Alberto Carlos Matsinhe

Celso Dino Simião Chiponde

Júlio Eugénio Manjate

Nilton Carlos Manhiça

Brochura de Didática de Física IV

Licenciatura em Ensino de Física

Universidade Save

Extenssão Chongoene

2022
 Alberto Carlos Matsinhe

Celso Dino Simão Chiponde

Júlio Manjate

Nilton Carlos Manhiça

Brochura de Didática de Fisica IV

Trabalho de pesquisa a ser apresentado

na Faculdade de Ciências Naturais e
Exatas no âmbito de avaliação na
Cadeira de Didática de Física IV,
Licenciatura Ensino de Física, sob
orientação do MSc. Jossias Arnaldo
Vilanculo.

Universidade Save

Extensão Chongoene

2022
Índice
1. Tema 1 -Avaliação do rendimento escolar...........................................................................................1
2. Tema 2: Método dos Projetos. Aula projeto........................................................................................2
Tema 3: Método de Resolução de Problemas..........................................................................................4
4. Tema 4: Epistemologia do Trabalho Experimental. Experiências Históricas...................................6
5. Tema 5: Mapa de Conceitos em Física.................................................................................................8
6. Tema 6: Avaliação do Rendimento Escolar.......................................................................................12
8. Tema 8: Produção de Material didáctico...........................................................................................14
9. Tema 9: Interdisciplinaridade nas ciências naturais........................................................................16
10. Tema 10: Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente....................................................................18
Tema 11: Ensino baseado em Competências.........................................................................................21
12. Referências Bibliográficas.................................................................................................................23
1. Tema 1 -Avaliação do rendimento escolar
Maria Teresa Esteban, Mostra a avaliação escolar como uma prática que incorpora tensões
constituintes das praticas sociais e reveladora de seus vínculos com ações escolares. É
fundamental que a avaliação deixe de ser instrumento de classificação, seleção e exclusão social
e se torne uma ferramenta para professores comprometidos com a construção coletiva de uma
escola de qualidade de uma escola a qualidade para todos.

A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino-aprendizagem ou avaliação

do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de
toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar. Sua principal função 6 subsidiar o
professor, a equipe escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que
utilizada com as cautelas previstas e já descritas em bibliografia especializada, fornece
informações que possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser
organizados quando se quer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa,
reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propósito de compreender o processo de
aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do
professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos
previstos e assumidos coletivamente na Escola.

O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato
de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como
um veredito que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar
atual do aluno, em função das condições de ensino que estio sendo oferecidas. Nestas termos, são
questões típicas de avaliações:

 Que problemas o aluno vem enfrentando?

 Por que não conseguiu alcançar determinados objectivos?
 Qual o processo de aprendizagem desenvolvido?
 Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?
A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se avaliar pudesse
limitar-se á aplicação de um instrumento de coleta de informações. É comum ouvir-se "Vou

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fazer uma avaliação", quando se vai aplicar uma prove ou um teste. Avaliar exige, antes que se
defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os
procedimentos, inclusive aqueles referentes á coleta de dados.

2. Tema 2: Método dos Projetos. Aula projeto

De acordo com o dicionário Aurélio (FERREIRA, 1986), projeto é um plano para a realização de
um ato e, também, pode significar desígnio, intenção, esboço. Esta é uma palavra oriunda do
termo em latim projectum que significa “algo lançado à frente”. Outrossim, projeto também pode
ser uma redação provisória de uma medida qualquer que será realizada no futuro. Sendo assim, a
ideia de projeto envolve antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a ideia de
pensar em uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica em analisar o
presente como fontes de possibilidades futuras (FREIRE; PRADO, 1999).

Assim, entendemos que todo projeto é uma proposta, e toda proposta permite mudanças de
rumo. Portanto, projeto é o debate organizado em torno da teoria e da prática. Várias das
considerações de Dewey (1979) permanecem como base da metodologia de ensino por projetos.
Uma delas diz respeito ao papel do aluno: “um autêntico projeto encontra sempre seu ponto de
partida no impulso do aluno (...). O projeto supõe a visão de um fim. Implica uma previsão de
consequências que resultariam da ação que se introduz no impulso inicial”.

2.1. A aprendizagem na metodologia de ensino por projetos

Em relação à utilização de projetos no ensino, Hernández nos deixa alguns pressupostos. Nas
palavras dele, os projetos constituem um lugar entendido em sua dimensão simbólica, que pode
permitir:

1) o tratamento da informação 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou

hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação
procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. (HERNÁNDEZ, 1998, p.
37).
Na pedagogia de projetos o aluno aprende no processo de produzir, de questionar, de levantar
dúvidas, de pesquisar e (re)criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas,
compreensões e (re)construções do conhecimento. E, portanto, o papel do docente deixa de ser o
de transmitir informações – que tem como centro a atuação do professor, para criar situações de

2
aprendizagens cujo foco se incide sobre as relações que se estabelecem nesse processo, cabendo
ao professor realizar mediações necessárias para que o aluno consiga encontrar sentido,
significado naquilo que está aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações.

2.2. Finalidade da metodologia de ensino por projetos

A metodologia de ensino por projetos tem como finalidade contemplar as aprendizagens

recomendadas pela Unesco para a educação do século XXI, isto é, aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a ser, aprender a conviver. Em resumo, assim se definem essas aprendizagens,
como se pode observar diante do exposto no relatório do Delors (1998):

- O aprender a conhecer enfatiza o prazer em descobrir, em investigar, em ir em busca,

compreendendo a aprendizagem como algo que não está pronto e acabado;

- O aprender a fazer é ir além da aprendizagem tradicional, repetitiva, em que o aluno decora os

conteúdos. É o fazer com criatividade e autonomia, desenvolvendo aptidões para atuar na
profissão com mais competência e habilidade;

- O aprender a viver juntos é levarem os alunos a tomarem consciência das semelhanças e da

interdependência entre os seres humanos. É aprender a conviver harmoniosamente com os
outros. Como bem aponta Behrens (2000a, p. 81), é “descobrir o outro, participar em projetos
comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação.”

