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Sumário
BIOLOGIA ................................................................................................................................................................... 4
Atividades Complementares para o (a) Aluno(a) .................................................................................................. 4
1ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre ............................................................................................................... 4
FÍSICA ....................................................................................................................................................................... 14
Atividades Complementares para o (a) Aluno(a) ................................................................................................ 14
1ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre ............................................................................................................. 14
QUÍMICA.................................................................................................................................................................. 25
Atividades Complementares para o (a) Aluno(a) ................................................................................................ 25
1ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre ............................................................................................................. 25
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL .................................................................................................................. 38

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Biologia
1ª Série do Ensino Médio
1º Bimestre

3
BIOLOGIA

Atividades Complementares para o (a) Aluno(a)


1ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre

Professor(a), entende-se que as orientações e propostas de atividades apresentadas no Guia de Transição


permitem o desenvolvimento dos conteúdos, habilidades e competências previstos na Tabela “Currículo do
Estado de São Paulo em articulação com a BNCC”.
No entanto, considerando a proposição de um ensino contextualizado, pautado por aprendizagens
significativas, conforme devidamente abordado no Guia de Transição, optou-se por apresentar um conjunto de
atividades complementares pautadas na temática estudada, mas articulada com a realidade que nós, como
sociedade, estamos vivenciando no momento. No caso, referente aos impactos causados às espécies marinhas
pela poluição dos oceanos e propondo, entre outras atividades, a adesão ao Programa #MaresLimpos, da ONU.
Lembramos que todas as atividades sugeridas deverão ser foco de avaliação e autoavaliação, conforme
sugerido no Guia de Transição, inclusive o produto final, que serve também como uma sistematização dos
conhecimentos adquiridos e/ou aplicados no processo.
Dessa forma, favorecemos a ampliação dos conhecimentos, pois trata-se de uma ação pedagógica
amplamente pautada em aprendizagens que propiciam o desenvolvimento do currículo e das competências gerais
da BNCC previstas para o primeiro bimestre (competências gerais 1, 2,7 e 10, conforme descrito no quadro
abaixo).

Competências Gerais da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) correspondentes


1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos nas diferentes áreas.
7. Argumentar, com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

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10. Agir pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

Atividade em Contexto: Ecossistemas Marinhos

Para ampliar os conhecimentos sobre ecossistemas, propomos o desenvolvimento de um conjunto de


atividades que tenham como tema os ecossistemas marinhos e as consequências da ação antrópica sobre as
comunidades biológicas, de modo a garantir a apropriação de conteúdos curriculares e aplicação dos
conhecimentos adquiridos, por meio da proposição de soluções para o problema em estudo.

Sensibilização

Propomos, visando a sensibilização ao tema “Oceanos”, a utilização de um vídeo da série “A Natureza


está Falando”, da Conservação Internacional. No caso, o vídeo “O Oceano” (link:
https://www.youtube.com/watch?v=QBVyS5-iNLk, acesso em 08.02.19). Neste vídeo é possível observar os
oceanos em seu esplendor, bem como seus elementos, além de ouvir uma narrativa que nos leva a refletir sobre
a ação humana na natureza. Peça que o(a)s estudantes, logo após assistirem ao vídeo, conversem entre si sobre
as impressões causadas e/ou registrem suas impressões por meio de texto ou imagens.
O texto da narração do vídeo também poderá ser utilizado para contribuir com a sensibilização e reflexão
do(a)s estudantes. Sugere-se que você, professor(a), após passar o vídeo, faça uma leitura compartilhada do texto
descrito no quadro abaixo e, ao terminar, apresente as perguntas propostas.

Sugestão de orientações para o(a)s estudantes:

1. Atividade de sensibilização e reflexão

Conforme proposto pelo(a) professor(a), assista ao vídeo “Oceano” e reflita a partir do que foi
apresentado. Pense a respeito, dialogue com seus colegas e registre suas impressões, por meio de texto
ou imagens.

2. Atividade de leitura e escrita

Leia, seguindo as orientações do(a) professor(a), o texto apresentado a seguir, que corresponde à
narrativa do vídeo “O Oceano”:

Descrição da narração do vídeo “Oceanos”, da série A Natureza está Falando:

Eu sou o oceano. Eu sou água. Eu sou a maior parte deste planeta. Eu moldei cada riacho, cada nuvem,
cada gota de chuva. Tudo volta. Para mim. De uma forma ou de outra, todos os seres vivos precisam de mim. Eu

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sou a origem, eu sou onde tudo começou. Os humanos não são melhores que as outras coisas. Eu não devo nada
a eles. Eu dou, eles tiram, mas eu sempre posso pegar de volta. E sempre foi assim. Este planeta não é deles, nunca
foi. Nunca será. Mas os humanos... eles tiram mais do que precisam. Eles me envenenam e aí esperam que eu os
alimente. Bem, não é assim que funciona. Se os humanos querem continuar existindo junto à Natureza, comigo, e
a partir de mim, eu sugiro que ouçam atentamente, eu só vou dizer uma única vez:
se a saúde da Natureza não for conservada, os humanos não irão sobreviver. Simples assim. Para mim não faz
diferença, com ou sem humanos. Eu sou o oceano. Eu já cobri esse planeta inteiro uma vez. Eu posso cobri-lo
novamente. É tudo o que eu tenho a dizer.

A partir da leitura compartilhada do texto, reflita e responda:


Quem está falando por meio desse texto? A quem o texto é dirigido? Por quê?

Considerando as reflexões feitas a partir da leitura do texto, bem como o exposto no vídeo e os
conhecimentos que você já possui a respeito, responda:
✓ Por que podemos considerar o oceano como um ecossistema?
✓ Em que medida os seres humanos dependem dos oceanos para viver?
✓ Qual(is) a importância dos ecossistemas oceânicos para a vida na terra?
✓ Quais os principais impactos que os seres humanos têm causado aos oceanos?
✓ Como a poluição dos oceanos tem afetado as espécies marinhas?
Registre suas respostas no caderno, ou de acordo com as orientações do(a) professor(a). Participe do diálogo com
sua turma a respeito do assunto e aproveite para expor suas ideias e solicitar esclarecimentos, se tiver dúvidas.

Professor(a), sugerimos registrar as principais ideias levantadas pelos estudantes na lousa ou solicitar que
escrevam num papel (pode ser rascunho). Esse material deverá ser apresentado de modo a permitir a visualização
coletiva das ideias apresentadas pela classe. Dialogue sobre as respostas dadas e, se julgar necessário, ofereça
mais informações e/ou esclarecimentos sobre o assunto.
Após levantamento e diálogo coletivo a partir dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes sobre a
importância dos oceanos para a manutenção da vida no planeta, espera-se que já estejam devidamente
sensibilizado(a)s e mobilizado(a)s para dar sequência aos estudos. Para tanto, propõe-se desenvolver uma
atividade de pesquisa. A sugestão é que, em grupos, o(a)s estudantes realizem uma pesquisa para responder a
alguns questionamentos, sendo que cada grupo deve se responsabilizar por um tema e apresentar os resultados
de sua pesquisa para a turma, de modo que possam debater sobre o assunto coletivamente.

A seguir, sugestão de orientações para o(a)s estudantes para realização da pesquisa:


3. Atividade de pesquisa em grupo: oceanos, importância e impactos da ação antrópica

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Organizado(a)s em grupos, conforme orientações do(a) professor(a), faça uma pesquisa em sites de
universidades, de educação ou outras instituições confiáveis, livros, revistas, etc., para responder a um
dos questionamentos propostos, de acordo com o número do seu grupo:
Grupo 1 – quais elementos permitem classificarmos os oceanos como ecossistemas? (visa retomar o
conceito de ecossistema e a compreensão das relações ecológicas que ocorrem nos ecossistemas, tais
como as teias alimentares, por exemplo)
Grupo 2 – a humanidade precisa dos oceanos? (visa levantar quais são os serviços ecológicos prestados
pelos oceanos e que beneficiam as comunidades ecológicas aquáticas e terrestres e a humanidade)
Grupo 3 – como estamos (humanidade) tratando esse ecossistema tão importante?
(visa levantamento dos principais impactos causados aos oceanos e, consequentemente às espécies
marinhas, pelas atividades humanas)
Grupo 4 – como recuperar os ecossistemas marinhos? (visa realizar levantamento sobre o que é possível
fazer para recuperar a saúde ambiental dos oceanos, incluindo poder público, instituições privadas e
sociedade civil)

Observação: por meio dessa pesquisa pretende-se reforçar e propiciar a reflexão e compreensão da importância
desse ecossistema para a vida na Terra, incluindo a espécie humana.

Dicas de sites de apoio para as pesquisas:

Sobre poluição das águas/oceanos:


https://educacao.uol.com.br/disciplinas/biologia/poluicao-das-aguas-esgoto-petroleo-e-metais-pesados-
ameacam-aguas.htm?cmpid=copiaecola (acesso em 11.02.2019)

Vídeos/sites sobre ilhas de lixo/plástico nos oceanos:


https://www.youtube.com/watch?v=5ECcrnQgRmo

https://www.brasil247.com/pt/247/revista_oasis/350102/Ilhas-de-pl%C3%A1stico-Aumenta-o-lixo-nos-mares-
e-nos-oceanos.htm

Por que oceanos e mares são importantes? Site do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente:
https://www.unenvironment.org/explore-topics/oceans-seas/why-do-oceans-and-seas-matter
https://www.greenpeace.org/brasil/blog/por-que-salvar-os-oceanos-e-tao-importante/

Site do Ministério do Meio Ambiente (Combate ao lixo no mar):


http://www.mma.gov.br/gestao-territorial/gerenciamento-costeiro/zona-costeira-e-oceanos.html

Declaração de Manilla, em inglês


http://wedocs.unep.org/bitstream/handle/20.500.11822/12347/ManillaDeclarationREV.pdf?sequence=1&isAllo
wed=y

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Atividade 4: Resíduos plásticos - o que podemos fazer a respeito?

Ainda visando a aplicação de conhecimentos para que os estudantes se preparem para intervir
coletivamente, e de maneira crítica e transformadora na sociedade, como preveem as competências gerais,
indicamos, para dar prosseguimento aos estudos, a adesão à campanha da ONU #MaresLimpos, com a realização
das atividades propostas, que poderão ser acessadas clicando aqui. Entendemos que seria interessante iniciar
com a pergunta apresentada a seguir:

A poluição plástica é um problema grave no Brasil?

Registre as ideias apresentadas pelo(a)s estudantes e, após conversar a respeito, apresente o Desafio da ONU:
Campanha #MaresLimpos e o(a)s convide a aderir ao desafio proposto.

Esclarecimentos sobre a proposta da ONU


Por meio do Desafio Volta às Aulas Mares Limpos, temos uma ferramenta para trabalhar o problema da
poluição plástica nos oceanos com o(a)s estudantes, de uma forma lúdica e conectada com o que está
acontencendo à nossa volta, ou seja, contemplando o desebnvolvimento de atividades curriculares
contextualizadas.
O Desafio tem como objetivo levar mais informação aos estudantes, escolas e famílias sobre o problema
do consumo excessivo do plástico e quais as melhores formas de mudar o triste cenário da poluição plástica nos
oceanos, uma vez que tem provocado grandes prejuízos para a vida marinha e, consequentemente, para a
humanidade.
Para participar, o(a)s professore(a)s interessado(a)s deverão desenvolver um projeto para redução do uso
de plásticos descartáveis na escola e/ou no dia a dia do(a)s estudantes, a ser implementado ao longo do primeiro

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semestre escolar. O projeto deve incluir atividades que conectem o(a)s aluno(a)s com a temática, disseminem
informação no ambiente escolar e proponham formas de reduzir o uso de plástico descartável no cotidiano da
escola e das famílias. O(a)s estudantes deverão registrar a implementação do projeto em fotos, vídeos e texto.
Até o dia 30 de junho, o(a)s professore(a)s responsável deverá compartilhar online a história do projeto
(com as hashtags #CleanSeas, #MaresLimpos e #DesafioEscolasMaresLimpos) e enviar um email para
cleanseas@un.org (com cópia para mareslimpos@gmail.com) com o link da publicação online e as informações
listadas no documento do Desafio (página 3). É interessante enviar também uma breve explicação sobre o projeto
e seus resultados em inglês. Não é necessário registrar o projeto com antecedência.
No material são abordados alguns aspectos relacionados aos problemas causados pelos plásticos,
apresentando uma chamada aos estudantes e às escolas, de modo geral, a se tornarem parte da solução do
problema. São feitos questionamentos e propostas de pesquisa que envolvem, além da biologia, a química,
geografia, matemática, arte e inglês, por exemplo, sendo um convite também para uma grande ação
interdisciplinar.
As atividades dialogam com os conteúdos e habilidades do currículo e com as competências da BNCC,
sendo uma oportunidade muito interessante para que o(a)s estudantes percebam claramente a relação entre os
conteúdos escolares e a vida, além de fortalecerem o protagonismo juvenil e contribuírem para aprendizagens
significativas.
Mas não é necessário se prender às sugestões do material. Sintam-se livres para criar outras ações que
envolvam a escola e a comunidade e provoquem um movimento em sua região. As melhores ideias irão,
certamente, inspirar outras escolas e comunidades, e essa corrente do bem terá continuidade.
Observações:
- É importante que, você, professor(a), leia o material e as propostas de atividades presentes e organize de acordo
com a realidade local, propondo os ajustes devidos, inclusive tendo como foco as aprendizagens mais diretamente
relacionadas com a disciplina de biologia.
- O Desafio já aconteceu nos países do Hemisfério Norte e em breve os resultados serão divulgados pela ONU
Meio Ambiente. Os prêmios para as escolas ganhadoras no Brasil serão divulgados em breve e o resultado sai em
agosto desse ano.
Estamos entendendo que a atividade 4 corresponderá à todas as atividades desenvolvidas que estão propostas
no material da ONU.

5. Atividade de Sistematização – Produção de Material Educomunicativo


Para sistematização dos conhecimentos adquiridos e, também, se for o caso, para produção de material
pedagógico a ser enviado à ONU para participação da Campanha #MaresLimpos, propomos que o(s) estudantes,
elaborem, de acordo com a escolha do grupo, um produto educomunicativo (vídeo, jornal, painel, blog etc.) e/ou
uma proposta de pesquisa de iniciação científica.

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Esse produto deve conter, entre outras informações que julgar pertinente, sugestões de como resolver o
problema do plástico (e outros resíduos, se for o caso) como poluentes dos oceanos. Nesse sentido, além das
ações que serão aplicadas na escola e/ou pelo(a)s estudantes e suas famílias, comunidade etc., poderão indicar
materiais alternativos, eliminação do uso em determinadas situações, entre outras propostas.
No caso da produção de um vídeo educativo para mobilizar pessoas a aderirem à campanha, visando a
sensibilização e redução efetiva do uso de plásticos no ambiente escolar, no bairro ou comunidade, propomos
orientar os estudantes sobre a importância de preparar um roteiro que norteará a elaboração do vídeo. Sugerimos
também que tenha, no máximo, 2 minutos de duração.

Sugestão de orientações para o(s) estudantes:


Seguindo as orientações do(a) professor(a), reúna-se em grupo e pesquise em sites de jornais, revistas,
institutos, etc., notícias sobre projetos brasileiros e de outros países que visam o reaproveitamento dos resíduos
plásticos que estão poluindo os oceanos e afetando as comunidades biológicas marinhas, especialmente as
cadeias alimentares de algumas espécies.
A partir dessa pesquisa, cada grupo deverá definir o produto que irá apresentar e/ou desenvolver, de
modo a propor e vivenciar ações que visam a redução da produção e/ou consumo dos plásticos (descartáveis ou
não).
No caso de optarem pela produção de um vídeo educativo, propomos que tenha, no máximo, dois
minutos, oferecendo informações que permitam sensibilizar e mobilizar as pessoas a aderirem à campanha para
a redução do uso de plásticos, visando a despoluição dos oceanos.

Sugestão de orientações para o(a)s estudantes:


Caso seu grupo/escola tenha optado pela construção de um vídeo, ressaltamos que é importante, antes de gravar,
preparar um roteiro com o que se pretende filmar. A seguir, apresentamos dicas de sites para preparação de
roteiros de vídeo:

Dicas para a criação de roteiros curtos - Blogs da Unicamp:

https://www.blogs.unicamp.br/apedra/2018/08/30/dicas-para-a-criacao-de-roteiros-curtos/

Como fazer um roteiro rápido e fácil para tornar seus vídeos mais interessantes e engajar sua audiência:
https://viverdeblog.com/como-fazer-um-roteiro/

Roteiro de vídeo: como fazer e exemplos para se inspirar:


https://sambatech.com/blog/insights/roteiro-de-video/

Roteiro: o guia definitivo de como fazer um plano de vídeo incrível:


https://vidmonsters.com/blog/roteiro-de-video/

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Dicas de sites para pesquisa:

https://www.pensamentoverde.com.br/atitude/reino-unido-usa-plastico-retirado-dos-oceanos-para-asfaltar-
estrada/

http://anaturalissima.com.br/plasticfreejuly-vinte-dicas-para-voce-reduzir-o-uso-do-plastico/

https://www.nexojornal.com.br/expresso/2018/05/29/A-proposta-europeia-para-reduzir-
produ%C3%A7%C3%A3o-de-pl%C3%A1stico-e-seu-descarte-no-mar

https://www.ecycle.com.br/719-como-reduzir-evitar-plastico

Opção: Projeto de Iniciação Científica – proposta para redução do uso de plásticos

Professor(a), indicamos que estimule o(a)s estudantes a pensarem em possíveis Projetos de Iniciação
Científica, como previsto pela Feira de Ciências do Estado de São Paulo 4, conforme quadro destacado na comanda
sugerida para o(a)s estudantes. (clique aqui para acessar o Regulamento da FeCESP)

Sugestão de orientações para o(a)s estudantes:

Caso opte por realizar um projeto de iniciação científica que possa participar da Feira de Ciências do Estado de
São Paulo, forme um trio e proponha um projeto de pesquisa que permita:

- reduzir o uso do plástico e/ou

- reaproveitar o plástico descartado e/ou encontrado nas praias e despejados indevidamente.

Para tanto, vocês poderão seguir os passos indicados no quadro apresentado a seguir (retirado do Regulamento
da FeCESP)

MODELO BÁSICO DE PROJETO


Deve delimitar a área do conhecimento e o objeto do contexto que se pretende
1. Título do Projeto
investigar. Atentar para a escrita dos nomes científicos.
2. Resumo Descrição breve das etapas do projeto (aproximadamente 200 caracteres).
Delimitar o tema no contexto da pesquisa. Quando transcrever trechos de outros
3. Introdução
autores, atribuir autoria e fazer referência da obra.
Descrever evidências ou argumentos que justifiquem a relevância da pesquisa. Se
4. Justificativa utilizar fontes de pesquisa, indicá-las nas referências. Quando transcrever trechos de
outros autores, atribuir autoria e fazer referência da obra.
5. Questão Deve explicitar a pergunta, a formulação ou a hipótese que direciona a investigação.
Problema Esse item deve ser explicito e passível de solução.
Descrever detalhadamente o planejamento e o desenvolvimento das ações,
articuladas à questão problema proposta (item 5). Incluir os procedimentos que serão
6. Metodologia
realizados para obtenção de resultados e/ou informações (dados da pesquisa).
Atentar-se para não inserir resultados nessa etapa.
7. Expectativa de
Descrever de modo explícito os resultados parciais ou resultados finais. Atentar-se
Resultados ou
para uso correto das grandezas e unidades de medidas. Registrar os dados relevantes
Resultados

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obtidos que servem de fundamento para a hipótese ou para indicar a solução da
questão problema.
Como o projeto pretende ou realizou envolvimento da comunidade local, seja na
8. Contrapartida
divulgação científica, ação transformadora ou ações educativas que envolvam outros
Social
agentes sociais além do(a)s estudantes do projeto.
Descrever as intencionalidades, continuidade do projeto de pesquisa, alterações de
9. Considerações
metodologia, considerações a respeito da execução do projeto e encaminhamentos
Finais
futuros.
Seguir padrão de formação da ABNT. Procurar referências de pesquisadores e
10. Referências
instituições confiáveis.
As ilustrações, fotografias, tabelas, quadros, gráficos, mapas etc., devem conter
11. Iconografias título e/ou legenda que os identifique. É necessário atribuir créditos e fontes de
obtenção para todos os itens.

Para o desenvolvimento do Projeto, solicite esclarecimentos de seu(sua) professor(a) sempre que for necessário.

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Física
1ª Série do Ensino Médio
1º Bimestre

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FÍSICA

Atividades Complementares para o (a) Aluno(a)


1ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre

TEMA 1 - INTRODUÇÃO À FÍSICA


Atividade 1
Desde que você nasceu começou a aprender uma infinidade de coisas: segurar a mamadeira, derrubar os
brinquedos do berço, destruir os enfeites da casa ... Pode parecer que não, mas essas atividades tão edificantes
eram o início do seu aprendizado de física.
Com o tempo, você passou a executar tarefas mais complicadas, tais como atravessar uma rua movimentada,
tomar sopa, enfiar linha na agulha e quem sabe até andar na corda bamba ...E assim sua mente teve que construir
uma verdadeira física prática. Você faz uso dessa "física" quando joga bola, anda de bicicleta, aperta um parafuso:
são coisas ligadas a uma parte da física chamada Mecânica. Da mesma maneira, coisas ligadas à sua visão fazem
parte de um ramo chamado Óptica, enquanto a sensação de frio e calor faz parte da Física Térmica. Uma outra
parte da física que está relacionada ao uso de aparelhos elétricos em geral é o Eletromagnetismo. Vamos explorar
as áreas da Física:
Adaptado - GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física Instituto de Física da USP). Mecânica,
http://www.if.usp.br/gref/mec/mec1.pdf - Página 2, Acesso em 06 fev 2019.

GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física Instituto de Física da USP). Mecânica, http://www.if.usp.br/gref/mec/mec1.pdf -
Página 2 e 3, Acesso em 06 fev 2019.

