UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

Instituto de Educação à Distância

Estratégias didáticas para minimizar as dificuldades que os alunos da 9ª classe enfrentam

na adição algébrica de monómios, caso da Escola Secundária Geral de Alto - Molocué,
(2022-2023)

Sidónio Luanda Marques - Nº 708194351

Nampula, Março de 2023

 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

Instituto de Educação à Distância

Estratégias didáticas para minimizar as dificuldades que os alunos da 9ª classe

enfrentam na adição algébrica de monómios, caso da Escola Secundária Geral de Alto -
Molocué, (2022-2023)

Sidónio Luanda Marques - Nº 708194351

Monografia submetida ao Instituto de Educação à

Distância - Universidade Católica de
Moçambique como requisito parcial para
obtenção do grau de Licenciado em Ensino de
Matemática.

Orientado por:

Éric Keivan Badrudine Manaque, M.Sc.

Nampula, Março de 2023

 
 
 Índice
Declaração .................................................................................................................................. v
Agradecimentos ......................................................................................................................... vi
Dedicatória ............................................................................................................................... vii
Listas (quadros e figuras) ........................................................................................................ viii
Resumo ...................................................................................................................................... ix
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO.............................................................................................. 10
1.1 Introdução ........................................................................................................................ 10
1.2 Problematização .............................................................................................................. 12
1.3 Relevância do estudo ....................................................................................................... 13
1.4 Objectivos ........................................................................................................................ 14
1.4.1 Objectivo geral .......................................................................................................... 14
1.4.2 Objectivos específicos................................................................................................ 14
1.5 Hipoteses de pesquisa ...................................................................................................... 14
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA .................................................................... 16
2.1 Conceitos ......................................................................................................................... 16
2.2 A importancia da motivação no processo de aprendizagem............................................ 16
2.2 Estudo sobre o Ensino de Expressões Algébricas ........................................................... 25
2.3 Enfoque Ontossemiótico (EOS) do conhecimento e da instrução Matemática ............... 27
2.4 Utilização dos materiais didáticos para minimizar as dificuldades dos alunos ............... 28
2.5 Prácticas educativas ......................................................................................................... 29
2.6 Planificação e implementação de estratégias didáticas nas aulas de matemática............ 32
CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................ 33
3.1 Abordagem do estudo ...................................................................................................... 33
3.1.1 Abordagem qualitativa .............................................................................................. 33
3.2 Tipologia de estudo ......................................................................................................... 34
3.2.1 Pesquisa descritiva .................................................................................................... 34
3.2.2 Quanto aos procedimentos ........................................................................................ 34
3.3 Participantes do estudo .................................................................................................... 35
3.4 Técnicas de recolha de dados .......................................................................................... 35
3.4.1 Observação e notas de campo ................................................................................... 36
3.4.2 Entrevista ................................................................................................................... 36
3.5 Métodos de tratamento de dados ..................................................................................... 37
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................. 38
4.1 Apresentação dos resultados............................................................................................ 38
4.2 Análise e interpretação dos resultados da entrevista ....................................................... 38

 
CAPÍTULO V: DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .............................................................. 39
CAPÍTULO VI: CONCLUSÕES E SUGESTÕES .................................................................. 41
6.1 Conclusão ........................................................................................................................ 41
6.2 Sugestões ......................................................................................................................... 41
Referências Bibliográficas........................................................................................................ 42
Apêndices ................................................................................................................................. 44
Apêndices 1: Guião de perguntas para os alunos das ESGAM ................................................ 44
Anexos ...................................................................................................................................... 45

iv 
 
 Declaração

Declaro que a presente pesquisa, é resultado das minhas investigações e experiências

profissionais/pessoais e da orientação do supervisor, o conteúdo nele visível é original e todas
as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma instituição para a obtenção de
qualquer grau académico.

Nampula, Março de 2023

____________________________
(Sidónio Luanda Marques)

v 
 
 Agradecimentos

Primeiro agradecer a Deus, pela vida e a oportunidade de até aqui chegar.

Sou grato também pelo apoio geral e incentivo de muitas pessoas que participaram de forma
directa e ou indirecta nesta pesquisa. Em especial, ao meu orientador o M.Sc. Éric Keivan
Badrudine Manaque por ter permitido que a pesquisa fosse realizada e pela constante troca de
experiências e discussões.

O agradecimento é ainda extensivo aos meus familiares pelo apoio constante e palavras de fé;

Muito obrigado!

vi 
 
 Dedicatória

Dedico esta monografia a toda minha família, em especial a minha mãe.

Aos meus filhos, minha esposa, a todos os meus irmãos pelo apoio e amizade, tanto quanto a
disponibilidade.

A estes todos e outros, dedico este trabalho académico, que é fruto de todo apoio.

vii 
 
 Listas de quadros e figuras

Índice de quadros

Quadro 1: Apresentação e categorização das Estratégias de ensino dos Professores .............. 25

Quadro 2: Aspectos didáticos da planificação.......................................................................... 32
Quadro 3: Dados da amostra .................................................................................................... 35

Índice de figuras

Figura 1: Relação entre tipos de tarefas e grau de desafio e estrutura...................................... 23

Figura 2: Organização em níveis de análise do EOS (Font, Planas & Godino, 2010, p.92) .... 28

viii 
 
 Resumo

Esta pesquisa consiste em analisar as estratégias didáticas que os professores que ensinam
a Matemática utilizam na minimização das dificuldades dos alunos da 9ª classe na Escola
Secundaria Geral de Alto – Molocué na adição algébrica de monómios. O contexto da pesquisa
foi a sala de aula foi no âmbito de avaliação final para obtenção do grau académico de
licenciatura. O estudo é enquadrado em uma abordagem qualitativa e os instrumentos de
produção dos dados utilizados foram observação e entrevistas. Para tratar o tema do estudo,
fizemos uma revisão de literatura sobre os seguintes conceitos: material curricular e tarefas
(conceito, delineamento, dimensões e tipos de tarefas) e material curricular educativo. Esta
relação entre tarefas e professores permitiu identificar, descrever e analisar as diferentes
estratégias utilizadas por eles/elas na implementação nas aulas. Além da apresentação do
objectivo, contexto do estudo, método e referencial teórico, trazemos análises preliminares dos
dados do estudo. Os resultados mostram que os estudantes aparentam ter alguma dificuldade
em relacionar representações algébricas, apresentam ainda dificuldades ao criar e interpretar
expressões algébricas, tanto para fazer generalizações como para resolver problemas. Na
manipulação algébrica destacam-se as dificuldades com uso dos parênteses, representação de
dobro e quadrado de um número, e operações de adição, multiplicação e potenciação de termos
algébricos. Os resultados deste estudo mostraram que existe necessidade de formação adequada
dos professores que lhes permita desenvolver as capacidades didático-matemáticas em
atividades que envolvem o raciocínio algébrico e promover, também, a capacidade de integrar
o conhecimento dos conteúdos matemáticos e a especificidade de ensinar.

Palavras-chave: Álgebra. Monómios. Estratégias Didáticas. Dificuldades

Matemática. Professores & Alunos.

ix 
 
 CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
1.1 Introdução

O presente trabalho versa sobre “Estratégias didáticas para minimizar as dificuldades

que os alunos da 9ª classe enfrentam na adição algébrica de monómios, caso da Escola
Secundária Geral de Alto – Molocué”, localizada no Bairro da CFM, na Vila Autárquica de
Alto - Molocué, na localidade do Posto Administrativo da Sede, do Distrito de Alto - Molocué,
na Província da Zambézia.

O facto foi constatado pelo autor a quando da realização das suas práticas pedagógicas
neste estabelecimento de ensino secundário, em que na determinada aula de Matemática, cujo
tema era: adição algébrica de monómios, os alunos mostraram dificuldades de resolvê-las. Os
mesmos, não tinham o domínio das regras de adição de monómios semelhantes, sendo assim, a
escolha do tema teve como motivação, uma pesquisa das causas que estejam por detrás das
dificuldades que os alunos têm na resolução de adição de monómios, reconhecendo que este é
um problema não só dos alunos, mas, como tem sido evidente que parte dos docentes também,
então, o seu estudo contribuiria para a melhoria dos conhecimentos existentes sobre o caso.

Pois é, o estudo irá auxiliar os alunos, professores de Matemática, a Escola, intervenientes

da Educação e a comunidade a responsabilizarem-se no desenho de estratégias que transponham
as dificuldades a ser enfrentadas pelos alunos, ensinando-lhes a resolver frequentemente a
adição algébrica de monómios, proporcionando-lhes o material didático necessário para a sua
aprendizagem.

O tema deste trabalho relaciona principalmente às questões paradigmáticas que

circundam o ensino da matemática. Atualmente observa-se que cresce a diversidade de recursos
e estratégias didáticas de ensino adoptados pelos professores no sentido de ampliar a
aprendizagem desta disciplina e quebrar o paradigma de que a mesma é difícil e cheia de
obstáculos à aprendizagem.

O presente trabalho surge no contexto da elaboração do relatório de pesquisa para a

obtenção de grau de licenciatura em Ensino de Matemática no Instituto de Ensino à Distância
da Universidade Católica de Moçambique.

