UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE ENSINO A DISTÂNCIA

Uso da Caixa Rectangular como Material Didáctico nas Aulas de Paralelepípedo. Caso da
Escola Secundária do 1º Ciclo de Gér-Gér (2021-2022)

Gulamo Fernando António

Nampula, Fevereiro de 2023

 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE ENSINO A DISTÂNCIA

Uso da Caixa Rectangular como Material Didáctico nas Aulas de Paralelepípedo. Caso da
Escola Secundária do 1º Ciclo de Gér-Gér (2021-2022)

Gulamo Fernando António – No. 708191876

Monografia submetida ao Instituto de

Educação à Distância - Universidade
Católica de Moçambique como requisito
parcial para obtenção de grau de licenciado
em Ensino de Matemática no curso de
Ensino de Matemática.

Orientado por:

Éric Keivan Badrudine Manaque, M.Sc.

Nampula, Fevereiro de 2023.

i
 
Índice

Declaração........................................................................................................................................v

Agradecimento ............................................................................................................................... vi

Dedicatória .................................................................................................................................... vii

Lista de Siglas e Abreviaturas...................................................................................................... viii

Resumo .......................................................................................................................................... ix

CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO .....................................................................................................15

2. Justificativa ................................................................................................................................11

3. Problema ....................................................................................................................................13

4. Objectivos ..................................................................................................................................14

4.1. Geral....................................................................................................................................... 14

4.2. Específicos ............................................................................................................................. 14

5. Hipóteses ....................................................................................................................................14

CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................15

2.1. As formas geométricas no quotidiano.................................................................................... 15

2.2. O ensino de geometria usando objectos quotidiano............................................................... 16

2.3. Estudo de paralelepípedo ....................................................................................................... 17

2.3.1. Definições ........................................................................................................................... 17

2.3.2. Tipos de paralelepípedo ...................................................................................................... 18

2.3.3. A área do paralelepípedo .................................................................................................... 20

9.3.4. Volume do Paralelepípedo .................................................................................................. 21

CAPÍTULO III: METODOLOGIA DE PESQUISA.....................................................................22

3.1. Tipo de pesquisa .................................................................................................................... 22

3.2. Método de pesquisa................................................................................................................ 23

3.3. Técnicas de recolha de dados ................................................................................................. 23

ii
 
3.4. População e amostra .............................................................................................................. 23

CAPÍTULO IV: RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................24

4.1. Resultados da entrevista realizada para os alunos antes da simulação de aula. ..................... 24

4.2. Resultados da entrevista realizada para os alunos depois da simulação de aula. .................. 26

4.3. Resultados da entrevista realizada para os professores.......................................................... 27

4.4. Cálculos de área e do volume da caixa rectangular apresentada aos alunos da 9ª da Escola
Secundária do 1º Ciclo de Gér-gér................................................................................................ 29

4.4.1. Cálculo da área da caixa de embalagem de ferro eléctrico de engomar. ............................ 30

4.4.2. Cálculo do volume da caixa de embalagem de ferro eléctrico de engomar........................ 32

4.4. Verificação e validação de hipótese. ...................................................................................... 33

CAPÍTULO V: CONCLUSÃO E SUGESTÃO ............................................................................34

5.1. Conclusão............................................................................................................................... 34

5.2. Sugestão ................................................................................................................................. 34

Referência bibliográfica ................................................................................................................ 35

ANEXO.............................................................................................................................…...…..37

iii
 
Índice de ilustrações

Figuras

Figura 1. Elementos que constituem um paralelepípedo. ............................................................. 18

Figura 2. Paralelepípedo recto. ..................................................................................................... 19
Figura 3. Paralelepípedo oblíquo. ................................................................................................. 19
Figura 4. Paralelepípedo isósceles. ............................................................................................... 19
Figure 5. Caixa do ferro eléctrico de engomar desmontado e suas medidas. ............................... 30
Figura 6. Caixa do ferro eléctrico e suas partes que constituem. .................................................. 32

Tabelas

Tabela 1. Resultados da entrevista realizada para os alunos antes da simulação de aula. ............ 24
Tabela 2. Cálculo da área lateral da caixa..................................................................................... 30
Tabela 3. Cálculo da área da base da caixa. .................................................................................. 31
Tabela 4. Cálculo da área da base da caixa. .................................................................................. 31
Tabela 5. Cálculo do volume da base da caixa. ............................................................................ 32

iv
 
Declaração

Declaro por minha honra que esta monografia é resultado da minha investigação pessoal e das
orientações do meu supervisor. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente mencionadas no texto, e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para obtenção
de qualquer grau académico.

Nampula, aos 28 de Fevereiro de 2023

____________________________________
(Gulamo Fernando António)

v
 
Agradecimento

A este espaço reservado para um assunto simples mas também de grande consideração, pela
contribuição de todos pela minha formação. Sendo assim:

o Em primeiro lugar agradeço a Deus, pela saúde, força, sabedoria e acima de tudo pela
coragem de puder vencer as dificuldades desta batalha.
o Agradeço ao meu orientador M.Sc. Éric Keivan Badrudine Manaque pela paciência na
supervisão deste, e ensinamentos durante toda esta jornada, no entanto não deixando de lado
todos professores deste programa do ensino pelo aprendizado e convívio ao longo deste
tempo.
o Aos meus pais Fernando António Tanlela e Carlota Adelino pelo apoio incondicional neste
percurso da minha vida.
o Aos meus familiares principalmente aos meus irmãos, Mércia Fernando António Miro
Fernando Tanlela por acreditarem que valia a pena a minha formação.
o Aos meus amigos Assane Macedo Faria, Gildo Alfredo Mutupua pelo companheirismo,
irmandade e que sempre estiveram na companhia desde o princípio desta minha caminhada.
o Aos colegas da turma pelas contribuições e debates durante as aulas, e aos demais que directa
ou indirectamente contribuíram de diferentes formas, para a concretização deste sonho.
Vocês foram fundamentais.

vi
 
Dedicatória

Dedico em especial o meu pai e a minha mãe e meus irmãos por todo amor, carinho, apoio e
encorajamento. Pois foram essenciais para a minha formação.

vii
 
Lista de Siglas e Abreviaturas

Ab – área da base.

