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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias
FACULDADE
DE
EDUCAO
Humanas
e Cincias Sociais Ano 10
N24 v.2
2014 ISSN 1809-3264
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REVISTA QUERUBIM
Letras Cincias Humanas Cincias Sociais
Ano 10 Nmero 24 Volume 2
ISSN 1809-3264

2014

2014

2014

REVISTA QUERUBIM
NITERI RIO DE JANEIRO
2014

NITERI RJ

2014

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Humanas e Cincias Sociais Ano 10 N24 v.2 2014 ISSN 1809-3264
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Revista Querubim 2014 Ano 10 n 24 vol.2 137 p. (outubro 2014)


Rio de Janeiro: Querubim, 2014 1. Linguagem 2. Cincias Humanas 3. Cincias Sociais
Peridicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital
Conselho Cientfico
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Sumrio
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Sobre o estatuto das dicotomias saussurianas na formulao da teoria do valor


Hlder Sousa Santos e Loriana Andrade Silva
As contribuies da formao inicial para a futura prtica docente na escola na
percepo de acadmicos de um curso de licenciatura em educao fsica - Hugo
Norberto Krug, Andressa Aita Ivo, Franciele Roos da Silva Ilha, Rodrigo de
Rosso Krug e Victor Julierme Santos da Conceio
O bom professor de educao fsica escolar na percepo de acadmicos
ingressantes na graduao - Hugo Norberto Krug, Rodrigo de Rosso Krug,
Cassiano Telles e Victor Julierme Santos da Conceio
Recortes de memrias de alunos e professores de cincias contbeis sobre a
contribuio do moodle no processo ensino-aprendizagem - Janana Borges de
Almeida e Jocyleia Santana dos Santos
O ensino de geografia pautado nas prticas cotidianas do educando atravs do
cenrio urbano - Joo Gabriel Gomes
Anlise discursiva: O ensino de lngua estrangeira em uma sala de aula - Jnatas
Gomes Duarte e Maria Jos de Pinho
Refletindo uma educao escolar quilombola a partir da noo de formao
omnilateral - Leandro Haerter, Angelita Soares Ribeiro, Hlcio Fernandes
Barbosa Jnior e Denise Marcos Bussoletti
Notas sobre ferramentas de comrcio eletrnico livre e educao distncia - Lucas
Milani e Elcia Tavares
Trilhas do cotidiano na crnica machadiana Carolina da Silva Alves e Luciana
Nascimento
Nomenclatura gramatical brasileira: a materializao de uma poltica lingustica Marcia Ione Surdi
As diversas vozes do discurso no espao de aula: Aproximaes a partir da teoria
bakhtiniana - Mrcia Helena Sauaia Guimares Rostas, Leandro Haerter,
Maria Regina Rosa Lima e rica Pereira Martins
Anlise lingustica de textos didticos: (des)construo de sentido(s) - Rita
Rodrigues de Souza
Aulas de lngua portuguesa ou prticas de linguagens? - Rodrigo da Costa Araujo
Analogia anatmica e musical da estrutura potica em Confisso de Jos Fernandes Rubens Martins da Silva
Formao continuada de professores: um olhar para a educao infantil - Tatiane
da Costa Barros e Maria Jos de Pinho
A transmisso religiosa e a insero de jovens em igrejas inclusivas: reflexes a partir
do conceito de gerao - Vilmar Pereira de Oliveira
Que sentido tem o que dizem, quando esto contigo? Pequeno recorte terico
sobre de onde se pode olhar para ver/entender a significao - Viviane Teresinha
Biacchi Brust
Dilogos com acadmicos indgenas sobre formao docente, polticas pblicas e
perspectivas - Wagner dos Santos Mariano, Marcela Alves Santuci, Mellis
Layra Soares Rippel, Camila Pereira dos Santos e Eltongil Brando Barbosa
Resenha: Fernando Pessoa, poesia e ilustrao Rodrigo da Costa Araujo

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SOBRE O ESTATUTO DAS DICOTOMIAS SAUSSURIANAS
NA FORMULAO DA TEORIA DO VALOR
Hlder Sousa Santos1
Professor (substituto) de Lingustica no UNIPAM - MG.
Loriana Andrade Silva2
Graduanda do 4 perodo de Letras pelo
UNIPAM MG.
Resumo
Toda teoria fundamentada a partir de conceitos. Logo, (re)lendo a Teoria do valor formulada por
Saussure (1916 [2012]) , propomos, com o presente estudo, enfatizar a funo das dicotomias
langue vs. parole; significante vs. significado; sincronia vs. diacronia; paradigma vs. sintagma na
consecuo da clebre afirmao do autor: A lngua um sistema de signos solidrios. Para tanto,
faremos uma revisita didtica a teses especficas a cada dicotomia, isoladamente, para, na sequncia,
compreender o estatuto implicado quilo que subjaz (e relaciona) o plano terico-metodolgico
conceitual da noo de valor em Saussure.
Palavras chave: Dicotomias. Saussure. Teoria do Valor.
Abstract
Every theory is grounded on concepts. Therefore, (re)reading the vaunted Value theory formulated
by Saussure (1916 [2012]), we propose, in this study, emphasize the role of the dichotomies langue
vs. parole; significant vs. meaning; syncrony vs. diachrony; paradigm. vs. syntagma in achieving the
of the author's famous statement: "Language is a system of solidary signs." To do so, we will revisit
specificly to each of these dichotomies alone, for, following, understanding the underlying statute
involved to what (and related) conceptual theoretical and methodological background of the
concept of value in Saussure.
Keywords: Dichotomies. Saussure. Theory of Value.
Consideraes iniciais
Falar em teoria do valor , antes de tudo, compreender a questo da unidade pressuposta a
conceitos que ganha(ra)m estatuto ali. Neste ponto, no h novidade ao menos para ns,
estudiosos de lngua(gem) a afirmao segundo a qual Ferdinand de Saussure, ao definir a lngua
como o objeto de estudo da cincia Lingustica, consolida-se como o precursor da mesma e como o
fundador da Lingustica Moderna. Sua obra pstuma, O Curso de Lingustica Geral (doravante,
CLG), resulta de anotaes feitas por alunos (Charles Bally e Albert Schehaye) que frequentavam
suas aulas no perodo de 1907 a 1911, em Genebra, sendo base para qualquer estudo lingustico.
Em sendo assim, concordamos com o posicionamento de Marques (2013, p. 13), que resume bem a
funo da empreitada saussuriana movimentos terico-metodolgicos para seus tributrios.
Nas palavras do autor:
Ferdinand de Saussure no apenas tentou como conseguiu (sem o saber) situar a lngua
em seu verdadeiro lugar. Seu postulado , deveras, o fulcro de estudos que de modo
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2

E-mail: helder_sousa@terra.com.br
E-mail: landrade.s@hotmail.com

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direto ou indireto a envolva. Seria irrealizvel conduzir uma pesquisa sria nesse sentido
sem remontarmos-nos ao Curso de Lingustica Geral. Isso se aplica tambm aos
estudos da linguagem. Mesmo que a linha divisria entre a langue e a parole seja
transposta, impossvel no tomar as definies arroladas no Curso como ponto de
referncia.

Em outras palavras, Saussure procura definir o que o objeto lngua, problematizando-o e


pontuando, de incio, seus alcances e facetas tericos e metodolgicos. Prova disso que, diante de
questionamentos fundamentados a rigor, ele (Saussure) desenvolveu todo um sistema de dualidades
(re)conhecidas como as dicotomias (langue vs. parole; significante vs. significado; sincronia vs.
diacronia; paradigma vs. sintagma). Aqui, sem delongas, diramos que o objetivo deste artigo
retomar princpios constitutivos do projeto epistemolgico do autor, reinterpretando-os a partir de
conceitos fundantes sua propalada teoria do valor. Antes, oportuno compreender ou seja,
realizar mo(vi)mentos em direo histria de ideias lingusticas, sua constituio a relao
basilar conceito-teoria implicada a todo projeto cientfico. Isso, decerto, facilitar nosso entendimento
construdo (aqui) mediante questes nodais assumidas pela cincia saussuriana; estritamente, via
conceitos implicados s dicotomias aludidas acima. Numa visada panormica, h que ser pensar,
fundamentalmente, que:
(...) fatos e observaes pressupem, sempre, teorias, sejam elas cientficas ou no.
Dessa forma, os significados dos conceitos dependem das teorias em que ocorrem.
Numa teoria de senso comum, os conceitos podem ser vagos e contaminados por
valores e doutrinas, mas numa teoria cientfica isso no admissvel. Os conceitos
devem ter um significado preciso e devem remeter a outros conceitos correlatos e
tambm precisamente definidos, de tal forma que as teorias formem estruturas mais ou
menos fechadas de conceitos significativos e que se referem a conjuntos especficos
de fatos e fenmenos. Isto , as teorias no se aplicam a quaisquer coisas, mas a campos
especficos (CARVALHO, 2003, p. 23).

Em resumo, observa-se, desse prisma, que so os conceitos seus significados


produzidos e (re)criados face a ideias ainda incipientes (modelos) que do suporte a determinada
teoria. A propsito, podemos validar raciocnio semelhante ao de Carvalho (idem) em Saussure
(2012). Ora, sabemos bem que o mestre genebrino (re)formulou em o CLG conceitos variados de
lingustica geral3 guardando-se, claro, critrios terico-metodolgicos em voga ao propor,
nesse caso, definies e relaes que se explicam dentro de um plano maior: sua teoria do valor.
Com efeito, no podemos esquecer que o grande problema dos estudos de linguagem
anteriores aos do mestre genebrino esteve (sempre) no fato de estudiosos no pressuporem um
objeto de conhecimento definido, com rigor metodolgico. Dito de outro modo, sabe-se que
muitos estudiosos, quase sempre, mistura(ra)m definies de lngua e de linguagem e at se
confundem/confundiram quando o foco so os estudos de lnguas (idiomas). No sabiam, ao
certo, o que se estavam estudando, nem menos qual era o objetivo final de suas buscas.
Aqui, cumpre ressaltar que o propsito de edificar uma cincia da linguagem sempre foi levado a cabo
desde os tempos antigos por filsofos, historiadores e fillogos. Estes j se questionavam sobre o tema
linguagem, destacando, naquela ocasio, seu lugar e funo dentro dos primeiros estudos gramaticais. A partir
da, a Lingustica como ficou conhecida pela empreitada epistmica saussuriana tomou vrios rumos,
recebendo inclusive carter cientfico. Isso se deve nunca demais reforar ao fato de Saussure (2012)
definir (e assumir) criteriosamente a lngua como o objeto de seus estudos.
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Resumindo, so os conceitos de sistema (de signos), de significante e significado, de
diacronia e sincronia, de eixos sintagmtico e paradigmtico, correlacionados entre si, que do
suporte e, por isso, fundamentam a teoria do valor saussuriana. Todos esses conceitos
(re)tom-lo-emos, abaixo (reunidos) podem ser explicados luz de tal teoria, formando-se, sem
excluso, uma imagem unitria e coerente do fazer cientfico de Saussure.
Aos poucos, passamos, na sequncia, anlise pontual de questes dessa ordem.
As dicotomias saussurianas
Lngua e fala
De sada, em o CLG (2012) Captulo III Saussure (p. 17) pontua que a lngua (...)
no se confunde com a linguagem; somente uma parte determinada, essencial dela,
indubitavelmente. Noutras palavras, , ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de
linguagem e um conjunto de convenes necessrias, adotadas pelo corpo social para permitir o
exerccio dessa faculdade nos indivduos. Vista em seu todo elucida o autor (ib.) , (...) a
linguagem multiforme e heterclita; o cavaleiro de diferentes domnios, ao mesmo tempo fsica,
fisiolgica e ao domnio social; no se deixa classificar em nenhuma categoria de fatos humanos,
pois no se sabe como inferir sua unidade.
Em contrapartida, Saussure (ib.), percebendo a amplitude da natureza da linguagem, no
hesita em acrescentar que a lngua, ao contrrio, um todo por si e um princpio de classificao.
Desde que lhe demos o primeiro lugar entre os fatos de linguagem, introduzimos uma ordem
natural num conjunto que no se presta a nenhuma ou outra classificao. Com efeito, lngua,
tambm, no sinnimo de fala. Esta (a fala) (...) um ato individual de vontade e inteligncia
(...) (SAUSSURE, p. 22). Por isso, nunca ser fortuito o gesto de enfatizar a diferena implicada a
esses conceitos. Assim, h que ser considerado algo prximo ao pensamento seguinte:
(...) definir langue no uma tarefa fcil, pois a linguagem marcada por dualidades:
lngua e fala esto, de certo modo, intrinsecamente ligadas. Como exemplo, a lngua
necessria para que a fala seja inteligvel, mas a fala fundamental para que a lngua se
estabelea. Alm disso, a lngua , ao mesmo tempo, instrumento e produto da fala, mas
a fala que faz a lngua evoluir. Outrossim, a lngua essencialmente social e
independente do indivduo, mas o individuo que produz a fala, sendo esta a soma do
que as pessoas dizem. (MARQUES, 2013, p. 1).

Logo, (sempre) mister no perder de vista que a fala essencial para a existncia da lngua
e vice-versa. No cabe a um indivduo criar e desenvolver uma lngua, mas preciso que haja fala
ou seja, que a lngua seja usada entre vrios indivduos para que aquela se forme e se
desenvolva. Portanto, sensata a ponderao segundo a qual a lngua no deriva de indivduos
isolados, e, sim, da coletividade da fala. Ela essencialmente um depsito, uma coisa recebida de
fora, conclui Saussure (2012, p.106).
Significado e significante
Em vista do exposto na seo precedente, observa-se que, para Saussure, a definio de
lngua implica ainda um sistema de signos. Nesse passo, vlido, de antemo, compreender o que
seja a ideia de signo.

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Saussure (2013) afirma que o signo lingustico uma entidade psquica de duas faces, ou
seja, a combinao do conceito e da imagem acstica, ou significado e significante,
concomitantemente. Estes dois elementos esto, pois, interligados entre si e dependem um do
outro para constiturem o signo. Em sendo assim,
O signo lingustico une no uma coisa e uma palavra, mas um conceito e uma imagem
acstica. Esta no som material, coisa puramente fsica, mas a impresso (empreinte)
psquica desse som, a representao dele nos d o testemunho de nossos sentidos (...).
O signo lingustico , pois, uma entidade psquica de duas faces (...). Esses dois
elementos esto intimamente unidos e um reclama o outro (SAUSSURE, 2012, p. 7980).

Para efetivar o entendimento do carter psquico do signo lingustico, o mestre genebrino


aconselha-nos, de certa forma, olhar para a prpria linguagem em si. Neste ponto, Saussure prope
a ideia seguinte: Sem movermos os lbios ou a lngua, podemos falar conosco ou recitar
mentalmente um poema. (SAUSSURE, 2013, p. 106). Por tal motivo, conclui-se que o signo, na
ptica saussuriana, entidade no fsica. Ele psquico, um produto construdo na/pela mente
humana.
Sem delongas, a ideia de signo, significado e significante pode ser sintetizada pelo esquema
relacional abaixo. Vejamo-lo:
Signo
lingustico
Significante

Significado

Imagem
Acstica

Conceito

Noutras palavras, o signo lingustico, consoante a Saussure (2012), uma entidade psquica
bifacial (formada pela unio de um significante com um significado) que produz a ideia de unidade
do objeto lngua.
Sincronia e diacronia
Estas so duas outras bifurcaes tericas constitutivas do pensamento saussuriano; nesse
passo, mister lembrar que a escolha saussuriana pela lngua (e no pela fala) como objeto de
estudos da cincia Lingustica acarretou a escolha seguinte: descrever fatos de lngua pelo vis
sincrnico, aquele que diz de uma realidade de linguagem (um recorte) embora saibamos que
fazer sincronias (recortes) implica necessariamente um ato de voltar-se a questo diacrnica
pressuposta ao sistema da lngua.
Sendo assim, ressaltamos que ambos os conceitos, diacronia e sincronia, circunscrevem,
respectivamente, implicao do fator tempo ou no s descries de estdios de lngua;
circunscrio essa que abarca duas lingusticas: uma evolutiva (diacrnica) e outra esttica
(sincrnica). Em vista disso, Saussure (2013) explica que:

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A Lingustica sincrnica se ocupar das relaes lgicas e psicolgicas que unem os termos coexistentes
e que formam sistemas, tais como so percebidos pela conscincia coletiva. A Lingustica diacrnica estudar, ao
contrrio, as relaes que unem termos sucessivos no percebidos por uma mesma conscincia coletiva e que
se substituem uns aos outros sem formar sistema entre si (SAUSSURE, 2012, p.116).

Em outras palavras, fixa-se que sincronia se refere ao estudo da lngua, fazendo-se, com
isso, do fator tempo, da cronologia que no levada em conta em estudos lingusticos descritivos.
Em contraste, h a diacronia, que estuda a lngua atravs do fator tempo, as transformaes
linguageiras (des)envolvidas no decorrer de geraes.
Desse modo, Saussure (2012, cf., p. 116) consolida como sincrnico tudo quanto se
relaciona com o aspecto esttico da sua cincia, a Lingustica. J por diacrnico, entende o autor:
tudo que diz respeito s evolues lingusticas. Com efeito, sincronia e diacronia designaro
respectivamente um estado de lngua e uma fase de evoluo.
No entanto, deve-se escolher fazer lingustica diacronicamente ou sincronicamente
supondo, com isso, a impossibilidade de ambas (o que no verdade). O mestre genebrino define,
ento, que tudo que diacrnico est ligado fala, no cabendo ser descrito pela Lingustica; na
fala, ressalta Saussure (2012), esto todas as modificaes daquilo que interessa como regularidade
lingustica. Portanto, o saussurianismo optou pela Lingustica sincrnica, j que esta se ocupa
(unicamente) de valores e relaes coexistentes, e no de fatos da ordem o irrepetvel.
Eixos sintagmtico e paradigmtico
Viotti (2008, p. 24) afirma que todos os elementos [lingusticos] se definem pelas relaes
que estabelecem com outros elementos e com o prprio sistema lingustico. Nesse sentido,
vlido ressaltar que as relaes e as diferenas entre termos lingusticos se desenvolvem em duas
esferas distintas, cada uma geradora de certa ordem de valores. (SAUSSURE, 2013, p. 170).
Em vista dessa perspectiva, Saussure estabeleceu dois tipos de relaes para tratar de dados da
lngua: as relaes sintagmticas e paradigmticas (ou associativas). As primeiras, fundamentadas na
ideia da linearidade do signo lingustico (o significante das lnguas s pode se desenvolver em uma
sequncia linear, j que de natureza acstica), estabelecem valores para os signos (isso com base
no mtodo contraste/oposio de termos do sistema; tanto com termos precedentes a uma cadeia
de elementos, quanto termos subsequentes). As segundas, por sua vez, ocasionam a ideia de valor
do signo lingustico; ideia essa que estabelecida com base em relaes de substituio de um
signo por outro semelhante. Por isso, podem ser chamadas de relaes associativas, pois se
estabelecem a valores a partir da associao entre signos, e no atravs da oposio, como no caso
de uma realidade de cunho sintagmtico.
Por fim, oportuno ressaltar que o conhecimento dessas relaes imprescindvel para
que se entenda a teoria do valor formulada por Saussure, abaixo relida.
Saussure e a teoria do valor
Como aludido, a construo de arcabouos tericos implica um sistema conceitual a priori
(re)elaborado por qualquer estudioso/pesquisador. Neste caso, sem delongas, diramos que as
dicotomias saussurianas so princpios fundantes da teoria do valor proposta em Saussure (2012).