10 
 
 O presente relatório apresentado encontra-se redigido sob as normas APA. E quanto a sua
estrutura, o trabalho está dividido em seis (6) capítulos, desde a introdução ate as conclusões e
sugestões, assim sendo, segue-se abaixo a apresentação dos capítulos:

 Capítulo I – o da introdução, onde são trazidos os aspectos relacionados com a

delimitação do tema, problematização, relevância do estudo, objectivos gerais e
específicos, as hipóteses entre outros.
 Capítulo II – o capítulo da revisão da literatura, aonde estão definidos a
contextualização do marco teórico bem como as estratégias didáticas utilizadas.
 Capítulo III – nos aspectos metodológicos, os métodos utilizados, tipo de pesquisa,
universo & amostra e as técnicas de colecta de dados.
 Capítulo IV – o da apresentação e análise dos dados da observação, da entrevista e dos
inquéritos por questionários.
 Capítulo V – o da discussão dos resultados da pesquisa através dos seus dados colhidos
na amostra.
 Capítulo VI – e no fim foram apresentadas as conclusões, as sugestões do estudo e as
referências bibliográficas que nortearam o autor para a concretização desta
monografia.

11 
 
1.2 Problematização

Um problema, de acordo Gil (2001) "é qualquer caso não resolvido e que é objecto de
discussão, em qualquer domínio de conhecimento" (p. 49). Com esta pesquisa pretendeu – se
encontrar soluções relativa às dificuldades que os alunos enfrentam na adição algébrica de
monómios, que foram constatadas nos alunos da 9ª Classe, da Escola Secundária Geral de Alto
- Molocué, nas aulas de Matemática, em que os mesmos não conseguiam aplicar as regras para
a adição algébrica de monómios, pelo facto de não conseguirem identificar monómios
semelhantes. Uns porque adicionavam as partes numéricas assim como as partes laterais, outros
faziam confusão entre regras de adição com as da multiplicação. Como consequência disso, os
alunos não sabiam fazer as operações e como resultado acabavam sempre convertendo a
expressão algébrica numa equação, e optavam por achar os valores das incógnitas envolvidas
na expressão.

Em acepção a Vaz Freixo (2011, p.157), a definição do problema de pesquisa consiste

em “dizer de forma implícita, clara, compreensível e operacional qual a dificuldade com a qual
nos confrontamos e que pretendemos resolver, limitando o seu campo e apresentando as suas
características”.
Ainda segundo Marconi e Lakatos (2008: p.159), o problema é uma dificuldade, teórica
ou prática, no conhecimento de alguma coisa de real importância para qual se deve encontrar
uma solução. Portanto, entende-se problema de pesquisa o aprofundamento do tema que deve
ser apresentado de uma forma mais clara e objectiva, de modo a facilitar o desenvolvimento do
estudo em causa.
De acordo com experiência tida durante a lecionação das suas aulas e demais, o
proponente verificou dificuldades extremas dos alunos na resolução de problemas de adição
algébrica de monómios. Gerando assim uma preocupação para o coletivo dos professores e do
pesquisador em particular. Portanto, não se pode ignorar que este fenómeno tenha alguns
factores que contribuem negativamente no processo de ensino e aprendizagem na sala de aula.
Face as constatações acima referidas, coloca-se as seguintes questões de pesquisa:
 Quais são as causas das dificuldades que os alunos da 9ª classe enfrentam na adição
algébrica de monómios?
 Quais são as estratégias didáticas que devam ser adoptadas pelos professores para
que se possa minimizar as dificuldades encontradas pelos alunos?

12 
 
  Até que ponto entendem os professores de que as estratégias didáticas adoptadas por
eles no processo de ensino e aprendizagem podem melhorar o ambiente e aprendizado
dos alunos?

1.3 Relevância do estudo

Ao ensinar Matemática, o professor deve promover e criar situações onde o aluno possa
falar e interagir de formas diferentes durante a aula, nomeadamente “quando os alunos pensam,
respondem, discutem, elaboram, escrevem, lêem e escutam sobre assuntos matemáticos, obtêm
benefícios duplos: comunicam para aprender matemática e aprendem a comunicar” (Huang
2001).

É a explicação das razões que levam a pesquisar o tema, a motivação ou relevância do

estudo" (ARTUR, 2014, p. 15). A escolha do tema pelo autor teve como as motivações, no
âmbito pessoal, identificar as causas que estejam na origem das dificuldades enfrentadas pelos
alunos da 9ª classe da Escola Secundária Geral De Alto – Molocué na adição algébrica de
monómios. O tema tornar-se-á relevante, pois irá descrever as principais causas do problema e
propor estratégias tendentes a solucioná-las.

Portanto, no âmbito pedagógico e social, o estudo irá auxiliar os alunos, professores de

Matemática, a escola, intervenientes da educação e a comunidade a responsabilizarem-se no
desenho de estratégias que transponham as dificuldades enfrentadas pelos alunos na sala de
aulas, contribuindo assim, na melhoria de qualidade de ensino na escola e no país, garantindo
o desenvolvimento socio - económico e cultural no presente e no futuro.

A constituição da República, no número um do Artigo 88º institui educação como um

direito e dever de cada cidadão. A Lei 18/2018, de 28 de dezembro, que procede a revisão do
Sistema Nacional de Educação preconiza no número um do Artigo sete, “a escolaridade
obrigatória da primeira à nona classe”. Ainda na senda do Artigo 88, a educação passou a
constituir um direito e dever de todo o cidadão e o Estado tem a obrigação de criar condições
para que todos tenham acesso à mesma. Esta pesquisa pode contribuir bastante no processo de
ensino e aprendizagem (PEA) em diferentes ramos das ciências, em particular na Matemática,
visto que os alunos vem tendo esta disciplina desde o ensino primário até ao ensino superior.

13 
 
 O trabalho remete-nos à atenção que é dada em relação à disciplina da Matemática e um
dos grandes desafios de quem se propõe a ser mediador do conhecimento é exatamente a
existência de diversos métodos de ensino.

Neste percurso, tem - se observado que o uso de materiais didáticos nas aulas de
Matemática é visto como recurso para minimizar as dificuldades dos alunos em sala de aulas e
também para cativar o interesse dos alunos pela disciplina. Esta realidade é consequência de
outra, que é o fato de que as pessoas são diferentes umas das outras, o que faz com que seja
inadequado um professor utilizar sempre o mesmo método de ensino.

1.4 Objectivos
1.4.1 Objectivo geral
 Compreender as estratégias didáticas adoptadas pelos professores para a minimização
das dificuldades apresentadas pelos alunos na adição algébrica de monómios na Escola
Secundária Geral de Alto-Molocué.

1.4.2 Objectivos específicos

 Identificar as causas das dificuldades enfrentadas pelos alunos da 9ª classe na adição
algébrica de monómios.
 Descrever as sugestões metodológicas propostas nos programas de ensino para o
ensino de adição de monómios;
 Analisar as diferentes abordagens sobre adição de monómios, disponíveis nos manuais
didáticos em uso pela escola;
 Propor com base nos resultados da investigação, estratégias didáticas e metodológicas
para a minimização das dificuldades na resolução de exercícios de adição algébricas
de monómios.

1.5 Hipóteses de pesquisa

De acordo com Baptista e Sousa (2011: p. 26), “Hipóteses são uma resposta prévia ao
problema proposto e habitualmente, são desenvolvidas com base em estudos anteriormente
realizados de acordo com o tema escolhido”.

14 
 
 Ainda para GIL (1999), hipótese “é uma expressão verbal susceptível de ser declarada
verdadeira ou falsa…ʼʼ. (p.21).

Deste modo, para responder a questão de pesquisa acima levantada, avançamos as três
principais hipóteses:

i. H0: As estratégias didáticas adoptadas pelos professores minimizam as dificuldades

apresentadas pelos alunos na adição algébrica de monómios;
H1: As estratégias didáticas adoptadas pelos professores não minimizam as
dificuldades apresentadas pelos alunos na adição algébrica de monómios.

ii. H0: As dificuldades que os alunos enfrentam na adição algébrica de monómios são
causadas pela fraca compreensão do cálculo aritmético;
H1: As dificuldades que os alunos enfrentam na adição algébrica de monómios não
são causadas pela fraca compreensão do cálculo aritmético;

iii. H0: As dificuldades que os alunos enfrentam na adição algébrica de monómios são
causadas pela própria complexidade do cálculo algébrico.
H1: As dificuldades que os alunos enfrentam na adição algébrica de monómios não
são causadas pela própria complexidade do cálculo algébrico.

15 
 
 CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo, apresenta-se a literatura que já existe sobre o problema em estudo, como
também se define os conceitos relevantes para o desenvolvimento e melhor compreensão do
presente estudo.

A revisão da literatura consiste em uma síntese referente ao trabalho e dados pertinentes

ao tema, dentro de uma sequência lógica (Gil, 2009: p.68). Ainda, para Gasque (2012: p. 87) a
revisão da literatura engloba conceitos principais, que se subdividem em várias subcategorias
de assuntos. Portanto, é evidente que pessoas diferentes podem identificar conceitos e formas
de abordagem também diferentes, ao que depende das leituras realizadas, do grau de
experiência, e vários outros aspectos. Assim, para a operacionalização deste capítulo debruçou-
se sobre os principais conceitos e o quadro teórico.

