MONOGRAFIA - Uso de Materiais Manipuláveis

Félix Raimundo Cumbe
Teorema de Pitágoras e sua Aplicação na 8ª classe: Proposta de demonstração com recurso

ao material manipulável
Licenciatura em Ensino de Matemática
Universidade Save
Chongoene
2022
2
Félix Raimundo Cumbe
Teorema de Pitágoras e sua Aplicação na 8ª classe: Proposta de demonstração com recurso

ao material manipulável
Monografia apresentada a Faculdade Ciências

Naturais e Exactas, para obtenção do grau
académico de Licenciatura em Ensino de
Matemática
Universidade Save
O Supervisor
Chongoene
_________________________________
2022
Índice
Índice de ilustrações..........................................................................................................................i
Lista de abreviaturas.........................................................................................................................ii
Declaração de honra........................................................................................................................iii
Dedicatória......................................................................................................................................iv
Agradecimentos................................................................................................................................v
Resumo............................................................................................................................................vi
Abstract..........................................................................................................................................vii
CAPITULO I: INTRODUÇÃO.......................................................................................................8
1.1. Contextualização...................................................................................................................8
1.2. Delimitação do tema..............................................................................................................9
1.3. Problematização....................................................................................................................9
1.4. Objectivos..............................................................................................................................9
1.4.1. Objectivo geral...................................................................................................................9
1.4.2. Objectivo específicos.......................................................................................................10
1.5. Justificativa..........................................................................................................................10
1.6. Hipóteses.............................................................................................................................10
CAPITULO II: REVISÃO DA LITERATURA............................................................................11
2.1. Vida e obra de Pitágoras (560-500.a.C.).............................................................................11
2.2. Discursão dos conceitos......................................................................................................11
2.2.1. Trigonometria..................................................................................................................11
2.2.1.1. Breve historial..............................................................................................................11
2.2.1.2. Conceito.......................................................................................................................12
2.2.2. Recursos do ensino..........................................................................................................13
2.3. Triângulo.............................................................................................................................13
4
2.3.1. Classificação dos triângulos.............................................................................................14
2.3.2. Triangulo rectângulo........................................................................................................15
2.4. Teorema de Pitágoras..........................................................................................................16
2.5. Demostração do Teorema de Pitágoras...............................................................................17
2.6. Razões trigonométricas em triângulos rectângulos.............................................................18
2.7. Ensino da Matemática.........................................................................................................20
2.8. Tipos de recursos do ensino................................................................................................21
2.8.1. Vantagens dos recursos do ensino...................................................................................22
2.9. Materiais manipulativos......................................................................................................22
2.10. Material Manipuláveis (concreto) como Instrumento no Ensino de Trigonometria.......24
2.11. Quanto à natureza da pesquisa.........................................................................................26
2.12. Quanto à forma de abordagem do problema....................................................................26
2.13. Quanto ao método de abordagem do problema...............................................................26
2.14. Quanto aos Procedimentos Técnicos...............................................................................27
2.15. Quanto às técnicas de recolha de dados...........................................................................28
Técnicas de Analise e interpretação de dados................................................................................28
2.16. População e amostra........................................................................................................28
2.16.1. População.........................................................................................................................28
2.16.2. Amostra............................................................................................................................28
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...............................30
4.1. Apresentação de dados obtidos no teste Diagnóstico..............................................................30
4.1.1. Formação do Grupo I (Grupo experimental) e Grupo II (Grupo de controlo).....................30
4.1.2 Análise comparativa do teste diagnóstico entre o grupo I e II..............................................32
4.2 Leccionação..............................................................................................................................35
5
4.3 Apresentação de dados do pós-teste.........................................................................................39
O pós-teste (apêndice III) foi conduzido pelos seguintes objectivos:............................................39
4.3.1 Análise comparativa entre o teste diagnóstico e pós- teste, no grupo I.................................42
4.3.2 Análise comparativa entre o teste diagnóstico e pós-teste, no grupo II................................43
4.3.3 Dificuldades enfrentadas pelos alunos no PEA da demonstração do teorema de Pitágoras na

8ª classe e sua aplicação.................................................................................................................45
4.3.4 Análise comparativa do pós-teste entre grupo I e II..............................................................47
CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES.........................................................................52
5.1 Conclusões................................................................................................................................52
5.2 Sugestões..................................................................................................................................52
3. Referencias bibliográficas...................................................................................................53
i
Índice de ilustrações
Índice de figuras
Figura 1: Classificação dos triângulos quanto aos ângulos............................................................14

Figura 2: Classificação dos triângulos quanto aos lados................................................................15
Figura 3: Triangulo rectângulo.......................................................................................................16
Figura 4: Demostração de Teorema de Pitágoras...........................................................................18
Figura 5: Momento de leccionação, no grupo I..............................................................................37
Figura 6: Momento de leccionação, no grupo II............................................................................39
Figura 7: Realização do pós-teste...................................................................................................41
Índice de tabelas
Tabela 1: Tabela 1: Médias das quatro turmas...............................................................................30

Tabela 2: Estatística do teste diagnóstico, grupo I e II...................................................................32
Tabela 3: Teste de amostras Independentes do teste diagnóstico, grupo I e II..............................33
Tabela 4: Objectivos do pós-teste...................................................................................................39
Tabela 5: Estatística de amostras emparelhadas, grupo I...............................................................42
Tabela 6:Teste de amostras emparelhadas, grupo I........................................................................43
Tabela 7: Estatística de amostra emparelhada, grupo II.................................................................44
Tabela 8: Teste de amostras emparelhadas, grupo II.....................................................................44
Tabela 9: Estatística do pós-teste, no grupo I e II..........................................................................48
Tabela 10: Teste de amostras Independentes do pós-teste, grupo I e II.........................................48
Índice de gráficos
Gráfico 1: Gráfico Boxplot do teste diagnóstico, grupo I e II........................................................32

Gráfico 2: Análise de cada pergunta do pós-teste do grupo I.........................................................40
Gráfico 3: Análise de cada pergunta do pós-teste do grupo II.......................................................40
Gráfico 4: Boxplot do pós-teste, grupo I e II..................................................................................41
Gráfico 5: Error Bar do teste diagnóstico e pós-teste, grupo I e II.................................................50
ii
Lista de abreviaturas
PEA: Processo de ensino e aprendizagem
SPSS: Statistical Package for Social Science
TPC: Trabalho para casa

iii
Declaração de honra
Declaro que esta Monografia Científica é resultado da minha investigação e das orientações do
supervisor do trabalho, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.
Declaro ainda que este trabalho nunca foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.
Chongoene, aos ___ de__________ de 2022
______________________________________
(Félix Raimundo Cumbe)

iv
Dedicatória
Em meu nome pessoal dedico este trabalho a minha família, especialmente a minha mãe que
Deus a tenha e a minha esposa que sempre deu-me apoio psicológico e material, durante esta
caminhada de PEA.
v
Agradecimentos
Os meus agradecimentos endereço primeiro ao meu supervisor Eduardo Generoso, a todos os

meus docentes, a minha esposa, filhos, a toda a família em geral, ao colega Alberto Valente
Matavele, ao amigo Almerante Carlos Dacalo e todas as pessoas que directo ou indirectamente
ajudaram-me durante a minha formação académica.
vi
Resumo
Esta pesquisa procura avaliar o contributo do material manipulável como recurso didáctico para
demostração de Teorema de Pitágoras. A mesma tinha intuito de pesquisar as dificuldades
apresentados pelos alunos na demostração de teorema de Pitágoras. Através de uma pesquisa
quantitativa pesquisou-se como os alunos e professores da 8ª Classe da Escola Secundaria da
Macie como desenvolve o seu trabalho no seu dia-a-dia no que concerne a demostração de
Teorema de Pitágoras. A recolha de dado foi desenvolvida através de teste que dirigiu-se ao
grupo de alunos que constituíram a amostra, tendo se realizado dois testes (pre -teste e pós-teste),
o primeiro tinha objectivo de identificar as dificuldades que os alunos apresenta na demostração
de Teorema de Pitágoras, enquanto o segundo realizou após a implementação do estudo, que
visisa aferir as potencialidades do uso de materiais manipuláveis na demostração de Teorema de
Pitágoras.
Os resultados mostraram que o uso de material manipulável como estratégia de ensino-

aprendizagem da demonstração do Teorema de Pitágoras, facilita significativamente a
compreensão de elementos do triângulo rectângulo, do enunciado e da demonstração do Teorema
de Pitágoras, motiva e permite aos alunos o desenvolvimento de habilidades que lhes facilitam
relacionar aplicação do mesmo na resolução de problemas na prática quotidiana.
Palavras-chaves: Ensino e aprendizagem, contributo de material manipulável, Pitágoras.

vii
Abstract
This research seeks to evaluate the contribution of manipulable material as a didactic resource for
demonstrating the Pythagorean Theorem. It had the purpose of researching the difficulties
presented by the students in the demonstration of the Pythagorean theorem. Through a
quantitative research, it was researched how the students and teachers of the 8th grade of Macia
Secundary School, develop their work in their day-to-day with regard to the demonstration of the
Pythagorean Theorem. The collection of data was developed through a test that was addressed to
the group of students that constituted the sample, having carried out two tests (pre-test and post-
test), the first one aimed to identify the difficulties that the students present in the demonstration
of the Pythagorean Theorem, while the second carried out after the implementation of the study,
which aimed to assess the potential of using manipulable materials in the demonstration of the
Pythagorean Theorem. The results showed that the use of manipulable material as a teaching-
learning strategy for the demonstration of the Pythagorean Theorem significantly facilitates the
understanding of elements of the right triangle, the statement and the demonstration of the
Pythagorean Theorem, motivates and allows students to develop skills that make it easier for
them to relate its application to solving problems in everyday practice.
Keywords: Teaching and learning, contribution of manipulable material, Pythagoras.