Al – área lateral.

At – área lateral.

b – base.

c – comprimento.

h – altura.

l – largura.

V– volume

viii
 
Resumo

O presente trabalho intitulado Uso da Caixa Rectangular como Material Didáctico nas Aulas de
Paralelepípedo. Caso da Escola Secundaria do 1º Ciclo de Gér-Gér (2021-2022) visa conhecer o
nível de assimilação dos alunos da 9ª classe no uso da caixa rectangular como material didáctico
nas aulas de paralelepípedo. De uma forma metodológica quanto a abordagem trata-se de uma
pesquisa qualitativa de natureza aplicada apoiando-se no método indutivo. A pesquisa teve como
amostra 60 alunos num universo de 124 alunos da 9ª classe. Como forma de recolha de dados
usou-se a entrevista e simulação de aula de paralelepípedo usando uma caixa rectangular. E com
base nos resultados fornecidos na pesquisa concluiu-se que o uso de caixa rectangular como
material didáctico na aula de paralelepípedo, ajuda aos alunos na percepção e assimilação do
conteúdo de forma satisfatória, contribuindo assim de forma positiva e considerável para a
aprendizagem significativa dos alunos.

Palavras chaves: Paralelepípedo, Caixa rectangular, Material didáctico.

ix
 
 CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO

Actualmente, muitas discussões se debruçam sobre a qualidade do ensino público em

Moçambique, seus motivos, resultados e possíveis soluções. O facto é que, até a década de 80,
entendia-se a ampliação da oportunidade de acesso a escola como indicador de qualidade. Deste
modo, hoje em dia abriram-se portas para que todos pudessem ter acesso à educação. Como diz
Buendia (1999), no âmbito do desenvolvimento humano, do combate ao analfabetismo e da
redução das assimetrias entre a cidade e o campo, rumo ao combate contra a pobreza absoluta em
todo território moçambicano, a estratégia do Governo de Moçambique tem sido a inclusão de
toda a população em idade escolar, independentemente da raça, cultura, religião ou condições
económicas dos pais e encarregados de educação.

Porém, acaba-se descobrindo que cada vez mais, o Processo de Educação e Aprendizagem
precisa desenvolver métodos que ajudem aos integrantes o a ter resultados satisfatórios tanto
pelos dados estatísticos assim como pela prática proporcionando nível de aquisição de
conhecimentos favorável.

Esse tempo que vivemos o ensino de matemática tem-se traduzido na transmissão de

informações, definições de leis isoladas, teorias e axiomas sem qualquer relação com a vida do
aluno, exigindo a memorização sem estabelecer relação entre o conhecimento e a prática. Mas
falta compreender que não havendo uma articulação entre a teoria e a prática os conteúdos não
serão muito relevantes à formação do indivíduo.

Particularmente, o ensino de matemática no nível médio vem enfrentando uma série de

obstáculos. De um lado, os alunos alegam que a matéria não é entediante pois é difícil e sem
significado para a sua vida. E ainda do outro lado, os professores questionam a falta de tempo e
de interesse pelos alunos para desenvolver o conteúdo usando métodos que sejam eficazes.

Assim sendo, há uma necessidade de contextualizar os conteúdos de matemática, dado que ela é
uma ciência que para a sua aprendizagem necessita de diversos meios didácticos. E para este
estudo, pretendeu-se utilizar uma caixa rectangular ou seja, um paralelepípedo, na transmissão
didáctica dos conteúdos da 9ª classe das aulas relacionadas a este conceito paralelepípedo. Trata-
se da unidade 9 onde se trata cálculos de áreas e volumes de sólidos geométricos do livro de
matemática da 9ª classe onde vários alunos ficam com dificuldades na interpretação deste

10
 
conceito de forma prática assim como os cálculos de áreas e volumes deste sólido geométrico
sabendo que este conteúdo é dado de forma espiral ou seja, a sua abordagem inicia desde no
ensino primário em diferentes classes (6ª e 7ª).

O método pedagógico proposto nesta pesquisa pretendeu conhecer o nível de assimilação dos
alunos e pode-se considerar um assunto actual e relevante, além de desafiador para a sua
utilidade no quotidiano. Ele trata da confecção de uma embalagem rectangular (caixa), de
maneira que por meio do manuseio da caixa na forma planificada e montada, fez com que os
alunos da Escola Secundaria do 1º ciclo de Gér-gér consigam acatar e assimilar de forma sólida e
concisa e os professores perceberam a importância da leccionação dos conteúdos de áreas e
volumes em sólidos geométricos da 9ª classe usando materiais que diariamente têm-se usados
nas nossas comunidades.

2. Justificativa

Como se sabe, ao longo do tempo, o homem precisou entender e usar o mundo a sua volta.
Assim, até a sua afirmação como ciência, a matemática tornou-se um dos meios de interpretação
e utilização do mundo físico.

O método utilizado na maioria das salas de aula de matemática não permite aos alunos tempo
suficiente para que eles compreendam plenamente os conceitos básicos da matemática. Diante
dessa perspectiva, uma maneira de reforçar a compreensão dos alunos em relação aos conteúdos
matemáticos é a utilização de materiais concretos nas actividades curriculares propostas em sala
de aula.

A escolha do tema deveu-se ao facto de sentir a necessidade de contextualizar as aulas de

matemática através de uso de objectos concretos ou seja, caixa rectangular com formado de
paralelepípedo e de fácil acesso de modo a possibilitar não só a aprendizagem dos alunos, mas
também contribuir para que, no futuro, eles possam ser cidadãos activos, participativos na
solução dos seus problemas e da sua comunidade em geral.

Como afirmam Morelatti e Souza (2006) a memorização de fórmulas e nomes, a abordagem

desconectada do quotidiano do aluno, dentre outras, são práticas que levam a uma aprendizagem

11
 
mecânica, ou seja, promovem um conhecimento arbitrário, que é facilmente esquecido pelo
sujeito da aprendizagem.