2.1 Conceitos

A origem dos primeiros pensamentos matemáticos é do tempo das cavernas, ou seja, do

Período Paleolítico. Segundo OLIVEIRA, ALVES e NEVES (2008) neste período o homem
tinha a necessidade de calcular quantidade de alimentos, animais e pessoas e esse facto
contribuiu para o aparecimento do conceito de número, iniciando-se com a simples percepção
de semelhanças e diferenças e foi aprimorado por meio de contagens primitivas com uso de
ossos, pedras e dedos das mãos e foram registados através de entalhes em ossos e pinturas nas
cavernas, que posteriormente ficaram conhecidos como arte rupestre.

O que nos faz perceber que desde os primórdios da existência do homem a matemática já
fazia parte do seu dia-a-dia. Nos levando a tais evidências, é dito que a Matemática pode servir
de ferramenta para as outras ciências, esse pode ser uma boa desculpa para ser ensinada, mas
de nada serve uma ferramenta e não fizermos o uso dela.

Duval (2011) argumenta que a aprendizagem da matemática apresenta problemas de

compreensão que não são encontrados nos outros domínios de conhecimento devido à própria
natureza do conhecimento matemático bem como ao modo como temos acesso a eles. O acesso
aos objetos matemáticos não decorre de uma percepção imediata possível, o que implica a
produção de conceitos, cuja existência seria puramente mental ou intencional, e de
representações produzidas em um sistema de signos.

16 
 
 Segundo Silva (1997), sustenta que a matemática é a ciência dos números e dos cálculos.
Desde a antiguidade, o homem utilizou a matemática para facilitar a vida e organizar a
sociedade. Ela foi usada pelos egípcios nas construções de pirâmides, diques, canais de
irrigação e estudos de astronomia. Os gregos antigos também desenvolveram vários conceitos
matemáticos. Actualmente esta ciência está presente em várias áreas da sociedade, como por
exemplo, arquitectura, informática medicina, física, química.

Sfard e Linchevski (1994) defendem que há duas formas de pensamento matemático

distintos na origem da maioria dos conceitos matemáticos: uma concepção operacional, de
acordo com a qual as noções matemáticas são compreendidas por meio de certos processos, e
a concepção estrutural, onde as noções matemáticas referem-se a entidades como objetos reais,
estruturas que podem ser manipuladas e combinadas. Para estes autores, essas duas concepções
não são mutuamente exclusivas, mas complementares, sendo ambas indispensáveis para uma
compreensão profunda da Matemática.

Segundo Sfard e Linchevski (1994), um sentido de significado para conceitos e

procedimentos algébricos vem com a habilidade de ver ideias abstratas através dos símbolos.
Radford (2004) indica que a habilidade de manipulação simbólica requer primeiramente uma
compreensão das propriedades e relações matemáticas estruturais, o que constitui o aspecto
semântico da Álgebra: “a dificuldade na aprendizagem da sintaxe é resultado de uma
compreensão pobre das estruturas matemáticas subjacentes às representações algébricas” (p.
162). Na perspectiva deste autor, os alunos produzem significado para a Álgebra escolar através
de diversos sistemas semióticos, matemáticos e não matemáticos, e há diferentes fontes de
significado algébrico: (a) o significado que vem da própria estrutura algébrica; (b) o significado
dos contextos dos problemas e (c) o significado exterior ao contexto matemático. Para Kieran
(2007), estas fontes de significado devem incluir também as múltiplas representações que, na
sua perspectiva constituem uma quarta fonte de significado algébrico (Kieran, 2007, p. 711).

A matemática ensinada na escola é geralmente desenvolvida de forma muito mecânica,

exata, descontextualizada, fragmentada e distante do cotidiano do aluno, fazendo com que esse
não valorize essa área do conhecimento (ROCHA, 2001). Esse modelo disciplinar deve ser
substituído por um modo de conhecimento capaz de compreender os objetos em seu contexto,
em sua complexidade e seu conjunto, pois entender o mundo implica aprender a relacionar e
analisar criticamente a realidade, não como um conjunto de partes, mas sim como uma

17 
 
totalidade, pois na construção da realidade o todo é muito mais do que a soma das partes
(AZCÁRATE, 1997; HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998).

De acordo com a literatura, o uso e a compreensão da relação de igualdade constituem

uma dificuldade expressa pelos alunos desde os primeiros anos de escolaridade (Kieran, 2007;
Ponte, Branco & Matos, 2009). Ponte, Branco e Matos (2009) indicam essa dificuldade a partir
da forma que os alunos usualmente veem o sinal de igual: “os alunos realizam operações de um
modo sequencial, da esquerda para a direita, usando o sinal de igual tanto como ‘separador’
entre dois raciocínios como para introduzir um novo resultado, a partir de valores numéricos
anteriores” (p. 22). Destacam a necessidade de propor aos alunos situações que promovam a
compreensão da equivalência, de forma que analisem e comparem as expressões dos dois lados
de um sinal de igual, verificando a equivalência de ambos e ainda a aprendizagem dos diversos
significados do sinal de igual. A noção de equivalência é muito importante e reflete em
aprendizagens futuras, por exemplo, no estudo de equações de 1.º grau e das funções. A relação
de desigualdade também traz dificuldades significativas para os alunos, por exemplo, na
ordenação dos números racionais e, no final do 3.º ciclo, no trabalho com inequações (Ponte,
Branco & Matos, 2009).

Ponte, Branco e Matos (2009) sugerem que, no trabalho com expressões algébricas é
importante que os alunos reconheçam a noção de equivalência de expressões, e que as
compreendam por meio das propriedades das operações (comutativa, associativa, distributiva,
existência do elemento neutro e existência do elemento absorvente) ou pela definição das
operações inversas. Destacam que a dificuldade em compreender a noção de monómio e de
monómios semelhantes implicam outros obstáculos na simplificação de expressões. Em
expressões, como 2𝑥+3, os alunos tentam prosseguir com sua simplificação, uma vez que não
a encaram como uma expressão irredutível e não aceitam a falta de um ‘fechamento’ para a
questão. Para estes autores, “dificuldades relacionadas com conceitos ou representações
próprios da Aritmética contribuem também para o surgimento de dificuldades adicionais nos
conceitos e representações algébricos” (p. 79). Isto é evidenciado, por exemplo, nas
dificuldades que os alunos apresentam em adições algébricas de polinômios, dificuldades estas
acentuadas quando se trata de uma expressão onde é necessário eliminar parênteses e há uma
subtração. Ponte, Branco e Matos (2009) defendem que explorar sequências e regularidades
pode promover a compreensão da equivalência existente entre as diversas expressões algébricas

18 
 
ao trabalhar aspectos como o desembaraçar de parênteses e as operações entre monómios
semelhantes.

Expressão algébrica

É o resultado de um número finito de operações (adição, subtração, multiplicação,

divisão, potenciação e radiciação), entre variáveis, sempre que os resultados de tais operações
fizerem sentido no conjunto R dos números reais. Na matemática em diversas circunstâncias é
apropriado representar um número real desconhecido por uma letra, com o propósito de realizar
operações com esse número, mesmo desconhecendo seu valor. Por exemplo, se representarmos
um número real por 𝑦, logo seu dobro será 2𝑦, seu quíntuplo 5𝑦 e sua metade 𝑦/2. Os números
reais desconhecidos são representados por letras por letras minúsculas do alfabeto: 𝑦,𝑤,𝑧, etc.
e as expressões algébricas por letras maiúsculas: 𝑀,𝑁,𝑃, etc.

Monómios

É uma expressão algébrica dada pelo produto de um número real não nulo por um
número finito de potências e expoentes inteiros e não negativos, cujas bases são variáveis. Um
monômio é formado por uma parte literal constituída pelo produto das potências das variáveis
e uma parte numérica (coeficiente) constituída pelo número real que antecede a parte literal.

As expressões algébricas 4𝑙 , 3𝑥², e 10𝑎𝑏 são exemplos de monómios, pois são inteiras
e apresentam somente multiplicações entre números e letras, as mesmas possuem apenas
números naturais como expoentes. Nestes exemplos as partes literais são, respectivamente, 𝑙,
𝑥², e 𝑎𝑏, enquanto os coeficientes são 4, 3, e 10.

O grau de um monómio é igual à soma dos expoentes das varáveis que forma o monómio
que compõem sua parte literal. Nos exemplos anteriores o grau são, respectivamente, 1, 2, e 2.

Quando dois ou mais monómios possuem mesma parte literal definimos como
monómios semelhantes ou termos semelhantes. Os monómios 𝑥², e 3𝑥² apresentam como parte
literal 𝑥², portanto, são monómios semelhantes.

Soma e subtração de monómios

Para somar (ou subtrair) dois ou mais monómios semelhantes devemos adicionar (ou
subtrair) seus coeficientes e conservar a parte literal comum. Reduzir os monómios semelhantes
equivale a somar ou subtrair todos os monómios semelhantes, sintetizando cada um desses
19 
 
grupos, em um só monómio. Como exemplo, podemos reduzir −3𝑦²+4𝑧²−2𝑦+6𝑦²+7𝑧²+2𝑦 para
3𝑦²+11𝑧².

Multiplicação de monómios

O resultado da multiplicação de dois ou mais monómios é um monómio cujo coeficiente

é igual ao produto dos coeficientes de todos os termos e cujos expoentes das variáveis são iguais
às somas dos expoentes respectivos a cada variável.

