Didatica de Matemática 1 EB

Didáctica de
Matemática I
Ensino à Distância
Universidade Pedagógica
Rua Comandante Augusto Cardoso nº 135
Direitos de autor
Este módolo não pode ser reproduzido para fins comerciais. Caso haja necessidade de reprodução
deverá ser mantida a referência à Universidade Pedagógica e aos seus autores.
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Moçambique
Agradecimentos
A Universidade Pedagógica, Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia gostaria de agradecer a
colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na elaborção deste manual:
À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) Ao Instituto Nacional de Educação a Distância

pela disponibilização do template usado na (INED) pela orientação e apoio prestados.
produção dos módolos.
Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Ao Centro de Ensino à Distância (CEAD) pelo

Chefes de Departamento pelo apoio prestado. apoio e formação prestada no uso e manipulação
de plataformas digitais.
Ficha Técnica
Autor: Benedito Mauricio Sapane
Desenho instrucional: Manuel Macandza
Revisão linguística: Jerónimo Simão
Maquetização: Aurélio Armando Pires Ribeiro
Edição: Aurélio Armando Pires Ribeiro

Didáctica de Matemática I i
Índice
Visão geral 1
Benvindo a Didáctica de Matemática Básica I ................................................................. 1
Objectivos do curso .......................................................................................................... 2
Quem deveria estudar este módulo ................................................................................... 3
Como está estruturado este módulo .................................................................................. 3
Ícones de actividade .......................................................................................................... 4
Acerca dos ícones .......................................................................................... 4
Habilidades de estudo ....................................................................................................... 5
Precisa de apoio? .............................................................................................................. 5
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)................................................................................. 5
Avaliação .......................................................................................................................... 6
FINALIDADES DO ENISNO DA MATEMÁTICA NO ENSINO BÀSICO................. 7
Introdução ................................................................................................................ 7
Sumário ........................................................................................................................... 10
Exercícios........................................................................................................................ 10
ENSINO APRENDIAGEM DA ADIÇÃO .................................................................... 11
Introdução .............................................................................................................. 11
Sumário ........................................................................................................................... 37
Exercícios........................................................................................................................ 37
ENSINO APRENDIZAGEM DA SUBTRAÇÃO ......................................................... 39
Introdução .............................................................................................................. 39
Sumário ........................................................................................................................... 46
Exercícios........................................................................................................................ 46
UNIDADE IV 48
ENSINO APRENDIZAGEM DA MULTIPLICAÇÃO ................................................. 48
Introdução .............................................................................................................. 48
Sumário ........................................................................................................................... 56
Exercícios........................................................................................................................ 57
ENSINO APRENDIZAGEM DA DIVISÃO ................................................................. 58
Introdução .............................................................................................................. 58
Propriedades importantes................................................................................................ 59
Nos números inteiros ............................................................................................. 60
Nos números racionais, reais e em outros corpos ................................................. 60
Divisão de polinômios ........................................................................................... 60
Em estruturas mais gerais ...................................................................................... 60
Representação ................................................................................................................. 61
Sumário ........................................................................................................................... 61
Exercícios........................................................................................................................ 61
Didáctica de Matemática I 1
Visão geral
Benvindo a Didáctica de
Matemática Básica I
A nossa unidade curricular denomina-se Didática de
Matemática I, com certeza já sabe que trata - se de uma unidade
curricular sistematicamente diferente das outras, pois aqui você vai
aprender a se lidar com o ensino aprendizagem da matemática da
escola básica, coisa mais fácil de aprender, pois contamos com sua
experiência como professora (a), aqui você desenvolverá um
pensamento didático e metodológico, dai a importância desta
unidade curricular.
Importa-nos lhe informar caro amigo (a) que a disciplina
de Didática de Matemática I tem como propósito principal criar
um espaço de reflexão, discussão e problematização em torno de
temas e questões fundamentais da educação matemática no Ensino
Básico. Para, além disso, pretende ainda proporcionar, aos futuros
professores, instrumentos para a análise e interpretação de
situações no âmbito de processo de ensino-aprendizagem da
Matemática, bem como para a definição, explicitação e
concretização de procedimentos e factos básicos, e para a
consideração de alternativas e tomadas de decisões, ao nível dos
diversos aspectos do referido processo.
Deste modo, importa sublinhar que a Didática de
Matemática I não se reduz a uma disciplina de carácter meramente
instrumental, ou seja, a uma disciplina onde são aprendidos os
procedimentos e as técnicas de resolução de exercícios que o futuro
professor mais tarde deverá utilizar em situação de aula, muito
embora aspectos de natureza prática sejam objecto de atenção em
vários momentos do seu programa.
2 Visão geral
No programa desta unidade curricular atribui-se grande

importância a questões relativas ao currículo de Matemática do
Ensino Básico que se destacam como relevantes. Valoriza-se por
isso no programa o conhecimento das diversas componentes dos
curricula de Matemática do ensino básico e dá-se particular atenção
a orientações curriculares hoje especialmente consideradas,
nomeadamente, a resolução de problemas e as actividades de
investigação, o uso de novas tecnologias, e a utilização de materiais
manipuláveis no processo de aprendizagem.
Tendo em conta que o curso que você se encontra é
oferecido na modalidade à distância, preparamos este Guia de
Estudo, cujo objectivo é facilitar o seu trabalho, precisamente no
que tange à organização de estudo, a divisão de conteúdos que
deverá estudar por dia ou por semana e de dar-lhe orientação
bibliográfica adequada.
Objectivos do curso
Quando terminar o estudo de Módulo de Didáctica de Matemática I será
capaz de:
Consolidar instrumentos conceptuais fundamentais da didáctica desta

disciplina, tendo em vista o processo de ensino – aprendizagem da
Matemática;
Promover a integração de diversos saberes disciplinares (da
Matemática, da Pedagogia, das Ciências da Educação), procurando
Objectivos
por forma torná-los relevantes para a prática profissional;
Assumir a capacidade de análise e reflexão sobre as situações de
ensino-aprendizagem da Matemática e sobre os problemas da prática
profissional do professor, mobilizando saberes adquiridos e
construindo novos saberes;
Activar a capacidade de trabalhar em cooperação e sentir a
necessidade de estimular os candidatos a professores a assumir uma
perspectiva profissional na sua futura prática como professores.
Quem deveria estudar este

módulo
Este Módulo foi concebido para todos aqueles que por possuirem 12ª
classe ou equivalente do sitema nacional de educação se encontram a
frequentar a Licenciatura em Ensino Básico na Universidade Pedagógica,
bem como para aqueles que se encontram a execer a docência no ensino
básico.
Como está estruturado este

módulo
Todos os módulos dos cursos produzidos por Universidade Pedagógica
encontram-se estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
Um índice completo.
Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os
aspectos-chave que você precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de
começar o seu estudo.
Conteúdo do curso / módulo

O curso está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma
introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade incluindo
actividades de aprendizagem, um sumário da unidade e uma ou mais
actividades para auto - avaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista
de recursos adicionais para você explorar. Estes recursos podem incluir
livros, artigos ou sites na internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada
unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais para
desenvolver as tarefas, assim como instruções para as completar. Estes
elementos encontram-se no final do módulo.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários
sobre a estrutura e o conteúdo do curso / módulo. Os seus comentários
serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este curso / módulo.
4 Visão geral
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens das
folhas. Estes icones servem para identificar diferentes partes do processo
de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de texto, uma
nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.
Acerca dos ícones

Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos por
adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África
Ocidental, datam do século 17 e ainda se usam hoje em dia.
Os ícones incluídos neste manual são... (ícones a ser enviados - para
efeitos de testagem deste modelo, reproduziram-se os ícones adrinka, mas
foi-lhes dada uma sombra amarela para os distinguir dos originais).
Comprometimento/ Resistência, “Qualidade do “Aprender através

perseverança perseverança trabalho” da experiência”
(excelência/
autenticidade)
Avaliação /
Actividade Auto-avaliação Teste Exemplo /
Estudo de caso
Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou

humanas preocupação transformo a minha
vida”
Debate Actividade de
grupo Tome Nota! Objectivos
[Ajuda-me] deixa- “Pronto a enfrentar “Nó da sabedoria” Apoio /

me ajudar-te” as vicissitudes da encorajamento
vida”
(fortitude /
Leitura preparação) Terminologia Dica
Reflexão
Habilidades de estudo
Caro estudante para aprender com sucesso o presente módulo você
precisa ter:
Autonomia, para decidir e escolher quando e onde estudar,
sem cair no erro de adiar o estudo;
Organização, sempre que você programar uma sessão de

estudo, não se esqueça de escolher bom ambiente, preparar
o material que considere indispensável, depois do estudo
guarde as notas e os resumos;
Vontade e ser decisivo não se cansem de resolver

actividades.
Castidade, perseverança, pois muitas vezes vai encarar

obstáculos, vai precisar de muito mais tempo para estudar.
Precisa de apoio?
Caro formando, para melhor orientação da sua
aprendizagem é bom que sempre que tiver uma dúvida,
procure através da plataforma localizar o seu professor e o
(a) a sua tutora à distância, coloque lá as suas dúvidas e
aguarde a resposta, se tiver problemas com o uso da
plataforma peça ajuda aos seus colegas ou aos técnicos de
informática que se encontram no teu centro de recurso do
teu pólo. Veja caro estudante que tens também
oportunidade para colocar as suas dúvidas nos encontros
presenciais.
Tarefas (avaliação e auto-

avaliação)
Primeiro você deve investir na auto-avaliação. Foram
previstas várias actividades com vista a permitir que você próprio,
6 Visão geral
e de forma fácil, avalie a sua capacidade de assimilação. À medida

que tiver dificuldades, você tem um dos motivos para procurar o
tutor, o docente. As mesmas serão colocadas e discutidas em
sessões de orientação ou consulta. Este procedimento é Importante
para o docente ter uma base para a elaboração das avaliações
periódicas programadas.
O seu desempenho na realização das tarefas, na
apresentação de dúvidas, é uma das bases para se construir um
instrumento de avaliação adequada ao desenvolvimento da sua
aprendizagem. Portanto, a sua participação e contribuição nas
sessões presenciais é um dos critérios de avaliação, incluindo a
relevância das dúvidas que colocas, as experiências que partilha
com os colegas e com o tutor sobre a organização do estudo.
Haverá, igualmente, a apresentação de resumos das actividades
sugeridas. O seu empenho e desempenho nessas tarefas serão outro
critério a tomar em conta. Finalmente, haverá o exame final
(escrito), mais o relatório de uma actividade prática, provavelmente
de pesquisa, que brevemente vamos propô-lo.
Avaliação
Caro estudante, durante o processo de ensino aprendizagem colocaremos
na plataforma algumas orientações sobre como deverá se guiar e resolver
as suas avaliações. Em jeito de fecho queremos deseja-lo boas vindas ao
módulo e reiteramos os nossos votos que connosco você viva uma
aventura académica proveitosa. Contamos consigo!
UNIDADE I
FINALIDADES DO ENISNO DA
MATEMÁTICA NO ENSINO
BÀSICO
Introdução
Caro formando, seja bem vindo a sua primeira unidade
temática, esperamos que junto a este módulo e neste
primeiro tema traga a sua reflexão no concernente a
importância do ensino da matemática, dai que lhe
propusemos a actividade seguinte:
Amigo, Junta-se ao seu grupo habitual de estudos e, em uma

média de 5 (cinco) páginas, faça uma pequena reflexão inerente a
porque do ensino da matemática, ou seja, porquê é imperioso o
ensino da matemática na escola do ensino básico, para tal podem
recorrer a biblioteca e a internet, buscando vários livros e/ou
materiais (pode usar os que estão na bibliogrfia) que falem sobre o
ensino da matemática.
É importante que no final desta unidade:
Sistematize a importância da Matemática na formação dos indivíduos

Objectivos
Relacione a matemática com vários domínios sócios pedagógicos
Reconheça o lugar da Matemática na formação dos indivíduos.
Amigo formando, já pensaste porque é imoortante ensinar e

aprender a matemática? Pensa junto dos seus colegas!!!
Sem desenvolver muito as respostas de carácter

socioculturais e políticas que tradicionalmente se dão a esta
pergunta, vamos tentar destacar algumas razões gerais de ensino da
matemática, em jeito de relembrar aos futuros professores para que
as tenham como objecto de reflexão e debate no seu processo de
trabalho, pois assim, achamos que se pode realizar um ensino de
matemática de forma mais consciente, activa e eficiente.
8 Visão geral
Caro formando esperamos que saiba que a matemática

ocupou sempre uma posição privilegiada. Já desde os gregos, a
matemática é uma disciplina em foco nos sistemas educacionais e,
até aos nossos dias, ela é dada com intensidade nos cursos escolares
e profissionais. Mas, sabe porquê?
Baseado em D`Ambrósio (1990:16-1), vamos apresentar
algumas dessas razões para a sua reflexão e debate que junto ao seu
grupo poderão fazer:
Por ser útil como instrumento para a vida
Isso significa desenvolver no aluno a capacidade de

manejar situações reais, que se apresentam a cada momento, de
maneira distinta. Instruir para a vida também significa desmistificar
fenómenos, desenraizar o “medo” do sobre natural. Isso consegue-
se mediante a matemática de fenómenos, ou seja, integrada com as
demais ciências.
Por ser útil como instrumento para o trabalho
A Matemática como instrumento para o trabalho deve

ser apresentada para as necessidades do mercado de trabalho do
futuro imediato. Hoje, com equipamentos, resultantes das novas
tecnologias (calculadoras, computadores) a educação matemática
deve assumir a responsabilidade de capacitar o aluno no uso desses
equipamentos. Ignorar a presença de computadores e calculadoras
na educação matemática á condenar os alunos a uma subordinação
total, subempregos.
Por ser parte integrante das nossas raízes culturais
As raízes culturais que compõem as sociedades são as

mais variadas. O que chamamos matemática é uma forma cultural
muito diferente que tem as suas origens num modo de pensar, de
raciocinar e de uma lógica localizada num sistema de pensamento
que temos identificado com pensamento ocidental. Naturalmente,
manejar quantidades e consequentemente, números, formas e
relações geométricas. Medidas, classificações, em resumo, tudo o
que é do domínio da matemática da escola básica, obedece direções
muito diferentes ligadas ao modelo cultural ao aluno. Cada grupo
tem as suas formas de matematizar. Não há como ignorar isso e não
respeita essas particularidades aquando do ingresso da criança na

escola.
Porque ajuda a pensar com clareza e raciocinar

melhor
Na educação matemática, actualmente, os

conhecimentos matemáticos tomam pouco valor como resultados,
mas matém seu valor como modelo de desenvolvimento lógico
formal. O maneio de hipóteses e resultados prévios para se alcançar
novos resultados é muito importante para o desenvolvimento do
raciocínio. Dai que é deveras relevante enfatizar, no novo currículo,
jogos matemáticos, bem como questões sobre séries numéricas,
números primos e, sobretudo, geometria dedutiva.
Por sua própria universalidade
A universalidade da matemática como ramo de