- O aprender a ser, a última das aprendizagens, consiste em o aluno aprender a ser livre para
pensar seus atos, na busca de desenvolvimento dos processos de aprender.

2.3. O papel do educador e do educando na metodologia de ensino por projetos

O papel do educador e do educando na metodologia de ensino por projetos À luz das reflexões
das etapas discutidas anteriormente, não poderíamos deixar de fora a opinião de Paulo Freire
(2011, p. 16): 14061

quem ensina aprende ao ensinar, quem aprende ensina ao aprender. Não há ensino sem pesquisa e nem
pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, (re)procurando. Ensino porque busco, porque
busquei; porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não se conhece, comunicar ou anunciar a novidade.

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Consoante a isto, propor a metodologia de ensino por projetos e trabalhar com ela é permitir que
o aluno aprenda no processo e possa refazê-lo, caso haja necessidade. Ele passa a ter a
oportunidade de apontar as dificuldades encontradas no processo, tratando da sua auto avaliação,
da avaliação do grupo, do professor, da metodologia, da temática investigada e da própria
avaliação.

2.4. Metodologia de ensino por projetos e o ensino de ciências

observa-se que o uso desta metodologia de ensino possibilita que a aprendizagem seja estendida,
democratizada e compartilhada; razões fortes e evidentes para que se invista na metodologia de
ensino por projetos na formação do professor de ciências, que, aliada a outras formas
interessantes e desafiadoras favorecerá a promoção de uma educação científica emancipadora,
educação esta que tanto se almeja para o indivíduo do século XXI.

Tema 3: Método de Resolução de Problemas

A resolução de problemas é de uma variedade infinitamente grande. Ela se faz presente,
rotineiramente, não apenas no trabalho dos cientistas e nas actividades escolares dos estudantes,
mas no dia-a-dia das pessoas, em geral.
De uma forma bastante genérica, pode-se dizer que uma dada situação, quantitativa ou não,
caracteriza-se como um problema para um indivíduo quando, procurando resolvê-la, ele não é
levado à solução (no caso dela ocorrer) de uma forma imediata ou automática. Isto é, quando,
necessariamente, o solucionador se envolve em um processo que requer reflexão e tomada de
decisões sobre uma determinada sequência de passos ou etapas a seguir. Em um exercício, por
outro lado, independentemente de sua natureza, o que se observa é o uso de rotinas
automatizadas como consequência de uma prática continuada. Ou seja, as situações ou tarefas
com que o indivíduo se depara já são dele conhecidas, não exigindo nenhum conhecimento ou
habilidade nova, podendo, por isso mesmo, ser superadas por meios ou caminhos habituais.
Deste modo, a distinção entre problema e exercício é bastante sutil, não devendo ser especificada
em termos absolutos. Ela é função do indivíduo (de seus conhecimentos, da sua experiência etc.)
e da tarefa que a ele se apresenta. Assim, enquanto uma determinada situação pode
representar um problema genuíno para uma pessoa, para outra ela pode se constituir em
um mero exercício.

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Na escola, e notadamente no campo da matemática, por exemplo, muitas situações que emergem
inicialmente como problema para um indivíduo se transformam, para ele próprio, em exercícios
de aplicação da teoria, à medida que adquire e desenvolve novos conhecimentos e habilidades. O
estudante desenvolve e consolida habilidades através do exercício. Este fato, no entanto, nem
sempre fica claro ao aluno, que muitas vezes considera enfadonho, cansativo e sem propósito a
repetição continuada de uma certa prática.
Neste sentido, cumpre ao professor realçar a importância e a função dos exercícios e dos
problemas em sua disciplina. Ao se empenhar nisso ele pode contribuir para que seu aluno veja
com outros olhos os exercícios e também se prepare melhor, tanto do ponto de vista cognitivo
como emocional, para se envolver em actividades mais elaboradas, como as que caracterizam a
resolução de problemas.

Infelizmente, a didáctica usual da resolução de problemas sofre de sérias insuficiências.

Particularmente na área do ensino da física o que se verifica é que o professor, ao exemplificar a
resolução de problemas, promove uma resolução linear, explicando a situação em questão como
algo cuja solução se conhece e que não gera dúvidas nem exige tentativas. Ou seja, ele trata os
problemas ilustrativos como exercícios de aplicação da teoria e não como verdadeiros
problemas, que é o que eles representam para o aluno.
O entendimento destes problemas-exemplo ou problemas-tipo, pelo estudante, que
supostamente exigem o respaldo do conhecimento teórico do assunto estudado, é visto pelo
professor como condição suficiente para que o aluno se lance à resolução dos problemas que lhe
são propostos.
Dentro desta concepção, as dificuldades do aluno com a resolução de problemas são geralmente
diagnosticadas, pelo professor, como estando relacionadas a não compreensão, em níveis
desejáveis, dos temas abordados e/ou a insuficientes conhecimentos matemáticos.
Fases ou estágios na resolução de problemas

Durante bastante tempo, como ressaltam Echeverría e Pozo,

G.Wallas, em seu livro A arte do pensamento, de 1926, sugere quatro fases na solução de
problemas:

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  Preparação: reunião de informações e tentativas preliminares de solução.
 Incubação: abandono temporário do problema para envolvimento em outras actividades.
 Iluminação: a chave para a solução aparece (é onde ocorre o flash de insight).
 Verificação: a solução obtida é testada para verificar a sua eficácia.

J.Dewey, em 1910, enfatiza os seguintes aspectos envolvidos na resolução de problemas:

a. Um estado de dúvida, perplexidade cognitiva, frustração ou consciência da
dificuldade.
b. Uma tentativa para identificar o problema, para compreender o que se procura, isto é,
o objectivo a ser alcançado.
c. Relacionamento da situação - problema à estrutura cognitiva do solucionador,
activando ideias de fundo relevante e soluções de problemas previamente alcançadas, que
geram proposições de solução ou hipóteses.
d. Comprovação sucessiva das hipóteses e reformulação do problema, se necessário.
e. Incorporação da solução bem sucedida à estrutura cognitiva (compreendendo-a) e
sua posterior aplicação ao problema em questão e a outros espécimes do mesmo
problema.