8
CAPITULO I: INTRODUÇÃO
1.1. Contextualização
O ensino de matemática é uma área que envolve muitos desafios, sobretudo pelo estigma que a
disciplina apresenta tais como o de ser uma matéria muito difícil, com alto nível de abstracção,
ainda pela forma como é ensinada valorizando-se muito a memorização e mecanização, dentre
outros.
A Trigonometria é um ramo da Matemática que estuda a Geometria e a Álgebra, relacionando os

lados e os ângulos dos triângulos e nas escolas moçambicanas é estuda a partir da 8ª Classe.
Percebe-se que a maioria dos alunos desta disciplina da Escola Secundaria da Macia, apresentam
dificuldades na compreensão e assimilação dos conceitos relacionados à trigonometria, isso acaba
gerando uma grande aversão a disciplina de matemática, fazendo com que acreditem que a
matemática é abstracta, algo difícil, muito além da realidade e, muitas vezes, sem utilidade. Esse
tipo de pensamento não conduz com a essência e finalidades inicias da trigonometria, que é uma
disciplina puramente prática, cujos conceitos foram surgindo das necessidades de expansão
territorial e intelectual da sociedade humana.
A trigonometria é considerada um dos tópicos da matemática mais rica em aplicações práticas

nas diversas áreas da actuação humana, podemos usar esse fato para enriquecer as aulas com
diversos tipos de actividades práticas que permitem ao aluno compreender sua importância para o
desenvolvimento de habilidades, além de propiciar a integração com outros componentes
curriculares.
Por seu turno, o uso de materiais manipuláveis, tem despertado atenção e interesse aos
professores desta área, visto que estes facilitam a compreensão da matéria a partir do momento
que possibilita ao aluno relacionar os conteúdos aprendidos com situações do seu quotidiano.
Diante dessa realidade, o presente trabalho tem por objetivo avaliar o contributo do material
manipulável como recurso didáctico para demostração de Teorema de Pitágoras.
9
Quanto à estrutura, o trabalho está organizado em três (3) capítulos, sendo o primeiro referente a
parte introdutória onde é apresentado o tema de pesquisa, o contexto da sua incidência, os
objectivos, as hipóteses, justificativa, o problema da pesquisa, o segundo capítulo aborda a
revisão da literatura e o terceiro capítulo comtempla a metodologia usada no trabalho.
1.2. Delimitação do tema
O presente estudo pretende avaliar o contributo do uso do material manipulável como recurso
didáctico para demostração de Teorema de Pitágoras. O estudo, foi efectivado na Escola
Secundária da Macia, localizado na Província de Gaza, Distrito de Bilene, no presente ano de
2022.
1.3. Problematização
Durante o estágio Pedagógico de Matemática, realizado no âmbito curricular na Escola

Secundaria da Macia, na 8ª Classe, no ano 2022, observou-se que os alunos tinham dificuldades
para a demostração de teorema de Pitágoras. Notou-se que quando o triângulo rectângulo era
apresentado em diferentes posições, os alunos não conseguiam descrever o teorema de Pitágoras,
por outro lado, esse fenómeno se manifestava quando os exercícios de triângulo rectângulo
fossem apresentados em forma de problemas.
Este fenómeno resultava pelo facto dos professores, nas aulas, irem directo a resolução de
exercícios, sem primeiro debater sobre tema com os alunos. Ainda, os professores não
apresentavam o material concretizador nas suas aulas.
O material concretizador é tudo que o professor trás na sala de aula com vista facilitar a
compreensão da aula. Como avança SILVA (2016: 4), que a utilização dos materiais didácticos
ou concretizadores possibilitam que o aluno visualize e construa significado, conduzindo-o ao
raciocínio.
É com base nestas constatações que a presente pesquisa levantou a seguinte pergunta de partida:
Será que o material manipulável pode contribuir para demonstração de Teorema de

Pitágoras?
10
1.4. Objectivos
1.4.1. Objectivo geral
 Avaliar o contributo do material manipulável como recurso didáctico para demostração de
Teorema de Pitágoras.
1.4.2. Objectivo específicos
 Identificar as dificuldades apresentados pelos alunos na demostração de teorema de
Pitágoras;
 Descrever o contributo do material manipulável como recurso didáctico para demostração
de Teorema de Pitágoras;
 Verificar o contrito do material manipulável como recurso didáctico para demostração de
Teorema de Pitágoras.
1.5. Justificativa
O ensino de Matemática sempre foi caracterizado por diversos desafios para os professores desta
área. Como já foi arrolado neste trabalho, que os alunos da 8ª Classe tinham dificuldades para
demostração de teorema de Pitágoras num triângulo rectângulo.
A escolha do tema visa resolver as dificuldades dos alunos na demostração de Teorema de

Pitágoras num triângulo rectângulo, situação que possa contribuir na qualidade de ensino e no
aproveitamento pedagógico dos alunos.
Esta pesquisa visa igualmente potenciar os professores em mais recursos metodológicos para o
processo de ensino e aprendizagem da trigonometria.
Espera-se também que o presente estudo possa servir de uma fonte de dados para as futuras
pesquisas do género.
1.6. Hipóteses
 Os materiais manipuláveis contribuem no processo de ensino e aprendizagem da
demostração de Teorema de Pitágoras, por relacionar a aula com a vivência do aluno;
 Os materiais manipuláveis constituem um recurso metodológico de ensino e
aprendizagem da demostração de Teorema de Pitágoras
11
CAPITULO II: REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Vida e obra de Pitágoras (560-500.a.C.)
Pitágoras (560 a.c. - 500 a.c.) foi um matemático e filósofo que nasceu na ilha de Samos na
Grécia. Suas ideias em conjunto com as do, também grego,
Tales de Mileto, foram responsáveis por introduzir a matemática como ciência e oportunizar que
a mesma se desenvolvesse enormemente nos séculos seguintes aos que viveram. Pitágoras esteve
no Egipto e na Babilónia, onde absorveu os conhecimentos matemáticos desses lugares. Foi o
fundador de uma escola, dedicada ao estudo da Matemática e da Filosofia, que ficou conhecida
como escola pitagórica. Foi nessa escola onde o teorema de Pitágoras foi descoberto (FRAZAO,
2021).
2.2. Discursão dos conceitos

2.2.1. Trigonometria
2.2.1.1. Breve historial
A primeira abordagem trigonométrica da astronomia foi feita por Hiparco

(190-120 a. C.), às vezes, chamado de "Pai da Trigonometria". Talvez o
maior observador astronómico da antiguidade, ele descobriu a precessão
dos equinócios, produziu o primeiro catálogo de estrelas conhecido e,
para produzir senos de ângulos, construiu uma "tabela de acordes".
Cláudio Ptolomeu de Alexandria (170-100 a. C.) baseou-se no trabalho de
Hiparco e outros para produzir a sua grande obra sobre astronomia
conhecida como Almagesto. (FLOOD; WILSON, 2013: 32)
Embora pouco da obra de Hiparco tenha sobrevivido, Cláudio Ptolomeu o considerava seu
antecessor mais importante. Na verdade, a disciplina da Trigonometria (que significa medição de
ângulos), criada por Hiparco por volta de 150 a. C., foi desenvolvida por Cláudio Ptolomeu. Para
seu trabalho em astronomia, foi fundamental o cálculo do comprimento de cordas e círculos -
12
corda é o segmento de recta que une dois pontos do círculo, corresponde a calcular para vários
ângulos a razão trigonométrica chamada seno. (FLOOD; WILSON, 2013: 33)
Para descrever o movimento do sol e dos planetas, Ptolomeu criou

epiciclos, pequenos círculos centrados na principal órbita circular, em que
se vê o sol um planeta em movimento. O ajuste adequado de distâncias,
do centro de rotação e da velocidade da rotação lhe permitia fazer as suas
previsões apuradas. (FLOOD; WILSON, 2013: 33)
2.2.1.2. Conceito
De acordo com CURADO (2021), palavra “trigonometria” vem do grego e corresponde às

palavras trigono (triângulo) e metrein (medidas). Mas há uma teoria de que os primeiros a usá-la
foram os babilónicos e não os gregos.
A Trigonometria é uma parte da Matemática encarregada de estudar as relações ocorridas entre

os lados e os ângulos dos triângulos.
Seu emprego vem da época da Babilónia, embora os gregos sejam mais famosos no seu emprego.
O Pai da Trigonometria é o grego Hiparco de Niceia, posto que a introduziu nos estudos
científicos.
Por seu turno, OLIVEIRA (2022), define trigonometria como:
Trigonometria é parte da geometria plana que estuda a relação entre a medida

dos lados e dos ângulos de um triângulo, seja ele rectângulo, seja ele um
triângulo qualquer.
A trigonometria é a área da matemática que estuda a relação entre a medida dos

lados de um triângulo e seus ângulos. Temos como principais razões
trigonométricas o seno, o co-seno e a tangente, estudados também nos ciclos
trigonométricos.
Há as identidades trigonométricas, que relacionam as razões trigonométricas

entre si. O estudo da trigonometria, quando feito de forma mais aprofundada,
ocorre com base nas funções trigonométricas -função seno e função co-seno.
De acordo com o exposto pelos os autores, nota-se uma grande concordância quando os dois
definem a trigonometria, como uma área da matemática que estuda a relação entre os lados de um
13
triângulo. O primeiro destaca o surgimento etimológico, e apresenta o pai da trigonometria. Por

sua vez, o segundo autor, considera que para além do estudo da relação dos lados de um
triângulo, apresenta as razões trigonométricas, muito importante no estudo desta área. Nesta
óptica, podemos alinhar as definições dos autores, chegando na a que nos sugere que
trigonometria é um campo da Matemática que estuda as relações de um triângulo (rectângulo), e
as suas razões.
2.2.2. Recursos do ensino
Segundo MUKHUNA (2019), citando Piletti (2006: 68), “os recursos de ensino são os
componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação do aluno”.
Para NICOLA, (2016: 359), citando SOUZA (2007: 111), “recurso didáctico é todo material
utilizado como auxílio no ensino aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado, pelo
professor, a seus alunos”
2.3. Triângulo
“Um triângulo é um polígono com três lados. É pois a região do plano limitada por três
segmentos de recta a, b e c (os seus lados), contíguos dois a dois nas suas extremidades A, B e C
(os vértices).” (TAVARES, 2013)
Na óptica de KESLLER (2020), “triângulo é uma figura plana fechada formada por três
segmentos de recta.”
De acordo com exposto, verificou-se uma clara concordância dos autores no que tange a
definição do triângulo, quando consideraram como uma figura ou polígono com três lados. A
diferença surgiu quando o primeiro considerava como polígono, enquanto o segundo o destacava
como figura. Na verdade, a diferencia de abordagem, não possui muita significância, mas na
óptica deste estudo podemos considerar triângulo, como um polígono formado por três lados, três
ângulos e três vértices.
C
Exemplo:
14
A B
Fonte: autor, 2022
2.3.1. Classificação dos triângulos
Por seu turno, CASTRO (2021:3), considera que a classificação dos triângulos depende da
disposição dos ângulos podendo ser rectângulo, acutângulo e obtusângulo, e ainda pela
disposição dos lados podendo ser equilátero, escaleno e isósceles.
Para MACHADO (2021), os triângulos quanto às medidas dos ângulos internos os triângulos
podem ser classificados em:
a) Rectângulos: Triângulos que possuem um ângulo recto (90°);

b) Acutângulos: Triângulos que possuem todos os ângulos agudos, ou seja, menores que
90°;
c) Obtusângulo: Triângulos que possuem um ângulo obtuso, ou seja, maior que 90°.
Figura 1: Classificação dos triângulos quanto aos ângulos
Fonte: MACHADO (2021)

