UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Dificuldades Relacionadas com Uso do Triângulo Rectângulo na Resolução de Problemas

Geométricos com Recurso ao Teorema de Pitágoras

(Estudo da 10a Classe na Escola Secundária de Mungari – Guro)

Pereira Joaquim Sande – 708171665

Chimoio, Fevereiro de 2021

 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Dificuldades Relacionadas com Uso do Triângulo Rectângulo na Resolução de Problemas

Geométricos com Recurso ao Teorema de Pitágoras

(Estudo da 10a Classe na Escola Secundária de Mungari – Guro)

Pereira Joaquim Sande – 708171665

Monografia Cientifica a ser apresentada ao

Departamento de Ciências Naturais e
Matemática, Faculdade de Engenharia,
Curso de Licenciatura em Ensino de
Matemática para a Obtenção do Grau de
Licenciatura

Supervisor: Msc Chapo Alexandre Chapo

Chimoio, Fevereiro de 2021

Índice
Declaração ........................................................................ Erro! Indicador não definido.

Agradecimentos ................................................................ Erro! Indicador não definido.

Dedicatória........................................................................ Erro! Indicador não definido.

Lista de abreviaturas ......................................................... Erro! Indicador não definido.

Lista de tabela ................................................................... Erro! Indicador não definido.

Lista de gráficos.............................................................................................................. vii

Resumo ............................................................................. Erro! Indicador não definido.

Abstract ............................................................................. Erro! Indicador não definido.

CAPÍTULO I. INTRODUÇÃO...................................................................................... 10

1. Introdução ........................................................................................................... 10

1.1. Tema ................................................................................................................... 11

1.2. Delimitação do tema ........................................................................................... 11

1.3. Justificativa ......................................................................................................... 12

1.4. Problematização .................................................................................................. 13

1.5. Hipóteses............................................................................................................. 14

1.6. Objectivos ........................................................................................................... 14

1.6.1. Objectivo Geral ................................................................................................... 14

1.6.2. Objectivos Específicos ........................................................................................ 14

CAPÍTULO II. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................. 15

2. Historial de Pitágoras .......................................................................................... 15

2.1. Teorema de Pitágoras ......................................................................................... 16

2.2. Demonstração Clássica do Teorema de Pitágoras .............................................. 17

2.3. Teodolito como um recurso didáctico ................................................................ 18

CAPÍTULO III. METODOLOGIA ................................................................................ 21

3. Metodologia ........................................................................................................ 21

3.1. Método de procedimentos................................................................................... 21

3.2. Tipo de Pesquisa ................................................................................................. 21

3.3. Quanto aos objectivos ......................................................................................... 21

3.4. Quanto aos procedimentos técnicos.................................................................... 22

3.5. Técnicas de recolha de dados.............................................................................. 22

3.5.1. Observação ......................................................................................................... 22

3.5.2. Entrevista ............................................................................................................ 22

3.5.3. Questionário ........................................................................................................ 23

3.6. População e Amostra .......................................................................................... 23

CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............... 24

4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ......................................................... 24

4.1. Verificação das hipóteses. .................................... Erro! Indicador não definido.

4.2. Teodolito ............................................................................................................. 31

4.2.1. Descrição ............................................................................................................ 31

5. Estratégia e aplicabilidade em sala de aula ......................................................... 31

CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES ......................................................... 35

5. Conclusão ........................................................................................................... 35

5.1. Sugestões ............................................................................................................ 36

5.2. Limitações ........................................................................................................... 36

6. Referências bibliográficas .................................................................................. 37

ANEXOS ........................................................................................................................ 39

4
 Declaração
Eu, Pereira Joaquim Sande, declaro por minha honra que o presente trabalho constitui o
resultado do meu labor individual, sob orientação do meu supervisor, o seu conteúdo é
original e todas fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto bem como na
bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho nunca foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Chimoio,15 de Março de 2021

______________________________________________

(Pereira Joaquim Sande)

iii
 Agradecimentos

Em primeiro lugar, agradeço à Jeová Deus pela vida e saude que me tem proporciona.
Em segundo lugar agradeço à minha família por tudo, principalmente pelo acompanhamento
que demonstrou ao longo da minha formação na UCM.
Em seguida agradeço a todos os meus professores dos ensinos primários, secundários, por
terem granjeado de bases suficientes para hoje ser um quadro superior. E, igualmente aos
meus docentes da UCM que durante os quatro anos do curso refinaram o meu empenho para
hoje ter um saber cientificamente aceite não só nos meandros académicos mas também a cada
exigência do mercado para responder as expectativas da sociedade no geral.
Agradeço ao meu supervisor MSc. Chapo Alexandre Chapo pela generosa orientação
académica desde a elaboração do projecto até a supervisão da presente monografia.
Os meus agradecimentos estendem-se também a todos que directa ou indirectamente
contribuíram para a concretização desta investigação.

iv
 Dedicatória
Este trabalho é dedicado a todos os membros da família Sande a especialmente aos meus pais
Gabriel Ramos Rupia e Renalda Nhandane Chambule, irmãos Cajuela, Anifa, Rupia, Amina,
Amisse e Samira Alias.
Uma dedicação especial estende-se igualmente aos meus queridos filhos.
Aos meus primos e amigos que me deram força e coragem para que este trabalho se torne uma
realidade.

v
 Lista de abreviaturas

a.C – Antes do Cristo.

H1, H2 e H3 – Hipóteses um, dois ou três.

INDE – Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação.

Km – Quilómetro.

MINEDH – Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano.

P.E.M – Programa de Ensino de Matemática.