4. Tema 4: Epistemologia do Trabalho Experimental. Experiências Históricas

4.1. Experiências Históricas na Área de Física de Física

 Experimento da dupla fenda de Young, realizado com elétrons

 Experimento da queda de corpos realizada por Galileu
 Experimento da gota de óleo, realizada por Millikan
 Decomposição da luz solar com um prisma, realizada por Newton
 Experimento de interferência da luz, realizada por Young
 Experimento com a balança de torsão, realizada por Cavendish
 Medida da circunferência da terra, realizada por Eratóstenes
 Experimentos sobre o movimento de corpos num plano inclinado, realizados por Galileu
 Espalhamento de Rutherford
 O Pêndulo de Foucault

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4.2. O conceito experimento e seu entendimento na história das Ciências Naturais

Para o dicionário Aurélio, um experimento implica “ensaio científico destinado à verificação de

um fenômeno físico” (FERREIRA, 2009, p. 856). Comumente, esta definição é apresentada nos
manuais de metodologia científica: o método experimental – com pressupostos na Filosofia
Positivista – diz respeito a identificação de variáveis que são “manipuladas de maneira pré-
estabelecida e seus efeitos suficientemente controlados pelo pesquisador para observação do
estudo” (FACHIN 2004, p. 40). Apresenta-se com o propósito de constituir um conhecimento
racional e sistemático para revelar aspectos da realidade.

Neste contexto, assume-se que a experiência licencia e limita o homem a verificar e a averiguar
os fenômenos, aceitar a verdade definitiva por ele alcançável, fazendo do conhecimento
adquirido algo de caráter universal, sem possibilidade para o individual. Ainda nesta perspectiva
positivista – na essência da razão – a experiência não se limita a “sensação ou impressão que um
objeto expressa ao sujeito; mas dispõe ao sujeito a capacidade de identificar o objeto em um
dado ambiente” (ABBAGNANO, 1998, p.411), universalizando uma característica pessoal.

4.3. O experimento no contexto do ensino das ciências provoca a experiência do sujeito

Em uma dimensão que acreditamos para o ensino das ciências, sem a rigidez do Método
Científico, compreendemos que discutir experimento e experimentação pressupõe – ou destina-
se – à formação de novas experiências. Estrutura o sujeito à aquisição de novos conhecimentos
não determinados e conclusivos em uma verdade absoluta e definitiva no instante em que a
experiência – “conhecimento que nos é transmitido pelos sentidos [...] conjunto de
conhecimentos individuais ou específicos que constituem aquisições vantajosas acumuladas
historicamente pela humanidade” (FERREIRA, 2009, p. 856) – tem pelo experimento a
relevância de “por em prática; executar; submeter a provas morais; tentativa, ensaio” (p.856),
suas inquietações, seus questionamentos e problemas.

Com esta definição, acreditamos que a experiência permite não somente os julgamentos, muitas
vezes comuns a outros que também participam da atividade – do experimento – mas, sobretudo,
põe o sujeito que experimenta em condições de construir conhecimentos diferentes – individuais.
É um encontro do sujeito com particularidades do objeto, perceptíveis pela subjetividade de cada
sujeito, intermediado pelos aspectos da experimentação e dos conhecimentos prévios ao

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compreendermos que “as faculdades operam a partir dos conflitos, pois é neles que se evidencia
o papel criador ou inovador da relação” (GALLINA, 2007, p.141).

4.3. O “experimento” no ensino das Ciências Naturais

Para o ensino, os experimentos constituem-se proposta da criação de situações que discutam com
o sujeito aprendiz a apropriação de conhecimentos já existentes para as ciências, mas novos para
o sujeito (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004).

Neste instante, torna-se importante compreender que a experimentação no ensino das ciências,
diferentemente de outros sinônimos aplicados, faz-se recurso que propicia não só o
desenvolvimento de procedimentos; mas da capacidade de atuar em equipe e de se utilizar de
recursos e procedimentos para compreender os dados por eles obtidos, sendo estes originários da
interação dos estudantes com a realidade do mundo que os cerca (ARAÚJO & ABIB, 2003).
Utilizando-se dessa idéia, é razoável afirmar que não há experimentação investigativa no ensino
das ciências sem a definição de uma lacuna do conhecimento do estudante, sem a busca de uma
solução temporária para esclarecer o hiato conceitual / questionamentos oriundos da situação
estudada, e sem lançar mão de explicações temporárias, suposições (hipóteses). Pois, a
experimentação também se materializa por “aproximar o Ensino de Ciências das características
do trabalho científico, para aquisição de conhecimentos e para o desenvolvimento mental dos
alunos” (MARANDINO, 2003, p. 181), sem a pressuposta ideia de que se deseja que estes sejam
cientistas precoces. Objetiva-se que estes possam se apropriar de algumas das etapas e
questionamentos que foram necessários para se construir e compreender determinados
fenômenos, em determinada época, na tentativa de entender características dos fenômenos atuais
que, de certa forma, interferem em suas vidas.

É familiarizar o estudante com uma linguagem formal e comunicável, dentro de um discurso

aceito por outros que integram e coordenam os conceitos de um conhecimento construído e
peculiar aos que discursam na doutrina científica (FOUCALT, 2008). Sendo assim, o produto do
conhecimento científico é uma atividade essencialmente humana que se manifesta pela constante
interação do pensar, sentir e fazer dos fenômenos da natureza. Aplicado nos procedimentos da
experimentação com fins educacionais, entendemos que colabora com a articulação e discussão
do conhecimento existente na história da humanidade. Portanto, não é a simples participação do

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aluno em atividades práticas do tipo comprovação, ou por exploração constante de conceitos
científicos, pré-definidos como uma fórmula delimitada (SILVA et al, 2009)

5. Tema 5: Mapa de Conceitos em Física

5.1. Mapas Conceituais

Em um sentido amplo, mapas conceituais são apenas diagramas indicando relações entre
conceitos. Mais especificamente, podem ser vistos como diagramas hierárquicos que procuram
refletir a organização conceitual de uma disciplina ou parte dela, ou seja, derivam sua existência
da estrutura conceitual de uma área de conhecimento.
Em princípio, poder-se-ia pensar em mapas conceituais com uma, duas, três ou mais dimensões.
Entretanto, os de uma dimensão seriam apenas listas de conceitos; os tridimensionais, embora
oferecessem grandes possibilidades de representação de estruturas conceituais, ficariam difíceis
de traçar, enquanto que os de mais de três dimensões seriam já abstrações matemáticas de
limitada utilidade prática.