Para efetuar a multiplicação dos monómios (4𝑥²𝑦₃)(−3𝑥²𝑦⁶)(5𝑦⁵𝑧⁴), efetuamos

multiplicação dos coeficientes dos três termos e somamos os expoentes das varáveis iguais,
como demonstrado a seguir, (4𝑥²𝑦₃)(−3𝑥²𝑦⁶)(5𝑦⁵𝑧⁴)=[(4)(−3)(5)]𝑥²+2 𝑦₃+6+5𝑧⁴=−60𝑥⁴ 𝑦¹⁴𝑧⁴ .

Divisão de monómios

O resultado da divisão de um monómio P por outro H é igual a um monómio cujo

coeficiente é igual a razão dos coeficientes de P e H e cuja parte literal é igual à razão entre as
partes literais de P e H.

Pelas condições de divisibilidade deve-se observar que um monómio é divisível por

outro quando o resultado desta divisão é um monómio que apresenta todos os expoentes das
suas variáveis sendo números naturais. Vejamos, por exemplo, o monómio 𝑃=15𝑥⁴𝑦7𝑧⁵ é
divisível pelo monómio 𝐻=−3𝑥²𝑦₃𝑧⁵ uma vez que:

Conceituação das “Estratégias”

O termo “Estratégia” nasceu no âmbito militar, no qual é entendido como a “arte de

provocar e dirigir grandes movimentos militares”; assim, como a actividade estratégica, tem
como finalidade projectar, ordenar e muitas vezes dirigir operações militares com fim de
alcançar a meta proposta. No campo educativo, entende-se por “estratégias” um conjunto de
actividades, desenhadas para lograr de forma eficaz e eficiente a consecução dos objectivos
educativos esperados. Segundo Monereo (1998), as estratégias são conscientes e intencionais e
dirigidas a um objetivo relacionado com a aprendizagem.

20 
 
 Assim, as estratégias de ensino consistem em um conjunto de decisões que os
professores tomam para abordar um determinado tema, partindo de um objectivo prévio, ou
seja, são as orientações geradas pelo professor no momento de realizar uma determinada tarefa.
As estratégias de ensino dão ao professor uma variedade de alternativas para planificar aulas de
diferentes formas, com a finalidade de fortalecer e fornecer aos estudantes possibilidades para
que alcance o objectivo previsto em qualquer tarefa proposta pelo professor. Desta forma, as
estratégias fortalecem o dia-a-dia do professor e são elementos importantes para melhorar e/ou
transformar a forma de abordar um tema específico.

Portanto, pode-se dizer que, no processo de aprendizagem e, tendo em conta as

estratégias, o papel do professor não é ser um transmissor de conhecimento; ele participa junto
com estudantes das aulas por meio de troca de ideias, questionamentos, sugestões entre outras
estratégias. Nesse contexto, o professor deve atualizar-se a nível acadêmico e regular diferentes
estratégias como: a motivação, conhecimentos prévios, interação, habilidades entre outras.
Beltran (1998) sugere que as estratégias consistem em um fator-chave no momento de abordar
um determinado tema mediante uma tarefa. Assim, a ligação que existe entre o professor e as
tarefas matemáticas é fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Na seção seguinte
se abordará a dita relação; ou seja, tarefas e professores.

Tarefas e Professores

O termo “tarefa” tem um amplo uso na literatura, de modo que se atribui diferentes
significados dependendo do contexto. Neste sentido, a palavra “tarefa” é usada de diferentes
maneiras (WATSON et al., 2013; MARGOLINAS, 2013), no qual o contexto é fundamental
para determinar a conceituação que será dada a este termo.

Neste trabalho de pesquisa, o conceito de “tarefas” é abordado como uma determinada

situação de aprendizagem proporcionada pelo professor; ou seja, é uma situação no qual o
professor propõe um tipo de tarefa (exercício, problema, exploração, investigação e etc.) para
alunos, convidando-os a desenvolvê-la, usando diferentes estratégias no dito desenvolvimento.
Em consequência, a tarefa matemática tem como foco desenvolver conteúdos matemáticos e
apoiar a atividade matemática (MARGOLINAS, 2013). Portanto, cada conteúdo matemático,
dada sua natureza, exige um modo de atuar particular com características específicas.

Para uma compreensão desta relação entre tarefas e professores, é necessário evidenciar
estudos que refletem algumas estratégias utilizadas pelos professores na implementação de
21 
 
tarefas matemáticas. Embora, seja fundamental ter em conta que nem todas estratégias vão a
contribuir a um melhor desempenho do estudante dentro do desenvolvimento da tarefa. Assim,
pode-se dizer que a implementação de tarefas na sala de aula constitui um processo de grande
importância, posto que se acompanha de diferentes variáveis, tanto externas como internas, que
o professor deve ter em conta.

Entre as variáveis, encontram-se os materiais didáticos que podem proporcionar a

exploração da tarefa, facilitando-lhe o estudante no desenvolvimento. Em meio, desta facilidade
acontecem uma série de transformações que podem contribuir a aprendizagem do estudante;
em outras palavras, as conexões que geram relações com o conhecimento (STEIN et al., 2000).
Esses recursos didáticos estão estreitamente relacionados com os materiais curriculares que nas
palavras de Zabala (1990), citadas por Molina, J. et al. (2008, p. 185), consistem em “aqueles
instrumentos e meios que proporcionam ao professor pautas e critérios para tomar decisões,
tanto na planeamento como na intervenção direta no processo de ensino-aprendizagem e sua
avaliação”. De fato, Remillard (2008) utiliza o termo “materiais curriculares” para referir-se
aos recursos impressos, às vezes publicados, delineados pelos professores para o uso dos
estudantes.

Sob as perspectivas anteriormente mencionadas, Christiansen e Walther (1986) sugerem

que os professores devem transformam e ajustam a tarefa antes de implementá-la, tendo em
conta os objetivos, necessidades e condições dos estudantes. Ou seja, a tarefa precisa ser
ajustada pelo professor antes de ser implementada na sala de aula. Neste sentido, esses autores
argumentam que há professores que se relacionam com o processo da implementação da tarefa
mediante a pesquisa pessoal que lhe ajudará a especificar eficientemente a tarefa. Assim, tendo
em conta o discutido anteriormente, pode-se dizer que a preparação das tarefas está ligada à
seleção da tarefa que o professor planeja. Neste sentido, Steele (2001, p. 42) afirma que:
Nenhuma outra decisão que o professor toma tem um impacto tão
grande nas oportunidades de aprendizagem dos alunos e na percepção
acerca da Matemática, como a seleção ou criação de tarefas com que o
professor envolve alunos no seu estudo.

De fato, a selecção da tarefa planificada pelo professor relaciona-se diretamente com a

preparação da mesma, permitindo-lhe conhecer passo a passo as diferentes variáveis como:
conteúdo acadêmico, estrutura, nível de cognição, enfoque de ensino, contexto, entre outros,
com a finalidade de alcançar o objetivo planejado mediante uma determinada estratégia.

22 
 
 Ponte (2005) trata duas dimensões nas tarefas: a primeira é o grau de desafio matemático
e o segundo é o grau de estrutura. O grau de desafio matemático está ligado à percepção da
dificuldade de uma questão, constituindo uma dimensão usada para medir as questões que se
lhes propõem aos estudantes, tanto na sala de aula como nos momentos especiais de avaliação.
O grau de estrutura varia entre o extremo “aberto” e “fechado”. Assim, uma tarefa fechada é
aquela na qual é claramente dito o que é dado e o que é pedido e uma tarefa aberta é a que
comporta um grau de indeterminação significativo no que é dado, no que é pedido, ou em ambas
as coisas (PONTE, 2005).

A intersecção destas duas dimensões produz quatro quadrantes tal como se representa
na Figura 1, situando os seguintes tipos de tarefas:

 Exercício: É uma tarefa fechada e de desafio reduzido (2° quadrante).

 Problema: É uma tarefa fechada e de desafio elevado (3° quadrante).
 Investigação: Tem um grau de desafio elevado, mas é uma tarefa aberta
(4°quadrante).
 Exploração: São tarefas relativamente abertas e fácies (1° quadrante).

Figura 1: Relação entre tipos de tarefas e grau de desafio e estrutura.

Fonte: os autores, Sales (2005, p.18)

Deste modo, podemos observar, por exemplo, que no quadrante I, estão as tarefas de
exploração que são abertas e fácies de resolver. Porém, nem todas as tarefas abertas são
exploratórias já que isto depende do grau de desafio, o qual o estudante vai ser sujeito. Assim,
as tarefas exploratórias, para além de ser uma tarefa aberta, precisam possuir um grau reduzido
de desafio para o estudante; ou seja, as tarefas de exploração, consistem em grande medida do
23 
 
grau de desafio reduzido, mas o fato de ser uma tarefa aberta não implica que está frente de
uma tarefa de exploração. Neste sentido, os diferentes tipos de tarefas podem facilitar e ajudar
em termos da aprendizagem dos estudantes, para que eles utilizem um método próprio para
resolver a tarefa proposta pelo professor.

Outro factor considerado dentro do delineamento da tarefa pode-se dizer que é o

contexto delas, que constitui também uma dimensão importante da implementação. Sob esta
perspectiva, Skovsmose (2000) categoriza o contexto nas tarefas de matemáticas em três tipos:
realidade, semi - realidade e matemática pura. O contexto da realidade está ligado as situações
relacionadas com a vida diária. Seguidamente, o contexto da semi - realidade está relacionado
com as situações fictícias. Finalmente, o contexto da matemática pura pode ser caracterizado
por uma fase de investigação no contexto puramente matemático.