UCM: Universidade Católica de Moçambique

vi
 Lista de gráficos

Figura 1:Um teodolito rudimentar ............................................................................................ 19

Figura 2:Cálculo de altura usando teodolito ............................................................................. 20
Figura 3:Conhecimento sobre a aplicação do teorema de Pitágoras para a resolução de
problemas envolvendo triângulos rectângulos. ........................................................................ 26
Figura 4:Sugestões metodológicas para o tratamento de problemas envolvendo triângulos
rectângulos com ajuda dos teoremas de Pitágoras.................................................................... 27
Figura 5:Plano de aulas sobre semelhanças de triângulo ......................................................... 28
Figura 6:Teodolito electrónico. ................................................................................................ 31
Figura 7:Teodolito da geogebra ................................................................................................ 32
Figura 8:Triangulação Horizontal ............................................................................................ 33
Figura 9:Aplicando a Lei do Cosseno ...................................................................................... 34

vii
 Resumo

A presente monografia é resultado de uma pesquisa realizada na Escola secundária de

Mungari, distrito de Guro, Província de Manica que tem como tema: Dificuldades
Relacionadas com o uso do triângulo rectângulo na Resolução de Problemas Geométricos. A
pesquisa tinha como objectivo geral identificar as dificuldades dos alunos no uso do teorema
de Pitágora para o cáculo de lados e ângulos de figuras planas que envolvem triângulos
rectângulos. Para fazer em face de pesquisa usou-se métodos de pesquisa tais como o método
comparativo na análise dos resultados, método bibliográfico que foi itilizada durante as
consultas para a referenciação teórica e, recorreu-se a técnicas tais como a entrevista, o
questionário e a observação directa. Maior parte das dificuldades enfrentadas pelos alunos tem
como origem a abstracção dos conteúdos que estes na sua maioria são tratados de uma forma
teórica e cingindo-se apenas na resolução de exercícios. Os alunos precisam ir além da
resolução de exercícios práticos, precisam relacionar os problemas geométricos com a vida
social, precisam encontrar a utilidade destes na sua vida quotidiana.
PALAVRAS-CHAVE: Dificuldades, triângulo rectângulo, problemas geométricos e
teodólitos.

viii
 Abstract

Chemical reactions have been shown to be a subject with a significant level of abstraction,
this brings difficulties for the student to assimilate the topic and to connect it with their daily
life. Therefore, we tried to become viable a teaching methodology based on experiments of
chemical reactions, in order to provide a better understanding of the students by the
mentioned subject. In a grade 8, of the 7 de Abril Secondary School, in Maimelane -
Inhassoro. An activity was performed, which was divided into three moments: class about
chemical reactions; experimental class, which contained five highly visual experiments and
interview with students. It was observed that all the interviewee answered in a satisfactory
way to the association of class contents with the experimentation, 80% of the interviewed
could understand better with the experiment that attracted their attention, which this was a
very visual experiment. For the reason that improves their understanding, proving that
experimentation is valid for the teaching of chemical reactions, because the experimental
practice and the contextualization of the content mentioned, besides it makes classes more
dynamic and interactive, making students become more interested in the subject.
KEYWORDS: Experimentation, chemical reactions, teaching chemistry.

ix
CAPÍTULO I. INTRODUÇÃO
1. Introdução

A presente monografia é resultado do trabalho de pesquisa realizado na Escola Secundária de

Mungari, Distrito de Guro, Província de Manica intitulada: Dificuldades Relacionadas com o
uso do triângulo rectângulo na resolução de problemas geomtricos com recurso ao teorema de
Pitágora.

A Matemática vem sendo estudada de forma a possibilitar os entendimentos de diversos

fenómenos, dentre esses fatos cuja compreensão não era tão aparente, os que mais
destacavam, era a forma como os astros movimentam-se, esse problema é visto como o mais
antigo na Matemática. Processos iguais às movimentações de estrelas em nosso espaço solar
vêm sendo compreendidos mais rapidamente quando são introduzidos conceitos históricos.
Observamos que a Historia da Matemática tem contribuído de maneira significativa para que
hoje possa ser aplicada de forma particular a resoluções de inúmeras situações problemas.

Quando o aluno toma contacto com algum tópico da disciplina muitas vezes questiona o
professor a respeito da origem daquele conteúdo. Perguntas do tipo: Quem inventou isso? De
onde vem isso? Para que serve? Não raro são apresentadas ao docente. Este por sua vez nem
sempre tem consciência da trajectória que levou para que o conteúdo esteja naquela forma que
ele pretende apresentar.

Nesse momento, o docente necessita ter domínio do conteúdo e também conhecimento sobre
a história para transmitir ao aluno não somente o “para quê”, mas responder aos “porquês”
dentro do processo ensino e aprendizagem, além de proporcionar uma visão holística de todo
o contexto propiciar um momento de interacção entre disciplinas, para que, o educando possa
perceber que está tudo interligado e deixar esse momento de captação de novas ideias mais
prazeroso.

Dessa forma é que muitos autores justificam a utilização da História da Matemática para
responder alguns “porquês” nas aulas de matemática, pois pode auxiliar no responder às
indagações dos alunos dando uma fundamentação ao conteúdo e à originalidade a estes. A
importância é tamanha que pode deixar as aulas mais interessantes e promover uma
aprendizagem concreta.

Nobre (1996) propõe um tratamento diferenciado à transmissão dos conhecimentos, que se

parta do desenvolvimento histórico do conteúdo para trabalhar seu conceito. Nesse caminho, a
10
educação poderia assumir um rumo um tanto quanto distinto, onde se investiria na
fundamentação dos conteúdos em consonância a um ensino com praticidade destes.

Ele ainda ressalta que os livros didácticos de matemática, em sua maioria, apresentam alguns
conteúdos estritamente práticos. Citando como exemplo, o conteúdo “Teorema de Pitágoras”
e levanta um questionamento: “quantos são os livros que incentivam os professores, e
consequentemente os alunos, a analisar a relação exposta sob o ponto de vista de sua
demonstração?” (Nobre, 1996, p. 32).

Segundo os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) para a matemática, temos a seguinte

afirmação que configura um desafio para os profissionais desta área:

“A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do

significado; apreender o significado de um objecto ou acontecimento pressupõe vê-
lo em suas relações com outros objectos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos
conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar
lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O
significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece
entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu quotidiano e das conexões que ele
estabelece entre os diferentes temas matemáticos” (Brasil, 1997, p.19).