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Além dos quatro temas acima, podemos adicionar a Física Moderna onde são estudadas teorias desde o
final do séc. XX, principalmente envolvendo matéria e energia. Destaque uma situação em seu cotidiano
relacionado a cada um dos temas de Física:

Mecânica Física Térmica Óptica Eletromagnetismo Física Moderna

TEMA 2 – MOVIMENTO
Atividade 2

A Mecânica é a parte da Física que estuda os movimentos, forças e equilíbrio dos corpos, assim como suas
interações com o ambiente. Analise o classificado abaixo e verifique algumas interações existentes na Mecânica:

Volante Tesoura
Objetos que se Objetos que giram Coisas que Esportivos e 3D Corte perfeito a
deslocam produzem clássicos. laser em três
Movimentos Quadrados e dimensões. Nunca
redondos. Vários perde o fio. Não
modelos e precisa de óculos
tamanhos. 3D. Acompanha um
Trabalhamos kit de facas Gansu.
também com Mande fax para 55-
modelos para 5555
carrinhos de
rolemã. Ligue para o
meu celular: 555-
5555.
Skate Planeta Vento Motorista Cortador
Tração nas quatro Ótima localização. Pacotes de 8 kg De bicicleta. Bom de Multi-uso. Corta
rodas. Já vem com o Área de lazer. embalado a vácuo. perna. Com carta de unhas, grama,
moleque em cima. Completamente Pode ser usado para referência. Leva até garrafas de vidro,
Não aceitamos despoluído. Linda mover pequenas três pessoas na tênis, latas, salários,
devolução do vista de Saturno e embarcações a vela garupa, uma no etc. Lig-Kort 555-
moleque. (055) 555- de várias luas. O ou em noites cano e mais uma no 5555
5555 maior terreno da calorentas. ombro. Lotação
região. A 30 Facilmente para o centro da
minutos (luz) do reciclável. Ligue já. cidade via Av. Brasil.
Centro. 555-5555. Saída da padaria
Flor de da Vila
Margarida às 4:30.

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Transatlântico Bailarina Chute Trilho
Estacionado na Oferece-se para Serviço recente de Vendo 5 Km de Objetos que ficam
praça Tiradentes, abrilhantar festas. sucesso trilho de bonde em equilíbrio
em frente à banca Qualquer tipo de extraordinário. quase sem uso, que
de frutas. É só pegar dança e muito Chutamos qualquer pode ser utilizado
e levar. (55) 555- rodopio. 555-5555 coisa e não erramos com vários tipos de
5555 (muito). Estamos bonde, inclusive
fazendo contrato movido a burro.
com grandes clubes Grátis um burro
de camisas verdes. sem orelhas. Fone
55-55-55
Asa Delta Roda Gigante *** Torre ***
Para ir pro serviço. Portátil. Pode ser Objetos que Objetos que Edificação europeia
Não polui e não instalada em controlam ampliam forças em estilo antigo.
pega trânsito. Não qualquer espaço, movimentos Potencial turístico
pega rodízio. Preço inclusive no quintal ilimitado. Excelente
do ônibus. de sua casa. para experiências
Cadeirinhas para sobre gravidade.
vinte crianças não
muito grandes.
Telefone p/ 555-
5555
Ônibus Furadeira Pastilhas Macaco Pirâmide
Em bom estado. 30 Poderosa. Fura Pastilhas de freio Para automóveis e Grupo chinês
anos de experiência cimento, concreto, em vários sabores. embarcações. oferece seus
de fins de semana metais e água. Toca musiquinha Macacos manuais e serviços de
na Praia Grande. Buracos redondos e enquanto seu hidráulicos movidos pirâmide humana.
Sobe a serra sem quadrados. É broca. veículo está a bananas. R$ Podemos trabalhar
pressa. F:. 555- Ligar para 555-5555 brecando. Ligue 1200,00 - grátis de cabeça para
5555. (HC). agora mesmo para modelo "Mico" para baixo e segurando
555-555. erguer bicicletas. taças de cristal.
Ligue: 0500- Ligar para : 55-55-
555555. 55-55 ramal 5.
Adaptado - http://www.if.usp.br/gref/mec/mec1.pdf

Para refletir:
Faça uma pesquisa em seu livro didático ou pela internet sobre os tipos de movimentos e forças existentes.

Atividade 3

1) Desenhe, pelo menos, cinco diferentes placas de sinalização de estradas ou ruas que você já observou.
2) Quais indicam distância, tempo e velocidade?
3) Qual o significado das placas nas seguintes situações:
a) distâncias, por exemplo: obras a 300 m, restaurante a 3 km, próxima cidade a 22 km etc.? A obra, o
restaurante e a cidade estão longe ou perto?
b) O que significam as placas que indicam tempo, por exemplo: posto a 5 min, restaurante a 15 min etc.?

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4) Será que todos chegam nessas localidades no tempo indicado? É possível
chegar em um tempo menor?
Explique.

https://pixabay.com/en/ford-
mustang-roadster-sports-car-
155132/

5) Para medirmos a distância entre duas cidades utilizamos a unidade de medida quilômetros, que podemos
abreviar como “km”. Em muitas grandezas na Física utilizamos as unidades de medida.
a) Em quais unidades de medida podemos medir o tempo?
b) Em quais unidades de medida podemos medir distâncias ou espaços?
c) Em quais unidades de medida podemos medir a velocidade?

Atividade 4

Analisando casos de velocidade.


Ao lado de uma placa de estrada, que indica o limite de velocidade de 90 km/h, há outra placa que mostra que a
cidade de São José dos Cascais está a 33 km.
Ao avistar essas placas, respeitando o limite de velocidade, qual é o menor tempo que um motorista pode
demorar para chegar à cidade?
Analisando a situação descrita acima, resolva os casos abaixo:
Caso 1: se um veículo demorar 25 min para chegar à cidade (com velocidade constante), ele poderá ser
multado por excesso de velocidade? Determine sua velocidade.
Caso 2: se um veículo demorar 20 min para chegar à cidade, ele poderá ser multado por excesso de
velocidade? Determine sua velocidade.
Caso 3: se um veículo demorar 15 min para chegar à cidade, ele poderá ser multado por excesso de
velocidade? Determine sua velocidade.

Complete a tabela com os valores das velocidades obtidas nos casos acima, nas diferentes unidades de medida
indicadas:
Velocidade 90 km/h 25 m/s
V1 (Caso 1) ? km/h ? m/s
V2 (Caso 2) ? km/h ? m/s
V3 (Caso 3) ? km/h ? m/s

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Experimentando: Determinação da velocidade média
A atividade a ser realizada em espaço apropriado, onde parte dos estudantes realizam a medição
do tempo e outros percorrem uma distância previamente demarcada. Após, com as anotações os
estudantes podem realizar os cálculos de velocidade média.

Procedimentos:
a. Organizar os grupos e definir os responsáveis pela medição do tempo e por percorrer a distância
demarcada;
b. Medir, demarcar o espaço a ser percorrido e anotar a distância;
c. Os alunos responsáveis pela medição do tempo preparam os instrumentos de medida (cronômetro,
relógio, etc);
d. Os alunos percorrem o espaço demarcado;
e. Com a distância percorrida e o tempo decorrido, determine a velocidade média dos alunos, analisando as
unidades de medida utilizadas para a medição;
f. Construa um gráfico, para cada caso, relacionando o espaço percorrido com o tempo decorrido desde o
instante em que o motorista vê a placa até a chegada até a cidade;
g. Construa um gráfico, para cada caso, relacionando a velocidade média com o tempo decorrido desde o
instante em que o motorista vê a placa até a chegada até a cidade;
h. Analise os gráficos considerando as diferentes inclinações das retas e as unidades de medidas utilizadas
em cada eixo do gráfico.

Para saber mais: Vamos aprofundar nossos conhecimentos na Plataforma Currículo+? Seu
professor vai te orientar como realizar a atividade “Cinemática”, disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/cinematica-2/

TEMA 3: FORÇAS E INTERAÇÕES

Atividade 5

O que é necessário para as bolas de futebol, vôlei, tênis e pingue-pongue começarem a se movimentar?
a) Como é possível, em um jogo de tênis, a bola chegar a ter velocidade de 180 km/h, conforme indicam os
medidores de velocidade utilizados no momento do saque do tenista em competições? É possível que o
jogador seja tão rápido assim com os braços?

18
b) Por que é mais fácil empurrar uma bicicleta do que empurrar um carro, um ônibus ou um caminhão?
c) O que promove o movimento de uma pedra que rola de um barranco, da bola que desce a ladeira, do
pingo de chuva que cai do céu?

Atividade 6

Leitura e análise de texto


Domingo no parque
Às 13 horas, Joãozinho chega ao parque com sua irmã, levando R$ 20,00. Compra dois cachorros-quentes (a R$
3,00 cada) na barraca do Carlinhos (que tem R$ 30,00 em caixa) e, às 13h20min, compra dois sorvetes (a R$
1,50 cada) no carrinho do Tonhão (que tem R$ 50,00 no bolso). Às 13h30min, Tonhão passa com seu carrinho
em frente à barraca do Carlinhos e compra um cachorro-quente.
Texto extraído do material SPFE, escrito por Marcelo de Carvalho Bonetti especialmente para o São Paulo faz
Escola.

Complete a tabela com a quantidade de reais de cada personagem em cada evento, de modo que seja possível
recontar toda essa história apenas olhando para a tabela.

Acontecimento Joãozinho Carlinhos Tonhão Total

Antes R$20,00 R$30,00 R$50,00

13h R$14,00

13h20min

13h30min

Responda:
a) O conjunto total de reais, somados os de Joãozinho, Carlinhos e Tonhão, é alterado durante a história?
b) A quantidade de reais que cada um deles tem ao longo da história é alterada?
c) Joãozinho, Carlinhos e Tonhão podem ser considerados um “sistema isolado”, ou seja, um conjunto de
pessoas que interagem somente entre si? Explique.
d) Compare essa história com a conservação da quantidade de movimento.

19
Atividade 7

Leitura e análise de texto


O movimento se conserva
A conservação da quantidade de movimento é um princípio geral da Física que analisa o sistema físico
por inteiro. A conservação significa que a variação do movimento em uma das partes do sistema
necessariamente implica uma variação em outra parte do sistema.
É por isso que, quando estamos parados e passamos a andar para frente, algo vai começar a andar para
trás; se fazemos uma curva à direita, algo deverá se mover para a esquerda; se jogamos algo para baixo, algo
precisa ir para cima; enfim, os movimentos precisam se conservar, mas isso não parece corresponder ao que
acontece na nossa vida, não é?
Estamos tão acostumados a fazer automaticamente as coisas, que deixamos de perceber o que é
necessário para conseguir realizá-las. Por exemplo, ficar em pé é bastante complicado; as crianças demoram
bastante para aprender a andar, mas, depois de alguns anos, já fazem isso com muita facilidade. No entanto,
basta aceitar o desafio de ficar em pé sobre o skate, os patins ou mesmo uma superfície lisa e cheia de óleo ou
uma pista de patinação no gelo, para ver que não é tão fácil ficar em pé.
Também é patinando no gelo que reparamos que é bem difícil começar a andar para frente, e mais difícil
ainda parar. Basta ver as pessoas caindo para todos os lados enquanto aprendem a patinar.
Pense em que elementos e ações são necessários para alterar o movimento das bolas, dos jogadores ou
então dos carros nas competições. Você imagina como as bolas ou os atletas modificam suas trajetórias, indo de
um lado para o outro das quadras, nos jogos e esportes competitivos?
Os elementos que passam a se mover quando inicialmente estão parados podem ser separados em dois
grupos. Em um deles é preciso ter uma “batida”; nela, a alteração pode ser pensada como a transferência da
quantidade de movimento de algo que já estava em movimento para algo parado. O outro grupo pode ser
pensado como a compensação da alteração do movimento de um corpo pela variação do movimento do outro,
como ocorre nas interações por atrito, quando, por exemplo, um nadador joga água para trás ou quando, em
uma arrancada, o carro “empurra” o chão para trás.
Fonte: texto extraído do material do SPFE escrito por Marcelo de Carvalho Bonetti especialmente para o São Paulo faz Escola.

a) Por que um jogador de voleibol pode cair para trás ao defender uma cortada do time adversário?
b) Por que os carros “cantam” pneus quando tentam arrancar muito rapidamente?

20
Atividade 8

Experimentando: Colisões
Usando duas miniaturas de carros você pode simular situações que demonstram a conservação da
quantidade de movimento dos corpos. Com isso, é possível entender como se dá essa conservação
em casos nos quais os corpos estão em movimentos em sentidos contrários. Procure dois carrinhos
iguais ou bem parecidos em tamanho, forma e peso e que possuam rodas bem livres. Arranje uma
"pista" para a simulação, que pode ser uma mesa lisa e horizontal.

Simulação Análise

Faça um carrinho bater no outro, parado logo à sua frente. O que acontece com o carrinho da frente?
O que acontece com o carrinho de trás?
A velocidade do carrinho da frente é igual a
que o outro tinha antes de bater nele?

Faça os carrinhos baterem de frente, ambos com a mesma


O que acontece a cada carrinho após a
velocidade.
batida?
A velocidade dos dois carrinhos é igual
após sua colisão?

Faça os carrinhos baterem de frente, estando um deles com


O que acontece ao carrinho mais veloz
velocidade bem superior.
após bater?
E com o carrinho mais lento, o que
acontece?

Adaptado - GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física Instituto de Física da USP). Mecânica,
http://www.if.usp.br/gref/mec/mec1.pdf - Página 17, Acesso em 07 fev 2019.

Após as simulações, reflita com seu professor sobre as interações realizadas e a quantidade de movimento
envolvida.

21
Atividade 9

Leitura e análise de texto


A força resultante
A força que imprime uma aceleração sobre o objeto é a força resultante (soma vetorial) de todas as forças
que atuam sobre ele. Se um carro se desloca em uma estrada reta com velocidade constante, o que podemos dizer
sobre a força resultante sobre ele nesse momento? Força resultante nula, apesar de haver diversas forças
atuando! Caso o motorista pise mais ou menos no acelerador (eis o motivo do nome desse pedal), sua velocidade
vai mudar nesse momento, indicando que a força resultante sobre o carro deixou de ser nula. Se sua velocidade
diminuir, significa que a força resultante atua no sentido oposto ao seu movimento, caso contrário, a força
resultante é na mesma direção e sentido do movimento do carro. O que conta, portanto, não é somente a força
motriz que o motor proporciona às rodas, mas também as demais forças. Por isso falamos em força resultante, ou
seja, o resultado de todas as forças que estão agindo.
Adaptado de: GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física). Leituras de Física: Mecânica 2. Acelera! São Paulo: GREF-USP/ MEC-
FNDE, 1998. p. 69. Disponível em: <http://www.if.usp.br/gref/mec/mec2.pdf>.Acesso em 07 fev. 2019

A figura mostra um automóvel se movendo em uma pista


horizontal sob a ação de diversas forças. Sobre essa situação:
a) Obtenha o valor da força resultante no carro.
b) Indique qual o sentido do movimento.
c) Determine o valor da aceleração dividindo essa força resultante
pela massa do carro (1200 kg).
d) Quais as unidades de medida utilizadas nos itens acima?

Atividade 10

Experimentando: Corrida de carrinhos movidos a ar


A construção do carrinho movido a ar auxilia no entendimento das Leis de Newton,
especificamente, a terceira Lei de Newton, também chamada de Princípio da Ação e Reação, que
diz: “A toda ação corresponde uma reação com a mesma intensidade, mesma direção e sentido
contrário”.

22
Material necessário:
• bexiga;
• mangueira ou canudo dobrável;
• papelão;
• palitos de madeira;
• tampinhas de garrafas PET;
• estilete;
• tubos redondos de canetas;
• fita adesiva.

Procedimentos:
1) Prenda os eixos e rodas no pedaço de papelão. Tome o cuidado de deixar o conjunto rodar livremente,
colocando-o dentro de um tubo de caneta ou dos canudos plásticos.
2) Com a fita adesiva, prenda a bexiga na ponta de um canudo dobrável.
3) Fixe o conjunto bexiga + canudo na parte de cima do carro. Não se esqueça de deixar uma ponta do
canudo para fora do papelão para poder encher a bexiga.
4) Por fim, dobre a ponta do canudo para cima, de maneira que a bexiga não toque o chão enquanto o carro
se movimenta.

Análise:
1) Ao encher a bexiga e soltar o carrinho no chão, o que ocorre?
2) Como o carrinho produz seu movimento? Como se relaciona o ar interno da bexiga com o movimento do
carrinho?
3) Qual (is) lei (s) da mecânica podemos identificar no experimento? Explique.
4) Qual dos carrinhos percorre maior distância? Ao final é possível realizar uma competição com os carrinhos
construídos.

23
Química
1ª Série do Ensino Médio
1º Bimestre

24
QUÍMICA

Atividades Complementares para o (a) Aluno(a)


1ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre

Prezado professor,

Neste material, reunimos algumas atividades extras, complementares, para auxiliá-lo no desenvolvimento
do Tema “Transformação Química na natureza e no sistema produtivo”. Algumas dessas atividades que já foram
contempladas no “Guia de Transição do Professor”, estão mais organizadas e detalhadas para o aluno. Elas
também poderão ser utilizadas como atividades de avaliação ou de reforço, para verificação ou consolidação da
aprendizagem, retomada ou recuperação, conforme o professor julgar necessário, dentro do seu planejamento.

Em cada atividade serão apontadas as habilidades que poderão ser desenvolvidas nos alunos no decorrer
deste 1º bimestre.

Bom trabalho!

25
Atividades:

Conforme o esquema da produção de etanol representado a seguir, desenvolva as atividades 1, 2, 3 e 4.

Etapas da Produção de Etanol

Atividade 1:

1.A – De acordo com as etapas 1 e 2 do esquema da produção de etanol, discuta com seus colegas as seguintes
questões:

1. Qual é a matéria-prima utilizada para a produção de etanol?

2. Qual a importância da produção de etanol para o Brasil?

3. O Brasil é um bom produtor de etanol? Por quê?

4. Quais vantagens o Brasil tem em relação aos outros países sobre o custo de produção de etanol?

26
1.B – Após a discussão, registre as suas ideias e hipóteses com relação a cada situação-problema (questão):

Questões Hipóteses

Qual é a matéria-prima utilizada para a


produção de etanol?
Qual a importância da produção de etanol
para o Brasil?
O Brasil é um bom produtor de etanol? Por
quê?
Quais vantagens o Brasil tem em relação aos
outros países sobre o custo de produção de
etanol?

1.C – Assista aos vídeos a seguir. O intuito é promover uma reflexão sobre vários aspectos envolvidos na produção
do etanol. Realize o resumo das principais ideias de cada vídeo, socialize e discuta com os colegas e registre no
quadro abaixo.

1. Etanol Sem Fronteira - episódio 1. De onde vem o etanol? Como é o plantio da cana? Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=-WDYCD-THhI&list=PL6EA9B4FD5C83A0B9&index=1>
2. Etanol Sem Fronteira - episódio 2. O que muda com a tecnologia no campo? Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=7EJ_TE5ER2U&list=PL6EA9B4FD5C83A0B9&index=2>
3. Etanol Sem Fronteira - episódio 3. Como a cana-de-açúcar vira etanol? Disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/como-a-cana-de-acucar-vira-etanol/

Vídeo Principais ideias


Episódio 1-
De onde vem o etanol? Como é
o plantio da cana?
Episódio 2-
O que muda com a tecnologia no
campo?
Episódio 3-
Como a cana-de-açúcar vira
etanol?

1.D - Conforme a importância da produção de etanol para o Brasil, em relação aos aspectos políticos, econômicos,
sociais e ambientais, realize:

● Uma pesquisa, onde cada grupo será responsável por apresentar um dos aspectos citados;
● Uma discussão da pesquisa com os demais grupos, utilizando estratégias como seminário, debate ou roda
de conversa;

27
● A construção do quadro abaixo, destacando os pontos relevantes em relação às vantagens e desvantagens
da produção de etanol. Socialize com os colegas.

Aspectos Vantagens Desvantagens

Políticos

Econômicos

Sociais

Ambientais

1.E - Retome as suas hipóteses construídas no item 1.B e verifique e/ou reelabore suas ideias para a construção
das considerações finais.

Questões Confirma a sua Reelabore a Hipótese


Hipótese?
Qual é a matéria-prima utilizada
para a produção de etanol?
Qual a importância da produção
de etanol para o Brasil?
O Brasil é um bom produtor de
etanol? Por quê?
Quais vantagens o Brasil tem em
relação aos outros países sobre o
custo de produção de etanol?

Habilidades envolvidas na atividade 1:

● Identificar matérias-primas empregadas e produtos obtidos em diferentes processos industriais;


● Avaliar aspectos gerais que influenciam nos custos (ambiental e econômico) da produção de diferentes
materiais.

Atividade 2:

2.A - Conforme a etapa 3 do esquema da produção de etanol, discuta com seus colegas as seguintes questões:

1. O que é fermentação?
28
2. O que é necessário para que aconteça uma fermentação?

3. É possível produzir etanol utilizando diferentes matérias-primas?

2.B – Após a discussão, registre as suas ideias e hipóteses com relação a cada situação-problema (questão):

Questões Hipóteses
O que é fermentação?
O que é necessário para que aconteça uma
fermentação?
É possível produzir etanol utilizando
diferentes matérias-primas?

2.C – Observe e/ou realize o experimento descrito no seguinte link:


http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/exper1.pdf (Química Nova na Escola. A química da produção de bebidas
alcoólicas. N° 10, novembro 1999). Preencha o quadro abaixo, responda às questões de aprofundamento e depois
socialize com os colegas:

Houve
Amostras Transformação Quais as Evidências?
Química?

1 água +fermento biológico

água + açúcar + fermento


2
biológico

água + farinha de trigo +


3 fermento biológico

caldo de cana + fermento


4
biológico

suco de uva integral +


5
fermento biológico

6 álcool + fermento biológico

Questões de aprofundamento:

1. Em quais frascos ocorreu transformação química? Qual é o nome dado para essa transformação?
2. É possível reverter as transformações químicas ocorridas (são revertíveis)?
3. Quais são os reagentes e produtos de cada um dos frascos?

29
4. Em alguma das amostras você observou se houve uma velocidade maior ou menor na formação dos
produtos? Aconteceu de forma instantânea?
5. O que você acha que acontece quando colocamos as amostras na geladeira ou congelador? E se
colocarmos as amostras a 50°C? Informação: temperatura ótima de crescimento da levedura está entre
20 e 30°C.

2.D- Realize uma pesquisa sobre o processo de fermentação alcoólica na produção de pães e bebidas. Resuma as
ideias principais e socialize com os colegas.