15
Ainda pelo MACHADO (2021), os triângulos quanto às medidas dos lados, os triângulos
classificam-se em:
a) Equiláteros: são triângulos que possuem os três lados congruentes;

b) Isósceles: são triângulos que possuem dois lados congruentes;
c) Escalenos: são triângulos que não possuem lados congruentes.
Na figura 66 podemos observá-los:
Figura 66 – Classificação dos triângulos quanto a medida dos lados
Figura 2: Classificação dos triângulos quanto aos lados
Fonte: autor, 2022
Vale destacar que os triângulos equiláteros também são isósceles. Por isso, uma definição mais
adequada dos triângulos isósceles seria: o triângulo que possui pelo menos dois lados
congruentes.
De acordo com os autores notou-se que os triângulos podem serem classificados tendo em conta
dois pilares, sendo o primeiro pelos seus lados e outro de acordo com os ângulos. Nesta pesquisa,
levaremos em consideração o triângulo rectângulo.
2.3.2. Triangulo rectângulo

16
Segundo SOUSA (2011:1), um triângulo rectângulo é um triângulo que possui um dos seus
ângulos internos medindo 90º. Os lados de um triângulo rectângulo recebem o nome de
hipotenusa e catetos. A hipotenusa é o lado que fica oposto ao ângulo recto; e os catetos são os
outros dois lados.
Figura 3: Triangulo rectângulo
Os triângulos rectângulos possuem diversas aplicações no cotidiano, principalmente em

problemas das engenharias e da astronomia, onde é comum calcular alturas e distâncias,
conceitos que estão directamente relacionados a ângulos de 90º e, consequentemente, a esse tipo
de triângulo.
2.4. Teorema de Pitágoras
Apesar do teorema de Pitágoras levar esse nome por, supostamente, ter sido descoberto na escola
pitagórica, existem provas concretas de que outras civilizações já o utilizavam. É o caso dos
babilónios, egípcios e chineses (LIMA et al., 2013, SOUZA, 2013). Além disso, mesmo o
teorema levando o nome de Pitágoras, não se pode afirmar que foi o mesmo o seu descobridor,
pois sabe-se que na escola pitagórica todas as descobertas eram colectivas e na época havia o
costume de atribuir todos os méritos ao mestre (WAGNER, 2006).
O teorema de Pitágoras é um resultado muito importante para a matemática, pois possui diversas
aplicações, principalmente na geometria e na trigonometria. De acordo com LIMA et al. (2013)
esse teorema é um dos mais bonitos e importantes da matemática, pois foi a partir dele que o
desenvolvimento da matemática começou.
Ao enunciar tal teorema, alguns autores utilizam uma ideia similar a utilizada por Pitágoras que
se refere à área dos quadrados formados sobre os lados de um triângulo rectângulo, é o caso de
WAGNER (2006: 4) & LIMA et al (2013: 73) que utilizam o seguinte enunciado:
17
“Em qualquer triângulo rectângulo, a área do quadrado cujo lado é a hipotenusa é igual à soma
das áreas dos quadrados que têm como lados cada um dos catetos”.
Por outro lado, diversos autores de livros didácticos de Matemática do ensino médio, apresentam
o enunciado apenas com a ideia algébrica do teorema, é o caso de SOUZA (2013: 264) e
RIBEIRO (2007: 208), que sugerem o seguinte enunciado:
“Em todo triângulo rectângulo, a soma dos quadrados das medidas dos catetos é igual ao
quadrado da medida da hipotenusa”.
Teorema de Pitágoras. Dado um triângulo rectângulo ABC, com hipotenusa medindo a e catetos
medindo b e c, como o da Figura 2, tem-se que a 2=b2 +c 2
A B
Fonte: SOUSA (2013) & MACHADO (2007)
2.5. Demostração do Teorema de Pitágoras
O teorema de Pitágoras possui diversas demonstrações. Em 1940, o matemático americano Elisha

Scott Loomis publicou 230 delas no seu livro The Pythagorean Proposition, porém ainda existem
mais. Não se sabe ao certo qual foi a demonstração utilizada por Pitágoras, mas imagina-se que o
mesmo utilizou alguma demonstração envolvendo áreas (LIMA et al, 2013).
Neste trabalho, apresentaremos duas demonstrações: uma envolvendo áreas e a outra que utiliza
semelhança de triângulos e a ideia algébrica do teorema. Antes de apresenta-las, enunciaremos a
seguir dois resultados importantes da geometria que serão utilizados na construção das mesmas.
18
Demonstração 1. Dado um triângulo rectângulo, no qual a medida da hipotenusa é a e as

medidas dos catetos são b e c, nosso objectivo é mostrar que a área do quadrado de lado medindo
a é igual a soma das áreas dos quadrados com lados medindo b e c, para isso observe a Figura 4.
Figura 4: Demostração de Teorema de Pitágoras
A soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da hipotenusa
2.6. Razões trigonométricas em triângulos rectângulos
A matemática é notavelmente reconhecida pela sua aplicabilidade em diversas situações do

cotidiano e por ter se desenvolvido, em parte, junto as necessidades humanas. De acordo com
COSTA (1997) a trigonometria se desenvolveu, desde o mundo antigo, a partir das necessidades
práticas da época, principalmente aquelas ligadas à Astronomia, à Agrimensura e à Navegação.
A trigonometria não foi uma obra de uma só nação, pois há evidências de que os egípcios e os
babilónios foram responsáveis pelos primeiros indícios de rudimentos da mesma, a partir do uso
de razões entre lados de triângulos semelhantes (BOYER, 1974).
Os babilónios que tinham grande interesse pela Astronomia utilizavam esse ramo da matemática
tanto por razões religiosas, quanto pelas conexões com o calendário e as épocas de plantio
(COSTA, 1997). Já no Egipto utilizava-se triângulos rectângulos para medir a inclinação de
pirâmides, a partir do que hoje conhecemos como co-tangente de um ângulo.
19
Rudimentos primitivos da trigonometria também foram encontrados na China, em

aproximadamente 1110 a.C., onde triângulos rectângulos eram frequentemente utilizados para
medir distâncias, comprimentos e profundidades. Os chineses deixaram vestígios de que faziam
essas medições com o auxílio das relações trigonométricas e das medições de ângulos, porém não
se sabe a técnica utilizada nas medições e nem quais unidades eram utilizadas (COSTA, 1997).
Como podemos observar as razões trigonométricas em triângulos rectângulos foram

desenvolvidas em civilizações antigas para suprir as necessidades de medições de distâncias,
alturas e inclinações e é notório que as mesmas necessidades ocupam um lugar significativo até
os dias actuais.
Num triângulo rectângulo os lados que formam o ângulo recto são denominados catetos e o lado
oposto ao ângulo recto denomina-se hipotenusa. No estudo das razões trigonométricas, os catetos
terão nomes distintos, um será o cateto oposto e o outro o cateto adjacente. O factor que
determina se o cateto é oposto ou adjacente é o ângulo agudo de referência, o lado oposto a esse
ângulo será o cateto oposto e o outro o cateto adjacente.
a) Em relação ao ângulo , a hipotenusa é o lado "a", o cateto oposto o lado "c"e o
cateto adjacente o lado "b".
b) Em relação ao ângulo _, a hipotenusa é o lado "a", o cateto oposto o lado "b"e o
cateto adjacente o lado "c".