Sendo assim, a presente monografia fez uma análise do Teorema de Pitágoras, visto que é um
tema que possibilita uma abordagem prática através de vários recursos didácticos (como o
Teodolito para o caso da 10a classe tomando em conta que o processo de ensino aprendizagem
é dinâmico), pois durante a sua abordagem muitos alunos têm tido dificuldades na resolução
de problemas tal.

Esta monografia é composta por cinco capítulos nomeadamente, introdução, fundamentação

teórica, metodologia de pesquisa, apresentação e discussão dos resultados e por fim as
conclusões.

1.1. Tema

Dificuldades relacionadas com Uso do Triângulo Rectângulo na Resolução de Problemas

Geométricos com Recurso ao Teorema de Pitágoras.

1.2. Delimitação do tema

11
O estudo foi realizado na Escola Secundária de Mungari no distrito de Guro, província de
Manica. A escola em alusão localiza-se no Norte do distrito de Guro, à 80 km da vila Sede e
aproximadamente 50 km de desvio Kalingamunsi. O estudo centrou-se na 10a Classe da
escola supra citada. De referir que a pesquisa centrou-se muito mais nas dificuldades que os
alunos enfrentam no uso do triângulo rectângulo na resolução de problemas geométricos com
recurso ao Teorema de Pitágoras.

1.3. Justificativa

A monografia em questão, parte da necessidade de mostrar aos alunos de uma forma prática e
clara sobre a aplicabilidade da matemática na vida quotidiana, especificamente sobre a
geometria.

A escolha deste tema deveu-se pelo facto dos alunos possuírem dificuldades no uso do
teorema de Pitágoras na vida quotidiana, alem das dificuldades constatadas na escola
secundária de Mungari no período lectivo entre 2018 e 2019 durante as práticas pedagógicas.
Esta razão inquietou o pesquisador a levar a cabo com a investigação deste problema e criar
possíveis alternativas pedagógicas para a sua averiguação.

Para além deste problema do aproveitamento pedagógico na disciplina de matemático a nível

da escola, em particular na Escola Secundária de Mungari. Assim foi um dos aspectos mais
críticos e ameaçadores na vida dos alunos. Muita das vezes os alunos não sabem onde se
aplicam os conhecimentos sobre o teorema de Pitágoras. Nota-se que os alunos apresentavam
dificuldade como por exemplo: ângulos de triângulos rectângulos sem a medida de um dos
catetos.

Na óptica, o aluno não sabe relacionar os três lados do triângulo rectângulo tendem
considerada a hipotenusa como um dos catetos. Numa outra vertente o aluno consegue
relacionar os três lados do triângulo rectângulo, mas sem ter em conta o expoente quadrado,
isto é, somente sabe que a hipotenusa é igual a soma dos catetos, e por outro lado torna-lhe
difícil determinar a raiz quadrada de um número. Este trabalho poderá ajudar os alunos a
ultrapassar as várias dificuldades no uso do teorema de Pitágoras, razão pela qual este
trabalho possui enorme importância em nível da escola concretamente para os alunos e
professores, esperando-se ultrapassar as várias dificuldades que tanto eram encaradas.

12
 1.4. Problematização

No decorrer de muitos anos de trabalho da disciplina de Matemática em várias escolas do

distrito de Guro, sobretudo durante o período de Práticas Pedagógica no ano de 2017 e 2018
na Escola Secundaria de Mungari, na qual observei entre as aulas, leccionadas nas nossas
escolas, aquela disciplina que mais deixa marcas negativas nos alunos é nas aulas de
Matemática, levanta-se muitas perguntas em torno desta disciplina de matemática sobre seu
propósito e da sua utilidade e da sua aplicabilidade.

No que toca a Geometria, constatou-se grandes dificuldades dos alunos relacionados com
triângulo rectângulo na resolução de problemas geométricos com recurso ao teorema de
Pitágoras. No mesmo período fez-se um levantamento diagnóstico identificando os erros mais
frequentes apresentados pelos alunos daquela escola na utilização do Teorema de Pitágoras.
Os erros verificados foram os seguintes:

 Utilização do teorema para calcular o terceiro lado de um triângulo não rectângulo;

 Sendo c o comprimento da hipotenusa e a e b catetos √ , Sem

perceberem que essa conclusão contradiz a condição de existência de triangulo;

 Ao calcular um dos catetos, alguns alunos escrevem que o quadrado desse lado é igual
a soma dos quadrados da hipotenusa e do outro cateto;

 Ao calcular um dos catetos dado apenas o ângulo e o comprimento da hipotenusa.

Visto que a geometria surgiu há muitos anos atrás e ate então ela é aplicada no nosso
quotidiano, os conteúdos em particular desta área da matemática devem ser transmitidos de
uma forma clara, e caso isso não aconteça, tenho a convicção de que os mesmos serão
descartados por parte dos alunos por serem julgados, sem uma análise adequada, que não são
de interesse porque não fazem parte de sua realidade ou não têm uma aplicação prática.

Dai que objectivou o autor a desenvolver uma pesquisa com vista a responder o seguinte
problema:

Quais são as causas de dificuldades relacionadas com uso do triângulo rectângulo na

resolução de problemas geométricos com recurso ao teorema de Pitágoras?

13
1.5. Hipóteses

 É provável que os alunos não percebem quando se fala de resolução de problemas

triângulos rectângulos usando o teorema de Pitágoras por não terem informações sobre
o uso do teorema de Pitágoras nas várias áreas de Geometria e na vida real;
 É provável que na introdução do capítulo de geometria, os professores não usam uma
metodologia adequada para a compreensão deste teorema.
 É provável que por aplicar o Teodolito na resolução de problemas quotidianos
envolvendo ângulos internos de um triângulo rectângulo aliados aos conhecimentos do
teorema de Pitágoras pode ajudar aos alunos a vivenciar duma forma prática o que se
tem ensinado na sala de aula.