Posteriormente, apresentarei dois estudos relacionados com a implementação de tarefas

abordadas por professores na sala de aula. O primeiro estudo é tratado por, Geromel e Redling
(2012), os quais investigaram a implementação de duas tarefas alternativas dentro da sala de
aula. A primeira tarefa teve como objetivo levar o aluno a identificar a função inerente a
situação - problema, utilizando seus conhecimentos prévios. Na segunda tarefa, um dos
objetivos principais foi que o estudante conseguisse relacionar os diferentes tipos de funções
presentes na atividade (função exponencial e função afim). Assim, durante a fase da
implementação da tarefa, uma das estratégias utilizadas foi organizar os estudantes em grupos.

O trabalho em grupo entre os estudantes permite manter um melhor contato com o

professor e estudante; no qual o professor o orienta no momento da resolução da tarefa; mas
quem faz a construção deste desenvolvimento é o estudante, que pouco a pouco vai descobrindo
o caminho mediante a resolução da tarefa. Estas estratégias de ensino podem incluir-se antes,
durante e depois da implementação da tarefa. Assim, as estratégias de ensino anteriormente
apresentadas são categorizadas tendo em conta os tipos de estratégias de ensino abordadas por
Barriga et. al (1998). Com efeito, Barriga et. al (1998) propõe três tipos de estratégias de ensino:
Pré - instrucionais, Co - instrucionais e Pós - instrucionais. As estratégias pré - instrucionais
são aquelas que preparam o estudante em relação ao que vai aprender, ou seja, lhe permite
situar-se no contexto da aprendizagem relevante. As estratégias co - instrucionais apoiam o
desenvolvimento da tarefa mediante a resolução da mesma. Finalmente, as estratégias pós -
instrucionais são apresentadas depois que o estudante tenha desenvolvido a tarefa, o que permite
formar uma visão ampla mediante a socialização da mesma.
24 
 
Quadro 1: Apresentação e categorização das Estratégias de ensino dos Professores
Estratégia e Categorização das
professores que as Descrição estratégias de acordo
utilizaram com (Barriga, 1998)
Enunciar o objectivo. Estabelece as condições, gerando
expectativa nos estudantes para o
desenvolvimento da tarefa.
Desenvolvimento da Agrupa a turma em pequenos grupos,
Pré - instrucionais
tarefa em grupos. facilitando a interação entre os estudantes.
Relembrar conceitos e Relacionar os conceitos matemáticos
relacioná-los com os trabalhados, anteriormente, com aqueles
novos. da tarefa.
Implementação de Inclusão de perguntas alternadas no
perguntas alternadas. desenvolvimento da tarefa, facilitando
relembrar os conceitos.
Analogias Relacionar conceitos matemáticos com
relacionadas com a situações semelhantes às da vida diária.
vida diária.
Co - instrucionais
Ilustrações ligadas a Representações visuais relacionados a
conceitos. conceitos da tarefa (desenhos de figuras
geométricas entre outras).
Expressões cotidianas Expressar os conceitos matemáticos em
e reiterações termos relacionados com diário viver do
matemáticas. estudante.
Socialização da Apresentar a solução da tarefa.
tarefa. Pós - instrucionais
Tirar dúvidas Esclarece diferentes inquietações.

2.2 Estudo sobre o Ensino de Expressões Algébricas

Para facilitar a compreensão das pesquisas realizadas em relação ao ensino das

expressões algébricas agrupamos os trabalhos em três categorias:

25 
 
  Estudos diagnósticos: constituído por trabalhos que identificaram e analisaram as
dificuldades percebidas durante o processo ensino-aprendizagem de expressões
algébricas;
 Análises de livros didáticos: constituído por análises de como estão sendo abordados
os conteúdos de expressões algébricas em livros didáticos;
 Estudos experimentais: constituído por trabalhos que propõem e realizam atividades
para o ensino de expressões algébricas.

Existem vários autores que centraram os seus estudos sobre erros e as dificuldades dos
alunos na simplificação de expressões algébricas e na resolução de equações do 1.º grau (Booth,
1984, 1988; Kieran 1985, 1992; Kuchemann, 1981; MacGregor e Stacey, 1997; Socas,
Machado, Palarea & Hernandes, 1996; Lima & Tall, 2008; Vlassis, 2001).

Baseando-se nesses estudos, Ponte, Branco e Matos (2009) sistematizaram os erros e

dificuldades mais comuns. Relativamente às dificuldades dos alunos do Ensino Secundário na
compreensão de funções, os investigadores Ponte, Branco e Matos (2009) sublinham que os
alunos sentem dificuldade em fixar a terminologia própria do tema funções (domínio,
contradomínio, objeto, imagem), defendendo por isso, que o seu estudo deve ser realizado com
situações da realidade.

Os alunos mostram dificuldade em lidar eficazmente com a simbologia 𝑥,𝑦,𝑓(𝑥). Por

vezes, compreendem perfeitamente do que se está a falar quando se diz que “a imagem de 5 é
3”, mas não conseguem entender a expressão 𝑓(5) = 3. Os alunos têm igualmente dificuldade
em determinar um objecto que corresponda a uma imagem dada em situações contextualizadas
(Ponte et al., 2009).

Sajka (2003) mencionou, também, a dificuldade dos alunos relativamente à notação de

função. Neste caso, por exemplo, a função 𝑓(𝑥) = 𝑥+3 pode ser vista como um processo de
cálculo, os alunos calculam o valor da função para determinar o valor de x. Além disso, na
notação 𝑓(𝑥) =𝑦, em que 𝑓 designa o nome da função, 𝑓(𝑥) representa os valores da função que
estão dependendo do valor de 𝑥, neste caso é igual a 𝑦.

Assim, este autor sublinhou que as dificuldades dos alunos na aprendizagem das funções
estão muito relacionadas com a ambiguidade intrínseca do simbolismo matemático, com o
contexto restrito no qual os símbolos são ensinados, bem como com o tipo limitado de tarefas,
e, ainda, com a própria interpretação que o aluno faz delas.
26 
 
2.3 Enfoque Ontossemiótico (EOS) do conhecimento e da instrução Matemática

O enfoque ontossemiótico (EOS) é um marco teórico que pretende articular diferentes

pontos de vista e noções teóricas sobre o conhecimento matemático, seu ensino e aprendizagem.
Além disso, também, é um sistema teórico para a investigação em educação em matemática,
cujos conceitos deste sistema teórico se podem utilizar como ferramentas para identificar e
classificar os conhecimentos requeridos para o ensino da matemática e, portanto, para analisar
os conhecimentos postos em jogo pelo professor (Godino, 2009).

Este enfoque, segundo Godino (2009), compõe-se de vários modelos: um modelo

epistemológico sobre a Matemática, baseado em pressupostos antropológicos / socioculturais
(Bloor, 1983; Chevallard, 1992; Radford, 2006); um modelo de cognição matemática sobre
bases semióticas (Eco, 1976; Hjelmslev, 1943; Peirce, 1931); um modelo instrucional sobre
bases socioconstrutivistas (Ernest, 1998; Brousseau, 1998); e um modelo sistémico-ecológico
(Morin, 1977) que relaciona as dimensões anteriores entre si com o fundo biológico, material e
sociocultural (Maturana & Varela, 1984), em que tem lugar a atividade de estudo e
comunicação matemática.

Na ideia de Godino, Batanero e Font (2008), no EOS trata-se da formulação de uma

ontologia de objectos matemáticos que contemple o triplo aspeto de Matemática como:
atividade socialmente compartilhada de resolução de problemas; linguagem simbólica; e
sistema conceitual logicamente organizado. Tomando como noção primitiva a de situação-
problema, definem-se os conceitos teóricos de prática, objeto (pessoal e institucional) e
significado, com a finalidade de tornar evidente e operativo, por um lado, o triplo caráter da
Matemática que mencionei, e, por outro, a gênese pessoal e institucional do conhecimento
matemático, assim como sua interdependência.

Baseados nos vários estudos realizados no EOS (D’Amore, Font & Godino, 2007; Font
& Contreras, 2008; Godino, Font, Wilhelmi & Castro, 2009), Font, Plana e Godino (2010)
apresentam um conjunto de noções teóricas que atualmente compõem o EOS, são classificadas
em cinco grupos, cada um dos quais permite analisar aspetos complementares dos processos de
ensino e aprendizagem da Matemática: sistema de prática; configurações de objetos e
processos; configuração didática; dimensão normativa; e idoneidade didática, como se
apresenta na seguinte figura:

27 
 
Figura 2: Organização em níveis de análise do EOS (Font, Planas & Godino, 2010, p.92)

2.4 Utilização dos materiais didáticos para minimizar as dificuldades dos alunos

O professor desempenha um papel de extrema importância no que diz respeito à utilização

dos materiais didáticos na sala de aula, na medida em que será ele o responsável pela
determinação do momento e da razão do uso de um determinado material. Serrazina (1990),
destacando que qualquer material deve ser usado de forma cuidadosa, afirma que o mais
importante não é o material em si, mas a experiência significativa que esse deve proporcionar
ao aluno, uma vez que a utilização dos materiais, por si só, não é sinónimo ou garantia de uma
aprendizagem significativa, destacando assim o papel importante do professor na planificação
relativa aos materiais didáticos na aula. A forma como os professores encaram a Matemática
pode influenciar as suas práticas de ensino. Tudo o que os professores realizam na sala de aula
resulta do que pensam sobre a Matemática e como a sentem (Hyde 1989, Serrazina 1993).
Assim, a actividade matemática na sala de aula depende fortemente do professor. Algumas das
concepções e das crenças dos professores sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática
decorrem da visão que detêm acerca da Matemática. Essas concepções e crenças têm de ter
influência no modo como os professores ensinam Matemática.