20
As razões trigonométricas são denominadas seno, cosseno, tangente, secante, cossecante e

cotangente, abreviadas respectivamente por sen, cos, tg, sec, cossec e cotg.
Essas razões são determinadas por:
cateto oposto
sin x=
h ipotenusa
cateto adjacente
cos x=
h ipotenusa
cateto adjacente
tag x =
cateto adjacente
h ipotenusa
cossec x=
cateto oposto
h ipotenusa
sec x=
cateto adjacente
cateto adjacente
cotag x=
cateto oposto
2.7. Ensino da Matemática
É no início de sua vida escolar que a criança entra em contato com processo de alfabetização, não
só em sua língua materna como também na linguagem simbólica e matemática, construindo o seu
conhecimento segundo as diferentes etapas de desenvolvimento cognitivo.
Com relação aos conhecimentos prévios que a criança absorve antes de iniciar sua vida escolar,
Vygotsky afirma que,
[...] o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola.
Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem

sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar
aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com
quantidades – elas tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração
e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm a sua própria
aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar
(VYGOTSKY, 1989: 94-95).
21
Em geral, o ensino da matemática precisa estar interligado e contextualizado junto as outras áreas
do conhecimento, de forma a criar um paralelo com as situações práticas do cotidiano. Portanto
os conceitos matemáticos no processo de aprendizagem devem ser abordados, explicitando sua
origem e finalidade, contribuindo assim para a formação integral do aluno.
Sobre as aplicações do conhecimento matemático LIMA escreveu:
As aplicações do conhecimento matemático incluem a resolução de problemas,

ess arte intrigante que, por meio de desafios, desenvolve a criatividade, nutre
aautoestima, estimula a imaginação e recompensa o esforço de aprender. [...] as
aplicações são a parte ancilar da matemática. São a conexão entre a abstração e a
realidade. Para um grande número de alunos, são o lado mais atraente das aulas,
o despertador que os acorda, o estímulo que os incita a pensar. (LIMA, 2003:
184)
Mediante a isso, o que caracteriza o ensino/aprendizagem na educação matemática é a interação

direta entre quem ensina (Professor) e quem busca o conhecimento (Aluno), em um processo
mútuo, em que a aprendizagem caminha em paralelo com processo de ensino fazendo assim com
que essa interação possa vir a favorecer tanto a compreensão, como também a ampliação do
conhecimento dos envolvidos.
2.8. Tipos de recursos do ensino
Segundo MUKHUNA (2019), PILLET (2006), classifica os recursos de ensino em três que são:
 Recursos visuais, que engloba Projecções, Cartazes e Gravuras

 Recursos auditivos: Rádio e Gravações.
 Recursos audiovisuais: Cinema e Televisão.”
Conforme já sublinhamos que os recursos de ensino é tudo que o professor trás dentro da sala de
aula com vista facilitar a aprendizagem dos alunos. É claro que esse material não é igual, sendo
que poder visuais, auditivos e audiovisuais como autor havia referenciado. Esta pesquisa procura
saber mais dos recursos concretos, palpáveis que são aquelas que podemos manipular.
2.8.1. Vantagens dos recursos do ensino
De acordo com NICOLA, (2016: 359), citando SOUZA (2007: 112-113), sobre as vantagens de
uso dos recursos de ensino afirma que:
22
[...] utilizar recursos didácticos no processo de ensino- aprendizagem é

importante para que o aluno assimile o conteúdo trabalhado, desenvolvendo sua
criatividade, coordenação motora e habilidade de manusear objectos diversos
que poderão ser utilizados pelo professor na aplicação de suas aulas.
Enquanto NERICI (19971:402), sobre a utilização dos recursos de ensino, afirma terem vantagem
a partir do momento que permite:
 Aproximar o aluno da realidade do que se quer ensinar, dando-lhe noção mais exacta dos
factos e fenómenos estudados;
 Motivar e despertar o interesse dos alunos na aula;
 Facilitar a percepção e compreensão dos factos e conceitos;
 Concretizar e ilustrar o que está sendo exposto verbalmente (isto é, visualizar ou
concretizar os conteúdos da aprendizagem);
 Aproximar o aluno da realidade;
 Desenvolver a capacidade de observação;
 Desenvolver a experimentação concreta;
 Economizar esforços para levar os alunos à compreensão de factos e conceitos;
 Auxiliar a fixação da aprendizagem pela impressão mais viva e sugestiva que o material
pode provocar;
 Dar oportunidade de manifestação de aptidões e desenvolvimento de habilidades com o
manuseio ou construção de aparelhos por parte dos alunos.
2.9. Materiais manipulativos
Os materiais manipulativos podem ser vistos como um recurso didáctico bastante importante,
pois actua como um motivador e explorador de ideias matemáticas de forma significativa e
prazerosa para os alunos. Porém, a escolha do material a ser utilizado deve ser realizada com
muito cuidado, tendo em vista que este recurso, segundo BORDIN E BISOGNIN “não pode ser
visto como um ‘brinquedo’ ou ‘escada’ que são adequados em determinados momentos do
processo de ensino aprendizagem” (2011, p. 3).
Dessa forma, os materiais manipulativos podem favorecer ao estudante um pensamento que possa
estabelecer as relações existentes entre o material e o conteúdo explorado, sendo estas necessárias
23
à construção dos conceitos matemáticos que foram estabelecidos no momento da preparação do

material.
A utilização deste recurso deve estar relacionada com o processo de ensino aprendizagem da
matemática, pois é visto como uma ponte que permite a passagem do conhecimento concreto para
o abstracto, a fim de contribuir com a construção do pensamento lógico matemático.
Quando se propõe uma aula com a utilização de materiais manipulativos a probabilidade de

sucesso é grande. Isso porque através desse recurso os alunos são capazes de pensar, analisar,
associar, experimentar e contextualizar aquilo que esta manuseando com o conhecimento
matemático que esta sendo abordado.
Para SARMENTO (2010, p. 3) o manuseio de materiais concretos:
[...] permite aos alunos experiências físicas à medida que este tem contacto
directo com os materiais, ora realizando medições, ora descrevendo, ou
comparando com outro de mesma natureza. [...] permiti-lhe também
experiências lógicas por meio das diferentes formas de representação que
possibilitam abstracções empíricas e abstracções reflexivas, podendo evoluir
para generalizações mais complexas.
Observa-se que a utilização de materiais manipulativos produz um ambiente favorável para que
ocorra uma aprendizagem significativa, pois desperta a curiosidade e o interesse dos alunos
possibilitando perceber, por meio da manipulação, as relações matemáticas existentes no material
(ROSIN, 2012, p. 12).
De acordo com SARMENTO (2010: 4) a utilização dos materiais manipulativos oferece uma
série de vantagens para a aprendizagem dos alunos, as quais são:
 Propicia um ambiente favorável à aprendizagem, pois desperta a curiosidade dos alunos;

 Possibilita o desenvolvimento da percepção dos alunos por meio da interacção realizada
com os colegas e com o professor;
 Contribui com a descoberta (redescoberta) das relações matemáticas subjacentes em cada
material;
 É motivador, pois dá sentido para o ensino da matemática. O conteúdo passa a ter um
significado especial;
 Facilita a internalização das relações percebidas.
24
Vale ressaltar que a participação dos alunos durante a construção do material manipulativo, é um
momento valioso que pode e deve ser explorado observando e analisando o empenho, o capricho
e a atenção de cada aluno (SARMENTO, 2012: 6).
O uso de materiais manipulativos é importante para o ensino da matemática, pois o ver é

associado ao fazer, na qual é dado ao aluno a oportunidade de reflectir, comparar, estabelecer
relações e aplicar matematicamente o conhecimento adquirido, tornando-o assim sujeito de sua
própria aprendizagem no contexto da construção do conhecimento matemático.
2.10. Material Manipuláveis (concreto) como Instrumento no Ensino de Trigonometria
Materiais Concretos ou Materiais Manipuláveis funcionam como um subsídio para o ensino dos
conceitos matemáticos, pois proporciona uma aprendizagem prazerosa através da manipulação de
objectos, onde o aluno pode explorar o material e consequentemente definir sua associação com o
cotidiano, e contribuindo para concepção de um novo conhecimento.
Uma das definições de materiais manipuláveis mais conhecidas é a de Reys

(1971), citada por Matos e Serrazina (1996), que define materiais manipuláveis
como ‘objectos ou coisas que o aluno é capaz de sentir, tocar, manipular e
movimentar. Podem ser objectos reais que têm aplicação no dia-a-dia ou podem
ser objectos que são usados para representar uma ideia' (Apud: ROCCO;
FLORES, 2007: 1).
Para melhorar sua metodologia de ensino, o professor poderá, através do planeamento

pedagógico, programar aulas diferenciadas e motivadoras com o uso material concreto,
ferramenta que de maneira clara e objectiva relacionar à teoria com a realidade do aluno,
auxiliando-o no processo de ensino aprendizagem.
Sobre a perspectiva de que o Material Concreto deve estar relacionado ao conteúdo matemático e
não ser apenas uma ferramenta de distracção, Freitas e Bittar comentam que: “Muitas vezes,
esses materiais assumem o lugar principal no ensino e não cumprem sua função que é a de
permitir que o aluno, através de manipulações do material, construa seu conhecimento”
(FREITAS e BITTAR, 2004: 29).
A aplicação do material concreto em sala de aula faz com que o aluno, entenda e compreenda o
assunto estudado sem possíveis abstracções. Para Mendes o aluno não pode ser mero espectador,
portanto o professor de matemática deve usufruir do uso desse meio de ensino.
25
Segundo NEHRING E POZZOBON (2007), na utilização de materiais

concretos a acção e o raciocínio do aluno são elementos importantes para
aprendizagem, portando a apresentação para o aluno do material deve
anteceder[…] Estas actividades têm uma estrutura matemática a ser descoberta
pelo aluno que, assim, se torna um agente activo na construção do seu próprio
conhecimento matemático. Infelizmente, o professor frequentemente usa o
material concreto de forma inadequada, como uma peça motivadora ocasional,
ou pior, como uma demonstração feita por ele, em que o aluno é um mero
espectador. (MENDES, 2009: 11)
a conceituação teórica, sendo necessário que o mesmo tenha tempo e liberdade para descobrir o
funcionamento do material concreto, construindo conceitos práticos após explorá-lo, conceitos
esse que serão associados à teoria do conteúdo proposto.
No momento em que existe uma troca de ideias entre alunos e o professor a respeito da
funcionalidade do material, é que as relações e conceitos matemáticos começam a ser entendidas
e pontuadas. O professor de matemática como mediador do processo de ensino/aprendizagem,
deve tratar tal recurso como um convite ao raciocínio, a exploração e descoberta, trazendo a
construção de conhecimento matemático ao alcance do aluno.
CAPITULO III: METODOLOGIA
Segundo OLIVEIRA (2011:8) citando GIL (1999), a metodologia é um conjunto de