1.6. Objectivos

1.6.1. Objectivo Geral

 Identificar as causas das dificuldades relacionadas com do teorema de Pitágoras para a

resolução de problemas que envolvem triângulos rectângulos.

1.6.2. Objectivos Específicos

 Identificar as dificuldades que os alunos enfrentam na resolução de problemas

envolvendo o uso do teorema de Pitágoras para o cálculo de lados e ângulos de figuras
planas que envolvem triângulos rectângulos;
 Desenvolver estratégias que ajude o aluno a solucionar as dificuldades de cálculo de
lados e ângulos internos de triângulo rectângulo usando teorema de Pitágoras;
 Aplicar o teodolito na resolução de problemas da vida real que envolvem o cálculo de
lados e ângulos de figuras planas que envolvem triângulos rectângulos.
 Descrever o nível de aprendizagem dos alunos (da 10a classe) com recurso ao
teodolito.

14
CAPÍTULO II. REFERENCIAL TEÓRICO
2. Historial de Pitágoras

O conhecido de Pitágoras, que nasceu na ilha grega de Samos, por volta do ano 570 a.C. como
indica a maioria dos livros, está envolto em um halo de lenda e mistério quase religioso. E não
é surpreendente, considerando que foi contemporâneo de Buda, Confúcio e Lao-Tse (os
fundadores das principais religiões orientais). Ele viajou pelo Egito e Babilónia (e
supostamente teria atingido Índia), retornando impregnado de conhecimentos matemáticos,
astronómicos e filosóficos (SANZ, 2007).

Seu pai foi Mnesarco, um comerciante que veio de Tiro (hoje pertencente ao território do
Líbano) que virou cidadão de Samos após trazer alimentos em uma época de fome na região,
enquanto sua mãe era Pártemis era nativa da ilha. Com relação ao número de irmãos existem
divergências, admite-se que dois chamavam-se Eunosto e Tirreno.

Como uma criança Pitágoras passou seus primeiros anos em Samos percorrendo-a toda com
seu pai. Há relatos de que Mnesarco havia retornando para Tiro com Pitágoras, tendo este sido
ensinado lá pelos caldeus e muitos homens instruídos da Síria. Há relatos em várias
bibliografias de Pitágoras, de visitas a Itália, ainda em companhia do pai, uma vez que era
filho de um comerciante seriam possíveis tantas viagens.

Os dois filósofos que influenciaram Pitágoras para apresentá-lo as ideias matemáticas eram
Thales e seu pupilo Anaximandro, tendo ambos vividos em Mileto. Diz-se que Pitágoras
visitou Thales em Mileto, quando ele tinha entre 18 e 20 anos de idade. Por esta altura Thales
era um homem velho e, apesar de ter criado uma forte impressão em Pitágoras, ele
provavelmente não ensinou muita coisa. No entanto, ele fez contribuir para o interesse de
Pitágoras em matemática e astronomia, e aconselhou-o a viajar para o Egipto para aprender
mais sobre esses assuntos. O pupilo de Thales, Anaximandro, certamente estava interessado
em geometria e cosmologia e muitas de suas ideias influenciariam os próprios pontos de vista
de Pitágoras.

Ao Pitágoras são atribuídas várias descobertas sobre as propriedades dos números inteiros, a
construção de figuras geométricas e a demonstração do teorema que leva seu nome (cujo
enunciado já era conhecido pelos babilónios).

15
Os Pitagóricos elevaram a Matemática à categoria das ciências liberais, isto é, tornaram-na
independente das necessidades práticas e a transformaram em uma actividade puramente
intelectual.

2.1. Teorema de Pitágoras

Temos provas que a civilização babilónica já conhecia o Teorema de Pitágoras. Foram

encontrados muitas tabletes de barro com data de 1800 a 1600 a.C. Como tinha dito
anteriormente, sua escola era comunitária e não se sabe se foi o próprio Pitágoras que
descobriu o teorema que enunciou e leva o seu nome, pois no período em que viveu Pitágoras
era comum dar o crédito de grandes descobertas ao mestre.

 O triângulo rectângulo

Um triângulo que tem um ângulo de 90º (ângulo recto) é chamado de triângulo rectângulo.
Nele, os lados recebem os seguintes nomes:

Fonte: Autor

 Catetos são os menores lados de um triângulo rectângulo, opostos aos menores

ângulos;

 Hipotenusa é o maior lado do triângulo rectângulo, oposto ao maior ângulo.

A importância do Teorema de Pitágoras é muito grande no estudo da Matemática, dessa

maneira ocupa um lugar especial na História da Matemática. O qual foi enunciado:

16
Em qualquer triângulo rectângulo, a área do quadrado cujo lado é a hipotenusa é igual à
soma das áreas dos quadrados que têm como lados cada um dos catetos.

A maior parte das citações feitas a Pitágoras nos livros didácticos se deve ao teorema que fora
enunciado por ele e que leva seu nome, só que fora descoberto e aplicado anteriormente por
outras civilizações. O triângulo rectângulo é assim chamado por ser observada a partir da
divisão de um rectângulo em dois triângulos ao se traçar uma diagonal no quadrilátero ou
também por contar com um ângulo recto, o que mede 90° e é muito utilizado no quotidiano.

Um dos lados foi dito hipotenusa, do grego hypotenousa, onde hypo que significa “debaixo” e
teinein que é tido como “esticar”, que é o lado maior do triângulo rectângulo e contrário ao
ângulo reto. Os dois lados menores são descritos como catetos que também deriva do grego
káthetos ou kathíenai, que seria “descido de maneira perpendicular”, de onde vem kata, “para
baixo” com híenai, “mandar”. De acordo com a necessidade usamos a designação oposto e
adjacente para exercer cálculos mais elaborados e essa distinção se faz observando o ângulo
que está em destaque.

2.2. Demonstração Clássica do Teorema de Pitágoras

Não se sabe como Pitágoras chegou à demonstração desse teorema, entretanto acredita-se que
o mesmo demonstrou através de uma comparação entre duas figuras geométricas planas que
tinham a mesma área.