Por exemplo Thompson (1984) em suas investigações verificou que “existem razões
fortes para que as concepções dos professores (as suas crenças, visões e preferências) acerca da
Matemática e do seu ensino joguem um papel importante afectando a sua eficácia como
principais mediadores entre o conteúdo e os alunos” (p.105). A mesma autora afirma ainda que
“se os padrões de comportamento característicos dos professores são na verdade uma função
das suas visões, crenças e preferências acerca da disciplina, então qualquer tentativa para
28 
 
melhorar o ensino da Matemática deve começar pela compreensão das concepções dos
professores e como elas estão relacionadas com as suas práctica” (p.106). Assim é pertinente
em primeiro lugar abordar as ideias sobre a Matemática, e em seguida as ideias que os
professores têm sobre a mesma através da descrição de alguns estudos.

Ponte (1992) descreve várias concepções acerca da Matemática, que na sua opinião são
as mais prevalecentes, argumentando que estas têm uma explicação histórica e foram
construídas num período em que dominava um ensino elitista. Uma das concepções da
Matemática consiste nesta em considerar o cálculo uma parte substancial da Matemática. Nesta
concepção a perspectiva do saber como procedimento é uma ideia dominante. De acordo com
Ponte (1992) esta concepção reduz a Matemática a um dos seus aspectos mais elementares, que
não requer capacidades especiais de raciocínio, já que os cálculos podem ser executados através
de instrumentos tais como calculadoras e computadores. Outra concepção mencionada por este
autor explica que a Matemática se baseia na demonstração de proposições a partir de sistemas
de axiomas. Associada a esta está a ideia da Matemática aliada ao rigor absoluto. A visão da
Matemática isenta de erros e dúvidas. Em suma, estas duas concepções convergem na visão da
Matemática como estrutura axiomática que se define pelo rigor das demonstrações. Por último
a ideia da Matemática direccionada apenas aos génios, isto é, nada pode ser feito na Matemática
a não ser por estes. Na realidade estas concepções apelam a uma visão da Matemática dominada
por um conjunto reduzido de pessoas, tornando-a numa ciência selectiva, fechada e fora do
alcance da maioria.

Para Moyer (2001), os professores têm um papel determinante na criação de ambientes

matemáticos. Esta autora afirma que os professores, ao aprenderem estratégias apropriadas ao
uso de materiais manipuláveis, modificam as suas crenças relativamente ao modo como os
alunos aprendem Matemática.

Shutz (1953) afirma que os professores tentam que o material didáctico se adapte às suas
rotinas lectivas e neste sentido tendem a ignorar os novos materiais de modo a não contrariarem
os seus estilos e manter a sua zona de conforto (citado em Gellert 2004).

2.5 Prácticas educativas

As práticas educativas remontam ao período clássico da humanidade, quando a
educação passou a assumir a importância fundamental no desenvolvimento humano, facto que
pode ser observado precisamente desde a Idade Antiga, quando os filósofos gregos se reuniam

29 
 
em praça pública a fim de professar ideias que levassem seus discípulos à formação integral. A
tarefa de formar o homem para que este desenvolva a capacidade de exercer sua autonomia de
forma reflexiva e crítica, é o desafio que se põe concretamente aos homens que são responsáveis
pelos processos educativos e pela organização e efetivação das práticas educativas
desenvolvidas nas escolas desde o final do século XX e, atualmente, no século XXI. Sobre esse
aspecto vale refletirmos sobre o conceito de prática educativa na perspectiva de vários autores
abaixo arrolados.

É nessa direção que Libâneo (2009, p. 10) defende que o principal compromisso das
práticas educativas na actualidade deve ser o de reduzir a distância entre o conhecimento
científico e a cultura de base produzida no cotidiano das pessoas. Além disso, é também
compromisso de trabalho educativo “ajudar os alunos a tornarem-se sujeitos pensantes, capazes
de construir elementos categoriais de compreensão e apropriação da realidade”.

Segundo Freire (2005), quando analisamos as práticas educativas na escola no cenário

actual, percebemos que as relações entre educador e educando limitam-se à narração de
conteúdos, que ele denomina de “retalhos da realidade”, como se existissem desconectados da
totalidade, sem significação, conteúdos que fazem parte de dada realidade vista como estáticas.
Nessas relações, professores e alunos têm papéis sociais bem definidos. O professor é o agente
do saber; aquele que tem a tarefa de encher os educandos de conteúdos. Os educandos são
depositários desse saber.

Dessa forma, as práticas educativas contribuem para que os alunos aprendam a olhar o
mundo de forma mutilada e superficial, tornando-se incapazes de compreender a realidade
como totalidade. Como consequência, formam-se pessoas incapazes de compreender as
relações que constituem o real, incapazes de compreender que todas as nossas ações estão
conectadas, pois a escola trata de apresentar aos alunos um saber particularizado, fragmentado,
subjetivo, relativo e parcial.

Em função da constatação acima referenciada, Morin (2009) conclui que, na atualidade,

é necessário reformar o ensino de forma a levar à reforma do pensamento, de modo que se possa
formar o homem, capaz de desenvolver essas qualidades, é aquele que se orienta por práticas
educativas que, ao invés de estimular a fragmentação do saber, corrobora para que os alunos
percebam e compreendam as relações que ligam os saberes, dando-lhes sentido. Enfim,

30 
 
significa que, em vez de acumular o saber, o aluno aprenda por meio do exercício de análise e
síntese, a reconhecer as relações que constituem o real.

As práticas educativas são de ordem do encontro que acontece entre professores e

alunos. Nesse sentido, a Filosofia de Espinosa (2008) ajuda-nos a entender quais condições
precisam ser produzidas, para que, na escola, professores e alunos vivenciem encontros que
produzam o saber, ou seja, práticas educativas que levem ao aumento da potência de ambos e,
consequentemente, a um desejar activo que faça com que a prática educativa possa favorecer
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
A educação mesclada que basicamente é a junção do ensino remoto e do ensino
presencial, apresenta alguns pontos, que merecem atenção:
 Criação de Planos de Aula que possam ser adaptados para os contextos presenciais e
remotos;
 Aulas remotas requerem uma atenção especial para a compreensão do estudante;
 Criação de oportunidades para os estudantes praticarem e interagirem com o que é
proposto;
 Criação e aplicação de instrumentos e critérios avaliativos garantindo a equidade na
oferta de ensino para os estudantes, e;
 Acompanhamento do engajamento dos estudantes: aulas síncronas e assíncronas.

Para Zabala (1998), todos os meios que auxiliam os professores a responder aos
problemas concretos que surgem em qualquer momento da planificação, execução ou avaliação
das aprendizagens são materiais curriculares. Isto é, são "meios que ajudam a responder aos
problemas concretos que as diferentes fases do processo de planeamento, execução e avaliação
lhes apresentam" (p. 168). Por isso, a sua função ou intenção centra-se em finalidades como
"orientar, guiar, exemplificar, ilustrar, propor, divulgar" (p. 168). Segundo este autor, a noção
de ‘material curricular’ é bastante ampla porque inclui todos os materiais usados pelo professor,
tais como:
(…) Propostas para elaboração de projetos educativos e curriculares da
escola; propostas relativas ao ensino em determinadas áreas, ou em
determinados níveis, ciclos ou etapas; propostas para o ensino destinado
a alunos com necessidades educativas especiais; descrições de
experiências de inovação educativa; materiais para o desenvolvimento
de unidades didáticas; avaliações de experiências e dos próprios
materiais curriculares, etc. (Zabala, 1998, p. 168).

31 
 
 2.6 Planificação e implementação de estratégias didáticas nas aulas de matemática

A educação seja ela no âmbito escolar ou em qualquer ambiente de aprendizagem, tem

buscado aprimorar seus conceitos e metodologias no sentido de propiciar a assimilação
adequada daquilo que é ensinado. O planeamento didático ou de ensino é um instrumento muito
importante que o professor deve lançar a mão, pois é a partir dele que poderá fazer uma previsão
das ações e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, a organização das
actividades dos alunos e das experiências de aprendizagem, visando atingir os objetivos
educacionais, que por sua vez têm que ser pensados desde o início, afinal é inerente ao professor
de planear o desvelamento do que se quer alcançar com o ensino. É imprescindível saber aonde
se quer chegar.

Conforme Cazaux (2003) afirma que o planeamento de ensino ou didático é a

especificação e a operacionalização do plano curricular, nele devem conter os conteúdos a
serem apresentados e as estratégias de ensino, ou seja, a didática e principalmente as metas do
professor.

Quadro 2: Aspectos didáticos da planificação

Analisar Refletir Definir Seleccionar
As características da Sobre os recursos Os objetivos educacionais E estruturar os conteúdos a
clientela considerando disponíveis. Além do considerados mais serem assimilados,
as aspirações, uso da criatividade que adequados para a clientela distribuindo ao longo do
necessidades e é imprescindível na em questão. Adequados ao tempo disponível para o seu
possibilidades dos didática. ritmo dos alunos. desenvolvimento.
alunos).