Esta pesquisa é importante porque demostrou que este tipo de passar conteúdos aos alunos é
processual e mais complexo do que o declarativo, pois está relacionado com a acção motora em
si ao utilizar os processos cognitivos necessários para a efetivação dessa acção, proporcionado
uma assimilação favorável nos alunos.

Com este modelo de leccionação, o ensino da geometria e de forma específica em aulas de

paralelepípedo que engloba o cálculo da área e volume funcionou como aula que se movimenta
do abstracto ao concreto e vice-versa.

Esse modelo pedagógico auxiliou aos alunos a construírem os conceitos matemáticos através de
experiências com actividades que utilizam materiais concretos.

Com base, nessa abordagem, os professores daquela escola adquiriram um novo papel no ensino-
aprendizagem da matemática, no qual eles tiveram a responsabilidade de suas aulas ou
actividades que envolvam experiências concretas que tenham significado para os alunos de modo
que estes assimilem de forma significativa.

Para os professores a importância da pesquisa centrou-se no aconselhamento destes, ou seja os

professores devem elaborar actividades que favoreçam o desenvolvimento da criatividade dos
alunos através da utilização do material concreto como um recurso que tende a contribuir para a
aquisição de conceitos geométricos, que auxiliem os alunos na resolução de problemas que são
enfrentados na escola e no quotidiano.

Para a sociedade o estudo é importante pois a preocupação com um ensino-aprendizagem de

geometria, deve ser significativo, deve ser uma preocupação contínua de todos os envolvidos no
processo educacional, como, por exemplo, os alunos, os professores, os pais e a direcção escolar.
Enfim, essa preocupação exige o envolvimento de toda a comunidade escolar no processo
educativo, para que o ensino-aprendizagem da geometria possa promover, nos alunos, dentre
outras habilidades, a autonomia e a reflexão, preparando-os para viverem em uma sociedade
complexa e globalizada, porque mostrar a importância de utilização de situações relacionadas
com o quotidiano pode despertar interesse do aluno para buscar respostas das questões

12
 
relacionadas com o uso e interpretação de conceitos matemáticos na sociedade em que a criança
vive.

3. Problema

A compreensão dos conteúdos dados aos alunos nas escolas moçambicanas na sua maioria não
são assimilados de forma favorável. Hoje em dia deparamos com muitos alunos do nível
secundário que possuem os conhecimentos básicos da geometria de forma não sólida,
conhecimentos estes que a sua leccionação começa desde o nível primário. Pode-se notar assim,
que um dos factores que faz com que os alunos não assimilem os conceitos básicos de diferentes
conteúdos na disciplina de matemática é a falta de criatividade por parte do mediador.

A Escola Secundária do 1º ciclo de Gér-gér, não possui materiais didácticos confeccionais que
possam ajudar ao aluno a entender os modelos geométricos. E inúmeras são as dificuldades que
os alunos da 9ª classe apresentam sobre o entendimento desta matéria.

Ao leccionar conteúdos que incluem o conceito paralelepípedo, muitos dos alunos da 9ª classe
ficam confusos, primeiro pelo nome, segundo pela maneira de como desenhar o próprio sólido
geométrico e terceiro conhecer o tratamento e o uso deste sólido para a resolução de exercícios
dependendo do conteúdo que se trata, podendo ser o cálculo da área, o volume ou mesmo a
constituição do próprio sólido geométrico.

Uma aula de geometria seria considerada genuinamente educativa se a sua acção pedagógica
enfatizasse as actividades realizadas pelos alunos, como, por exemplo, a manipulação de
objectos concretos, isso porque as descrições devem preceder as definições, porque so assim
consequentemente, o conhecimento matemático poderá ser construído através da experiência
directa com as operações sobre esses objectos manipulados na sala de aula.

Com esta observação, por parte do autor da pesquisa remete a seguinte questão:

Qual é o nível de assimilação dos alunos da 9ª classe no uso da caixa rectangular como material
didáctico nas aulas de paralelepípedo?

13
 
4. Objectivos

4.1. Geral

o Conhecer o nível de assimilação dos alunos da 9ª classe no uso da caixa rectangular como
material didáctico nas aulas de paralelepípedo.

4.2. Específicos

o Ensinar os alunos o conceito, a constituição, a área e o volume de um paralelepípedo usando

uma caixa rectangular.
o Estimular através da visualização o aprimoramento do conceito de paralelepípedo;
o Verificar se o método utilizado contribuiu para a compreensão dos conteúdos dados usando
uma caixa rectangular.
o Propor o método como a estratégia que possa ajudar aos professores na transmissão e
compreensão dos conteúdos dados usando uma caixa rectangular.

5. Hipóteses

H0: O nível de assimilação dos alunos da 9ª classe nas aulas de paralelepípedo usando uma caixa
rectangular como material didáctico não é satisfatório.

H1: O nível de assimilação dos alunos da 9ª classe nas aulas de paralelepípedo usando uma caixa
rectangular como material didáctico é satisfatório.

14
 
 CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo apresentam-se os pressupostos teóricos dos termos ligados ao tema em

abordagem.

2.1. As formas geométricas no quotidiano

De acordo com Pitágoras, citado pelo Lorenzato (2005) “Tudo está organizado segundo os
números e as formas geométricas”. De fato, pois os padrões da natureza têm forma geométrica
com impressionante regularidade. Basta observar o favo de mel, a teia da aranha, a casca do
abacaxi, entre muitos outros afirma (Lorenzato, 2005).

Nesta perspectiva pode-se notar uma grande variedade de objectos utilizados no dia-a-dia das
pessoas com diferentes formas geométricas, entre eles, as embalagens.

De acordo com Fonseca (2005) a Geometria está presente em diversas situações da vida
quotidiana: na natureza, nos objectos que se usa, nas brincadeiras infantis, nos jogos, nas artes,
nas construções, etc. Ela faz parte da vida do ser humano. Muitas dessas formas fazem parte da
natureza, outras já são resultados das acções do homem.