Dados dois quadrados de lados de medidas iguais a (a+b), dado que a composição do primeiro
quadrado representado pela figura 01: um quadrado de lado a, um quadrado de lado b e quatro

17
triângulos rectângulos de catetos a e b, onde os triângulos têm a mesma área igual a S, assim
sabemos que a área desse quadrado é igual a (a + b) 2.

() ( )

O segundo quadrado, representado pela figura 02: composto também de quatro triângulos
retângulos iguais aos anteriores e de um quadrado de lado c, equivalente à hipotenusa dos
triângulos. Logo, nesse quadrado, temos:

( ) ( )

Como a área do primeiro quadrado é igual ao do segundo, podemos igualar o segundo

membro das Equações (I) e (II), onde temos:

( )

Vamos isolar o termo c2 na equação (III), para isso basta subtrair 4S a ambos os lados da
equação, obtendo:

( )

Que é a equação do teorema de Pitágoras como nós a conhecemos e é enunciada como sendo:
O quadrado da medida da hipotenusa é igual a soma dos quadrados das medidas dos catetos.

2.3. Teodolito como um recurso didáctico

De acordo com (FERREIRA: 2000) teodolito é um instrumento óptico utilizado na

Topografia e na Agrimensura para realizar medidas de ângulos verticais e horizontais, usado
em redes de triangulação a fim de determinar distâncias.

18
Figura 1:Um teodolito rudimentar

Fonte: (HOGBEN, 1946: 61)

Segundo (NEHRING e POZZOBON: 2007) ao manusear materiais para exploração dos

conteúdos matemáticos, os alunos adquiriram conceitos a partir das afinidades estabelecidas,
das abstracções realizadas e das generalizações, da intervenção do professor, pode-se perceber
o quanto essa prática é versátil, pois permite adaptações conforme a intencionalidade A
maioria dos materiais concretos de matemática se adapta a vários conteúdos e objectivos e a
turmas de diferentes idades, eles despertam a curiosidade e ao questionamento, a encontrar
diferenças e afinidades, a criar proposições e a chegar às próprias soluções. Assim sendo este
instrumento pode ser aproveitado para aprendizagem de razoes trigonométrica, aplicação de
razões trigonométricas na medição de ângulos na identificação de catetos opostos e adjacentes
nos cálculos de medidas e distancias.

De acordo com (MELO: 2015) em seu artigo intitulado: relações fundamentais. Explica que
para determinar a altura e ou distancias, comprimentos, deve-se primeiro, Posicionar o
“teodolito” na direcção do topo da altura a ser medida para obter a partir da posição da
chumbada, o ângulo de inclinação. Por exemplo: Um topógrafo colocou-se com seu teodolito
a 300 m da montanha. Posiciona o aparelho que lhe fornece a medida do ângulo de visada de
parte do morro, igual a 60°, conforme ilustra a figura.

19
Figura 2:Cálculo de altura usando teodolito

Fonte: (MELO:2015)

20
CAPÍTULO III. METODOLOGIA
3. Metodologia

Para realização de qualquer trabalho é necessário que se escolha e use-se os métodos ou

técnicas que facilite com êxito a realização do mesmo.

De acordo com (Marconi & Lakatos, 2003:82), metodologia é o conjunto de regras, normas e
procedimentos estabelecidos para desenvolver ou realizar uma determinada pesquisa.

3.1. Método de procedimentos

Método comparativo – segundo Capece, et. al (2007), esse método consiste em investigar
coisas ou factos e explicá-los segundo suas falhas e diferenças. Neste contexto, trabalhou-se e
leccionou-se uma turma de 10ª classe de 20 alunos com o auxílio do teodolito, onde os alunos
terão um papel fundamental, uma vez que serão eles a fazer a interpretação dos fenómenos
estudados, contribuindo assim na sua própria construção de conhecimento. Feitos os
procedimentos, irá se comparar os dados obtidos.

3.2. Tipo de Pesquisa

A presente monografia está apresentar o estudo misto (qualitativo e quantitativo), porque está
analisar quantos alunos podem perceber e aplicar de uma forma prática as razões
trigonométricas na resolução de alguns problemas quotidianos com a manipulação de
teodolito e quantificar os resultados, na quantificação da colecta de dados e no tratamento dos
mesmos, quanto na obtenção de informações e nas técnicas estatísticas.

3.3. Quanto aos objectivos

Pesquisa Descritiva – o GIL (2008) afirma que, este tipo de pesquisa permite descrever as
características de determinadas populações ou fenómenos. Uma de suas peculiaridades está na
utilização de técnicas padronizadas de colecta de dados, tais como o questionário e a
observação sistemática. Para alcançarem-se os objectivos desta pesquisa, o autor usou as
técnicas acima mencionadas para a colecta de dados.

21
 3.4. Quanto aos procedimentos técnicos

Estudo de Campo – para o GIL (2008), este tipo de pesquisa procura o aprofundamento de
uma realidade específica. É basicamente realizada por meio da observação directa das
actividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar as explicações e
interpretações do ocorrem naquela realidade. Para esta pesquisa, o autor fez a observação
directa de todas as aulas leccionadas na turma em estudo e a entrevista fez-se com os docentes
da disciplina que fizeram parte da pesquisa.

3.5. Técnicas de recolha de dados

Para a recolha de dados desta pesquisa usou-se três técnicas (observação, entrevista e
questionário), abaixo estão os procedimentos usados por cada uma dessas técnicas.

3.5.1. Observação

Observação sistemática “consiste em examinar factos ou fenómenos que se deseja estudar ou

seja, é guiada por um objectivo definido e é feita repetidas vezes até que se tenha evidências
para afirmar a tal coisa” (Menezes e Silva, 2001:33). O pesquisador pretendia privilegiar-se
da observação sistemática como melhor forma de controlar e responder os propósitos
estabelecidos nesta pesquisa. Esta técnica consistiu na observação de todo o percurso da
execução das aulas das duas turmas em estudo.