procedimentos intelectuais e técnicos utilizados para atingir o conhecimento. Para que seja
considerado conhecimento científico, é necessária a identificação dos passos para a sua
verificação, ou seja, determinar o método que possibilitou chegar ao conhecimento.
26
Assim, para a presente pesquisa temos a seguinte classificação:
2.11. Quanto à natureza da pesquisa
Esta pesquisa, quanto a natureza é básica estratégica. Porque para GIL (2010:26), pesquisa básica
estratégica, diz respeito àquela em que há aquisição de novos conhecimentos direccionados a
amplas áreas com vistas à solução de reconhecidos problemas práticos;
Diante do exposto, nota-se que a pesquisa básica estratégica, não pretende resolver directamente
o problema identificado, mas sim propor recomendações úteis para resolver o problema
conhecido.
2.12. Quanto à forma de abordagem do problema
Quanto a forma de abordagem do problema, a pesquisa é quantitativa.
Segundo RICHARDSON (1999), a pesquisa quantitativa é caracterizada pelo emprego da

quantificação, tanto nas modalidades de colecta de informações quanto no tratamento delas por
meio de técnicas estatísticas.
Nesta pesquisa, utilizou-se os instrumentos estatísticos, tanto na colecta como no tratamento dos
dados, garantindo-se uma medição e quantificação dos dados colectados através de testes.
2.13. Quanto ao método de abordagem do problema
O método indutivo é aquele em que se utiliza a indução, processo mental em que, partindo-se de
dados particulares, devidamente constatados, pode-se inferir uma verdade geral ou universal não
contida nas partes examinadas KAUARK, at al (2010:68).
Na indução parte-se de factos particulares para factos universais, ou seja, as constatações

particulares levam à elaboração de generalizações, ou simplesmente do particular para o geral,
desta feita, a partir dos resultados a serem obtidos da pesquisa na Escola Secundaria da Macia,
será possível tirar conclusões generalizadas sobre o contributo do material manipulável como
recurso didáctico para demostração de Teorema de Pitágoras.
27
2.14. Quanto aos Procedimentos Técnicos
Os tipos de pesquisa utilizados são a bibliográfica, documental e a observação.
Para MEDEIROS (2011: 36), pesquisa bibliográfica significa o levantamento da bibliografia

referente ao assunto que se deseja estudar. Com base neste tipo de pesquisa, fez-se um
levantamento bibliográfico sobre o tema pesquisado, em diversas fontes, consultando-se obras
respeitáveis e actualizadas.
A pesquisa documental tem como fonte documentos impressos, jornais, fotos, filmes, gravações e
documentos legais. Todavia, SEVERINO (2007: 122), refere que nestes casos, os conteúdos dos
textos ainda não tiveram nenhum tratamento analítico, são ainda matéria-prima, a partir da qual o
pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise. Desta feita, fez-se uma colecta de dados
que se mostraram úteis para a materialização dos objectivos do trabalho em análise.
A “técnica de observação é todo procedimento que permite acesso aos fenómenos estruturados. É
a etapa imprescindível em qualquer tipo ou modalidade de pesquisa” (Severino, 2007: 125).
Para LIMA (2008: 122), a observação no contexto das pesquisas de campo e de laboratórios,
pressupõe que o pesquisador examine a realidade investigada, explorando os recursos do sentido
(visão, audição, olfacto, tacto e paladar), seja um vilarejo em estudos antropólogos, uma tribo em
estudos etnológicos, uma organização em estudos organizacionais, ou uma colecção de ratos em
estudos de medicina experimental. Esta técnica, ajudou na obtenção das informações
complementares ao deslocar ao local do estudo a fim de colher dados e inteirar-se dos aspectos
ligados ao tema pesquisado.
2.15. Quanto às técnicas de recolha de dados

No que concerne às técnicas de recolha de dados, foi utilizado o teste. Este método, consistiu na
aplicação de avaliação aos alunos que fazem parte da amostra. Importa destacar que aplicou-se
dois testes onde o primeiro (pré-teste) foi aplicado antes de implementação da metodologia
alternativa de ensino da demostração de Teorema de Pitágoras, com objectivo de colher dados
que permitiram a identificação das dificuldades dos alunos na resolução de e x e r c í c i o s de
28
demostração de teorema de Pitágoras; o segundo (pós-teste) aplicou-se depois d e intervenção

d i d á c t i c a u s a n d o m a t e r i a i s m a n i p u l á v e i s com objectivo de recolher dados que
permitiram a observação d o s efeitos de uso material manipulável no ensino e aprendizagem da
demostração de Teorema de Pitágoras.
Técnicas de Analise e interpretação de dados

Na análise de dados baseou-se na técnica estatística que constituiu na sistematização de dados em
tabelas e gráficos onde, facilmente, observou-se os erros dos alunos e efeitos de uso dos
materiais manipuláveis.
A técnica comparativa que foi aplicada na confrontação dos resultados empíricos com certas
teorias e na aplicação de teste de hipótese na comparação de pós-teste da turma de controlo e
experimental (amostral).
2.16. População e amostra
2.16.1. População
Segundo CAVALCANTI et al. 2004:2 “a população é um conjunto de todos os elementos

(pessoas, objectos, etc) que possuem pelo menos uma característica em comum, a(s) qual(is) os
relacionam ao problema que está sendo estudado.”
Constituiu a população deste estudo os 752 alunos da 8ª Classe da Escola Secundaria da Macia.
2.16.2. Amostra
RIBEIRO et al., 2007:12 define “amostra como subconjunto de elementos de uma população.
Este subconjunto deve ter dimensão menor que o da população e seus elementos devem ser
representativos da população.”
A selecção dos elementos que irão compor a amostra pode ser feita de várias maneiras e irá
depender do conhecimento que se tem da população e da quantidade de recursos disponíveis. A
estatística inferencial é a área que trata e apresenta a metodologia de amostragem.
29
Segundo THRUSFIELD (2005: 233), para determinar o tamanho de amostra, utiliza-se a seguinte
expressão matemática:
N ∙ ń ' 1 ' 1 752∙ 400

nrep = ; Onde: n' = 2 ; E= 0.05
⟹n = 2 , têm-se nrep = ⟹ nrep =261
N +n' E 0,05 752+400
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste novo capítulo estão apresentados e discutidos dados obtidos no trabalho de campo durante
a pesquisa feita na Escola Secundaria da Macia. A Escola apresentava 752 alunos da 8ª classe, de
curso diurno, composta por cinco turmas de manha e sete turmas de tarde. Em seguida
30
'
N ∙ ń
determinou-se o tamanho de amostra representativa ( nrep = '
, THRUSFIELD, 2005: 233).
N +n
1 1 752∙ 400
Onde: n' = 2 ; E= 0.05
⟹ n' = 2 , têm-se nrep = ⟹ nrep =261.
E 0,05 752+400
4.1. Apresentação de dados obtidos no teste Diagnóstico.
Avaliou-se quatro turmas, das quais 66 alunos da turma 01; 66 alunos da turma 02; 65 alunos da
turma 03 e 65 alunos da turma 04, com objectivo de conhecer o nível de conhecimentos prévios
destes alunos para o ensino-aprendizagem da demonstração do teorema de Pitágoras, em seguida
os resultados inseriu-se no SPSS para sua análise.
4.1.1. Formação do Grupo I (Grupo experimental) e Grupo II (Grupo de controlo)
Inseriu-se os dados das quatro turmas no SPSS para análise de dados, de modo a decidir o grupo
experimental e de controlo de acordo com as médias obtidas.
Tabela 1: Tabela 1: Médias das quatro turmas.
Report
Turmas Mean N Std. Deviation
Turma 1 11.47 66 1.541
Turma 2 10.71 66 1.356
Turma 3 11.09 65 1.487
Turma 4 10.78 65 1.293
Total 11.02 262 1.446
Fonte: Extraída do SPSS 17.0

31
De acordo com os dados da tabela 1, decidiu-se que a turmas 2 e 4 constituísse o grupo I (grupo
experimental), pois apresentaram menor médias e a turma 2 e 3 constituísse o grupo II (grupo de
Controle). A escolha das primeiras quatro turmas deveu-se ao facto de as outras ainda tinham
algumas aulas em falta e ainda tinha que serem leccionadas no momento em que a pesquisa
decorreu e por não serem compostas por alunos repetentes da 8ª classe.
O gráfico 1 abaixo, ilustra os resultados do teste diagnóstico, portanto para grupo I, 9 valores foi
a mínima nota, 25% dos alunos tiveram notas inferiores a 10 valores, 50% dos alunos tiveram
notas inferiores a 11 valores, 75% dos alunos tiveram notas abaixo de 12 valores e máxima nota
foi 14, para o grupo II a mínima nota foi 9 valores, 25% dos alunos tiveram notas inferiores a 10
valores, 50% dos alunos tiveram notas inferiores a 11 valores, 75% dos alunos tiveram notas
abaixo de 12 valores e máxima nota foi 14, de acordo com o gráfico1, os dois grupos
apresentaram menor dispersão das notas.
Gráfico 1: Gráfico Boxplot do teste diagnóstico, grupo I e II
Gráfico 1: Gráfico Boxplot do teste diagnóstico, grupo I e II
Fonte: Extraído do SPSS 17.0
4.1.2 Análise comparativa do teste diagnóstico entre o grupo I e II
Aplicou-se o teste t-student, com objectivo de testar se os dois grupos seleccionados

apresentavam ou não, uma diferença significativa do nível de conhecimentos prévios.
32
1º Passo: Determinação da hipótese nula e alternativa.
H 0 : μI =μII . Não há diferença significativa entre as médias do grupo I e grupo II
H 1 : μ I ≠ μ II . Há diferença significativa entre as médias do grupo I e grupo II
2º Passo: Especificação do nível de significância e desenvolvimento da regra de rejeição da

hipótese nula. Como o nível de confiança é 95%, isto é α =0.05 . Tratando-se de teste bilateral, a
comparação do nível de significância e o valor do teste é directa, portanto, rejeitar a hipótese nula
sempre que o p-value/sig¿ 0,05 .
Tabela 2: Estatística do teste diagnóstico, grupo I e II
Group Statistics
Std. Std. Error

Grupo N Mean Deviation Mean
Notas I 131 10.75 1.321 .115
II 131 11.08 1.639 .143
Fonte: Extraída do SPSS17.0
3º Passo: Determinação do valor do teste