Assim, os bidimensionais são os que oferecem maiores vantagens do ponto de vista instrucional,
podendo-se chegar à seguinte definição operacional: mapas conceituais são diagramas
bidimensionais mostrando relações hierárquicas entre conceitos de uma disciplina e que
derivam sua existência da própria estrutura dessa disciplina.

Eles guardam uma certa analogia com mapas geográficos: as cidades seriam os conceitos, e as
estradas, linhas ligando estes e simbolizando relações entre eles. No entanto, diferentemente do
caso da geografia, cada mapa conceitual deve ser sempre visto como um mapa conceitual e não
como o mapa conceitual de um certo conjunto de conceitos, ou seja, deve ser visto como apenas
uma das possíveis representações de uma certa estrutura conceitual.

Trata-se, então, de um instrumento muito flexível e como tal pode ser usado em uma variedade
de situações com diferentes finalidades.

5.2. Aplicação

Na organização e na análise do conteúdo, mapas conceituais podem ser traçados para uma aula
ou parte dela, para uma unidade de estudo ou para um curso inteiro. São úteis para focalizar a
atenção de quem organiza o conteúdo (geralmente o próprio Professor ou uma equipe de

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professores) na abordagem de conceitos e no planeamento de atividades instrucionais destinadas
a promover a aprendizagem.

No ensino, mapas conceituais podem ser usados para mostrar relações hierárquicas entre
concepções que estão sendo ensinadas em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em toda
a matéria. São representações concisas das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e
procuram facilitar a aprendizagem significativa (em contraposição às aprendizagens mecânica,
automática, memorística) dessas estruturas.

Como instrumento de avaliação, também, podem ser utilizados para se ter uma imagem da
organização conceitual - relações hierárquicas entre conceitos - que o aluno estabelece para um
dado conteúdo.

Naturalmente, essa é uma visão não tradicional de avaliação que é essencialmente qualitativa,
mas que pode ser muito valiosa para o professor no sentido de guiar sua prática pedagógica.

É claro que o mesmo mapa usado na análise da estrutura conceitual do conteúdo pode também
ser usado como recurso didático ou como um referencial para a elaboração de verificações de
aproveitamento, mas nem sempre isso é possível.

5.3. Como são traçados?

Não há regras fixas ou modelos rígidos para traçar um mapa conceitual. O importante é que ele
evidencie as relações e as hierarquias entre os conceitos. As relações podem ser, por exemplo, de
inclusão (incluir ou estar incluído), de definição, de similaridade, de atributo (a fragrância é um
atributo da rosa) ou ser parte de (a flor é parte de uma planta). As hierarquias podem ser
estabelecidas em termos de importância, de generalidade, de abrangência.
Um possível modelo para mapeamento conceitual seria aquele no qual os conceitos mais gerais,
mais inclusivos, estivessem no topo da hierarquia e os mais específicos, menos inclusivos
estivessem na base; os que não fossem nem muito gerais, ou inclusivos, nem muito específicos,
naturalmente, ficariam na parte intermediária do mapa.
Mais importante do que modelos ou regras, é evitar que este fique muito complexo (pela inclusão
de muitos conceitos e muitas ligações entre eles) ou que pareça algo definitivo que o aluno deva
memorizar.
Mapas conceituais não são auto-suficientes; é sempre necessário que sejam explicados por quem

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os faz, seja o professor ou o estudante. Uma maneira de diminuir um pouco a necessidade de
explicações é escrever sobre as linhas que unem os conceitos uma ou duas palavraschave que
explicitem a relação simbolizada por elas. Por exemplo, em um mapa de eletricidade a relação
entre carga elétrica e campo elétrico poderia ser expressa da seguinte maneira:

Fig. Criaçao de um mapa conceitual, fonte: autores

Exemplo:

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Fig. Mapa conceitual para cinemática, fonte: MOREIRA

6. Tema 6: Avaliação do Rendimento Escolar

A avaliação é uma necessidade vital do ser humano porque lhe serve para orientar, de forma
válida, as decisões individuais e colectivas. Ela é tão frequente que se utiliza, de forma
sistemática, nos mais diversos campos, sem mesmo se explicar o processo seguido. Por outro
lado, muitos têm sido os significados atribuídos ao termo avaliação. A polissemia deste conceito
deve-se, em grande parte, ao seu carácter multidimensional.

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Os princípios que norteiam a avaliação educativa dependem do paradigma que lhe está
subjacente. Há três paradigmas essenciais no percurso histórico do conceito de avaliação: o
paradigma behaviorista, o paradigma psicométrico e o paradigma cognitivista.

Vive-se actualmente um momento de tensão resultante do conflito entre o paradigma

psicométrico, em que a avaliação está fundamentalmente voltada para a medição tanto quanto
possível rigorosa dos conhecimentos e capacidades dos altmos, e um paradigma cognitivista e
contextual que considera o processo de avaliação inseparável do contexto em que a
aprendizagem tem lugar, e cujo principal objectivo é o conhecimento do desempenho de tarefas
diversificadas de aprendizagem que envolvem um processo de desenvolvimento cognitivo,
afectivo e psicomotor.

As novas orientações vão no sentido de considerar que a avaliação tem carácter sistemático e
contínuo, baseando-se na recolha, pelo professor, de dados relativos aos vários domínios de
aprendizagem que evidenciam os conhecimentos e as competências adquiridas e as capacidades e
atitudes desenvolvidas. Deste modo, a recolha de informação permite não só regular o processo
de aprendizagem dos alunos, como também tomar decisões adequadas às respectivas
necessidades e às capacidades.