3.5.2. Entrevista

Segundo Moser & Kalton, apud DIAS (2008:69), entrevista é uma conversação entre um
entrevistador e o entrevistado que tem como objectivo de extrair determinadas informação do
entrevistado. Esta técnica consistiu em conversa entre o autor e os professores da disciplina de
Matemática, onde o objectivo principal da entrevista será de saber como são administradas as
aulas de matemática na escola em estudo. As informações obtidas são de extrema importância
para fazer uma análise concreta e propor estratégia de usar o instrumento denominado
Teodolito para o caso da 10a classe.

22
 3.5.3. Questionário

O questionário é um instrumento de colecta de dados, constituído por uma série ordenada de

perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Em geral,
o pesquisador enviará o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador; depois
de preenchido, o pesquisado devolve-o do mesmo modo; (MARCONI & LAKATOS 2003:
p222). Esta técnica consistiu numa lista de questões, uma espécie de teste, dirigidas aos
alunos de ambas às turmas, para avaliar o nível de conhecimentos dos alunos a cerca do
conteúdo referente a Teorema de Pitágoras, e levou-nos a perceber qual é o nível de
percepção atingido pelos alunos durante o decurso das aulas.

3.6. População e Amostra

De acordo com (Marconi & Lakatos 2003, p.223) define o universo ou população é o
conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma característica em
comum. Neste contexto o universo foi composto por dois de professores de matemática da
Escola Secundária Mungari e vinte alunos de uma turma 10ª classe.

Para o presente estudo, a amostra foi não probabilística, pois segundo Magalhães & Lima
(2008) a selecção da amostra depende do julgamento do pesquisador. Há uma escolha
deliberada dos elementos para compor a amostra (mecanismos não aleatórios de selecção).
Em relação aos professores, dois (2) fizeram parte da pesquisa. Em relação aos alunos foram
19 dos vintes previamente estipulados que constituiram a amostra da pesquisa.

23
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
4.1. Resultados do questionário

Depois da aplicação do questionário (exercícios de aplicação) constatou-se que maior parte

dos inquiridos tinham dificuldades na resolução de problemas geométricos relacionadas com a
identificação dos catetos e da hipotenusa no caso do triângulo proposto estiver numa posição
semelhante a do triângulo central na figura abaixo.

4.2. Resultados da entrevista

Foram entrevistados dois professors de matemática e um membro da direcção sobre o tipo de

metodologia que tem utilizado no PEA de Matemática e encontramos os seguintes resultados:

Tabela número 2: Resultados da entrevista aos professores de Matemática e um membro da

direcção

Perguntas Respostas Número de

alunos por
resposta dada.

24
 1. Qual é a sua opinião sobre a metodologia Maior parte deles responderam que
sugerida pelos PEM’s no PEA da Matemática? as sugestões metodológicas que
aparecem nos PEM’s são valiosas
para o processo lectivo mas não
podem ser vistas como a única
alternativa metodológica para o
professor.

2. Será que há espaço no PEA para sugerir outras Sim 2

metodologias além daquelas que vêm sugeridas
nos PEM’s? Não. 1

3. Se a sua resposta a pergunta anterior for sim, Aulas práticas, Usar brincadeiras
mencione pelo menos duas. para ensinar, jogos.

4. Já ouviu falar de Teodólitos? Sim. 1

Não. 2

5. Se for sim, indique alguns que podem ser Muitos apenas se lembraram do
levadas a cabo no PEA. teodólito electrónico e nada mais.

Fonte: autor/2020.

Segundo as respostas reveveladas pelos nossos entrevistados mostram que maior parte dos
professores reconhece a possibilidade de aplicar outras ferramentas e ou recursos didácticos
durante o processo de ensino-aprendizagem (respostas das perguntas 1 e 2). No entanto, os
25
mesmos apontam para a realização de aulas que criam interesse no aluno para facilitar a sua
aprendizagem. Todavia, maior parte deles mostrou o seu fraco conhecimento sobre o tipo e os
nomes das metodologias alternativas que podem ser aplicados para facilitar o PEA das
disciplinas das Ciências Naturais em especial na Matemática.

4.3. Verificação das hipóteses

H1: É provável que os alunos não percebem quando se fala de resolução de problemas
triângulos rectângulos usando o teorema de Pitágoras por não terem informações sobre o uso
do teorema de Pitágoras nas várias áreas de Geometria e na vida real;

Para testar a primeira hipótese, fez uma breve introdução durante a leccionação onde o
autor procurou saber se os alunos tinham algum conhecimento sobre a aplicação do
teorema de Pitágoras para a resolução de problemas que envolvem triângulo rectângulo.

Os alunos responderam esta pergunta nos seus cadernos, onde dos dezanove presentes,
dezasseis responderam que não se lembravam mais dos teoremas de Pitágoras e
consequentemente não têm aplicado esses conhecimentos na resolução de problemas que
envolvem triângulos rectângulos. Dois afirmaram ter conhecimento mas já não se lembravam
dos critérios utilizados para a sua resolução e ainda um aluno mostrou-se indiferente, ele não
sabia dizer se ainda consegue resolver problemas geométricos de triângulos rectângulos com
ajuda do teorema de Pitágoras.

A figura abaixo mostra algumas das respostas dadas pelos nossos alunos sobre a pesquisa em
questão:

Figura 3:Conhecimento sobre a aplicação do teorema de Pitágoras para a resolução de

problemas envolvendo triângulos rectângulos.

26
Fonte: autor/2020

Depois desta situação, recorremos aos livros da 9ª classe para rever os conceitos e os teoremas
de Pitágoras sobre a resolução de problemas geométricos que envolvem triângulos
rectângulos.

H2: É provável que na introdução do capítulo de geometria, os professores não usam uma
metodologia adequada para a compreensão deste teorema.

Sobre a segunda hipótese, durante a introdução deste capítulo na 10ª classe, optou-se por
assistir aulas há dois professores de Matemática da 10ª classe no ano lectivo 2020. Sobre a
metodologia utilizada no processo lectivo, como mostra a figura 2, aparecem algumas das
sugestões metodológicas que o professor devia utilizar.