33
Tabela 3: Teste de amostras Independentes do teste diagnóstico, grupo I e II
Independent Samples Test
Levene's Test for

Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Mean Error
Sig. (2- Differen Differen
F Sig. T df tailed) ce ce Lower Upper
Not Equal 8.633 .006 - 260 .075 -.328 .184 -.690 .034
as variances 1.785
assumed
Equal - 248.7 .075 -.328 .184 -.690 .034

variances not 1.785 37
assumed
Fonte: Extraído do SPSS17
Na tabela 2, está apresentado o tamanho de amostra (N), as médias, desvio padrão e o erro-padrão
dos dois grupos. Na tabela 3, está apresentado o teste de Levene para a homogeneidade das
variâncias e o teste t para a comparação das médias dos dois grupos, pois trata-se de amostras
independentes. No teste de Levene, as hipóteses são:
2 2
H 0 :δ I =δ II . Há homogeneidade de variâncias populacionais entre os dois grupos
2 2
H 1 : δ I ≠ δ II . Não há homogeneidade de variâncias populacionais entre os dois grupos
Onde:δ 2I : Variância populacional I e δ 2II : variância populacional II

34
Na tabela 3, está apresentado o teste de Levene sig= 0,006 pelo que não se rejeita a H 0, isto é, há
homogeneidade de variâncias populacionais entre os dois grupos, assim sendo, considera-se que
as variâncias populacionais são iguais, embora desconhecidas. Ainda na tabela 3, está
apresentado o valor da estatística do teste t, para igualdade de médias, graus de liberdade e a
significância do teste.
5º Passo: Decisão e Conclusão
O valor do teste ou p-value ou sig é igual a 0,75¿ 0,05(p-value é maior que o nível de
significância) não rejeitar a H 0, isto é, não há diferença significativa entre as médias duas turmas.
Por tanto conclui-se que com 95% de confiança não existe diferenças significativas dos
conhecimentos prévios entre o grupo I e II, contudo pode se prosseguir com a pesquisa na
amostra seleccionada.
4.2 Leccionação
Foi um dos momentos mais cruciais da pesquisa, neste contexto, nos dois grupos foram
leccionadas duas aulas, onde primeira aula tinha como tema: Introdução ao estudo do teorema de
Pitágoras, a segunda aula: exercícios de aplicação.
No grupo I as aulas foram leccionadas com base no uso do material manipulável para
demonstração do teorema de Pitágoras. A aula iniciou com a saudação do professor vice-versa,
controle de presenças, o professor pediu dois alunos dos quais um para definir um triângulo, e
outro para classificar os triângulos quanto aos ângulos, levantaram dois voluntários responderam
as perguntas colocadas, em seguida o professor colocou o tema no quadro, e os alunos copiaram
o tema nos cadernos, em seguida o professor fez resumo da história de Pitágoras e do seu
teorema, e expôs situações quotidianas relacionadas com o tema da nova aula, o professor a partir
de um pequeno triângulo rectângulo, indicou os elementos de um triângulo rectângulo explicou o
conceito dos catetos e da hipotenusa, em seguida pediu quatro voluntários para frente e cada um
assegurou um triângulo rectângulo em diferentes posições e a turma tinha que indicar os catetos e
hipotenusa em cada triângulo após o professor ver que os alunos conseguiam identificar os
elementos do triângulo rectângulo em diferentes posições, a partir do material manipulável (da
representação geométrica do teorema de Pitágoras) explicou que o quadrado da hipotenusa é
35
igual a soma dos quatrados dos catetos, em seguida pediu para que ao alunos preenchessem os
quadrados dos catetos com pequenos quadradinhos, então o professor perguntou como ia se
prosseguir para preencher o quadrado da hipotenusa ou será que seriam suficiente os mesmos
quadradinhos, alguns alunos concordaram que os mesmos quadradinhos seriam suficiente e
alguns descordaram. Os alunos mostraram-se muito motivados e curiosos para ver o que ia
acontecer, em seguida o professor pediu para que movessem um por um quadradinho para
preencher o quadrado da hipotenusa, e logo que alunos preenchessem completamente o quadrado
ficaram muito admirados, alguns bateram palmas e concluíram que a soma dos quadradinhos dos
catetos é igual as quadradinhos do quadrado da hipotenusa, e o professor explicou que isto só se
verifica num triângulo rectângulo a partir deste ponto de vista dos alunos o professor enunciou o
teorema de Pitágoras para os alunos, em seguida o professor ditou apontamentos, referente a
elementos de triângulo rectângulo e enunciado do teorema de Pitágoras, após disso ditou o
subtítulo (demonstração clássica do Teorema de Pitágoras) pediu para 4 voluntários para frente
dois quais, um assegurou o a quadrado de lado (a+b), e dois alunos asseguraram dois triângulos
cada, e o outro assegurou o quadrado de lado (c), e montaram todos no quadrado (a+b) então a
partir dai perceberam que a área do quadrado (a+b) é igual a soma das áreas das outras figuras, e
o professor pediu que os alunos igualassem a área do quadrado de lado (a+b) e dos quatros
triângulo e do quadrado do lado(c) e por conseguinte o professor juntos com os alunos deduziram
até que encontraram a expressão do teorema de Pitágoras, alguns alunos mostraram-se
insatisfeitos, pois queriam ver também a partir do material, então o professor pediu que
retirassem o quadrado de lado(c) explicou como mover os triângulos para encontrar a área dos
dois quadrados dos catetos e de dois a dois vinham para frente e moviam os triângulos até
encontrar a área dos dois quadrados dos catetos, e em seguida o professor pediu para
continuassem a escrever apontamentos e por fim passarem oque vinha no quadro, em seguida o
professor pediu que os alunos apresentassem duvidas, em seguida colocou exercícios no quadro
após a correcção, o professor deixou um TPC. A segunda aula também foi marcada com inicio de
saudação do professor vice-versa, em seguida chamada, o professor pediu para que os alunos
fizessem resumo da aula passada, e em seguida correcção de TPC, depois o professor colocou o
tema no quadro e ditou exercícios, o professor explicou fazer esquema dum problema e como
encontrar a solução, em seguida o professor junto com os alunos resolveram três alunos no
quadro e pediu para que os aluno apresentassem duvidas, após que da apresentação das duvidas, o
36
professor pediu para resolvesse o restantes exercícios no caderno, após dos alunos terem
terminado pediu para que fizessem correcção no quadro, duas meninas e uma menina se
voluntariam para fazer a correcção, em seguida o professor pediu para que os alunos indicassem
duas situações em casa que possa se aplicar o teorema de Pitágoras e seguida o professor deixou
TPC e avisou teste para próxima aula. As imagens abaixo ilustram o momento de leccionação no
grupo I.
Figura 5: Momento de leccionação, no grupo I
Fonte: autor, 2022
No grupo II as aulas foram leccionadas sem o uso do material didáctico manipulável para
demonstração do teorema de Pitágoras. A aula iniciou com a saudação do professor vice-versa,
controle de presenças, o professor pediu dois alunos dos quais um para definir um triângulo, e
outro para classificar os triângulos ao ângulos, levantaram três voluntários e responderam as
perguntas colocadas, em seguida o professor colocou o tema no quadro, e alunos copiaram o tema
nos cadernos, em seguida o professor fez resumo da história de Pitágoras e do seu teorema, e
expôs situações quotidianas relacionadas com o tema da nova aula, o professor a partir da régua e
esquadro desenhou um triângulo rectângulo no quadro, indicou os elementos de um triângulo
rectângulo explicou o conceito dos catetos e da hipotenusa, desenhou quatro triângulo
rectângulos em diferentes posições e a turma tinha que indicar os catetos e hipotenusa em cada
37
triângulo no quadro, alguns mostravam dificuldades em identificar, pois confundiam os lados,

depois o professor explicou mais uma vez e os alunos disseram que tinham percebido, em
seguida o professor desenhou a representação geométrica do teorema de Pitágoras e explicou o
que seria o quadrado do cateto quadrado da hipotenusa e dos catetos, em seguida pediu para que
ao alunos preencherem os quadrados dos catetos com pequenos quadradinhos, então o professor
explicou o enunciado do teorema de Pitágoras através da representado geométrica que já havia
sido desenhada no quadro, desenhou 9 quadradinhos num dos quadrados dos catetos e 16 no
quadrado do outro e explicou que a sua soma tinha ser igual aos área do quadrado da hipotenusa,
nesse caso totalizando 25, e o professor explicou que isso só se verifica num triângulo rectângulo
e pediu que os alunos apresentassem duvidas, em seguida o professor ditou apontamentos,
referente a elementos de triângulo rectângulo e enunciado do teorema de Pitágoras, após disso
ditou o subtítulo (demonstração clássica do Teorema de Pitágoras), o professor desenhou o
quadrado de lado (a+b), representou quatro triângulos dentro dele e automaticamente um o
quadrado de lado (c), em seguida explicou que a área do quadrado (a+b) é igual a soma das áreas
das outras figuras, e o professor juntos com os alunos igualaram as expressões das duas
interpretações e prosseguiram com a dedução até que encontraram a expressão do teorema de
Pitágoras, a maioria dos alunos não percebeu pelo que o professor teve que repetir mais uma vez,
e os alunos disseram que da ultima vez tinham percebido, e em seguida o professor pediu para
continuassem a escrever apontamentos e por fim passarem oque vinha no quadro, em seguida o
professor pediu que os alunos apresentassem duvidas e depois deu um pequeno exercício para
fazer no quadro, e em seguida deixou TPC. A segunda aula também foi marcada com inicio de
saudação do professor vice-versa, em seguida chamada, o professor pediu para que os alunos
fizessem resumo da aula passada, e em seguida correcção de TPC, durante a correcção alguns
exercícios de TPC alguns alunos mostraram dificuldades na correcção do TPC pelo professor
teve que repisar certos aspectos ensinados na aula anterior de TPC depois o professor colocou o
tema no quadro e ditou exercícios, o professor explicou como interpretar e fazer esquema dum
problema que envolve o teorema de Pitágoras para a sua solução, em seguida o professor junto
com os alunos resolveram três alunos no quadro e pediu para que os aluno apresentassem
duvidas, após que da apresentação das duvidas, o professor pediu para resolvessem o restantes
exercícios no caderno, após dos alunos terem terminado pediu para que fizessem correcção no
quadro e uma menina se voluntariou-se para fazer a correcção, em seguida o professor pediu para
38
que os alunos indicassem duas situações em casa que possa se aplicar o teorema de Pitágoras e
seguida o professor deixou TPC e avisou teste para próxima aula. As imagens abaixo ilustram o
momento de leccionação.
Figura 6: Momento de leccionação, no grupo II
Fonte: Extraída pelo Autor (2022)
4.3 Apresentação de dados do pós-teste
O pós-teste (apêndice III) foi conduzido pelos seguintes objectivos:
Tabela 4: Objectivos do pós-teste
Pergunta Objectivos
1 Identificar um triângulo rectangular em diferentes posições
2 Identificar elementos dum triângulo rectângulo em diferentes posições
3 Enunciar o teorema de Pitágoras
3.1 Demonstrar o teorema de Pitágoras
4 Aplicar o teorema de Pitágoras
O gráfico 2 abaixo, apresenta os resultados do pós-teste obtidos no grupo I, onde foram avaliados
131 alunos, a partir deste gráfico pode-se afirmar que a maioria dos alunos numa escala de 96%
39
souberam identificar um triângulo rectângulo em diferentes posições, 91% conseguiram