Através da exploração das formas geométricas, o aluno desenvolve a compreensão do mundo em

que se vive, aprendendo a descrevê-lo, representá-lo e a se localizar nele. Além disso, o trabalho
com as noções geométricas estimula os educandos a observar, perceber semelhanças e diferenças
e a identificar regularidades. Permite ao mesmo tempo estabelecer conexões entre a Matemática
e outras áreas do conhecimento, inserindo a exploração dos objectos do mundo físico, de obras
de arte, pintura, desenhos, esculturas e artesanato no contexto da sala de aula diz (Biembengut,
2000, p. 35).

Considerando que os conceitos geométricos são representações mentais e não fazem parte desse
mundo sensível, o grande desafio do ensino da Geometria é “como passar da representação
concreta para a representação mental”. (Fonseca, 2005, p. 45).

Com isso, as embalagens tornam-se um modelo significativo e atractivo no processo de ensino-

aprendizagem dos conteúdos de Geometria Plana e Espacial, assim Biembengut (2000) afirma
que: ao manusear embalagens, num primeiro momento o professor poderá resgatar os conceitos

15
 
geométricos que os alunos têm e mostrar outros relevantes como nomenclatura, classificação,
elementos, etc. Com isso, os alunos compreenderão melhor a relação entre duas rectas, entre
recta com plano e entre planos paralelos, perpendiculares e concorrentes; ângulo e ângulo
poliédrico; propriedades dos polígonos (triângulos, quadriláteros, etc.); da circunferência e do
círculo além dos sólidos geométricos (Biembengut, 2000, p. 35).

2.2. O ensino de geometria usando objectos quotidiano

De acordo com Souza (2011), as habilidades espaciais estão directamente relacionadas com as
habilidades geométricas, que são habilidades como gerar, reter, e manipular imagens espaciais
abstractas. Desta forma, o uso de materiais manipuláveis favorece de forma directa o
desenvolvimento da imaginação espacial, proporcionando ao aluno o desenvolvimento das
habilidades espaciais e das habilidades geométricas em geral.

O ensino da geometria deve estar voltado para problemas abertos (com mais de uma resposta
e/ou com diferentes formas de resolução), com carácter dinâmico, que propiciem um processo de
busca e investigação para resolvê-los (Souza, 2011).

Nessa concepção, uma tarefa se constituiria em um problema se a pessoa que estivem

resolvendo-a encontrasse algum tipo de dificuldade que a obrigasse questionar-se sobre qual
seria o caminho que precisaria seguir para alcançar sua meta. Com isso, os alunos envolver-se-
iam com sua imaginação criativa e suas fantasias, sentindo-se interessados e motivados. De
acordo com isso, foi feita uma pesquisa com o intuito de investigar como o aluno representa e
interpreta representações geométricas e como o professor percebe e explora essas representações
(Souza, 2011).

A dificuldade que os alunos mostram em compreender a visualização dos sólidos em três

dimensões faz parte da realidade vivenciada por professor e aluno na sala de aula, na qual a
geometria espacial é encarada como algo incomum de ser percebido na realidade e por isso não
consegue a solução de problemas mais evoluídos sobre a geometria espacial, assim quando
chegam na resolução de problemas como áreas eles sentem dificuldade de numerar além do que
se apresenta em sua frente, ou seja, não enxergam o “fundo” do objecto (Andrade, 2014).

16
 
Sarmento (2010) destaca as várias vantagens que uso de materiais manipuláveis podem
proporcionar no ensino da Matemática como, por exemplo: propicia um ambiente favorável à
aprendizagem, pois desperta a curiosidade; possibilita o desenvolvimento da percepção dos
alunos por meio das interações realizadas com os colegas e com o professor; contribui com a
descoberta (redescoberta) das relações matemáticas em cada material; é motivador, pois da um
sentido mais amplo para o ensino da Matemática; facilita a internalização das relações
matemáticas.

Andrade (2014), afirma que para o uso de materiais manipuláveis, contribuir para o
desenvolvimento da capacidade de visualização dos alunos, é muito importante que o professor
tenha em mãos alguns modelos geométricos que representem os sólidos que estão sendo
estudados, de modo que os alunos se familiarizem e formem uma imagem mental dos mesmos.
Para desenvolver essas imagens mentais é interessante utilizar embalagens que se assemelhem a
essas figuras espaciais, de modo que os estudantes busquem uma relação com o mundo em que
vivemos.

O uso desses materiais contribui bastante para compreensão e a visualização dos elementos
geométricos, que é umas das principais dificuldades enfrentadas pelos alunos, pois conseguir
visualizar um sólido somente através de sua planificação, ou até mesmo, compreender as figuras
geométricas espaciais que são expostas no quadro não é tarefa fácil afirma (Sarmento, 2010).

Porém o uso dessas ferramentas no ensino aprendizagem parece ser ainda uma realidade distante,
pois embora alguns professores tenham interesse em inserir práticas pedagógicas diferenciadas, a
realidade encontrada na maioria das escolas públicas é de ausência parcial ou total de laboratório
de Matemática (Sarmento, 2010).

2.3. Estudo de paralelepípedo

2.3.1. Definições

De acordo com Almeida e Araújo (2013) “o paralelepípedo é um sólido geométrico com faces
paralelas. O paralelepípedo é uma figura tridimensional e faz parte da geometria espacial” (p.
22).

17
 
Podemos definir o paralelepípedo como uma figura tridimensional em que suas faces são
paralelogramos (Tahan, 2013). Dessa forma, existem três maneiras de defini-lo:

o É um prisma em que sua base é um paralelogramo;

o É um hexaedro em que cada face seja um paralelogramo;
o É um hexaedro com três pares de faces paralelas.

Assim, um paralelepípedo é formado pelos seguintes elementos:

o Faces: Possui 6 faces. As faces são os lados formados pela união das arestas.
o Vértices: Possui 8 vértices. Os vértices são pontos onde as arestas se encontram;
o Arestas: Possui 12 arestas. As arestas são segmentos de rectas ligadas nos vértices que
formam as faces.

Figura 1. Elementos que constituem um paralelepípedo.

Fonte: Autor (2023)

2.3.2. Tipos de paralelepípedo

De acordo com Almeida e Araújo (2013), podemos classificar os paralelepípedos conforme sua
disposição no espaço. Assim, podemos ter:

I. Paralelepípedos rectos: é quando as faces laterais são perpendiculares, ou seja, as arestas

formam ângulos rectos (90°) com as bases. Dessa forma, é chamado também de paralelepípedo
rectângulo.