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Alm disso, pautados agora no autor, acrescentaramos que todo signo tem o seu valor, e
que este determinado pelo tipo de relao demandada entre os outros signos.
Sendo assim, sem o estabelecimento de critrios conceituais (e sua compreenso pelo leitor
a releitura de ideias/modelos que dado autor perfilhou antes de chegar s suas
lucubraes/empreitadas intelectuais) dificilmente se pode vislumbrar conhecimentos em causa, em
particular aqui, conhecimentos que constituem o cerne da saussuriana do valor (a ser) reconhecida
aos signos lingusticos.
Vejamos, ento, que, no CLG, Saussure define lngua enquanto sistema de signos solidrios
no qual um signo mantm relao com outros (qualquer mexida ali implica uma troca eventual
de um signo por outro, acarreta novo arranjo sgnico, uma nova lngua ser, pois,
(re)inventada). Como forma de ilustrar tal realidade do pensamento saussuriano, tomemos uma
palavra do tipo rvore. Na medida em que, na relao com o sistema da lngua, ela nega e
distingue-se de outros significantes (imagens acsticas), arbusto, por exemplo, e at mesmo de
outros significados (conceitos), tal palavra marca uma oposio. Quanto a isso, conclumos que,
para compreender as unidades da lngua, preciso relacion-las, op-las. Com efeito, ter valor na
lngua, equivale, (re)tornando aqui compreenses de Saussure (2012), a ter lugar no sistema;
circunstncia essa que demanda observar, necessariamente, todo elemento lingustico
(termo/palavra) na relao com outros elementos constituintes do sistema da lngua. Nesse passo,
(...) a ideia de valor, assim determinada, nos mostra que uma grande iluso considerar
um termo simplesmente como a unio de certo som com um certo conceito. Defini-lo
assim seria isol-lo do sistema do qual faz parte; seria possvel acreditar que possvel
comear pelos termos e construir o sistema fazendo a soma deles, quando, pelo
contrrio, cumpre partir da totalidade solidria para obter, por anlise, os elementos que
encerra. (SAUSSURE, 2012, p. 132).

Abaixo, propomos sob forma esquemtica um raciocnio que sublinha o estatuto de


conceitos na edificao da teoria do valor saussuriana. Ressaltamos que sua leitura deve ser feita
de modo relacional, isto , pensando o estatuto (central) da afirmao axiomtica a lngua um
sistema de signos solidrios mediante o conjunto de conceitos dispostos ao seu redor (as
dicotomias lngua/fala, sincronia/diacronia, significado/significante e sintagma/paradigma) Seja,
ento, o esquema:

1 LANGUE /
PAROLE
-angue x

parole4
SINTAGMA/
PARADIGM
A

C
A LNGUA UM
SISTEMA DE
SIGNOS
SOLIDRIOS.
NNNDFFF

2 SIGNIFICADO
/SIGNICANTE
3 SINCRONIA /
DIACRONIA

Notemos, em decorrncia, que as quatro proposies (dicotomias) saussurianas que


explicam (fundamentam) o axioma a lngua um sistema de signos solidrios. A respeito da
primeira dicotomia, notemos que a mesma constitui-se como essencial para o desenvolvimento do

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pensamento de Saussure, pois ao escolher seu objeto de estudo (a lngua) o autor construiu todo
um percurso terico-metodolgico (transformando a Lingustica em cincia); sobre a segunda
dicotomia, consideremos o seguinte: sendo o signo a matria4 da lngua, no possvel fazer um
estudo sobre a mesma sem (re)conhecer sua forma (significado + significante); para a terceira
dicotomia h quer observado o papel dos fatores tempo e perspectiva, pois qualquer estudo
cientfico (lingustico) opta por uma ou outra dessas realidades; sobre quarta dicotomia, enfim,
mister lembrar que a base definidora de valores sgnicos encontra-se no meio (interior sistmico) do
qual sero notados, a propsito, duas palavras (uma relao).
Resumindo, diramos que as dicotomias saussurianas so, conforme j dito, o cerne do
pensamento Saussuriano. Elas, de fato, (con)juntamente, alaram a lngua como objeto de estudo da
cincia Lingustica. Ademais, diramos que uma releitura atenta das dicotomias em questo permite
compreender o processo de constituio da formulao em tela (a lngua um sistema de signos
solidrios) do mestre genebriano, Saussure. Antes de enunciar sua teoria, houve, sim, um palmilhar
de todo um percurso terico-metodolgico ocupado em fundamentar questes fundantes s
dicotomias lingusticas.
Consideraes finais
Enfim, diramos que uma releitura atenta das dicotomias em questo permite-nos
compreender o processo de constituio (sua histria) da formulao axiomtica A lngua um
sistema de signos solidrios, de Saussure. Antes de enunciar sua teoria, o autor ocupou-se da
compreenso do objeto lngua e do mtodo que daria sustentao s suas lucubraes.
Conforme vimos, os conceitos formam as teorias; e o entendimento daqueles facilita a
notao dessas. Da mesma maneira acontece com a teoria do valor proposta por Saussure; o
processo de estudo das dicotomias implica, pois, um (per)curso em direo ao produto de
elaboraes tericas.
Permanece, com isso, a ideia de que o todo formado pelas partes no so as partes que
o fazem, mas todo um processo que ali se instaura. Os conceitos formam, ento, a teoria, havendo
gestos constantes de teorizao em cada conceito. A relao (o entendimento) deles resulta em um
conhecimento essencial, no caso aqui analisado, o conhecimento da teoria do valor relido a partir
do pensamento saussuriano em geral. No podemos, por conseguinte, tomar conceitos
isoladamente isto porque h todo um discurso em operao, significando-os.
Referncias
CARVALHO, Maria Ceclia M. de. Construindo o saber: metodologia cientfica,
fundamentos e tcnicas. Campinas: Papirus, 2003.
MARQUES, Welisson. Dez Caractersticas da Langue Saussuriana. Linguasagem, So Carlos,
v.
18,
n.
24,
2012.
Disponvel
em:
<http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao18/artigos/024.pdf>. Acesso em: 29
abr. 2014.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Lingustica Geral. So Paulo: Cultrix, 2012.
VIOTTI, Evani. Introduo Lingustica. Florianpolis: USP, 2007.
Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014
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Entendemos material como aquilo que constitui uma ideia/modelo.

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AS CONTRIBUIES DA FORMAO INICIAL PARA A FUTURA PRTICA
DOCENTE NA ESCOLA NA PERCEPO DE ACADMICOS DE UM CURSO DE
LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA

Hugo Norberto Krug5


Andressa Aita Ivo6
Franciele Roos da Silva Ilha7
Rodrigo de Rosso Krug8
Victor Julierme Santos da Conceio9
Resumo
Esta investigao objetivou analisar as contribuies da formao inicial para a futura prtica
docente na escola na percepo de acadmicos de um curso de licenciatura em Educao Fsica de
uma universidade pblica da regio sul do Brasil. A investigao caracterizou-se pelo enfoque
fenomenolgico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento para a
coleta de informaes foi um questionrio. A interpretao das informaes foi anlise de
contedo. Participaram 20 acadmicos do 8 semestre do referido curso. Concluiu-se que foi
possvel identificar vrias contribuies da formao inicial para a futura prtica docente na escola.
Palavras-chave: Formao de Professores. Prtica Docente. Contribuies.
THE CONTRIBUTIONS OF INITIAL FORMATION FOR THE FUTURE
TEACHING PRATICE IN SCHOOL IN PERCEPTION OF ACADEMICS OF A
COURSE OF BACHELOR IN PHYSICAL EDUCATION
Abstract
This research aimed to analyze the contributions the initial training for the future teaching practice
in school in the perception of academics of a course in Physical Education of a public university in
southern Brazil. The research characterized by the phenomenological approach in the form of a
case study with a qualitative approach. The instrument for data collection was a questionnaire.
Interpretation of information was content analysis. The participants were 20 students from the 8th
semester of a degree in Physical Education. Concluded that it was possible to identify several
contributions of initial training for future teaching practice at the school.
Keywords: Training Teachers. Teaching Practice. Contributions.
Doutor em Educao (UFSM); Doutor em Cincia do Movimento Humano (UFSM); Professor Associado
do Departamento de Metodologia do Ensino (MEN/CE/UFSM); Professor do Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE/CE/UFSM); Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica
(PPGEF/CEFD/UFSM); Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica (UFSM). Email:
hnkrug@bol.com.br.
6 Doutora em Educao (UFPel); Pesquisadora Associada do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Fsica (UFSM). Email: dessaaita@gmail.com .
7 Doutoranda em Educao (UFPel); Pesquisadora Associada do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao Fsica (UFSM). Email: francieleilha@gmail.com .
8 Doutorando em Cincias Mdicas (UFSC); Pesquisador Associado do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao Fsica (UFSM). Email: rodkrug@bol.com.br .
9 Doutor em Cincias do Movimento Humano (UFRGS); Professor da Universidade do Extremo Sul
Catarinense; Pesquisador Associado do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica (UFSM). Email:
victorjulierme@yahoo.com.br .
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Consideraes iniciais sobre a investigao
Atualmente, pode-se constatar uma intensificao de investigaes sobre a formao inicial
de professores de Educao Fsica, fato esse, possivelmente, deflagrado pelas modificaes
curriculares ocasionadas pelas Resolues n.01 do Conselho Nacional de Educao/Conselho
Pleno CNP/CP (BRASIL, 2002a), de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as diretrizes
curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena e n.02 do CNE/CP (BRASIL, 2002b), de 19 de fevereiro de
2002, que instituiu a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de
formao de professores da educao bsica, em nvel superior.
Entretanto, segundo Mizukami et al. (2006) e Lima (2007), embora de fundamental
importncia para a constituio da profissionalidade docente e para a qualidade do trabalho a ser
desenvolvido pelo professor, sabe-se que a formao inicial, por mais bem feita que seja, possui
limitaes por ser uma etapa restrita a um espao de tempo. Nessas condies, para Mizukami et al.
(2006), a formao inicial adquire um carter introdutrio e, como o prprio nome j diz, apenas de
preparao inicial, como a primeira etapa do processo de formao do professor, sem a pretenso
de formar um profissional completo, pronto e acabado.
Rodrigues e Esteves (1993) tm posicionamento semelhante, pois colocam que:
[...] a formao no se esgota na formao inicial, devendo prosseguir ao longo da
carreira, de forma coerente e integrada, respondendo s necessidades de formao
sentidas pelo prprio professor e s do sistema educativo [...]. No se trata, pois, de
obter uma informao inicial, vlida para todo o sempre. No se pode apreender tudo
(na formao inicial), at porque tudo muita coisa [...] (RODRIGUES; ESTEVES,
1993, p.41).

Desta forma, indagaes vem tona: mas, ento, o que esperar da formao inicial? Que
contribuies ela pode oferecer ao processo formativo do professor e/ou futuro professor? Nessa
direo de questionamentos, citamos Lima (2007) que diz:
[...] mais do que obter uma certificao legal para o exerccio da atividade docente esperase que a formao inicial desenvolva nos futuros professores habilidades, atitudes, valores
e conhecimentos que lhes possibilitem construir permanentemente seus saberes, sua
docncia e sua identidade (LIMA, 2007, p.86).

Ou seja, para Leone e Leite (2011), preciso que a formao inicial oferea ao futuro
professor uma base slida de conhecimentos que lhe possibilite, quando no exerccio da docncia,
reelaborar continuamente os saberes iniciais a partir do confronto com as expectativas vividas no
cotidiano escolar. Trata-se, portanto, de conceber a etapa de formao inicial como a base para a
aprendizagem contnua do professor.
Assim, ao considerar-se o amplo quadro da formao inicial de professores, foca-se o
interesse investigativo particularmente na formao inicial de professores de Educao Fsica e,
especificamente, em uma universidade pblica da regio sul do Brasil e em seu curso de licenciatura
em Educao Fsica, pois se concorda com Leone e Leite (2011) que salientam que preciso dar
uma ateno suficiente e explcita formao inicial para que essa possa preparar adequadamente o
futuro professor para o seu ingresso no trabalho docente.

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Desta forma, todo este contexto proporcionou a construo da seguinte questo
problemtica norteadora desta investigao: quais so as contribuies da formao inicial para a
futura prtica docente na escola? A partir dessa questo objetiva-se analisar as contribuies da
formao inicial para a futura prtica docente na escola na percepo de acadmicos de um curso de
licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica da regio sul do Brasil.
Justifica-se a realizao desta investigao acreditando-se que estudos desta natureza
podem oferecer subsdios para reflexes que venham a despertar possibilidades de modificaes no
contexto da formao inicial de professores de Educao Fsica, mais especificamente na
compreenso do fenmeno dos benefcios da formao inicial para a melhoria da qualidade desses
profissionais na atuao docente na escola.
Os procedimentos metodolgicos da investigao
A metodologia empregada nesta investigao caracteriza-se pelo enfoque fenomenolgico
sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.
De acordo com Trivios (1987) a preocupao fundamental da pesquisa qualitativa com a
caracterizao do fenmeno, com as formas que se apresenta e com as variaes, j que o seu
principal objetivo a descrio.
Segundo Fazenda (1989) a descrio no se fundamenta em idealizaes, imaginaes,
desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos. , sim, um
trabalho descritivo de situaes, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade
so considerados importantes.
Para Martins (2006) uma das caractersticas do estudo de caso a investigao emprica,
investigando fenmenos dentro do seu contexto real, de maneira que o pesquisador aprenda a
totalidade de uma situao para compreender e interpretar a complexidade de um caso concreto.
Assim, nessa investigao, o caso investigado refere-se a um curso de licenciatura em
Educao Fsica da regio sul do Brasil.
Utilizou-se um questionrio para coletar as informaes, respondido por vinte (20)
acadmicos do 8 (ltimo) semestre de um curso de licenciatura em Educao Fsica da regio sul
do Brasil. A escolha dos participantes deu-se de forma intencional, sendo a disponibilidade dos
mesmos o fator determinante para ser considerado colaborador da pesquisa. Quanto aos aspectos
ticos vinculados s pesquisas cientficas, destaca-se que todos os participantes assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e as suas identidades foram preservadas (numerados
de 1 a 20).
Sobre o questionrio Trivios (1987) diz que mesmo esse sendo de emprego usual no
trabalho positivista, tambm o podemos utilizar na pesquisa qualitativa.
A interpretao das informaes coletadas pelo questionrio foi realizada atravs da anlise
de contedo e que para Bardin (1977) prev trs etapas principais: 1) A pr-anlise que envolve
os primeiros contatos com os documentos de anlise, a definio dos procedimentos a serem
seguidos e a preparao formal do material; 2) A explorao do material que corresponde ao
cumprimento das decises anteriormente tomadas; e, 3) O tratamento dos resultados onde os
dados so lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretao deve ir alm dos

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contedos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que est por trs do imediatamente
aprendido.
Os resultados e as discusses da investigao
Pela anlise das informaes coletadas identificaram-se as seguintes contribuies da
formao inicial para a futura prtica docente na escola na percepo dos acadmicos estudados:
1) A preparao para atuar na escola (Seis acadmicos: 2; 4; 5; 7; 17 e 18). A respeito dessa
contribuio cita-se Conceio; Souza e Krug (2010) que dizem que, realmente, espera-se que a
formao inicial contemple a necessidade dos sujeitos que a procuram e essa deve estar direcionada
realidade educacional. J Pimenta e Lima (2004) afirmam que um curso de formao estar dando
conta do aspecto prtico da profisso na medida em que possibilite a preparao, em situaes
experimentais, de determinadas habilidades consideradas a priori como necessrias ao bom
desempenho docente;
2) O aprendizado docente proporcionado nos estgios (Cinco acadmicos: 6; 12; 14; 17 e 19). Em
relao a essa contribuio reporta-se a Pimenta e Lima (2004) que dizem que o estgio essencial
formao do futuro professor, porque lhe proporciona um momento especfico de aprendizagem
da docncia. Tambm Krug (2010) destaca que o Estgio Curricular Supervisionado um
momento nico de aprendizagem docente;
3) A parte metodolgica e didtica do ensino para trabalhar com alunos (Dois acadmicos: 13 e
15). Essa contribuio pode ser embasada em Veraldo e Oliveira (1992) que colocam que o
professor agente responsvel pela prtica educativa e que ele deve reunir os conhecimentos
necessrios para trabalhar com os educandos. Tendo em vista que a prtica pedaggica do
professor deve estar sempre em processo de construo e reflexo necessrio que o professor
sempre busque por alternativas e estratgias de ensino que otimizem o seu trabalho docente e a
aprendizagem dos alunos;
4) As bases tericas aliadas s prticas que contribuem para um bom trabalho nas escolas (Um
acadmico: 11). Essa contribuio pode ser fundamenta em Conceio; Souza e Krug (2010) que
afirmam que a formao inicial tem o papel de apresentar um embasamento terico e prtico
completo em toda a sua amplitude pedaggica, mas o aluno/professor precisa ir busca de novas
formas para contribuir na sua construo da identidade docente. Assim as bases tericas devem
servir de subsdio para as prticas buscando estabelecer um dilogo entre essas sem que uma se
sobreponha outra, mas sim sejam aliadas no processo de ensino-aprendizagem;
5) As abordagens pedaggicas da Educao Fsica que tornaram possvel prtica (Um acadmico:
16). Em relao a essa contribuio menciona-se Freire (1996) que afirma que ensinar exige
reconhecer que a educao ideolgica. J Cristino et al. (2009) destacam que cada proposta de
abordagem pedaggica aborda a educao e a Educao Fsica sobre diferentes aspectos e
diferentes formas de ensino e proporcionam diversas maneiras para se atuar na prtica pedaggica.
Assim, cabe ao professor (e/ou futuro professor) escolher a metodologia mais adequada ao
contexto, de forma que esteja em contnua transformao de acordo com as necessidades
apresentadas no mbito educacional. Entretanto, Caparroz e Bracht (2007) esclarecem uma questo
importante a esse respeito, que os professores no devem pautar o trabalho nica e exclusivamente
pelas abordagens de ensino da Educao Fsica, por modelos ideais ou por receitas universais, mas,
ao contrrio, podem fazer das referncias tericas peas chave que ajudem na reflexo da ao
pedaggica. O trabalho docente exige criatividade, flexibilidade nas aes. da tenso permanente

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entre a dimenso da realidade e a dimenso do que se idealiza que se materializa a vida possvel.
Esse possvel depende das ferramentas que temos, tanto para construir a dimenso idealizada como
para enfrentar e confrontar a realidade e aquilo que ela nos apresenta e nos impe;
6) Que a Educao Fsica tem contedo a ser ensinado na escola (Um acadmico: 7). A respeito
dessa contribuio pode-se inferir que a importncia em entender, identificar e fundamentar a
Educao Fsica Escolar como uma disciplina que tem contedos, conhecimentos a serem
ensinados fundamental para a sua valorizao no mbito escolar e na sociedade, assim como da
prpria profisso. Conhecimentos esses que superam, no descartam, o saber fazer, a
instrumentalizao tcnica e imbricam-se na compreenso do corpo como um construto cultural
(NEIRA; NUNES, 2007) e os diferentes modos de expresso, (des/re)construo das prticas
corporais;
7) Os ensinamentos que as trocas de experincias nas aulas proporcionam para sanar dificuldades
na escola (Um acadmico: 9). Sobre essa contribuio destaca-se Maschio et al. (2009) que
enfatizam a necessidade da formao estar fundamentada num processo crtico-reflexivo que
aproxime os futuros professores da realidade da profisso e d a eles as condies mnimas para
saber lidar com as zonas indeterminadas da prtica, pois a atuao no cotidiano escolar vai variar
em cada contexto, e para isso o professor dever desenvolver sua capacidade de lidar com
diferentes situaes;
8) Os ensinamentos em todos os campos do conhecimento (Um acadmico: 10). Relativamente a
essa contribuio cita-se Isaia (2006) que afirma que a aprendizagem docente um processo que
envolve a apropriao de conhecimentos, saberes e fazeres prprios ao magistrio, que esto
vinculados realidade concreta da atividade docente em seus diversos campos de atuao e em seus
respectivos domnios; e,
9) Os conhecimentos adquiridos sobre esporte (Um acadmico: 20). Essa contribuio pode ser
embasada em Stefani e Mizukami (2002) que em estudo semelhante a este, mas com professores em
incio e carreira, tambm encontraram que a aprendizagem de modalidades esportivas foram
consideradas pelos professores estudados como uma contribuio de seus cursos de formao
inicial em Educao Fsica para a prtica pedaggica dos mesmos na escola.
Ainda pela anlise das informaes coletadas pode-se identificar que dezessete acadmicos
estudados (2; 4; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19 e 20) apontaram contribuies da
formao inicial para a futura prtica docente na escola. Assim sendo, trs acadmicos (1; 3 e 8)
declararam que no houve contribuio.
Concluso: uma possvel interpretao sobre a investigao
Pela anlise das informaes obtidas concluiu-se que foi possvel identificar vrias
contribuies (nove) da formao inicial para a futura prtica docente na escola na percepo dos
acadmicos estudados. Foram elas: 1) A preparao para atuar na escola; 2) O aprendizado docente
proporcionado nos estgios; 3) A parte metodolgica e didtica do ensino para trabalhar com
alunos; 4) As bases tericas aliadas s prticas que contribuem para um bom trabalho nas escolas; 5)
As abordagens pedaggicas da Educao Fsica que tornam possvel prtica; 6) Que a educao
Fsica tem contedo a ser ensinado na escola; 7) Os ensinamentos que as trocas de experincias nas
aulas proporcionam para sanar dificuldades na escola; 8) Os ensinamentos em todos os campos do
conhecimento; e, 9) Os conhecimentos adquiridos sobre esporte.