conhecimento compreende se através de estudos da história, através
de uma história comparada das matemáticas, associada a estudos de
antropologia cultural.
Por sua beleza intrínseca como construção lógica,

formal etc.
O ensino de matemática, devido ao seu valor estético, é

algo que será absorvido pelos alunos de maneira muito diferente,
em circunstâncias também diferentes e muitas vezes inesperadas. É
o resultado de actividades descontraídas, lazer, tais como a
apreciação da natureza, de objectos de arte, etc. Pode se aprimorar
essa apreciação através das diferentes áreas da matemática como
aritmética e geometria.
Estas razões, e outras mais podem ser sintetizadas numa
quina de valores: utilitário, cultural, formativo (do raciocínio),
sociológico (pela universalidade) e estético que devem refletir na
definição dos objectivos, conteúdos, e métodos de ensino
aprendizagem da matemática. E, como nos referimos no início, as
razões apresentadas servem como ponto de partida para reflexão e
debate no seio dos professores e, sendo assim, podem e devem ser
tomadas em conta razões a nível mais restrito e local.
10 Visão geral
Sumário
Caro estudante, esperamos que percebeu efectivamente a importância do
ensino de Matemática no Ensino Bàsico, na verdade oque você deveria
ter feito e com certeza acreditamos que o fez, é lêr este pequeno texto que
acima lhe propusemos, discutir com os seus colegas a veracidade do
ensino de matemática, discutir as diferentes opiniões e chegarem
naturalmente a uma conclusão.
Exercícios
Caro estudante, forme um grupo de 5 a 6 colegas, reunam convosco o
programa de ensino de matemática do Ensino Básico, os manuais do
professor do ensino básico, os livros de aluno do mesmo e outros
materiais que julgar importantes para esta disciplina.
Discuta no seu grupo a importância do ensino de matemática, nessa
discussão façam o cruzamento de diferentes bibliografias recomendadas,
após isso façam um pequeno texto organizado em introdução, objectivos,
revisão bibliográfica, uma pequena tese, conclusão e bibliografia. Depois
mande o na plataforma para análise e discussão com os seus professores.
UNIDADE II
ENSINO APRENDIZAGEM DA
ADIÇÃO
Introdução
Caro estudantes, neste tema intitulado adição propusemos lhe que
faça um estudo inerente ao ensino da adição, onde em primeiro lugar
fará um estudo dos materiais de trabalho do professor, em seguida
sugerimos algumas estratégias de ensino da adição, importa porém
recordar ao caro formando que elas não são as únicas que possam
permitir uma aprendizagem activa, dai que importa bastante a sua
reflexão e o trabalho em grupo.
Amigo formando, estaremos satisfeitos se no fim desta temática

for capaz de nos dizer o que nos propõem os programas de
Objectivos matemática de ensino básico com relação ao ensino da adição,
bem como consolidar o conceito de adição e as diferentes
metodologias de ensino, sejam as que propusemos, assim como
as que o manual do professor recomenda.
ATENÇÂO: Caro formando, antes de estudar a adição, lhe

convidamos a organizar um pequeno grupo (3 a 4) elementos e
jutos visitem os programas de ensino básico de matemática, vejam
e tomem nota de tudo aquilo que os programas do 1º, 2º e 3º ciclos
nos reservam no ensino da adição. O que há para ser ensinado no
ensino básico no concernente à adição?
Afinal o que é adição?

Duas definições:
A adição pode ser definida de duas maneiras diferentes, actualmente,

a definição mais corrente é baseada na teoria de conjuntos. Este
modelo foi descoberto pelos filosofos alemãos G Frege e britanico B
Russel, independentemente um do outro.
Consideremos dois conjuntos, um com cinco elementos e outro com

três.
12 Visão geral
* * *
*****
Para obtermos a soma destes elementos, isto é, de ambos os

conjuntos considerados, construamos um novo conjunto e chamado
união dos dois conjuntos dados.
O número de elementos neste novo conjunto e a

soma de 5 e 3 efectivamente, estabelecendo a correspondência
biunivoca entre elementos deste conjunto e de outro de igual número
de elementos ou contando todos os objectivos, obtemos 5+3=8, neste
caso, a adição é definida por cardinal.
O filosofo Italiano, G, Peano, formulou uma outra

definição da edição com carácter ordinal. A ideia subjacente nesta
teoria alternativa de adição. Fundamenta-se no facto que cada
número natural tem um sucessor. Neste modelo, adicionando um a
um número, é o mesmo que considerar esse número sucessor desse
número, quer dizer, se tivermos uma série de números sucessivos
1,2,3,4,5,.. então, temos:1,1+1=2, 2+1=3, 3+1=4, etc, uma fita
métrica ou uma régua graduada e um istrumento apropriado para

ilustrar esta sucessão.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Para efectuar a adição de 5+3, significa, neste caso, retirar,

sucessivamente, uma unidade do segundo termo e adiciona-la ao
primeiro, isto é:
5+3+=6+2=7+1= 8
Notamos que é exatamente isto que as crianças inteligentes de idade

pre-escolar costumam fazer na contagem de objectos. Eles partem de
5 e contam 3 passos em diante até 8, transferindo assim, de cada vez,
um objecto do conjunto dos três elementos para o conjunto de cinco
objectos.
É mais facil monstrar esta operação numa recta graduada ou fita

métrica, adição de 5+3, na recta graduada, representa-se como se
segue:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
13 14
Ou de modo seguinte:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
13 14
A operação 5+3=8 é chamada adição e lê-se cinco mais três igual a

oito.
14 Visão geral
Nesta afirmação, os números 5 e 3 chamam-se

termos (parcelas) e o número 8, a soma de cinco e três, os dois
símbolos “ + e =” são denominados sinal de mais e sinal de igual.
Quando as crianças entram na escola, muitas delas

têm ideias sobre os números e a adição. Em muitos casos, estas
ideias sao sensíveis e podem ser usadas como uma base para o
posterior desenvolvimento. Contudo, há poucos professores, bem
como autores dos livros que negligenciavam a ensinar do nada.
Simultaneamente, o ensino tem sido capaz de

compreender a relação entre a matematica que lhes é ensinada e a
matemática aplicada na vida real, fora da escola.
Relação da adição com outros tópicos
Para começar a adição está estreitamente

relacionada com o sistema de numeração. Tal como ja salientamos,
adicionar 1 é o mesmo que tomar o número seguinte, por exemplo,
3+1=4 e 7+1=8. Números maiores são formados em moldes
similares, com a aplicação das estruturas dos nossos sistemas de
numeração, por exemplo , 20+7=27 e 200+80+3= 283, deste facto
aprendemos a importância de dominar a sequência dos números
numa certa ordem, antes de começarmos a adicionar nessa ordem
dos números.
A adição é, pois, um pre-requisito dos outros temas tais como a

subtração e multiplicação. Na subtração, um exercício como 9-7 é,
muitas vezes, resolvido retirando 7 objectos de um total de 9. Mas 9-
7 podia também significar a diferença entre 7 e 9, neste caso, seria
mais facil começar de 7 e contar até 9 em dois passos nos livros, esta
operação é, muitas vezes, vista como adição aberta, isto é: 7+_____
= 9.
Na escola primária, a multiplicação é geralmente introduzida como

adição repetida (de parcelas iguais). Assim, o produto 3x7 é defenido
como 7+7+7. É de notar que o cálculo como este de 7 em 7, presume
bom conhecimento de adição.
Um outro exemplo é o algoritmo da multiplicação, quando chegamos

a exercícios tais como 47x368. Neste caso, o último passo, no
algarismo, é uma adição de dois produtos, muitas vezes com um ou
mais transportes.
Destes exemplos, aprendemos a importancia do

dominio da adição, antes que o método do cálculo seja usado como
conhecimento preliminar dos outros métodos de cálculo.
Os estudos de avaliação
Antes de tratarmos, com permenor, como ensinar a adição,

analisemos os resultados da avaliação de 1993 (Kilborn 1993 e
2000):
Veja que o que se conclui caro formando dos

resultados da pesquisa é que muito poucos alunos da 5ª classe tem
problemas com algoritmos da adição, isto é um bom sinal. Contudo,
um outro problema sério é o que acontece com a maioria dos alunos,
que abandonam a escola antes de atingir a 5ª classe. A fim de se
trazer mais pormenores sobre este assunto, teve que se realizar outra
avaliação em 1993.
No estudo de 1993 de Kilborn, não se prestou

muita atenção a adição. Apenas examinou se o modo como os alunos
aprenderam os conceitos básicos de adição da 1ª a 3ª classes, para o
efeito, entrevistou se cerca de 100 alunos em cada classe, sobre
como resolviam os exercícios 3+9 e 12+11.
16 Visão geral
Veja que a partida, concluísse das tabelas que as

frequências entre os dois exercicios diferem muito pouco, este facto
é indicativo de que os exercicios foram resolvidos da mesma
maneira pela maior parte dos alunos. Isto é muito interessante,
porque estes dois exercicios são muito diferentes, 3+9 ultrapassando
10 e 2+11 apenas uma generalização de exercícios deviam ter sido
resolvidos de diferentes maneiras. Simultaneamente, é fácil notar - se
a causa deste resultando, se adicionarmos os dados nas colunas
conhecido de cor e uso dos dedos das mãos ou dos pés, etc, obtemos
cerca de 90% quer dizer, a maior parte daqueles alunos que não
conheciam estes factos básicos de cor, tinha de contar os dedos das
mãos e dos pés, etc.
Efectivamente , 49% dos alunos da 2ª classe e 40%

da 3ª classe tinham de resolver os exercicios desta maneira.
Nós sabemos, pois que a maior parte dos alunos

para resolverem os exercícios tais como 3+29 e 2+31, têm recorrido
a dados das mãos e dos pés, bem como a outras formas similares.
De harmonia com os programas de ensino, os

alunos devem saber resolver as operações deste tipo, mental e
rapidamente no final da 1ª classe, contudo mesmo na terceira classe,
apenas cerca de 50% estariam capacitados neste sentido, para estes
alunos, tudo bem, entretanto a maior parte dos outros alunos
provavelmente estejam condenados ao insucesso, por não terem
aprendido os factos básicos destas operações.
Artimetrica mental e factos de adição
A aritmética mental é uma das mais importantes

ferramentas em todo o cálculo. Um aluno que domina as regras mais
comuns do cálculo mental pode, certamente resolver muitos
exercicios de forma mais simples, do que por via de algoritmo, um
exemplo clássico é o calculo de 399+499, com dois transportes se for

resolvido na base do algoritmo.
A aritmética mental está intimamente ligada a

estimação, note-se que actualmente a estimação tem se tornado cada
vez mais importante do que nos tempos que já lá vão. Isto deve se ao
facto de que quanto mais se generaliza o uso de calculador
electrónica de bolso, se impõem uma rede segura de modo a
concordar a precisão das respostas.
A primeira parte desta secção trata de factos básicos da adição e a

segunda lida com o cálculo mental, envolvendo números grandes.
Tabuada da adição
A tabuada da adição, tal como a de multiplicação,

é uma ferramenta muito importante no cálculo mental, bem como no
recurso ao algoritmo. Por isso, cada aluno deve aprender a aprender
a tabuada em decora quanto mais cedo possivel. Uma razão que
justifica esta afirmação é que a nossa memória activa é muito
limitada. Suponhamos, por exemplo, que um aprendente esteja no
meio de um algoritmo. Lidando com um transporte do qual se tem
como resultado um novo transporte.
Se o aluno, nesta situação tiver que se apoiar com

dedos ou objectos, de modo a obter a resposta a adição básica como
1+7+8, tal aluno, provavelmente falhará com algoritmo.
Este fenómeno encontra, na verdade certo

paralelismo na leitura. Se o aprendente não for capaz de ler
fluentemente terá enormes problemas na compreensão do conteúdo
de um texto escrito, isto explica-se na medida em que o cérebro
estará sobremaneira ocupado com o atendimento do significado das
palavras.
18 Visão geral
O exemplo ora dado levanta, claro, uma questão

importante, se é possível aprender todos estes factos básicos de
adição em de cor e, nesse caso. Como, a resposta a primneira questão
é evidente que é sim. A resposta a segunda pressupõe:
• Uma boa sequência do conteúdo da disciplina
• Aplicação de modelos de raciocínio apropriados
• Uso de bons métodos de ensino
Sequência do conteúdo da disciplina
A tabuada da adição até 20 (excepto a tabuada de

0) cobre 190 exercícios abaixo. Nos livros antigos, estes exercícios
não estavam estruturados de tal modo que apoiassem a
aprendizagem. Era antes uma questão de obter uma resposta correcta
para adições isoladas, com o auxílio dos dedos, traços e similares, do
que os aprendentes descobriram modelos e estruturas são, mais tarde,
usadas como ferramentas nos cálculos mais complicados. Como esta
questão constitui um problema real no ensino actual, prestemos
então mais atenção a este tema.
Se for possível descobrir modelos e estruturas

significativos na tabela abaixo, será mais fácil aprender em de cor
todos estes factos. Por isso , observe as estruturas e modelos nestas
tabuas e discuta os seus resultados com alguns colegas.
Um exemplo de como estruturar estes exercícios
Claro que há muitos modelos diferentes a serem

identificados na tabela atrás. Contudo, estudemos um só modelo para
esse efeito, comecemos com alguns exercícios seguintes da tabela.
1+1 1+2 1+3 1+ 4 1+5 1+6 1+7 1+8...
2+1 2+2 2+3...
3+1 3+2 3+3...
...
Factos básicos até 10
Estudemos apenas os primeiros 45 exercícios, cuja

soma não excede a 10. Na secção seguinte, abrangeremos os
restantes 45, cuja soma ultrapassa 10. O primeiro é o mais
importante passo para aprender estes exercícios e dar-lhe uma
sequência, de modo apropriado. Note-se, mais uma vez, que isto
pode ser feito de muitas maneiras diferentes e a nossa proposta, em
baixo. É apenas uma delas fora de muitos caminhos possíveis .
Um exemplo de um bom modelo
Comecemos por observar a coluna a esquerda da

tábua anterior
O passo mais simples na adição e, como já salientamos, Adicionar o