18
 
 Figura 2. Paralelepípedo recto.

Fonte: Autor (2023)

II. Paralelepípedo oblíquos: é oblíquo quando não são rectos, ou seja, quando as faces laterais
não formam ângulos rectos e assim elas não são perpendiculares.

Figura 3. Paralelepípedo oblíquo.

Fonte: Autor (2023)

III. Paralelepípedo isósceles: é quando todas as faces são quadradas, quando isso acontece
chamamos o paralelepípedo de cubo.

Figura 4. Paralelepípedo isósceles.

Fonte: Autor (2023)

19
 
2.3.3. A área do paralelepípedo

Para calcular a área do paralelepípedo devemos entender que ele é uma figura geométrica
espacial. Assim, a área será de uma figura tridimensional (Tahan, 2013).

I. Área da base

A base é formada por uma figura geométrica plana. Então, para calcular devemos multiplicar a
base pela altura dessa figura. Temos a seguinte fórmula:

Ab = b . h

Onde:

o Ab: é a área da base;

o b: é a medida da base;
o h: é a medida da altura.

II. Área lateral

Para calcular a área lateral, temos que entender que o sólido possui quatro faces laterais
formando pares. Então, para calcular a área lateral, usamos a seguinte fórmula:

AL = ac + bc + ac + bc ⇒

AL = 2ac + 2bc ⇒

AL = 2(ac + bc)

Onde:

o Al: é a área lateral;

o a, b e c: são as medidas das arestas.

20
 
III. Área total

Para calcular a área total, temos que olhar para a figura planificada do paralelepípedo. Assim, a
área total é a soma dos pares das faces opostas. Temos a seguinte fórmula:

At = 2(ab + ac + bc)

Onde:

o At: é a área total;

o a, b e c: são as medidas das arestas.

2.3.4. Volume do Paralelepípedo

Para calcular o volume devemos proceder da mesma forma que calculamos o volume do cubo. O
volume do cubo é o produto do comprimento, da largura e altura (Tahan, 2013). Então, temos a
seguinte fórmula para o volume do paralelepípedo:

V=a.b.c

Onde:

o V: é o volume;
o a, b e c: são as medidas das arestas.

21
 
 CAPÍTULO III: METODOLOGIA DE PESQUISA

Este capítulo apresenta de forma detalhada, o trajecto seguido na preparação do processo de

investigação desta pesquisa.

3.1. Tipo de pesquisa

Quanto a abordagem é uma pesquisa qualitativa, aquela que busca entender os fenómenos de
acordo com a perspectiva dos participantes preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que
não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação do assunto a ser tratado,
isto porque a pesquisa visou traçar estratégia para verificar de forma qualitativa o nível de
assimilação dos alunos em conteúdos cuja transmissão é apoiada com o uso de objecto concreto.

Quanto a natureza é uma pesquisa aplicada aquela que objectiva gerar conhecimentos para
aplicação prática, dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades e interesses
locais. Assim, pode-se verificar que a pesquisa pretendeu familiarizar nos alunos os conceitos
abstractos da matemática com o concreto fazendo com que os alunos tenham mais paixão,
compreensão e assimilação dos conteúdos da disciplina de matemática.

Quanto aos objectivos é uma pesquisa exploratória porque proporciona maior familiaridade
com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito.

Quanto aos procedimentos é uma pesquisa experimental. A pesquisa foi realizada na Escola
Secundária do 1º ciclo de Gér-Gér, onde se leccionou os conteúdos de paralelepípedo que
constam no livro de matemática da 9ª classe em uso no sistema nacional de educação do país, na
unidade 9 onde se trata cálculos de áreas e volumes de sólidos geométricos. As aulas foram
planificadas e dadas com ajuda de uma caixa rectangular para representar um paralelepípedo de
modo que os alunos consigam compreender e assimilar os conceitos e cálculos através de
objectos concretos. As salas foram preparadas para a realização destas actividades de modo que
haja a manipulação dos próprios objectos geométricos que possam ajudar na resolução do
problema levantado e concretização dos objectivos traçados.

22
 
3.2. Método de pesquisa

Foi usado o método indutivo, aquela que parte de dados particulares, suficientemente
constatados, e através deles infere-se uma verdade geral ou universal. Assim, a partir dos
resultados oferecidos nas salas de aula durante a execução e recolha dos dados da pesquisa se fez
uma conclusão universal.

3.3. Técnicas de recolha de dados

Experiência – esta técnica possibilitou o levantamento de dados que foram accionados no acto
de simulação das aulas com a caixa rectangular já anteriormente organizada.

Entrevista – a entrevista sendo uma técnica de interacção social, uma forma de diálogo
assimétrico, em que uma das partes busca obter dados, e a outra se apresenta como fonte de
informação, para esta pesquisa entrevistou-se os alunos da 9ª classe da Escola Secundária de
Gér-Gér, assim como os professores que leccionam a disciplina de matemática nesta escola.

3.4. População e amostra

Num universo de todos alunos da 9ª classe da Escola Secundária de Gér-Gér, correspondente a

124 alunos, trabalhou-se com 2 turmas desta classe correspondente 60 alunos e todos os
professores (3) que leccionam a disciplina de matemática nesta escola.

23
 
 CAPÍTULO IV: RESULTADOS E DISCUSSÃO

Este capítulo apresenta e discute os resultados da pesquisa. A apresentação dos resultados foi
feita com base na manipulação dos dados colhidos através da simulação da aula e da entrevista
realizada aos alunos e professores e em seguida a discussão através de fontes documentais
apresentadas no capítulo II.

4.1. Resultados da entrevista realizada para os alunos antes da simulação de aula.

Tabela 1. Resultados da entrevista realizada para os alunos antes da simulação de aula.