2.E- Atividade extra: Considere os fenômenos da tabela a seguir e complete o que se pede:

Fenômenos Ocorre Quais as Endotérmico Revertível Instantânea


Transformação Evidências? ou ou ou não
Química? exotérmica? Irrevertível? instantânea?
Aquecimento da
parafina
Derretimento de
um sorvete
Queima do álcool

Enferrujamento
de um prego
Evaporação do
álcool
Água sanitária em
roupa colorida
Amadurecimento
de uma fruta
Queima da vela

Fermentação do
suco de manga

2F- Retome as suas hipóteses construídas no item 2.B e verifique e/ou reelabore suas ideias para a construção
das considerações finais. Socialize com os colegas.

Questões Confirma a sua Reelabore a Hipótese


Hipótese?
O que é fermentação?

O que é necessário para


que aconteça uma
fermentação?
É possível produzir etanol
utilizando diferentes
matérias-primas?

30
Habilidades envolvidas na atividade 2:

● Identificar matérias-primas empregadas e produtos obtidos em diferentes processos industriais;


● Identificar a formação de novas substâncias a partir das evidências macroscópicas;
● Reconhecer a ocorrência das transformações químicas no dia a dia e no sistema produtivo;
● Identificar formas de energia envolvidas nas transformações químicas;
● Descrever as transformações químicas em linguagem discursiva;
● Classificar fenômenos que resultem em formação de novas substâncias como transformações químicas;
● Comparar o tempo necessário para que transformações químicas ocorram (rapidez);
● Classificar transformações químicas como fenômenos endotérmicos e exotérmicos;
● Classificar transformações químicas como revertíveis ou não revertíveis.

Atividade 3:

3.A - Conforme a etapa 4 (destilação) do esquema de produção de etanol, promova uma discussão, utilizando as
seguintes questões:

1. Quais misturas encontramos em nosso dia a dia? De que forma podemos separá-las?

2. Quais processos de separação de misturas estão envolvidos na produção de etanol?

3. Como a indústria separa o álcool produzido pela fermentação do caldo de cana (14% em volume) a fim
de obter etanol 96°GL (4% de água e 96% de etanol)? E etanol puro (100%)?

3.B – Após a discussão, registre as suas ideias e hipóteses com relação a cada situação-problema (questão):

Questões Hipóteses
Quais misturas encontramos em nosso dia a dia? De
que forma podemos separá-las?
Quais processos de separação de misturas estão
envolvidos no processo de produção de etanol?
Como a indústria separa o álcool produzido pela
fermentação do caldo de cana (14% em volume) a
fim de obter etanol 96°GL (4% de água e 96% de
etanol)? E etanol puro (100%)?

3.C- Retome o processo de produção de etanol por meio do vídeo já trabalhado anteriormente. e relacione os
métodos de separação aplicados durante a produção e registre no quadro abaixo. Socialize com os colegas.

Vídeo: Etanol Sem Fronteira - episódio 3. Como a cana-de-açúcar vira etanol? Disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/como-a-cana-de-acucar-vira-etanol/

31
Misturas Métodos de separação
Palha + cana

Cana + componentes metálicos

Bagaço + caldo

Fermentado + etanol

3.D- No texto “Destilação: uma sequência didática baseada na História da Ciência”, (Química nova escola – São
Paulo -SP, BR. Vol. 40, N° 2, p. 97-105, MAIO 2018), disponível no link:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc40_2/06-RSA-23-17.pdf. Faça a leitura do quadro 2 “Abordagem histórica
do processo de destilação a partir da evolução de montagens e utensílios”, página 102, verifique a evolução dos
modelos de destilação, compare com os métodos atuais por meio de uma pesquisa e socialize com os colegas.

3.F- Realize uma pesquisa e descreva as etapas do processo de obtenção de etanol puro (100%). Socialize com os
colegas.

3.G - Retome as suas hipóteses construídas no item 3.B e verifique e/ou reelabore suas ideias para a construção
das considerações finais. Socialize com os colegas.

Confirma a sua
Questões Reelabore a Hipótese
Hipótese?
Quais misturas encontramos
em nosso dia a dia? De que
forma podemos separá-las?
Quais processos de separação
de misturas estão envolvidos
no processo de produção de
etanol?
Como a indústria separa o
álcool produzido pela
fermentação do caldo de cana
(14% em volume) a fim de
obter etanol 96°GL (4% de
água e 96% de etanol)? E
etanol puro (100%)?

Habilidades envolvidas na atividade 3:

● Identificar matérias-primas empregadas e produtos obtidos em diferentes processos industriais;


● Avaliar e escolher métodos de separação de substâncias (filtração, destilação, decantação etc.) com base
nas propriedades dos materiais.

32
Atividade 4:

4.A - De acordo com a etapa 5 (etanol e sua qualidade) do esquema da produção de etanol, discuta com seus
colegas as seguintes questões:

1. Como é possível obter etanol de qualidade?


2. Como são feitos os testes nos postos de combustível para a verificação da qualidade do etanol?

4.B – Após a discussão, registre as suas ideias e hipóteses com relação a cada situação-problema (questão):

Questões Hipóteses
Como é possível obter etanol de qualidade?
Como são feitos os testes nos postos para a verificação da
qualidade do etanol?

4.C - Realize o experimento “Densímetro de baixo custo”, descrito no seguinte link:


www.sbfisica.org.br/fne/Vol3/Num1/a06.pdf, anote os dados na tabela a seguir e socialize os resultados com os
colegas:
Substância Altura submersa do Densidade (g/cm3)
densímetro (cm)

Água
Óleo de cozinha
Álcool (etanol)
Glicerina

4.D - Utilize o simulador “Vamos descobrir se a sua joia é verdadeira?”, encontrado no seguinte link:

http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_joias.htm.

O simulador apresenta uma situação que envolve a necessidade de descobrir o tipo de metal usado na confecção
de uma peça adquirida na joalheria. Para isso, você deverá calcular a densidade, com massas diferentes.

No simulador, selecione a opção de metal 1 no simulador e considere 4 amostras de massas diferentes e indicadas
na tabela abaixo. Observe o volume deslocado e anote. Tendo-se estes dados, calcule as respectivas densidades.

Amostra do metal Massa (g) Volume (mL) Densidade (g/mL)


1ª 25
2ª 50
3ª 75
4ª 100
33
Completada a tabela, faça uma comparação com a tabela dos metais e suas densidades e descubra o metal em
questão.

Metal Densidade (g/cm3)


Ouro (Au) 19,3
Prata (Ag) 10,5
Platina (Pt) 21,4
Zinco (Zn) 7,1

LabVirt
Conclusão: Qual metal foi utilizado?

4.E- Questões de aprofundamento

4.E.1 - No laboratório de Química foram eliminados diferentes resíduos de diversos experimentos e misturados
em um recipiente. Nessa mistura, sabe-se da presença de areia, limalha de ferro, sal de cozinha, óleo de soja e
água, conforme a figura abaixo.

Para reaproveitar cada uma das substâncias, proponha a sequência de 4 métodos de separação da mistura
explicando cada um deles.

4.E.2- Um laboratório recebeu duas amostras de líquidos para verificar a pureza de ambos. Para tanto, cada uma
das amostras foi lentamente resfriada e, a partir dos valores de temperatura e tempo de resfriamento,
construíram-se os gráficos a seguir.

34
A partir dos gráficos das amostras 1 e 2, qual delas não se encontra pura? Justifique sua resposta.

4.E.3- Analise o gráfico a seguir, que mostra como a temperatura de alguns sólidos varia com o aquecimento, e
responda às questões.

a) Sabendo-se que à temperatura ambiente (25°C) o naftaleno, o enxofre, o estanho e o chumbo estão no
estado sólido, indique o estado físico de cada substância, quando possível, nos seguintes casos:

Naftaleno Enxofre Estanho Chumbo


I À temperatura de
60°C
II Após 30 min de
aquecimento
III Após 60 min de
aquecimento

35
b) Qual é a temperatura de fusão de cada uma dessas substâncias? Como você obteve essa informação?

c) Duas amostras de materiais de origem desconhecida foram aquecidas até a fusão, que ocorreu à
temperatura de 80°C no primeiro caso e de 150°C no segundo. Essas amostras podem ser de algumas das
substâncias mostradas no gráfico? Justifique.

(Questão adaptada do material SPFE, elaborado especialmente para o São Paulo faz escola).

4.E.4- A tabela a seguir apresenta as temperaturas de fusão e de ebulição de algumas substâncias à pressão de
1 atm.

Substância Temperatura de fusão (°C) Temperatura de ebulição (°C)


Água 0,0 100,0
Álcool etílico (etanol) -117,3 78,5
Acetona -95,4 56,2
Cloreto de sódio 801 1413
Cobre 1083,4 2567
Éter -116,2 34,5
Ferro 1535 2750

Faça a análise desses dados e preencha o quadro abaixo com os estados físicos das substâncias listadas nas
temperaturas de 10°C, 50°C e 80°C.

Substância 10°C 50°C 80°C


Água
Álcool etílico(etanol)
Acetona
Cloreto de sódio
Cobre
Éter
Ferro
(Questão adaptada do material SPFE- Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola).

4.E.5- Uma amostra de substância sólida foi aquecida de 25°C a 80°C em intervalos de tempo de 5 min, conforme
a tabela a seguir:

36
Tempo (min) Temperatura (°C)
0 25
5 40
10 52
15 68
20 80
25 80
30 80

● Construa, usando papel milimetrado, um gráfico da temperatura em função do tempo. Trace a curva de
aquecimento segundo as orientações do professor.

● O que significa a temperatura permanecer constante após 20 min de aquecimento?

4.F- Realize uma pesquisa sobre o teste de qualidade do etanol na indústria e nos postos de combustível. Socialize
com os colegas.

4.G- Retome as suas hipóteses construídas no item 4.B e verifique e/ou reelabore suas ideias para a construção
das considerações finais. Socialize com os colegas.

Confirma a sua
Questões Reelabore a Hipótese
Hipótese?
Como é possível obter etanol
de qualidade?
Como são feitos os testes
nos postos para a verificação
da qualidade do etanol?

Habilidades envolvidas na atividade 4:

● Avaliar e escolher métodos de separação de substâncias (filtração, destilação, decantação etc.) com base
nas propriedades dos materiais;

● Reconhecer o estado físico dos materiais a partir de suas temperaturas de fusão e de ebulição;

● Realizar cálculos e estimativas e interpretar dados de solubilidade, densidade, temperatura de fusão e de


ebulição para identificar e diferenciar substâncias em misturas.

37
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL

Governador Catarina Terezinha Cristina da Silva Fontanari – DER


João Doria Pirassununga
Evandro Rodrigues Vargas Silvério – DER Apiaí
Secretário da Educação Ludmila Sadokoff – DER Caraguatatuva
Rossieli Soares Marcelo da Silva Alcântara Duarte – DER São Vicente
Marly Aparecida Giraldelli Marsulo – DER Piracicaba
Secretário Executivo Paula Aparecida Borges de Oliveira – DER Leste 3
Haroldo Corrêa Rocha
FÍSICA
Chefe de Gabinete Carolina dos Santos Batista Murauskas – Equipe
Renata Hauenstein Curricular da CGEB
Renata Cristina de Andrade Oliveira - Equipe Curricular
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB da CGEB
Caetano Pansani Siqueira Ana Claudia Cossini Martins – DER José Bonifácio
Carina Emy Kagohara – DER Sul 1
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Debora Cíntia Rabello – DER Santos
Gestão da Educação Básica – DEGEB Dimas Daniel de Barros – DER São Roque
Herbert Gomes da Silva Jeferson Heleno Tsuchiya – DER Sul 1
José Rubens Antoniazzi Silva – DER Tupã
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Juliana Pereira Thomazo – DER São Bernardo do Campo
Ensino Médio e da Educação Profissional – CEFAF Jussara Alves Martins Ferrari – DER Adamantina
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho Valentina Aparecida Bordignon Guimarães – DER Leste 5

AUTORES DA QUÍMICA
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA Alfonso Gomez Paiva - DER Sul 3
Cristiane Marani Coppini - DER São Roque
BIOLOGIA Laura Camargo de Andrade Xavier – DER Registro
Aparecida Kida Sanches – Equipe Curricular da CGEB Natalina de Fátima Mateus - DER Guarulhos Sul
Eleuza Vania Lagos Guazzelli - Equipe Curricular da CGEB Wilian Guirra de Jesus - DER Franca
Airton dos Santos Bartolotto – DER Santos Xenia Aparecida Sabino – DER Leste 5

38
1
Sumário
BIOLOGIA ................................................................................................................................................................... 4
Atividades Complementares para o (a) Aluno (a) ................................................................................................. 4
2º Série Ensino Médio – 1º Bimestre .................................................................................................................... 4
FÍSICA ....................................................................................................................................................................... 12
Atividades Complementares para o (a) Aluno (a) ............................................................................................... 12
2ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre ............................................................................................................. 12
QUÍMICA.................................................................................................................................................................. 22
Atividades Complementares para o (a) Aluno (a) ............................................................................................... 22
2ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre ............................................................................................................. 22
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL .................................................................................................................. 37

2
Biologia
2ª Série do Ensino Médio
1º Bimestre

3
BIOLOGIA

Atividades Complementares para o (a) Aluno (a)

2º Série Ensino Médio – 1º Bimestre

Professor (a), no primeiro bimestre é abordado o tema: “Identidade dos seres vivos – Organização celular
e funções vitais básicas”, e, para o desenvolvimento desses conhecimentos, o Guia de Transição apresenta uma
abordagem investigativa com uma proposta de organização em três momentos: Sensibilização à Temática,
Desenvolvimento de Atividades e Sistematização das Aprendizagens. Em cada uma destas etapas, descrevemos
aspectos que podem contribuir para um ensino investigativo e contextualizado.
As atividades propostas sugerem que os (as) estudantes observem, analisem dados e informações e
construam conhecimentos. Entretanto, sempre podemos ampliar nossos conhecimentos e, por isso, descrevemos
a seguir algumas atividades complementares que poderão contribuir neste sentido.

Atividade: Em contexto – O uso de agrotóxicos e incidência de Câncer: fato ou mito?

Professor (a), podemos considerar este momento como um aprofundamento do tópico Mitose, Câncer e
Ética na Ciência, presente no Guia de Transição. Esta atividade tem como objetivo propor aos estudantes um
mergulho em reflexões sobre a utilização de agrotóxicos, também chamados de defensivos agrícolas e produtos
fitossanitários, na agricultura, e nos convida a pensar sobre a segurança ou não na utilização destes produtos,
seus impactos ambientais e na saúde humana, bem como se há uma relação entre estes produtos e o
desenvolvimento de câncer.
Portanto, no decorrer da atividade é interessante que o(a)s estudantes coloquem em xeque suas opiniões
e busquem fatos científicos para solidificarem seus argumentos e que, ao final, possam propor intervenções que
contribuam para a conscientização coletiva sobre o assunto.

Etapa 1
Professor(a), para iniciar essa discussão, propomos a realização de leitura de um artigo científico:
http://www.scielo.br/pdf/csc/v15n1/a33v15n1.pdf. Para tanto, sugerimos realizar a leituras do texto utilizando
diferentes estratégias, mas sempre solicitando que registrem informações retiradas do texto de acordo com o
roteiro. Sugerimos oferecer uma comanda aos estudantes como, por exemplo, a indicada a seguir (você poderá
entregar cópias do texto e recolher permitindo o uso nas diferentes salas ou solicitar que localizem o texto no
celular, por exemplo).

4
Sugestão de orientações para o(a)s estudantes:

Vocês vão realizar a leitura de um artigo científico que aborda a questão de uma possível relação entre o
uso de agrotóxicos e a incidência de câncer. O objetivo é que verifiquem fatos e argumentos que indicam ou não
que há uma relação entre esses fatores.

Leitura: Artigo científico


Agrupem-se em trios para realizar a leitura do artigo: “Existe uma associação entre mortalidade por
câncer e uso de agrotóxicos? Uma contribuição ao debate”, atendendo ao seguinte roteiro:
✓ Considerem o questionamento proposto no título do artigo: “Existe uma associação entre mortalidade
por câncer e uso de agrotóxicos?
- Reflitam a respeito e descrevam as principais ideias que surgem considerando essa pergunta.

✓ Em seguida, façam a leitura do artigo e destaquem, registrando algumas informações em seu caderno:
- local onde foi realizada a pesquisa;
- dados sobre incidência de câncer no local estudado em comparação com os dados do Estado e do Brasil;
- fatos que indicam que o uso de agrotóxicos pode contribuir com a incidência de câncer;
- conclusões tiradas a partir dos estudos.

Guardem os registros e participem da discussão coletiva orientada pelo(a) seu(sua) professor(a).


Observação: professor(a), estamos propondo a leitura de um artigo científico simples, mas que não é comum
para o(a)s estudantes, por isso, é importante que o(a)s oriente durante a leitura, tirando dúvidas. Se sentir
necessidade, faça a leitura compartilhada, oferecendo esclarecimentos sempre que necessário.

Etapa 2
Após a leitura do texto, apresente aos (as)estudantes os vídeos dos pesquisadores José Otávio Menten,
Engenheiro Agrônomo e Professor da Universidade de São Paulo. Agrotóxicos. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=MTjj5-ZyfM8&list=PLxicc7dwTJeVOI9fljrBj4JCw2riVnre0
Acesso: 05 de fev. de 2019 e do Luiz Carlos Meirelles, Agrônomo e Professor da Fiocruz. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Q6pwMqbbJ10&list=PLxicc7dwTJeVOI9fljrBj4JCw2riVnre0&index=2
Acesso: 05 de fev. de 2019.
Em seguida, apresente o vídeo sobre o debate entre os dois pesquisadores Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=uoYd6VtIFY&list=PLxicc7dwTJeVOI9fljrBj4JCw2riVnre0&index=3 Acesso:
05 de fev. de 2019.

5
Os pesquisadores apresentam argumentos importantes e que circulam no meio acadêmico e na
sociedade civil sobre a utilização dos agrotóxicos (também denominados pesticidas, defensivos agrícolas,
produtos fitossanitários). Ao assistir os vídeos teremos acesso a informações que contribuem para responder a
alguns questionamentos da sociedade, como, por exemplo:
- Os agrotóxicos realmente fazem mal à saúde?
- Há substâncias cancerígenas nestes produtos?
- Estamos seguros ao consumi-los?

São questões importantes para discutirmos em nossas aulas e ainda é possível, aprofundar com o(a)s
estudantes os desdobramentos da utilização ou não dos agrotóxicos e suas consequências. Portanto, sugerimos
que proponha um debate de ideias baseado em fatos. Nesse sentido, é importante que você faça a mediação das
discussões para que o(a)s estudantes construam suas opiniões a partir de argumentos fundamentados e,
posteriormente, tomem decisões conscientes diante do tema.

Procedimentos:
● Apresente os vídeos aos estudantes;
● Pergunte sobre quais pontos chamaram mais a atenção dele(a)s;
● Divida a turma em grupos e solicite que alguns grupos apresentem pontos favoráveis à utilização de
agrotóxicos e outros apresentem pontos que contrariam a utilização destes produtos. Garanta que tenha
a mesma quantidade de grupos em cada um dos posicionamentos;
● Solicite que pesquisem outros materiais que possam subsidiar a argumentação;
● Marque um dia para que o debate aconteça.

Professor (a), durante o debate, solicite aos(as) estudantes que façam perguntas ao grupo que está se
apresentando e proponha alguns questionamentos, tais como:

● Qual(is) os impactos de consumirmos alimentos expostos aos agrotóxicos?


● É possível produzir os alimentos necessários para a população sem a utilização de agrotóxicos?
● Levando em consideração a leitura do texto “Existe uma associação entre mortalidade por câncer e uso
de agrotóxicos? Uma contribuição ao debate”, a pesquisa e o debate que foram realizados, o que
podemos afirmar sobre a relação entre câncer e agrotóxicos?
● Práticas agrícolas alternativas ao modelo de produção em larga escala podem contribuir para práticas
promotoras de saúde, inclusive na prevenção do câncer?

Sugestão de orientações para o(a)s estudantes:

6
Vídeos como fonte de informação.
1. Assista aos vídeos apresentados pelo(a) professor(a) com atenção, registrando as informações
que apontem argumentos favoráveis ou desfavoráveis ao uso de agrotóxicos.

2. Como vocês puderam observar ao assistir aos vídeos, os pesquisadores apresentam argumentos
importantes e que circulam no meio acadêmico e na sociedade civil sobre a utilização dos
agrotóxicos (também denominados pesticidas, defensivos agrícolas, produtos fitossanitários).
Considerando as informações obtidas por meio dos vídeos, responda:

- Os agrotóxicos realmente fazem mal à saúde?


- Há substâncias cancerígenas nestes produtos?
- Estamos seguros ao consumi-los?
Reflita sobre o assunto, pois compreender as consequências da utilização ou não de agrotóxicos
influenciará suas atitudes em relação à promoção de sua saúde, pois lhe permitirá tomar decisões conscientes a
respeito.
Agora que você já tem informações sobre a questão dos agrotóxicos, seus usos e sua relação com a produção
de alimentos, bem como obteve esclarecimentos sobre as consequências do uso de agrotóxicos para a saúde
humana e ambiental, é importante para o seu desenvolvimento, ampliar seus conhecimentos, por meio de
pesquisas, e aplicá-los para melhorar sua vida e de sua comunidade. Para tanto, você irá participar de um
debate.

3. Debate – Agrotóxicos: um mal a ser eliminado ou é possível o uso controlado?


Conforme orientação de seu(sua) professor(a), sua sala será dividida em grupos, sendo que alguns irão
organizar argumentos favoráveis ao uso de agrotóxicos e outros grupos irão organizar argumentos desfavoráveis
ao uso de agrotóxicos.
Forme seu grupo e organize as informações obtidas a partir da atividade de leitura do artigo científico,
dos vídeos e por meio de pesquisas (abaixo são indicados sites e vídeos que tratam do assunto), de acordo com o
posicionamento que o seu grupo irá defender. Elaborem perguntas para os grupos que defenderão uma posição
contrária e estejam preparados no dia marcado para o debate.
Perguntas que poderão nortear a construção do seu material de apoio:
● Qual(is) os impactos de consumirmos alimentos expostos aos agrotóxicos?
● É possível produzir os alimentos necessários para a população sem a utilização de agrotóxicos?
● O que podemos afirmar sobre a relação entre câncer e agrotóxicos?
● Práticas agrícolas alternativas ao modelo de produção em larga escala podem contribuir para práticas
promotoras de saúde, inclusive na prevenção do câncer?