1 a um dado número é o mesmo que tomar o número seguinte na
sequência numérica, isto é, o sucessor desse número, por isso, é fácil
aprender nove exercícios simultaneamente (coluna da esquerda a
negrito da tabua anterior), com um simples modelo de raciocinio.
Porém, se o aprendente conhece o número sucessor

de um dado número, é, pois fácil obter o sucessor desse número
(próximo do próximo ou vizinho do vizinho), que é adicionando 2.
Então pode aprender.
Ainda oito exercícios simultaneamente com uma simples estratégia

como esta, os aprendentes serão capazes de cobrir 17 dos exercícios
que constam na tabela
20 Visão geral
Uma das mais importantes regras de Matemática é, tal como ja

mencionamos, a propriedade comutativa, grande parte das crianças
em idade pré-escolar já sabem (no texto quotidiano), por exemplo,
que 1+5=5+1 e 2+7 = 7+2.È exactamente isto que sugerimos como
segundo passo. Se procedermos assim, verificamos que as duas
sequências do topo da tabela são iguais as duas colunas a negrito.
Quer dizer, cobrimos ainda mais 13 exercícios de uma forma
simples. No total, com muito pouco esforço cobrimos já não menos
que 30 dos 45 exercícios.
Como usar a base 5 na adição
Já demos uns exemplos de como usar a base 5 na adição.
A vantagem da base 5 reside no seu uso na maioria

das linguagens moçambicanas então, estudemos esse uso de base 5,
no sentido de que possa ser aproveitada na aprendizagem dos factos
básicos da adição. Para começar, ocupemo-nos, inicialmente, apenas
do estudo de algumas adições simples e observemos como os
resultados são nas linguas Ronga e Macua.
Para começar, estudemos as cinco colunas. O que

aqui podemos observar, e a forma natural de compreender o
significado da propriedade comutativa da adição (o princípio da
ordem arbitrária), prossigamos então, na tabela anterior,
encontramos adições básicas, claro, estas operações são aprendidas
da mesma maneira como se tivessemos optado pela base 10, muito
embora a base 5 torne a aprendizam da adição mais simples, porém,
o aspecto mais interessante é como avançar.
Em muitos paises, há um intenso debate sobre

como ensinar na língua segunda. Nos países vizinhos, como é o caso
de zimbabwe e África do Sul todo o ensino e, nas primeiras três
classes, é supostamente, conduzido através das línguas maternas.
O ponto é que é facil construir tão bem a

linguagem como a matemática, aplicando as experiências da
linguagem materna. No caso vertente, a construção de matemática
básica será mais fácil fazê-la nas linguas bantu do que em português.
Mas, se os aprendentes tiverem aprendido as operações básicas desta
forma, desde o princípio, mais tarde será muito fácil traduzir este
conhecimento em português, na base 10.
Cálculo mental
Quando tratamos de operações básicas da adição,

aplicamos algumas regras e estrategias importantes:
Adicionar 1 ou 2 a um dado número é o mesmo

que tomar o número depois ou segundo número depois desse
número.
Muitas vezes, é mais racional começar com o

número maior, por exemplo, se o aluno já é capaz de contar o
exercício 2+17, é lhe mais fácil resolver como 17+ 2 trata-se da
propriedade comutativa da adição.
Se se adicionar a 1, um dos termos da adição,

então a soma aumentará no mesmo número, isto é, em mais um
sabendo que 5+4=9.
Podendo se transferir um número de um tempo para o outro.
Exemplificando, 6+4=5+5. Neste caso, transferimos uma unidade do

número 6 para o número 4. Explica-se esta regra desta forma : (5+1)
+ 4=5+(1+4). Trata-se da propriedade associativa da adição.
22 Visão geral
É importante que os professores consciencializem

os alunos a obterem esta propriedade e suas generalidades logo ao
longo da fase de iniciação da escolarização. Esta exigência explica-
se pelo facto de estas regras e estratégias importantes poderem ser,
posteriorimente, aplicadas em muitas situações, mesmo em álgebra
na escola secundária, trata se realmente da chave da porta da entrada
em matemática. Entretanto, há mais regras e estratégias a aprender,
apropriadas a outras situações. Nesta secção, introduziremos tais
regras. Com este tipo de abordagem, os alunos aprenderão muito
cedo que muitos exercícios que lhes são colocados, facilmente se
resolvem mentalmente ou com métodos informais, do que com os
alogaritmos.
Simultaneamente, então eles obterão a melhor

ideia de que a Matemática é realmente, isto é, que a Matemática não
é pura contagem ou mero cálculo, mas essencialmente, uma
disciplina de raciocínio e de investigação de modelos.
Números próximos ou arredondados
Alguns números são, por diferentes razões, mais

frequentemente usados do que outros, por isso, sao mais familiares e
fáceis de tratar mentalmente. Tais números são 5,10,50, e 100. Uma
das razões reside no facto de muitos países disporem de dinheiro em
moedas e notas naqueles valores. Noutros países, ha moedas de 20
ou 25 centimos, que tornaram assim 20 e 25 números arredondados
nos primórdios da historia, os números tais como 12, 144 e 20, 40
eram, pois números arredondados.
O primeiro é o exemplo mais simples disto, é dado

pelas crianças com a aplicação da operação 5+5=10, que é facilitada
pelos dados. Muitas crianças usam esta operação na resolução de
exercícios do tipo 5+6. No primeiro passo, eles imaginam que 6 ou
7 é numero aproximado, porém, 6 e 1 a mais do que 5, logo a

resposta correcta é 1 a mais do que 10, isto é, 11, note-se que é
exactamente este modo que, em algumas linguas africanas, e
aplicada no cálculo, por exemplo de 5+6 e 5+7.
Mais adiante, a mesma estratégia pode ser aplicada

para o caso, podemos aproximar cada um destes dois números a 50 e
aplicar o conhecimento de que 50+50=100, mas, 48 e 2 a menos que
50 e 49 e a menos que 50. Temos pois que retirar
3- A resposta é 100-3=97. Isto é fácil explicar as crianças. Se a mãe,

por exemplo. Comprou comida na segunda feira a 48Mt (48
meticais) e na terça feira a 49Mt, tendo, de cada vez provavelmente
pago com uma nota de 50Mt, no primeiro dia recebeu de troco 2Mt e
no segundo dia 1Mt. Dai que o custo total foi 2x50Mt-3Mt= 97Mt.
Propriedade associativa
Esta propriedade é similar a lei da comutatividade,

porém, neste caso, não trocamos a ordem dos termos, apenas a
ordem de realização das operações. Se tivermos três números a,b,c,d
a propriedade diz–nos que (a+b)+c=a+(b+c), note-se que os
parentêses curvos a volta de b+c indicam-nos que antes devemos
adicionar b e c, adicionando depois essa soma à a.
Tomemos como exedmplo 78+59+41. A propriedade estabelece que

esta adição pode ser efectuada como 78+ (59+41) =78+100.
Complemento
Trata-se de uma combinação dos números

aproximados e da propriedade associativa. Se tiver por exemplo,
uma adição do tipo 98+14, podemos aplicar o conmhecimento de
que 98+2=100. Com efeito, decompormos 14 em duas partes, do
seguinte modo: 98+14=98+(2+12)=(98+2)+12=100+12=112.
24 Visão geral
Note-se que muitas vezes aplicamos este tipo de

cálculo quando estimamos tempo: se o tempo, num dado momento
for um quarto para 6 horas, que horas serão 45 minutos num quarto
de hora e em meia hora, então, adiciona-se, primeiro, o quarto de
hora as 5 e 45 minutos, obtendo-se 6 horas. Depois, adiciona-se
meiam hora, obtendo-se 6,30h (seis horas e meia).
Algoritmos
O alogaritmo da adição é, muitas vezes, considerado muito fácil de

tal maneira que muitos professores nao investigam outras e mais
simples estratégias ou métodos de ensino. Alguns professores nunca
explicam como é o porquê do mecanismo de um algoritmo. Apenas
dizem aos alunos para seguirem um dado algoritmo. Tomemos um
exemplo: quando os alunos se confrontam, pela primeira vez, com
os exercícios do tipo 24+32, muitos deles apenas conhecem o
modelo de raciocínio de contagem a partir do maior termo (observa-
se que muitos aprenderam, efectivamente, apenas hábeis a lidar com
uma única estratégia de contagem total). Quer dizer, o melhor
método, disponível até esse momento, consiste em contar 32 em
diante e é muito complicado, não é? O que muitos professores tem
feito nesta situação e dizer aos muitos aprendentes para dispor os
números verticalmente e primeiro, calcular as unidades, depois, as
dezenas.
Mas, muitas vezes, os professores esquecem-se de

lhes explicar porque esta estratégia assim funciona. Por isso, o
algoritmo será apenas um truque, sem qualquer ligação, seja para o
que for na via quotidiana ou numa situação concreta.
Actualmente, sabemos, das pesquisas modernas,

que muitas crianças podem lhe dar com a propriedade comutativa e
formalmente, muito tempo antes de ingressarem na escola, quer
dizer, que eles ja sabem que podem contar dois ou mais grupos de
objectos numa ordem aleatória e que a soma será a mesma. É de
notar que estando os alunos familiarizados com o cálculo mental, já
deram um grande passo na compreensão do algoritmo, apliquemos,
então, tal modelo de raciocínio na resolução de 24+32. Usemos o
dinheiro e outros objectos concretizadores.
Pode se formular a questão deste modo:
Está precisamente a comprar duas coisas, uma

24Mt e outra a 32Mt. No lugar de pagar um produto de cada vez
paga ambos os produtos, simultanemente. Nesse caso, a soma será a
mesma (e o mesmo valor monetário), independentemente da ordem
em que se efectuar o pagamento do dinheiro atrás exposto (outro
exemplo da propriedade comutativa). Uma forma inteligente é
começar por contar as moedas de 1Mt e depois as de ou vice-versa.
Este é o mecanismo como funciona o algoritmo e é, pois, o
procedimento para explica-lo. Para os explicar de uma forma lógica,
compreensível para os alunos.
Transporte
Afigura-se um pouco complicado, quando

chegamos a adição com transporte, mas podemos aplicar ainda a
mesma estratégia, suponhamos que pretendemos adicionar 24 e 38.
Neste caso, mais uma vez, podemos imaginar que estivessemos
numa loja, desejando pagar dois produtos de 24Mt e 38Mt,
respectivamente.
Primeiro começamos por adicionar as unidades

(moeda 1Mt) e obtemos 12Mt. Em vez de pagarmos por 12 moedas
de 1Mt, podemos pagar com uma moeda de 10Mt e duas de 1Mt (é
de notar que 10 moedas de 1Mt podem ser trocadas numa moeda de
10Mt) assim temos meio caminho andado em direcção a nossa meta,
26 Visão geral
no passo seguinte adicionamos as moedas de 10Mt como resultado,

obtemos moedas de 10Mt (incluindo o transporte), quer dizer, o
resultado ou a soma é 62.
O que descrevemos até aqui, consiste em como

trabalhar com algoritmo de um modo informal aplicando dinheiro
sem lápis nem papel.
E de notar que este procedimento é mais ou menos

semelhante a utilização de tábua de cálculo, na nossa opinião é
importante que os aprendentes trabalhem desta forma até que
compreendam a ideia do algoritmo, o passo seguinte e importante é
transferir este raciocínio usando lápis e o papel para muitos alunos, o
algoritmo das operações é apenas um acto ritual, sem conexão de
alguma realidade em que é aplicado. Entretanto, se explicarmos o
algoritmo, tal como procedemos atrás importa que, no trabalho com
o lápis e papel, o façamos do mesmo modo e com a mesma
explanação. Limitemo-nos a escrever os números seguintes, passo
em que no pensamento dos aprendentes, por exemplo, os digitos 2 e
3 se colacam um debaixo de outro no lugar de número de moedas de
10Mt, 4 e 8 no lugar do número de moedas de 1Mt. Sigamos, entao,
este procedimento da esquerda para a direita .
Comecemos por adicionar 4 e 8 (moedas de 1 Mt),

obtemos 12 (moedas de um metical). Troquemos as 12 moedas numa
de 10Mt e em duas moedas de 1Mt, registamos 2 (moedas de 1Mt) e
transportamos 1 consertemos uma moeda de 10Mt. No passo
seguinte adicionamos todas as moedas incluindo a de transporte
1+2+3=6.
Ao começar, alguns alunos podem ter alguns

problemas de lidar com a adição com transporte desta maneira,
assim, ao longo do algoritmo seguinte pode ser conveniente por
algum tempo recordar as aulas passadas. Neste algoritmo iniciamos
por adicionar as unidades e anotamos como resultado 12 Unidades.

Seguidamente. Adicionaremos as dezenas e registamos o resultado
de 5 dezenas ou preferivelmente 50. Finalmente, devemos adicionar
12 e 50 e obtemos a resposta 62. É de notar que a diferença, neste
caso resulta do facto de se registar 12, em vez de se transportar 10 e
registar 2.
Antes de prosseguirmos, notamos que este procedimento é apenas

um dos vários caminhos de resolver esta adição com transporte
através de um algoritmo. Portanto, a proceder o exame de outras
possibilidades, há um importante comentário a fazer. Em muitos
países não se regista o transporte, basta tê-lo em mente. Claro que os
alunos mais hábeis, sem problemas com os factos básicos de adição,
agirão desta forma. Para os menos hábeis, de aprendizagem lenta e
tem o mesmo direito de aprender a Matematica, tal como os outros, o
transporte escrito pode ser um meio auxiliar de memória curta,
consequentemente, sugerimos que todos os alunos apresentem o
transporte, no principio, mais tarde, o aprendente pode, com
segurança, manejar o algoritmo sem apresentar o transporte, é bom
que lhe seja permitido fazê-lo.
Retomemos então o algoritmo. Quando analisamos

o procedimento seguido a pouco, achamo-lo inconsequente,
trabalhamos do topo para base (4+8). Depois escrevemos 12 numa
ordem errada, primeiro 2, seguido de 1 senão vejamos, no algoritmo,
fomos forçados a saltar para cima e mais uma vez, para baixo.
Adição de números com mais de dois algoritmos
Quando um aluno já domina a adição de números com dois

algarismos. A adição de números compostos de três ou mais
algarismos não lhe causa nenhum problema. É apenas uma questão
de considerar o valor de posição. Por isso, seria prudente apostar no
método de trabalhar em colunas dos milhares (M ou 1000Mt). Das
28 Visão geral
centenas (C ou 100Mt), dezenas (D ou 10Mt) e unidades (U ou 1Mt).