O resultado do processo de planeamento da acção docente é, de certa forma o plano

didático, que por sua vez assume a forma de um documento escrito, pois é o registro da
condução que aula ganhará durante a sua aplicação. Faz parte do processo de previsão das
actividades docentes e discentes. Todo trabalho didático tem de ser criativo e jamais repetitivo.
Observa-se que se a criança já sabe a rotina da aula, tenderá a tornar-se desinteressada e mesmo
relapsa e absorta. Sob a ótica de Rosa Neto (2008), os objectivos de uma aula devem se
preocupar com os alunos em três áreas a serem desenvolvidas: a cognitiva, a psicomotora e a
afetiva. Esta é uma compreensão que nos leva a refletir que, de fato, a aprendizagem ocorre
quando estão atreladas as três áreas, uma não caminha dissociada da outra.

32 
 
 CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Na primeira parte deste capítulo apresenta-se o enquadramento e opções metodológicas
inerentes a este estudo, dando destaque à metodologia qualitativa. De seguida, apresenta-se a
justificação do método de investigação privilegiado, descrevem-se também nesta secção as
principais características dos participantes e apresentam-se as razões da escolha destes
participantes, descrevendo-se ainda as etapas realizadas durante a investigação, os instrumentos
de recolha de dados e a técnica de análise dos dados.

3.1 Abordagem do estudo

Uma investigação empírica consiste numa investigação em que se realizam diversas

observações a fim de entender melhor o fenómeno que se pretende estudar (Hill & Hill, 2005).
A pesquisa foi elaborada com recurso a uma abordagem de estudo do método descritivo, que
consistiu em descrever os factos sobre uma realidade vivida, buscando neste caso compreender
quais estratégias didáticas tem sido adoptadas pelos professores de forma a minimizar as
dificuldades apresentadas pelos alunos da 9ª classe na adição algébrica de monómios, caso da
Escola Secundária Geral de Alto – Molocué, no intervalo de tempo compreendido entre os anos
de 2022 à 2023.

Acrescenta ainda Trivinos (1995) que, um estudo descritivo tem por objectivo aprofundar
a descrição de uma determinada realidade o denominado estudo de caso.

3.1.1 Abordagem qualitativa

A abordagem qualitativa ou o enfoque qualitativo de investigação, tendo por base a teoria

de Sampieri, Collado e Lucio (2013), é utilizada sobretudo para descobrir e refinar as questões
da pesquisa. Com frequência, o enfoque qualitativo está baseado na recolha de dados mas sem
utilizar uma medição numérica, onde frequentemente se recorre à Estatística. Este enfoque dá
mais importância às descrições e às observações. As questões e hipóteses surgem como parte
do processo de pesquisa, que é flexível e pode ser mudado com base no desenvolvimento do
estudo e interpretações, respostas dos respondentes ou desenvolvimento da teoria.

De acordo com Bogdan e Biklen (2006), a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de

dados descritivos, recolhidos no contacto direto do investigador com a situação onde os
fenómenos ocorrem naturalmente e onde são influenciados pelo contexto. Para estes autores, as
33 
 
cinco principais características da investigação qualitativa são: (1) a recolha de dados em
“ambiente natural”, sendo o investigador o “instrumento principal” dessa recolha; (2) a natureza
descritiva dos dados recolhidos; (3) a preferência pelos processos e e não pelos resultados ou
produtos; (4) a análise indutiva dos dados e (5) a importância das perspetivas dos participantes,
que são vitais (pp.47-51).

3.2 Tipologia de estudo

3.2.1 Pesquisa descritiva

A pesquisa quanto ao objectivo foi descritiva, pois buscou e analisou a frequência de

ocorrências do fenómeno em estudo. Como sustentam (Selltiz, et. Al.,1965), citado em
(Oliveira, 2011), que este tipo de pesquisa busca descrever um fenómeno ou situação em
detalhe, especialmente o que está ocorrendo, permitindo abranger, com exatidão, as
características de um indivíduo, uma situação, ou um grupo, bem como desvendar a relação
entre os eventos (p.21). É uma das classificações da pesquisa científica, na qual seu objectivo
é descrever as características de uma população, um fenómeno ou experiências para o estudo
realizado. Ela é realizada em conta os aspectos da formulação das perguntas que norteiam a
pesquisa.

No presente trabalho a pesquisa descritiva foi usada para observar e descrever

comportamentos incluindo a identificação de factores que possam estar relacionados com um
fenómeno particular. Entretanto, a discrição das características da amostra foi feita sem que o
pesquisador interfira nelas. Os factos foram observados, registados, analisados, classificados e
interpretados.

3.2.2 Quanto aos procedimentos

Quanto aos procedimentos, o trabalho baseou-se na pesquisa bibliográfica e de campo. A

pesquisa bibliográfica apoiou-se de obras e artigos, permitindo que o autor do trabalho
percebesse sobre o que os autores escreveram em torno da temática e se o professor da
instituição em estudo guia-se das teorias plasmáticas na literatura. A pesquisa de campo foi
realizada na Escola Secundária Geral de Alto – Molocué, e foi por meio da observação e
entrevista. Estas ferramentas permitiram que o pesquisador tivesse um contacto directo com a
realidade vivenciada na sala de aulas e permitiu a colecta de dados do fenómeno em questão.

34 
 
3.3 Participantes do estudo

O objectivo de uma investigação relaciona-se com a natureza e a dimensão da população

/ universo em estudo. Todavia nem sempre é possível recolher dados e apresentar conclusões
sobre o conjunto total dos casos que o investigador pretende estudar, ou seja da população alvo,
e o investigador necessita de seleccionar uma parte que seja representativa, isto é, de definir
uma amostra de tal forma que permita que as conclusões possam ser extrapoladas para o
universo. Na actual investigação, dado que o objectivo consiste em compreender as estratégias
didáticas usadas pelos professores para minimizarem as dificuldades apresentadas pelos alunos
da 9ª classe da Escola Secundária Geral de Alto – Molocué, a população alvo foram os
professores e alunos na qual o autor identificou, com recurso a escolha não probabilística. Sendo
a nossa população dos professores foi constituída por dez (10) e dos alunos em vinte (20).

Quadro 3: Dados da amostra

População – alvo Amostra Técnicas de colecta de dados
Professores da disciplina de Matemática 10 Entrevista
Alunos da 9ª classe 20 Entrevista
Total 30

3.4 Instrumentos de recolha de dados

A utilização dos vários instrumentos de recolha de dados tem como objectivo recolher
dados de fontes diversas e necessárias à investigação. Bogdan e Biklen (2006), salientam que
alguns estudos qualitativos se baseiam exclusivamente num tipo de dados (por exemplo:
transcrições de entrevistas), mas a maior parte dos estudos utiliza uma variedade maior de
fontes de dados. Embora se discutam diferentes tipos de dados separadamente, é importante
salientar que eles raramente se encontram isolados na pesquisa.

Além de se utilizarem os instrumentos referidos para recolha de dados, durante a acção

formativa desta investigação utilizaram-se, também, as observações e as notas de campo. A
utilização destes últimos instrumentos serviu apenas para registar situações que ocorreram
durante a acção formativa e serviu de base a alterações no plano das sessões de formação.

Seguindo os procedimentos sugeridos por Hill & Hill (2001) que consideram fundamental
a efectuar dois estudos preliminares: entrevista exploratória e pré-teste do questionário. Assim,
o processo de recolha de dados realizou-se em duas fases:
35 
 
 1) Primeira fase (exploratória), em que se procedeu com a observação e assistência de
pelo menos cinco (5) aulas, seguidas de entrevistas exploratórias aos cinco (5)
professores para recolher dados pertinentes visando a construção do pré-
questionário o qual se mostrou útil ao aperfeiçoamento do instrumento de estudo;
2) Segunda fase (estudo) em que se elaborou como instrumento de pesquisa, o guião
de entrevista, e aplicou-se ao universo alvo do estudo.

3.4.1 Observação e notas de campo

Bogdan e Biklen (2006) referem que as notas de campo são o relato escrito daquilo que
o investigador ouve, vê, experiência e pensa no decurso da recolha, refletindo sobre os dados
de um estudo qualitativo.

Para esta pesquisa, a observação foi não participante, pois o pesquisador vivenciou a
realidade na sala de aulas sem se envolver nela. A concretização desta técnica foi por meio de
um guião de observação em que foram observados e registados os seguintes aspectos:
observação das estratégias didáticas na leccionação dos conteúdos e resolução de exercícios
Matemáticos, planos de aulas e metodologias usadas na transmissão dos conteúdos
matemáticos.

3.4.2 Entrevista

Na perspetiva de Bogdan e Biklen (2006), a grande vantagem da entrevista é o permitir

captar imediatamente a informação desejada sobre assuntos diferenciados. Para além disso,
permite aprofundar e esclarecer as questões levantadas por outras técnicas de recolha de dados,
como por exemplo, as observações e os questionários.

A análise de conteúdo é considerada, ainda nos nossos dias, “uma das técnicas mais
comuns na investigação empírica pelas diferentes ciências sociais e humanas” (Vala, 1986:101)
que permite, também, deduzir informações decorrentes do tratamento das entrevistas.