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Tambm se concluiu que, no quadro geral das contribuies, as mais mencionadas pelos
acadmicos estudados foram a preparao para atuar na escola e o aprendizado docente
proporcionado nos estgios. E, nesse direcionamento de contribuies pode-se afirmar que o curso
estudado est cumprindo com a sua principal finalidade, pois, segundo Ferreira e Krug (2001), um
curso de licenciatura em Educao Fsica tem como objetivo principal a habilitao para a docncia
na educao bsica e entre as disciplinas que constam do currculo destaca-se, pela sua relevncia, o
Estgio Curricular Supervisionado, que tem por atribuies precpuas colocar o futuro profissional
em contato com a realidade educacional, desenvolvendo-se estilos de ensino, possibilitando
adequadas selees de contedos, estratgias, etc.
Entretanto, o que mais chamou ateno nesta investigao, e que fundamental ser
mencionado, foi que, enquanto dezessete acadmicos apontaram contribuies da formao inicial
para a futura prtica docente na escola, trs acadmicos no citaram nenhuma contribuio. Tal
constatao no mnimo preocupante uma vez que se trata de um curso de licenciatura que dentre
seus objetivos visa formar profissionais para atuar na educao bsica, e, ao no acontecer nenhuma
citao de contribuio, por parte desses acadmicos, pode-se inferir trs possveis situaes: os
acadmicos no perceberam as contribuies e/ou no quiseram mencionar ou ainda o curso no
est possibilitando a visibilidade de suas contribuies.
Ainda merece ser mencionado como constatao, uma limitao dos achados desta
investigao, pois se avaliou que a totalidade das contribuies apontadas pelos acadmicos
estudados foram respostas vagas (por exemplo, o aprendizado docente proporcionado nos
estgios, no apontado pelos acadmicos qual o aprendizado docente, e, assim acontece com
todas as respostas), no permitindo, pela prpria limitao do instrumento de pesquisa utilizado
(questionrio), anlises mais aprofundadas ou a especificao mais detalhada das contribuies. E,
nessa situao, no pode-se dizer coisas mais minuciosas, a respeito do curso de formao inicial
desses acadmicos. Nesse sentido, inferiu-se que as informaes obtidas e analisadas permitiram a
realizao de algumas anlises, mais superficiais, mas com o importante valor da compreenso da
formao inicial oferecida atualmente pelo curso estudado.
Desta forma, tendo em vista os resultados alcanados por esta investigao, e a
conseqente limitao dos seus achados, entendeu-se ser necessrio realizar estudos futuros que
possam aprofundar esta temtica.
Para finalizar, ainda pertinente ressaltar que com as mudanas curriculares ocorridas nos
ltimos anos, os achados desta investigao, mesmo que superficiais, evidenciam um processo de
transformao no referido curso de licenciatura em Educao Fsica dos acadmicos estudados, em
relao ao panorama brasileiro de formao de professores de Educao Fsica do tempo da
licenciatura plena, o que no significa dizer que a formao atual atende completamente as
demandas impostas aos contextos escolares e aos professores de Educao Fsica, e por essa razo
fundamental discusses que promovam constantes avaliaes e o repensar desse curso.
Referncias
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Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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O BOM PROFESSOR DE EDUCAO FSICA ESCOLAR NA PERCEPO DE
ACADMICOS INGRESSANTES NA GRADUAO

Hugo Norberto Krug10


Rodrigo de Rosso Krug11
Cassiano Telles12
Victor Julierme Santos da Conceio13
Resumo
O estudo objetivou analisar as caractersticas profissionais do bom professor na percepo de
acadmicos ingressantes de um curso de licenciatura em Educao Fsica de uma universidade
pblica da regio sul do Brasil. A investigao caracterizou-se por ser uma pesquisa qualitativa
descritiva na forma de estudo de caso. O instrumento para a coleta de informaes foi um
questionrio. A interpretao das informaes foi anlise de contedo. Participaram vinte e dois
acadmicos ingressantes do referido curso. Concluiu-se que foi possvel identificar vrias (14)
caractersticas profissionais do bom professor de Educao Fsica.
Palavras-chave: Educao Fsica. Bom Professor. Caractersticas Profissionais.
THE GOOD TEACHER OF PHYSICAL EDUCATION IN THE PERCEPTION OF
ACADEMICS FRESHMEN OF THE GRADUATION
Abstract
The study aimed to analyze the characteristics professional of good teacher in the perceptions of
academics freshmen of a course degree in physical education at a public university in southern
Brazil. The investigation has been characterized by being a research descriptive qualitative in the
form of case study. The instrument for data information was a questionnaire. The interpretation of
information was the content analysis. Participated twenty-two academics freshmen students of that
course. It was concluded that it was possible to identify several (14) characteristics professional of
good teacher physical education.
Keywords: Physical Education. Good Teacher. Characteristics Professionals.
Consideraes introdutrias
Segundo Ferreira e Krug (2001) a educao a base do desenvolvimento da sociedade e,
nesse sentido, atribuda uma grande importncia ao professor. Ressaltam que a ao do professor
Doutor em Educao (UNICAMP/UFSM); Doutor em Cincia do Movimento Humano (UFSM);
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao (UFSM); Professor do Programa de Ps-Graduao
em Educao Fsica (UFSM); Pesquisador Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica
(UFSM); E-mail: hnkrug@bol.com.br.
11 Doutorando em Cincias Mdicas (UFSC); Pesquisador Associado do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao Fsica (UFSM); E-mail: rodkrug@bol.com.br.
12 Mestrando em Educao Fsica (UFSM); Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica
(UFSM). E-mail: telleshz@yahoo.com.br .
13 Doutor em Cincias do Movimento Humano (UFRGS); Professor da Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC); Pesquisador Associado do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica
(UFSM); E-mail: victorjulierme@yahoo.com.br.
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e seus atributos, acompanham a evoluo dos tempos, portanto, altera-se em funo das mudanas
do mundo, tal como outras aes culturais. Assim, necessrio, constantemente, estudar o
professor.
Pereira e Garcia (1996) destacam que estudar o professor no algo novo, mas estudar
especificamente o professor de Educao Fsica, e em especial o bom professor, algo que se
acredita merecer uma ateno especial. Afirmam que o conceito de bom professor, alm de
associar-se categoria de professor, deve estar ligado a uma situao histrica dada, com
implicaes sociolgicas, culturais e polticas, manifestadas na sua forma de ser, como pessoa e
como profissional. O conceito de bom, tambm como categoria filosfica, motivo de estudo
desde o tempo dos sofistas gregos. O bom est inter-relacionado com o bem e incorre em valor.
O conceito de bom tambm possui diversos vieses, ligados da Psicologia Sociologia, mas para o
senso comum, no qual se apiam os valores dos alunos, o bom corresponde ao correto, ao
eficiente, satisfao, ao apropriado. Assim, a qualidade de ser bom, implica numa srie de fatores
que esto ligados competncia, proficincia, habilidade, etc. Aquele que considerado bom,
relaciona-se sua capacidade docente, com natureza e funo educativa. Ser bom relaciona-se
questo de negar o mau, o deficiente, o incompetente, etc.
De acordo com Xavier (1995) a concepo do que ser um bom professor j passou por
diversas fases durante a evoluo das pesquisas sobre eficcia pedaggica.
Ser bom professor, segundo Pimenta (1997), no uma questo, apenas, de condies
pessoais. O conhecimento das diversas e contraditrias realidades escolares vai possibilitando que
se coloquem as bases do que ser bom professor. Esta autora ainda diz que ser bom professor
no uma conquista perene, duradoura e transfervel para qualquer circunstncia, contexto ou
poca. uma identidade em permanente construo. Dessa forma, o bom professor um
conceito polissmico, que adquire significados conforme os contextos, os momentos histricosociais e pessoais, os valores e as finalidades que a sociedade, o professor e os alunos atribuem
educao.
Para Cunha (1992) as instituies de ensino de qualquer um dos graus no tm projeto
explcito, que delineie o padro ideal de bom professor. Assim, quando se fala de bom professor,
as caractersticas e/ou atributos que compem a ideia de bom so frutos do julgamento individual
do avaliador. A questo valorativa dimensionada socialmente. O aluno faz a sua prpria
construo de bom professor, mas essa construo est localizada em um contexto histricosocial. Nela, mesmo de forma difusa ou pouco consciente, esto retratados os papis que a
sociedade projeta para bom professor. Por isto ele no fixo, mas se modifica conforme as
necessidades das pessoas situadas no tempo e no espao.
Conforme Pereira e Garcia (1996) uma das maneiras de atestar as qualidades do professor,
atravs dos alunos que esto no trato dirio e direto com este profissional.
J Souza; Tabanez e Silva (1998) dizem que durante sua formao os alunos se deparam com
diversos modelos de bons e maus professores e, nesse sentido, citamos Silva e Krug (2010) que
dizem que as significaes sobre o professor e a docncia so construdas muito antes de entrar
numa aula, pois temos uma representao do que seja um professor com base nos saberes
construdos ao longo de nossas histrias de vida, onde nossas experincias refletem
comportamentos, valores, posturas profissionais e pessoais, que so nossos primeiros saberes
construdos sobre a docncia.
Desta forma, concentramos a nossa ateno para o professor de Educao Fsica isto ,

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praticamente para o bom professor de Educao Fsica, e, mais particularmente, na percepo do
aluno ingressante do ensino superior.
Assim, considerando as premissas descritas anteriormente, defrontamo-nos com a seguinte
questo problemtica orientadora desta investigao: quais so as caractersticas profissionais do
bom professor de Educao Fsica na percepo de acadmicos ingressantes de um curso de
licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica da regio sul do Brasil?
Conseqentemente o objetivo geral foi analisar as caractersticas profissionais do bom professor na
percepo de acadmicos ingressantes de um curso de licenciatura em Educao Fsica de uma
universidade pblica da regio sul do Brasil.
Consideramos neste estudo que caractersticas profissionais so todos os atributos e
adjetivos relacionados s dimenses fsicas, intelectuais, afetivas e sociais dos professores.
Justificamos a realizao desta investigao por acreditarmos que essa pudesse oferecer
subsdios para uma melhor compreenso do que seja um bom professor e, assim, auxiliar na
melhoria da qualidade da formao inicial de professores de Educao Fsica.
Procedimentos metodolgicos
Esta investigao caracterizou-se por ser uma pesquisa qualitativa descritiva na forma de
estudo de caso. Para Oliveira (2007) a pesquisa qualitativa um processo de reflexes e anlise da
realidade atravs da utilizao de mtodos e tcnicas para compreenso do objeto de estudo em seu
contexto histrico e/ou segundo a sua estruturao. Destaca ainda que os seus resultados devem
ser apresentados de forma descritiva. Segundo Fazenda (1989) a descrio de situaes, pessoas
ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade so importantes. J conforme Gil (1999)
o estudo de caso caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de
maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado.
Utilizamos um questionrio para coletar as informaes. Sobre o questionrio Trivios
(1987) diz que, mesmo sendo esse de emprego usual no trabalho positivista, tambm o podemos
utilizar na pesquisa qualitativa.
A interpretao das informaes coletadas foi realizada por meio da anlise de contedo
que, para Bardin (1977), tem trs etapas: a pr-anlise; a explorao do material; e, o tratamento dos
resultados.
Participaram do estudo vinte e dois acadmicos ingressantes de um curso de licenciatura
em Educao Fsica de uma universidade pblica da regio sul do Brasil. Consideramos ingressantes
os acadmicos que estavam matriculados no 1 semestre do referido curso. A escolha dos
participantes deu-se de forma intencional, sendo a disponibilidade dos mesmos o fator
determinante para ser considerado colaborador da pesquisa. Quanto aos aspectos ticos vinculados
s pesquisas cientficas, destacamos que todos os envolvidos assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido e as suas identidades foram preservadas.
Resultados e discusses
A partir da interpretao das informaes obtidas, por meio da anlise de contedo,
identificamos as caractersticas profissionais do bom professor de Educao Fsica na percepo de
acadmicos ingressantes de um curso de licenciatura em Educao Fsica de uma universidade

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pblica da regio sul do Brasil. Entretanto, considerando Cunha (1992) que diz que difcil
fracionar a imagem do bom professor e tambm Krug e Krug (2008) que afirmam que a forma de
ser bom professor um todo, foi que analisamos todas as caractersticas profissionais que foram
destacadas pelos acadmicos estudados, pois essas foram importantes na identificao do bom
professor de Educao Fsica. Foram elas.
1) Ter boa didtica (Quatorze citaes). Em relao a essa caracterstica nos reportamos a Ferreira e
Krug (2001) que colocam que o bom professor deve possuir conhecimento pedaggico do
contedo, ou seja, alm dele saber o contedo a ser desenvolvido, torna-se necessrio tambm
saber como transmitir o conhecimento aos alunos. Ainda Krug (1996) salienta que de
fundamental importncia o professor ter conhecimentos objetivos a respeito de tudo o que for
relevante ao processo pedaggico, pois toda ao consciente depende da existncia de
conhecimentos;
2) Ter domnio do contedo (Quatro citaes). Essa caracterstica pode ser justificada pela seguinte
colocao de Cunha (1992, p.69-70): [...] dificilmente um aluno apontaria um professor como
BOM ou MELHOR [...], sem que este tenha as condies bsicas de conhecimento de sua matria
de ensino [...]. Ainda Cunha (1992) diz que para se trabalhar bem a matria de ensino, o professor
tem que ter profundo conhecimento do que se prope a ensinar. Isso no significa uma postura
prepotente que pressupunha uma forma estanque do conhecer. Ao contrrio, o professor que tem
domnio do contedo aquele que trabalha com a dvida, que analisa a estrutura de sua matria de
ensino e profundamente estudioso naquilo que lhe diz respeito;
3) Ser educador (Quatro citaes). Relativamente a essa caracterstica citamos Luckesi (1992) o
professor educador aquele que tendo adquirido o nvel de cultura necessria para o desempenho
de sua funo, d direo ao ensino e aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a
cultura elaborada, acumulada e em processo de acumulao pela humanidade e o educando. O
professor dever fazer a mediao entre os resultados da cultura, ou seja, o coletivo da sociedade e
o individual do aluno. O seu papel o de mediador social entre o universo da sociedade e o
particular do educando. Para que possa exercer sua funo, o professor deve possuir
conhecimentos e habilidades suficientes para poder auxiliar o aluno no processo de elevao
cultural;
4) Gostar do que faz (Quatro citaes). Sobre essa caracterstica apontamos Feil (1995) que diz que
gostar do que se faz um fator determinante para que o professor faa bem o seu trabalho. J
Cunha (1992) salienta que comum professores afirmarem que gostam muito do que fazem e que
certamente repetiriam a opo profissional se lhes fosse dado um novo optar. Os fatores de
influncia sobre a origem desta opo so variados. Entretanto, parece ser possvel inferir que a
experincia positiva com a docncia realimenta o gosto pelo ensino. Faria et al. (2011) colocam que
o amor pelo magistrio uma das caractersticas do bom professor de Educao Fsica;
5) Ser planejador (Trs citaes). Identificamos essa caracterstica com o que Canfield (1996)
destaca sobre planejamento, ao colocar que ele a pedra fundamental, a razo de ser de todo o
trabalho pedaggico consciente. o que orienta o professor na sua caminhada pedaggica em
busca da aprendizagem de seus alunos;
6) Ter conhecimentos sobre os seus alunos (Trs citaes). Quanto a essa caracterstica citamos
Faria et al. (2011) que diz que o bom professor de Educao Fsica respeita as diferenas sabendo
adaptar a sua prtica a fim de atender as necessidades de todos os alunos. J Cunha (1992) lembra
que nem todo aluno aprende da mesma maneira, fato que exige que o docente esteja atento s
diferenas individuais de cada um;

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7) Ser reflexivo (Duas citaes). Essa caracterstica pode ser fundamentada por Faria et al. (2011)
que destacam que uma das caractersticas do bom professor de Educao Fsica ser reflexivo e
estimular a reflexo. J Cunha (1992) coloca que o bom professor em sua prtica deve possibilitar a
reflexo para que o aluno seja capaz de construir sua aprendizagem sendo sujeito ativo na mesma;
8) Ser dinmico (Duas citaes). Relativamente a essa caracterstica nos reportamos a Trombeta
(1997) que salienta que a imagem de um professor dinmico muito importante para o bom
professor. Tambm Faria et al. (2011) elegeram a necessidade de ser dinmico descrio do bom
professor de Educao Fsica;
9) Ser atualizado (Uma citao). Sobre essa caracterstica citamos Silveira (1988) que diz que a
atualizao um dos requisitos necessrios para o exerccio da profisso docente. Barros (1993)
afirma que a sociedade exige servios especficos na rea de Educao Fsica com acesso a
conhecimentos recentes, pois essa desperta novas necessidades e exige servios de qualidade, sendo
necessrio que os professores de Educao Fsica dominem esses conhecimentos, portanto uma
necessidade permanente de atualizao;
10) Ser motivador (Uma citao). Essa caracterstica pode ser embasada por Castro (1989) que diz
que o profissional de Educao Fsica deve ser um incentivador/motivador da aprendizagem, pois
criando um clima de liberdade, onde o aluno trabalha sem tenses e coaes, possibilita uma
aprendizagem significativa;
11) Ser compreensivo (Uma citao). Autores como Pereira (1988) e Cunha (1992) fundamentam
essa caracterstica, pois dizem que existe a necessidade do professor ser compreensivo, mas para
isso no ser confundido com pieguismo filantrpico, mas sim com uma qualidade importante ao
professor. J Ferreira e Krug (2001) colocam que professor compreensivo aquele que sabe
analisar situaes inesperadas da melhor forma possvel, usando de franqueza com os seus alunos.
Entretanto, salienta que isto no quer dizer que tenha que ser um professor bonzinho que aceita
tudo;
12) Ser interessado (Uma citao). Quanto a essa caracterstica citamos Krug e Krug (2008) que
encontraram em estudo sobre a descrio do que seja ser um bom professor de Educao Fsica, o
fato de ser interessado como um dos atributos. O mesmo aconteceu com Xavier (1995), onde os
alunos consideraram que para que acontecesse uma boa aula de Educao Fsica era preciso ter-se
um professor interessado;
13) Ser criativo (Uma citao). A respeito dessa caracterstica mencionamos Ferreira e Krug (2001)
que constataram em seu estudo que ser criativo uma das caractersticas pessoais dos bons
professores formadores de profissionais de Educao Fsica. Para Pereira (1988) a capacidade de
criar, com a atual realidade da Educao Fsica, uma caracterstica que o professor deve possuir
em alto grau para suprir a existncia de condies adversas;
14) Ser amigo (Uma citao). Identificamos essa caracterstica com o que Silveira (1988) coloca
sobre as habilidades para o exerccio da profisso, salientando entre elas a amizade. Porm, cabe
aqui destacar que embora o professor sinta-se um amigo e companheiro, no deve esquecer a sua
funo como professor. J Cunha (1992) destaca que o bom relacionamento essencial para o bom
professor, estando ao lado do aluno envolvendo-o com o ensino, alm de ser atencioso e interagir
com os alunos;