Claro que, no começo, este passo deve pois, ser realizado com notas
e moedas. Assim, a adição seria apresentada desta forma no
princípio. Com ou sem recurso ao dinheiro:
É evidente que a meta é aplicar o algoritmo formalmente,

Todavia, na nossa opinião, no início, é bom utilizar um estratégia
informal como esta:
M C D U
4 4 7
3 3 8
+ 6 8 3
Ensino de adição
Até aqui, temos principalmente, tratado de Didáctica de

Matemática. Discutamos, agora, os métodos de ensino, como ensinar
a adição.
Já no momento em que na 1ª classe se ensinam as operações

tais como 2+1, os professores devem ter em mente as metas
aplicadas quando adicionam 2 e 1, mais tarde serão generalizadas, de
modo a resolver os exercícios, como, por exemplo: 3,52 + 0,16 e
7+3. Quer dizer, o verdadeiro objectivo não é obter a resposta certa
(por exemplo, através de manipulação dos objectos), mas adquirir
modelos de raciocínio, aplicáveis no desenvolvimento ulterior .
Uso dos objectos
É claro que é importante utilizar objectos na fase inicial de

aprendizagem. Contudo, os objectos em si são materiais inaminados.
Daí que é o modo como são aplicados, o tipo de raciocínio que
ilustrem, que é importante e não o resultado ou os objectos em si.
Tomemos um exemplo. Para efectuar a adição de 3 e 5, é razoável
que o iniciante na escolarização se apoie em dois conjuntos como
estes, de modo a formar a sua reunião e contar o número de objectos
deste conjunto reunião um a um 1,2,3,4,5,6,7,8.
Porém, mesmo que este procedimento seja um exemplo de

como efectuar uma adição, não se trata de uma ideia progressista,
isto é, não é favorável ao desenvolvimento mental. Se os alunos
avançarem desta maneira, mais tarde terão problemas, caso sejam
solicitados a adicionar 3+15 ou 3+25 e pior ainda 53+85. Por isso, há
sempre uma necessidade de desenvolvimento e cultivo de modelos
de efeito, os professores precisam de ter mais conhecimento sobe a
Didáctica de Matemática.
Na secção anterior, descrevemos como o modelo de

raciocínio atrás referido (contagem desde o começo) pode ser
desenvolvido através da contagem a partir do primeiro termo e do
termo maior. Para a materialização deste propósito, os objectivos
devem ser tratados nesse sentido ou dessa maneira. O uso dos
objectos deve apoiar o modelo de raciocínio a ser aprendido.
Com vista a promover um modelo de pensamento como a

contagem a partir do maior, os objectos podem ser usados do
seguinte modo: primeiro, os objectos são expostos conforme a
página anterior. Mas, se os alunos dominarem aquele nível, é
chegado o momento de ocultar, na mão ou numa caixa, os cinco
objectos do conjunto direita. Neste caso, os aprendentes terão
problemas na contagem de 3 em diante. Todavia, se souberem que há
5 objectos na caixa porquê não colocar um cartaz com o número 5, 3
30 Visão geral
passos em diante. Depois de alguma prática, os aprendentes podem

mudar o seu modelo de pensamento baseado na contagem total ou
desde o primeiro termo ao maior.
Naturalmente, este tipo de exercício, pode ser praticado sob

forma de jogo em pequenos grupos de 4 a 6 alunos cada. Basta
atribuir aos alunos exercícios apropriados para serem resolvidos, por
exemplo, 1+7, 2+6, 1+8, etc. um dos alunos lê o exercício, o
segundo organiza os conjuntos, o terceiro coloca os objectos do
conjunto com maior número de elementos na sua mão ou na caixa e
o quarto conta do número de elementos escondidos em diante.
Porém, é importante tornar claro para alunos que tipo de raciocínio
devem praticar. Há pois, que recordar que a aprendizagem não é uma
questão de utilizar diferentes de bons e fiáveis modelos de
raciocínio.
Já salientámos que o dinheiro é um instrumento muito útil

para a concretização da artimétrica. Uma vez que a escola de moedas
e notas é feita de acordo com o sistema de numeração (unidades,
dezenas e centenas), as moedas e as notas são melhores de todos os
objectos para monstrar as estratégias e o modelos de pensamento.
Oportunamente, mostrámos como utilizar dinheiro para explicar a
mecânica do alogaritmo. O exemplo anterior 3+5 podia ser ilustrado
por moedas como nos mostra a figura abaixo e, desta forma,
desenvolve-se o modelo de raciocínio de contagem a partir do maior
termo.
O processo de ensino
Para trabalhar de forma adequada, com vista a encorajar os

alunos a aprenderem e a aplicar bons modelos de raciocínio, afigura-
se importante que o professor dê bom exemplo, os alunos devem ser
encorajados e estimulados, usando e sugerindo estratégias
apropriadas e modelos de raciocínio. Isto é possível quando os
alunos trabalharem em pequenos grupos, mas também quando o

professor comunicar com grupos grandes ou com a turma inteira
Uma vantagem deste método de ensino é que os alunos

aprendem a linguagem matemática. Como raciocinar e como
explicar um procedimento ou um problema. Quer dizer, será mais
fácil parar o professor identificar os problemas reais dos
aprendentes, que é condição necessária de modo a apoiá-los na
superação desses problemas.
Como um exemplo desta metodologia, acompanhemos uma lição no

inicio da 1ª classe. O professor já introduziu o número 7 e os alunos
têm contado progressivamente de 7 para trás. Agora é o momento de
introdução de adição.
Professor: quanto é 2+5?
Aluno: 2+5 = 7
Professor: como sabes?
Aluno : aqui são dois dedos (mostrando uma mão) e aqui são cinco
dedos (mostrando outra mão). No total, são 1,2,3,4,5,6,7dedos
(contando todos os dedos um a um)
Conversando desta forma acerca dos variados modelos de

raciocínio, os alunos podem aprender novas formas de raciocinar e,
assim, aprender a trocar algumas delas pelas mais inteligíveis. É
pois, importante ensinar aos aprendentes a indagar, a eles próprios,
este tipo de questões, por exemplo, em grupo.
Tal como já salientamos, não é suficiente que os aprendentes

conheçam a existência de diferentes modelos de raciocínio. Devem,
pois ser capazes de aplica-los em diferentes situações.
Por isso, devem exercitá-los. Porém, ao se exercitarem, não é

suficiente que obtenham resposta correcta. O importante é que os
aprendentes tentem os diferentes modelos de raciocínio e escolham o
32 Visão geral
melhor para cada situação. Consequentemente, é importante que o

professor avalie o que os alunos estão fazendo e como estão
raciocinando ao longo do exercício. De contrário, alguns alunos
poderão continuar a contar pelos dedos ou objectos desde o início,
em vez de contar a partir do termo maior. Portanto, é de recordar que
logo que um grupo esteja preparado para este procedimento, o
professor deve exortá-lo para abandonar o recurso a dedos e
objectos, tentando resolver , mentalmente, os exercícios.
Como estruturar os exercícios
Caro estudante, voltemos, de novo, ás tábuas de adição. À

partida, a aprendizagem é, fundamentalmente, uma questão de
estruturação do que é aprendido. Sem uma boa estrutura, por
exemplo, serão quase impossível aprender as 190 tarefas das tábuas
de adição em de cor. Na secção anterior, introduzimos já um
caminho de estruturação das tábuas. Agora, a questão é como
materializar esta ideia na sala de aula. Então, voltemos á primeira
parte das tábuas. Supomos que tenhamos já introduzido o modelo de
raciocínio +1.
O primeiro passo, evidentemente, será (como já

descrevemos) explicar, a saber. Adicionar mais um é a mesma
operação que a escolha do número seguinte na sequência numérica.
Um método para explicar este procedimento é observar o seguinte,
sequência numérica, em que é fácil verificar se adicionar um é o
mesmo que tomar o número 8.
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
8
Agora é o momento de exercitar este modelo de raciocínio de

tal maneira que os nove exercícios (aqueles da coluna acima á
esquerda) sejam dominados em de cor. Quer dizer, apenas estes
exercícios são para serem exercitados de momento.
Os cartazes de Winnetka
Uma forma de praticar estes exercícios é utilizar os chamados

cartazes de Winnetka. Um cartaz de Winnettka é como este:
7+1= 7+1=8
Aqui temos a parte frontal do cartaz á esquerda e o verso á direita.
Com vista a praticar os nove exercícios dados (os nove a

negrito na tábua anterior), precisamente usamos os cartazes: 1+1,
2+1, 3+1, 4+1, 5+1, 6+1,7+1, 8+1, 9+1, então, começa por dividir a
turma em pequenos grupos de 4 a 6 crianças. O professor dá aos
grupos exatamente aqueles nove cartazes relativos á coluna esquerda
da tábua. A cada grupo, disponibilizam-se cartazes para um aluno,
daí, espera-se que esse aluno mostre os cartazes, um a um, na parte
frontal e, simultaneamente, pedir a resposta a outros colegas do
grupo. Depois de todos os cartazes terem sido utilizados, embaralha-
os e passa ao aluno seguinte, etc. em cada lição, o professor deverá
insistir nestes exercícios durante alguns minutos.
É de notar que o objectivo não é apenas exercitar, trata-se de

praticar um modelo de raciocínio adequado até que o conteúdo da
disciplina seja conhecido em de cor, por isso, intervenha e pergunte
aos aprendentes sobre este e aquele modelo de raciocínio. Claro que
é melhor ainda se os alunos forem instruídos a fazer as mesmas
perguntas entre si.
34 Visão geral
Quando todos os alunos de um grupo conhecerem em de cor

as operações destes cartazes, é o momento para dar um novo passo.
Então, os aprendentes tem de trocar os cartazes. Nesta altura, seria
conveniente escolher a linha superior da tábua, 1+1, 1+2, 1+3, 1+4,
etc. se os aprendentes tiverem já trabalhado com esse volume de
cartazes, deixe-os manejar com todos os cartazes de que se ocuparam
até agora, de modo a rever todas as operações anteriores. Os
próximos passos podem seguir precisamente o caminho já descrito
na secção 4.5.1.
Claro que alguns alunos aprenderão mais rápido do que

outros. Por isso, é razoável que aqueles que já dominam um passo
sejam permitidos avançar para o seguinte. Analogamente, deve ser
dado todo o tempo necessário, em cada passo, o grupo de alunos
mais atrasados. É de notar, pois, a importância de não passar para o
nível seguinte, até que um aluno conheça em de cor todas operações
anteriores. De contrário, haverá lacunas na mente dos aprendentes.
Muitas vezes, tais lacunas nunca serão preenchidas, provocando,
mais tarde, uma série de novos problemas.
Algumas sugestões e conselhos
Note-se que este tipo de exercícios deve ser feito numa base
individual, de modo a que cada aprendente trabalhe de acordo com o
seu próprio nível ou ritmo. Quer dizer, se notar que um aluno de um
grupo é mais rápido ou então do que os outros, transfira-o para um
outro grupo mais adequado á sua capacidade.
É, pois, possível utilizar os cartazes de Winnetka como um

teste diagnóstico. Nessa situação, todas as questões devem ser
submetidas apenas a um aluno. Então, se a resposta for correcta e
dada em menos de dois segundos, coloque o respectivo cartaz á
esquerda. De contrário, coloque-o á direita. Se todos os cartazes
forem depositados á esquerda, o aluno passou do teste, se não, o
aluno deve praticar mais o conteúdo dos cartazes depositados no

lado direito. Este exercício pode ser feito como trabalho de casa.
Claro que pode solicita que um dos alunos do grupo faça perguntas
e, desta forma, diagnostique alguns dos seus colegas.
O exemplo ora dado requer uma série de cartazes. Se tiver

um ou dois volumes de cartazes, a estratégia seguinte é possível. Ao
longo de algumas partes das lições, os aprendentes de muitas turmas
exercitam-se individualmente 10-15 minutos. Durante este trabalho
individual, é possível que um grupo faça um intervalo de 5 minutos e
trabalhe com cartazes.
Como trabalhar sem cartazes de Winnetka?
Claro que este tipo de exercícios pode ser levado a cabo sem
cartazes. Neste caso, Pode estruturar os exercícios, dando aos
aprendentes pedaços de papel como este:
1+1= 2 2+1 =3 3+1 = 4
O procedimento será exactamente o mesmo de Winnetka.

Um aprendente faz perguntas sobre o cartaz escolhido
aleatoriamente e, aos pares, tèm de responder as questões, etc. de
modo que permita que os próprios alunos registem que entre eles há
um que falhou na resolução destes exercícios.
Uma operação por dia
Tal como já anotamos, há 45 operações básicas da adição

cuja soma é menor ou igual a 10. Uma forma simples de aprender
estas operações em de cor é assimilar uma operação por dia. Para
cobrir, por exemplo,5+3, fixe o respectivo cartaz na parede ou
escreva a operação no quadro (de giz). Como trabalho de casa, dê
aos alunos a tarefa de sugerir um facto ou actividade diária,
apropriada a 5+3. Na manhã seguinte, solicite que alguns alunos
contem a sua estória. Não apague 5+3 até ao fim do dia. Volvidos 45
36 Visão geral
dias a maior parte dos aprendentes conhece em de cor todos os factos

básicos de adição. Então, poderá ser o momento para se avançar com
a subtracção) é de notar que não se pode esquecer da importância da
revisão.
Uso de dinheiro
Uma situação diária comum. Em que lidamos com a adição, é

na loja ou na planificação da compra de alguma coisa, por isso, o
dinheiro (de plástico ou de cartão) é um instrumento apropriado.
Organize uma loja na sala de aula ou exiba ilustrações de

alguns artigos, incluindo o preço. Escolha um aluno como vencedor
e outros como clientes. Quando um dos clientes tiver escolhido já
dois artigos, espera-se que o vencedor diga o preço. Esta actividade
pode ser realizada por um grupo de alunos, enquanto outros se
ocupam também de algo, as tarefas poderiam estar estruturadas
dando aos clientes uma lista de artigos a comprar.
Em vez de usar uma loja, é possível utilizar apenas

ilustrações como as de acima. Destas ilustrações, um cliente pode
comprar uma lata de sardinha e um pão (10Mt+2Mt) ou uma caixa
de fósforo e sabão bingo, etc. contudo, a soma deve ir de encontro
com o modelo de raciocínio corrente a praticar.
Mesmo esta actividade podia ser realizada em pequenos

grupos. Entretanto, não se deve esquecer que os exercícios devem
ser estruturados. Não se pode aprender 4 exercícios diferentes sem
estrutura. Comece com mais um, depois mais dois, etc. no sentido
em que estamos avançados.
Alogaritmos formal e informal

Internacionalmente, tornou-se mais comum trabalhar com

algoritmos informais. A razão é, evidentemente, que por esta via, se
espera que os aprendentes entendam o significado do algoritmo.
O uso de algoritmo informal, ao longo do curso, oferece,

expectativamente duas vantagens, primeiro, é mais fácil aprender o
algoritmo comum (com entendimento), segundo, o algoritmo
informal pode ser uma rede de segurança, no caso em que o
aprendente se tenha esquecido do algoritmo formal. Efectivamente,
cremos nisto e pretendemos, pois, aprender a Matemática, não
apenas contagem ou cálculo mecanizado, porém, a maior parte dos
métodos informais se, de certo modo, mais formal e mais
complicada do que os usuais, isto é, do que este facto.
Na Secção 3.6 demos um exemplo de como adicionar 24 e 38.
Para esse efeito, escolhemos um exemplo de uma loja, onde alguém

estava numa situação de compra de dois objectos ao preço de 24 Mt
e 38Mt respectivamente. Para verificar o custo total, o aluno pode
usar em vários métodos informais.
Sumário
Caro estudante, a adição é uma das grandes operações básicas que você
acabou de estudar, porém aqui interessou te mais as abordagens
metodológicas do ensino dessa adição, oxa lá que tenha se apropriado de
diversas experiências do teu grupo para ver que há várias formas de se
ensinar a adição. Publique a sua experiência na plataforma...
Exercícios
Mais uma vez caro formando, o sucesso nesta unidade curricular
depende do seu empenho na realização das actividades propostas.
38 Visão geral
1) Faça um levantamento minucioso dos conteúdos leccionados

sobre a adição de 1ª a 7ª classe. (use os programas de ensino
básico)
a) Procure explicar a diferença entre os conteúdos propostos
para cada classe, ou seja, mostre em que se diferem os
conteúdos da 1ª até 7ª classe.
2) Baseado nos manuais do professor, faça um pequeno ensaio
(10 páginas no máximo) demonstrando as estratégias
metodológicas recomendadas para o ensino da adição de 1ª a
7ª classe.
3) Escolhe um conteúdo da adição de cada uma das classes e
proponha as estratégias metodologias que acha que seriam
compatíveis para com os alunos do seu bairro. (NB: deve
apresentar uma estratégia diferente para cada classe).
NB: É sempre bom dialogar com os teus colegas mais

experientes.
UNIDADE III
SUBTRAÇÃO
Introdução
Caro estudante, não muito diferente da adição, a subtracção é uma
das operações básicas para a legitimação das posteriores
aprendizagens em matemática, dai que a você futuro professor da
escola básica, importa a reflexão sobre as diferentes estratégias
metodológicas para o ensino e optimização por parte dos alunos do
conceito e características das operações com a subtracção.
Importa caro formando, nesta unidade, mostrar-nos a sua