Figura 4:Sugestões metodológicas para o tratamento de problemas envolvendo triângulos

rectângulos com ajuda dos teoremas de Pitágoras.

Fonte: INDE/2010, P. 45
27
Segundo o P.E.M, os conteúdos programáticos que envolvem a aplicação dos teoremas de
Pitágoras, devem ser tratados inicialmente com base na construção de objectos geométricos
onde o aluno aprende a construir, medir e por si só descubra as estratégias adequadas para a
resolução de problemas que envolvem a geometria com ajuda de teorema de Pitágoras.

As figuras a seguir são planos de aulas e planos quinzenais do grupo de disciplina da escola
Secundária de Mangari.

Figura 5:Plano de aulas sobre semelhanças de triângulo

Fonte: autor – 2020.

28
Figura 2: Plano quinzenal que envolve aulas sobre teoremas de Pitágoras

Fonte: CAP/2020

29
Actividades

Durante a pesquisa, foram desenvolvidas actividades relacionadas com a observação, esta,

constituiu a primeira etapa do trabalho de campo, onde o pesquisador ocupou-se em assistir
aos professores tutores a leccionação de aulas por dois dias. Depois da observação, seguiu-se
para a segunda etapa do trabalho de campo que consistiu na produção e lecionação usando o
teodólito como estratégia metodológica.

Actividades 1

Fonte: autor 2020

H3: É provável que por aplicar o Teodolito na resolução de problemas quotidianos

envolvendo ângulos internos de um triângulo rectângulo aliados aos conhecimentos do
teorema de Pitágoras pode ajudar aos alunos a vivenciar duma forma prática o que se tem
ensinado na sala de aula.

30
 4.4. Teodolito

4.4.1. Descrição

O teodolito é um instrumento óptico utilizado na topografia, para realizar medidas de ângulos

verticais e horizontais com o objectivo de facilitar o cálculo de distâncias e alturas.
Empregado na Geodesia e na Agrimensura para triangulação em redes, o instrumento é
também usado pela engenharia, arquitectura e por outros profissionais e técnicos, em grandes
construções de estradas, demarcações de fazendas e sítios.

Figura 6:Teodolito electrónico.

4.4.2. Estratégia e aplicabilidade em sala de aula

Com o uso do teodolito o professor ilustra conteúdos como as Razões Trigonométricas, as

Leis dos Senos e do Cosseno. Através da medição de um ângulo, aplicado nas razões
trigonométricas, e com o auxílio de uma tabela trigonométrica ou uma planilha, vinculada ao
teodolito, no GeoGebra 3D, poderá calcular tanto medidas verticais como horizontais.

31
Figura 7:Teodolito da geogebra

No exemplo da figura acima, temos um ângulo e a distância do teodolito ao cone. O professor

poderá pedir aos alunos que calculem a altura do cone usando a tangente, ou supor que a
hipotenusa é a distância percorrida por um avião, que para calculá-la é necessário aplicar o
cosseno.

32
Na figura não está claro, mas a base do cone foi construída no mesmo plano que o centro do
teodolito. Para calcularmos a altura do cone não é necessário somarmos a do teodolito.

Se rotacionarmos a figura, veremos que os pontos pertencentes as semirretas não encontram o

centro da base e o topo do cone, ou seja é uma ilusão este encontro. Verifique em:
http://www.geogebratube.org/material/show/id/93204.

No GeoGebra podemos optar pelo número de casas que queremos arredondar, essa escolha
deverá ser a mesma, caso o professor faça uso da tabela trigonométrica.

Figura 8:Triangulação Horizontal

Na figura acima temos exemplo da aplicação horizontal onde poderá ser aplicada a Lei dos
Senos, pois conhecemos dois ângulos do triângulo, e o lado que se encontra entre eles:

33
Figura 9:Aplicando a Lei do Cosseno

A ideia da construção do Teodolito se deu a partir da constatação de que vários exercícios de

trigonometria fazem uso deste instrumento. No início da pesquisa, deparou-se com inúmeros
relatos de construção, em sala de aula, de teodolitos com materiais simples, como canudos,
transferidores, etc., ou apenas citados em problemas que buscava contextualizar as Razões
Trigonométricas. Contudo no GeoGebra Tube nenhum trabalho contendo o teodolito foi
encontrado. Estava lançado o desafio.

Através do estudo da origem, evolução e utilização prática do instrumento na Agrimensura,

concluiu-se que no GeoGebra 4.2 não se abordaria totalmente a funcionalidade do
instrumento, sendo assim tornou-se necessário conhecer melhor o GeoGebra3D. Depois de
várias construções, encontrei as soluções esses “erros”, sempre justificadas na Geometria. As
Razões Trigonométricas e Leis dos Senos e Cosseno podem ser ilustradas e contextualizadas
plenamente e o instrumento disponibilizado para outros professores, que através do seu uso
tornarão suas aulas mais atractivas e, quem sabe, desperte o interesse dos alunos para a
investigação, visualização, além de proporcionar uma melhor compreensão de alguns aspectos
da Matemática.

Com o uso do teodolito o professor ilustra conteúdos como as Razões Trigonométricas, as

Leis dos Senos e do Cosseno. Através da medição de um ângulo, aplicado nas razões
trigonométricas, e com o auxílio de uma tabela trigonométrica ou uma planilha, vinculada ao
teodolito, no GeoGebra 3D, poderá calcular tanto medidas verticais como horizontais.

34
CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES
5. Conclusão

Teorema de Pitágoras é tido como um dos mais importantes teoremas da Geometria Plana.
Desde a Antiguidade, muitos estudiosos têm dele se ocupado, desenvolvendo relações
voltadas a actividades diárias ligadas a agrimensura, arquitectura, edificações, urbanização,
física, dentre outras áreas, inclusive a própria matemática.