7
Etapa 3
Professor (a) para finalizar a proposta da atividade, sugerimos a organização de uma exposição de
trabalhos voltados à promoção da conscientização da comunidade escolar. Propomos que os (as) estudantes
construam intervenções / propostas com o objetivo de informar a população em relação às consequências da
utilização de agrotóxicos e alternativas possíveis, e que mobilizem a comunidade a tomarem decisões mais
conscientes em relação aos alimentos que consomem. Para tanto, o(a)s estudantes poderão utilizar estratégias
diferenciadas, dentre as quais sugerimos:
● Vídeos de 1 minuto
● Exposições fotográficas;
● Músicas
● Desenhos
● Poemas
● Painéis
● Folders
● Culinária orgânica alternativa
● Peças de Teatro
● Outros

Ressaltamos que é importante que esta exposição seja aberta à visitação para alcançar seu objetivo de
informar e mobilizar a comunidade escolar.

Sugestão de orientações para o(a)s estudantes:

Construção de Exposição sobre Consequências e Alternativas ao Uso de Agrotóxicos

Após os estudos e debates, vocês vão organizar uma exposição de trabalhos com o objetivo de levar
informações e propostas para contribuir com a conscientização da população em relação: 1. às consequências
da utilização de agrotóxicos; 2. às alternativas possíveis de produção de alimentos livres de venenos e 3. à
importância da mobilização da comunidade para tomar decisões mais conscientes em relação aos alimentos
que consome.

Para a construção da exposição, cada grupo irá elaborar, a partir das informações obtidas, um produto para ser
apresentado. A seguir, apresentamos algumas possibilidades.
● Vídeos de 1 minuto
● Exposições fotográficas;
● Músicas

8
● Desenhos
● Poemas
● Painéis
● Folders
● Culinária orgânica alternativa – “feira de alimentos”
● Peças de teatro

Agora é usar a criatividade, aplicar os conhecimentos adquiridos e “mãos à obra”.

Dicas de sites/materiais para ampliação dos conhecimentos e contribuição para o debate e


para a construção da exposição na escola:
✓ Caminhos da agroecologia- Cultivando vida. Disponível em:
https://www.inca.gov.br/exposicoes/caminhos-da-agroecologia-cultivando-vida Acesso em:
07 de fev. de 2019.

✓ Agrotóxicos na Berlinda. Disponível em: http://revistapesquisa.fapesp.br/wp-


content/uploads/2018/09/018-027_CAPA-Agrot%C3%B3xicos_271.pdf Acesso em: 06
de fev. de 2019.

✓ Site: https://www.vivasemveneno.com.br/

✓ Site: http://contraosagrotoxicos.org/o-veneno-esta-na-mesa/

✓ Posicionamento do INCA sobre o Projeto de Lei nº 6.299/2002. Nota pública do INCA


sobre alteração da lei, que permitirá flexibilização no uso de agrotóxicos
https://www.inca.gov.br/publicacoes/notas-tecnicas/posicionamento-do-inca-sobre-o-
projeto-de-lei-no-6299-2002

✓ Estudos Embrapa (indicar na pesquisa)


https://www.infoteca.cnptia.embrapa.br/bitstream/doc/987245/1/Doc98.pdf

Referências:
JOBIM, P.F.C.; NUNES, L. N.; GIUGLIANI, R.; CRUZ, I. B. M. Existe uma associação entre mortalidade por câncer e
uso de agrotóxicos? Uma contribuição ao debate. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 15, n. 1, p. 277-288,
2010. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/csc/v15n1/a33v15n1.pdf Acesso em: 05 de fev. de 2019.

SILVA, F. A. M. Seleção de Microrganismos com Potencial de Produção de Compostos Alelopáticos para o Controle
de Plantas Daninhas. 2004. 60 f. Dissertação (Mestrado em. Fitotecnia) - Escola Superior de Agricultura Luiz de
Queiroz, Universidade de São Paulo, Piracicaba. Disponível em:
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/11/11136/tde-18052005-143712/publico/flavio.pdf Acesso em: 07
de fev. de 2019.

ALMEIDA, T. C. Formulação de um Herbicida Biológico Produzido através da Fermentação Submersa em


Biorreator. 2014. 91 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Processos) - Centro de Tecnologia, Universidade
Federal de Santa Maria, Santa

9
Maria. https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/7996/ALMEIDA%2C%20THIAGO%20CASTRO%20DE.pdf?
sequence=1&isAllowed=y Acesso em: 07 de fev. de 2019.

Atividade Complementar – O Papel da Membrana Plasmática

Ao aprofundarem os conhecimentos sobre a relação entre o uso de agrotóxicos e a incidência de cânceres,


além de impactos ambientais e à saúde humana, é importante que compreendam a relação entre a
permeabilidade da membrana celular e a entrada de substâncias cancerígenas em nossas células, sejam elas
provenientes dos agrotóxicos ou não, uma vez que nosso organismo não é capaz de distinguir qual ação terão os
produtos que consumimos.
Nesse sentido, propomos trabalhar com o(a)s estudantes, a atividade “O papel da membrana na
interação entre célula e ambiente – tipos de transporte”. Para tanto, indicamos a utilização da apostila de
Biologia da USP que apresenta conceitos e processos fundamentais que ocorrem nas células. Disponível em:
http://www.cienciamao.usp.br/dados/pru/_biologiacelular.apostila.pdf Acesso em: 06 de fev. de 2019.
Acreditamos que os questionamentos propostos no material, como os citados abaixo, podem favorecer
aprendizagens significativas dos estudantes, pois se inserem numa abordagem investigativa.

● Por que é importante conhecer a membrana plasmática? Que relação ela pode ter com as coisas que eu
conheço ou que já ouvi falar?
● Além de controlar o que entra e o que sai da célula, existe mais alguma função atribuída à membrana
plasmática?
● A parede celular e a membrana celular são a mesma coisa? Como posso distinguir uma estrutura da outra?

Professor(a), o material apresentado é um subsídio ao desenvolvimento das atividades. Sugerimos que busque
outras referências para auxiliar na ampliação de saberes dos(as) estudantes.

10
Física
2ª Série do Ensino Médio
1º Bimestre

11
FÍSICA

Atividades Complementares para o (a) Aluno (a)

2ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre


TEMA 1 – FENOMENOLOGIA: CALOR, TEMPERATURA E FONTES

Atividade 1

O calor está profundamente ligado a todos os processos naturais e


https://images.freeimages.com/ima

artificiais que nos cercam. De maneira direta ou indireta, ele está sempre
presente no cotidiano do ser humano. Iniciaremos o estudo da Física
previews/1cf/thermometer-

Térmica a partir da discussão de fenômenos, fontes e sistemas que


envolvem a troca de calor.

Vamos conversar um pouco sobre física térmica? Existe diferença entre


1153280.jpg
ges/large-

calor e temperatura?
Você já notou que logo pela manhã nos deparamos com situações que
evidenciam esse tema?
Por exemplo: Você está usando blusa de frio hoje? Por quê?
Qual a temperatura do seu café?
Que período do dia é melhor para ir à piscina?
Por que você frequenta um ambiente com ar-condicionado?

1) Vamos fazer uma lista de quinze termos, objetos ou aparelhos, processos ou situações que tenham
alguma relação com calor ou com temperatura.

2) Agora classifique os termos anteriores de acordo com suas características, por exemplo: neve- fria, ferro
de passar- quente, etc.

Termos, objetos, situações Característica


Neve Fria
Ferro de passar quente

Para pesquisar:
1)Com o auxílio do livro didático ou da internet, conheça melhor as definições de Temperatura e
Calor e registrem-nas em seu caderno.
2)Qual a diferença entre calor e temperatura?
3)Quais são as escalas termométricas mais utilizadas no mundo e qual a origem de cada uma delas?

(ENEM 2010) Em nosso cotidiano, utilizamos as palavras “calor” e “temperatura” de forma diferente de como
elas são usadas no meio científico. Na linguagem corrente, calor é identificado como “algo quente” e

12
temperatura mede a “quantidade de calor de um corpo”. Esses significados, no entanto, não conseguem explicar
diversas situações que podem ser verificadas na prática. Do ponto de vista científico, que situação prática mostra
a limitação dos conceitos corriqueiros de calor e temperatura?

a. A temperatura da água pode ficar constante durante o tempo em que estiver fervendo.
b. Uma mãe coloca a mão na água da banheira do bebê para verificar a temperatura da água.
c. A chama de um fogão pode ser usada para aumentar a temperatura da água em uma panela.
d. A água quente que está em uma caneca é passada para outra caneca a fim de diminuir sua temperatura.
e. Um forno pode fornecer calor para uma vasilha de água que está em seu interior com menor temperatura
do que a dele.

Vamos construir um termômetro?


Materiais
-pote plástico transparente do tipo -corante, por exemplo, uma
vidro de remédio vazio com tampa; pitada de suco em pó;
-tubo transparente de caneta ou -álcool comum;
canudo de refrigerante; -vasilha com água e gelo;
-cola; -caneta para escrever em
-régua; plástico.

https://pixabay.com/pt/term%C3%B
Procedimentos:

4metro-temperatura-quente-
1) Fure a tampa do pote e encaixe o tubo transparente ou canudo, vedando-a com cola.
Observação: se a tampa não for bem vedada, o experimento não vai funcionar;

2) Encha o pote até a metade com álcool e coloque o corante;

153138/
3) Feche o pote deixando uma das extremidades do tubo mergulhada no álcool;

Após seguir estes procedimentos, preencha a tabela:

Roteiro Análise
1) Segure o pote com as mãos. O que você observou?

2) Passe um algodão com álcool na parte externa do


pote e assopre-o. O que acontece?
3) Mergulhe o pote na água com gelo e, após alguns
segundos, marque no tubo o nível do álcool. Você
saberia dizer qual a temperatura que foi registrada no
tubo? Por quê?
4) Retire o pote da água e segure em suas mãos e, após
alguns
segundos, marque no tubo o nível do álcool. Você
saberia dizer qual a temperatura que foi registrada no
tubo? Por quê?

13
Vamos construir a escala do seu termômetro?

Com uma régua, meça a distância, em cm, entre os graus obtidos no roteiro 3 e 4 da tabela. Em seguida,
utilizando o procedimento matemático de proporcionalidade “regra de três”, descubra a distância que vai
corresponder a 1°C. Faça marcas no tubo de 1 em 1ºC.

1) O termômetro vendido no comércio tem diferença em termos de funcionamento do seu? Por quê?

2) Como podemos melhorar a precisão e sensibilidade do seu termômetro?

Vamos pesquisar: explore “Escalas Termométricas”, páginas 11 e 12, disponível em:


http://www.if.usp.br/gref/termo/termo1.pdf ou em outros sites e livros didáticos.

3) Como se converte a temperatura de uma escala para outra? Explique.

4) (UNESP) Uma panela com água é aquecida de 25°C para 80°C. A variação de temperatura sofrida pela
panela com água, nas escalas Kelvin e Fahrenheit, foi de:

a) 32 K e 105°F.
b) 55 K e 99°F.
c) 57 K e 105°F.
d) 99 K e 105°F.
e) 105 K e 32°F

Atividade 2

Modelo cinético-molecular

A temperatura é uma grandeza física que informa o quanto um objeto está frio ou quente. Ou seja, quanto
maior a temperatura, mais quente está o objeto. Ainda que pareça simples, o conceito de temperatura é bastante
complicado.

Para que você comece a entender o que é a temperatura, será preciso conhecer um modelo teórico dos átomos
e moléculas. Esse modelo considera que a matéria e formada por moléculas, que diferem umas das outras pelos
átomos que as constituem.

14
Para que você comece a entender o que é a temperatura, será preciso conhecer um modelo teórico dos átomos e
moléculas. Esse modelo considera que a matéria é formada por moléculas, que diferem umas das outras pelos
átomos que as constituem.

Cada substância é formada por moléculas diferentes, que por sua vez são constituídas por diferentes átomos
que as caracterizam. Essas moléculas não ficam paradas, elas se movimentam continuamente, de forma caótica e
desordenada, sempre interagindo ou colidindo quando estão muito próximas umas das outras.

A temperatura é, então, a grandeza que reflete em média o movimento aleatório das moléculas que formam
um corpo qualquer. Quanto mais “agitadas” estão as moléculas e os átomos de uma substância, maior é a sua
temperatura. A temperaturas muito altas, dá-se a separação entre os átomos que as constituem, e as moléculas
podem se separar, ou seja, elas se decompõem, podendo também liberar elétrons e se ionizar, sendo o estado
resultante denominado plasma.
Texto extraído do material SPFE, escrito por Guilherme Brockington especialmente para o São Paulo faz
Escola.

Para saber mais: Explore “ Estados da Matéria”, disponível em:


https://phet.colorado.edu/sims/html/states-of-matter/latest/states-of-matter_pt_BR.html
Acesso em 05 fev. 2019.

1) Explique como você entende a relação entre a temperatura de um corpo e a agitação de suas moléculas.

2) Existe uma relação entre o funcionamento do termômetro e os modelos cinético-moleculares estudados


no texto? Qual?

Controles de Temperatura

1) Faça uma lista com cinco itens que precisam ter a temperatura controlada.

2) Assista ao vídeo “Lâmina Bimetálica”-UFRS, disponível em


https://www.youtube.com/watch?v=FBmIveeedu0 ou pesquise o princípio de funcionamento da lâmina
bimetálica de um ferro de passar roupas.

Dilatação térmica

Observe a imagem:

1) Qual ação o engenheiro deveria


adotar para evitar este acidente?

CURRÍCULO+ : Vamos aprofundar nossos


conhecimentos na Plataforma Currículo+
? Seu professor vai te orientar como
realizar as atividades em animação como
sugestão “Dilatação térmica”, disponíveis
em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/dilatacao-
termica-2/ e http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/dilatacao Acesso em 07 fev. 2019 ou utilizará outras fontes de pesquisa
similares.

15
2) Agora que você assistiu as animações, você saberia explicar a facilidade em abrir potes de azeitonas
após jogar água quente sobre eles?

3) Por que durante a madrugada móveis de madeira costumam estalar?

Para saber mais: De uma maneira geral, os corpos, sejam eles sólidos, líquidos ou gasosos,
aumentam suas dimensões quando aumentam sua temperatura, o que nos permite conhecer vários
tipos de dilatação e como estas são calculadas. Portanto, solicite orientações ao seu professor para
“dilatar” seus conhecimentos.

TEMA 2 – TROCAS DE CALOR E PROPRIEDADES TÉRMICAS DA MATÉRIA

Atividade 3

A diferenciação entre calor e temperatura, iniciada no tema anterior, fica bastante clara quando se
aprofunda o estudo desses processos. Compreender as trocas de calor, possibilita entender desde a formação do
gelo em volta dos congeladores nas geladeiras, até as sensações de quente e de frio que sentimos ao pisarmos
descalços num piso de madeira, num de cerâmica e num tapete. Por meio de exemplos bastante próximos do
cotidiano, é possível discutir a troca de energia entre os corpos e suas propriedades térmicas, cujas características
revelam detalhes de sua estrutura atômica.
Nas aulas do Tema 1 você citou objetos com suas características em relação à temperatura. Sabemos
que existem objetos que fornecem e outros que retiram o calor com a finalidade de manter os alimentos
saudáveis, entre outras aplicações. Observe ao seu redor ou utilize os objetos de sua casa e sala de aula como
exemplo para responder as seguintes questões:

1) O que produz calor?


2) O que transmite calor?
3) O que retira calor?
4) O que é usado para manter a temperatura?
5) O que é o frio?
6) Explique as diferentes sensações ao pisar descalço em um piso de madeira e um piso de cerâmica. Por que
isso ocorre?
7) Com ajuda de seus colegas e professor, distribua os itens listados nas questões de 1 a 4 anteriormente na
seguinte tabela:

Fontes de calor Materiais bons condutores de Materiais isolantes ou maus


calor condutores de calor
Exemplos: Ferro de passar Panela Vidro

16
Calor e temperatura

https://pixabay.com/pt/igl
Todas as coisas recebem e cedem calor o tempo todo. Quando esta

u-neve-blocos-tijolos-
troca é equilibrada, se diz que elas estão em equilíbrio térmico. Quando
cedem mais do que recebem, ou vice-versa, é porque estão mais quentes ou

home-48806/
mais frias que seu ambiente. Portanto, tudo tem a ver com o calor mesmo
que não pareça.
Quando tentamos pensar em alguma coisa que "não tem nada a ver
com o calor" é natural, por oposição, pensar em algo frio. Na realidade, quando se diz que um objeto está frio,
é porque está menos quente que o ambiente à sua volta, ou porque está menos quente do que a mão que
tateia o objeto.
Como veremos, a percepção de que alguma coisa "é fria" está associada a ela estar tomando calor do
ambiente ou da mão que a toca. Da mesma forma, se diz que alguma coisa está quente, quando está cedendo
calor à mão que a toca ou ao ambiente. Geladeiras ou regiões geladas do planeta tem tanto a ver com o calor
quanto fornos ou desertos.
A geladeira, por exemplo, é um aparelho de bombear calor. Você pode verificar como é quente a "grade
preta" atrás dela. trata-se do radiador que expulsa o calor tirado do interior da geladeira, ou seja, dos objetos
que refrigera. Para sobreviver no polo norte, os esquimós precisam do isolamento térmico das roupas de pele
de animais e precisam comer alimentos com alto teor calórico. Além disso, para entender porque os polos são
tão frios, é preciso saber que os raios de luz e de calor vindos do sol só chegam lá muito inclinados, e mesmo
assim só durante metade do ano...

Adaptado do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física Instituto de Física da


USP). Calor, Presença Universal. P. 02. 1998

1) Cenas de filmes mostram habitantes de regiões áridas atravessando desertos usando roupas compridas
de lã e turbantes. Como você explica o uso de roupas "quentes" nesses lugares onde as temperaturas
atingem 50°C?

2) No livro "No país das sombras longas", Asiak, uma personagem esquimó, ao entrar pela primeira vez numa
cabana feita de troncos de árvores num posto de comércio do Homem Branco comenta: "Alguma coisa
está errada, em relação ao Homem Branco. Por que ele não sabe, que um iglu pequeno é mais rápido de
ser construído e mais fácil de se manter aquecido do que uma casa enorme?". Discuta este comentário
fazendo um paralelo entre os tipos diferentes de habitações.

3) Por que se coloca a garrafa embaixo da água da torneira quando não se quer tomar um refrigerante
gelado? O que acontece?

Faça você mesmo: Com a ajuda do seu professor, realize os seguintes experimentos sugeridos
nos links abaixo ou utilize outros sites e livros didáticos com propostas similares:

Condução: disponível em: http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/fte04.htm


Irradiação: disponível em: http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/fte07.htm

17
Convecção: sugestão 1, disponível em: http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/fte06.htm
Convecção: sugestão 2, disponível em: http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/fte10.htm

4) Após a realização dos experimentos, como você define os três processos de troca de calor estudados?
5) Relate acontecimentos e fenômenos que você observa em seu dia a dia que parecem estar relacionados
com os processos estudados nos experimentos. Sugestão: Troque impressões com seus colegas e
apresente para o seu professor.

6) Em que posições um ar-condicionado e um aquecedor elétrico devem ser instalados em uma


residência? Por quê?

Atividade 4

Introdução ao Calor Específico

Imaginem a seguinte situação: você vai feliz a uma feira livre para comer um delicioso pastel. Ansioso,
você pega o pastel da mão do feirante, percebe que não está muito quente e, então, dá uma generosa mordida.
Eis que você queima a boca, pois o queijo do recheio está muito mais quente que a massa, ainda que eles tenham
ficado o mesmo tempo no óleo fervente. Por que isso acontece?
Na tabela abaixo, preencha a coluna “Hipótese” com sua sugestão sobre a situação apresentada. Em
seguida, o professor abordará esse assunto em sala de aula para a confirmação/ refutação da sua hipótese na
segunda coluna.

Hipótese Confirmação / Refutação

A Física nos alimentos

Assista ao vídeo "Pílulas de ciência: energia dos alimentos", disponível


em: http://pontociencia.org.br/experimentos/visualizar/pilulas-de-
ciencias-energia-dos-alimentos/249 ou pesquise em outros sites e livros
didáticos propostas semelhantes e siga as instruções:
https://pixabay.com/pt/castanha-do-
(Sugestão de alimentos que podem ser utilizados: salgadinho de milho, torrada, par%C3%A1-castanha-do-acre-638972/
castanha, amendoim)

1) Construa uma tabela para comparar os resultados obtidos no experimento.


Alimento Massa (g) Tempo de Temperatura inicial Temperatura final
combustão (min) da água (°C) da água (ºC)

2) Existe relação entre a quantidade de energia dos alimentos e a temperatura final da água? Explique.

18
3) O que significa, para a Física, dizer que um alimento tem mais calorias que outro?

TEMA 3: AQUECIMENTO E CLIMA

Atividade 5

Quem já teve a oportunidade de ir à praia, certamente pôde sentir um fenômeno atmosférico comum no
litoral, a brisa marítima. Por que será que isso acontece? Discuta com seus colegas.
Brisas Marítimas

Diferentemente dos ventos que ocorrem


eventualmente, a brisa marítima é um fenômeno
diário, sopra do mar para a terra durante o dia e em
sentido contrário à noite. Como a terra fica mais
aquecida durante o dia, o ar, nas suas proximidades
também se aquece e se torna menos denso,
formando correntes de ar ascendentes. Acima da
superfície da areia “cria-se” então uma região de
baixa pressão, isto é menos moléculas de ar
concentradas num mesmo espaço. O ar próximo à superfície da água, mais frio e por isso mais denso, forma uma
região de alta pressão.

Esse ar mais frio movimenta-se horizontalmente do mar para a terra, isto é, da região de alta pressão para a de
baixa pressão. Essa movimentação se constitui numa brisa que sopra do mar para a terra e que ocorre graças à
convecção do ar.

Texto adaptado de Leituras de Física: Física Térmica 2 (disponível em http://www.if.usp.br/gref/termo/termo2.pdf )

1)Agora que você já encontrou o motivo de a brisa marítima soprar do mar para a praia durante o dia, explique
por que durante a noite a brisa sopra da praia para o mar?

2) Segundo o Centro Nacional de Pesquisa Atmosférica dos Estados Unidos da América, a quantidade de furacões
sobre o Oceano Atlântico dobrou nos últimos anos. Será que temos alguma relação com isso? Justifique.