Ressaltam, deste modo, dois objectivos fundamentais no processo de avaliação: ajudar os alunos
e aperfeiçoar o ensino. Esta perspectiva dá, assim, um sentido dinâmico à avaliação, envolvendo
uma permanente interacção entre a avaliação dos alunos e a avaliação do próprio processo de
ensino-aprendizagem.

À concepção behaviorista de avaliação "objectiva" muito voltada para a medição de

comportamentos estimulados, opõe-se uma avaliação formativa cognitivista em que os processos
de aprendizagem têm o principal destaque, quer a nível da recolha de informação, quer de
interpretação das informações recolhidas.

A avaliação formativa passa, então, a dirigir-se essencialmente aos processos mentais do aluno,
através de um esforço de compreender o funcionamento cognitivo face à actividade proposta. Os
erros, vistos anteriormente como meros sinais de insucesso e como autênticos desastres
conceptuais, passam agora a ser encarados como fontes importantes de informação para o
processo de ensino-aprendizagem.

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Podemos dizer que a avaliação tem uma função formativa quando a sua finalidade é a de
fornecer informações que permitam uma adaptação do ensino às diferenças individuais
observadas na aprendizagem. Este modelo de avaliação desenrola-se em três fases: a recolha de
informações relativas ao progresso e dificuldades de aprendizagem sentidas pelos alunos; a
interpretação dessas informações e, se possível, o diagnóstico das razões que estão na origem das
dificuldades observadas no aluno e a adaptação das actividades de ensino de acordo com a
interpretação das informações recolhidas. Estas três etapas constituem a definição desta forma de
avaliação em termos de acção pedagógica.

Sendo a avaliação formativa interna ao processo de ensino-aprendizagem, privilegiando

essencialmente os processos em vez dos produtos, dando ao aluno um papel activo e respeitando
o seu ritmo de aprendizagem, este conceito de avaliação parece contraditório com um ensino
massificado, um elevado número de alunos por turma e com a exigência de longos programas a
cumprir.

Sente-se hoje a necessidade de desenvolver uma avaliação positiva e inclusiva através da qual os
alunos tenham plenas oportunidades para demonstrarem o que podem e sabem fazer. Deste
modo, revelarão e desenvolverão as competências, as atitudes e os saberes necessários à sua
formação e ao controlo da sua própria aprendizagem. Isto exige não apenas uma diversificação
dos métodos e dos instrumentos de recolha de dados, como também o encontro de novas formas
de estruturar a avaliação de natureza informal e de dar prioridade à fimção pedagógica inclusivé
da própria avaliação sumativa.

6.1. Características da avaliação

 É intrinsecamente um processo continuo, sistemático, subjetivo e prescritivo.

 Depende dos objectivos e do contexto em que decorre.
 É multiforme (testes, listas de classificação, escalas de graduação, entrevistas,
questionários, portfolios, mapas conceptuais, vês de Gowin,..).
 Adapta-se às mais diversas finalidades (curriculares, de ensino, de selecção, de
classificação, de colocação, pessoais, etc.).

6.7. Classificação da avaliação

São vários os critérios da classificação da avaliação:

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Quanto às condições em que decorre: avaliação de desempenho máximo e de desempenho típico.

Quanto ao modo como os resultados são interpretados: avaliação normativa e avaliação

criterial.

Quanto ao momento em que intervem no ensino-aprendizagem: testes de presteza e testes de

precedência, testes formativos e testes de diagnostico, testes sumativos.

6.8. Classificação da avaliação segundo o papel que desempenha no ensino

Avaliação previa – para determinar onde cada estudante deve ser integrado ao iniciar uma nova
fase da sua aprendizagem.
Avaliação de diagnostico – para diagnosticar dificuldades de aprendizagem do estudante no
decorrer desta.
Avaliação formativa – para aquilatar acerca do progresso da aprendizagem do estudante no
decorrer desta.
Avaliação formadora – contribui para o aluno aprenda a aprender.
Avaliação Sumativa – para avaliar a consecução do estudante no final de uma fase da sua
aprendizagem.

8. Tema 8: Produção de Material didáctico

O material didáctico pode ser definido amplamente como produtos pedagógicos utilizados na
educação e, especialmente, como o material instrucional que se elabora com finalidade didática.

O material didáctico quanto ao suporte e ao uso das Mídias pode ser impresso, audiovisual e das
novas tecnologias. A definição de matéria didáctico vincula-se ao tipo de suporte que possibilita
materializar o conteúdo. Essa condição foi definida pelo istoriador francês Cartier (2002, p. 61-
62) ao afirmar que o texto não existe fora dos suportes materiais que permitem sua leitura (ou
sua visão) e nem fora da oportunidade na qual pode ser lido (ou possibilitar sua audição).

Assim, o material didáctico, conjunto de textos, imagens e de recursos, ao ser concebido com a
finalidade educativa, implica na escolha de um suporte, impresso ou audiovisual. No entanto,
cada época exibe um conjunto de técnicas, do papiro aos meios digitais no seculo XXI, estas
mudanças revolucionaram a escrita, a produacao e a difusão do livro.

15
8.1. Classificação de material didáctico

A classificação apresentada foi elaborada baseada no tipo de suporte e na Mídia escolhida para a
produção do material didáctico. Neste caso, pode-se dividira o material didáctico em impresso,
audiovisual e novas Mídias que utilizam tecnologias, por exemplo: computadores e Internet.

8.2. Material Impresso: tradicional e inovador

De acordo com as modalidades e etapas da educação formal e informal, e do tipo de publico e

finalidades, o material impresso pode ser dividido em coleções ou conjuntos, tais como caderno
de atividades, guia do aluno, guia do professor, livro-texto, livro didáctico, livro paradidáctico,
pranchas ilustrativas, mapas etc.