Questão Objectivo da questão Alunos Número Percentagem

Saber se os alunos ainda têm a noção sobre o Certos 8 13,3%
01 paralelepípedo. Não certos 52 86,6%
Saber se os alunos conhecem objectos que têm Certos 8 13,3%
02 formato de paralelepípedo. Não certos 52 86,6%
Saber se os alunos lembram em que classe Certos 7 11,6%
03 estudou o termo paralelepípedo. Não certos 53 88,3%
Saber se na aula que teve sobre o Sim 2 3,3%%
04 paralelepípedo o mediador tinha levado um
material didáctico. Não 58 96,6%
Saber se os alunos conhecem a representação Certos 8 13,3%
05 geométrica do paralelepípedo. Não certos 52 86,6%

Fonte: Autor (2023)

Questão 1. Para esta questão, na qual o seu objectivo era saber se os alunos ainda têm a noção
sobre o paralelepípedo, dos 60 alunos entrevistados, um número considerável, correspondente à
86,6% mostraram não ter noção sobre este conceito de paralelepípedo. Estes, alegaram não ter
ouvido deste que começaram a estudar deste o ensino primário, e alguns deles já ouviram alguma
vez, mas não lembram exactamente a classe onde estudaram. E os restantes alunos afirmaram
que o conceito não é novo, eles já estudaram nas classes anteriores, onde o seu estudo baseava no
cálculo do seu volume.

De acordo com Andrade (2014) a dificuldade que os alunos mostram em compreender a

visualização dos sólidos em três dimensões faz parte da realidade vivenciada por professor e
24
 
aluno na sala de aula, na qual a geometria espacial é encarada como algo incomum de ser
percebido na realidade e por isso não consegue a solução de problemas mais evoluídos sobre a
geometria espacial, assim quando chegam na resolução de problemas como áreas eles sentem
dificuldade de numerar além do que se apresenta em sua frente, ou seja, não enxergam o “fundo”
do objecto (Andrade, 2014).

Questão 2. Para esta questão, em que o seu objectivo era de saber se os alunos conhecem
objectos que têm formato de paralelepípedo, dos 60 alunos entrevistados, o mesmo número que
afirmou não ter estudado paralelepípedo em todo seu percurso escolar afirmou que não conhece
nenhum objecto, ou seja não sabem identificar dos objectos que temos na nossa sociedade quais
os que têm formato de paralelepípedo. Com esta resposta, nota-se que a maioria dos alunos
chega no ensino secundário sem conhecer alguns conceitos básicos estudados no ensino
primário. E 13,3% dos alunos entrevistados estiveram certos nas suas respostas. Estes
comentaram que existem muitos objectos que usamos quase todos os dias nas nossas casas que
têm formato de paralelepípedo, dos quais as caixas rectangulares e outras embalagens
rectangulares fazem parte dos exemplos de paralelepípedos, resposta desenvolvida na questão do
número 5.

Questão 3. Nesta questão, onde o objectivo era de saber se os alunos lembram em que classe
estudou o termo paralelepípedo, 88,3% afirmaram que não se lembram. Estes alunos são os que
afirmaram não ter estudado matéria que te haver com paralelepípedo perante o seu percurso
escolar. Obviamente, eles não têm como lembrar algo que nunca ouviram em plena sala de aula
pelos professores. E 11,6% dos alunos entrevistados disseram que as classes 6ª e 7ª são as
pioneiras deste conteúdo. Eles comentaram que este conceito é estudado quando se quer calcular
a área e o volume dele.

Pode-se entender ou supor a falta de conhecimento nos alunos para esta matéria tratada muitas
vezes nas classes de 6ª e 7ª do ensino primário. Mas também pode-se entender ou supor a não
transmissão desta aula por parte dos professores, uma vez que este conteúdo é dado no último
trimestre, onde muitos professores não chegam de cumprir com o programa do trimestre. E ainda
mais pode se entender ou supor que a maneira como foi a aula foi transmitida não proporcionou
a assimilação do conteúdo.

25
 
Questão 4. Para esta questão, na qual o seu objectivo era de saber se na aula que teve sobre o
paralelepípedo o mediador tinha levado um material didáctico, os alunos que afirmaram ter
noção do conceito paralelepípedo (8), apenas 2 afirmaram que quando estudavam no ensino
primário sobre o cálculo de volume de sólidos geométricos, especificamente do cubo, o professor
trouxe uma caixa para explicar e exemplificar de forma figurativa daquilo que se tratava naquela
aula.

Com estas respostas mostram o quão importante e relevante é, o uso de materiais didácticos que
ajudam na interpretação dos conceitos estudados na aula. Eles, disseram que muitas vezes que
vêm uma caixa de forma rectangular, lembram do conceito d paralelepípedo.

4.2. Resultados da entrevista realizada para os alunos depois da simulação de aula.

Questão 1, 2 e 3. Depois da simulação de aula nas duas turmas da 9ª classe, fez-se uma outra
entrevista aos alunos. Dos alunos entrevistados, todos responderam com clareza e de forma certa
as questões colocadas. Para a questão 1 e 2, de acordo com os alunos entrevistados daquelas duas
turmas conhecem o conceito paralelepípedo, e que sempre se depararem com este conceito terão
que lembrar das caixas rectangulares que têm utilizado nas suas comunidades. Para a questão 3,
foi colocado um exercício, o qual era para escolher uma figura que representava um
paralelepípedo, todos conseguiram responder e de forma inteligente acertaram.

Questão 4. Para a questão 4, que tinha como objectivo de saber do pensamento dos alunos
acerca do uso deste material didáctico para explicar a aula de paralelepípedo, para estes, o uso de
material didáctico é um processo muito bom na explicação dos conteúdos de paralelepípedo.
Parece ser complicado, mas o tipo de tratamento da aula proporciona a maneira de percepção e
assimilação dos conteúdos. Eles afirmaram que o uso de materiais didácticos, no caso a caixa
rectangular usada para explicar o paralelepípedo é um sinal que nos indica que a interpretação da
matemática através daquilo que temos na nossa comunidade torna mais fácil a sua percepção.

Como diz Sarmento (2010) o uso desses materiais contribui bastante para compreensão e a
visualização dos elementos geométricos, que é umas das principais dificuldades enfrentadas
pelos alunos, pois conseguir visualizar um sólido somente através de sua planificação, ou até

26
 
mesmo, compreender as figuras geométricas espaciais que são expostas no quadro não é tarefa
fácil.