Objectivos
criatividade, pois o mais importante é que ao acabar de estudar,
seja capaz de nos mostrar diferentes estratégias de como
podemos ensinar a subtracção, as que nós apresentamos são
apenas um toque para você poder arrancar. Força...
ATENÇÃO: Amigo formando, vejem em pequeno grupo os

manuais do professor de 1ª a 7ª classes, levantem
resumidamente as diferentes estratégias que são apresentadas
para o ensino da adição, criem uma pequena discussão.
Veja agora o que é subtracção
No sentido matemático, a subtracção é definida como a

operação inversa da adição. Dada a adição a+b=c, a correspondente
subtracção é c-b =a ou c-a =b. nos livros, a subtracção c-b é, algumas
vezes, escrita sob a forma de uma adição aberta: b+__ = c.
Quando a adição for definida como cardinação, a subtracção

do género 8-5 pode ser ilustrada através de um conjunto dividido.
Em dois subconjuntos. O conjunto original tem 8 elementos. Desse
conjunto, separa-se um subconjunto com 5 elementos. Por meio de
40 Visão geral
contagem dos elementos do segundo subconjunto, obtemos o

resultado 3.
Na subtracção 8-5=3, o número 8 chama-se diminuendo ou

aditivo, denomina-se subtractivo ou diminuidor e 3 diferença,
excesso ou resto. Podemos, pois ler esta subtracção 8 menos 5 igual
a 3 ou de 8 tirar 5 ficam 3
Na vida quotidiana, a subtracção não é somente a operação

inversa da adição ou questão de dividir um conjunto por
subconjuntos. De facto, a maioria das crianças, em idade pré-
escolar, tem ideias mais desenvolvidas sobre a subtracção estudemos
então as ideias:
Concepção das crianças sobre a subtracção
Ao longo dos últimos 15-20 anos, desenvolveu-se uma

pesquisa intensiva a respeito dos modelos de raciocínio das crianças
sobre a adição e subtracção. Esta pesquisa monstra que a maioria
das crianças na fase pré-escolar pode manejar três modelos de
raciocínio de subtracção em situações simples, entretanto, quando
estas mesmas crianças, mais tarde, já como aprendentes, se
confrontam com a Matemática na escola, muitas vezes a subtracção
fica limitada a uma simples operação: tirar simultaneamente, tirar
não se adequa a todas as situações quotidianas e, de facto, pode criar
confusão nas crianças. Procuremos então dissipar esta confusão.
Tira; O modelo de raciocínio comum aplicado na 1ª classe,

na resolução de exercícios tais como 7-2, é tirar geralmente, as
crianças começam a resolver tal exercício através de contagem de 7
objectos: 1,2,3,4,5,6,7,
Claro que este é um começo muito bom e uma experiência

importante, porém, o problema é que mais, tarde na 2ª e 3ª classes, a
maioria dos aprendentes usam a mesma estratégia.
Com objectos ou dedos, ao efectuar operações como 27-2, é

evidente que esta forma igénua, infantil ou simples de raciocinio
devia ter sido já mudada e desenvolvidas há bastante tempo.

Todavia, e certamente possivel desenvolver, este modelo de
raciocinio um pouco mais. Primeiro se os aprendentes sabem contar
para trás, podem fazê-lo em dois passos a partir de 27, isto e, 26,25,
segundo, se os aprendentes efectivamente dominam 7-2=5 e mais
facil generalizar este conhecimento em (20+7) -2=20 + (7-2)=20+5.
Em diante fornecem-se mais pormenosres sobre esta matéria.
Complemento: mesmo se uma criança for um tanto ou boa no

tirar, dominando somente este modelo de raciocinio, terá problemas
ao resolver exercícios tais como 27-25. Tente fazê-lo através do uso
de objectos ou contagem regressiva em 25 passos, naturalmente, é
mais trabalhoso contar.
Quando as crianças resolverem estes exercícios, podem ser

expostas a uma situação como: recebeste 5Mt (5 Meticais) e
pretendes comprar alguma coisa que custe 7Mt. Quanto mais
precisas? Nesta situação , normalmente a criança começa por contar
5 objectos (Meticais): 1,2,3,4,5. Isto é o recebi então, indo um pouco
longe, avança com mais objectos ,6,7. Como precisa de dois objectos
de modo a obter 7, a diferença é 2.
Mais tarde, este modelo de raciocínio pode ser aplicado no

cálculo mental, na resolução de exercícios tais como 82-59, para
depois subir duas dezenas de pessoas até 80 e, finalmente, mais dois
pessoas até 82, outro método é naturalmente, contar 3 passos para
cima até 62 e, depois dezenas de passos ate 82. Supomos que aplica
a mesma estratégia se pretende saber diferença do tempo ente 8h 55
e 10h 15.
Comparação: este modelo de raciocínio é muitas vezes

aplicado ás mesmas situações que as descritas atrás. Mas nesta
altura, a criança coloca os objectos em ordem e em parelha, tal como
na seguinte ilustração, no fim, é claro que alguns objectos não têm
um parceiro. Estes objectos sem parceiros, contam-se também: 1,2
42 Visão geral
Este modelo de raciocínio é aplicado frequentemente pelas

crianças mais novas em situações tais como: recebeste 7 doces e a
tua irmã 5. Quantos doces a mais tu recebeste? Mais tarde, pode
ser aplicada uma estratégia semelhante na resolução de exercícios
tais como 427-125. Através de comparação dos números, é fácil ver
que as dezenas são as mesmas. Porem, há 3 centenas e duas unidades
a mais no primeiro número. Logo, a diferença.
Os estudos da avaliação
Antes de prosseguirmos, afigura–nos importante levar o

formando a conhecer os resultados que obtivemos no estudo de
avaliação. Comecemos pelo primeiro (Kilborn, 2000)
A4. Cálculo (subtracção)
a) 647 b) 924 c) 124312

- - -
128 576 63492
_______ _______ _________
Repare que A4 a) contém um empréstimo, A4 b) dois

empréstimos e A4 c) três empréstimos. De acordo com os livros
escolares em uso no nosso país, supõe-se que o aluno domine estes
exercícios até á conclusão da 3ª classe.
Antes de passarmos a apreciar os resultados em causa

lembremo-nos dos resultados obtidos em relação á adição, descritos
na secção 4.4.1. no concernente á adição, 80% dos alunos foram
capazes de resolver os exercícios, um resultado quase aceitável.
Agora apreciemos os resultados referentes á subtracção.
Como se pode notar, o resultado referente não é muito

animador. Apenas 50% dos aprendentes foram capazes de resolver
os dois primeiros exercícios. Mas, o objectivo real é dominar os
exercícios como A4c) até a conclusão da 5ª classe.
Uma vez que dominar significa obter 100% de respostas

correctas, uma frequência de 39% nos exercícios. É marcadamente,
um mau resultado. Consequentemente, importa analisar os
antecedentes deste problema
Para começar, o objectivo de levar os alunos a dominar os

exercícios do tipo A4c, até ao final da 3ª classe, é muito alto para a
maior parte dos países. Considerando os recursos das escolas
moçambicanas e tendo em conta a formação dos professores, é claro
que é impossível alcançar tal objectivo.
Contudo, depois de compararmos estes resultados com os da

pesquisa de Kilborn 1993, podemos ver algumas causas por que a
subtracção se aprende tão mal.
O teste mais detalhado, aplicado no projecto de avaliação

anterior, apresenta-se como o que se segue, se adicionarmos as
frequências 3+16+56, apuramos que 75% dos aprendentes da 4ª
classe não eram capazes de resolver um exercício simples com
empréstimo. Se tornarmos como exemplo o exercícios simples;
2) 654-398, é fácil notar por que os alunos o erraram.
27% dos aprendentes obtiveram a resposta 344. Esta resposta deve-

se ao facto de calcularem 8-4=4, 9-5=4. Neste caso, os alunos
efectuarem primeiro passo correctamente.
44 Visão geral
Porém, na sequência deste cálculo, esqueceram-se que tinha tido um

empréstimo e cometeram erro no passo seguinte.
A maior parte dos erros foi originada por simples falha de cálculo ou
sobretudo por falta de habilitações de habilidades básicas.
Subtracção básica na 1ª e 3ªclasses
Como acabamos de ver, a maior parte dos alunos tem grandes

problemas com o alogaritmo da subtracção, especialmente quando
tiveram de lidar com empréstimos. A razão principal disto reside no
facto de que eles não podem resolver suficientemente bem os
exercícios tais como 12-77 e 15-8.
O procedimento mais simples, com vista a superar este

problema. Consiste em levar os alunos aprenderem em de cor os
factos básicos da subtracção. Os que conhecem estes factos em de
cor (ou quase em de cor) adquirirem já muito espaço livre na sua
memória activa, quando chegam a empréstimo. Os outros alunos o
perdem-se facilmente (claro que existe um segundo método mais
fácil para resolver este problema. Efectivamente, há outros
algoritmos de subtracção, que não requerem este tipo de pré-
requisito. Mas, vamos retomar esta questão mais tarde).
Para avaliar os pré-requisitos mencionados atrás,

administramos um teste de subtracção 1 a alunos da 2ª classe. Uma
vez que é importante conhecer estes factos de menor limite de 3
minutos. O certo é que na limitação do tempo, a maioria dos
aprendentes teria sido capaz de resolver correctamente uma
considerável parte dos exercícios, através da contagem dos dedos das
mãos e dos pés. Porém, este não era o objectivo e não constitui um
pré-requisito adequado, de modo aplicável no algoritmo.
Administramos este teste a 740 aluno em diferentes partes de

Moçambique. O resultado foi realmente muito pobre. O valor médio
de todo o pais foi de 7 tarefas correctas de um total de 20 atribuídas.
Em Nampula, por exemplo, o valor médio foi apenas 3. Isto monstra

que a maior parte dos aprendentes não conhecem os factos básicos
mental e rapidamente. Por exemplo, o valor médio foi apenas 3. Isto
monstra que a maior parte dos aprendentes não conhece os factos
básicos mental e rapidamente. Por isso tivemos de colocar a questão,
porquê?.
De modo a conhecer os motivos por que a maior parte dos

aprendentes não domina os factos básicos de subtracção,
entrevistamos cerca de 100 alunos da 1ª,2ª e 3ª classe sobre os
modelos de raciocínio, que aplicavam na resolução de alguns
exercícios. Alguns desses resultados estão registados nas seguintes
tabelas.
Porém, da tabela acima, podemos notar que 45% dos

aprendentes da 2ª e 3ª classe efectuam a contagem total
simultaneamente, 67% e 509% respectivamente, contam o maior
parte dos alunos não aprendeu a Matemática, senão a contagem dos
objectos. Tal atitude, no ensino-aprendizagem de Matemática,
provocará, mais cedo ou mais tarde, uma série de obstáculo no
estudo desta disciplina.
Cálculo mental e factos básicos
Tal como na adição não é suficiente conhecer apenas os

diferentes modelos de raciocínio. Os factos básicos de subtracção
devem ser aprendidos de tal modo que possam ser aplicados como
ferramenta para o cálculo mental e empréstimo no algoritmos. Por
isso todos os factos devem ser conhecidos em de cor ou, pelo menos,
quase em de cor. De contrário, esta ferramenta não é suficientemente
perspicaz.
46 Visão geral
Sumário
Caro estudante, o mais importante é ter discutido e apresentar as diferentes
estratégias de ensino de subtração, acreditamos que você teve oportunidade
de fazer isso juntamente ao seu grupo. Venha connosco.
Exercícios
Faça um relatório seguindo a seguinte estrutura:
1. Enquadramento Epistemológico e Metodológico do trabalho
1.1. Introdução
1.2. Obectivos do trabalho
1.3. Metodologia utilizada ( aqui você escreve como é que foi
realizado o seu relatório e que instrumentos utilizou, por
exemplo observação, questionário, entrevista, etc, mas não se
esqueça de fundamentar)
2. Refrencial teórico
2.1. Conceptualização ( trabalhar o conceito de subtração, usa
vários autores; vide a bibliografia)
2.2. Objectivos e importância do ensino da subtração no ensino
básico ( veja os programas de ensino, o manual do professor,
o livro do aluno, google e outros materiais)
2.3. O programa de ensino de subtração no ensino básico (
descreva o que os programas de ensino básico nos reservam no
concernente ao ensino da subtração de 1ª a 7ª classe, veja
também os manuais do aluno-que tipo de exercícios são
reservados)
2.4. Metodologia de ensino da subtração no ensino básico ( veja o
guia de estudos de matemática, veja os manuais do professor,
veja outros livros de didáctica ou metodologia de ensino de
matemática, veja também o programa de ensino
3. Práticas de ensino de subtração no ensino Básico ( descreva
como é que os professores da escola mais próxima da sua casa tem
ensinado a subtração, faça uma descrição cerrada...ponto por
ponto, estes dados podes obter através de observação de aulas,
quetionário, entrevista, etc... faça como quiser, o mais importante
porém é que traga nos a experiência vivida)
4. A minha experiência enquanto aluno/professor (coloca aqui o
seu ponto de vista com realação ao ensino da subtração, ou seja, na
tua óptica como é que deve ser ensinada a subtração, como é que
tem feito, que tipo de exercícios administra, que metodologia usa,

que tratamento dá aos alunos, que dificuldades mais encarram os
estudantes, etc)
5. Conclusões
6. Bibliografia
7. Anexos e Apêndices
48 UNIDADE IV
UNIDADE IV
MULTIPLICAÇÃO
Introdução
Caro estudante neste tema, intitulado multiplicação propomos lhe
que faça um estudo inerente ao ensino da multiplicação, onde em
primeiro lugar fará um estudo dos materiais de trabalho do professor,
em seguida sugerimos algumas estratégias de ensino da
multiplicação, importa porém recordar ao caro formando que elas
não são as únicas que possam permitir uma aprendizagem activa, dai
que importa bastante a sua reflexão e o trabalho em grupo.
Amigo formando, estaremos satisfeitos se no fim desta

temática for capaz de nos dizer o que nos propõem os programas de
matemática de ensino básico com relação ao ensino da
Objectivos multiplicação, bem como consolidar o conceito de multiplicação e
as diferentes metodologias de ensino, seja as que propusemos,
assim como as que o manual do professor recomenda.
ATENÇÃ0: De uma forma individual procure fazer uma pequena