8.3. Material audiovisual: imagem e som

O conceito de audiovisual de acordo com Bettetini (1996) consiste de um produto, objecto ou

processo que, ao trabalhar com estímulos sensoriais da audição e da visão, objetiva uma troca
comunicacional. O audiovisual pode ser exemplificado nos produtos da televisão, do cinema
sonoro, do vídeo e também nas multimídias computacionais. O material audiovisual devera
explorar a especificidade da linguagem, ou seja, as possibilidades de direção e de combinação
entre recursos de áudio (trila sonora, paisagem sonora, musica, diálogos, ruídos etc.) e recursos
visuais (atores, dramatização, animação, imagens, simulações etc.).

8.4. Novas Mídias: perspectivas para a educação

O conceito de Mídias (uma apropriação da pronuncia em inglês do termo em latim, plural media)
significa meios de comunicação ou canal, identifica o recurso pelo qual a informação pode ser
transmitida. Novas mídias podem se entendidas como as possibilidades oferecidas pelas
tecnologias de informação e comunicação (TIC), com a produção, armazenagem, distribuição de
informação e entretenimento, por exemplo, no uso de computadores e redes (como a Internet).

As novas mídias representam uma inovação na aquisição, organização e difusão do

conhecimento e, neste caso, podem ser exemplificadas pela hipermédia que se realiza a partir do
uso ou do caminho escolhido pelo usuário na Web e pressupõe interatividade, recursos,
navegação não-linear e autoria.

8.5. Produção de Material didáctico

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O tipo de material didáctico a ser usado na educação formal e informal dependera das condições
de oferta e finalidade do curso, da proposta pedagógica, do rol de disciplinas, da duração e da
carga-horaria, do publico alvo, da combinação possível das tecnologias etc. As possibilidades de
combinação e interação entre os vários tipos de material didáctico e Mídias deverão ser
analisadas durante a concepcao do curso e antes da produção do material didáctico para ambiente
Web deverão ser testados e reformulados apos a etapa de testes.

Na educação formal cada vez mais se oferecerem combinações de material didáctico impresso
tanto docentes como para discente. A formulação de uma coleção didática para o ensino formal
deverá incluir material impresso diversificado e, também prever como atender às necessidades
do aluno em suas atividades escolares e domiciliares.

Embora a tecnologia integre os processos da EAD deve-se, a priori, discutir os interesses e

necessidades do público-alvo e o conteúdo a ser trabalhado para, em seguida, selecionar uma
combinação entre material didáctico e os meios de comunicação.

9. Tema 9: Interdisciplinaridade nas ciências naturais

9.1. Conceito da interdisciplinaridade

Para Silva (2008), o conhecimento escolar não se restringe a exploração apenas de conceitos
científicos isolados, prontos e acabados, pois torna-se importante compreender como esses
saberes se expressam e se articulam nas relações entre docentes e alunos. Para o autor, as
experiências extraclasses dos alunos também contribuem para a construção do conhecimento
escolar. Assim, a metodologia do professor, está ligada a aprendizagem do aluno, e o trabalho
com a proposta interdisciplinar promove essa interacção entre os saberes.

Entretanto, ainda hoje, para muitos professores a adoção de práticas interdisciplinares parece ser
utópico, impossível. Contudo, uma pedagogia interdisciplinar é uma proposta viável para o
Ensino Médio e, apesar de complexa, possível. Para isso, é necessário investigar, analisar e
divulgar práticas a fim de que os docentes reflictam sobre a importância da integração entre os
conhecimentos das diversas áreas em prol da formação integral dos educandos.
Segundo Pierson e Neves (2001) existem alguns “tabus” dentro da comunidade acadêmica, como
o fato de um professor licenciado em uma área específica, se preocupar apenas em ministrar
conteúdos de sua esfera de formação, logo esses “tabus” podem ser traduzidos em expressões do

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tipo: “Quem tem que ensinar ecologia é o professor de Biologia”. Ainda conforme esses autores,
o docente deve se preocupar com a formação global do homem, desta maneira percebe-se que a
abordagem interdisciplinar na formação, faz-se necessária para que os educadores tenham um
conhecimento globalizado e consigam superar a visão fragmentada do conhecimento disciplinar.
Assim, a conscientização dos professores em adoptar novas propostas de ensino, deve acontecer
tanto quanto a implantação de novas práticas pedagógicas dentro do contexto dos espaços
formativos.

Considerando que as disciplinas didático-pedagógicas são ministradas nos cursos de formação,

faz-se necessária uma discussão mais ampla deste tema, pois o objectivo destas disciplinas é
ajudar na propagação do conhecimento científico a partir de diferentes abordagens temáticas, já
que a mudança em relação às práticas pedagógicas deveria iniciar na formação desses
professores. Por outro lado, a preocupação do docente em melhorar suas práticas pedagógicas
deve ser pessoal, visando ajudar a tornar o aprendizado do aluno mais significativo e proveitoso,
pois para Demo (1997) o ambiente mais favorável à aprendizagem é o interdisciplinar.
Ainda no sentido das dificuldades, Rivarossa de Polop (1999), direcciona como os principais
obstáculos para a implantação da interdisciplinaridade nas salas de aula: a formação muito
específica dos docentes, que não são preparados na universidade para trabalhar numa perspectiva
interdisciplinar; a distância de linguagem, perspectivas e métodos entre as disciplinas da área de
Ciências Naturais; ausência de espaços e tempos nas instituições para reflectir, avaliar e
implantar inovações educativas.

10. Tema 10: Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente

A expressão CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) torna-se cada vez mais usada sob uma
estreita perspetiva de associação com a perceção pública da atividade tecnocientífica, com a
discussão e o ensino em ciência e tecnologia, com pesquisas, com a sustentabilidade, com as
questões ambientais, com a responsabilidade social, com a construção de uma consciência social
sobre a produção e a circulação de saberes e com a cidadania. Assim que foi levado em conta
que essas perspetivas, reflexões e discussões tinham o foco em consequências ambientais, a
expressão CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) foi incorporada e utilizada a fim
de se relacionar em conflitos que possuíam a implicação e inter-relação com fatores ambientais.