Questão 5. Para a questão 5, a qual pretendia saber se os professores usam materiais didácticos
que possam auxiliar na interpretação dos conteúdos na sala de aula, dos alunos entrevistados
ressaltaram que os professores dificilmente usam materiais didácticos para interpretar os
conteúdos matemáticos. Quando estudamos o paralelepípedo nas classes anteriores, os
professores não usaram caixa para nos explicar que era um paralelepípedo, e a maneira de
assimilação não foi eficaz. É por isso que muitos de nós não lembramos com eficiência o
conteúdo de paralelepípedo assim como muitas outras aulas que temos recebido com nossos
professores.

Questão 6. Para a questão 6, os alunos afirmaram que existe uma grande diferença entre uma
aula de paralelepípedo explanada sem uso de material didáctico com uma outra aula de
paralelepípedo explanada com uso de material didáctico. Comparando as duas aulas nota-se que
há maior percepção e assimilação quando o professor usa materiais didácticos, mostrando aos
alunos de forma prática.

4.3. Resultados da entrevista realizada para os professores.

As questões colocadas aos professores de matemática nesta entrevista estão relacionadas com o
uso de materiais didácticos nas suas aulas de matemática, porém vale lembrar que os materiais
didácticos usados frequentemente como caderno, giz, apagador, etc. não constituem o foco
principal na compreensão das respostas dadas. Com base na visão do Sarmento (2010) os
materiais didácticos são todos os materiais que podem ser manipulados e trabalhados de forma a
permitir aos alunos obterem resultados finais relativamente à actividade que se está a tratar na
sala de aula. Assim, para esta pesquisa, trata-se de material didáctico que é usado para o auxílio
da interpretação de um determinado conteúdo, no caso a caixa.

Questão 1. Esta questão, tinha como objectivo saber se os professores da disciplina de

matemática têm usado alguns objectos que sirvam de materiais didácticos. Os três (3) professores
entrevistados, as suas respostas foram similares. Segundo eles, os materiais didácticos que têm
usado na sala de aula quando estão a leccionar os conteúdos de matemática, são cadernos,
canetas, réguas (caso seja necessária). E de forma específica, os materiais de desenho são
27
 
instrumentos que ajudam na representação de sólidos geométricos no quadro preto, e estes não
podem faltar numa aula que se trata do paralelepípedo.

Segundo eles, existe um tratamento específico para os números fraccionários e decimais. Com
estes números é muito importante que o professor representa as fracções e números decimais a
partir de repartição de objectos ou frutas.

No caso de paralelepípedo, um professor afirmou que, nos anos atrás, quando leccionava na 7ª
classe sobre o cálculo de volume deste sólido geométrico usou uma caixa rectangular para
explicar a constituição de um paralelepípedo, onde com ajuda daquela caixa apontou onde eram
arestas, vértices e bases.

Questão 2. Nesta questão, para os professores que já leccionaram uma determinada aula usando
objectos que servem de material didáctico, pretendia – se conhecer como foi a percepção,
assimilação ou reacções dos seus alunos sobre o conteúdo dado. Assim, para os dois (2)
professores entrevistados e que nunca usaram materiais didácticos para auxiliar na interpretação
de um conteúdo, não presentaram nenhum registo memorial ou seja, não sabem como os alunos
se sentem numa aula, sobretudo a percepção e assimilação do conteúdo dado. E o professor que
já fez várias vezes nas classes do ensino primário, afirmou que o uso de objectos que servem
como materiais didácticos na sala de aula num determinado conteúdo é uma prática muito
importante e que facilita na percepção do conteúdo tratado na sala de aulas para os alunos. Para
ele, este tipo de aula torna marcante no percurso estudantil do individuo. O aluno conta, lembra e
dificilmente esquece daquilo que foi tratado e como foi tratado.

Questão 3. A falta de criatividade assim como a insuficiência de tempo (45 minutos) para dar
uma aula tornaram respostas dos dois professores que nunca deram aula com auxílio de um
objecto que sirva de material didáctico.

O professor que já teve várias experiências do uso de objectos quotidianos que sirvam de
materiais didácticos, acrescentou dizendo que é muito difícil para outros professores, eles até que
podem ter o domínio do conteúdo que vai tratar na sala de aula, mas essa criatividade não é para
muitos. Para este professor, a falta de criatividade, interesse e motivação naquilo que o professor
faz para os seus alunos, torna uma base para sustentar o porquê não fazem esta prática tão
importante na vida profissional do professor, ou seja, fazer uma simulação de uma aula com

28
 
matérias didácticos é missão do professor para que este proporcione boa assimilação dos
conteúdos tratados na sua aula.

Questão 5 e 6. Para as questões 5 e 6, tanto os alunos assim como os professores entrevistados,

afirmaram que o uso de caixa rectangular para a explicação da aula de paralelepípedo é uma
prática de extrema relevância. Faz parte do domínio do conteúdo, isso significa que conhece
relacionar a ciência como algo importante na nossa vida, que o que vemos, o que o Homem
produz industrialmente é o fruto da ciência. O aluno fica convencido, e que pode ser mais uma
razão de ele estar presente na sala de aulas. Então, assim que existir necessidade de uso de algum
objecto que seja possível representar de um algo abstracto para figurativo é muito importante
implementar para que acha uma diferença na forma de percepção e assimilação do conteúdo
paralelepípedo assim como outros conteúdos da disciplina de matemática. Como afirma Souza
(2011), as habilidades espaciais estão directamente relacionadas com as habilidades geométricas,
que são habilidades como gerar, reter, e manipular imagens espaciais abstractas. Desta forma, o
uso de materiais manipuláveis favorece de forma directa o desenvolvimento da imaginação
espacial, proporcionando ao aluno o desenvolvimento das habilidades espaciais e das habilidades
geométricas em geral.

4.4. Cálculos de área e do volume da caixa rectangular apresentada aos alunos da 9ª da

Escola Secundária do 1º Ciclo de Gér-Gér.