Faça você mesmo. Siga as instruções do seu professor para a realização da atividade prática
“Aquecendo areia e água”, página 42, capítulo 11, disponível em:
http://www.if.usp.br/gref/termo/termo2.pdf. Acesso em 05 fev. 2019.

1. Qual material teve maior variação de temperatura?

2. Com auxílio do professor, construa um gráfico tempo x temperatura com os dados do experimento.

3. Com base no que foi estudado até agora, como você explica o resultado do experimento fisicamente?

Aprofundando os conhecimentos:

1) Qual a diferença entre calor sensível e calor latente?

19
2) Sabendo que o gelo tem calor específico c = 0,5 cal/g ºC, a água tem calor específico c = 1 cal/g ºC, o calor
latente de fusão da água L = 80cal/g e que a temperatura da água vale 0ºC, calcule a quantidade de calor
para:

a) Aumentar a temperatura de 100 g de gelo de -12ºC até 0 ºC:


b) Derreter 100 g de gelo.
c) Aumentar a temperatura da água de 0ºC até 55ºC:

Atividade 6

Agência da ONU alerta para janeiro de ‘extremos’ climáticos no planeta

Janeiro foi “um mês de extremos” climáticos, afirmou na sexta-feira (1º) a Organização Meteorológica Mundial
(OMM), com recordes de frio e calor em diferentes partes do mundo. Na América do Norte, Europa e Oriente
Médio, um inverno rigoroso levou a picos de precipitação de neve, ao passo que, na América do Sul e na Austrália,
os termômetros ultrapassaram os 40 °C em regiões pouco habituadas a temperaturas tão altas.

No sul do Minnesota, nos Estados Unidos, como consequência dos ventos que agravam a sensação de frio,
termômetros chegaram a marcar quase 54 °C negativos. O recorde nacional de frio foi estimado em -48,9 °C. A
América do Norte testemunhou quedas incomuns de temperatura devido ao chamado vórtice polar — uma faixa
de ar do Ártico que se deslocou para o sul e atingiu o continente norte-americano.

Já na Austrália, o pico foi de calor, com o janeiro mais quente em toda a história de registros. No país, ondas de
calor tiveram duração e intensidade inéditos, começando em princípios de dezembro e se estendendo pelo mês
passado, segundo autoridades meteorológicas locais. A cidade de Adelaide bateu um novo recorde de
temperatura máxima, alcançando os 46,6 °C em 24 de janeiro. O volume nacional de chuvas diminuiu 38% em
janeiro.
Adaptado de ONUBR. 04/02/2019. Disponível em: https://nacoesunidas.org/agencia-da-onu-alerta-para-janeiro-de-extremos-
climaticos-no-planeta/ Acesso em 06 fev. 2019.

Agora vamos fazer grupos para a realização de uma pesquisa e debate, que deverão contemplar os seguintes
itens:

I. Efeito estufa, Camada de ozônio e Aquecimento Global. Procure abordar questões como: Efeito
estufa e camada de ozônio são a mesma coisa? Essas questões envolvem fenômenos que
influenciam o futuro do nosso planeta? É por meio da compreensão desses conceitos que somos
capazes de nos posicionarmos como cidadãos na busca por soluções de problemas que afetam a
vida na Terra.
II. Processo de formação da chuva, geada, granizo, orvalho, neblina e neve. Sugestão de pesquisa, páginas
54,55 e 56, disponível em: http://www.if.usp.br/gref/termo/termo3.pdf Acesso em 07 fev. 2019.

1) Realize um debate com seus colegas pensando em medidas a serem tomadas para melhorar a qualidade de
vida e diminuir os impactos ambientais em âmbito local, regional e global.

20
Química
2ª Série do Ensino Médio
1º Bimestre

21
QUÍMICA

Atividades Complementares para o (a) Aluno (a)

2ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre

Prezado Professor,
Neste material, reunimos algumas atividades extras, complementares, para auxiliá-lo nos
desdobramentos necessários para o desenvolvimento do tema “Qualidade e Tratamento de Água”, deste 1º
bimestre. Algumas dessas atividades são retiradas da sequência já oferecida no Guia de Transição do Professor,
organizadas e detalhadas para os alunos. Elas poderão ser utilizadas em outros momentos das aulas, como
atividades para avaliação ou de reforço, para consolidação ou verificação da aprendizagem, retomada ou
recuperação de conceitos, conforme o professor julgar necessário, dentro do seu planejamento.
Em cada atividade serão apontadas as habilidades que poderão ser desenvolvidas nos alunos no decorrer
dos estudos deste 1º bimestre, presentes no Currículo Oficial do Estado de São Paulo – Disciplina de Química e na
Base Nacional Comum Curricular – BNCC.

Bom trabalho!

22
Atividade 1:

1.A – Baseados nas questões abaixo (situações-problema), realizar uma discussão diagnóstica, para verificação
dos conhecimentos prévios, ideias e conceitos envolvidos nos tópicos apontados:

1 - Podemos beber água do Rio Tietê?

2 - Como fazer com que a água poluída dos rios se torne apta para o consumo?

3 - Como construir uma miniestação de tratamento de água na escola?

4 - O que é necessário fazer para obter água limpa para o consumo?

5 - Outras sugestões de perguntas?

1.B - Após a discussão inicial, preencha individualmente o quadro a seguir para formular hipóteses que expliquem
o porquê de cada situação-problema:

Perguntas Hipóteses

1 - Podemos beber água do Rio Tietê?

2 - Como fazer com que a água poluída dos rios


se torne apta para o consumo?
3 - Como construir uma miniestação de
tratamento de água na escola?
4 - O que é necessário fazer para obter água
limpa para o consumo?

5 - Outras sugestões de perguntas?

Dado o esquema básico das etapas do tratamento de água, realizado nas Estações de Tratamento de Água - ETA,
desenvolva as atividades a seguir:

23
Esquema das Etapas do Tratamento de Água

(Dados Sabesp www.sabesp.com.br):

1 - Captação 8 - Correção de pH 9 - Reserva e


Distribuição

2 - Coagulação 7 - Fluoretação

3 - Floculação 6 - Desinfecção

4 - Decantação 5 - Filtração

Atividade 2:

2.A - Descreva com suas palavras, com o auxílio de pesquisas realizadas, o que acontece em cada uma das Etapas
do tratamento de água nas ETA e depois socialize com os colegas as suas considerações.

Etapa 1 - Captação:

Etapa 2 - Coagulação:

Etapa 3 - Floculação:

Etapa 4 - Decantação:

Etapa 5 - Filtração:

Etapa 6 - Desinfecção ou Cloração:

Etapa 7 - Fluoretação:

Etapa 8 - Correção de pH:

Etapa 9 - Reserva e Distribuição:

24
2.B - Assista ao Vídeo: Plataforma Currículo+ Sabesp - Tratamento de Água. Disponível em:

<http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/sabesp-tratamento-da-agua/> e reflita sobre o consumo e o uso


consciente da água. Realize o resumo das principais ideias do vídeo e socialize com os colegas.

Atividade 3:

3.A - Utilizar ferramentas de busca da internet, livros e/ou revistas científicas que tratem sobre o tema “Qualidade
e Tratamento de Água” e sobre as situações-problema em questão ou dos temas correlatos abaixo, a fim de buscar
respostas que indiquem soluções ou estratégias que sanem e/ou diminuam as situações-problema, com relação
ao tema central. Além da pesquisa, realizar um diagnóstico da escola e/ou do seu entorno, para a coleta de dados
e informações, com o intuito de construir um histórico que mapeie a situação atual e real da localidade. As
informações, dados, fotos, pesquisas poderão ser registradas em Relatórios, Diários de Bordo ou Portfólios
(conforme indicação do professor), para mostrar a trajetória dos trabalhos e como chegaram às conclusões
apresentadas.

Realizar as pesquisas em grupos, para que sejam socializados aos demais alunos. Abaixo algumas sugestões de
temas:

● Etapas do Tratamento de Água;

● Realização de um experimento para tratamento de água;

● Como é o sistema de abastecimento de água da escola (qual represa, distribuidora, etc.);

● Projeto de construção de sistema de reutilização da água de chuva na escola;

● Rios e córregos da região da escola;

● Consumo sustentável de água na escola.

3.B – Dadas às perguntas abaixo, realize pesquisas mais específicas para respondê-las, com o auxílio do professor,
sobre a Qualidade e Tratamento de Água, que auxiliarão na resolução das situações-problema:

I. Porquê adiciona-se o hidróxido de cálcio e o sulfato de alumínio para que ocorra a etapa da floculação,
no tratamento de água?

II. Qual a função da filtração após a floculação?

III. O que significa DBO e porquê constitui um dos parâmetros para verificar a qualidade da água?

IV. Como saber a quantidade de substâncias a serem adicionadas nas etapas 2 e 3 e como sabemos
calcular o DBO da amostra de água?

25
Habilidades envolvidas nas atividades 1, 2 e 3:

● Desenvolver uma consciência socioambiental, buscando alternativas para resolver problemas e criar
soluções individuais e coletivas para pensar/repensar na utilização de água em âmbito local, regional e
global;
● Fazer uso da linguagem química para expressar conceitos relativos à pureza das soluções e à concentração
de solutos em sistemas líquidos;
● Aplicar o conceito de concentração para avaliar a qualidade de diferentes águas;
● Refletir sobre o significado do senso comum de água “pura” e água potável;
● Avaliar a necessidade do uso consciente da água, interpretando informações sobre o seu tratamento e
consumo;
● Identificar e explicar os procedimentos envolvidos no tratamento da água;
● Interpretar dados apresentados em gráficos e tabelas relativos ao critério brasileiro de potabilidade da
água;
● Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos nas diferentes áreas;
● Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo;
● Argumentar, com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Nota Importante: Será necessário o desenvolvimento de cálculos referentes às concentrações de soluções e


relações estequiométricas das reações (sugestão: método da proporcionalidade), além da interpretação de
gráficos e tabelas. Abaixo, algumas sugestões (Atividades Extras) que podem servir de exemplos de exercícios
que poderão auxiliar na compreensão dos cálculos:

Atividades Extras 4:

4.A - Na reação de neutralização abaixo, faça o balanceamento da reação e calcule a concentração (em mol/L) de
cloreto de alumínio produzido, sabendo que foram misturados 0,002 mol/L de ácido clorídrico e 0,002 mol/L de
hidróxido de alumínio.

HCl + Al(OH)3 –> AlCl3 + H2O


26
4.B – Uma amostra de 3L de água foi submetida à incubação por cinco dias, numa temperatura de 20ºC, para
determinação da sua DBO – Demanda Bioquímica de Oxigênio. Foi observado um consumo de 211 mg de oxigênio.
Sabendo-se que a água de esgoto, quando tratada, deve apresentar uma DBO máxima de 60 mg/L (Sabesp) para
poder ser lançada nos rios, será que essa amostra analisada está adequada? Justifique.

4.C - Dado o gráfico abaixo, que apresenta a variação de solubilidade do gás oxigênio em água em diferentes
temperaturas, a 760 mmHg, responda:

(Fonte Caderno do Aluno 2º ano, volume 1)

1. O que acontece com o gás oxigênio da água nas temperaturas de 10ºC e 30ºC?

2. Qual o impacto à vida nos rios e mares?

3. Qual é a quantidade máxima de oxigênio que se dissolve em 1L de água a uma temperatura de 20ºC?

4.D – A cidade X possui três rios em suas imediações, que apresentam os parâmetros de qualidade indicados na
tabela abaixo. Para que as águas dos rios da cidade sejam tratadas, precisam atender a determinadas
concentrações de metais indicadas pelo limite permitido. Quais amostras podem ser tratadas e porquê?

27
Concentração em mg/L
Parâmetro
Limite
medido Amostra A Amostra B Amostra C
permitido
Níquel (Ni) 0,02 0,0007 0,120 0,009

Cromo (Cr) 0,059 0,045 0,27 0,033

Zinco (Zn) 5,9 4,72 3,1 4,88

4.E – Um Químico preparou 3 soluções de KMnO4 (permanganato de potássio), com as seguintes concentrações:

(A) 0,5 mol/L; (B) 79 g/L; (C) 39,5 g/L. Fornecidos os dados, quais as soluções que possuem a mesma concentração?
K= 39 g/mol; Mn= 55 g/mol; O=16 g/mol.

4.F – Na etapa da coagulação, no tratamento da água, adiciona-se agentes coagulantes que formam material
flocular de baixa solubilidade em água, para serem retidos juntamente com as impurezas, na etapa da filtração.
As reações que ocorrem são:

3 Ca(OH)2 + Al2(SO4)3 → 2Al(OH)3 + 3CaSO4

3 Ca(OH)2 + 2FeCl3 → 2Fe(OH)3 + 3CaCl2

Baseado no quadro da solubilidade das substâncias abaixo em 100g de água, quais as substâncias que floculam e
porquê?

Solubilidade (g/100g
Substância
de água)
FeCl3 102,0

Ca(OH)2 0,13

Al(OH)3 1,0 x 10-7

Al2(SO4)3 38,4

Fe(OH)3 4,8 x 10-9

CaSO4 1,4 x 10-3

CaCl2 78,6

Habilidades envolvidas na atividade 4:

● Interpretar e aplicar dados de DBO para entender a importância do oxigênio dissolvido no meio aquático
e entender problemas ambientais;
● Interpretar dados apresentados em gráficos e tabelas relativos ao critério brasileiro de potabilidade da
água, para avaliar grau de poluição;

28
● Interpretar dados relativos à solubilidade e aplicá-los em situações do cotidiano;
● Aplicar conceitos de separação de misturas, de solubilidade e de transformação química para
compreender os processos envolvidos no tratamento da água para consumo humano;
● Realizar cálculos envolvendo concentrações de soluções e de DBO e aplicá-los para reconhecer a
qualidade de diferentes águas;
● Expressar e inter-relacionar as composições de soluções em g.L-1 e mol.L-1, ppm, % em massa e em
volume;
● Reconhecer as unidades de concentração expressas em g/L, % em massa, em volume e em mol/L;
● Realizar cálculos envolvendo as diferentes unidades de concentração e aplicá-los no reconhecimento de
problemas relacionados à qualidade da água para consumo;
● Construir o conceito de concentração em quantidade de matéria/volume para ampliar a compreensão do
significado da concentração e aplicá-lo a novas situações que permitem melhor entendimento do mundo
físico;
● Reconhecer a dependência entre a solubilidade de gases em líquidos com as condições de pressão e de
temperatura;
● Reconstruir o conceito de solubilidade em um nível mais amplo, como extensão da dissolução;
● Compreender a importância do oxigênio dissolvido no meio aquático;
● Preparar soluções a partir de informações de massas, quantidade de matéria e volumes e a partir de
outras soluções mais concentradas;
● Argumentar, com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Atividade 5:

Utilizar os seguintes objetos digitais para complementar, reforçar as ideias e/ou exemplificar os conceitos
estudados e desenvolver as seguintes atividades:

5.A - Utilizando o Simulador 1, Phet Interactive Simulations, disponível no link:


https://phet.colorado.edu/sims/html/concentration/latest/concentration_pt_BR.html, verifique o
comportamento de várias concentrações de soluções de vários solutos e preencha os valores que faltam na tabela
a seguir, considerando as seguintes massas molares: K=39 g/mol; Mn=55 g/mol; O=16 g/mol; Cr=52 g/mol; Cu=64
g/mol; S=32 g/mol.

29
Concentraçã
Concentração
o Molar
Massa Molar Massa soluto Volume Molar mol/L
Soluto mol/L
(g/mol) (g) (L) (com evaporação
(sem
de 1/2L)
evaporação)
Permanganato de
1 0,190
potássio (KMnO4)

Permanganato de
0,5
potássio (KMnO4)

Cromato de
1
potássio (K2CrO4)

não não
Suco em pó 1 0,04
especificado especificado

não
Suco em pó não especificado 0,5
especificado

Sulfato de cobre II
1 0,226
(CuSO4)

5.B – Utilizando o Simulador 2, Phet Interactive Simulations, Disponível em:


https://phet.colorado.edu/sims/html/molarity/latest/molarity_pt_BR.htm, verifique o comportamento das
concentrações das soluções abaixo (molaridade), observe a relação soluto/solvente e preencha os valores que
faltam na tabela a seguir, considerando as seguintes massas molares: K=39 g/mol; Mn=55 g/mol; O=16 g/mol;
Cr=52 g/mol; Cu=64 g/mol; S=32 g/mol. Observação: Clicar em ver valores no simulador.

30
Concentração
Massa Quantidade Massa Volume
Solução Diluído ou
Soluto Molar de Soluto Soluto Solução
(Molaridade) Saturado?
(g/mol) (mol) (g) (L)
(M)
Permanganato
de potássio 0,400 1
(KMnO4)

Permanganato
de potássio 0,550 1
(KMnO4)

Permanganato
de potássio 0,400 0,5
(KMnO4)

Cromato de
potássio 0,500 0,5
(K2CrO4)

Sulfato de
cobre II 0,100 0,8
(CuSO4)

Habilidades envolvidas nas atividades 5:

● Reconhecer as unidades de concentração expressas em g/L, % em massa, em volume e em mol/L;


● Interpretar dados apresentados em gráficos e tabelas relativos ao critério brasileiro de potabilidade da
água;
● Expressar e inter-relacionar as composições de soluções (em g.L–1 e mol.L –1,ppm e % em massa);
● Avaliar a qualidade de diferentes águas, por meio da aplicação do conceito de concentração (g.L–1,mol.L–
1
);
● Identificar e explicar os procedimentos envolvidos no tratamento da água;
● Definir Demanda Bioquímica de Oxigênio (DBO);
● Interpretar dados de DBO para entender a importância do oxigênio dissolvido no meio aquático;
● Aplicar o conceito de DBO para entender problemas ambientais;
● Realizar cálculos envolvendo concentrações de soluções e de DBO e aplicá-los para reconhecer problemas
relacionados à qualidade da água para consumo;
● Aplicar conceitos de separação de misturas, de solubilidade e de transformação química para
compreender os processos envolvidos no tratamento da água para consumo humano;

31
● Realizar cálculos envolvendo as diferentes unidades de concentração e aplicá-los no reconhecimento de
problemas relacionados à qualidade da água para consumo;
● Construir o conceito de concentração em quantidade de matéria/volume para ampliar a compreensão do
significado da concentração e aplicá-lo a novas situações que permitem melhor entendimento do mundo
físico;
● Construir e aplicar conceitos relativos às proporções de reagentes e produtos numa reação em solução,
compreendendo a importância desses cálculos para a sociedade;
● Interpretar a equação química em termos quantitativos.

Atividade 6

Pesquise de que forma podem ser eliminados os microrganismos da água contaminada, na etapa 6 do tratamento
da água, e quais os procedimentos. Realize a pesquisa em grupo e depois socialize com os colegas.

Habilidades envolvidas na atividade 6:

● Conhecer os tipos de contaminantes e elementos e suas concentrações máximas permitidas e o padrão


microbiológico de potabilidade da água para consumo humano;
● Resolver problemas ambientais, buscar dados e informações sobre poluição e contaminação das águas,
para efetivamente atuar e intervir na realidade de sua região e de seu entorno, auxiliando em situações
cotidianas;
● Buscar dados e informações sobre poluição das águas;
● Conhecer aspectos da legislação sobre a água e sobre seus usos, para compreender o problema e refletir
sobre formas de atuação que auxiliam no enfrentamento das situações cotidianas e na elaboração de
propostas de intervenção em sua realidade;
● Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Atividade 7

7.A - Esta atividade refere-se à etapa 7 e 8 do tratamento de água: fluoretação e correção de pH. Pesquise sobre
a importância da presença do flúor na saúde bucal e sobre o valor de pH mais adequado para o consumo humano.
Socialize com os colegas.

7.B – Utilizando o Simulador da Plataforma Currículo+, Escala de pH, disponível em:


http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/escala-de-ph/ , selecione Macro, preencha a tabela a seguir e discuta os
dados obtidos com os colegas:

32
No simulador, Solução
Substância Volume
pH mudar o pH Alcalina ou
analisada Inicial
volume para: Ácida?
Sabonete 1/2L 1L

Sangue 1/2L 0,8L

Leite 1/2L 1,2L

Café 1/2L 0,2L

7.C – Utilizando o Infográfico da Plataforma Currículo+, Escala de pH, disponível em:


http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/escala-de-ph-2/, efetue a leitura e discuta com os colegas.

7.D – Utilizando a Animação da Plataforma Currículo+, Água, disponível em:


http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/agua-3/, selecione em pH, efetue a leitura da animação e discuta com
os colegas.

7.E – Utilizando o Simulador, Phet Interactive Simulations, Soluções ácidos e bases, disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/acid-base-solutions/latest/acid-base-solutions_pt_BR.html, observar as
seguintes possibilidades e discutir com os colegas.

1. Escolher cada um dos recursos e observar cada um deles: utilizar o aparelho de pH, depois o indicador de
pH e depois os eletrodos (para verificação da condutibilidade elétrica de cada substância – se a lâmpada
acenderá ou não);
2. Selecionar Moléculas, depois Solvente e na sequência selecionar Gráfico e verificar cada um deles para
cada substância;
3. Selecionar Água, Ácido Forte, Ácido Fraco, Base Forte, Base Fraca, baseando-se nos parâmetros descritos
nos itens 1 e 2, para cada um deles.

7.F - Solicitar aos alunos que recolham amostras de água de diversos pontos da escola para verificar os valores de
pH, por meio do papel de tornassol e/ou do papel indicador universal de pH. Analisar e fazer considerações com
os colegas em sala de aula.

Habilidades envolvidas na atividade 7:

● Aplicar seus conhecimentos para cuidar de si próprio, de sua saúde e além disso, num sentido mais amplo,
na resolução de problemas ambientais e industriais relacionados à água e à saúde pública;
● Compreender a necessidade de tornar a água potável;

33
● Conhecer procedimentos para seu tratamento, aplicando conceitos e processos, como separação de
sistemas heterogêneos, solubilidade e transformação química;
● Organizar e interpretar informações sobre tratamento e consumo de água para refletir sobre o uso
consciente da água e tomar suas decisões, dentro de limites, a esse respeito;
● Argumentar, com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Atividade 8

8.A - Para trabalhar a reserva e distribuição de água, realizar debates voltados para temas de cidadania, baseados
na realidade de sua região ou até mesmo do mundo com relação à qualidade da água fornecida, valores, deveres
e direitos do cidadão e práticas de incentivo à conscientização do uso racional e sustentável da água.