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Segundo, Santos (2008): Com o agravamento dos problemas ambientais e diante de discussões
sobre a natureza do conhecimento científico e seu papel na sociedade, cresceu no mundo inteiro
um movimento que passou a refletir criticamente sobre as relações entre ciência, tecnologia e
sociedade. Esse movimento levou a proposição, a partir da década de 1970, de novos currículos
de ensino de ciências que buscaram incorporar conteúdo de CTS (pg. 111).
Isso ocorreu, sobretudo, em países do chamado Primeiro Mundo, que desenvolveram projectos
relevantes nesse campo, dos quais pode-se destacar Inglaterra, EUA, Canadá, Holanda e
Austrália (CRUZ e ZYLBERSZTAJN, 2001 apud SANTOS, W. L. P., 2008).

10.1. Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente no ensino de ciências

Conforme a perspectiva CTSA, o ensino de ciências engloba não apenas o conhecimento

científico e tecnológico, mas também a formação cidadã, que busca o desenvolvimento de
competências e habilidades técnico-científico-sociais entre os estudantes, incluindo valores
éticos. O professor é o profissional que possui, dentre tantos outros deveres o aspecto social
levado em questão sempre que a profissão é posta como assunto em pauta. É em teoria e senso
comum, um profissional que domina a arte de “encantar”, de despertar nos estudantes a
capacidade de engajar-se e modificar comportamentos. Que tem como principal dever o de
formar cidadãos, de preparar para a vida e fazer deste, um mundo melhor. Neste aspecto,
entende-se que a formação do professor é indispensável para a prática educativa, a qual se
constitui o lócus de sua profissionalização quotidiana no cenário escolar. Desse modo,
compreender a formação docente incide na reflexão fundamental de que ser professor é ser um
profissional da educação que trabalha com pessoas. Essa percepção induz este profissional de
educação a um processo permanente de formação, na busca constante do conhecimento por meio
dos processos que dão suporte à sua prática pedagógica e social.

O quadrilátero: Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), determina qualquer análise

sobre o pensamento cientifico atual e é impossível fazer ciência sem uma postura realmente
esclarecedora sobre estes assuntos. Dito de outra maneira: a tecnologia afeta a vida do homem e
da sociedade, demandando problemas de ordem ética e política, ambiental e, ainda, de como as
questões referentes ao acesso ao conhecimento exigem a implantação de uma nova postura para
compreensão da educação tecnológica.

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Na busca de esclarecer conceitos, Silva e Silva (2008, p. 20) afirmam que “a tecnologia é uma
ferramenta para estender nossas habilidades”. A televisão, por exemplo, estende nossa visão
porque podemos ver coisas que estão acontecendo longe, como uma partida de futebol ou uma
corrida de carros. Há outras definições de tecnologia, como: “uma aplicação da ciência" (MAIA,
200O, p. 20), “Construção do espírito humano" (DEMO, 2002, p. 45), “Computação humana"
(MORIN, 2007, p. 117).

São exemplos de produtos tecnológicos: computador, carro, televisão, casa, avião, grafo, faca,
lâmpada incandescente, máquina de radiografia, telescópio, alavanca, roupa, estéreo, lanterna
etc. O verdadeiro sentido da tecnologia é que ele deva promover as relações democráticas entre
as pessoas e entre as informações.

Há milhares de anos, as pessoas viviam de um modo muito diferente. Elas cozinhavam em cima
de fogos de lenha e iluminavam as casas delas com velas. O cavalo era o meio de locomoção.
Não existia o refrigerador para conservar as comidas antes que elas se deteriorassem. O que leva
uma tecnologia a se desenvolver antes da outra? O que conduziu Benjamim Franklin a inventar o
pára-raios? De onde nasceram os primeiros computadores pessoais?

De modo geral, pode-se dizer que estamos vivendo num mundo interligado de informações,
conflitos e problemas. Seja por questão ontológica, ou por questões sociais, ninguém está
sozinho no mundo. Conforme Mattar (2008, p. 131), “atualmente vivemos cercados de histórias
que circulam pelo mundo afora através da Internet e outros meios de difusão de comunicação
humana”. O exemplo da Internet nos leva a pensar: a tecnologia estaria deixando de agregar
valor às relações humanas? Em que sentido as tecnologias ajudam na convivência harmônica e
digna entre os seres humanos? Não que a Internet seja negativa, mas que certos resultados têm
deixado a desejar: como por exemplo, o aliciamento de menores e a pedofilia.

Na sociedade actual, a tecnologia se desenvolveu muito e se tornou mais complicada. Às vezes

as partes individuais são fáceis de entender, entretanto, de maneira geral isso não acontece.
Quando você vai adquirir um novo equipamento é difícil avaliar se esse equipamento é bom ou
ruim. Não sabemos como poderíamos obter uma melhor avaliação.

De acordo com Demo (2002), se compararmos os avanços tecnológicos atuais com os avanços
de alguns anos atrás, podemos notar a tamanha velocidade com que vem as inovações,

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impossível até de acompanharmos o ritmo. Quando pensamos já ter o domínio sobre um
determinado software por exemplo, na semana seguinte, ele já se encontra no mercado numa
nova versão. O mesmo acontece quando pensamos estar de posse de um novo computador; na
semana seguinte, surge no mercado um outro mais veloz.

Segundo Fourez (1995, p.298), “a ciência se isolou das reflexões sobre o ser humano, sobre os
valores éticos e mesmo sobre seus próprios fins". Desse modo, torna-se imprescindível que a
população esteja apta a avaliar as potencialidades e os perigos das propostas científicas e
tecnológicas de modo a poder participar em processos decisórios que a todos dizem respeito.

10.2. Tipos de Avaliação

10.3. Avaliação formativa

Segundo Scriven (cit. em Pais 2002):

Afirma que avaliação formativa dirige-se mais ao professor porque o leva a atualizar os seus
conhecimentos didáctico, a procurar coerência entre os seus conhecimentos didáticos, a
relativizar o peso da sua pessoa no comportamento de avaliador.

Por outras palavras, a avaliação formativa assegura que os processos se vão adequando às
características dos alunos, permitindo a adaptação do ensino às diferenças individuais.