Nesta pesquisa, utilizou-se a entrevista, com características fechadas e abertas, como

instrumento de colecta de dados foi usado o guião de entrevista. Esta técnica permitiu a
flexibilidade na obtenção das informações, facilitou ainda, a interação face – á – face de modo
a obter a veracidade dos factos.

36 
 
3.5 Método de tratamento de dados

Desta feita, o papel do método estatístico-matemático é antes de tudo, fornecer uma

descrição quantitativa da sociedade, considerada como um todo organizado.

Para o tratamento dos dados, o proponente trás os dados apurados de cada uma das
questões colocadas aos participantes e o que os autores debruçam em torno do fenómeno, e por
fim da sua visão em torno da questão. Assim poderá ser avaliada e considerada as hipóteses
traçadas para a definição deste trabalho.

Para avaliar as capacidades das respostas dos alunos empregamos uma mini - teste com
questões de adição algébrica de monómios, inicialmente categorizou-se o tipo de tarefas
apresentadas nos questionários de acordo com:

1. Estruturas (relação da equivalência, propriedades das operações, equações;);

2. Funções (padrões aritméticos, padrões geométricos, função linear, afim, quadrática;);
3. Modelação (problemas de contexto que se resolvem através de equações ou de relações
funcionais).

37 
 
 CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
A análise de dados nesta investigação foi realizada tendo em conta as categorias
propostas do Godino et al. (2015) sobre o conteúdo algébrico e o conteúdo didático.

4.1 Apresentação dos resultados

Os resultados obtidos indicam que pelo menos três professores utilizaram diferentes
estratégias mediante o desenvolvimento das tarefas. O propósito dos professores foi procurar
que o aluno conseguisse entender e resolver a tarefa. Neste sentido, as estratégias facilitaram a
resolução das tarefas como afirma o professor R. afirma:
Acho que a estratégia geral é aquela em que o professor faz que o aluno
perceba o que está estudando. Acredito que é importante que o
professor encontre analogias, comparações ou situações reais, as quais
o aluno saiba que aquelas coisas existem no cotidiano dele. Por isso, as
estratégias não são um receituário, elas vão mais além disso.

4.2 Análise e interpretação dos resultados da entrevista

Questão 1: Procuramos entender sobre o que os alunos achavam das estratégias utilizadas pelos
seus professores nas suas aulas, de forma que os alunos possam compreender melhor e proceder
a resolução de problemas ligados as operações com monómios.

Questão 2:  É um problema geométrico em que os estudantes devem usar conceito e efetuar
adição algébrica e produto de monómios. Com este problema pretendemos saber se
compreendem o significado das letras 𝑎 e 𝑏 no problema, se utilizam-se da linguagem algébrica
em suas estratégias de resolução. Nesta questão de manipulação algébrica onde os estudantes
devem aplicar a propriedade distributiva da multiplicação, os produtos notáveis e a
simplificação de expressões algébricas. O objetivo investigativo nesta questão é verificar se
percebem erros nas operações realizadas e aplica as regras de manipulação simbólica
corretamente.

Questão 3:  Trata-se de um problema de partilha, também do tipo composição, em que os

estudantes devem interpretar e equacionar o problema, bem como resolver equação do 1.º grau
com uma incógnita. O objetivo investigativo neste problema é verificar se recorrem à linguagem
algébrica para resolvê-lo, se conseguem traduzir o problema em equação bem como resolvê-la,
e se interpretam a solução encontrada relacionando-a com o significado atribuído à incógnita.

38 
 
CAPÍTULO V - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Relativamente às dificuldades dos alunos associadas aos conceitos básicos de equações,

Ponte, Branco e Matos (2009) indicam que estes resultam também de uma incompleta
apreensão dos conceitos aritméticos. Apresentam uma série de erros e dificuldades na resolução
de equação do 1.º grau, amplamente destacadas na literatura:

i. Adição de termos que não são semelhantes;

ii. Interpretação dos sinais “+”e “=” como indicadores de uma ação;
iii. Interpretação incorreta de monómios do 1.º grau;
iv. Uso de parênteses;
v. Não saber como começar a resolver uma equação;
vi. Não respeitar a convenção de que várias ocorrências da mesma incógnita representam
o mesmo número;
vii. Adição incorreta de termos semelhantes;
viii. Adição incorreta de termos não semelhantes;
ix. Transposição incorreta de termos.

Também Kieran (2007), ao abordar as dificuldades dos alunos na resolução de

problemas que envolvem equações, apresenta resultados que mostram que os alunos têm mais
sucesso na resolução de problemas verbais simples do que na resolução da equação matemática
que traduz o mesmo problema. Segundo esta autora, é muito pequeno o número de casos em
que os alunos preferem transformar os problemas verbais em equação, pois, “a linguagem
simbólica da Álgebra apresenta novas exigências que não são comuns à experiência dos alunos
com problemas aritméticos em linguagem natural” (p. 722).

Dados os tópicos da Álgebra e os obstáculos de aprendizagem aqui apresentados, vemos

que as dificuldades dos alunos têm muitas origens, como a falta de compreensão dos enunciados
em linguagem natural, o desconhecimento das regras de sintaxe da linguagem algébrica e o
estabelecimento de relações incorretas entre as duas linguagens.

Assim sendo pode-se dizer que os professores têm boa compreensão do que é essencial à
aprendizagem, que como afirma Piaget (1978) cabe sempre ao professor achar formas
diferenciadas de adentrar no universo da criança, buscando em sua metodologia ofertar tarefas
educativas. Para isso afirma o autor é necessário criar ambientes favoráveis, adequados, com

39 
 
estruturas de fácil acesso e com atividades como, por exemplo, jogos lógicos, jogos de
movimentos como danças cuja estrutura é matemática.

Reparando nos indicadores referidos e os resultados obtidos, pode-se afirmar que se

considera validada todas as hipóteses nulas que o autor enunciou no capitulo da introdução,
pois, as respostas indicam que as estratégias didáticas adoptadas pelos professores de
Matemática ajudam a reduzir as dificuldades dos alunos, os problemas ligados a fraca
compreensão e a complexidade dos cálculos algébricos tem sido motivadores das mesmas
dificuldades nas resoluções de problemas (exercícios) por parte dos alunos. Abaixo as hipóteses
testadas e validadas para o presente estudo.

 H0: As estratégias didáticas adoptadas pelos professores minimizam as

dificuldades apresentadas pelos alunos na adição algébrica de monómios;
 H0: As dificuldades que os alunos enfrentam na adição algébrica de monómios
são causadas pela fraca compreensão do cálculo aritmético;
 H0: As dificuldades que os alunos enfrentam na adição algébrica de monómios
são causadas pela própria complexidade do cálculo algébrico.

40 
 
CAPÍTULO VI - CONCLUSÕES E SUGESTÕES

6.1 Conclusão

Desse modo, este produto educacional visa contribuir de maneira efetiva para a
construção do processo de ensino e aprendizagem de expressões algébricas mais concretamente
em adição algébrica de monómios, uma vez que é um conteúdo em que os discentes do ensino
secundário demonstram dificuldades, e a utilização de estratégias didáticas aqui apresentadas,
pode contribuir para a minimização das dificuldades que os alunos enfrentam. Diante do
elucidado, pode-se afirmar que os professores estão consonantes com o que nos afirma Dante
(1996), quando destaca que o professor tem que estimular analisar, pensar e tirar conclusão para
que possa conhecer cada vez mais a matéria e adquirir conhecimento sobre seu aluno.

Compreende-se que o professor é o sujeito capaz de mediar o aprendizado e é ele que

pode torná-lo mais atrativo e interessante para os alunos. Os recursos de material didático
pedagógico, bem mais do que aguçar a curiosidade do aluno em relação ao que está sendo
ensinado, pode ajudar a formar um indivíduo crítico preparado para buscar autonomia na
construção do conhecimento. Sendo assim, é importante que o professor utilize uma
metodologia que propicie aos alunos uma aula mais atrativa e prazerosa, para isso o professor
pode associar o lúdico ao processo de aprendizagem significativa.

Com isso, o professor tem a oportunidade de construir e representar de diferentes

maneiras o conteúdo, desenvolvendo o raciocínio lógico, a criatividade e a coordenação motora
dos alunos. Outra das dificuldades da aprendizagem do conceito de função é referente à
memorização sem compreensão que os alunos fazem. Conclui-se assim, que há professores que
demonstram mais estratégias didáticas na qual auxiliam ao aluno a reduzir as suas dificuldades
e assimilar as regras de operações com monómios.

6.2 Sugestões

Sugere-se adopção de mais recursos didáticos para colmatar as diversas duvidas

vivenciadas a quando da observação e/ou assistência das aulas, e mais engajamento dos alunos
pois essa unidade temática não é novidade na 9ª classe.

41 
 
Referências Bibliográficas

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43 
 
Apêndice 1: Guião de perguntas para os alunos das ESGAM

1. Qual é a sua opinião quanto as estratégias utilizadas pelo teu professor de

Matemática a quando da resolução dos exercícios ligados aos monómios?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

2. A seguir indique a tua percepção:

3. Analise as seguintes expressões: 1) 4𝑥 + 5 = 25; 2) 𝑦 = 2𝑥 + 1; 3) 𝑃 = 2𝑐 + 2𝑙

a) Descreva a interpretação que faz de cada uma das expressões acima.

Grato pela colaboração!

44 
 
 ANEXOS

45