8.B - Desenvolver projetos que tenham como objetivo principal divulgar e exercitar bons costumes e estratégias
para o reuso e a captação da água da chuva e promover o hábito da economia de água nas pequenas tarefas nas
residências, nas escolas, no comércio, etc. Estes projetos poderão ser divulgados na escola por meio de banners,
cartazes ou nas mídias, para cultivar e divulgar os bons hábitos, criando-se uma cultura do uso de água consciente.

Atividade 9:

Verificação e sistematização das ideias: para finalizar a sequência de etapas do tratamento de água, utilizar os
recursos abaixo para verificação dos pontos de fragilidade na compreensão dos alunos, sobre as etapas do
tratamento de água.

9.A – Assistir ao vídeo 1: Grupo de Pesquisa em Educação Química - GEPEQ IQ-USP, Experimento de Química -
Tratamento de Água, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ba6skAs0f4w, anotar as dúvidas e
depois esclarecê-las numa discussão com os colegas.

9.B – Assistir ao vídeo 2: Nova Escola, Exemplo de aula prática de tratamento de água, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=_iLJQhxp2HY, anotar as dúvidas e depois esclarecê-las numa discussão com
os colegas.

34
9.C – Assistir ao vídeo 3 na Plataforma Currículo+, sobre Etapas de uma estação de tratamento de água ETA,
disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/etapas-de-uma-estacao-de-tratamento-de-agua-eta/
anotar as dúvidas e depois esclarecê-las numa discussão com os colegas.

9.D - Realizar uma visita técnica à uma Estação de Tratamento de Água da região, com os alunos, e verificar o
funcionamento de uma ETA em todas as suas etapas. Após a visita, solicitar relatório completo com sistematização
das ideias, fotos e observações realizadas, para esclarecimento de dúvidas e fechamento das ideias.

Habilidades envolvidas nas atividades 8 e 9:

● Identificar e explicar os procedimentos envolvidos no tratamento da água;


● Aplicar conceitos de separação de misturas, de solubilidade e de transformação química para
compreender os processos envolvidos no tratamento da água para consumo humano;
● Avaliar a necessidade do uso consciente da água, interpretando informações sobre o seu tratamento e
consumo;
● Buscar dados e informações sobre poluição das águas;
● Conhecer aspectos da legislação sobre a água e sobre seus usos, para compreender o problema e refletir
sobre formas de atuação que auxiliam no enfrentamento das situações cotidianas e na elaboração de
propostas de intervenção em sua realidade;
● Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos nas diferentes áreas;
● Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo;
● Argumentar, com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta;
● Agir pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

35
Atividade 10

Para finalização, resgate as situações-problema do início e as hipóteses elaboradas para que os alunos as
observem e realizem as mudanças que acharem necessárias. Depois, fazer a comparação das ideias antes e depois
na finalização para a verificação da evolução da aprendizagem. Discutir com os alunos e dar fechamento das
ideias.

Perguntas Hipóteses Confirma ou não? Reelabore.

1 - Podemos beber água


do Rio Tietê?

2 - Como fazer com que a


água poluída dos rios se
torne apta para o
consumo?

3 - Como construir uma


miniestação de
tratamento de água na
escola?

4 - O que é necessário
fazer para obter água
limpa para o consumo?

5 - Outras sugestões de
perguntas?

36
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL

Governador Catarina Terezinha Cristina da Silva Fontanari – DER


João Doria Pirassununga
Evandro Rodrigues Vargas Silvério – DER Apiaí
Secretário da Educação Ludmila Sadokoff – DER Caraguatatuva
Rossieli Soares Marcelo da Silva Alcântara Duarte – DER São Vicente
Marly Aparecida Giraldelli Marsulo – DER Piracicaba
Secretário Executivo Paula Aparecida Borges de Oliveira – DER Leste 3
Haroldo Corrêa Rocha
FÍSICA
Chefe de Gabinete Carolina dos Santos Batista Murauskas – Equipe
Renata Hauenstein Curricular da CGEB
Renata Cristina de Andrade Oliveira - Equipe Curricular
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB da CGEB
Caetano Pansani Siqueira Ana Claudia Cossini Martins – DER José Bonifácio
Carina Emy Kagohara – DER Sul 1
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Debora Cíntia Rabello – DER Santos
Gestão da Educação Básica – DEGEB Dimas Daniel de Barros – DER São Roque
Herbert Gomes da Silva Jeferson Heleno Tsuchiya – DER Sul 1
José Rubens Antoniazzi Silva – DER Tupã
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Juliana Pereira Thomazo – DER São Bernardo do Campo
Ensino Médio e da Educação Profissional – CEFAF Jussara Alves Martins Ferrari – DER Adamantina
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho Valentina Aparecida Bordignon Guimarães – DER Leste 5

AUTORES DA QUÍMICA
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA Alfonso Gomez Paiva - DER Sul 3
Cristiane Marani Coppini - DER São Roque
BIOLOGIA Laura Camargo de Andrade Xavier – DER Registro
Aparecida Kida Sanches – Equipe Curricular da CGEB Natalina de Fátima Mateus - DER Guarulhos Sul
Eleuza Vania Lagos Guazzelli - Equipe Curricular da CGEB Wilian Guirra de Jesus - DER Franca
Airton dos Santos Bartolotto – DER Santos Xenia Aparecida Sabino – DER Leste 5

37
1
Sumário
BIOLOGIA ................................................................................................................................................................... 4
Atividades Complementares para o (a) Aluno (a) ................................................................................................. 4
3ª Série Ensino Médio – 1º Bimestre..................................................................................................................... 4
FÍSICA ....................................................................................................................................................................... 17
Atividades Complementares para o (a) Aluno (a) ............................................................................................... 17
3ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre ............................................................................................................. 17
QUÍMICA.................................................................................................................................................................. 29
Atividades Complementares para o (a) Aluno (a) ............................................................................................... 29
3ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre ............................................................................................................. 29
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL .................................................................................................................. 40

2
Biologia
3ª Série do Ensino Médio
1º Bimestre

3
BIOLOGIA

Atividades Complementares para o (a) Aluno (a)


3ª Série Ensino Médio – 1º Bimestre

Professor(a), dada a importância do desenvolvimento do ensino de Biologia contextualizado1, com ênfase


na abordagem investigativa2 e no desenvolvimento de competências gerais da Base Nacional Curricular Comum
– BNCC, apresentamos proposta de atividade relacionada ao tema Diversidade da vida - o desafio da classificação
biológica, abordando, de maneira contextualizada, conteúdos relacionados com os cinco reinos – níveis de
organização, obtenção de energia, estruturas e sua importância econômica e ecológica.
Trata-se de sugestão de atividade complementar que tem por finalidade contribuir para que o(a)
estudante desenvolva e amplie conhecimentos sob a perspectiva da Ciência, de modo a mobilizar o
desenvolvimento das seguintes competências gerais da BNCC aqui destacadas.
Competências Gerais da Base Nacional Curricular Comum -BNCC- correspondentes
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos nas diferentes áreas.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
7. Argumentar, com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
10. Agir pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

1
Quadro 1: Em foco – Ensino contextualizado – pág. do Guia de Transição Ciências da Natureza
2
Quadro 2 – Em foco – Abordagem investigativa e alfabetização científica – pág. do Guia de Transição Ciências da Natureza

4
Nessa perspectiva apresentamos uma situação desencadeadora de análise de um fato ocorrido e de seu
impacto no meio ambiente, considerando os reinos biológicos, a sociedade e as relações entre interesses
econômicos e políticos, consumo, preservação ambiental e qualidade de vida das populações.
A atividade proposta oferece possibilidade para que os(as) estudantes observem, pesquisem, analisem
dados e informações, de modo a ampliar conhecimentos sobre diferentes assuntos que se relacionam entre si, de
forma a elaborar e apresentar considerações e conclusões sobre a situação apresentada. Desse modo, espera-se
que o(a) estudante:
❖ Entenda e explique a realidade próxima ou distante;
❖ Investigue causas, elabore e teste hipóteses, formule e resolva problemas, crie e proponha soluções;
❖ Comunique-se, acesse informações de conhecimentos, resolva problemas e exercite o protagonismo;
❖ Formule, troque e defenda ideias, considere diferentes pontos de vista e decisões comuns, levando em
consideração os direitos humanos, a ética e a bioética, a consciência socioambiental e consumo responsável;
❖ Aja com autonomia, pessoal e coletivamente, de acordo com princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.

Atividade em Contexto: Rompimento de barragens de mineração

Esta atividade tem o intuito de oferecer oportunidade para que o(a) estudante compreenda melhor o
ambiente em que vive, próximo ou distante, considerando as características peculiares dos diferentes biomas e
as relações que nele se estabelecem e como uma situação extrema destrói e/ou coloca em risco o equilíbrio
ecológico e social de uma região, por conta de atividades econômicas impactantes, como é o caso da mineração.

Importante: Propomos a realização dessa atividade de forma interdisciplinar, uma vez que as temáticas
envolvidas englobam conteúdos de geografia, física, química, sociologia, entre outros, além de ser um trabalho
que permite o desenvolvimento de competências gerais comuns previstas na BNCC, conforme já exposto e
temas transversais, como educação ambiental, ética e saúde.

Como sensibilização, sugere-se iniciar com a apresentação de imagens de um mesmo local aos estudantes,
sem identificação de localização e sem legenda, com a finalidade de que observem semelhanças e diferenças no
ambiente após a ocorrência do rompimento da barragem em Brumadinho.
Muitos estudantes poderão reconhecer imediatamente as imagens do acidente/crime que foram
divulgadas pelos meios de comunicação. No entanto, caso isso não ocorra, questione se possuem ideia do que se
trata e de sua localização.

5
Recomendamos utilizar, no mínimo, as duas imagens apresentadas a seguir, mas sugerimos que apresente
mais imagens facilmente obtidas na internet para complementar e, também, utilize as imagens do Ibama tiradas
após o rompimento, conforme proposto em “sugestão de orientações para o(a)s estudante(s)”.

Fig. 1 - Região do Córrego do Feijão, em Brumadinho, na Região Metropolitana de Belo Horizonte - antes do
rompimento da barragem de rejeitos. Fonte: Google Earth.

Fig. 2 - Região do Córrego do Feijão, em Brumadinho, na Região Metropolitana de Belo Horizonte - depois do
rompimento da barragem de rejeitos. Fonte: Google Earth.

Observação: Estas imagens retratam a área do Córrego do Feijão, na região metropolitana de Belo
Horizonte, antes e depois do rompimento da barragem de rejeitos da mineração em Brumadinho, controlada pela
Vale, ocorrido em janeiro de 2019.
Professor(a), a partir das colocações iniciais, você tem a possibilidade de levar os(as) estudantes a se
questionarem sobre possíveis causas e efeitos perceptíveis por meio da observação e da comparação de imagens,
com possibilidade de levantamento de hipóteses.

Etapa 1 - Sensibilização à temática

Professor(a) apresente as imagens, inicialmente sem legendas, para os estudantes observarem.

6
A partir da apresentação das imagens, solicite aos estudantes que façam uma descrição dos elementos
que as compõem, de acordo com as questões apresentadas no quadro com sugestões de orientações para o(a)s
estudante(s), indicado abaixo.
Sugerimos que, após os trabalhos em grupos, proponha uma roda de diálogo para que o(a)s estudante(s)
possa(m) apresentar suas respostas e observações feitas. Nesse diálogo coletivo, incentive que exponham os
conhecimentos que possuem a respeito e, se necessário, apresentem para a legenda das imagens “Antes” e
“Depois”, conforme apresentado anteriormente.

Sugestão de orientações para o(a)s estudantes

Observe a imagem e, de acordo com as orientações do(a) professor(a), dialogue e registre as principais
observações feitas pelo grupo, considerando as questões apresentadas a seguir.

Fonte: Google Earth

1. A qual cidade e/ou Estado corresponde a imagem acima? Registre.


2. Quais elementos presentes na imagem que vocês podem destacar? Registre.
3. Na opinião do grupo, trata-se de uma área preservada sob o ponto de vista ambiental? Justifique a
resposta.

Na sequência, observe as imagens apresentadas a seguir, uma a uma, e responda as questões, conforme
orientação do(a) professor(a).

7
Fonte: Google Earth.

Brumadinho, Minas Gerais


Por Ibama

8
Brumadinho, Minas Gerais
Por Ibama

Brumadinho, Minas Gerais


Por Ibama

9
Brumadinho, Minas Gerais
Por Ibama

1. Observando cada uma das imagens, descreva o que houve na área apresentada e como ela afetou o
ambiente, as pessoas e os demais seres vivos.
2. Quais os possíveis impactos ambientais, aos seres vivos e à sociedade observáveis?
3. Na opinião do grupo, quem são os responsáveis por essa situação? Justifique a resposta.

Registrem em seus cadernos as respostas e observações do grupo e socializem com a classe, conforme
proposto pelo(a) professor(a). Participem da conversa coletiva e aproveitem para levantar questionamentos.

Professor(a), sugere-se também que, durante a roda de diálogo, você faça questionamentos que chamem
atenção quanto aos aspectos importantes que, eventualmente, não tenham sido destacados pelo(a)s
estudante(s). Nesse caso, ressaltamos diversos danos socioambientais afetando diretamente a biodiversidade:
isolamento de áreas habitadas; desalojamento de comunidades pela destruição de moradias e estruturas
urbanas; fragmentação de habitats; destruição de áreas de preservação permanente e vegetação nativa;
mortandade de animais domésticos, silvestres e de produção; restrições à pesca; dizimação de fauna aquática
silvestre em período de defeso; dificuldade de geração de energia elétrica pelas usinas atingidas; alteração na
qualidade e quantidade de água; sensação de perigo e desamparo da população em diversos níveis, entre outros.
Sugerimos a realização de uma pesquisa, em grupos, sobre os diversos aspectos que envolvem o
rompimento da Barragem de Brumadinho, pertencente à empresa Vale. Por meio dessa pesquisa pretende-se
reforçar e propiciar a compreensão da importância da reflexão sobre que tipo de sociedade pretendemos

10
construir, sob que políticas públicas, bem como sobre a importância da responsabilização de todos os agentes
envolvidos com atividades que afetam o ambiente e a saúde das pessoas e dos demais seres vivos, como é o caso
da mineração.
A seguir, proposta de pesquisa a ser realizada em grupos, seguida da apresentação de seminários.

Etapa 2 – Estudando o tema: realização de Pesquisa e Seminário

Sugestão de orientações para o(a)s estudante(s)

1: Atividade de pesquisa em grupo:


Organizado(a)s em grupos, de acordo com as orientações do(a) professor(a), façam uma pesquisa em
sites de universidades, de educação ou outras instituições confiáveis, em livros, revistas, etc., para
responder a um dos questionamentos propostos, de acordo com o número e temática do seu grupo,
conforme descrito a seguir:
Grupo 1 – participação cidadã nas questões de meio ambiente
Considerando a situação problema relacionada com a mineração, pesquisar de modo a obter: os
benefícios e malefícios que essa atividade traz à sociedade e como podemos interferir nas decisões. O
que cidadãos comuns podem fazer para exigir políticas públicas de proteção e preservação ambiental e
garantir o atendimento às necessidades humanas. Nesse caso, procure por instituições e movimentos em
defesa de Brumadinho.
Grupo 2 – Características da região antes da existência da barragem (bioma) - Considerando a situação
problema relacionada com a mineração, pesquisar aspectos biológicos (biodiversidade, criação de animais
e plantios) de modo a descrever a situação do bioma antes do “acidente”. Explorar visualmente as áreas
afetadas através de recursos tecnológicos, tais como fotos de satélite e pesquisar trabalhos que descrevam
a diversidade de espécies da região, incluindo a importância ecológica, econômica e social dessas espécies.
Grupo 3 – Impactos socioambientais e composição dos rejeitos
Considerando a situação problema relacionada com a mineração, pesquisar os principais impactos
causados à região afetada pelos rejeitos, incluindo as consequências às espécies locais (silvestres e
domésticas, incluindo os microrganismos), além dos impactos sociais (saúde física e psicológica,
segurança, moradia etc.), econômicos e ambientais para as pessoas.
Grupo 4 – possibilidades de recuperação socioambiental
Considerando a situação problema relacionada com a mineração, realizar levantamento sobre o que é
possível fazer para recuperar a saúde ambiental do bioma e da região como um todo, dos rios, terras para
plantio e questões sociais (saúde, emprego etc.) incluindo poder público, instituições privadas e sociedade
civil.
Grupo 5 – processo de implantação de mineradoras

11
Considerando a situação problema relacionada com a mineração, pesquisar sobre o processo de
instalação e funcionamento das mineradoras, especificamente da Vale, incluindo seu histórico. Descrever
também a composição dos materiais utilizados no processo e os componentes dos rejeitos. Incluir o papel
da empresa e do Estado na elaboração de medidas de segurança, incluindo os planos de contingência e
riscos de desastres.
Grupo 6 – ética e responsabilidades
Considerando a situação problema relacionada com a mineração, pesquisar sobre a relação da empresa
com a economia, o bem-estar da população e a preservação do ambiente.
Incluir a questão da saúde ocupacional e os riscos causados pela exposição prolongada a metais pesados
da população, da vegetação e dos animais, indicando doenças e malefícios causados. Indicar quais são as
políticas públicas relacionadas.

Todos os grupos – reflitam e respondam, utilizando argumentos técnicos levantados pela pesquisa
realizada, à seguinte questão:
Rompimento da Barragem de Brumadinho: acidente, tragédia ou crime?
Importante: acidente, tragédia ou crime?* - A palavra acidente encerra uma conotação de
imprevisibilidade. Nesse sentido, um acidente não ocorre de forma planejada ou deliberada, mas como
resultado de circunstâncias fortuitas, inesperadas e inevitáveis.
O crime culposo distingue-se do doloso porque neste há intenção de produzir o resultado. No crime
culposo, o agente assume o risco de produzir o resultado agindo com imperícia, negligência ou
imprudência.
Tragédia denota acontecimento funesto e catastrófico, fatalidade.

2 – Elaboração e Apresentação de Seminário

Professor(a), para sistematização dos conhecimentos adquiridos durante a pesquisa, bem como para
propiciar a socialização, propomos a realização de seminários para que os grupos possam apresentar os resultados
obtidos durante o desenvolvimento de seus trabalhos.

Sugestão de orientações para o(a)s estudante(s) para realização do Seminário

Reúna-se novamente com o seu grupo de pesquisa, e, juntos, organizem os dados e informações obtidos
de acordo com a temática analisada, de modo a responder e/ou lançar novos questionamentos a partir das
questões propostas e, a partir dessa organização, elaborar uma forma de apresentar os resultados do trabalho

12
durante o seminário. Considerando as possibilidades de sua escola, vocês poderão utilizar diversas estratégias,
como por exemplo: apresentação em Power point, elaboração de um vídeo, construção de um painel etc. Vocês
poderão utilizar também mais de um produto para enriquecer o seminário. Lembrem-se de verificar se
conseguirão abordar todos os itens previstos e incluam as observações pessoais elaboradas a partir dos novos
conhecimentos adquiridos.
Siga as orientações do(a) professor(a) em relação à data da apresentação, bem como aos preparativos
necessários para uso de recursos tecnológicos, espaços diferenciados etc.
Observação: é possível ampliar os estudos e debates focando, por exemplo: a situação das mineradoras no
Estado de São Paulo; a comparação entre os crimes/acidentes ocorridos em Mariana e em Brumadinho; as
propostas de ampliação da mineração em áreas indígenas e a controvérsia com o que prevê a Constituição e
demais políticas ambientais e indigenistas vigentes.

Etapa 3 – Sistematização

Propomos que ofereça um desafio aos estudantes para que possam, após as apresentações dos
seminários, elaborar conclusões e propor ações efetivas visando contribuir para que acidentes/crimes como esse
não ocorram mais em nosso país.
Para tanto, cada grupo, a partir de seus dados e das informações complementares obtidas, deverão
elaborar um documento (carta, manifesto, vídeo etc.) para ser apresentado aos governantes e empresários
indicando e/ou exigindo que cumpram com suas responsabilidades no que concerne a resolver os problemas
criados e implantar ações de recuperação social e ambiental, bem como sobre formas de impedir que tais
situações (acidentes/crimes) se repitam. Entendemos, porém, que o(a)s estudante(s) poderá(ão) propor outras
intervenções na realidade, ficando a seu critério ampliar as possibilidades.

Sugestão de orientações para o(a)s estudantes

Vocês, agora, terão o desafio de realizar uma ação que vise a recuperação da área estudada, bem como a
prevenção que novos acidentes/crimes dessa natureza ocorram em nosso país. Para tanto, sugerimos que você,
após as apresentações dos seminários, junto com seu grupo, elabore um documento (carta, manifesto, vídeo etc.)
para ser enviado aos responsáveis dos governos (Presidente e Ministros diretamente relacionados, tais como:
Meio Ambiente, Minas e Energia, etc.); governantes estaduais, membros do legislativo; para os empresários da
mineração, especialmente da Vale, indicando e/ou exigindo que cumpram com suas responsabilidades no que
concerne a resolver os problemas criados e implantar ações de recuperação social e ambiental, bem como sobre
formas de impedir que tais situações (acidentes/crimes) se repitam.
Observação: Identifiquem as principais falhas, erros e omissões no comportamento do poder público e da
Empresa no processo de licenciamento da barragem estudada.

13
Indicações de textos, sites e outros materiais de pesquisa:

Sugestão de leitura complementar:

A leitura de texto científico sobre o assunto Caso Samarco: implicações jurídicas, econômicas e sociais
do maior desastre ambiental do Brasil, elaborado por Natasha Schmitt Caccia Salinas (2016) abre o assunto para
a discussão das diversas questões que estão intrinsicamente relacionadas ao desastre ocorrido em Mariana, em
2015.
Trata-se de oportunidade para a colocação de questões e discussão sobre enfoques legais das companhias
de mineração relacionados aos aspectos constituintes e de manutenção do meio ambiente, consideradas as
possibilidades dos impactos ambientais e a ocorrência de configuração de crimes ambientais previstos na forma
da lei.
Indicamos a leitura para seu conhecimento e sugerimos que verifique a pertinência de indicar como fonte
de pesquisa para o(a)s estudante(s).
Disponível em:
http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/24889/caso_de_ensino_mariana_2016.pdf?sequ
ence=1&isAllowed=y (acesso em 22/02/2019).