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Consideraes transitrias
Estudar as caractersticas profissionais de professores apontadas como padro ideal na
percepo de acadmicos ingressantes de um curso de licenciatura em Educao Fsica
importante para a construo da cincia pedaggica, mas em nenhum momento podem ser
consideradas como modelo acabado de desempenho docente.
Na percepo dos acadmicos estudados, o bom professor, aquele que em sua prtica
pedaggica cotidiana mostra como principais caractersticas profissionais uma boa didtica, o domnio
do contedo, sendo um educador que gostar do que faz. Assim, inferimos que o professor que
possui essas caractersticas principais, tem maior possibilidade de ser considerado um bom
professor.
Um fato que nos chamou ateno nos resultados deste estudo foi que das quatorze
caractersticas profissionais do bom professor de Educao Fsica citadas pelos acadmicos
estudados, doze foram caractersticas intelectuais (1; 2; 3; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12 e 13), uma
caracterstica afetiva (4) e uma caracterstica social (14). Nesse sentido, constatamos que no foi
citada pelos acadmicos estudados nenhuma caracterstica fsica como necessrias ao bom professor
de Educao Fsica. Esse fato coincide com o que diz Munaro (1984) de que as caractersticas
intelectuais, afetivas e sociais so mais relevantes do que as fsicas nos professores de Educao
Fsica no exerccio de sua profisso.
Outro fato de chamou ateno nestes resultados foi que as quatorze caractersticas
profissionais do bom professor de Educao Fsica citadas pelos acadmicos ingressantes da
graduao no so diferentes das mencionadas por acadmicos formandos ou mesmo por
professores formados. Esse fato pode ser corroborado pelos estudos de Farias et al. (2011) e Krug e
Krug (2008). Dessa forma, podemos inferir que os acadmicos ingressantes da graduao j trazem
de seu tempo de alunos da educao bsica uma boa noo do que seja um bom professor de
Educao Fsica.
Para concluir destacamos que ao constatarmos que foram listadas quatorze caractersticas
profissionais do bom professor na percepo de acadmicos ingressantes de um curso de
licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica da regio sul do Brasil concordamos
com Krug (2005) que diz que ser bom professor no um ESTADO DE SER. um permanente VIR A
SER.
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Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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RECORTES DE MEMRIAS DE ALUNOS E PROFESSORES DE CINCIAS
CONTBEIS SOBRE A CONTRIBUIO DO MOODLE
NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
Janana Borges de Almeida14
Jocyleia Santana dos Santos15
Resumo
O objetivo desta pesquisa foi relatar a utilizao e contribuio, no processo ensino aprendizagem,
da ferramenta tecnolgica moodle em disciplinas do Curso de Cincias Contbeis da UFT. Neste
artigo foi enfatizada a aprendizagem aberta e a distncia que tem como foco os sistemas de
aprendizagem e no somente os sistemas de ensino. O mtodo utilizado para o desenvolvimento
desta pesquisa foi a histria oral, para isso foram realizadas entrevista que tiveram como base
questes semiestruturadas. A pesquisa bibliogrfica tambm foi utilizada e serviu de base para
sustentao terica do trabalho. Fizeram parte do grupo de entrevistados seis alunos que cursam o
oitavo perodo, do referido curso, e tambm seis professores que ministram disciplinas especficas
do curso. As entrevistas foram gravadas, posteriormente transcritas e serviram como suporte de
fonte oral para a anlise dos objetivos traados. Entre as atividades disponveis no moodle
encontram-se: chat, frum, blog, glossrio, dirio, wiki, questionrios, tarefas, lio, escolhas, entre
outras. Durante as entrevistas realizadas os alunos relataram como contribuio dessa ferramenta a
agilidade e facilidade ao acesso de contedos postados pelos professore. As discusses disponveis
pelos fruns tambm foram apontadas como relevantes. Somente nove das quarenta e sete
disciplinas oferecidas no curso utilizaram a ferramenta. Os relatos dos professores ratificaram o
posicionamento dos alunos, no que tange a postagem de material, citaram tambm os fruns, mas
no com a mesma frequncia que as postagens. Relataram que nem todos os alunos acessam o
moodle, alguns nunca acessam. Reconheceram a necessidade de explorarem mais essa ferramenta, de
forma mais criativa, para despertar nos alunos o interesse pelas atividades desenvolvidas. Concluise, portanto que a ferramenta relevante principalmente no que se refere a disponibilidade de
material para os alunos. Mas a questo maior deste trabalho era identificar as contribuies para o
processo ensino aprendizagem e no houve uma abordagem especfica sobre esse assunto por parte
dos entrevistados. O que ficou claro que necessria maior adeso por parte dos professores e
mais criatividade para produzir atividades que contribuam verdadeiramente para que os sistemas de
aprendizagem possam trabalhar de forma mais eficiente e eficaz.
Palavras-chave: Aprendizagem a distncia; Moodle; Ensino em Contabilidade.
Abstract
The aim of this study was to report the use and contribution in teaching learning process , the
technological tool in moodle disciplines of Accounting Course UFT . This article has emphasized
the open and distance learning which focuses on learning systems and not only education systems.
The method used to develop this research was oral history , for this interview were based on semistructured questions were conducted . A literature search was also used and served as the basis for
theoretical underpinnings of the work . Were part of the group interviewed six students who attend
the eighth sentence of that course , and also six teachers who teach specific course subjects . The
interviews were recorded , transcribed and served as support oral source for the analysis of
Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Tocantins. Professora efetiva do Curso de Cincias
Contbeis da Universidade Federal do Tocantins. E-mail: janainaborges2@hotmail.com
15 Doutora e Mestre em Histria pela UFPE. Professora e Coordenadora do Mestrado em Educao UFT.
E-mail: jocyleiasantana@gmail.com
14

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established objectives . Among the activities available in Moodle are : chat , forum , blog , glossary ,
daily , wiki , quizzes , assignments , lesson , choices , among others . During the interviews students
reported as a contribution of this tool agility and ease access to content posted by professore .
Available for discussions forums were also indicated as relevant . Only nine of the forty-seven
subjects offered in the course used the tool . Reports from teachers ratified the placement of
students , regarding the posting of material , also cited the forums , but not with the same
frequency as the posts. Reported that not all students access Moodle, some never access.
Recognized the need to further explore this tool, more creatively, to arouse students' interest in the
activities developed. It follows therefore that the tool is particularly relevant as regards the
availability of material for students. But the biggest question of this study was to identify the
contributions to the teaching learning process and there was a specific approach on this issue by the
interviewees. What was clear is that greater adherence by teachers and more creativity to produce
activities which help is needed so that learning systems can work more efficiently and effectively.
Keywords: Distance learning , Moodle , Teaching in Accounting .
Introduo
A presente pesquisa teve como objetivo relatar a utilizao e contribuio, no processo
ensino aprendizagem, da ferramenta tecnolgica moodle em disciplinas do Curso de Cincias
Contbeis da UFT.
inquestionvel a velocidade como a tecnologia da informao avana no cotidiano dos
cidados. Na educao ela tambm se faz presente e a sua utilizao precisa ser avaliada, pois a
insero nos cursos no significa estar sendo utilizada de forma contributiva para o processo ensino
aprendizagem. Logo, so necessrias discusses sobre como melhorar a utilizao desse tipo de
tecnologia no ensino.
Existem diferentes ferramentas da tecnologia da informao e comunicao que podem ser
utilizadas em sala de aula, neste trabalho o software moodle, os computadores e a web foram
escolhidos como tecnologia e fazem parte do objeto pesquisado.
O mtodo utilizado para o desenvolvimento da pesquisa foi a Histria Oral. Por
intermdio deste mtodo buscou-se o relato de seis estudantes e seis professores do curso de
Cincias Contbeis do campus de Palmas-TO, sobre as contribuies da utilizao do sistema
moodle para o processo ensino aprendizagem. Os alunos escolhidos esto cursando o oitavo perodo
do referido curso, do primeiro semestre do ano de dois mil e doze. Quanto aos professores, foram
escolhidos entre os que ministram disciplinas especficas do curso. As entrevistas ocorreram por
meio de questes semiestruturadas.
A utilizao da Histria Oral permitiu o registro em tempo presente de posicionamentos
dos envolvidos no processo ensino aprendizagem, quanto a utilizao da ferramenta tecnolgica
moodle. Quanto aos procedimentos foi utilizada tambm a pesquisa bibliogrfica, com base em livros
e artigos cientficos.
Para responder a problemtica proposta foram traados os objetivos especficos que
visaram identificar quais as disciplinas que utilizam com maior frequncia os recursos
disponibilizados pelo moodle; descrever quais os recursos do moodle so identificados pelos
professores como melhor linguagem de comunicao no processo ensino aprendizagem; apresentar

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o posicionamento dos discentes sobre a contribuio do uso do moodle no processo ensino
aprendizagem do Curso de Cincias Contbeis.
Cabe destacar que essa pesquisa um breve ensaio descritivo dos relatos, e no uma
pesquisa que buscou a totalidade dos participantes dos cursos da Instituio pesquisada. Nesse
sentido a inteno foi compreender como a ferramenta objeto do estudo contribui para o ensino e
aprendizagem em uma viso apresentada pelos professores e alunos pesquisados.
As discusses sobre a aplicao de ensino mediado por tecnologias de informao e
comunicao perpassam por vrios pesquisadores, e a questo da aprendizagem aberta a distncia
est inserida nos debates. No basta dispor de tecnologias avanadas, necessria a verificao da
aprendizagem. Nesse sentido pretende-se com esse trabalho abrir mais uma discusso e deixar
reflexes sobre o que pode ser melhorado.
Histria Oral
Os registros sobre a utilizao da Histria Oral no Brasil demonstram que este um fato
historicamente novo. Foi nos anos de 1970 que a Histria Oral comeou a se sedimentar no Brasil.
Por meio de uma ao pioneira, e porque no dizer ousada, da Fundao Getlio Vargas, criou-se o
Centro de Pesquisa e Documentao da Histria Contempornea do Brasil e o Programa de
Histria Oral. Cujo objetivo inicial era registrar relatos orais de membros da elite brasileira, sobre a
poltica e economia do pas. (SANTHIAGO, 2008)
Com o passar do tempo o objeto foi sendo alterado e em meados dos anos 80 e 90 os
registros e acervo do CPDOC foram enriquecidos com entrevistas que visavam outros projetos,
por exemplo: formao de instituies estatais (Petrobrs, Eletrobrs, BNDES, BACEN, outras),
constituio de entidades de ensino pblico e privado (CAPES, universidades privadas, outras),
atividades de seguro, urbanismo, ao de organismos governamentais e no governamentais.
(ALBERTI, 2005)
As razes que levam o registro de memrias, por meio da histria oral so muitas. Hoje so
encontradas bibliografias diversas, com variados temas em artigos escritos utilizando o mtodo da
Histria Oral, fato que pode ser comprovado se analisado o nmero de produes dos anais do
Congresso Brasileiro de Histria Oral.
Sobre o conceito de Histria Oral destaca-se que um mtodo de pesquisa que utiliza a
tcnica da entrevista e outros procedimentos articulados entre si, no registro de narrativas da
experincia humana. (FREITAS 2006, p. 18)
Portanto para utilizar este mtodo o pesquisador deve entrevistar pessoas, e esse
entrevistado denominado fonte oral. Mas a fonte por si s no histria Oral, outros
procedimentos so utilizados, por exemplo, a gravao da entrevista, a transcrio da entrevista.
Reforando o conceito de histria oral Alberti (2005, p.18) assim discorre:
[] a histria oral um mtodo de pesquisa (histrica, antropolgica, sociolgica etc.)
que privilegia a realizao de entrevistas com pessoas que participaram de, ou
testemunharam, acontecimentos, conjunturas, vises de mundo, como forma de se
aproximar do objeto de estudo.

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Nesse contexto buscou-se ouvir o relato de testemunhas da UFT, mais especificamente do
curso de Cincias Contbeis sobre a utilizao da aprendizagem aberta a distancia em complemento
ao ensino presencial, por intermdio do sistema moodle.
Aprendizagem aberta distncia
O mundo contemporneo tem apresentado inmeras inovaes tecnolgicas digitais, e isso
tem causado transformaes de uma forma muito visvel. A educao tem sofrido influncia dessas
transformaes uma vez que o uso de tecnologias digitais est presente na sociedade, e tambm em
sala de aula, quer por meio dos alunos, ou sendo utilizadas pelos professores como ferramentas de
apoio ao ensino.
O aparecimento das tecnologias digitais, aliado a evoluo dos meios de comunicao
proporcionou o aumento do ensino a distncia. Esse fato possibilita a quebra de barreiras
geogrficas e temporais entre professores e alunos.
A propagao da educao a distncia - EAD e sua importncia um fato inquestionvel,
mas h uma preocupao que perpassa essa situao, que a aprendizagem dos alunos. Para Belloni
(2001) muitos modelos de EAD possuem prticas que se referem muito mais aos sistemas
ensinantes16 do que aos sistemas aprendentes17, nesse sentido ser tratada nesta pesquisa a
aprendizagem aberta e a distncia AAD, que no anula a EAD, mas agrega valor e d nfase ao
uso do ensino a distncia com foco na aprendizagem.
Segundo Belloni (2001) a AAD tm por caractersticas a flexibilidade, abertura dos sistemas
e estudantes mais autnomos. Destaca tambm que no h nesse sistema a prioridade de produo
de materiais e de uma organizao industrial.
Tratando sobre este tipo de aprendizagem Lvy (1999) assim discorre:
De fato, as caractersticas da aprendizagem aberta a distncia so semelhantes s da
sociedade da informao como um todo (sociedade de rede, de velocidade, de
personalizao etc). Alm disso, esse tipo de ensino est em sinergia com as
organizaes de aprendizagem que uma nova gerao de empresrios est tentando
estabelecer nas empresas.

Nesse contexto de AAD entende-se que possvel enquadrar e desenvolver tambm


atividades semipresenciais. Flexibilizando aos ensinantes e aprendentes o desenvolvimento de
atividades interativas. Buscando acompanhar a velocidade da informao, bem como os anseios da
sociedade em rede.
A autonomia dos estudantes um ponto chave neste tipo de ensino. Em um contexto de
transformaes onde navegar na web se tornou algo to cotidiano para grande parte dos estudantes,
faz-se necessrio pensar formas de mediar e agregar ao ensino aprendizagem a utilizao de
mecanismos da era da tecnologia da informao e comunicao.

Ensinantes: Belloni define ensinantes como aqueles que se propem em trocar conhecimentos neste
contexto podem ser professores e alunos.
17 Aprendentes: Termo utilizado por Belloni para definir os que esto dispostos a aprender (professores e
alunos).
16

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Neste trabalho enfatizou-se a prtica da aprendizagem aberta a distncia mediada pelo uso
de tecnologias digitais da informao e a web. Hoje os cursos, contedos e atividades
disponibilizados pelo professor, podem ser acessados por meio no s de computadores de mesas e
notebook, mas por tablets, celulares, ipad e outros meios que possibilitam o acesso a internet.
A web que antes era fixa em um local agora conta com a tecnologia mvel que possibilita o
acesso em qualquer local que tenha rede disponvel. Ento os aprendentes podem em diferentes
lugares acessar contedos diversos e aprender o que for disponibilizado.
Esse contexto de modificaes causa presses e oportunidades para a educao, de forma
mais especfica neste trabalho a educao superior, ento necessrio reavaliar as prticas
educacionais e melhora-ls, utilizando os recursos disponveis, para o alcance da aprendizagem.
O que vale destacar que tanto ensino convencional como o ensino a distncia so
relevantes, h de se aproveitar o que cada modalidade tem para oferecer de forma complementar
uma a outra.
Em contextos que podem parecer futuristas, mas que j existem em zonas de alta
tecnologia situadas em pases ricos, as tendncias mais provveis apontam para essa
convergncia dos paradigmas presencial e a distncia, possvel graas a usos adequados
e intensivos das TICs, cujos resultados seriam, por um lado, o aperfeioamento do
ensino convencional, que se beneficiaria dos aportes metodolgicos inovadores criados
pelo ensino a distncia e, por outro, a melhoria da qualidade dos dispositivos a
distncia, beneficiados pela longa experincia acadmica dos sistemas convencionais de
ensino superior. (BELLONI, 2008)

Do exposto percebe-se que a convergncia entre as modalidades de ensino convencional e


a distncia uma realidade, e que precisa ser analisada, para que os resultados alcancem os efeitos
necessrios, ou seja, a real contribuio para a aprendizagem.
As mudanas causadas pelas redes digitais no mundo influenciam a educao, e um ponto
extremamente importante nesse contexto a possibilidade da aprendizagem coletiva. Ento, o
ensino presencial ou a distncia devem propiciar um ambiente colaborativo para que essa
aprendizagem possa ser desenvolvida.
Para Kenski (2007, p. 47) a dinmica e a infinita capacidade de estruturao das redes
colocam todos os participantes de um momento educacional em conexo, aprendendo juntos,
discutindo em igualdade de condies, e isso revolucionrio..
Lvy (1999) aborda que: A direo mais promissora, que por sinal traduz a perspectiva da
inteligncia coletiva no domnio educativo, a da aprendizagem coletiva.
Enfim so muitos os recursos tecnolgicos digitais disponveis para aplicao na educao,
e que podem cooperar para que a aprendizagem coletiva e individual possa ocorrer, mas neste
trabalho o recurso escolhido como objeto de pesquisa foi o moodle, que ser explanado a seguir.
Moodle
O moodle um sistema de informaes que gerencia prticas educativas distncia. Sobre a
utilizao do moodle, afirma-se que ele pode ser aplicado em instituies distintas como
universidades, corporaes privadas, outras, mas sempre com o intuito disseminar o ensino. Para

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FOSTER e COLE ( 2007, p. xi): Moodle is an open source Course Management System (CMS)
that universities, comunity colleges, K- 12 schools, businesses, and even individual instructors use
to add web technology to their courses.18
Segundo Perez et al (2011) em 2001 o conceito sobre a ferramenta moodle se tornou mais
slido fazendo parte da tese de Martin Dougiamas, que educador e cientista em computao, cujo
ttulo : The use of Open Source software to support a social constructionist epistemology of teaching and learning
within Internet-based communities of reflective inquiry no Science and Mathematics Education Centre da
Universidade de Tecnologia localizada em Perth (Austrlia).
O desenvolvimento desse sistema vem ocorrendo de forma colaborativa e voluntria, neste
contexto esto inseridos administradores, professores, pesquisadores, programadores e diversos
outros usurios espalhados pelo mundo, cujo modelo pedaggico apia-se no construtivismo social
e na militncia da gratuidade de programas de cdigo aberto. (PEREZ et al 2011)
Aps ser instalado em um servidor da instituio de ensino, por exemplo, o moodle poder
ser acessado pelos usurios cadastrados, neste contexto professores, alunos e administradores do
sistema.
So disponibilizadas para uso do sistema moodle vrias atividades e cabe aos professores
escolher a que for melhor para a situao a ser trabalhada em sala de aula. O quadro a seguir
demonstra as atividades e finalidades disponveis no moodle.
Atividades
Chat
Dirios
Escolhas
Frum
Glossrio
Lio