conversa junto aos seus colegas, na qual queira por favor
questional a eles afinal de contas o que é uma multiplicação!! Em
que situações do dia a dia tem se deparado com necessidade de
multiplicar, faça um pequeno relato no seu bloco de notas sobre os
resultados dessa conversa.
Multiplicação
Caro formando, veja que em matemática, a multiplicação é

uma operação binária. Na sua forma mais simples a multiplicação é
uma forma simples de se adicionar uma quantidade finita de
números iguais. O resultado da multiplicação de dois números é
chamado produto. Os números sendo multiplicados são chamados de
coeficientes ou operandos, e individualmente de multiplicando e
multiplicador.
(lê-se "x vezes y" ou "y adicionado x vezes")
Assim, por exemplo,
Há controvérsias entre os educadores de que o número

deveria normalmente ser considerado como o número de termos e
qual o valor de cada termo.
Pode também ser uma operação geométrica , a partir de dois

segmentos de reta dados, determinar um outro cujo comprimento
seja igual ao produto dos dois iniciais (veja aqui).
• Comutatividade: A ordem dos fatores não altera o resultado

da operação. Assim,
se x . y = z, logo y . x = z.
• Associatividade: O agrupamento dos fatores não altera o

resultado. (Podemos juntar de dois em dois de modo que
facilite o cálculo). Assim, se (x . y) . z = w, logo x . (y . z) =
w.
• Distributividade: Um fator colocado em evidência numa

soma dará como produto a soma do produto daquele fator
com os demais fatores. Assim,
50 UNIDADE IV
x . (y + z) = (x . y) + (x . z).
• Elemento neutro: O fator 1 (um) não altera o resultado dos

demais fatores. O um é chamado "Elemento neutro" da
multiplicação. Assim,
se x . y = z, logo x . y . 1 = z.(obs:o 0 é o da soma.)
• Elemento opositor: O fator -1 (menos um) transforma o

produto em seu simétrico. Assim, -1 . x = -x e -1 . y = -y,
para y diferente de x.
• Fechamento: O produto de dois números reais será sempre

um número real.
• Anulação: O fator 0 (zero) anula o produto. Assim, x . 0 = 0,

e y . 0 = 0, com x diferente de y.
Em matemática, podemos dizer que a multiplicação é a mais

simples formar de agruparmos uma quantidade finita de números.Ao
efetuarmos uma multiplicação, chegamos a uma resposta que é
chamada de PRODUTO. Na geometria, está relacionada também
como uma operação geométrica a partir de dois segmentos de retas
dados, podemos determinar um outro cujo comprimento seja igual ao
produto de dois iniciais.
Comutatividade da multiplicação de números naturais:

Distributividade da multiplicação de números naturais:
Notação
A multiplicação pode ser escrita de várias formas equivalentes.
Todas as formas abaixo significam, "5 vezes 2":
52 UNIDADE IV
O asterisco é usado frequentemente em computação pois é

um símbolo existente em todos os tipos de teclado, mas não é usado
quando escrevemos matemática à mão (A origem desta notação vem
da linguagem de programação FORTRAN.) Frequentemente a
multiplicação está implícita na notação. Isto é o padrão em Álgebra,
onde se usa formas como:
5x e xy.
O potencial de confusão que isto cria é grande já que não
podemos ter variáveis com mais de um letra.
É possível se multiplicar um ou mais termos de uma vez. Se

os termos não são escritos explicitamente, então o produto pode ser
escrito com reticências (...) para marcar os termos que estão
subentendidos, como em outras operações em série na soma.
Desta forma, o produto de todos os números naturais de 1 a 100 pode

ser escrito como . Isto também pode ser
escrito com as elipses (três pontinhos) no meio da linha e não
embaixo, como .
De forma alternativa, como na adição o produto pode ser escrito

usando-se um símbolo de produto, chamado produtório Π que é a
letra Pi no alfabeto grego. Isto é definido como:
O subscrito é uma variável muda (i no nosso caso), o limite inferior

é (m) e o limite superior é n.
Assim por exemplo:

Podemos também considerar um produto com um número

infinito de termos; este é chamados de produto infinito. Apenas
como notação, basta substituir n acima por infinito o símbolo para
(∞). Matematicamente, o produtório é definido para séries infinitas
como o limite do produto dos n primeiros termos, quando n cresce
sem limite. Isto é:
Podemos de forma semelhante substituir m por infinito negativo, e
para algum inteiro m, desde que o limite exista.
Desde sempre, o homem sentiu necessidade de fazer contagens consoante as suas

necessidades. Alguns exemplos destes processos são apresentados neste trabalho:
itmética digital, ábaco, régua de cálculo, nomogramas e método da gelosia.
Sistemas de numeração
As primeiras concepções de número vêm do Paleolítico. Assistia-se, nessa altura a uma

correspondência unívoca entre um objecto de um conjunto e outro objecto de outro
conjunto. Por exemplo, registavam os seus rebanhos através de entalhes que eram feitos em
troncos de árvores, com paus ou cajados. Com a fixação do homem e a respectiva dedicação
à agricultura, juntamente com a invenção de novas coisas tais como a roda e a descoberta
dos metais, bronze e cobre, começou a existir uma franca actividade comercial que
promovia a utilização dos termos numéricos.
No Egipto o sistema de numeração era muito simples.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
I II III IIII IIIII IIIIII IIIIIII IIIIIIII IIIIIIIII
54 UNIDADE IV
Já na Grécia, o sistema adoptado era o sistema ático que se baseava num esquema de iteração
como se pode verificar na figura.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
I II III IIII ? ?I ? II ? III ? IIII ?
No entanto esta notação tornava-se em alguns casos muito pesada.
Por exemplo o número 3888 representado em numeração romana é
MMMDCCCLXXXVIII
Agora, imagine-se como seria somar 3888 com 7854 ! Houve assim necessidade de evoluir
para um sistema de numeração mais simples.
Aritmética digital
Durante algum tempo pensou-se que existiam tribos que não sabiam contar para além de
dois, uma vez que só tinham nomes para os números um, dois e muitos. No entanto, estes
povos arranjaram meios e métodos de realizar as suas contagens. As tribos com um
vocabulário numérico muito reduzido tinham maneiras verdadeiramente elaboradas de
contar pelos dedos das mãos e dos pés.
A maior parte dos sistemas de contar primitivos baseavam-se no 5, no 10 ou no 20.

A base 5 foi muito utilizada. Em muitos idiomas, as palavras que significam "cinco"
e "mão" ou são as mesmas ou possuem uma raíz comum. Os Tamanacos, uma tribo
da América do Sul, usavam a mesma palavra para 5 e para "uma mão inteira". O
termo 6 significava "um na outra mão", 7 era "dois na outra mão" e analogamente
para 8 e 9. O 10 eram "ambas as mãos". Para exprimir de 11 a 14, os Tamanacos
estendiam ambas as mãos e contavam "um do pé, dois do pé", e assim
sucessivamente até "um pé completo". O sistema continuava com o 16 expresso
como "um no outro pé", e por aí adiante até ao 19. Vinte era a palavra dos
Tamanacos para "um índio", "dois índios" significava 40 e assim sucessivamente.
Os nomes primitivos dos números eram frequentemente idênticos aos das partes
do corpo, como dedos das mãos e dos pés, ou outras. Ainda hoje, quando se fala
de "dígitos" está-se a dar testemunho deste facto pois "dígitos" tem origem numa
palavra em latim que significa dedos.
Os sistemas de base 6 e de base 9 são extremamente raros. Segundo parece, foi

sentida a necessidade de dar um nome aos números maiores que cinco, adoptou-se
então um sistema de base 10. Hoje o sistema de base 10 é quase universal, incluindo
tribos primitivas.
Os matemáticos empenharam-se em destacar que, quando, ao contar, se vão tocando

sucessivamente os dedos e outras partes do corpo, se está a exprimir o conceito de número
ordinal (primeiro, segundo, terceiro, ...) enquanto que, quando os dedos são levantados de
uma só vez para significar, por exemplo, 4 rãs, estão a exprimir o número cardinal (um,
dois, três, ...) de um conjunto.
Multiplicação usando os dedos
Durante a Idade Média e o Renascimento, poucas foram as pessoas que chegaram a
conhecer a tabela de multiplicar para além de . Assim, usava-se um método

muito popular que se baseava no uso dos complementos dos números dados
relativamente a 10. Como tal, o complemento de n relativamente a 10 será 10-n.
Neste método era frequente usar os dedos das mãos como instrumento de cálculo .
Associa-se aos dedos de cada mão os números de 6 a 10, começando pelo dedo mindinho.
Para multiplicar 7 por 8 tocam-se os dedos associados ao 7 e ao 8, como se observa na

figura seguinte .
Note-se que o complemento de 7 está representado pelos três dedos superiores (situados
acima dos dedos em contacto) de uma mão e o complemento de 8 pelos dedos superiores
na outra mão. Os cinco dedos inferiores representam o 5, ou seja, 5 dezenas. A 50 adiciona-
se o produto dos dedos superiores, , ou seja 6, dando no total 56.
Como é isto possível?
Ao calcular , juntam-se dedos na mão esquerda e ficam

dedos. Na mão direita juntam-se dedos e sobram dedos. A soma dos
dedos da mão esquerda com os dedos da mão direita representa as dezenas, ou seja,
A este resultado adiciona-se o produto dos dedos que sobram de
ambas as mãos, ou seja, Assim, o resultado é,
56 UNIDADE IV
ou seja,
Este método simples de usar os dedos para calcular o produto de qualquer par de números
compreendidos entre 6 e 10 foi extensivamente usado durante o Renascimento, ainda hoje é
utilizado em certas zonas rurais da Europa e da Rússia.
Este método deve ser dado a conhecer aos alunos, em qualquer nível de escolaridade, visto
ser um método de multiplicar interessante, curioso e motivante.
Os dedos e a tabuada do 9
Este subcapítulo apresenta um processo de multiplicar um algarismo por 9 usando os dedos.

Associa-se aos dedos de cada mão os números de 1 a 10 começando pelo dedo polegar.
Para saber o resultado de uma multiplicação por 9, levantam-se os 10 dedos das mãos.
O produto de vê-se baixando o n-ésimo dedo a contar da esquerda para a direita. Por
exemplo, corresponde a baixar o 4º dedo. Ficam 3 dedos levantados antes do dedo que
se baixa, e 6 depois. O que significa 36, que é o resultado pretendido, como se observa na
figura seguinte.
Do mesmo modo se faz para , como ilustra a imagem.
Mas, porque é que isto se verifica?
Baixando o n-ésimo dedo, ficavam então dedos levantados à esquerda, o

número das dezenas, e 10-n dedos levantados à direita, o número das unidades.
Sumário
Caro estudante, esperamos que percebeu efectivamente que há diferentes
abordagens metodológicas para o ensino da multiplicação no Ensino
Bàsico, na verdade você juntamente aos teus colegas discutiram diferentes
abordagens,e com certeza leram o texto que acima lhe propusemos, discutir
com os seus colegas a veracidade do ensino da multiplicação, discutiram
as diferentes opiniões e chegarem naturalmente a uma conclusão.
Exercícios

sobre a multiplicação de 1ª a 7ª classe. (use os programas de
ensino básico e o livro do aluno)
b) Procure explicar a diferença entre os conteúdos propostos
metodológicas recomendadas para o ensino da multiplicação
de 1ª a 7ª classe.
6) Escolhe um conteúdo da multiplicação de cada uma das
classes e proponha as estratégias metodologias que acha que
seriam compatíveis para com os alunos do seu bairro. (NB:
deve apresentar uma estratégia diferente para cada classe).
NB: É sempre bom dialogar com os teus colegas mais experiente

58 UNIDADE TEMÀTICA IV
UNIDADE TEMÀTICA IV
DIVISÃO
Introdução
Caro estudante, não muito diferente das outras operações, a divisão é
uma das operações básicas para a legitimação das posteriores
aprendizagens em matemática, dai que a você futuro professor da
escola básica, importa a reflexão sobre as diferentes estratégias
metodológicas para o ensino e optimização por parte dos alunos do
conceito e características das operações com a divisão
Importa caro formando, neste tema, mostrar-nos a sua

Objectivos
criatividade, pois o mais importante é que ao acabar de estudar,
seja capaz de nos mostrar diferentes estratégias de como
podemos ensinar a divisão, as que nós apresentamos são apenas
um toque para você poder arrancar. Força.
O que é divisão?
Vela e acompanhe o texto abaixo!
Caro formando, veja que no esquema abaixo o primeiro número que

é o maior é denominado dividendo e o outro número que é menor é o
divisor. O resultado da divisão é chamado quociente. Se
multiplicarmos o divisor pelo quociente obteremos o dividendo.
Relações essenciais numa divisão de números naturais
Numa divisão de números naturais, o divisor deve ser menor do que

o dividendo.
35: 7 = 5
Numa divisão de números naturais, o dividendo é o produto do
divisor pelo quociente.
35 = 5 x 7
Então para ter certeza de que um resultado de uma conta está

correto, é só multiplicar o quociente pelo divisor, se o resultado desta
conta for igual ao dividendo da conta de divisão confirma que ela
está correta, este processo pode ser aplicado em todas as operações.
Propriedades da Divisão com números naturais
Fechamento: Esta propriedade não é satisfeita pela divisão, pois,

por exemplo, 1 dividido por 2 não pertence aos conjunto dos
números naturais.
Propriedades importantes
As propriedades da divisão são herdadas, via inversão, da
multiplicação. Não existe, entretanto, a propriedade de fechamento
no conjunto dos números reais, uma vez que a divisão por zero não
produz como resultado um número real.
Nos números inteiros

Os números inteiros não formam um corpo, portanto a divisão (como
foi definido) só faz sentido quando o número que vai ser dividido
(dividendo) é um múltiplo inteiro do número pelo qual se vai dividir
(divisor). Para tratar dos casos em que o dividendo não é um
múltiplo do divisor é necessário definir quociente e resto.
Se a e b são dois números inteiros positivos (com ), o

quociente[1] da divisão de a por b é o maior número inteiro q tal que
. O resto] da divisão de a por b com quociente q é o número
inteiro r tal que r = b − aq.
A noção de resto no anel dos números inteiros está intimamente

conectada com a noção de congruência.
Nos números racionais, reais e em outros corpos

Por se tratarem de corpos, a divisão nesse caso fica reduzida a
multiplicação pelo inverso.
Por um exemplo, para dividirmos um número racional por
(com as hipóteses de que a,b,c e d sejam inteiros e que b,c e

d sejam diferentes de zero) devemos prosseguir da seguinte forma
Em (grupo multiplicativo dos inteiros módulo 13), que também é

um corpo, a divisão de 7 por 5 se daria da seguinte forma:
Divisão de polinômios
Pode-se definir a operação de divisão para polinômios. Então, como
no caso dos inteiros, tem-se um resto[2]. Veja divisão polinomial.
Em estruturas mais gerais

A divisão é possível em estruturas que não são dotadas dos axiomas
de corpo. Em analogia ao caso dos números inteiros, tenta-se
encontrar um quociente e um resto. Isso nem sempre pode ser feito

com o auxílio da relação de ordem, pois a mesma nem sempre está
presente. Quando pode-se definir uma função conveniente,
trabalhamos com domínios euclidianos.
Representação
Existem algumas formas de se representar uma divisão:
• Como uma fração: , desde que o denominador seja diferente de 0.