Oferece reflexões sobre metodologias diferenciadas e o papel protagonista do(a)s estudante(s):


Disponível em: http://info.geekie.com.br/alunos-protagonistas-2/ Acesso em 07/02/2019

Sites com Imagens pós tragédia de Brumadinho, inclui algumas informações pertinentes.
https://brasil.elpais.com/brasil/2019/02/13/album/1550080975_473035.html#foto_gal_8
https://www.bbc.com/portuguese/brasil-47076500

Greenpeace:
https://www.greenpeace.org/brasil/blog/chega-de-impunidade-precisamos-parar-com-os-crimes-da-vale/
(acesso em 08/02/2019).

https://brasilescola.uol.com.br/biologia/rompimento-barragem-brumadinho.htm

Materiais referentes ao rompimento da barragem em Mariana, MG, mas que podem contribuir para a
compreensão do ocorrido em Brumadinho:
Rompimento da Barragem de Fundão: Documentos relacionados ao desastre da Samarco em Mariana/MG.
Disponível em http://www.ibama.gov.br/cites-e-comercio-exterior/cites?id=117
Acesso em 07/02/2019

O desastre na barragem de mineração da Samarco - fratura exposta dos limites do Brasil na redução de risco de
desastres. Disponível em http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-
67252016000300010 . Acesso em 07/02/2019

Tragédias brasileiras contemporâneas: o caso do rompimento da barragem de rejeitos de Fundão/Samarco.


Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbso/v42/2317-6369-rbso-42-e9.pdf . Acesso em 07/02/2019

Seleção de locais para barragem de rejeitos usando o método de análise hierárquica. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/rbso/v42/2317-6369-rbso-42-e9.pdf Acesso em 07/02/2019

14
Impactos ambientais: o que é e principais causas. Disponível em
https://www.stoodi.com.br/blog/2018/04/19/impactos-ambientais-o-que-e-acao-do-homem-principais-causas-
e-muito-mais-nesse-artigo-completo/ . Acesso em 07/02/2019

Análise de Impactos Socioambientais de Barragens. Acesso em


http://www.visaosocioambiental.com.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=557&Itemid=84
Acesso em 07/02/2019

Caracterização química, física e mineralógica de estéreis e rejeito de mineração de ferro da mina de Alegria,
Mariana-MG. Disponível em
https://www.revistas.ufg.br/pat/article/download/2171/2119 . Acesso em 07/02/2019

O desastre ambiental - Cientistas analisam os impactos ambientais, entre os quais os resultantes da devastação
de ecossistemas.
Link: https://www.unicamp.br/unicamp/ju/noticias/2018/09/12/o-desastre-ambiental (acesso em 07/02/2019)

Histórico da mineração no Brasil. Disponível em:


http://www.mme.gov.br/documents/10584/1594105/Linha_do_tempo.pdf/acb3a5a9-9f7d-4d18-9191-
58b1ed375791 . Acesso em 07/02/2019

Ética e meio ambiente. Disponível em


https://revistas.pucsp.br/index.php/reveleteo/article/viewFile/17358/12886 . Acesso em 08/2/2019

Metais pesados provenientes de rejeitos de mineração e seus efeitos sobre a saúde e o meio ambiente.
Disponível em https://www.publicacoesacademicas.uniceub.br/cienciasaude/article/viewFile/24/40 . Acesso em
08/02/2019

*Acidente ou crime? Disponível em


http://www.gazetadigital.com.br/editorias/opiniao/acidente-ou-crime/461970 . Acesso em 08/02/2019

Conectas pelos Direitos Humanos (ações para região de Brumadinho):


https://www.conectas.org/noticias/missao-da-conectas-em-mg-avalia-medidas-emergenciais-
davale?gclid=Cj0KCQiAn4PkBRCDARIsAGHmH3fpERKjDuQcYrQI1aStgFnCDNkuyFpt8wwLLC6TUgysQF3HxmRQ1K
EaAhIbEALw_wcB (acesso em 08/02/2019).

15
Física
3ª Série do Ensino Médio
1º Bimestre

16
FÍSICA

Atividades Complementares para o (a) Aluno (a)


3ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre

TEMA 1 – CIRCUITOS ELÉTRICOS


Atividade 1

ENERGIA ELÉTRICA E CONTA DE LUZ MENSAL

Imagine-se vivendo em um mundo sem energia elétrica. Nos dias de hoje, isso parece inviável, não é?

Você poderia citar quais tarefas do seu cotidiano envolve o uso de equipamentos elétricos? E o que você faz e
como se sente quando há interrupção no fornecimento de energia em sua residência? Quais foram as mudanças
tecnológicas ocorridas desde que você nasceu? E desde a época dos seus antepassados?

De fato, com o passar dos anos, a humanidade presenciou grandes avanços tecnológicos, modificando sua
maneira de viver. Assim sendo, o consumo de energia elétrica aumentou consideravelmente e hoje é
praticamente imprescindível para a sobrevivência humana, o que torna necessário a conscientização para o
equilíbrio entre consumo e geração, de modo a reduzir os impactos socioambientais.

1) Abaixo apresentamos um recorte de uma conta de luz mensal de uma residência.

a) Qual foi a energia consumida nesta residência e qual sua unidade de medida?
b) Qual a média diária de consumo de energia dessa residência?

17
c) Qual o valor pago em reais (R$)?
d) Qual o valor efetivamente pago por unidade consumida de energia?
e) Utilizando as informações que constam nesta conta de luz, estime o valor a ser pago em um banho de 15 min,
considerando que a potência do chuveiro elétrico é de 5 500 W.
f) Análise o histórico de consumo dessa residência e indique em quais meses ocorreram o maior e o menor
consumo de energia elétrica. Apresente hipóteses para justificar a diferença de consumo compare com os seus
pares para confrontar suas ideias.
g) Qual foi a média de energia consumida nestes 12 meses (JAN/2018 a DEZ/2018)?
h) Quais os meses que ficaram acima da média e quais ficaram abaixo da média? Compare com seus pares, o que
as comparações lhe levam a dizer?

2) Observe a etiqueta de um chuveiro elétrico e responda as questões.

a) Quais são as especificações apresentadas nesta etiqueta?

b) O que é potência nominal e potência econômica?

c) Com base no valor da energia paga na conta de luz da atividade


anterior, calcule qual o gasto mensal deste chuveiro
considerando que ele é utilizado diariamente durante 15 min no
inverno.

3) Identifique em sua residência os equipamentos elétricos com maior responsabilidade na composição de seu
consumo elétrico mensal e preencha a tabela abaixo:

Potência (W) indicada pelo Tempo (h) médio de


Equipamentos elétricos
fabricante funcionamento

a) Quais aparelhos consomem mais energia elétrica?


b) Qual deles tem maior tem maior potência?
c) Qual a transformação de energia ocorrida quando os equipamentos listados estiverem em funcionamento?
d) Em sua casa, provavelmente deve haver um aparelho que fica em modo de “espera”, chamado standby. Estime
o consumo desse ou desses aparelhos de sua residência.

18
e) Analise a conta de luz da sua residência e estime o valor a ser pago pelo consumo da geladeira, da TV e do ferro
de passar roupas. Qual desses aparelhos mais contribuiu no valor a ser pago na conta de luz mensal?

4) A figura representa a etiqueta com as especificações de uma lâmpada de Led.

a) Quais são as grandezas especificadas nessa etiqueta?


b) Calcule o consumo mensal de energia elétrica de cinco lâmpadas
com estas especificações e que permanecem ligadas por 6 horas
diárias.
c) Na embalagem de uma lâmpada fluorescente compacta constam as
seguintes informações: 25 W; 127 V; 60 Hz; 321 mA. Quais são as
grandezas que estão sendo especificadas e o que elas significam?
d) Compare o consumo de energia obtido no item (b) com o consumo
http://www.inmetro.gov.br/inovacao/public
acoes/cartilhas/lampada-
led/lampadaled.pdf
mensal de cinco lâmpadas com as informações da lâmpada do item (c)
e que permanecem ligadas por 6 horas diárias.
e) Qual a porcentagem de economia feita ao usar lâmpadas de Led?

5) Que ações você poderia listar para economia de energia elétrica em sua residência e o quanto que poderia
resultar em economia da conta de energia elétrica?

Para Pesquisar:
Na conta de luz pode constar: Consumo Bandeira Verde, Vermelha ou Amarela, que são
chamadas de Bandeiras Tarifárias. Pesquise o que são Bandeiras Tarifárias e qual a diferença
entre as tarifas de energia elétrica.

Para Saber mais:


Currículo+. Simulador de Energia Elétrica.
Disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/simulador-de-consumo-de-energia-eletrica Acesso em: 07 fev. 2019.
Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia – Inmetro.
Disponível em: <http://www.inmetro.gov.br/inovacao/publicacoes/cartilhas/lampada-led/lampadaled.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2019

Atividade 2

ANALISANDO UM CIRCUITO ELÉTRICO

Antes de iniciarmos as atividades discuta com seus colegas sobre as seguintes questões:

O que acontece se ligarmos um equipamento na “voltagem” incorreta? Quais são os perigos relacionados com as
instalações elétricas inadequadas? Por qual motivo os cabos da maioria das ferramentas não são feitos de metal?
Quais fenômenos elétricos você identifica na natureza?

19
1) Observe a imagem de um experimento realizado pelos alunos de uma escola e responda:

a) O que poderia ter acontecido com a lâmpada que não


está com luminosidade?

b) Quais são os componentes deste circuito elétrico?

b) Você saberia dizer que tipo de circuito foi montado?

Atividade Prática

Monte o circuito elétrico com os materiais abaixo:

Materiais:

• lâmpadas de lanterna (1,5 ou 3 V) ou leds


• fios de cobre, desencapados nos terminais
• pilhas AA (ou outra qualquer, de 1,5 V)

. O circuito abaixo foi montado utilizado duas pilhas de 1,5 V cada, um led verde, suporte para pilhas e
garras jacaré.

2) Monte o circuito conforme as figuras a seguir e responda:

Figura 1
Figura 3 Figura 4
Figura 2

a) Que tipo de circuito foi montado?


b) Preencha a tabela abaixo conforme solicitado:
Quantidade de Quantidade de Tensão total do Luminosidade das
Figuras
lâmpadas pilhas circuito lâmpadas
Figura 1
Figura 2

20
Figura 3
Figura 4

d) O que acontece com a luminosidade das lâmpadas quando você insere outras lâmpadas no circuito?
e) Se você retirar uma das lâmpadas do circuito da figura 3 e 4, o que acontece com a luminosidade das demais
lâmpadas?

3) Agora monte o circuito conforme as figuras abaixo e responda os questionamentos:

Figura 1 Figura 2 Figura 3

a) Que tipo de circuito foi montado?


b) Preencha a tabela abaixo conforme solicitado:
Quantidade de Quantidade de Tensão total do Luminosidade das
Figuras
lâmpadas pilhas circuito lâmpadas
Figura 1
Figura 2
Figura 3

c) O que acontece com a luminosidade das lâmpadas quando você insere outras lâmpadas no circuito?
d) Se você retirar uma das lâmpadas no circuito da figura 2 e 3, o que acontece com a luminosidade das demais
lâmpadas?

4) Como poderiam ser explicadas as observações realizadas nos experimentos das atividades 2 e 3?

5) Cite, relacione e defina as principais grandezas envolvidas nos circuitos.

6) Um circuito contém três lâmpadas idênticas ligadas. Represente esquematicamente o circuito em série e em
paralelo e responda:

a) Se uma das lâmpadas queimar, o que ocorre com as outras em cada um dos circuitos?
b) O que acontecerá com o brilho das lâmpadas se, nos circuitos, for adicionada uma quarta lâmpada com as
mesmas características das demais?

21
7) Numa rede residencial (127 V) foram ligados o chuveiro (5 500 W), o ferro de passar roupas (1 200 W) e um
secador de cabelo (900 W) que provocou a abertura ou desarme do disjuntor (chave de proteção) do circuito.
Monte um esquema dessa ligação, calcule o valor da corrente elétrica no circuito e explique qual a função do
disjuntor e por que o mesmo desarmou.

Fique por dentro

A resistência elétrica está associada à dificuldade que as cargas elétricas encontram para se deslocar no interior dos
condutores em razão dos sucessivos choques entre os elétrons de condução (responsável pelo fluxo de cargas) e as
demais partículas que compõem o material (elétrons fixos, núcleos atômicos etc.). A resistência elétrica é medida em
ohm (Ω), em homenagem ao cientista alemão Georg Simon Ohm. Existe uma relação entre a corrente elétrica e a tensão:
U = R.i. Essa relação também é conhecida como a primeira Lei de Ohm. Podemos dizer que 1 Ω é a resistência medida
num condutor que, quando submetido à diferença de potencial (ddp) de 1 V, é percorrido por uma corrente de 1 A.

Adaptado de Programa de Educação Continuada. Construindo sempre. Física, módulo 2. São Paulo: SEE, 2003. p. 14.

Para saber mais:


Pontociência - circuito em série e parelho. Vídeo explicativo sobre o funcionamento dos
circuitos em Série e em Paralelo.
Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=6c4PTdrZNsg> Acesso em 05 fev. 2019
Currículo+: kit de construção de circuito (ac + dc). Simulador de circuitos elétricos.
Disponível em: <http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/kit-de-construcao-de-circuito-acdc> Acesso em 05 fev. 2019

Atividade 3

CHOQUES ELÉTRICOS

Choque elétrico mata em média dois brasileiros por dia

Em 15 meses (janeiro de 2016 a março de 2017), o País teve 782 mortes relacionadas à eletricidade
(choque, raios e incêndios por curto-circuito). Isso representa uma média de duas mortes por dia nesse
período.
Desse total, 236 mortes (30%) ocorreram dentro de casa. Ou seja, um caso a cada dois dias, em média.
Muitos dos choques fatais também ocorrem por pessoas que fazem obras próximas à rede elétrica ou
que tentam fazer ligações clandestinas em postes, por exemplo.
Em mais de 10% das mortes por choque — incluindo dentro de casa — em 2016, as vítimas tinham
entre 0 e 15 anos.
Falta de cuidado com rede elétrica da casa aumenta chance de acidentes: “A garotada de hoje em dia
nasceu tecnológica, é o dia inteiro com tablet, computador, videogame na mão, põe tomada, tira tomada. Se
não tiver o dispositivo correto, a chance [de choque] é gigante", diz Edson Martinho, diretor-executivo da
Abracopel.

22
Ele observa a necessidade de atenção para o uso de benjamins, T ou filtros de linha.
"Trata-se de um dispositivo derivador técnico provisório. O problema desses dispositivos não são eles, é como
se usa. Uma tomada tem um limite para ser usada", diz.
Martinho explica que uma tomada comum em São Paulo suporta cerca de 1.000 watts. Ou seja, ligar
equipamentos que consomem muita energia, como uma geladeira e um micro-ondas na mesma tomada
podem colocar a corrente elétrica em risco.
Choque elétrico mata em média dois brasileiros por dia. Disponível em: https://noticias.r7.com/cidades/choque-eletrico-
mata-em-media-dois-brasileiros-por-dia-04052017 Acesso em 06 fev. 2019

1) De acordo com a notícia veiculada em 04 de maio de 2017, acidentes domésticos pelo mau uso dos
equipamentos elétricos podem causar ferimentos sérios e até ser fatais. Discuta com seus colegas sobre:

a) Você já tomou choque ou tem algum relato envolvendo choque elétrico para contar?
b) Você acha que todos os choques são iguais?
c) Quais são as consequências da passagem de corrente elétrica com diferentes intensidades pelo corpo humano?
d) A pele seca ou molhada interfere nos efeitos de um choque?
e) Os calçados e luvas de borracha são isolantes em qualquer circunstância?
f) Quais são os fatores que mais influenciam em um choque?

2) Observe a tabela abaixo e compare com o que pode acontecer se uma corrente elétrica percorrer o corpo de
uma pessoa com a pele molhada (resistência ≅ 1000 Ω) e com a pele seca (resistência ≅ 1000 000 Ω) quando
submetida a uma tensão de 127 V.

Corrente
Efeito
Elétrica (A)
0,001 Pode sentir dor
0,005 É doloroso
0,010 Causa contração voluntária dos músculos
0,015 Causa perda de controle muscular
Se a corrente atravessar o coração por mais de um segundo, causa comprometimento sério
0,070
(fibrilação) que pode ser fatal

4) Um carro foi atingido por um fio de alta tensão, cite quais deverão ser os procedimentos de segurança para
que não ocorra vítimas.

5) Nas instalações elétricas residenciais, utiliza-se para grande parte das tomadas e lâmpadas fio número 10
(segundo as especificações do Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia, o Inmetro), que suporta
sem superaquecimento uma corrente elétrica máxima de 30 A. Utilizando um benjamim, uma pessoa ligou um
micro-ondas (1 700 W), um liquidificador (300 W) e uma torradeira (750 W). Sabendo que a tensão elétrica da
tomada e de 127 V, o fio vai suportar os três aparelhos ligados? Explique sua resposta.

23
Para pesquisar:
Faça uma pesquisa ou entreviste um eletricista sobre as seguintes questões:
a) O que são os fios fase e neutro de uma rede elétrica residencial?
b) Quando alguém estiver realizando manutenção na rede elétrica, qual é a melhor precaução
a ser tomada para não receber um choque?
c) Como é possível fazer uma manutenção em linhas de distribuição de energia elétrica energizada, chamada
de “linha viva”?

TEMA 2 - CAMPOS E FORÇAS ELETROMAGNÉTICAS

Atividade 4

PERCEPÇÃO DOS CAMPOS E SUA NATUREZA

As interações elétricas e magnéticas muitas vezes passam despercebidas por nós. Contudo, elas são necessárias
para entendermos muitos fenômenos que estão presentes em nosso cotidiano.
Você já sentiu um pequeno choque na ponta dos dedos ao abrir a porta de um carro? Já teve os pelos do braço
atraído por uma tela de televisão recém-desligada?

Atividade Prática

Materiais:
• fio de nylon
• 1 ímã
• 1 canudo de refresco
• 1 bolinha de isopor
• 1 bolinha ou círculo de alumínio
• clipes para papel de metal

Procedimentos:
Faça três pêndulos:
Pêndulo 1: uma bolinha de isopor com clipes, ou algum Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, disponível em:
outro metal, dentro. http://sites.usp.br/nupic/wp-
Pêndulo 2: clipe para papel de metal content/uploads/sites/293/2016/05/Bloco-IV-Campos.pdf. Acesso
em 07 fev. 2019.
Pêndulo 3: bolinha ou círculo de alumínio.

1) A partir do experimento, teste suas hipóteses e responda os questionamentos abaixo:


a) O que acontece quando aproximamos o pêndulo 1 do imã e do canudinho eletrizado?
b) Aproxime, sem encostar o imã e o canudinho eletrizado do pêndulo 3, o que acontece?
c) Aproxime o imã do pêndulo 2: como o metal “sabe” de que lado está o ímã, ou seja, como ele “percebe” para
que lado ele será atraído, e quem “informa” o clipe que tem um ímã aproximado?

24
d) O que aconteceria se fosse utilizado um imã mais forte?
e) Como o pêndulo pode identificar quando é aproximado um imã ou um canudinho eletrizado?

2) A partir do experimento realizado destaque as diferenças entre eletrização por atrito, contato e indução.

3) Quando podemos dizer que há repulsão entre dois corpos eletrizados? E entre imãs?

4) Uma experiência muito conhecida consiste em atritarmos uma caneta com um pedaço de lã e utiliza-la para
atrair pedaços de papel picado sobre uma mesa. Parte da explicação para este fenômeno deve-se ao fato de que,
ao esfregarmos o lenço, arrancamos alguns de seus elétrons, deixando-a positivamente carregada. Porém como
não interferimos no papel, este continua neutro.

a) Como algo carregado pode atrair um material neutro?

b) O que acontece com as cargas elétricas do papel?

c) Faça um esquema.

Para saber mais: Campo Elétrico

As forças elétricas, como gravitacionais, atuam entre corpos que não estão em contato mútuo.
Tanto para a eletricidade como para a gravitação, existe um campo de forças que influencia
corpos eletrizados e massivos, respectivamente.
Da mesma forma que o espaço ao redor de um planeta ou de outros corpos massivos está
preenchido por um campo gravitacional, o espaço ao redor de cada corpo eletricamente carregado está também
preenchido por um campo elétrico.
Um campo elétrico possui valor e intensidade como direção e sentido. O valor do campo em qualquer ponto é
simplesmente a força por unidade de carga. Se um corpo com uma carga q experimenta uma força F em um
𝐹
determinado ponto do espaço, então o valor do campo elétrico neste ponto é: 𝐸 = 𝑞
O conceito de campo elétrico ajuda-nos a compreender não apenas as forças entre corpos isolados, estacionários
e eletrizados, mas também o que acontece quando as cargas se movimentam. Quando isso ocorre, seus
movimentos são transmitidos aos corpos eletrizados vizinhos, na forma de uma perturbação de campo.
Adaptado de HEWITT, P. G. Física conceitual. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.

Para pesquisar:
Faça uma pesquisa porque é seguro abrigar-se em carros durante tempestades com raios.

25
Atividade 5

ESTIMANDO GRANDEZAS

5) Leia o texto abaixo e responda os itens:

Utilizando um relâmpago para estimar grandezas físicas


A análise de uma descarga elétrica, que chamamos de relâmpago ou raio, na natureza, permite-nos estimar algumas
grandezas físicas. Uma delas é a carga elétrica acumulada em nuvens. Para essa análise, devemos entender primeiro o que
é um capacitor.
O capacitor é um dispositivo utilizado para armazenar energia elétrica pelo acúmulo de cargas elétricas. Na natureza, o
conjunto “terra-ar-nuvem” ou “nuvem-ar-nuvem” forma capacitores. A carga armazenada nos capacitores pode ser
determinada pela expressão 𝑄 = 𝐶. 𝑈, em que 𝑄 é a carga acumulada no capacitor, 𝐶 é a grandeza denominada
capacitância e 𝑈 é a tensão à qual estão submetidas as placas do capacitor.
A capacitância de um capacitor também pode ser determinada pela sua forma geométrica. No caso de um capacitor de
placas paralelas a expressão é dada por: 𝐶 = 𝜀0 (𝐴/𝑑), onde d𝜀0 epende do meio entre as placas do capacitor, que no
caso do ar vale 8,85.10-12 F/m, A é a área do capacitor e d é a distância entre as placas, que, no caso da nuvem, é a distância
entre as nuvens ou a distância entre a nuvem e a terra.
Pode-se estimar também a corrente elétrica de um raio. Para isso, basta lembrar que a intensidade da corrente elétrica é
𝑄
a razão entre a carga elétrica e o tempo que ela demora para passar por uma secção, ou seja, 𝐼 = .
∆𝑡
Elaborado por Maxwell Siqueira especialmente para o São Paulo faz escola.

a) Um ferro de passar roupas, de 1400 W – 127 V, permanece ligado durante 40 min. Estime a quantidade de
carga que percorre o fio do ferro por segundo.

b) Qual é o processo de eletrização das nuvens?

c) Qual é a capacitância de uma nuvem de 5 km de extensão e 1 km de altura, considerando seu formato circular?

d) A partir do que foi estudado, como você pode definir capacitância?