A caixa usada para a simulação da aula de paralelepípedo aos alunos da 9ª da Escola Secundária
do 1º Ciclo de Gér-Gér foi uma embalagem do ferro eléctrico de marca Royal Master.

A imagem a seguir é um paralelepípedo rectangular desmontado mostrando as dimensões das

suas partes.

29
 
 Figure 5. Caixa do ferro eléctrico de engomar desmontado e suas medidas.

Fonte: Autor (2023)

4.4.1. Cálculo da área da caixa de embalagem de ferro eléctrico de engomar.

Neste cálculo usou-se algumas letras e cada uma delas tem o seu significado, ou seja: c =
comprimento, l = largura, h = altura, AL = área lateral, AT = área total, Pb = perímetro da base.

Tratamento da 7ª e 9ª classe

De acordo com o manual da 7ª classe e da 9ª classe, a área de um paralelepípedo é a soma da

área lateral e área da base do sólido geométrico.

Tabela 2:

Tabela 2. Cálculo da área lateral da caixa.

Primeiro, calcula-se a área lateral da caixa

Dados Pedido Fórmula Resolução

c = 25 cm AL = ? AL = (c + l + c + l) x h AL = 25cm + 10cm + 25cm + 10cm) x 12cm

l = 10 cm ou AL = 70 cm x 12 cm
c = 25 cm AL = Pb x h AL = 840 cm2
l =10 cm
h = 12 cm
Fonte: Autor (2023)

30
 
 Tabela 3. Cálculo da área da base da caixa.

Segundo, calcula-se a área da base da caixa

Dados Pedido Fórmula Resolução

c = 25 cm Ab = ? Ab = c x l Ab = 25cm x 10cm
l = 10 cm Ab = 250 cm2

Fonte: Autor (2023)

Tabela 4. Cálculo da área da base da caixa.

Segundo, calcula-se a área total da caixa

Dados Pedido Fórmula Resolução

AL = 840 cm2 At = ? At = AL + 2Ab At = 840 cm2 + 2 x 250 cm2

Ab = 250 cm2 At = 850 cm2 + 500 cm2
At = 1350 cm2
A área total da caixa é de 1350 cm2
Fonte: Autor (2023)

31
 
4.4.2. Cálculo do volume da caixa de embalagem de ferro eléctrico de engomar.

A imagem abaixo é um paralelepípedo rectangular onde estão indicados as partes que constituem
(comprimento, largura, altura) e suas respectivas dimensões.

Figura 6. Caixa do ferro eléctrico e suas partes que constituem.

Fonte: Autor (2023)

Com base o manual da 7ª classe e da 9ª classe, o volume de um paralelepípedo é calculado pelo

produto do comprimento, largura e altura do sólido geométrico.

Tabela 5. Cálculo do volume da base da caixa.

Primeiro, calcula-se a área lateral da caixa

Dados Pedido Fórmula Resolução

c = 25 cm Vp = ? Vp = c x l x h Vp = 25 cm x 10cm x 12cm
l = 10 cm Vp = 3000cm3
h = 12 cm
O Volume da caixa é de 3000cm3
Fonte: Autor (2023)

32
 
4.4. Verificação e validação de hipótese.

Este item tem o objectivo de comprovar ou refutar as hipóteses da pesquisa em estudo. Sendo
assim, a verificação de hipóteses será feita com base nos resultados das análises assim como das
respostas com maior percentagem das questões propostas.

H0: O nível de assimilação dos alunos da 9ª classe nas aulas de paralelepípedo usando uma
caixa rectangular como material didáctico não é satisfatório.

A hipótese acima descrita (hipótese I) não é válida para este estudo, visto que os resultados das
entrevistas dirigidas aos alunos e professores revelaram que a falta de criatividade do professor
que se destaca em não usar uma caixa rectangular para auxiliar como material didáctico na aula
de paralelepípedo faz com que os alunos não tenham uma compreensão sobre este conteúdo.

H1: O nível de assimilação dos alunos da 9ª classe nas aulas de paralelepípedo usando uma
caixa rectangular como material didáctico é satisfatório.

A hipótese acima descrita (hipótese II) não é válida para este estudo, visto que os resultados das
entrevistas dirigidas aos alunos e professores revelam que revelaram que uma aula de
paralelepípedo dada com auxílio de uma caixa rectangular ajuda na compreensão, assimilação e
memorização do conteúdo de paralelepípedo.

33
 
 CAPÍTULO V: CONCLUSÃO E SUGESTÃO

5.1. Conclusão

Através dos dados fornecidos tanto para a experiência que foi a simulação de aula de
paralelepípedo usando uma caixa rectangular, onde se destacou a constituição, cálculo de área e
volume do sólido geométrico, assim como pela entrevista feita aos alunos e professores que
leccionam a disciplina de matemática naquela escola, concluiu-se que o uso de caixa rectangular
como material didáctico na aula de paralelepípedo, faz com que os alunos percebam e assimilam
o conteúdo de forma satisfatória, contribuindo assim para uma aprendizagem de um nível
positivo e considerável e de forma significativa para a educação.

5.2. Sugestão

o Sugere-se que as aulas de paralelepípedo onde se vai se leccionar a constituição do sólido

geométrico e o cálculo de área e volume deste, o professor deve utilizar uma caixa
rectangular que sirva de material didáctico na sala de aula.

34
 
Referência bibliográfica

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35
 
 Morelatti, M. R. M. e Souza L. H. G. (2006). Aprendizagem de conceitos geométricos
pelo futuro professor das séries iniciais do Ensino Fundamental e as novas tecnologias.
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Sarmento, A. K. C. (2010). A utilização dos materiais manipulativos nas aulas de

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Zavala, C. A. M. e Issufo, D. S. (2017). A maravilha dos números. 1ª ed. 16ª tiragem.

Maputo. Textos editores, Lda.

36
 
 ANEXO

Figura 1: Caixa de ferro de engomar.

Figura 2: Escola Secundária do 1º Ciclo de Gér – Gér.

Figura 3: Simulação da aula na turma “B” da 9ª classe da Escola Secundária do 1º Ciclo

de Gér – Gér.

37