• Com uma barra:
• Com o sinal de divisão:
• Usando dois pontos:
• Usando o sinal de inverso:
Sumário
Caro estudante, o mais importante é ter discutido e apresentar as diferentes
estratégias de ensino da divisão, acreditamos que você teve oportunidade
de fazer isso juntamente ao seu grupo. Venha connosco.
Exercícios

sobre a divisão de 1ª a 7ª classe. (use os programas de ensino
básico e o livro do aluno)
c) Procure explicar a diferença entre os conteúdos propostos
metodológicas recomendadas para o ensino da divisão de 1ª a

7ª classe.
9) Escolhe um conteúdo da divisão de cada uma das classes e
proponha as estratégias metodologias que acha que seriam
compatíveis para com os alunos do seu bairro. (NB: deve
apresentar uma estratégia diferente para cada classe).
NB: É sempre bom dialogar com os teus colegas mais

experientes.
UNIDADE TEMÀTICA V
ESTRATÉGIAS E MÉTODOS DE RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS EM MATEMÁTICA (ABORDAGEM
TEÓRICA).
Introdução
Amigo formando, estamos perante a quinta unidade temática cujo
conteúdo nos interessa, para caminharmos juntos rumo às estratégias
e métodos de resolução de problemas em matemática – na sua
abordagem teórica – onde abordaremos: conceito de problema e
situação problemática; tipos de problemas; classificação de
problemas segundo Proudfit; escolha de estratégia como um passo
decisivo na resolução de problemas; plano de resolução e estratégia.
Seja bem vindo
Caro estudante, esperamos que no fim desta unidade temática seja

Objectivos
capaz de:
• Diferenciar um problema duma situação problemática;
• Caracterizar as etapas da resolução de problemas segundo

Proudfit;
• Explicar a importância da combinação de várias estratégias

na resolução de problemas em matemática.
64 UNIDADE TEMÀTICA V
Caro formando, no nosso dia-a-dia falamos com certa angústia:

tenho problemas; a minha família enfrenta muitas dificuldades; o
meu irmão está numa situação que lhe pode fazer perder emprego,
etc. esta nossa realidade diária nos conduz a duas questões de fundo:
1. O que é um problema?
2. O que é uma situação problemática?
Um problema é uma relação particular entre um indivíduo e uma

tarefa, a qual sente dificuldade em resolver.
Amigo, um problema é uma tarefa num determinado contexto, com

um número de condições e informações onde a meta não pode ser
alcançada directamente, porque há um ou mais obstáculos a
ultrapassar que pode não ser evidentes. Esta tarefa pode ser
quantitativa ou não, mas o importante é que requer uma solução e
que o indivíduo não vê um caminho limpo para esta solução, por não
ter procedimentos prescritos para segui-los ate a solução. Dai que um
problema se difere de um exercício matemático.
Agora veja que uma situação problemática é uma tarefa que contém
mais do que uma questão, que pode ter um carácter mais aberto,
mais abrangente e, pode também admitir mais do que uma solução.
Podemos, sem dúvida alguma, afirmar que uma situação
problemática é um problema que para a sua resolução implica
contornar vários obstáculos duma forma progressiva.
Reparemos o seguinte exemplo, meu amigo formando.
O João tinha 100 mt , dos quais um quarto pagou uma calça; dois
quartos pagou um par de sapatos; o que ficou pagou o chapa para
casa. Na verdade, com quanto ficou?
Para uma criança da 7ª classe que já tenha estudado a percentagem

de quantidade e equações, isto é só um problema, mas para as outras
classes inferiores é uma situação problemática.
Agora é a nossa vez de resolver:
a) de 100mt = = = 25 mt Valor da calça.
b) de 100mt = = = 50 mt Valor do par de
sapatos.
c) Então termos o seguinte do chapa;

25mt + 50mt + y = 100mt
= 75mt + y = 100mt
Y = 100mt – 75mt
Y = 25mt valor de chapa.
Significa que o João pagou 25 mt no chapa para casa.

Foram vários caminhos percorridos para chegarmos a nossa
solução.
Partindo deste nosso exemplo e das classe referenciadas

podemos fazer a seguinte pergunta:
Que tipo de problemas podemos ter em matemática?
Meus caro estudantes são dois os tipos de problemas

matemáticos a encarar, a saber: problemas de aplicação e
problemas de investigação.
Problemas de aplicação: são na sua maioria problemas

escolares, conforme o nome diz, problemas de aplicação.
Neste tipo de problemas, todos os detalhes foram claramente
ensinados, apenas verificar como é que o aluno aplica os
conhecimentos aprendidos. Podemos elaborar apresentando
dados reais na forma escrita ou gráfica, com questões

claramente definidas e, resolvem-se aplicando operações
básicas da aritmética ou de estratégias de resolução pré-
definidas.
Vamos juntos resolver este exemplo.
Na minha turma, somos 60 formandos, dos quais 20% são

faltosos; 25% atrasam a primeira aula todos os dias; 15%
abandonam a última aula, vulgo gazetar. Quantos alunos são
fiéis a todas as aulas?
Agora acompanha a resolução:

a) 20% de 60 = 60 = = 12 formandos que faltam.
b) 25% de 60 = 60 = = 15 formandos que
atrasam.
c) 15% de 60 = 60 = = 9 formandos que
abandonam.
d) 12+ 15+ 9+ k = 60
27 + 9 + k = 60
36 + k = 60
K + 60 – 36
K = 24
São 24 os formando fiéis as aulas.
Reparando bem esta nossa resolução, não é a única forma de

ter a solução, mas preferimos usar este para aperfeiçoar.
Problemas de investigação: apresentam um conteúdo da

realidade, onde é preciso levantar questões que ate podem ser
convergentes ou divergentes e são apresentados duma forma
clara de compreensão. Temos que orientar o aluno de modo
as questões levantadas pela situação sejam claramente
expostas e que ele consiga todo material necessário para o
desenvolvimento dessas questões.
Por exemplo:
Porque é que os alunos do ensino básico, em particular, os do

2˚ ciclo não dominam a subtracção?
Para esta questão há várias questões a levantar:
• Será que os professores pouco ensinam a subtracção?

• Será que os manuais têm exercícios suficientes para
este tema.
• Como é que o professor usa o material concretizador?
I. CLASSIFICAÇÃO DE PROBLEMAS SEGUNDO

PROUDFIT
Caro amigo, Proudfit fez um estudo dos currículos

matemáticos das classes menores, onde descobriu que há
problemas de vocabulário usado, o tamanho da estrutura
frásica, complexidade dos números, representação, tendo
chegado a seguinte conclusão:
a) Problemas standard do manual: são problemas

básicos que os manuais apresentam.
Seguem o desenvolvimento das operações aritmética, aplicam se

regras ensinadas. A tarefa essencial é identificar qual é a operação
adequada ao problema.
O objectivo destes problemas é melhorar as habilidades com as

operações fundamentais e os algoritmos básicos, reforçar a relação
entre as operações e a sua aplicação em situações do quotidiano,
traduzindo a situação em símbolos matemáticos.
b) Problemas do processo: na resolução não basta o uso

das operações, mas é necessário invocar estratégias de
resolução.
São pouco usados nos manuais. O sucesso na resolução não depende

só da aplicação da fórmula matemática, mas sim da combinação de
várias estratégias.
O objectivo destes problemas é desenvolver o uso das estratégias de

resolução de problemas, dando oportunidade para inventar métodos
criativos de resolução, compartilha-los com os colegas, aumentar a
confiança e o gosto pela resolução. Temos a destacar algumas
estratégias fundamentais: a tentativa e o erro; a construção de
diagramas; a construção de tabelas; o uso de equações; o recurso a
computador; o uso da dedução; a procura de padrão.
II. ESCOLHA DE ESTRATÉGIAS COMO PASSO

DECISIVO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS.
Vamos reflectir juntos, amigo formando. É sim, difícil escolher a

estratégia mais ideal porque não tem a certeza e garantia de que
estamos a escolher o certo para o nosso problema. Existem múltiplos
factores externos ao problema e a quem resolve, que influenciam a
sua “performance”, como por exemplo, o contexto, a linguagem
usada no problema, o stress, a ansiedade, o nervosismo e a emoção
da pessoa que resolve (resolvedor).
A tentativa e o erro é a primeira estratégia a ser implementada, é

mais fácil e não requer a planificação, possibilita a descoberta de
mais soluções e, quando combinado com outras estratégias dá
melhores resultados.
Temos a honra, caro formando, de lhe informar que para o autor em

causa são quatro as etapas de resolução de problemas:
1. Compreender o problema: ler e explorar todos os

detalhes do problema.
2. Estabelecer um plano de resolução: inclui-se a escolha
de estratégias de resolução.
3. Executar o plano
4. Retrospectiva: relacionar o presente com o que já foi
resolvido no passado.
Entre a primeira e a segunda etapas pode ser longo e cansativo. É

considerada até que o principal feito na resolução de um problema é
o estabelecimento de um plano de resolução. Nesta fase, há períodos
de avanço e de recuo, hesitação, surgimento duma ideia luminosa ou
mesmo não surgir nenhuma ideia. Pode desconfiar do seu próprio
conhecimento e estratégia, mas também descobre a existência de
alternativas diferentes da sua parte, ficando motivado para continuar
até encontrá-las.
Resolver problemas meu caro formando, é uma actividade complexa

que envolve a coordenação de conhecimentos, experiencias,
intuição, convicções e várias habilidades. Há que considerar algumas
estratégias como: tentativa e o erro; escolher a operação; fazer
esquemas; construir tabelas; fazer o uso da lógica; resolver os
problemas mais simples; escrever equações.
III. PLANO DE RESOLUÇÃO E ESTRATÉGIAS.

É bom ficar claro que a aula de matemática é o melhor lugar para

prepararmos o individuo para uma sociedade que dele necessita. Mas
pelo contrário, na aula de matemática nos limitamos a dar mais
cálculos do que da resolução de problemas. Estamos nesse momento
a formar especialistas em memorização, sem capacidade de julgar e
de procurar estratégias para a resolução de problemas.
Cada problema é diferente do outro, razão pela qual temos que ter
diferentes tipos de estratégias e habilidades. A elaboração de um
plano de resolução exige a escolha de uma ou várias estratégias. Não
existe um processo mecânico conhecido para relacionar a estratégia
adequada ao problema, também não devemos nós professores logo à
partida induzirmos o aluno a fazer essa escolha e nem fornecendo
pistas de resolução.
Para resolver um problema é preciso que tenhamos criatividade e

algumas características como: capacidade de entender conceitos
matemáticos; habilidades para notar diferenças e semelhanças;
identificar elementos críticos; seleccionar dados e procedimentos
correctos; auto-estima elevada; habilidades para cálculos e análise;
capacidade de visualizar e interpretar relações especiais; destreza
para trocar de método logo que se mostrar inadequado.
Para findar, destacamos as categorias básicas das estratégias gerais

de resolução de problemas:
• Construir modelos (equação, algoritmo, formula,

esquema, esboço, desenho, diagrama)
• Construir uma tabela (elaborar um gráfico)
• Tentar, conferir e rever (tentativa e o erro)
• Simplificar (decompor em problemas mais simples)
• Eliminar (lista organizada, raciocínio lógico)
• Encontrar padrões.
Sumário
Caro formando, esperamos que depois de ter lido o texto tenha
entendido, de maneira que lhe convidamos a sintetizar juntos o nosso
tema.
Problema, por ser uma tarefa particular, o que é problema para um

pode não ser para outro. Isto porque as pessoas tem diferenças de
conhecimentos, experiencias, habilidades, e outros factores
referentes a quem tem algo a resolver, razão pela qual motivamos a
resolução de problemas matemáticos em grupos.
Resolver problema significa encontrar uma forma de contornar um

obstáculo, atingir um fim desejado sem nenhum caminho à vista.
Resolver problema é buscar uma solução duma situação que não tem
procedimentos rigorosamente traçados para a sua resolução. É estar
diante duma situação que pretende encontrar uma solução e não
dispor de meios imediatos para o fazer.
Na resolução de problemas, o fracasso pode ser motivação para

continuar com o processo, mas para outro pode ser fatal. Isto é,
podem desistir por se julgarem incapazes. Deve ser um processo que
envolva activamente os alunos na formulação de conjunturas, na
investigação e exploração de ideias que os leve a discutir e por em
questão a sua maneira de pensar e a dos outros, validar resultados e
construir argumentos convincentes.
Os alunos usam uma combinação de estratégias. O facto de

escolherem estratégias inadequadas, tentativas sem sucesso,
caminhos sem saída, leva-os a perceberem que um problema pode
não ser resolvido rapidamente, sendo por vezes necessário fazer
várias tentativas para chegar a solução, e que nem sempre a
estratégia adequada se escolhe logo na primeira tentativa.
Resolver problemas é uma actividade própria de natureza humana e

exige uma criatividade. Os alunos devem usar mais que uma
estratégia, dominar várias estratégias e compreender que o fracasso
da escolha implica recomeçar com uma nova. Tentar resolver

explorando caminhos diferentes permite comparar os métodos, ainda
que invisíveis.
Uma estratégia pode parecer óbvia para uma pessoa do que para
outra, isto porque as pessoas organizam informações de forma
diferente e resolvem também de forma diferente.
O objectivo principal do plano de resolução é ajudar os alunos a criar

e organizar sua forma pessoal de atacar um problema. É importante
que os alunos se habituem, perante um problema, a seleccionar uma
estratégia e tentar resolve-lo segundo a estratégia seleccionada e o
plano elaborado.
Seleccionar a estratégia de resolução é considerada a etapa mais

difícil e é a parte do processo de resolução que providencia a
direcção que o aluno deve seguir na procura de êxito. Antes de mais,
é preciso ler e explorar o problema para poder escolher e fazer
combinar as estratégias mais ideiais.
Na aula, deve ser o aluno a escolher a estratégia que julgue mais

conveniente, e o professor como um simples incentivador, sem dar
sugestões de exploração e, apelando o espírito criativo.
Espera-se que as escolas formem homens matematicamente capazes

de entender, intervir e modificar positivamente a sociedade. No
âmbito pedagógico, as estratégias são relevantes para o
ensino de resolução de problemas, pois, além de motivar, promovem

uma aprendizagem activa e melhoram os processos de ensino e
aprendizagem. Os alunos devem ser explicitamente ensinados a
resolverem problemas como qualquer conteúdo, que o conhecimento
de estratégias não é o garante da sua utilização quando se revelarem
necessário, e que o seu ensino explícito tem um impacto positivo e
significativo no desempenho da resolução de problemas.
Exercícios
Meu caro formando, agora que você leu e interpretou o texto da
unidade temática I, certifique-se da sua aprendizagem, resolvendo os
seguintes exercícios que seguem.
1. Diferencie problema duma situação problemática.