A avaliação formativa é para o professor porque o obriga:

 A atualizar os seus conhecimentos didáticos;

 A procurar coerência entre os seus critérios e as escolhas didáticas;
 A relativizar o peso da sua pessoa no comportamento de avaliador.
10.4. Avaliação formadora

Nunziati refere que a avaliação formadora “constitui um percurso de avaliação conduzido por
aquele que aprende e é um instrumento de construção dos conhecimentos que o aluno precisa
adquirir.

A avaliação formadora constitui um percurso de avaliação conduzido por aqueles que aprende e
é um instrumento de construção dos conhecimentos que o aluno precisa adquirir.

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10.5. Avaliação sumativa

A avaliação sumativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade
de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já recolhidos por avaliações de tipo formativo e
obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino.

A avaliação sumativa distingue-se, sobretudo, da avaliação diagnostico e da formativa pela

intenção, pelos objectivos.

A avaliação sumativa constitui sempre um balanço final, um balanço de resultados no final de

um segmento de ensino-aprendizagem, acrescentando novos dados aos recolhidos pela avaliação
formativa e contribuindo para uma apreciação mais equilibrada do trabalho realizado.

A função e a utilidade da avaliação sumativa no ensino nem sempre têm sido bem entendidas.
Afirma-se, por vezes, que pelo facto de ter lugar no final de um processo de ensino e
aprendizagem já nada remedeia e para nada serve.

Tema 11: Ensino baseado em Competências

Competências são esquemas mentais de carácter cognitivo, sócio-afectivo ou psicomotor, que,
mobilizadas e associadas a saberes teóricos ou a experiências, geram um saber fazer.

A competência é uma acção cognitiva, afectiva social que se torna visível em práticas e acções
que se exercem sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade.

Elas estão ligadas a um saber que construímos internamente; não é aptidão, mas sim estar apto a;
é potência. O desempenho está relacionado ao fazer concreto e é assegurado pelas competências.
As habilidades são o saber fazer e, não, o fazer.

A meta da educação básica é promover o desenvolvimento pessoal do aluno, tornando-o capaz

de tomar decisões ao longo de sua vida e de intervir socialmente, o que o tornará sujeito crítico,
capaz de solucionar problemas e tomar decisões é uma aprendizagem por competências

Através dela, o aluno terá que enfrentar desafios apresentados pelo professor, pelo grupo e/ou
pela sociedade. O jovem aprende a enfrentar desafios através da mobilização de competências

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frente a problemas significativos para ele. Logo, terão significado para o aluno os problemas
referentes ao seu contexto.
Uma das metodologias mais pertinentes ao desenvolvimento do currículo por competências,
elaborado interdisciplinarmente através de contextos significativos para o aluno, que
contemplem cada vez mais aspectos da cultura juvenil, é a de projecto.

Portanto, a nova concepção de aprendizagem busca construir a autonomia intelectual do aluno,

para que ele possa tomar decisões, que é mais do que resolver problemas, pois implica na
utilização de raciocínio e de valores, como decidir pelo que é mais justo para ele e para a
sociedade. A multiplicidade de alternativas frente à tomada de decisões está intrinsecamente
ligada à ampliação do repertório do aluno, que se dará pela construção de competências.

Espera-se que o aluno, através da mudança efectivada pela aprendizagem por competências,

além de compreender melhor o mundo, saiba fazer críticas e contribua para a mudança social,
onde a inclusão e a solidariedade sejam metas renovadas.
Blocos das competências

O nível mais estratégico de formação das competências organizacionais para o de formação das
competências do indivíduo, em três grandes blocos:

Competências de negócio: competências relacionadas à compreensão do negócio, seus

objectivos na relação com mercado, clientes e competidores, assim como com o ambiente
político e social; exemplo: conhecimento do negócio, orientação para o cliente.
Competências técnico-profissionais: competências específicas para certa operação, ocupação
ou actividade, como, por exemplo, desenho técnico, conhecimento do produto e finanças;
Competências sociais: competências necessárias para interagir com as pessoas, como, por
exemplo, comunicação, negociação, mobilização para mudança, sensibilidade cultural, trabalho
em grupo.

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12. Referências Bibliográficas
 DELORS, Jacques (Coord.). Educação: um tesouro a se descobrir. Relatório para Unesco
da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez,
Unesco, 1998.
 ECHEVERRÍA, M.P.P. & POZO, J.I. Referência 1, p.20. citado por PEDUZZI, LUIZ
O.Q. Sobre a resolução de problemas no ensino da física. Universidade Federal de
Santa Catarina Florianópolis, SC. p.231.
 FACHIN, O. Fundamentos de Metodologia Científica. Ed Saraiva. 2004.

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 FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. (Coor.)
 FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2.
ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, p. 1838.
 FERREIRA, M. B.; dos ANJOS, M., 4ed, Curitiba: Positivo, 2009, p. 2120.
 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43.
ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2011.
 FREIRE, Fernanda Maria Pereira; PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Projeto
Pedagógico: Pano de fundo para escolha de um software educacional. In: VALENTE,
José Armando (Org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:
NIED, 1999. p. 111-120
 GALLINA, S. F. S. Deleuze e Hume: experimentação e pensar. PHILÓSOPHOS, v. 12,
n. 01, p. 123-144, 2007.
 HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 152.
 NARDI, R. Memórias da Educação em Ciências no Brasil: a pesquisa em ensino de
física. Revista Investigações em Ensino de Ciências, v.10, n.1, 2005, p. 63-101.
 PEDUZZI, LUIZ O.Q. Sobre a resolução de problemas no ensino da física.
Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis, SC.
 POLYA, G. A arte de resolver problemas, Rio de Janeiro, Interciência, 1995.
 SILVA, R. T.; CURSINO, A. C. T.; AIRES, J. A.; GUIMARÃES, O. M.
Contextualização e experimentação: uma análise dos artigos publicados na seção
“experimentação no ensino de química” da Revista Química da Escola 2000-2008.
ENSAIO – Pesquisa em Educação em Ciências, v.11, n.2, 2009, p. 245-261.

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