identificar os elementos dum triângulo rectângulo em diferentes posições, 92% acertaram o
enunciado do teorema de Pitágoras, 90% conseguiram demonstrar teorema de Pitágoras e 90%
souberam aplicar o teorema de Pitágoras, como ilustra o gráfico 2.
Gráfico 2: Análise de cada pergunta do pós-teste do grupo I
100% 96% 91% 92% 90% 90%

80%
60%
40%
20% 9% 8% 10% 10%
4%
0%
1) 2) 3) 3.1) 4)
Alunos que acertaram Alunos que não acertaram
Fonte: Autor, 2022
O gráfico 3, apresenta os resultados do pós-teste obtidos no grupo II, onde também foram
avaliados 129 alunos, de acordo com gráfico 3, pode-se afirmar que, o grupo II apresentou maior
percentagem de alunos que não acertaram em relação ao gráfico 2, isto é, apenas 90% souberam
identificar um triângulo rectângulo em diferentes posições, 69% conseguiram identificar os
elementos dum triângulo rectângulo em diferentes posições, 57% acertaram o enunciado do
teorema de Pitágoras, 56% conseguiram demonstrar teorema de Pitágoras e 53% souberam
aplicar o teorema de Pitágoras, como ilustra o gráfico 3.
Gráfico 3: Análise de cada pergunta do pós-teste do grupo II
100% 90%
80% 69%
60% 57% 56% 53%
43% 44% 47%
40% 31%
20% 10%
0%
1) 2) 3) 3.1) 4)
Alunos que acertaram alunos que não acertaram

40
Fonte: Elaborado pelo Autor.
O gráfico 4,abaixo ilustra os resultados do pós-teste, onde o grupo I, teve 9 valores como mínima
nota, 25% dos alunos tiveram notas inferiores a 14 valores, 50% dos alunos tiveram notas
inferiores a 16 valores, 75% dos alunos tiveram notas abaixo de 16,5 valores e máxima nota foi
de 18 18 valores, para o grupo II a mínima nota foi de 9 valores, 25% dos alunos tiveram notas
inferiores a 11 valores, 50% dos alunos obteve classificações inferiores a 12 valores, 75% dos
alunos obteve notas abaixo de 14 valores e a máxima nota foi de 16,o gráfico deixa claro que o
grupo I apresenta menor dispersão das notas, em relação o grupo II e este ultimo as menores
notas entre os dois grupos.
Gráfico 4: Boxplot do pós-teste, grupo I e II
Fonte: Extraído do SPSS, 17.0
As imagens abaixo, ilustram o momento de realização do pós-teste:
Figura 7: Realização do pós-teste

41
4.3.1 Análise comparativa entre o teste diagnóstico e pós- teste, no grupo I
Aplicou-se o teste t-student com objectivo de melhor perceber até que ponto o grupo I avançou
dos pré-requisitos até assimilação do novo conteúdo leccionado, obteve-se resultados a seguir:
1º Passo: Determinação da hipótese nula e alternativa. μ II
H 0 : μI ≥ μ II . A média do teste diagnóstico é significativamente maior ou igual à do pós-teste
H 1 : μ I < μ II . A média do teste diagnóstico é significativamente menor à do pós-teste

hipótese nula.
Com nível de confiança de 95%, isto é, nível de significância é de 0,05. Tratando-se de teste
unilateral, a comparação do nível de significância e o valor do teste é dividido por dois. Rejeitar a
hipótese nula sempre que valor do teste (p-value/sig) 2¿ 0,05.
Tabela 5: Estatística de amostras emparelhadas, grupo I
Paired Samples Statistics
Std. Std. Error

Mean N Deviation Mean
Pair 1 T.Diagnóstico 10.75 131 1.321 .115
Pos-teste 15.55 131 2.012 .176

42
Tabela 6:Teste de amostras emparelhadas, grupo I
Paired Samples Test
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std. Std.
Deviatio Error Sig. (2-
Mean n Mean Lower Upper t df tailed)
Pair T.Diagnostic -4.802 2.422 .212 -5.220 -4.383 - 130 .022

1 o - Pos-teste 22.68
7
4º Passo: Decisão e conclusão
dos dois grupos. Pela tabela 6, o valor do teste/p-value- sig é 0,022 com E=0,05, como trata se
0.022
de teste unilateral, então p−value/ sig= = 0.0115. Portanto 0.011 ¿ 0.05, decisão a tomar é
2
rejeitar a hipótese nula, isto é, a média do pós-teste é maior que a média do teste diagnostico.
Conclui-se com 95% de confiança que no grupo I, houve uma melhoria significativa da média
depois a leccionação.
4.3.2 Análise comparativa entre o teste diagnóstico e pós-teste, no grupo II
Para melhor perceber até que ponto o grupo II avançou desde os pré-requisitos até a assimilação
do novo conteúdo, com base no teste t-student foi analisado o teste diagnóstico e o pós-teste:

43
H 0 : μI ≥ μ II . A média do teste diagnóstico é significativamente maior ou igual á do pós-teste
H 1 : μ I < μ II . A média do teste diagnóstico é significativamente menor à do pós-teste

hipótese nula. Com o nível de confiança de 95%, isto é, o nível de significância é de 0,05.
Tratando-se de teste unilateral, a comparação do nível de significância e o valor o teste é dividido
por dois, rejeitar a hipótese nula sempre que o p-value/2 ¿ 0,05.
Tabela 7: Estatística de amostra emparelhada, grupo II
Paired Samples Statistics
Std. Std. Error

Mean N Deviation Mean
Pair 1 T.Diagnostico 11.08 131 1.639 .143
Pos-teste 12.34 131 1.880 .164
Fonte: Extraído do SPSS17.0

44
Tabela 8: Teste de amostras emparelhadas, grupo II
Paired Samples Test
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std. Std.
Deviatio Error Sig. (2-
Mean n Mean Lower Upper t df tailed)
Pair T.Diagnostico - 2.563 .224 -1.710 -.824 - 130 .186

1 - Pos-teste 1.267 5.660
Fonte: Extraído do SPSS17.0
4º Passo: Decisão e conclusão
Na tabela 8 verifica-se, o valor do teste ou p-value- sig é igual a 0,186 com E=0,05, como trata-
0.186
se de teste unilateral, então p−value= = 0.093. Portanto o p-value/sig é igual 0.093 e 0.093
2
¿ 0.05, contudo a decisão a tomar é não rejeitar H 0, isto é, a média do teste diagnóstico é maior
ou igual a pós-teste. Conclui-se com 95% de confiança que no Grupo II, não houve uma melhoria
significativa depois da leccionação pelo método tradicional.
4.3.3 Dificuldades enfrentadas pelos alunos no PEA da demonstração do teorema de

Pitágoras na 8ª classe e sua aplicação.
Durante a pesquisa, no grupo II foram identificados com frequência as seguintes dificuldades:
Imagem 7 e 8: Dificuldades em identificar os elementos dum triângulo rectângulo em diferentes

posições
45
Imagem 9 e 10: Dificuldades em enunciar teorema de Pitágoras
Imagem 11 e 12: Dificuldades em demostrar o teorema de Pitágoras

46
Imagem 13 e 14: Dificuldades em aplicar o teorema de Pitágoras
4.3.4 Análise comparativa do pós-teste entre grupo I e II
Em seguida, os dados foram inseridos no SPSS, aplicou-se o teste t-student, para avaliar se
depois da leccionação com métodos diferentes, o grupo I e II apresentam ou não, diferenças
significativas das médias, conforme os passos a seguir:

47
H 0 : μI =μII . Não houve diferença significativa entre as médias do grupo I e II
H 1 : μ I ≠ μ II . Houve diferença significativa entre as médias do grupo I e II

hipótese nula.
Com nível de confiança de 95%, isto é, o nível de significância é de 0,05. Tratando-se de teste
bilateral, a comparação do nível de significância e o valor o teste é directa, portanto, rejeitar a
hipótese nula sempre que o p-value/sig ¿ 0,05 .
Tabela 9: Estatística do pós-teste, no grupo I e II
Group Statistics
Std. Std. Error

Grupo N Mean Deviation Mean
Notas I 131 15.55 2.012 .176
II 131 12.34 1.880 .164
Fonte: Extraído do SPSS 17.0