2. Caracteriza os tipos de problemas estudados.
3. Fala da segunda etapa da resolução de problemas.
4. Porque é que na resolução de problemas deve se usar
mais de uma estratégia?
5. Fala da importância da resolução de problemas escolares
para a sociedade.
6. Qual é o objectivo principal de um plano de resolução de
problemas?
7. Explicite o papel do professor na aula de resolução de
problemas.
8. Resolve seguindo as etapas de resolução:
- O Joãozinho tem uma horta em sua casa com uma área de
36 , com um comprimento de 9 m. Qual é o valor da

largura?
74 UNIDADE TEMÀTICA VI
UNIDADE TEMÀTICA VI
ESTRATÉGIAS E MÉTODOS DE
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM
MATEMÁTICA (ABORDAGEM PRÁTICA).
Introdução
A presente unidade, foi organizada de forma a proporcionar-lhe uma
melhor compreensão na resolução de problemas matemáticos.
Lea-o atentamente, procure resolver os exercícios que lhe são
propostos, seguindo os passos que lhe apresentamos. Depois de
resolver os exercícios compara as suas respostas com as dos
exercícios já resolvidos no fim do módulo.
. Seja bem vindo
Caro estudante, esperamos que no fim desta unidade temática seja

Objectivos
capaz de:
Equacionar problemas simples;

Calcular o valor da parcela desconhecida através do uso da
operação inversa;
Verificar se um número é ou não solução da equação
Aplicar regras de prioridade na resolução de expressões
numéricas.
FASE DE RESOLUCAO DE PROBLEMAS SEGUNDO POLYA

Caro colega, o George Polya apresenta quatro passos para a
realização de problemas, que a seguir vamos apresentar:
1ª Fase Compreensão do problema
Para a resolução de um problema é necessário compreender o que o
problema nos pede, isto é, identificar a incógnita, seleccionar dados e
os passos de resolução.
2ª Fase Elaboração de um plano de resolução
Nesta fase, o estudante deve saber as operações de que necessita,
suas combinações e a devida aplicação. Se necessário pode usar
desenhos, esquemas, tabelas, etc.
3ª Fase Execução de plano de plano de resolução
Deve-se verificar os passos efectuados de modo a evitar falhas
durante a resolução dos exercícios.
4ª Fase Análise retrospectiva
Esta é a fase mais importante, pois permite verificar se houve falhas
durante a resolução dos problemas. Permite reexaminar o resultado
final e os caminhos percorridos ao longo da resolução do problema.
Caro estudante, nem todos os problemas propostos neste módulo
estão associados à estratégias de resolução segundo Polya, pois
grande parte deles podem ser resolvidos usando uma outra, como
poderá verificar ao longo do módulo.
Enumeradas as fases de resolução, passamos a apresentar alguns
exemplos:
Um campo de forma rectangular tem 1200m² de área. sabendo que o
seu comprimento é de 40m. Calcula o valor da medida da sua
largura.
1º passo:
A=1200m²
C=40m
L=?
A letra “L” representa a incógnita, o “ A“ representa a área e o “C” o
comprimento do campo.
2º Passo: Formula
A =C x L
L= A÷C
3º passo : resolução do problema
L= A÷C
L= 1200m²÷ 40m
L= 30m
4º passo: verificação
A= C x L
1200 m² = 40m x 30m
1200 m² =1200 m²
Caro colega, notou que para fazer a verificação do problema temos
que substituir a incógnita pelo valor obtido.
Resposta: a largura do campo é de 1200m².
EQUACOES DO TIPO X + a= b e a+ x = b
No dia do seu aniversário a Ana tinha 350 mt, os tios deram –lhe
uma certa quantia tendo ficado com 430mt. Qual fio a quantia que os
tios lhe deram?
1º Dados
Valor inicial-350mt
Valor dado- X
Valor final 430mt
2º Equacionamento do problema
350 + X= 430
3º Execução do plano
350mt + X = 430mt
X= 430mt -350mt
X = 80mt
Numa equação, para calcular o valor de uma parcela, aplica-se a
operação inversa, isto é, X + a = b Então X= b -a
a+ X= b Então X= b -a
4º Passo: verificação
350+X=430
350+ 80 =430
430=430
Resposta: a quantia que os tios deram foi de 80 mt.
Caro estudante, de certeza já domina a resolução das equações do

tipo a + X = b, X+a = b .Passamos a apresentar um outro tipo de
equações.
EQUACÕES DO TIPO a – X = b, X – a = b
Caro formando, para resolver de equações do tipo a – X = b , X – a =
b deve-se
Vejamos primeiro o seguinte exemplo:
Um cinema tem um certo número de lugares. Na sessão da tarde,
venderam-se 318 bilhetes e ainda ficaram 207 lugares desocupados.
Quantos lugares têm o cinema?
O enunciado do problema é traduzido pela seguinte equação:
1º Passo:
Dados
Y -318 é o número de bilhetes vendidos
207 é o numero de lugares desocupados
Y é o número total de lugares a saber
2º Passo
Y – 318= 207
3º Passo
Como resolver esta equação?
No primeiro membro da equação está indicada a subtracção. A
incógnita é o aditivo.
Para encontrar o valor do aditivo Y, recorre-se a operação inversa da
subtracção.
Y- 318= 207
Y=207+ 318
Y= 525
4º Passo
Verificação
Y- 318= 207
525- 318=207
207=207
Resposta: o cinema tem 525 lugares.
Caro formando, observou que para resolver equações do tipo X – a =
b recorreu-se à operação inversa da subtracção, X= a+b.
Exemplo 2.
Numa loja, Havia no inicio do dia, 650 quilogramas de peixe.

Durante o dia venderam alguns quilos ficando ainda 480 quilos.
Quantos quilogramas de peixe se venderam ao longo do dia?
O enunciado do problema é traduzido pela equação: 650- X = 480
Caro formando, para se encontrar o valor do subtractivo X, recorda-
se que este é igual ao aditivo menos a diferença.
650- X= 480
X= 650 – 480
X= 170
Verificação
650- X= 480
650 -170= 480
480= 480
Resposta: ao longo do dia venderam-se 170 quilogramas de peixe.
Nota: Para resolver uma equação do tipo a - X = b, X = a -b, ou seja,
mantêm-se o sinal da operação.
Caro formando, estamos cientes de que percebeu a resolução das
equações. Passamos deste modo a apresentar alguns exercícios de
consolidação.
Como dissemos anteriormente, nem todos os exercícios são

resolvidos na base de estratégia de Polyo. A seguir passamos a
apresentar outro tipo de exercícios.
EXPRESSÕES NUMÉRICAS ENVOLVENDO AS QUATRO

OPERAÇÕES E PARÊNTESES
Caro formando, sabes que uma expressão numérica que envolve a

adição e subtracção resolve-se da esquerda para a direita, pela ordem
com que aparecem as operações.
Exemplo:
17 + 8 – 4
=25-4
=21
Uma expressão numérica que envolve a adição e subtracção e a

divisão, deve-se efectuar primeiro a divisão, visto que, a divisão tem
prioridade em relação a adição e subtracção.
Ex:
25+30 ÷ 5 – 4
=25 + 6 -4
=31-4
=27
Numa expressão numérica que envolve as quatro operações: adição,

subtracção, multiplicação, e a divisão, efectua-se primeiro a
multiplicação e a divisão visto que estas têm prioridade em relação a
adição e a subtracção.
Ex: 22+ 6 ÷ 3 + 7 x 2 – 4
= 22 + 2 + 7 x 2 – 4
= 22 + 2 + 14 -4
= 24 + 14 – 4
= 38 – 4
= 34
Numa expressão numérica com parênteses, dá-se prioridade o que

estiver dentro de parênteses, sem ignorar a prioridade das operações.
Ex: 13+ 12 ÷ 4 + (2 x 5 + 8) -6
= 13 + 12 ÷ 4 + (10 + 8)- 6
= 13 + 12 ÷ 4 +18 -6
=13 + 3 + 18 -6
= 16 + 18 – 6
= 34 – 6
= 28
Numa expressão numérica que apresenta parênteses rectos e

parênteses curvos, resolve-se primeiro o que estiver dentro de
parênteses curvos, respeitando as operações prioritárias. Só depois é
que se resolve o que estiver dentro dos parênteses rectos.
Ex: 2 x [10 + (4 x 2 – 14 ÷ 2)]

= 2 x [ 10 + (8 - 7)]
= 2 x [ 10 + 1]
=2 x 11
= 22
Sumário
Caro formando, após a leitura feita, queremos acreditar que o amigo
formando percebeu que:
para resolver um determinado problema de matemática, deve-se

primeiro compreender o que o problema pede, formular dados,
identificar a incógnita, depois da resolução fazer a verificação.
Numa equação do tipo X + a = b e a + X = b , para calcular o valor

de uma parcela, aplica-se a operação inversa, ou seja X+ a = b então
X = b -a.
Numa expressão numérica do a – X = b, para determinar o

subtractivo, subtrai-se a diferença ao aditivo, isto é, X = a – b.
Para determinar o aditivo numa equação do tipo X – a = b, tens que

adicionar a diferença com o subtractivo, ou seja X = b +a.
Para determinar o valor de uma expressão numérica com adição e

subtracção, resolve-se efectuando as operações pela ordem em que
aparecem, de esquerda para a direita.
Numa expressão numérica com adição, subtracção, multiplicação e

divisão, resolvem -se primeiro a multiplicação e a divisão, pela
ordem em que aparecem, de esquerda para a direita e, em seguida, a
adição e a subtracção, também respeitando a ordem em que
aparecem.
Para resolver o valor de uma expressão numérica com parênteses

curvos e rectos, resolve-se primeiro o que estiver dentro de
parênteses curvos, respeitando as operações prioritárias, só depois é
que se resolve o que estiver dentro de parênteses rectos.
Exercícios
1.Um comboio de mercadorias com destino ao Zimbabwe saiu do
Porto da Beira com uma certa quantidade de sacos de arroz. No
distrito de Dondo carregou 150.348 sacos. Chegou ao destino com
500000 sacos. Com quantos sacos de arroz o comboio saiu da Beira?
2. Pensei num número, adicionei 19 e obtive 28. Em que numero
pensei?
3. a) Y +25 = 83
b) 33+ Z= 67
4.O Marcos emprestou 150 mt a sua irmã, tendo ficado com 600mt.
Qual a quantia inicial do Marcos.
5.Resolva as seguintes equações e verifica o resultado.
a) 72 -a =50
b) X-4=12
c) 2.7 –Y = 1.8
d) 350 – X = 48
Caro formando, depois da explicação que recebeu sobre a resolução

de expressões numéricas, passamos a apresentar os exercícios.
6.Calcula o valor das expressões numéricas:
a)5+ 4 ÷ 2 – 3 + 9
b)25 + ( 5 – 3 + 9 ÷ 3) – 7 x3
c)7 + 9 ÷ 3 + 4 x 3
d)2 + [4 x (3 + 2 - 4)] + 7 x 3
Soluções:
Exercício nr 1:349 652

Exrcicio nr 2: 9
Exercício nr 3.a): 58
Exercício nr 3.b) Z= 34
Exercício nr 4: 750 mt
Exercício nr 5
a)=22
b) =16
c) 0,9
d) = 302
Exercício nr 6
a)=13
b)=29
c)=22
d)= 27
BIBLIOGRAFIA
1. KILBORN, Wiggo. Manual de Didáctica de Matemática,

INDE, 2000
2. LOPES, Carlos Alberto. ESTRATEGIAS E METODOS DE

RESOLUCAO DE PROBLEMAS EM MATEMATICA, 1
edição, ASA editora, SP; Porto, 2002
3. MURIMA, Adelino; Morgadinho, Stella. Didáctica de

matemática, Maputo, 1ª edição, Maputo, 2006.
4. ZAVALA, Cardoso A.M; ISSUFO, Dáuto Sulemane; a

maravilva dos números. MINED, textos editores.

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À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) Ao Instituto Nacional de Educação a Distância

Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Ao Centro de Ensino à Distância (CEAD) pelo

Autor: Benedito Mauricio Sapane

Desenho instrucional: Manuel Macandza

Revisão linguística: Jerónimo Simão

Maquetização: Aurélio Armando Pires Ribeiro

Edição: Aurélio Armando Pires Ribeiro

No programa desta unidade curricular atribui-se grande

Consolidar instrumentos conceptuais fundamentais da didáctica desta

Quem deveria estudar este

Como está estruturado este

Conteúdo do curso / módulo

Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Acerca dos ícones

Comprometimento/ Resistência, “Qualidade do “Aprender através

Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou

[Ajuda-me] deixa- “Pronto a enfrentar “Nó da sabedoria” Apoio /

Organização, sempre que você programar uma sessão de

Vontade e ser decisivo não se cansem de resolver

Castidade, perseverança, pois muitas vezes vai encarar

Tarefas (avaliação e auto-

e de forma fácil, avalie a sua capacidade de assimilação. À medida

Amigo, Junta-se ao seu grupo habitual de estudos e, em uma

É importante que no final desta unidade:

Sistematize a importância da Matemática na formação dos indivíduos

Amigo formando, já pensaste porque é imoortante ensinar e

Sem desenvolver muito as respostas de carácter

Caro formando esperamos que saiba que a matemática

Por ser útil como instrumento para a vida

Isso significa desenvolver no aluno a capacidade de

Por ser útil como instrumento para o trabalho

A Matemática como instrumento para o trabalho deve

Por ser parte integrante das nossas raízes culturais

As raízes culturais que compõem as sociedades são as

respeita essas particularidades aquando do ingresso da criança na

Porque ajuda a pensar com clareza e raciocinar

Na educação matemática, actualmente, os

Por sua própria universalidade

A universalidade da matemática como ramo de

Por sua beleza intrínseca como construção lógica,

O ensino de matemática, devido ao seu valor estético, é

Amigo formando, estaremos satisfeitos se no fim desta temática

ATENÇÂO: Caro formando, antes de estudar a adição, lhe

Afinal o que é adição?

A adição pode ser definida de duas maneiras diferentes, actualmente,

Consideremos dois conjuntos, um com cinco elementos e outro com

Para obtermos a soma destes elementos, isto é, de ambos os

O número de elementos neste novo conjunto e a

O filosofo Italiano, G, Peano, formulou uma outra

métrica ou uma régua graduada e um istrumento apropriado para

Para efectuar a adição de 5+3, significa, neste caso, retirar,

Notamos que é exatamente isto que as crianças inteligentes de idade

É mais facil monstrar esta operação numa recta graduada ou fita

A operação 5+3=8 é chamada adição e lê-se cinco mais três igual a

Nesta afirmação, os números 5 e 3 chamam-se

Quando as crianças entram na escola, muitas delas

Simultaneamente, o ensino tem sido capaz de

Relação da adição com outros tópicos

Para começar a adição está estreitamente

A adição é, pois, um pre-requisito dos outros temas tais como a

Na escola primária, a multiplicação é geralmente introduzida como

Um outro exemplo é o algoritmo da multiplicação, quando chegamos