Durante a estruturação deste trabalho, fui estimulado a caminhar através de textos didácticos,
que propiciaram ampliação de conhecimentos, bem como compreender o que está
subentendido nas entrelinhas. A ideia, que não é original, tomou forma, diante da curiosidade
em estudar outras formas de abordagens do referido teorema, dentre inúmeras existentes, e
posteriormente, divulgar algumas dessas demonstrações. Até os dias de hoje, para grande
parte dos alunos, o Teorema de Pitágoras, em princípio, deixa a impressão, quase certeza, de
que a sua obtenção se dá segundo a sua demonstração tradicional. Esse facto também é
verdade para grande parte dos professores que ensinam esse assunto. Nesse sentido, o
professor deve ser perseverante e, em suas abordagens, reservar espaços para actividades que
envolvam aspectos dedutivos, demonstrativos, se possível relacionando tais conteúdos com a
sua evolução através dos tempos, elaboração de materiais didácticos visando mitigar a
abstracção dos conteúdos entre outras.

No tratamento dos teoremas de Pitágoras de uma forma tradicional, não permite que os
conhecimentos adquiridos sejam duradouros, fazendo com que os alunos esquecem com o
passar do tempo. Neste caso, quando perguntados, sobre o conhecimento ou não do teorema
de Pitágoras maior parte deles alegaram não conhecer mais.

Sobre a segunda hipótese, durante a introdução deste capítulo na 10ª classe, quando se assistiu
aulas há dois professores de Matemática da 10ª classe no ano lectivo 2020. Sobre a
metodologia utilizada no processo lectivo, aparecem algumas das sugestões metodológicas
que o professor devia utilizar que consistem na construção de gráficos, tabelas. Portanto, os
alunos deverão perceber que a trigonometria é um instrumento potente de cálculo, que além
de seu uso na Matemática, também é usado no estudo de fenómenos Físicos, Electricidade,
Mecânica, Música, Topografia, Engenharia entre outros. Isto pode ser visto através da
descoberta das infinidades de aplicações práticas que a trigonometria possui, por exemplo,
problemas ligados a sólidos, a moldes, à navegação, à topografia, históricos, etc. Para fazer
em face de essas construções, há necessidade de utilizar alguns materiais didácticos que foi o
35
caso do teodolito, este, é um excelente instrumento de e/ou material didáctico para ser
utilizado na sala de aulas.
Chegado ao fim da pesquisa concluiu-se que os teoremas de Pitágoras podem ser tratados com
auxílio do Teodolito e os resultados obtidos foram satisfatórios.

5.1. Sugestões

 Sugere-se aos leitores do trabalho, outros pesquisadores e a comunidade académica no

geral para que não olhem para este trabalho como o culminar da pesquisa, mas sim
como ponto de partida para outras pesquisas, identificando mais conteúdos na
Matemática e o seu enquadramento de modo a serem tratados com auxílio de
teodolitos ou outras metodologia alternativas para facilitar o processo de
aprendizagem do aluno.
 Ao MINEDH, a necessidade de adequar os programas de ensino no geral e de
Matemática em particular, com a dinâmica actual da vida do aluno. Criar jornadas
pedagógicas envolvendo grupos de disciplina com vista a trocar experiência na
matéria de ensino de Matemática e traçar melhores metodologias.
 Aos professores de Matemática, sugere-se a não limitar-se apenas nas sugestões
metodológicas que aparecem nos livros, PEM’s. Devem pautar por uma educação
inovadora para estimular o interesse no aluno pela disciplina na construção do
conhecimento.
 Aos alunos, devem se esforçar para construir o seu próprio saber, o aluno deve se
descobrir para melhor se enquadrar no mundo da ciência.

5.2. Limitações

Houve limitações durante a pesquisa do ponto de vista contextual. Devido a pandemia, o autor
não conseguiu trabalhar com todos alunos previstos no tamanho da amostra que
correspondiam duas turmas porque estas foram repartidas em 4 turmas e o tempo de
permanência no recinto escolar ficou reduzido. Sobre a aplicação do teodolito, este não foi
implementado pelos alunos, apenas houve uma demonstração feita pelo professor devido a
sua natureza, não permitiria aos alunos manter a distância física mínima requerida
actualmente no contexto da pandemia.

36
6. Referências bibliográficas

1. BRASIL. Ministério da Educação e cultura (MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais

- Ensino Médio (PCN). Brasília: MEC/SEF, 1999. Disponível em:
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______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf Acesso em 25 abril. 2020.
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Católica de Moçambique. Faculdade de Economia e Gestão. Moçambique – Beira,
Março de 2007.

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Minidicionário de Língua Portuguesa; Coordenação de edição, Margarida dos Anjos,
Maria Baird Ferreira...[et al.]. 4ª edição. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000

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2008.

5. HOGBEN, L. Maravilhas da Matemática. Porto Alegre: Ed. Globo, 1946

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Científica. 4.ed. revista e ampliada. São Paulo, Atlas, 1992.

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7. LIMA, Manolita Correia. Monografia: a engenharia da produção acadêmica 2. ed.

São Paulo: Saraiva, 2009

8. MAGALHÃES, MN; LIMA, ACP. Noções de Probabilidade e Estatística. São Paulo:

EDUSP, 2008.

9. MARCONI, Marina de Andrade, LAKATOS, Eva Maria, Fundamentos de

Metodologia Cientifica, São Paulo: Atlas 5ª edição, 2003.
10. MELO, Marcelo da silva, relações fundamentais, [online] disponível na internet em:
http://conteudoonline.objetivo.br/Conteudo/Index/1866?token=5%2F2Yd2%2Bzzv%2
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11. MENEZES, Estera Muszkat e SILVA, Edna Lúcia. Metodologia da pesquisa e
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12. NEHRING, Cátia Maria. POZZOBON, Marta Cristina Cezar. Refletindo sobre o
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13. NOBRE, Sérgio. Alguns “porquês” na História da Matemática e suas contribuições
para a educação matemática. Cadernos CEDES – História e Educação Matemática.
São Paulo: Papirus, v.40, p. 29 - 35, 1996,

38
ANEXOS

39