Sugestão de atividade para ser desenvolvida na Sala Ambiente de Informática:

Com este simulador você poderá observar o


comportamento das linhas do campo elétrico,
quando um capacitor é submetido a uma tensão,
bem como a variação das linhas do campo elétrico,
quando a distância ou a área das placas for alterada.

a) Marque a caixa de seleção “Linhas de Campo Elétrico” e varie


a tensão da bateria para 1,5 V. O que representam as setas entre as placas do capacitor?

b) Varie a distância entre as placas. O que acontece com as linhas do campo elétrico?

c) O que se pode concluir quando aumentamos ou diminuímos a distância entre as placas?

Explorando recursos audiovisuais e simuladores computacionais no ensino de Eletromagnetismo disponível em: <
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/84/docs/tcc/REDEFOR_1ed_TCC_Ana%20Claudia%20Cossini%20Martins.pdf> Acesso em 07 fev. 2019
Simulador disponível em:< https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/capacitor-lab-basics> Acesso em 07 fev. 2019

26
TESTE SEUS CONHECIMENTOS

1) (ENEM 2005) Podemos estimar o consumo de energia elétrica de uma casa considerando as principais fontes
desse consumo. Pense na situação em que apenas os aparelhos que constam da tabela abaixo fossem utilizados
diariamente da mesma forma. A tabela fornece a potência e o tempo efetivo de uso diário de cada aparelho
doméstico.

Supondo que o mês tenha 30 dias e que o custo de 1KWh é de R$0,40, o consumo de energia elétrica mensal
dessa casa, é de aproximadamente:

a) R$135 b) R$165 c) R$190 d) R$210 e) R$230

2) (ENEM 2009) Em manuais de instruções de aparelhos elétricos de alta potência, uma das principais
recomendações é a seguinte: Não utilize em hipótese alguma pinos 'T', benjamins ou similares para ligação de
outros aparelhos na mesma tomada de força. Isso pode ocasionar um aquecimento prejudicial e até a queima das
instalações. Esse aquecimento prejudicial na fiação da rede junto à tomada deve-se ao aumento excessivo da:

a) corrente elétrica.
b) tensão elétrica.
c) resistência elétrica.
d) tensão e da corrente.
e) corrente e da resistência.

3) (ENEM 2016) Uma lâmpada LED (diodo emissor de luz), que funciona com 12V e corrente contínua de 0,45A,
produz a mesma quantidade de luz que uma lâmpada incandescente de 60W de potência. Qual é o valor da
redução da potência consumida ao se substituir a lâmpada incandescente pela de LED?

a) 54,6W b) 27,0W c) 26,6W d) 5,4W e) 5,0W

4) (ENEM 2016) Um eletricista deve instalar um chuveiro que tem as especificações 220 V — 4 400 W a 6 800 W.
Para a instalação de chuveiros, recomenda-se uma rede própria, com fios de diâmetro adequado e um disjuntor
dimensionado à potência e à corrente elétrica previstas, com uma margem de tolerância próxima de 10%. Os
disjuntores são dispositivos de segurança utilizados para proteger as instalações elétricas de curtos-circuitos e
sobrecargas elétricas e devem desarmar sempre que houver passagem de corrente elétrica superior à permitida
no dispositivo. Para fazer uma instalação segura desse chuveiro, o valor da corrente máxima do disjuntor deve
ser:
a) 20A b) 25A c) 30A d) 35A e) 40A

27
Química
3ª Série do Ensino Médio
1º Bimestre

28
QUÍMICA

Atividades Complementares para o (a) Aluno (a)


3ª Série do Ensino Médio – 1º Bimestre

Prezado Professor

Neste material, reunimos algumas atividades extras, complementares, para auxiliá-lo nos
desdobramentos necessários para o desenvolvimento dos temas “O ar atmosférico como fonte de matéria prima
- destilação fracionada”, “Equilíbrio Químico” e “Rapidez das Transformações Químicas”. Algumas dessas
atividades são retiradas da sequência já oferecida no Guia de Apoio do Professor, organizadas e detalhadas para
os alunos. Elas poderão ser utilizadas em outros momentos das aulas, como atividades para avaliação ou de
reforço, para consolidação ou verificação da aprendizagem, retomada ou recuperação de conceitos, conforme o
professor julgar necessário, dentro do seu planejamento.

Em cada atividade serão apontadas as habilidades que poderão ser desenvolvidas nos alunos no decorrer
dos estudos deste 1º bimestre.

Bom trabalho!

29
Tema 1: O ar atmosférico como fonte de matéria prima

Destilação Fracionada

Atividade 1

1.A – Reflita com seus colegas sobre os questionamentos a seguir e registre suas impressões, ideias e /ou
hipóteses na tabela abaixo:

1. Como é o ar que respiramos?

2. Como o ar atmosférico pode ser utilizado, além da respiração dos seres vivos?

3. Como o ar pode ser usado na indústria?

1.B - Após a discussão, registre as suas ideias e hipóteses com relação a cada situação-problema.

Situações-problema Hipóteses
Como é o ar que respiramos?

Como o ar atmosférico pode


ser utilizado, além da
respiração dos seres vivos?
Como o ar pode ser usado na
indústria?

1.C – Leia o texto “Qualidade do Ar” do Ministério do Meio Ambiente. Elabore um resumo com as principais ideias
e socialize com seus colegas:

Texto 1: Ministério do Meio Ambiente. Qualidade do ar. Disponível em: http://www.mma.gov.br/cidades-


sustentaveis/qualidade-do-ar

1.D – Leia o texto “A qualidade do ar auxiliando na construção de significados em Química. Elabore um resumo
com as principais ideias e socialize com seus colegas:

30
Texto 2: Química Nova Escola. Ensino por Temas: A qualidade do ar auxiliando na construção de significados em
Química. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc38_1/08-RSA-63-13.pdf

1.E – Faça uma pesquisa sobre a composição do ar atmosférico (oxigênio, nitrogênio e gases nobres) e suas
respectivas temperaturas de liquefação e ebulição. Registre suas respostas na tabela abaixo e socialize com seus
colegas.

Elemento Composição Temperatura de Temperatura de


presente no ar em % Liquefação (ºC) Ebulição(ºC)

Oxigênio

Nitrogênio

Gases Nobres

1.F – Realizar, em grupos, uma pesquisa sobre o uso industrial dos gases que compõe o ar atmosférico.
Desenvolva os questionamentos abaixo e socialize com os colegas:

1. Qual a utilização e aplicação dos gases que compõe o ar atmosférico?


2. Como os gases são separados para serem utilizados?

1.G - Assistir ao vídeo sobre o funcionamento da coluna de destilação. Realize um resumo com as principais ideias
e socialize com os colegas.

Vídeo: Criogenia - Como funcionam as colunas de destilação fracionada do ar. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=S4W7ghsOGrQ

1.H – Desenvolver as seguintes atividades em grupos e socializar com os colegas:

● Construir o esquema da coluna de destilação;


● Descrever o procedimento da separação fracionada dos gases.

1.I – Ler os textos 1 e 2 indicados abaixo. Elabore um resumo destacando as ideias principais e socialize com seus
colegas.

Texto 1: Histórico da medição da qualidade do ar em São Paulo. Disponível em: https://cetesb.sp.gov.br/ar/

Texto 2: Poluentes. Disponível em: https://cetesb.sp.gov.br/ar/poluentes/

1.J – Assistir aos vídeos 1 e 2 indicados abaixo. Escreva as ideias principais e compartilhe com seus colegas.

31
Vídeo 1: Mudanças climáticas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ssvFqYSlMho

Vídeo 2: Mudanças ambientais globais. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=QCwXuEBDcU0

1.K - Retome as suas hipóteses construídas no item 1.B e verifique e/ou reelabore suas ideias para a construção
das considerações finais.

Situações-problema Confirma a Hipótese? Reelabore

Como é o ar que respiramos?

Como o ar atmosférico pode ser


utilizado, além da respiração dos
seres vivos?
Como o ar pode ser usado na
indústria?

Habilidades envolvidas na atividade 1:

● Reconhecer que o ar atmosférico é uma mistura de gases;


● Reconhecer que o ar atmosférico pode ser utilizado como matéria-prima para a indústria;
● Compreender que para o ar ser utilizado, deve passar pelo processo de destilação fracionada;
● Compreender o funcionamento de uma coluna de destilação.

Tema 2: Equilíbrio Químico

Atividade 2

2.A – Reflita sobre as seguintes situações-problema:

1. Por que o refrigerante gelado tem mais gás que o refrigerante em temperatura ambiente?

2. Por que o refrigerante dá sensação de estufamento no estômago?

3. Por que quem tem gastrite não pode tomar refrigerante?

2.B - Após a discussão, registre as suas ideias e hipóteses com relação a cada situação-problema

32
Registre suas impressões, ideias e/ou hipóteses na tabela a seguir e socialize com os colegas:

Situações-problema Hipóteses

Por que o refrigerante gelado tem


mais gás que o refrigerante em
temperatura ambiente?
Por que o refrigerante dá sensação
de estufamento no estômago?

Por que quem tem gastrite não pode


tomar refrigerante?

2.C – Leia o texto “A Química do Refrigerante”. Elabore um resumo com as ideias principais e socialize com os
colegas,

Texto: Química Nova na Escola. A Química do Refrigerante. Disponível em:


http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_3/10-PEQ-0608.pdf

2.D – Experimento: Realize o teste sensorial, seguindo o procedimento:

Materiais:
2 copos descartáveis
2 refrigerantes (200 mL) de uma mesma qualidade e sabor
1º Passo:

• Identificar os refrigerantes e os copos com os numerais 1 e 2;


• Abrir o refrigerante 1, adicionar 200 mL em um copo e deixar em repouso por 30 minutos;
• O outro refrigerante deverá permanecer fechado.
2º Passo:

• Abrir o refrigerante 2, adicionar 200mL em outro copo;


• Imediatamente ao abrir o refrigerante 2, degustar o refrigerante 1 e 2.
• Registrar as impressões no quadro abaixo:

Justifique suas
Sabor Percebido
Percepções
Refrigerante 1 (com repouso de 30 min)

Refrigerante 2 (sem repouso)

33
Socializar as observações dos grupos.

2.E – Assistir ao vídeo 1: Dissolução de gás em água. Disponível em:


https://www.youtube.com/watch?v=9u67GNYQ_JE. Observe as informações contidas no vídeo sobre as
evidências visuais do experimento e preencha a tabela abaixo. Escrever as reações químicas.

Evidência antes Evidência


PH antes do PH depois do Reações
Amostra do depois do
aquecimento aquecimento químicas
aquecimento aquecimento
Água da
torneira

Água de Cal
filtrada
Água do mar
filtrada

2.F – Assistir ao vídeo 2: Equilíbrio químico - Le Chatelier e a temperatura – Experimento, disponível em:
http://www.quimica.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=17561 O vídeo trata sobre a
decomposição do nitrato de chumbo PB(NO3)2. Após assistir o vídeo, justificar qual a importância da temperatura
no equilíbrio químico.

2.G – Em grupos, pesquise sobre a fabricação de refrigerantes, verifique quais as transformações químicas
existentes no processo e a relação entre o refrigerante e o equilíbrio químico. Registre suas ideias e socialize com
os colegas.

2.H – O refrigerante é formado por uma solução aquosa de xarope e gás carbônico (CO2), que por sua vez é
adicionado em um aparelho chamado carbonizador gerando o ácido carbônico (H2CO3), representado pela
seguinte equação em equilíbrio:

CO2(g) + H2O(l) <=> H2CO3(g)

Dada a tabela abaixo, calcule a constante de equilíbrio para a reação que forma o ácido carbônico.

Substância Concentração (mol/L)

CO2(g) 2,0

H2O(l) 1,5

H2CO3(g) 2,5

34
2.I - Baseados no Simulador: Equilíbrio Químico. Disponível em:
http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/susanaf/simul/

, realize as seguintes ações, mediante a reação de decomposição demonstrada abaixo:

2H2O2 → 2H2O + O2

1. Abra o simulador e selecione os itens conforme indicações abaixo;


2. Clicar no botão “iniciar”;
3. Na reação indicada clicar em “OK”;
4. No botão de seleção, clicar em temperatura e selecionar a temperatura 600 K;
5. No botão de seleção, clicar em pressão/volume e selecionar volume mínimo;
6. No botão de seleção, clicar em reagente/produto e selecionar reagente;
7. No botão de seleção, clicar em gás inerte e selecionar o gás Xénon (Xenônio) à pressão de 1 bar;
8. Clicar no botão “equilibrar”;
9. Efetuar o cálculo da constante de equilíbrio e observar se a produção é alta ou baixa;
10. Repita os procedimentos do item 3 ao 9, alterando as variáveis temperatura, pressão/volume,
reagente/produto e gás inerte;
11. Faça os cálculos necessários, preencha a tabela e com o auxílio dos dados preenchidos, descreva quais as
condições que contribuem para um melhor rendimento da reação. Socialize com seus colegas os
resultados obtidos.

Constante Resultados
Temperatura Pressão/Volu Gás
Reagente/Produto de (produção alta ou
(K) me Inerte
Equilíbrio baixa)

600

700

800

2.J - Retome as suas hipóteses construídas no item 2.B e verifique e/ou reelabore suas ideias para a construção
das considerações finais.

35
Confirma a
Situações-problema Reelabore
Hipótese?
Por que o refrigerante gelado tem mais gás
que o refrigerante em temperatura
ambiente?
Por que o refrigerante dá sensação de
estufamento no estômago?

Por que quem tem gastrite não pode tomar


refrigerante?

Habilidades envolvidas na atividade 2:

● Reconhecer transformações químicas incompletas;


● Reconhecer o chamado estado de equilíbrio químico das transformações;
● Identificar os fatores que influenciam no equilíbrio das transformações;
● Identificar transformações químicas que entraram em equilíbrio químico pela comparação entre dados
tabelados referentes ao rendimento real e o estequiometricamente previsto dessas transformações;
● Aplicar os conhecimentos referentes às influências da pressão e da temperatura na rapidez e na extensão
de transformações químicas de equilíbrio para escolher condições reacionais mais adequadas.

Tema 3: Rapidez das Transformações Químicas

Atividade 3

3.A – Reflita e discuta com seus colegas sobre as situações-problema a seguir:

1- O que você observa ao adicionarmos água oxigenada em um machucado?

2 - Por que precisamos da geladeira?

3- Por que precisamos guardar alguns alimentos na geladeira?

4- Por que carnes salgadas não necessitam de refrigeração?

3.B - Registre suas impressões, ideias e/ou hipóteses na tabela a seguir e socialize com seus colegas:

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Situações-problema Hipóteses

O que acontece ao adicionarmos água oxigenada em


um machucado?

Por que precisamos da geladeira?

Por que precisamos guardar alguns alimentos na


geladeira?

Por que carnes salgadas não necessitam de


refrigeração?

3.C - Leia o texto sobre a conservação de alimentos. Elabore um resumo com as ideias principais e socialize com
os colegas.

Texto: Química Nova na Escola. A História sob o Olhar da Química: As Especiarias e sua Importância na
Alimentação Humana. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_2/05-HQ-5609.pdf

3.D – Em grupos, realize uma pesquisa sobre a relação entre a conservação dos alimentos, a cicatrização de um
ferimento e a rapidez das transformações químicas. Socialize com os colegas.

3.E - Pesquise quais fatores influenciam na rapidez das transformações (concentração dos reagentes,
temperatura, superfície de contato, luz e catalisadores). Organize os resultados da pesquisa em uma tabela,
citando um exemplo de cada. Socialize com os colegas.

3.F – Leia o texto: Química Nova na Escola. A História sob o Olhar da Química. Atividades Experimentais Simples
para o Entendimento de Conceitos de Cinética Enzimática: Solanum tuberosum – Uma Alternativa Versátil.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_2/05-HQ-5609.pdf. Elabore um resumo com as ideias
principais e socialize com os colegas.

3.G – Leia o texto: Química Nova na Escola. Contextualização no ensino de cinética química. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc11/v11a06.pdf. Elabore um resumo com as ideias principais e socialize com
os colegas.

3.H – Realize uma pesquisa sobre os processos industriais que dependem da rapidez das transformações químicas.
Socialize com os colegas.

37
3.I – Dois recipientes contêm 50 mL de HCl. No recipiente 1, coloca-se palha de aço e no recipiente 2 coloca-se
um prego. Após um tempo, percebe-se que ambos são corroídos pelo ácido. O que pode ser observado nos
frascos, comparando-se a rapidez das reações? Justifique sua resposta.

3.J - Baseados no Simulador: Portal de Estudos em Química. Cinética Química. Disponível em:
http://www.profpc.com.br/Simula%C3%A7%C3%A3o/Cin%C3%A9tica%20Qu%C3%ADmica/rxnRate01.html,
realize as seguintes ações, mediante a reação de decomposição demonstrada abaixo:

2H2O2 -> 2H2O + O2


1. Abra o simulador e selecione os itens conforme indicações abaixo;

2. Selecione no simulador a opção 5 mL de H2O2 e o catalisador 0,5M KI. Depois, selecione o primeiro volume 0
mL e clique em Start, depois em Plot O2. Observe a construção da curva no gráfico e anote o tempo em segundos
que equivale a 10 mL de O2. Depois, clique em Reset e repita o mesmo procedimento para os volumes 2 mL e 4
mL do catalisador KI.

3. Selecione no simulador a opção 5 mL de H2O2 e o catalisador 1M KCl. Depois, selecione o primeiro volume 0 mL
e clique em Start, depois em Plot O2. Observe a construção da curva no gráfico e anote o tempo em segundos que
equivale a 10 mL de O2. Depois, clique em Reset e repita o mesmo procedimento para os volumes 2 mL e 4 mL do
catalisador KCl.

4. Selecione no simulador a opção 5 mL de H2O2 e o catalisador 0,1M FeCl3. Depois, selecione o primeiro volume
0 mL e clique em Start, depois em Plot O2. Observe a construção da curva no gráfico e anote o tempo em segundos
que equivale a 10 mL de O2. Depois, clique em Reset e repita o mesmo procedimento para os volumes 2 mL e 4
mL do catalisador FeCl3.

5. Repita os procedimentos 2, 3 e 4 agora para o volume de 10 ml de H2O2, no simulador.

6. Depois de preencher toda a tabela abaixo, analise, responda e justifique cada resposta:

● O2 aumento do volume de H2O2 de 5 mL para 10 mL influencia na rapidez da decomposição?


● O aumento dos volumes dos 3 catalisadores interfere na rapidez da decomposição?
● Qual catalisador é mais indicado para a reação de decomposição da H2O?

38
Volumes Adição de Catalisadores
Adicionados 0,5M KI 1M KCl 0,1M FeCl3
de Reagente
0mL 2mL 4mL 0mL 2mL 4mL 0mL 2mL 4mL
H2O2
Adição de 5
mL H2O2

Adição de 10
mL H2O2

Habilidades envolvidas na atividade 3:

● Compreender que as transformações químicas podem ter suas velocidades alteradas (acelerada ou
retardada);
● Reconhecer quais fatores influenciam na rapidez das transformações;
● Compreender a aplicação dos conceitos de rapidez das transformações químicas nas indústrias;
● Relacionar a energia de ativação da etapa lenta da transformação química com a velocidade com que ela
ocorre;
● Fazer previsões qualitativas sobre como composições de variáveis podem afetar as velocidades de
transformações químicas, usando modelos explicativos.

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CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL

Governador Catarina Terezinha Cristina da Silva Fontanari – DER


João Doria Pirassununga
Evandro Rodrigues Vargas Silvério – DER Apiaí
Secretário da Educação Ludmila Sadokoff – DER Caraguatatuva
Rossieli Soares Marcelo da Silva Alcântara Duarte – DER São Vicente
Marly Aparecida Giraldelli Marsulo – DER Piracicaba
Secretário Executivo Paula Aparecida Borges de Oliveira – DER Leste 3
Haroldo Corrêa Rocha
FÍSICA
Chefe de Gabinete Carolina dos Santos Batista Murauskas – Equipe Curricular
Renata Hauenstein da CGEB
Renata Cristina de Andrade Oliveira - Equipe Curricular da
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB CGEB
Caetano Pansani Siqueira Ana Claudia Cossini Martins – DER José Bonifácio
Carina Emy Kagohara – DER Sul 1
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Debora Cíntia Rabello – DER Santos
Gestão da Educação Básica – DEGEB Dimas Daniel de Barros – DER São Roque
Herbert Gomes da Silva Jeferson Heleno Tsuchiya – DER Sul 1
José Rubens Antoniazzi Silva – DER Tupã
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Juliana Pereira Thomazo – DER São Bernardo do Campo
Ensino Médio e da Educação Profissional – CEFAF Jussara Alves Martins Ferrari – DER Adamantina
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho Valentina Aparecida Bordignon Guimarães – DER Leste 5

AUTORES DA QUÍMICA
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA Alfonso Gomez Paiva - DER Sul 3
Cristiane Marani Coppini - DER São Roque
BIOLOGIA Laura Camargo de Andrade Xavier – DER Registro
Aparecida Kida Sanches – Equipe Curricular da CGEB Natalina de Fátima Mateus - DER Guarulhos Sul
Eleuza Vania Lagos Guazzelli - Equipe Curricular da CGEB Wilian Guirra de Jesus - DER Franca
Airton dos Santos Bartolotto – DER Santos Xenia Aparecida Sabino – DER Leste 5

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