Questionrios

Finalidades
Permite a realizao de uma discusso textual via web em modalidade sncrona.
Essa uma maneira veloz de se obter diversos pontos de vista sobre um
assunto, e todos podem publicar textos ao mesmo tempo.
Corresponde a uma atividade de reflexo orientada por um moderador. O
professor pede ao estudante que reflita sobre certo assunto e o estudante anota
as suas reflexes progressivamente, aperfeioando a resposta.
Configura uma nica pergunta com diversas opes de resposta. Serve para
fazer pesquisas rpidas de opinio, para estimular a reflexo sobre um tpico,
para escolher entre sugestes dadas, para a soluo de um problema.
Os fruns tm diversos tipos de estrutura e podem incluir a avaliao recproca
de cada mensagem. As mensagens so visualizadas em diversos formatos e
podem incluir anexos.
Esta atividade permite que os participantes criem e atualizem uma lista de
definies como em um dicionrio ou um FAQ (Frequently Asked Questions).
Uma lio publica o contedo em um modo interessante e flexvel. Ela consiste
em um certo nmero de pginas. Cada pgina, normalmente, termina com uma
questo e uma srie de possveis respostas. Dependendo da resposta escolhida
pelo aluno, ou ele passa para a prxima pgina ou levado de volta para uma
pgina anterior ou a outra pgina de reforo.
Consiste em um instrumento de composio de questes e de configurao de

O Moodle um sistema aberto de gerenciamento de Curso (CMS) que as universidades, faculdades


comunidade, K-12 escolas, empresas e at mesmo os instrutores individuais usam para adicionar a tecnologia
virtual para seus cursos.
18

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Tarefas
Wikis
Blog

questionrios. As questes podem ser de diferentes tipos: mltipla escola,


verdadeiro ou falso, resposta breve, etc.
Uma tarefa consiste na descrio ou enunciado de uma atividade a ser
desenvolvida pelo participante, que pode ser enviada em formato digital ao
servidor do curso utilizando a plataforma.
O wiki permite a composio colaborativa de documentos com o uso do
navegador web. Para isto adotado um formato simples de linguagem de
marcao.
Permite criar e manter blog simples, cuja estrutura permite a atualizao rpida a
partir de acrscimos dos artigos (posts).
Quadro 1 Principais atividades do Moodle

Fonte: Adaptado de Cole e Foster (2008) e menu de ajuda do Moodle

Com tantos aparatos o professor precisa ser criativo e disponibilizar atividades que
estimulem o pensamento e a aprendizagem de seus alunos. Por meio das atividades desenvolvidas e
mediadas pelo professor possvel gerir os acessos dos alunos. No basta disponibilizar atividades,
necessrio medir o desempenho da aplicao destas atividades. O moodle, por se s no mede o
desempenho da aprendizagem, em determinadas atividades propostas pelo professor o objetivo
pode no ter sido alcanado, nesse contexto so necessrias avaliaes peridicas via sistema assim
como por outros meios. Essas avaliaes permitiro correes nos percursos adotados e melhorias
contnuas nas atividades propostas.
Resultados
Recortes das memrias relatadas pelos alunos
Com o intuito de responder os objetivos propostos, a primeira pergunta direcionada aos
alunos buscou verificar a contribuio percebida por eles quanto a utilizao do moodle e de forma
geral todos apontaram como contribuio a disponibilizao de material pelos professores.
A utilizao de tcnicas de aprendizagem aberta e a distncia possibilita o alcance dos
alunos em ambientes geograficamente diferentes do local onde so realizadas as aulas presenciais,
bem como em temporalidade diferente, podendo acessar e interagir com a atividade no horrio que
for possvel. Nesse sentido Scapini (2012) assim relatou:
Bom, eu acho que a vantagem ou as contribuies : que facilita o aluno de certa forma
a chegar na universidade de maneira virtual. Eu no preciso sair da minha casa para
desenvolver uma atividade, voc pode acessar em qualquer lugar, voc evita perda de
tempo, voc tem de certa forma agilidade nas respostas. Eu acho que facilita tambm
para a divulgao das notas, os professores, alguns, utilizam isso. Voc consegue saber
seu resultado, como voc foi em uma prova, se voc ta de final, acho que essas so as
principais contribuies.

Ratificando a posio exposta anteriormente Filho (2012) demonstra o interesse na


utilizao da ferramenta, para acessar os contedos, pois em algumas ocasies em que viaja a
trabalho pode acess-los onde ele estiver. Segue o relato:
[...] Ter uma ferramenta a disposio pra voc, at mesmo quando estiver viajando em
algumas necessidades, para quem trabalha, ter uma ferramenta para voc... pode at
acompanhar o andamento da disciplina mesmo que falte alguma aula.

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Alm do tempo e espao foram destacadas a agilidade e praticidade ao acesso aos
contedos disponibilizados. Sobre isso Sampaio (2012) discorre: Ah..., contribuio? A, seria, eu
acho a, a facilidade a praticidade n, de alguns contedos, de acesso a informaes, tipo isso..
Aguiar (2012) relatou a importncia das discusses entre professor e alunos por meio da
ferramenta e assim exps:
[...], tambm tem professores que adotam o mtodo de dar aula com, ao invs de
servio presencial bem, aqui, presencial, voc discute no moodle, importante tambm,
reduz, o custo, assim, de tempo tambm, pra, pra o aluno n. [...]

O ensino do curso de Cincias Contbeis da UFT presencial, e o moodle aplicado de


forma complementar a este ensino. Na entrevista com XA (2012) houve o relato que existem
professores que aplicam aulas virtuais e ela se mostrou muito interessada por este tipo de aula.
Primeiro a questo das postagens, eu achei muito interessante, , rpido. A viabilidade
do, do contedo, as... tambm mais rpido e a parte das aulas virtuais tambm
interessante, ter um outro meio de aula uma outra forma de aula, no s em sala de
aula.

Percebe-se pelo relato que no curso de Cincias Contbeis professores utilizam o ensino
semipresencial, corroborando com as afirmaes de Belloni (2008), pois no a sobreposio do
ensino presencial pelo ensino a distncia a maior questo a ser discutida, mas a possibilidade de
utilizar o que for melhor em ambos os tipos de ensino.
Rodrigues (2012) relatou que antes da utilizao do moodle havia dificuldade quanto ao
envio de materiais, pois a prtica era que cada turma tinha um e-mail que servia como um canal de
comunicao entre os professores e os alunos. Mas como o e-mail era de uso coletivo muitas vezes
os materiais eram excludos e alguns ficavam prejudicados.
[...] a gente criava um e-mail pra turma e aquele e-mail ali virava uma baguna, porque
todo mundo tinha a senha todo mundo podia entrar e deletar arquivo. O professor
mandava arquivo, tipo, qualquer um podia entrar e deletar, tipo, o moodle no. S quem
post, quem post o material que deleta, tipo, e isso ajudou bastante. [...]

Por fim as contribuies da utilizao do moodle, apontadas pelos alunos foram agilidade no
acesso de informaes entre professor e aluno, postagem de material, discusso e a praticidade.
Quanto a aprendizagem propriamente no houve apontamento especfico. Ele percebido mais
como um portal para comunicao e postagem de materiais.
O curso de cincias contbeis conta com quarenta e sete disciplinas na grade curricular,
distribudas em oito semestres. A UFT disponibiliza a ferramenta moodle a todos os professores,
embora no haja obrigatoriedade de utilizao. Os relatos dos alunos demonstraram que poucos
professores utilizaram esta ferramenta em sala de aula. Segue os relatos de quais as disciplinas mais
utilizavam:
Foi a disciplina de, teve a disciplina de tpicos especiais de contabilidade teve a
disciplina de projeto, a disciplina de contabilidade internacional, teve a disciplina de
contabilidade avanada e tambm usou muito a disciplina de monografia, tambm foi
bastante til. (FILHO, 2012)
[...]. Balano Social e Contabilidade ambiental ns estamos utilizando. [...], contabilidade
tributria. Ns usamos um pouco em Controladoria. E usamos em Direito Comercial e

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societrio que uma disciplina do segundo perodo mais que eu estou fazendo agora.
(SCAPINI 2012)

Dos relatos analisados foram apontadas que somente em nove disciplinas os alunos se
recordam da utilizao do moodle. Com base nesses apontamentos pode-se inferir que no h uma
prtica unnime dos professores na utilizao da ferramenta, ou no houve essa prtica na poca
em que os alunos passaram pelos perodos anteriores.
O moodle tem vrios recursos que podem ser utilizados no processo ensino aprendizagem,
por exemplo: chat, frum, blog, questionrios, postagem, glossrio, entre outros, mas no curso de
contbeis predomina entre os professores a utilizao da postagem de material, o frum utilizado
por poucos professores. Sobre este assunto X (2012) assim relata: Na... em monografia e projeto,
a professora usou os fruns tambm, a gente conseguia se comunicar mais rpido, era realmente
uma aula virtual. O restante dos professores era mesmo s postagem.
Os alunos mostraram tambm opinies diversificadas quanto as melhorias que eles
entendem que so necessrias. O interessante que eles como sujeitos do processo percebem que
poderia ser melhor. Os relatos demonstram esse anseio.
O que pode melhorar at os prprios professores que utilizam, se eles tivessem um
treinamento mais... sobre como utilizar a ferramenta. Por que eu creio que ta muito...,
tem uns professores que trabalham com a ferramenta de uma forma e outros trabalham
de outra forma e no tem uma padronizao e tambm que a ferramenta est sendo de
certa forma subutilizada. (FILHO, 2012)

Outro ponto abordado que merece destaque a necessidade da instituio (UFT) oferecer
curso para capacitar os alunos. Existe a percepo de que a falta de capacitao os leva a
descobrirem sozinhos como utilizar a ferramenta.
[...]. Eu acho que apesar de ter sido divulgado ningum aprendeu a mexer no moodle,
ningum recebeu um curso para mexer no moodle, todo mundo mexeu empiricamente,
trabalha at onde consegue at onde viu algum fazer. Ento assim nunca ningum me
mostrou quais so as possibilidades de trabalhar com essa ferramenta, eu no conheo
todos os aplicativos todas as ferramentas do moodle eu vou mexendo medida que eu
vou tendo necessidade. (SCAPINI 2012)

Na perspectiva das melhorias foi apontado tambm em um dos relatos que nem todos os
alunos acessam o moodle e o motivo a necessidade de incluso digital desses alunos. Sobre esse
assunto Sampaio (2012) assim discorre [...], e tem que verificar tambm a questo do, alguns,
embora a... a internet seja para todos, nem todos utilizam, tem acesso a internet e a fica mais
complicado o acesso a essa ferramenta. Embora parea uma realidade distante das universidades, o
que se percebeu que a necessidade de incluso digital ainda um problema que afeta os
estudantes da instituio pesquisada.
Foi abordado como sugesto de melhoria por Aguiar (2012) [...], a possibilidade de alunos
conversarem entre si que na verdade a gente tem um, possvel conversar apenas com o professor
n, mais no tem um canal de comunicao entre o aluno.... Essa necessidade apontada pode ser
enfatizada sobre a tica da construo da aprendizagem coletiva, destacada por Lvy (1999) como o
meio de troca de conhecimentos entre os pares professores e alunos bem como entre outros
pesquisadores. O canal deve ser aberto no s entre professor e aluno, mas deve ocorrer a interao
entre alunos tambm.

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Foi relatado tambm que a estabilidade da pgina que sustenta o moodle frgil: [...], por
mais que eu no entenda muito de informtica, eu acho que um pouco, sei l, [...], , fraco, cai
muito, eu acho que faltava um pouco de, no sei, de alguma coisa (Risos). Mais interativo, talvez
seria a palavra (XA, 2012). Isso leva ao entendimento que muitas vezes o sistema no est
disponvel ao acesso dos alunos.
A forma como est disponibilizada a pgina do moodle tambm foi apontada como pouco
atrativa. Rodrigues (2012) ao ser perguntado sobre o que ele apontaria como necessrio para
melhorar disse: Nele? O visual. (Risos). , o layout, muito, muito, o visual dele muito cafona..
No trmino das entrevistas foram feitos apontamentos sobre o moodle reconhecendo a
necessidade de melhor utilizao no ensino presencial. Sobre este assunto Filho (2012) discorre:
E a ferramenta um recurso que ta a disposio dos professores e dos alunos e ele
um recurso, na minha opinio, muito bom e deve ser explorado mais ainda, porque tem
muito potencial. Mesmo sendo um curso presencial uma ferramenta para suporte de
tarefas a distancia tambm ela tem utilidade mesmo no curso presencial.

Outro ponto que tambm merece destaque quanto a postura dos professores que muitas
vezes , segundo opinio de uma das entrevistadas, muito preso a sala de aula, utilizando como
mtodo a aula expositiva.
[...] Mais tem muito professor que muito preso sala de aula, a d aula, s expor e
pronto, fazer uma prova, acho que falta um pouco de professor que tem a mente um
pouquinho mais aberta tambm, pra essas novas tecnologias, mais a ideia do moodle
muito vlida, mais eu acho que ainda t faltando alguma coisa. (XA, 2012)

Por fim percebe-se que os entrevistados entendem a relevncia do moodle e gostam da ideia
de utilizao desta ferramenta de forma complementar ao ensino presencial. Porm, para ser
melhor utilizado necessrio que haja por parte dos professores maior adeso, treinamento para
fazer uso adequado dos recursos disponveis, assim como o treinamento para os alunos.
Memrias de professores
As entrevistas realizadas com os professores possibilitaram identificar os recursos que so
mais utilizados no moodle, e os relatos ratificam as informaes repassadas pelos alunos. Entre as
atividades (recursos) que mais so utilizadas se destacam a postagem de material e em menor
frequncia o frum.
O moodle tem muito mais do que eu utilizo, eu confesso que eu no utilizo todos os
recursos, mais eu utilizo fruns com pouca frequencia, utilizo o frum, aviso e
principalmente para a postagem de contedo, principalmente. (FAIS, 2012)
[...] quanto aos recursos, eu no, eu no me considero usar muito os recursos, acho que
o moodle, ele oferece muito mais do talvez eu poderia at utilizar mas acaba no
utilizando, ento os recursos que eu uso ... pra eles mandarem postar, uma resposta n,
um link, um texto, um trabalho, a resposta daquele material, [...] ( WRUBEL, 2012)

Os professores entrevistados que usam a ferramenta afirmam que a postagem a atividade


mais utilizada. Reconheceram tambm que possvel e necessrio explorar mais a ferramenta.
Quanto aos motivos que colaboram para a no utilizao das demais atividades foram
apontados diferentes motivos. Seguem os relatos: [...] S que eu acho que poderia usar mais. Eu

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no uso porque acho... faltaria assim essa inovao, criatividade de ir l organizar atividades
diferentes, [...](WRUBEL, 2012)
[...] eu no tive ainda a oportunidade de fazer o curso, porque tem o curso n? Pra
gente poder utilizar mais a parte pedaggica, eu no tive oportunidade ainda. Mas o
pouco que eu aprendi me ajuda bastante entendeu? Fazer a postagem n? Eu fao mais
postagem com os alunos. (QUEIROZ, 2012).

Inovao e criatividade no desenvolvimento das atividades so atribuies requeridas do


professor que lida com esse tipo de tecnologia. A falta de atividades criativas pode prejudicar o
entusiasmo dos alunos.
A participao no treinamento oferecido pela instituio colabora para melhor
compreenso sobre como utilizar o moodle em sala de aula, mas quando o professor no treinado
ele fica com certas limitaes no uso da ferramenta.
Ainda relatando sobre a necessidade de treinamento Vieira (2012) assim discorre:
Pedagogicamente como eu falei, desde que haja treinamento do professor participar do
ambiente virtual, uma aula virtual totalmente diferente de uma aula presencial
necessrio interao com aluno, um linguajar diferenciado tambm, desde que haja esse
treinamento, excelente, uma reduo de custo. O aluno tem uma aprendizagem
adequada, porque hoje o jovem ele... ele, gosta dessa interao, ele gosta dessa
ferramenta, ele gosta da tecnologia da informao e ns professores precisamos
acompanhar essa evoluo, eles so muito rpidos, eles so... se eles participarem de um
treinamento em um dia eles conseguem captar todas as ferramentas que tem no
ambiente virtual.

Uma ferramenta que possibilita desenvolver prticas de ensino a distncia requer do


professor que agregue caractersticas diferentes em suas aulas, e para isso acontecer preciso
treinamento e trocas de experincias.
O treinamento que a instituio oferece, mais as discusses e trocas de experincias que
podem advir de pesquisas cientficas, ou ainda de relatos compartilhados entre os pares, so
significativos. Wrubel (2012) expe uma sugesto sobre isso:
[...] eu acho que depende um pouco de cada um, tambm agente poderia criar alguns
grupos para sugestes. Ah, lembrei agora, pensei... talvez de compartilhar talvez em
uma reunio...compartilhar o que voc faz, o que..., que o outro faz.

A professora enfatiza a necessidade de trocas de experincias em reunies de colegiado,


para que possa ser percebido o que est sendo utilizado por cada professor em sala de aula, no que
tange ao ambiente moodle. E isso muito interessante, pois a socializao nos permite repensar as
nossas prticas e aprender com as experincias repassadas.
Foi sugerida tambm, a criao de um frum de debates onde professores, coordenao e
at outras instituies participem, compartilhando sobre a utilizao da ferramenta.
[...] a gente poderia trocar idias com outras instituies porque outras instituies...
porque outras instituies esto desenvolvendo a gente sabe que tem instituies que
utilizam. Tenho uma amiga que faz uma pesquisa nesse sentido, nesse ambiente virtual
de aprendizagem e tambm a legislao, de ambiente virtual. Trocar idias e

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implementar essa ferramenta, ela ta ai para ser usada, n e o professor precisa evoluir
tambm, o aluno evoluiu o professor tambm... e utilizar essa ferramenta juntamente
ai... juntar os professores a coordenao e debater sobre o assunto interessante de
repente criar um frum de debates, isso ai. (VIEIRA, 2012)

Um dos entrevistados relatou a sua insatisfao por no ter acesso ao sistema como
deveria, o perfil de acesso deste professor est como aluno e isso o impossibilitou a responder
sobre as contribuies da ferramenta no ensino de suas disciplinas. Eu no consigo fazer nada, os
outros professores conseguem, fazer ... desenvolver atividades dentro desse moodle, eu nem
conheo ele porque o meu acesso totalmente limitado, n (BIANGULO, 2012).
Outro ponto relatado que merece destaque sobre a adequao dos planos de ensino,
constando a utilizao do moodle como ferramenta de suporte as aulas tele presenciais, de forma
institucionalizada.
[...] eu gostaria assim de poder dizer pra prpria instituio dela inclusive ampliar, e
colocar mecanismos inclusive de avaliao obviamente que isso deveria haver uma
reestruturao institucional, inclusive at talvez constar isso num plano de aula, numa
programao de uma aula, inclusive telepresencial, uma aula virtual, porque a
ferramenta possibilita isso. [...] (WELTER, 2012)

A nfase da disponibilizao em planos de aulas das atividades desenvolvidas pelos


professores por meio do moodle relevante, pois os registros permitem a auto avaliao, consultas
para pesquisas, anlises institucionais.
Embora as tecnologias digitais estejam presentes no mundo contemporneo e nas salas de
aulas, nas aplicaes das atividades do moodle existe a figura dos alunos que no o acessam. Sobre
isso a seguinte colocao foi abordada: Ento assim a utilizao por parte dos alunos varia muito,
muito mesmo, uns utilizam muito outros talvez nada nem um pouco (FAIS, 2012). Portanto so
necessrios estudos que busquem entender tambm o porqu de no ocorrer o acesso.
Consideraes
Os fatos expostos permitiram verificar que as disciplinas que utilizam com maior
freqncia o moodle no curso de Cincias Contbeis da UFT so TCC - projeto e TCC - monografia,
as demais que totalizam sete disciplinas citadas, no tiveram a mesma frequncia de utilizao.
No cruzamento dos relatos e informaes repassadas pelos entrevistados foi percebido que
h coerncia entre as colocaes sobre os recursos do moodle mais utilizados, ambos citaram a
postagem de atividades. Merece destaque o reconhecimento dos professores sobre a no utilizao
dos variados recursos disponveis, eles enfatizaram que poderiam utilizar mais.
Os fatos apontados como motivadores da no utilizao de outros recursos foram, por
exemplo, falta de treinamento, falta de tempo para produzir atividades mais criativas, falta de
disponibilidade de acesso no sistema.
Os alunos relataram como contribuio do moodle a facilidade e agilidade de acesso ao
material postado pelos professores. Outro ponto abordado foi a flexibilidade de acesso ao material
sem precisar ir at a Universidade. Os fruns tambm foram citados como relevantes, e desperta
interesse nos entrevistados.