48
Tabela 10: Teste de amostras Independentes do pós-teste, grupo I e II
Independent Samples Test
Levene's Test for

Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Mean Error
Sig. (2- Differe Differe
F Sig. T df tailed) nce nce Lower Upper
Not Equal .073 .787 13.32 260 .006 3.206 .241 2.732 3.680
as variances 5
assumed
Equal 13.32 258.8 .006 3.206 .241 2.732 3.680

variances not 5 09
assumed
das duas turmas. Na tabela 10, está apresentado o teste de Levene para a homogeneidade das
variâncias e ao teste t para a comparação das médias dos dois grupos, pois trata-se de amostras
independentes. No teste Levene, as hipóteses são:
2 2
H 0 :δ I =δ II . Há homogeneidade de variâncias populacionais entre os dois grupos.
2 2
H 1 : δ I ≠ δ II . Não há homogeneidade de variâncias populacionais entre os dois grupos.
Onde:δ 2I : Variância populacional I e δ 2II : variância populacional II

49
Na tabela 10, nota-se o que o teste de Levene sig= 0,073 pelo que não se rejeita a H 0, isto é, há
homogeneidade de variâncias populacionais entre os dois grupos assim sendo, considera-se que
as variâncias populacionais são iguais, embora desconhecidas, está apresentado o valor da
estatística do teste t, para igualdade de médias, graus de liberdade e a significância do teste.
5º Passo: Decisão e Conclusão
O valor de teste ou p-value/sig é igual a 0,006¿ 0,05 (p-value/sig é menor que o nível de
significância), pelo que se rejeita a H 1 , isto é, houve diferença significativa entre as médias do
grupo I e II. Conclui-se com 95% de confiança, que depois da leccionação nas duas turmas com
métodos diferentes, houve diferença significativa entre as médias do grupo I e II, e verificando na
tabela 9, a média do pós-teste do grupo I é muito maior que a média do grupo II.
Com base no resultado do teste t, o uso de material didáctico manipulável como estratégia de
ensino-aprendizagem da demonstração do Teorema de Pitágoras, contribuí positivamente no
processo de ensino-aprendizagem da demonstração do Teorema de Pitágoras, facilita a
compreensão e desenvolve a capacidade dos alunos em relacionar a aplicação do teorema de
Pitágoras na resolução de problemas quotidianos, pois o resultado do teste, mostra que o grupo I
melhorou o rendimento significativamente no pós-teste. Por tanto pode-se firmar que a falta de
interesse e as dificuldades dos alunos no PEA da demonstração do teorema de Pitágoras está
aliada a metodologia empregada para o ensino tendo visto que o rendimento foi contrário com o
observado no grupo II.
50
Gráfico 5: Error Bar do teste diagnóstico e pós-teste, grupo I e II
Fonte: extraído do SPSS, 17.0
O gráfico 5 ilustra duma forma sumária o comportamento dos dois grupos durante o teste
diagnóstico e o pós-teste. De acordo com gráfico 5, no teste diagnóstico o grupo I apresentou
baixas notas, mas não houve diferença significativa com o grupo II, no pós-teste nota-se o grupo I
melhorou as notas anteriores do mesmo e do grupo II, ainda nota-se que no grupo II apenas
houve a redução da dispersão das notas, mas não houve aumento significativo da média nem
diferença significativa com as notas do teste diagnóstico, nem com o grupo I.
51
CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES
5.1 Conclusões
Com os resultados obtidos, conclui-se que o uso de material manipulável como estratégia de
ensino-aprendizagem da demonstração do Teorema de Pitágoras, facilita significativamente a
compreensão de elementos do triângulo rectângulo, do enunciado e da demonstração do Teorema
de Pitágoras, motiva e permite aos alunos o desenvolvimento de habilidades que lhes facilitam
relacionar aplicação do mesmo na resolução de problemas na prática quotidiana. Pelos resultados
obtidos ainda conclui-se que os alunos da 8ª classe tem tido grandes dificuldades no processo de
ensino-aprendizagem da demonstração e aplicação do teorema de Pitágoras, mas que estes erros e
dificuldades estão aliados à metodologia empregada para o ensino deste conteúdo.
O trabalho deixou claro que se o professor abordar esta matéria, pela primeira vez em forma de
um enunciado o aluno não se sentirá atraído nem motivado a aprender. A falta de emprego de
material didáctico manipulável para o ensino-aprendizagem deste teorema tem causado
desinteresse dos alunos na aprendizagem do mesmo, este cenário é contrário quando há emprego
de material didáctico manipulável, pois em primeiro lugar proporciona um ambiente de
motivação interacção e socialização na sala de aula; autonomia e segurança e, consequentemente,
uma aprendizagem significativa.
5.2 Sugestões
Tendo em consideração o percurso desta pesquisa, propõe-se:
 À direcção da Escola: promover condições e mecanismo que possibilita ao professor criar

materiais didácticos manipuláveis para demonstração do teorema de Pitágoras
 Aos professores: uso de material didáctico manipulável como estratégia de o ensino-
aprendizagem da demonstração do teorema de Pitágoras e sua aplicação, abordar a aplicação
do teorema de Pitágoras a partir dos problemas quotidianos dos alunos.
 Criar instrumentos ou matérias em diversas áreas de matemática que permitam auxílio do
PEA e o desenvolvimento intelectual dos alunos.
52
3. Referências bibliográficas
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pedagógicos no processo de ensino e aprendizagem das operações com números inteiros.
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GIL, A. C. Metodos e Tecnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas. 2009
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LIMA, E. L & WAGNER, A. Temas e Problemas Elementares. 12 ed. Rio de Janeiro: SBM.
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LIMA, M. J. O. Tipos de Pesquisa. Universidade de Rio Grande. 2008
MACHADO, C. A. J. Pensamento Computacional Integrado a Matematica. Universidade

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SOUSA, M. P. Compreendendo o Ensino de Triangulo Rectangulo através de uma sequencia de

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TAVARES, N. J. Triangulo. Revista Ciencia Elementar. Volume 1. No 01. Lisboa. 2013
THRUSFIELD, M. Veterinary epidemiogogy. 2 ed. Blackwell. Oxford. 2005
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo: Atlas, 1987.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1989.

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Félix Raimundo Cumbe

Teorema de Pitágoras e sua Aplicação na 8ª classe: Proposta de demonstração com recurso

Licenciatura em Ensino de Matemática

Félix Raimundo Cumbe

Teorema de Pitágoras e sua Aplicação na 8ª classe: Proposta de demonstração com recurso

Monografia apresentada a Faculdade Ciências

1.2. Delimitação do tema..............................................................................................................9

1.4.1. Objectivo geral...................................................................................................................9

1.4.2. Objectivo específicos.......................................................................................................10

CAPITULO II: REVISÃO DA LITERATURA............................................................................11

2.1. Vida e obra de Pitágoras (560-500.a.C.).............................................................................11

2.2. Discursão dos conceitos......................................................................................................11

2.2.1.1. Breve historial..............................................................................................................11

2.2.2. Recursos do ensino..........................................................................................................13

2.3.1. Classificação dos triângulos.............................................................................................14

2.3.2. Triangulo rectângulo........................................................................................................15

2.4. Teorema de Pitágoras..........................................................................................................16

2.5. Demostração do Teorema de Pitágoras...............................................................................17

2.6. Razões trigonométricas em triângulos rectângulos.............................................................18

2.7. Ensino da Matemática.........................................................................................................20

2.8. Tipos de recursos do ensino................................................................................................21

2.8.1. Vantagens dos recursos do ensino...................................................................................22

2.9. Materiais manipulativos......................................................................................................22

2.10. Material Manipuláveis (concreto) como Instrumento no Ensino de Trigonometria.......24

2.11. Quanto à natureza da pesquisa.........................................................................................26

2.12. Quanto à forma de abordagem do problema....................................................................26

2.13. Quanto ao método de abordagem do problema...............................................................26

2.14. Quanto aos Procedimentos Técnicos...............................................................................27

2.15. Quanto às técnicas de recolha de dados...........................................................................28

Técnicas de Analise e interpretação de dados................................................................................28

2.16. População e amostra........................................................................................................28

CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...............................30

4.1. Apresentação de dados obtidos no teste Diagnóstico..............................................................30

4.1.1. Formação do Grupo I (Grupo experimental) e Grupo II (Grupo de controlo).....................30

4.1.2 Análise comparativa do teste diagnóstico entre o grupo I e II..............................................32

4.3 Apresentação de dados do pós-teste.........................................................................................39

O pós-teste (apêndice III) foi conduzido pelos seguintes objectivos:............................................39

4.3.2 Análise comparativa entre o teste diagnóstico e pós-teste, no grupo II................................43

4.3.3 Dificuldades enfrentadas pelos alunos no PEA da demonstração do teorema de Pitágoras na

4.3.4 Análise comparativa do pós-teste entre grupo I e II..............................................................47

CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES.........................................................................52

Figura 1: Classificação dos triângulos quanto aos ângulos............................................................14

Tabela 1: Tabela 1: Médias das quatro turmas...............................................................................30

Gráfico 1: Gráfico Boxplot do teste diagnóstico, grupo I e II........................................................32

PEA: Processo de ensino e aprendizagem

SPSS: Statistical Package for Social Science

TPC: Trabalho para casa

Chongoene, aos ___ de__________ de 2022

(Félix Raimundo Cumbe)

Os meus agradecimentos endereço primeiro ao meu supervisor Eduardo Generoso, a todos os

Os resultados mostraram que o uso de material manipulável como estratégia de ensino-

Palavras-chaves: Ensino e aprendizagem, contributo de material manipulável, Pitágoras.

Keywords: Teaching and learning, contribution of manipulable material, Pythagoras.

A Trigonometria é um ramo da Matemática que estuda a Geometria e a Álgebra, relacionando os

A trigonometria é considerada um dos tópicos da matemática mais rica em aplicações práticas

1.2. Delimitação do tema

Durante o estágio Pedagógico de Matemática, realizado no âmbito curricular na Escola

Será que o material manipulável pode contribuir para demonstração de Teorema de

A escolha do tema visa resolver as dificuldades dos alunos na demostração de Teorema de

CAPITULO II: REVISÃO DA LITERATURA

2.1. Vida e obra de Pitágoras (560-500.a.C.)

2.2. Discursão dos conceitos

A primeira abordagem trigonométrica da astronomia foi feita por Hiparco

Chongoene, aos _ de________ de 2022