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Conclui-se, portanto que sobre a contribuio para o ensino aprendizagem no houve
apontamentos nos relatos dos entrevistados, as contribuies foram enfticas no que tange a
disponibilidade de material e praticidade de acesso a esses materiais. Portanto h de se repensar as
prticas adotadas no processo ensino aprendizagem com a mediao do moodle para que esse
sistema seja melhor aproveitado.
Referncias
ALBERTI, Verena. Tratamento das entrevistas de histria oral no CPDOC. Rio de Janeiro: CPDOC,
2005.
____________. Manual de histria oral. 3 ed. Rio de Janeiro: FVG, 2005.
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. 2 ed.Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
COLE, Jason.; FOSTER, Helen. Using Moodle. 2 ed. USA: OReilly Media, 2008
FREITAS, Snia Maria de. Histria oral: possibilidades e procedimentos. 2. ed.. So Paulo: Associao
Editorial Humanitas, 2006.
KENSKI, Vani Moreira. Educao e tecnologias: O novo ritmo da informao. 7 ed. Campinas, SP: Papirus,
2007.
LVY, Pierre. Cibercultura; traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 2 ed.1999.
PEREZ, Gilberto et al. Tecnologia de informao para apoio ao ensino superior: o uso da
ferramenta moodle por professores de cincias contbeis. V Congresso APNCONT. 2011.
SANTHIAGO, Ricardo. Da fonte oral histria oral: debates sobre legitimidade. Saeculum Revista de
Histria [18]; Joo Pessoa, jan/jun.2008.
Entrevistas
AGUIAR, Leandro Souza. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
BIANGULO, Vilmar Custodio. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
FAIS, Creunice de Lourdes. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
FILHO, Arino Nogueira Sombra. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
QUEIROZ, Ramon Gomes. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
RODRIGUES, Yan Moreira. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
SAMPAIO, Ana Cristina Pereira. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
SCAPINI, Tiago Battisti. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas -TO novembro de 2012.
VIEIRA, Marli Terezinha. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
WELTER, Marlene. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
WRUBEL, Franciele. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
XA, Klannarrara Wanderffanny. Entrevista concedida a J.B.A. Palmas-TO novembro de 2012.
Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/102014

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O ENSINO DE GEOGRAFIA PAUTADO NAS PRTICAS COTIDIANAS DO
EDUCANDO ATRAVS DO CENRIO URBANO.

Joo Gabriel Gomes*


Colaborador de pesquisa da Embrapa Cerrados (CPAC)
Monitor do PIBID/Capes - projeto de Educao Ambiental em Geografia - UEG
Graduando do 3 ano/6 semestre no curso de Geografia - UEG
Gleicon Queiroz de Brito**
Universidade Estadual de Gois.

Resumo:
O estudo tem como objetivo desenvolver um espao de dilogo entre a importncia em considerar
o espao vivido, o experimentado e todo o cotidiano do aluno como palco de possibilidade do
processo de ensino e aprendizagem, no qual o educador utiliza de todo conhecimento que seu
educando traz consigo, para trabalhar de forma holstica os saberes geogrficos do educando, assim
possibilitando um olhar investigativo daquilo, que para muitos seria rotineiro. Exemplificando essa
relao da Geografia com o mundo vivido do aluno, o municpio de Formosa-GO palco do
objeto de estudo, mostrando possibilidades para trabalhar, criar e recriar tais conhecimentos.
Palavras Chave: Cotidiano, Experimentado, Saberes Geogrfico.

Abstract:
The study has as objective to develop a dialoging space between the importance of considering the
lived space, the experienced and every students daily as stage of possibility for the process of
teaching and learning, whereupon the teacher resorts every insight that his student carries, for
working on his completely form the students geographic knowledge, enabling, thereby, a
investigative view of everything that for many would be uneventful. Exemplifying this relation of
the Geography with the lived world of the student, the city of the Formosa-GO is stage of the
object of study, demonstrating possibilities of working, creating and recreating such knowledges.
Keywords: Everyday, Experienced, Geographic Knowledges.
Introduo:
Construir um ensino pautado na experincia do aluno possibilitar ter a contribuio do educando
gerada pelas suas prprias vivncias, ter a viso de mundo do educando dentro da sala de aula,
para que assim professor e aluno possam construir juntos, um ensino mais horizontal. Desenvolver
um ensino de geografia o qual valoriza as vivncias do aluno uma das grandes possibilidades de se
trabalhar Geografia dentro do atual cenrio em que vivemos e que atravs deste cenrio possamos
provocar o ato de pensar em nossos alunos, pois, Ningum nasce feito: experimentando-nos no
mundo que ns nos fazemos (FREIRE, 2013, p. 323), e pela experimentao que nossos alunos
construiro a sua identidade enquanto cidados dentro da sociedade, assim a Geografia tem um
papel fundamental de modelar da percepo crtica dos alunos para os processos de modificaes
existentes em seu cotidiano, possibilitando assim que o aluno crie um olhar investigativo de tudo
que o circunda.
Tendo a cidade como objeto de estudo e espao rotineiro de relaes do aluno, cabe ao
educador apresentar e ganhar um imenso cenrio para se trabalhar as multifacetas do espao
geogrfico pelo vivenciado do educando, pois a Geografia uma cincia que estuda o espao na
sua manifestao global e nas suas manifestaes singulares. Sendo assim, os contedos geogrficos
precisam ser apresentados para ser trabalhados pelos alunos nesta dupla insero: global e local.

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(CAVALCANTE, 2012, p 11), assim a cidade se torna referencial infinito de materiais didtico para
o professor, pois, a escola e os espaos educativos de uma cidade possuem uma relao intrnseca
com a Geografia, visto que tal disciplina pesquisa o espao produzido pelas sociedades humanas,
que resultado de movimentos, desavenas e relaes entre grupos sociais e natureza em diversos
tempos histricos (PONTUSCHKA, PAGANELLI E CACETE, 2009). J que a vivncia do
aluno coloca-o em perante situaes, que so problemticas, com a elucidao do contedo pelo
docente o seu trabalho proporciona aos alunos que esses desafios encontrados, possam ser tanto
claros, lcidos, como enriquecedores numa conexo de conhecimentos experienciados. Assim o
referido estudo tem como objetivo dialogar sobre a importncia em se considerar a cidade como
espao de vivncia e saber geogrfico dos alunos, como um cenrio de possibilidade do processo de
ensino e aprendizagem, e como ao educadora e criadora, por isso cabe a Geografia como
disciplinar interdisciplinar mediar esta ao. O municpio de Formosa-GO foi escolhido para
elucidar e exemplificar a dinmica do pressuposto trabalho.
Metodologia
A pesquisa teve um carter investigativo luz do mtodo qualitativo, tendo em vista a
familiarizao dos autores com o objeto de estudo, a pesquisa desenvolveu-se atravs de
levantamento do referencial bibliogrfico, enriquecido com discusso em torno do objeto de
estudo. Coleta de dados e informaes por meio de entrevistas semiestruturadas valorizando a
dialogicidade com os entrevistados, e questionrios com questes abertas e fechadas, de modo que
as questes gerassem informaes fundamentais as quais norteiam temtica e pudesse enriquecer
a discusso. Possibilitando assim, atravs destas informaes e indagaes, os autores fazerem uma
reflexo acerca da vivncia do aluno, construindo um paralelo do que ensinado com o seu
cotidiano.
Foram aplicados questionrios com professores de vrias escolas pblicas da rede estadual
e municipal de Formosa-GO, a pesquisa abrangeu cerca de 10% da totalidade das escolas da rede
municipal e estadual do permetro urbano de Formosa-GO, a abordagem trabalha com
escolarizao bsica, especificamente com ensino fundamental II, na disciplina de Geografia, onde
estes docentes proporcionam o conhecimento bsico para os alunos, todavia, o alcance e a fixao
do conhecimento advm do dia-a-dia dos discentes, com a teoria em sala, observao e at a prtica
do contedo abordado fora dela, tendo em vista que a pesquisa com os professores d o
entendimento do que trabalhar, como trabalhar e porque trabalhar a vivncia do aluno, atravs de
questes que proporcionam a compreenso destes objetivos de ensino-aprendizagem. Pois a ao
pedaggica na prxis e a realidade da escola proporciona ao aluno ser um cidado pronto para a
realidade perante o espao.
O docente como mediador das relaes dos saberes geogrficos com os conceitos da
geografia
O processo de ensino aprendizagem pautado no cotidiano tem um enorme valor dentro da
educao, o professor tem papel fundamental, de ser o mediador do contedo ensinado para o
aluno, modificando as vrias formas de se ler o mundo do educando. O docente deve atuar de
forma reflexiva proporcionando um espao de ao coletiva com o educando, assim utilizar de suas
habilidades como mediador e conhecedor do lugar, gerando um dilogo recproco entre os
conhecimentos geogrfico que alunos trazem de suas experincias com os conceitos geogrficos
escolares. Portanto, o mesmo deve conhecer os lugares em que seus alunos esto inseridos,
ganhando um imenso cenrio para se trabalhar a prtica do ensino de Geografia pela vivncia do
educando.

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Deste modo valoriza o experienciado do aluno, o qual tem um enorme valor, onde o dia-adia em que o discente est inserido denota conhecimento a todo instante, e o professor com um
pensamento reflexivo, descodifique a Geografia existente na organizao espacial que gira em torno
do discente, possibilitando ter um cotidiano como um espao dotado de possibilidades, saber
trabalhar as categorias da epistemologia geogrfica dentro do mundo vivido do aluno, utilizando do
aporte de onde ele vive como palco mediador desta relao, assim a cidade em que o educando
habita ou reside tida como um espao dotado de significados e de relaes espaciais, sendo uma
infinita fonte de material didtico/pedaggico para o professor trabalhar geografia.
demonstrar a relao dos fenmenos do cotidiano com a cincia geogrfica, partindo da
realidade do aluno para a anlise geogrfica, ou seja, ao se analisar as mltiplas extenses de uma
cidade o professor deve trabalhar a complexidade dos conceitos sejam eles sociais ou naturais,
demonstrar as diversas formas de territrio da cidade, elucidar os lugares em que o educando vive e
analisar as diversas alteraes do espao e da paisagem sejam elas por aes antrpicas ou naturais,
fazendo com que o discente se depare com desafios, que proporcionaram um desenvolvimento na
formao de um cidado reflexivo.
A importncia da juno do processo de ensino-aprendizagem com os saberes geogrficos
dos alunos
O processo de ensino-aprendizagem uma incgnita, um desafio para muitos profissionais
da educao, j que ningum pensa de uma forma homognea, apenas pensamentos aproximados.
Os alunos trazem consigo, cargas de conhecimentos, advinda de suas experincias, demonstrando
que, ''No h saber mais, nem saber menos, h saberes diferentes'' (FREIRE, 2011, p.68), portanto,
o professor no pode ser considerado/tratado como um ser que detm total conhecimento, o qual
deve ensinar de forma vertical/depositante, pois somos todos seres inconclusos (FREIRE, 2011,
p.101) ,e pelo desenvolvimento desta inconcluso, que ns nos formamos. Contudo, para atingir os
alunos com uma maior amplitude, o cotidiano do prprio uma grande possibilidade, pelo fato do
mesmo poder assimilar, diferenciar, comparar e refletir sobre as diferenas existentes no espao, as
quais ainda no tinha sido-lhe apresentada como realidades geogrficas, alm das modificaes da
forma de ler o mundo do mesmo.
O discente quando estuda o que circunda tem o interesse e a curiosidade de saber e decifrar
os enigmas que o ambiente impe, seja de localizar-se, de entender as aglomeraes, de
compreender as diferenas sociais, ou seja, todas as situaes que esto em seu meio, ao seu redor,
visto a importncia do vivenciado, o ensino tem um vnculo com o cotidiano e com os saberes
geogrficos que os mesmos trazem de casa, portanto devemos estabelecer um paralelo que
possibilite um pice do sucesso escolar, gerando inquietaes dentro do prprio contexto, para
elucidar tais aspectos foi-se questionado a frequncia em que se trabalhado o cotidiano do
discente dentro da sala de aula. O primeiro ponto a destacar foi que 60% dos professores
entrevistados alegaram que usam corriqueiramente o cotidiano do discente, demonstrando certa
integrao da realidade do aluno, ou seja, seu cotidiano com o contedo terico abordado em sala,
tornando essas aulas mais dinmicas, com os alunos mais participativos. E os outros 40%
afirmaram que, apenas s vezes o cotidiano trabalhado, no demonstrando o motivo de tal ato.
Demonstrando a grande lacuna existente no Ensino de Geografia elucidativo, demonstrativo, o
qual possibilita internalizar os conceitos vivenciados pelos alunos, mas ao mesmo tempo mostra um
avano dos educadores, os quais comeam a notar as inmeras possibilidades de se trabalhar e
pensar o cotidiano em sala de aula, para que cada vez mais o ensino de Geografia rompa com seu
carter tradicionalista.

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Quando o docente atravs da ao-reflexo consegue promover dentro do processo de
ensino-aprendizagem a interao dos conhecimentos do aluno advindo do cotidiano, o
desenvolvimento scio-educativo engendra aos educandos uma interao maior com o prprio
espao em que habita, tendo noo de sua importncia para o meio enquanto ser atuante nas
transformaes do espao, favorecendo a construo de uma identidade social do aluno. Deste
modo, fato que essa juno entre o ensino-aprendizagem com os saberes geogrficos do aluno,
proporciona uma educao que quebra um elo tradicionalista e percorre uma educao de interao
do conhecimento que o aluno j contm com saberes que sero complementares com este
conhecimento j adquirido formando um elo entre reflexo docente, a sua prtica, o conhecer a
realidade dos educandos, a insero dessa realidade nos contedos abordados, e para no fechar um
ciclo, olhar para opes que possam se acrescentadas fazendo progredir esse sistema holstico de
ensino.
A cidade como palco dinamizador da prxis social do educando
O cotidiano algo que geralmente nos coloca a uma afetividade e proximidade com o
espao, ou seja, a realidade que nos cerca. Exaltando essas relaes de vivncia entram numa
condio exponencial, enquanto sua condio de ensino, a vida cotidiana no esta fora da
histria, mas no centro do acontecer histrico: a verdadeira essncia da substncia social
(HELLER, 1972, p.20), e dentro da sociedade que o educando vai construindo a sua identidade
enquanto cidado, e assim modificando o espao em que habita, visto que habitar implica mais do
que morar, cultivar ou organizar espao. Significa viver de um modo pelo qual se est adaptado aos
ritmos da natureza (BUTTIMER, 1985, p.166), tais ritmos esto relacionados como o homem se
desenvolver dentro do prprio cenrio epistemolgico da sociedade em que est inserido, e assim
o homem pela sociedade vai organizando seu espao, conforme a sua necessidade, o que segundo
Castoriadis (1987);
O homem s existe na e pela sociedade e a sociedade histrica. A sociedade como
tal uma forma, e cada sociedade dada uma forma particular e mesmo singular. A
forma implica a organizao (CASTORIADIS, p. 288).

A forma de organizao da sociedade incide lugares nicos dentro da prpria organizao


espacial materializada nas cidades, lugares que se desenvolvero atividade pelo cotidiano, a
organizao espacial a expresso material do homem, resultado do trabalho social
(CASTROGIOVANNI, 2012, p. 55) e cada modificao do homem condiciona uma mudana de
seu espao vivido (BOLLNOW, 2008, p.18), e assim criando mais lugares dentro do seu espao de
vivncia, portanto o ensino de geografia deve utilizar deste cenrio para elucidar os processos de
modificao do homem, fazendo com que os educandos deixem de ver a cincia geogrfica como
uma disciplina escolar e passe a ter um olhar investigativo e geogrfico pautado no entendimento
das relaes sociais, a cidade deve ser vista pelo educador como fonte infinita de material didtico e
desenvolvimento cognitivo para os alunos, valorizando atravs do cotidiano do prprio aluno, as
vivncias dentro da sua prpria cidade. Ao questionar os entrevistados se existe possibilidade de se
trabalhar com o ensino de Geografia atravs da vivncia dos alunos, 80% relatou que existem
inmeras possibilidades de se trabalhar com o mundo vivido do aluno dentro da sala de aula, alguns
ainda demonstram possibilidades de se trabalhar a prpria cidade, como relata a Professora X;
Formulando desafios ao iniciar uma aula; percebendo alguma transformao seja em qualquer mbito, da cidade
local. Gerando assim oportunidade dos alunos exporem suas ideias, desta maneira o ensino passa a ter
contribuies dos prprios educandos os quais internalizam os conceitos por se tratar de questes
vivenciadas todos os dias pela prtica diria dos alunos, assim o professor rompe com o sistema

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mecnico de ensino o qual a educao deixa de ser um ato de depositar, em que os educandos so
os depositrios e o educador o depositante (FREIRE, 2011, p. 80) e se torna um ato de elucidao
do conhecimento, onde o aluno est diretamente inserido na construo do prprio conhecimento.
A geografia (cincia multidisciplinar) com ensino interdisciplinar
A Geografia por ser uma cincia que abre horizontes para vrios outros saberes, denota
vrias possibilidades de se trabalhar, sendo que a multidisciplinaridade um elemento chave para a
cincia geogrfica permitindo que a mesma, veja o mundo de maneiras diversas e sem concepo
generalizada, realando a interpretao do espao. Esses horizontes permitem que o professor
indague o aluno pelo prprio lugar.
Vrios questionamentos podem ser feitos. Se estiver estudando o assunto de hidrologia,
por exemplo, o professor pode comear a questionar como o uso de gua em sua casa, como os
outros ao seu redor usam esse recurso natural, se existem locais de preservao/conservao das
guas na sua cidade, qual o rio que abastece a cidade em que mora, o que ele procura fazer para
preservar as guas, entre outras... E devem ser feitos para que haja possibilidades de troca de
experincias de aluno professor ou vice-versa, possibilitando tambm se trabalhar com vrias outras
matrias escolares, como cincias, histria, matemtica entre outras.
Exaltando o aluno como um espectador, e consequente como um protagonista do seu
espao, nessa concepo o aluno tem que ser um protagonista em seu espao construindo,
destruindo e reconstruindo suas vises de mundo e o professor cumpre seu papel de mediador
nesta trajetria. Pois se o docente no tiver esta ateno, um grande cenrio pode passar
despercebido aos olhos do discente, gerando uma grande perca da elucidao perceptiva e cognitiva
do aluno. Para isso preciso que o professor saiba pensar criticamente a realidade social e se
colocar como sujeito transformador dessa realidade (CAVALCANTI, 2012, p.73) para que assim
possa elucidar a cidade como espao de vivncias e lcus da transformao social pelos prprios
educandos. Construindo juntos (aluno/professor/professor/aluno), um ensino de Geografia
pautado na vida cotidiana do vivenciando, o qual agente transformador do espao, para que
atravs disso ocorra o aprendizado, ao qual necessrio, segundo Vygotsky (in OLIVEIRA, 1998,
p. 57), considerar o processo de ensino-aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende,
aquele que ensina e a relao entre essas pessoas (...) justamente por sua nfase nos processos sciohistricos, a ideia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no
processo. Conforme demonstra Cavalcanti (2012), construir um ensino dinmico, pela vivncia
geogrfica, mediante da ao com a realidade social;
O ensino um processo dinmico que envolve trs elementos fundamentais: o aluno, o
professor e a matria. Os trs elementos esto interligados, so ativos e participativos,
sendo que a ao de um deles influencia ao dos outros. O aluno sujeito ativo que
entra no processo de ensino e aprendizagem com sua bagagem intelectual, afetiva e
social, e com essa bagagem que ele conta para seguir no processo de construo; o
professor, tambm sujeito ativo no processo, tem o papel de mediar s relaes do
aluno com os objetivos de conhecimento; a geografia escolar considerada no processo
como uma das mediaes importantes para a relao dos alunos com a realidade
(CAVALCANTI, 2012, p.48).

A prpria prtica de viver proporciona o conhecimento de diversos aspectos, ou seja, o


nosso dia-a-dia condicionalmente interdisciplinar, sendo que ao passar nas ruas e identificar onde
est, a matemtica presente na condio dos nmeros nos endereos, a distncia a percorrer, a

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velocidade necessria para chegar ao seu objetivo, o material que compe a estrada ou rua onde
est, o ar que se desloca em seu rosto, os debates polticos que esto na mdia e/ou em sua
sociedade, a chuva que cai e a chuva que no cai (estiagem), toda a vida presente em sua volta.
Tudo isso, pode ser e deve ser trabalhado para que o discente saiba o porqu estudar aquela
disciplina e mais que isso, desenvolva um olhar crtico perante os fenmenos que os circundam,
interpretando e compreendendo a sua complexidade. Tal olhar proporcionar uma viso de que as
paisagens, locais, na maioria das vezes, fazem parte das vidas particulares das pessoas que vivem no
lugar. Portanto, agrega-se a essas paisagens, alm de um valor afetivo, um sentido esttico capaz de
marcar no imaginrio das pessoas a identidade do lugar (CALLAI, 2012, p.83), valor afetivo que
proporciona a indexao com o contedo cogitado.
Consideraes finais
A condio dinmica dos conhecimentos geogrficos inclui nova possibilidade de reflexo
sobre a cidade como espao vivido e de ensino aprendizagem para e pelos educandos, os espaos
externos da escola devem ser considerados como fontes fornecedoras de material de ensino
interdisciplinar, construindo um ensino alm dos muros da prpria escola, tais necessidades s
podem ser supridas pelo cotidiano, todavia, as transformaes que ocorre ao longo do tempo na
educao so resultantes dos movimentos do espao, sendo a sociedade o aparato modificador. E a
adaptao do ensino-aprendizagem preenchida pela vivncia do aluno, para que o progresso do
aluno alcance um futuro discente com uma viso holstica no apenas de sua cidade, mas de uma
viso que abranja o mundo com seus diferentes fenmenos, onde o experimentado faz um paralelo
com o espao geogrfico, destacando essa condio emprica como possibilidade de
desenvolvimento do aluno.
Para que assim a Geografia como fonte de referncias pelo vivido, possa desenvolver em
seus educandos um olhar investigativo de toda cotidianidade existente nas cidades, possibilitando
desenvolver reflexes que rompam os limites existentes no processo de ensino e aprendizagem,
vinculado ao processo de maximizao do sucesso escolar, e da vida escolar dos alunos, onde uma
educao integrada sociedade contribui para a ampliao pedaggica no quesito formao integral
dos educandos, pois o ensino rompe os muros da escola, e elucida a aprendizagem
rotineiramente.
Pensar em um ensino de Geografia pela percepo pensar a elucidao da prpria
sociedade, pois no h sociedade sem prtica educativa nem prtica educativa sem sociedade
(LIBNEO, 2013, p. 17), demonstrando a mutualidade ligada s necessidades sociais, dentro ou
fora da cidade, e permitir que as disciplinas escolares tenham uma expanso para se trabalhar o diaa-dia, pois a maior das disciplinas o cotidiano, o qual compe grandes perodos de nossas vidas,
sendo assim viver um ato de ensino-aprendizagem, onde estaremos sempre prontos a apreender
ou disseminar algo.
Referncias
BOLLNOW, Otto Friedrich. O homem e o Espao. Traduo de Aloso Leoni Schimid. Curitiba:
Editora UFPR, 2008, 327p.
BUTTIMER, Anne. Aprendendo o Dinamismo do Mundo Vivido. 1985. In:
CHRISTOFOLETTI, Antonio. Perspectivas da Geografia. So Paulo- SP: DIFEL, 1985, 318 p.
CASTORIADIS, Cornelius. As Encruzilhadas do Labirinto I. Traduo de Carmen Sylvia
Guedes e Rosa Maria Boaventura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, 288 p.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia Escolar e a Cidade: ensaios sobre ensino de
geografia para a vida urbana cotidiana, 3 Ed.- Campinas SP; Papirus, 2012, 190 p.

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CAVALCANTI, Lana de Souza. O Ensino de Geografia na Escola, Campinas-SP; Papirus, 2012,
208 p.
CALLAI, Helena Copetti. Estudar o Lugar para Compreender o Mundo. 2012. In:
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos/ CALLAI, Helena Copetti/ KAERCHER, Nestor Andr.
Ensino de Geografia: prtica e textualizaes no cotidiano, 10 Ed.- Porto Alegre: Medio, 2012,
144 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da tolerncia; Organizao, apresentao e notas Ana Maria Arajo
Freire, 2 Ed. Rio de Janeiro RJ; Editora Paz e Terra 2013, 399 p.
________, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Editora Paz e
Terra, 2011. 253 p.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I. CACETE. N. H. Para ensinar e aprender
Geografia. 3 ed. So Paulo: Editora Cortez, 2009, 383 p.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972, 121 p.
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Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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ANLISE DISCURSIVA: O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA
EM UMA SALA DE AULA
Jnatas Gomes Duarte19
Maria Jos de Pinho20
O homem que fala utiliza a lngua para realizar, de forma
compreensiva e adequada em relao aos seus parceiros, e utilizando
enunciados comunicativos (potencialmente) coerentes, uma inteno de
comunicao e/ou atuao (inteno comunicativa). (SCHMIDT,
1978, p. 18).

Resumo
Este artigo teve como objetivo situar o campo discursivo e fornecer alguns elementos para justificar
o estudo de lnguas e estabelecer as possibilidades desse conhecimento para quem est envolvido
com o ensino e a aprendizagem. Alm de analisar algumas noes-chave da Anlise do Discurso
(AD) francesa que so: 1. Lngua/texto/discurso; 2. Ideologia; 3. Sujeito/ assujeitamento. Para
tanto teve embasamento em tericos que estudam a AD como Eni Orlandi (2000) e Helena
Brando (1994). Para a gerao de dados, a pesquisa primou pela observao no participante
acompanhada de elaborao de dirio de campo. Os dados gerados foram analisados a partir dos
pressupostos tericos e metodolgicos da AD e da pesquisa de natureza qualitativa, constituindo-se
em um estudo de caso. Constatou-se que o ensino e a aprendizagem de lngua inglesa, no tem
alcanado o nvel desejado, que o engajamento discursivo dos alunos, pois os mesmos no se
comunicam na lngua algo, sendo assim no so capazes de realizar formaes discursivas.
Palavras-chave: Anlise do discurso; Ensino, Aprendizagem; Carter sociointeracional.
DISCURSIVE ANALYSIS: THE TEACHING OF FOREIGN LANGUAGE IN A
CLASSROOM
Abstract
This paper aimed to situate the discursive field and provide some elements to justify the study of
languages and establish the possibilities of this knowledge for those involved with teaching and
learning. Besides analyzing some key notions of French Discourse Analysis (DA) which are: 1.
Language / Text / Speech 2. Ideology 3. Subject / subjection. For both had grounding in
theoretical that studying DA as Eni Orlandi (2000) and Helena Brando (1994). For data
generation, research excelled by non-participant observation followed by preparation of a field
journal. The data have been analyzed from the theoretical and methodological assumptions of DA
and qualitative research, consisting in a case study. It was found that the teaching and learning of
English, has not reached the desired level, which is the discursive engagement of the students, as
they do not communicate in the language of something, so are not able to perform discursive
formations.
Keywords: Discourse Analysis, Teaching, Learning, Character sociointeracional.

Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Letras: Ensino de Lngua e Literatura da Universidade


Federal do Tocantins UFT. E-mail: jonatas@uft.edu.br
20 Doutora em Educao e Currculo. Professora do Programa de Ps-Graduao em Letras: Ensino de
Lngua e Literatura da Universidade Federal do Tocantins UFT.
19

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Humanas e Cincias Sociais Ano 10 N24 v.2 2014 ISSN 1809-3264
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Introduo
O presente artigo teve como objetivo principal situar o campo discursivo e fornecer alguns
elementos para justificar o estudo de lnguas estrangeiras e estabelecer as possibilidades desse
conhecimento para quem est envolvido com o ensino e a aprendizagem.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira tem, segundo os PCN um carter
sociointeracional, isto , se realiza na interao com outros, em uma relao dialgica em que h
constante troca de informaes entre os sujeitos da comunicao, resultando no engajamento
discursivo dos sujeitos. Ento, necessrio que ocorra formaes discursivas durante a aula. Os
parmetros curriculares nacionais para a Lngua Estrangeira (Brasil, 1998) afirmam que:
A aprendizagem de Lngua Estrangeira uma possibilidade de aumentar a percepo do
aluno como ser humano e como cidado. Por isso, ela vai centra-se no engajamento
discursivo do aluno, ou seja, em sua capacidade de se engajar ou engajar outros no
discurso, de modo a poder agir no mundo social. Para que isso seja possvel
fundamental que o ensino de lngua Estrangeira seja balizado pela funo social desse
conhecimento na sociedade brasileira. (BRASIL, 1998, p.63).

Comecemos por esta pergunta: O conhecimento de Anlise do Discurso (AD), como


campo terico de estudos da linguagem, so teis para o ensino de lnguas? Antes que ela possa ser
respondida, h de perguntar-se: de que trata a AD? Uma resposta prvia que h vrias correntes
que teorizam sobre o discurso, e em cada uma h uma relao especifica de conceito com outros do
mesmo campo: discurso, lngua, texto, ideologia. Neste artigo trabalhamos a Anlise do Discurso de
orientao francesa, que se desenvolve h mais de cinquenta anos
Percurso Metodolgico
A presente pesquisa se define como um estudo de caso, de abordagem qualitativa,
compreendido como uma estratgia metodolgica que consiste na abordagem, com tcnicas
apropriadas, de situaes especficas, o caso pode ser um acontecimento, individual ou coletivo,
dentro de um determinado contexto ou situao social. Yin (2005) relata que estudo de caso uma
forma de se fazer pesquisa investigativa de fenmenos atuais dentro de seu contexto real, em
situaes em que as fronteiras entre o fenmeno e o contexto no esto claramente estabelecidos.
Para a gerao de dados, a pesquisa primou pela observao no participante acompanhada
de elaborao de dirio de campo. Observamos uma sala de aula de lngua inglesa do 1 ano do
ensino mdio.
Neste estudo, utilizamos os pressupostos tericos e metodolgicos da Anlise do Discurso
da Escola Francesa edificada no final dos anos 60, por Michel Pcheux, praticada no Brasil por
tericos como Eni Orlandi e Helena Brando. A AD surgiu de uma necessidade de superar uma
lingustica formal, que concebe a lngua como um sistema abstrato, assentada na crena de que os
sentidos so transparentes e de domnio consciente dos interlocutores, propondo a anlise das
condies de possibilidades do discurso, a partir do pressuposto de que o discurso encontra
determinaes num processo histrico e social.
A anlise do discurso, trabalhando na confluncia desses campos de conhecimento,
irrompe suas fronteiras e produz um novo recorte de disciplinas, constituindo um novo

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objeto que vai afetar essas formas de conhecimento em seu conjunto: este novo objeto
o discurso. (ORLANDI, 2000, p. 20).

A AD se preocupa com as condies de enunciabilidade do discurso, considerando sua


inscrio em relaes ideolgicas e filia-se a trs regies de conhecimento: a Lingustica, o
Marxismo e a Psicanlise, que so re-significadas sob a perspectiva do discurso.
Discusso e anlise dos dados
A AD, no se trata apenas de transmisso de informao, como se a fala resultasse de um
processo assim classificado. Ex: algum fala, refere alguma coisa, baseando-se em um cdigo, e o
receptor capta a mensagem, decodificando-a. Na verdade a lngua no s um cdigo entre outros,
no h essa separao entre emissor e receptor. Ento, podemos dizer que no se trata de
transmisso de informao apenas, pois, no funcionamento da linguagem que pe em relao
sujeito e sentidos afetados pela lngua.
A linguagem serve para comunicar e para no se comunicar. As relaes de linguagem so
relaes de sujeitos e de sentidos e seus efeitos so mltiplos e variados, ou seja, o discurso feito
de sentidos entre locutores. Segundo Marilena Chau (1995), a linguagem :
(...) um instrumento do pensamento para exprimir conceitos e smbolos, para transmitir
e comunicar ideias abstratas e valores. A palavra uma representao de um
pensamento, de uma ideia ou de valores, sendo produzida pelo sujeito pensante que usa
sons e letras com essa finalidade. O pensamento puro seria silenciado ou mudo e
formaria, para manifestar-se, as palavras. Duas provas poderiam confirmar essa
concepo de linguagem: o fato de que o pensamento procura e inventa palavras; e o
fato de que podemos aprender outras lnguas, porque o sentido de duas palavras
diferentes em duas lnguas diferentes o mesmo e o tal sentido a ideia formada pelo
pensamento para representar ou indicar coisas. (CHAU, 1995, p. 142).

A linguagem significativa quando comunica, quando h um processo de compreenso.


Sabe-se que o meio social e cultural so fatores que influenciam na linguagem, e se o ser humano
tem a necessidade de se comunicar, ele o maior criador de recursos que auxiliam na produo da
linguagem, e seu maior recurso para a comunicao a palavra.
Pretendemos no decorrer do texto analisar e relacionar o ensino de lngua inglesa com
algumas noes-chave da AD francesa que so as seguintes: 1- Lngua/texto/discurso; 2- Ideologia;
Sujeito/ assujeitamento.
Lngua/texto/discurso
As manifestaes discursivas tm sempre uma base lingustica, mas a lngua no aqui
considerada apenas como um sistema, como uma construo acabada, considerado em sua
estrutura interna. Uma lngua abre possibilidade de inovao e por isso mesmo possvel constatar
que, com o passar do tempo, ela sofre mudanas.
De acordo com as aulas que observamos podemos dizer que a prtica lingustica tem
sempre um acontecimento, e isso implica interlocutores, ou sujeitos de discursos, implica situao
de uso, contexto cultural e contexto social. Ento, se a lngua pode ser a mesma, o acontecimento
discursivo cada vez nico. Do ponto de vista do discurso o modo de produo de sentidos um

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elemento crucial, e o que se produz associado a espaos de discursos j construdos-da priorizarse a noo de interdiscurso.
Em uma aula a professora trabalhou um texto cujo ttulo era halloween, este texto
apresentava um marca cultural americana e uma ideologia capitalista, pois o dia das bruxas
(halloween) faz parte do folclore americano, e atualmente visa o capital, o lucro, por que os norteamericanos usam essa data para comercializar doces, bombos, entre outros. O texto no estava
ligado com a realidade cultural dos alunos, da se explica por que eles no participaram
discursivamente sobre o texto.
A concepo de texto, como unidade que materializa discurso, abarca o horizonte social,
integrando outras formas de linguagem. Um texto uma unidade to complexa, considerando os
processos que nele tomam corpo, a partir da base lingustica, que impossvel atribuir uma simples
definio. Usamos ento alguns ngulos da AD para apresentar o que seja um texto.
1. Apresenta-se como uma unidade de sentido
2. um objeto no s lingustico, mas tambm histrico;
3. Como objeto discursivo no fechado: tem relao com outros textos e com a
memria discursiva (toda a memria dos discursos sociais que se chama
interdiscurso).
O professor deve ter conhecimento do que significa a linguagem em seu sentido amplo,
para favorecer a construo de significados na sala de aula. O aluno deve usar todo o seu
conhecimento para conseguir construir significados sociointeracionistas. A linguagem referente ao
ensino-aprendizagem de lnguas se justifica da seguinte forma:
A linguagem enquanto discurso no constitui um universo de signos que serve apenas
como instrumento de comunicao ou suporte do pensamento; a linguagem enquanto
discurso interao, e um modo de produo social; ela no neutra, inocente (na
medida em que est engajada numa intencionalidade) e nem natural, por isso o lugar
privilegiado para a manifestao da ideologia. (BRANDO, 1994, p. 12).

Portanto, a linguagem enquanto discurso, deve ser vista como um lugar de interao, e
dessa forma, um modo de produo social, no qual os sujeitos participam e possuem carter ativo
na produo social e na interao. A linguagem viva, sendo assim no possui carter de
neutralidade. Na verdade, so as caractersticas da linguagem enquanto um lugar onde a
intencionalidade est presente, que faz dela, tambm, o lugar em que a ideologia se manifesta, pois
atravs da linguagem que as manifestaes individuais ou coletivas se articulam. a maneira de
engajar o sujeito e sua realidade.
Ideologia
A palavra ideologia o conjunto de idias, concepes ou opinies sobre algum ponto
sujeito a discusso. A AD partiu do conceito desenvolvido por Louis Althusser nos anos 60.
Segundo Althusser (1974), ideologia representa uma relao imaginaria dos indivduos
relativamente a sua existncia, e que estaria materializada em aparelhos de controle (tais como a
igreja, a escola, o estado) e em prticas sociais.
No se v a ideologia como um processo de ocultao da realidade, embora ela possa
funcionar na manipulao subjetiva. Isso porque, em principio, trata-se de um processo
inconsciente. Devido a essa qualidade, ideolgica e inconsciente do sentido psicanaltico, foram

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articulados no campo da AD. Assim os sujeitos sofrem presses ideolgicas e simultaneamente, so
condicionados por seus desejos inconscientes. Esse reconhecimento no campo da teoria
estabeleceu uma subjetividade.
Nas aulas que observamos ntida a ideologia da professora, pois quando ela fala que o
aprendizado de uma lngua estrangeira se faz necessrio devido globalizao para no nos
sentirmos isolados no mundo globalizado. A temos a ideologia capitalista nas entre linhas, pois a
globalizao nada mais nada menos que o livre mercado entre as naes do mundo, e por isso
seria necessrio obter uma segunda lngua para poder conseguir um bom emprego e no se sentir
isolado do mundo capitalista.
A ideologia tambm se fez presente atravs dos textos sobre a cultura americana e inglesa.
Desta forma podemos dizer que ocorre uma alienao cultural, pois os alunos esto aprendendo
uma nova cultura que no condiz com o contexto social e cultural em que vivem no seu cotidiano.
Sujeito/assujeitamento
Na AD o conceito de sujeito bastante complexo, ele apresentado como no-uno, ou
seja, dividido, fragmentado, a subjetividade se manifesta atravs de posies que podem ser
detectadas no discurso, a AD ver na fragmentao do sujeito a possibilidade de explicar tambm o
discurso como lugar de disperso, nos discursos, o sujeito enunciador ocupa determinadas posies
e, naturalmente, sua voz influenciada pelo que se espera a partir dessa posio (formao
discursiva). Da que haja discursos especficos, tais como o da sala de aula, o do jornalismo, o da
religio, entre outros.
Segundo Orlandi (2000), a lngua sujeita ao equivoco e a ideologia um ritual com falhas
que o sujeito, ao significar, se significa. Por isso, dizemos que a incompletude a condio da
linguagem nem os sujeitos nem os sentidos, logo, nem o discurso, j esto prontos e acabados.
O ponto de articulao dos processos ideolgicos e dos fenmenos lingsticos ,
portanto, o discurso. E para Foucault o discurso o espao em que poder e saber se
articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido
institucionalmente (BRANDO, 1994, P. 12).

Podemos dizer que o lugar de fala do sujeito constitutivo do que ele diz e da sua posio
hierrquica, social ou cargo. Assim, se o sujeito fala a partir do lugar de professor, suas palavras
significam de modo diferente do que se falasse do lugar do aluno.
A vertente da AD que assume a orientao psicanaltica de compreenso do sujeito afirma
que o inconsciente fala pelo sujeito, e acaba mostrando o que ele no diria exercendo sua vontade.
Alm do mais, h uma dimenso ideolgica em todas as prticas, que orienta tambm o
comportamento no sentido da homogeneizao. Isso significa que se detecta o assujeitamento, ou
seja, o sujeito se submete a algo, a algum, a instituies, dadas s relaes de poder que permeiam
a sociedade.
De acordo com Pcheux (1995), a linguagem constituda pela ideologia, o indivduo
interpelado em sujeito pela ideologia. Conforme a teoria de Althusser (1974) acerca da interpelao
do sujeito, que afirma haver ideologia somente pelo sujeito e para o sujeito. Pcheux defende que a
noo de assujeitamento como um mecanismo que incita o sujeito a submeter-se s condies de
produo impostas pela ordem superior, mesmo tendo a iluso de autonomia e liberdade de ao.
Logo, a interpelao do indivduo em sujeito de seu discurso se efetua:

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[...] pela identificao (do sujeito) com formao discursiva que o domina (na qual ele
constitudo como sujeito): essa identificao, fundadora de unidade (imaginria) do
sujeito, apoia-se no fato de que os elementos do interdiscurso o pr-construdo e
processo de sustentao, que constituem, no discurso do sujeito, os traos daquilo que
o determina, so re-inscritos no discurso do prprio sujeito. (PCHEUX, 1995, p.
163).

Nessa perspectiva, tem-se uma mquina discursiva geradora de cada processo discursivo
posto que o sujeito no concebido como originrio de seu discurso, apresentando-se assujeitado a
essa mquina, configurada como um dispositivo que determina as possibilidades discursivas desse
sujeito. Logo, conforme Mussalim (2006, p. 133), [...] quem de fato fala uma instituio, uma
teoria, uma ideologia.
O sujeito e lngua so inseparveis, por que no elo estabelecido entre os sujeitos pelo
discurso que se realizam os efeitos de sentido. O sujeito s se faz sujeito quando ele fala, ou seja, o
sujeito , portanto, posio enunciativa. Quando algum sofre um processo de
interpelao/identificao impostas pelas relaes scias e ideolgicas, este no entendido como
indivduo, mas assujeitado em indivduo falante. Ento, podemos dizer que os alunos da sala de
aula que observamos sofre um assujeitamento, eles no foram capazes de fazerem formaes
discursivas na lngua algo, pois foram induzidos a somente repeties coletivas.
Exemplo:
P- ... ento vamos l...
P- dress...
A- dress...
P- pants...
A- pants...
P- jacket...
A- Jacket
Para que o ensino de lngua estrangeira alcance o objetivo proposto pelos PCN
necessrio que as quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever) sejam desenvolvidas em sala de
aula. Afinal, para que os alunos se tornem engajados discursivamente e consigam construir um
discurso como sujeito falante e ouvinte de outra lngua, eles precisam aprender a falar, ler e escrever
na lngua que esto aprendendo.
Consideraes Finais
Nas aulas observadas evidenciou-se que a professora no segue uma linha emergente do
ensino de lnguas e sim uma linha tradicional, pois os alunos ficavam esperando pelas orientaes
da professora e eles somente participavam quando eram formuladas perguntas. Percebeu-se que
existia certa hierarquia, pois os alunos faziam somente o que a professora pedia. Parecia que eles
no se sentiam vontade para fazerem perguntas para participarem ativamente das aulas.
O ensino de Ingls no nvel fundamental e bsico no tem alcanado os objetivos
propostos, que dar condies aos alunos para que eles utilizem a lngua, de forma discursiva e
significativa, na comunicao. Quando digo comunicao, refiro-me comunicao, tanto na forma
oral como escrita. O que tem ocorrido que o aluno depois de passar parte do ensino fundamental
e todo o ensino bsico estudando Ingls, adentra ao nvel superior sem o conhecimento necessrio

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para se engajar discursivamente, pois eles no so capazes de realizar formaes discursivas na
lngua alvo.
A anlise nos possibilita dizer que o processo de ensino e aprendizagem na sala de aula
observada tradicional, pois em relao aos aspectos discursivos da interao, constatam-se poucas
perguntas dos alunos para a professora, o que significa que o discurso na sala de aula tem funes
diferentes para os participantes. E que os alunos sofrem um assujeitamento, ou seja, se submeteram
as ideologias e ao mtodo de ensino da professora.
Em suma, evidenciou-se que o ensino e a aprendizagem de lngua estrangeira, no tem
alcanado o nvel desejado, que o engajamento discursivo dos alunos, pois os mesmos no se
comunicam na lngua algo, sendo assim no so capazes de realizar formaes discursivas.
Referncias
ALTHUSER, L. (1974). Ideologia e Aparelho Ideolgico de Estado. Lisboa.
BRANDO, H. (1994). Introduo Anlise de Discurso. Campinas: Pontes.
BRASIL. Minrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lngua Estrangeira. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1995.
MUSSALIM, F.; BENTES, A. Introduo lingstica 2: domnios e fronteiras. 5. ed. So Paulo: Cortez,
2006.
ORLANDI, Eni, P. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2000.
PCHEUX, M. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. 2. ed. Campinas: UNICAMP, 1995.
SCHIMIDT, S. J. Lingustica e Teoria de Texto. So Paulo: Pioneira, 1978.
YIN, Robert K. Estudo de caso. Planejamento e mtodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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REFLETINDO UMA EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
A PARTIR DA NOO DE FORMAO OMNILATERAL
Leandro Haerter21
Angelita Soares Ribeiro22
Hlcio Fernandes Barbosa Jnior23
Denise Marcos Bussoletti24
Resumo
Compreendendo a Educao Escolar Quilombola como uma nova modalidade da Educao Bsica
brasileira, este texto busca aproximar a referida temtica da noo de Formao Omnilateral,
enquanto um modelo de formao humana que contempla todas as dimenses do humano,
entendendo os homens como sujeitos complexos, inseparveis em suas lateralidades. Dessa
discusso terica, possvel refletir acerca de um currculo diferenciado, capaz de valorizar culturas,
conhecimentos e histrias quilombolas.
Palavras-chave: Educao escolar quilombola; Formao omnilateral; Currculo.
Abstract
Understanding the Maroon School Education as a new mode of the Brazilian Basic Education, this
text seeks to approximate the mentioned subject to the Omnilateral Formation notion, as a model
of human formation which includes all dimensions of human, understanding the men as a complex
subjects, inseparable in their lateralities. From this theoretical discussion is possible to think about a
differentiated curriculum, which is able to value maroon cultures, knowledge and histories.
Keywords: Maroon school education; Omnilateral formation; Curriculum.
Introduo
Havia uma poca na qual no haviam histrias para serem contadas, elas pertenciam ao
deus Nyame e ficam no Cu, dentro de um ba. As pessoas se relacionavam uma com as outras,
mas no haviam histrias para serem contadas. Ento, Anansi subiu ao Cu para encontrar Nyame
e comprar as histrias para que pudessem ser contadas em sua aldeia, tecendo e subindo, tecendo e
subindo, at chegar. Nyame pediu para Anansi trs presentes, em troca do ba com as histrias.
Osebo (leopardo com dentes de sabre), Mmboro (marimbondos que picam como fogo) e Moatia (a
fada que nenhum homem viu) eram os desejos do deus. Anansi concorda e retorna Terra, ao
incio de sua teia, capturando os trs presentes. Retorna ao Cu e para surpresa de Nyame, lhes
entrega os trs desejos. Assim, o deus entrega aranha o ba que contm todas as histrias, e desde
aquele dia estas passaram a ser de Anansi, que as espalhou para toda a humanidade com sua teia
(AMADOR DE DEUS, 2011).
Doutorando no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pelotas
(PPGE/UFPel). Tcnico em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Sul-rio-grandense/Cmpus Pelotas. E-mail: leandro@pelotas.ifsul.edu.br
22 Doutoranda no PPGE/UFPel. Assistente Social do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Sul-rio-grandense/Cmpus Pelotas - CaVG. E-mail: angelitalibeiro@cavg.ifsul.edu.br
23 Mestrando no PPGE/UFPel. Bolsista CAPES. E-mail: helcio_rs@msn.com
24 Doutora em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Professora
Assistente da Faculdade de Educao da UFPel e do PPGE/UFPel. Pr-reitora de Extenso e Cultura da
UFPel. E-mail: denisebussoletti@gmail.com
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Atualmente, a Educao Escolar Quilombola se coloca como uma nova modalidade de
ensino da Educao Bsica Brasileira, questo que tem sido amplamente discutida, em especial no
que tange elaborao de currculos escolares que contemplem as especificidades histricas,
culturais e demandas especficas dos diferentes coletivos quilombolas espalhados pelo territrio
brasileiro.
Acreditamos que o mito da aranha e divindade Anansi, nessa perspectiva, possa nos ajudar
a compreender possveis elementos afrodiaspricos que ainda resistem nos quilombos, onde a
resistncia do ponto de vista cultural e da permanncia em seus territrios tradicionalmente
ocupados, bem como das narrativas que emergem do ato de contao de histrias, configuram-se
como processos educativos de transmisso de saberes e aprendizados. Entendemos que do interior
destes processos de transmisso, possam ser extrados elementos para uma proposta de incluso de
fragmentos de histrias e culturas quilombolas nos currculos escolares da Educao Bsica.
Dessa forma, o texto que segue25 pretende aproximar a temtica da Educao Escolar
Quilombola da noo de Formao Omnilateral como um modelo de formao humana capaz de
contemplar todas as lateralidades do humano, refletindo acerca de um currculo diferenciado, que
respeite e valorize culturas, conhecimentos e histrias quilombolas.
possvel pensar um currculo escolar a partir da Formao Omnilateral?
Milhares de africanas e africanos vieram, compulsoriamente, para as Amricas na condio
de escravos. No Brasil, onde a escravido negra se manteve por mais tempo em relao aos outros
pases do continente americano, tem sido consensual entre pesquisadores, a idia de que a
instituio da escravido esteve acompanhada de forte resistncia elaborada por escravos para
resistirem ao sistema escravista, sendo a formao de quilombos uma de suas mais expressivas,
alm de se constituir como projeto poltico e coletivo pela liberdade, atravs da reinveno de
sociedades relativamente autnomas forjadas pela mescla de aspectos culturais, sociais e polticos
bastante distintos e dotados de expressivo vnculo com tradies africanas (FREITAS, 1984;
MOURA, 1986; MAESTRI, 2005).
Mas com a Abolio da instituio da escravido no ano de 1888, os sujeitos escravos
passaram condio de homens livres, o que no significou que tivessem sido implementadas
polticas pblicas para a incluso desses recm-libertos nos campos do trabalho, da educao formal
e em outros setores da sociedade brasileira mais abrangente.
Somente mais recentemente que a populao negra brasileira alcanou algumas
conquistas sociais importantes, sobretudo do ponto jurdico e educacional: o Artigo 68 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias da Constituio Federal de 1988 que garante aos
remanescentes de quilombo a posse definitiva de suas terras tradicionalmente ocupadas (BRASIL,
2000) e a Educao Escolar Quilombola, cujas Diretrizes Curriculares Nacionais foram aprovadas
em 2012 pelo Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 2012), esto entre os exemplos mais
relevantes.

Verso modificada do Ensaio apresentado como requisito parcial concluso do Seminrio Avanado:
Modelos de Formao Humana: Paideia, Bildung e Formao Omnilateral, ministrado no primeiro semestre
letivo de 2014, pelo Prof. Dr. Avelino da Rosa Oliveira e pela Profa. Dra. Neiva Afonso Oliveira, junto ao
PPGE/UFPel.
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Em termos conceituais, podemos definir um quilombo contemporneo da seguinte forma:
[...] o termo quilombo no se refere a resduos ou resqucios arqueolgicos de ocupao
temporal ou de comprovao biolgica. Tambm no se trata de grupos isolados ou de
uma populao estritamente homognea [...] consistem em grupos que desenvolveram
prticas cotidianas de resistncia na manuteno e reproduo de seus modos de vida
caractersticos e na consolidao de um territrio prprio [...] (ODWYER, 2002, p. 18).

Nessa perspectiva, quilombo contempla comunidades descendentes de ex-escravos que


se encontram h geraes resistindo em seus territrios, obtidos atravs de doaes, compra,
herana, prestao de servios, etc., no necessariamente, portanto, relacionada a quilombo em seu
sentido tradicional, compreendido historicamente como agrupamento de negros fugitivos do
sistema escravista. Este conceito contemporneo, ento, mais abrangente que o histrico, na
medida em que reconhece o desenvolvimento de geraes, um forte vnculo com o territrio
tradicionalmente ocupado, e trajetrias culturais e histricas especficas, que muito podem nos
ensinar em termos de valores civilizatrios, preservao de memria, espao de resistncia e
ressignificao de saberes.
Contudo, precisamos levar em considerao que a contribuio africana e afro-brasileira no
que se refere formao do povo brasileiro tm sido negligenciadas, muitas vezes atravs de
esteretipos sociais negativos apoiados num racismo cientfico que buscava naturalizar a
instituio da escravido e construir a viso de um sujeito africano como inferior, extico e ahistrico (FREYRE, 1936; PRADO JNIOR, 1965).
Nesse sentido, a Educao Escolar Quilombola, enquanto uma nova modalidade da
Educao Bsica brasileira se configura como um verdadeiro desafio do ponto de vista da
elaborao de currculos escolares que atendam os anseios e demandas das comunidades
quilombolas, em especial, do ponto de vista da formao humana, respeitando e valorizando suas
especificidades histricas e criando condies para que crianas e adolescentes se sintam
contemplados tanto nos contedos quando nas metodologias.
Assim, o que pretendemos defender aqui, que a Formao Omnilateral enquanto modelo
de formao humana, pode contribuir para a reflexo em torno de um currculo para uma
Educao Escolar Quilombola, tendo em vista que esta suscita inmeros debates em torno da
questo curricular para escolas que atendam alunos quilombolas, no apenas pela educao
diferenciada, mas, sobretudo, por uma proposta que busque uma formao cujo modelo
educativo considere e valorize as diversas dimenses do humano, em suas mais diferentes
lateralidades.
Feitas algumas breves consideraes sobre a Educao Escolar Quilombola, acredito que, a
seguir, conveniente lembrar que a Formao Omnilateral no se configura como um modelo de
formao humana em seu sentido histrico, justamente por no ter sido experienciado
historicamente durante um sculo ou mais como foi a Paideia (JAEGER, 1995) e a Bildung, ao
contrrio, configura-se como um modelo de formao humana que possibilita que o homem se
torne plenamente humano em todas as suas potencialidades.
A omnilateralidade um modelo de formao humana com forte inspirao marxista, cujos
fundamentos foram buscados/encontrados na filosofia social de Marx (MARX; ENGELS, 2005;
MARX, 2012), em poucos textos em que o filsofo aborda a temtica da educao com vistas a
mostrar seu grande projeto de vida, que a emancipao humana, conquistada apenas quando da

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superao do Estado capitalista que, por sua vez, no possibilita o desenvolvimento das
potencialidades humanas em todas as suas dimenses.
Para Marx e Engels (1978):
Para o marxismo, a arte e o trabalho so a mesma coisa, e com a abolio da odiosa
diviso do trabalho, consequentemente embrutecedora, que haver fuso entre poesia,
cincia e trabalho fsico [...] O prprio Marx queria escrever uma histria do trabalho,
da tcnica e da produo sobre cujas bases se ergue ao mesmo tempo a histria da
cincia e da arte, cujos produtos s se explicam se se tiver em conta o duro caminho
que todos os seres vivos abrem na vida e na produo de todos os dias, com a
contribuio de todos mesmo se essa histria alienada enquanto a sociedade estiver
despedaada em classes antagnicas (MARX; ENGELS, 1978, p. 20).

Assim, uma perspectiva omnilateral de formao humana percebe que estamos vivendo,
cada vez mais, em uma sociedade cujo modo de produo no cria condies favorveis para a
nossa emancipao, nos forma unilateralmente e no nos percebe como seres humanos dotados de
mltiplas dimenses (MARX, 1988). O horizonte a ser perseguido, dentro de uma perspectiva
omnilateral, o da emancipao humana, compreendendo formao como um processo que
envolve toda a vida, onde devem ser desenvolvidos todos os aspectos do ser humano.
Para a omnilateralidade, ento, a formao humana inclui a educao, em seus aspectos
formais e informais. Nesse caso, salientamos que comunidades quilombolas so fortemente
marcadas pela presena de narradores (HAERTER, 2010), isto , contadores de histrias que
contribuem significativamente para a transmisso oral de valores, tradies, aprendizados,
ensinamentos s geraes mais jovens, elementos que atualmente so desafiados a fazerem parte de
um currculo que considere especificidades quilombolas em sua abrangncia, sem a separao que
nossa sociedade capitalista aprendeu a fazer e a fragmentar. Tambm verdade, que em
comunidades quilombolas, existem fortes laos de reciprocidade (ODWYER, 2002; HAERTER,
2010) que so exemplos de outro tipo de relao que no se reduz ao mercado, pois consideram o
outro, o respeito ao mais velho e uma lgica cultural prpria que muito nos ensina sobre sistemas
de troca e ajuda mtua.
Acreditamos que o mais significativo aspecto da Formao Omnilateral para pensamos
sobre um currculo para uma Educao Escolar Quilombola seja a concepo de que os elementos
que compem o humano no so compreendidos separadamente, como nosso modelo atual de
educao o faz. Existe um momento para o intelectual, outro para o artstico, outro para o
desenvolvimento de aptides fsicas. Ao contrrio, a formao omnilateral concebe o homem como
um todo complexo, inseparvel em suas dimenses. , na perspectiva marxista, o princpio
fundante da educao.
A emancipao humana, projeto de Marx, ser possvel quando superarmos o
estranhamento e a alienao que ocorre quando percebemos que produzimos a mais-valia mas no
nos apropriamos dela, ao invs, quem se apropria justamente aquele que nos explora e quando
superarmos a concepo de homem que no se reconhece como humano, pois visto na tica
capitalista como uma mercadoria, uma mercadoria especial, mas ainda sim uma mercadoria. A
filosofia social de Marx nos ensina que o ser humano precisa ter todas as suas dimenses formadas
e possibilitadas, em detrimento lgica do capital que nos forma sujeitos unilaterais.

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Consideraes finais
Este texto buscou aproximar a noo de Formao Omnilateral temtica da Educao
Escolar Quilombola, pensando na Omnilateralidade como modelo de formao humana capaz de
contemplar os diversos aspectos do homem, dentro de um contexto que se discute a implantao
de currculos que contemplem saberes, culturas e especificidades histricas dos quilombolas.
Assim, acreditamos que a Formao Omnilateral, enquanto modelo de formao humana,
seja potente para refletirmos acerca de currculos voltados especificidade quilombola, por
compreender cada aluno como um todo complexo, inseparvel em suas dimenses, e por
considerar e valorizar a histria, a cultura, os valores civilizatrios no separadamente um do outro
ou de maneira fragmentada, mas sim enquanto constituintes do ser humano.
Referncias
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Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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NOTAS SOBRE FERRAMENTAS DE COMRCIO ELETRNICO
LIVRE E EDUCAO A DISTNCIA
Lucas Milani26
Elcia Tavares27
Resumo
A educao a distncia facilitada pela tecnologia e o avano nas comunicaes trouxe novas formas
de ensinar, aprender e possibilitaram a gerao de um novo modelo de negcios. Discutimos, neste
trabalho, a respeito das ferramentas de comrcio eletrnico livre, utilizadas no ensino a distncia,
apresentando as alteraes que so necessrias para adaptar a ferramenta de e-commerce para um
modelo de ensino. Os resultados dessa reflexo indicam que screencast eficiente para ensinar e
motivam os alunos a continuarem estudando.
Palavras-Chaves: Screencast; Comrcio Eletrnico; Ensino a Distncia.
Abstract
Distance learning facilitated by technology and the advancement in communications brought new
ways of teaching, learning and enabled the generation of a new business model. In this paper, we
discuss about the free electronic commerce tools used in distance learning and presenting the
changes that are necessary to adapt the tool of e-commerce for a teaching model. The results
indicate that screencast is efficient to teach and motivate students to continue studying.
Keywords: Screencast; E-commerce; Distance Learning.
Consideraes iniciais
Este trabalho se constitui como uma tentativa de contribuio s investigaes sobre novas
ferramentas de software que possibilitam a criao de contedo educacional, disponibilizado na
internet, atravs de software livre de comrcio eletrnico. Esse formato de negcio foi possibilitado
pelo avano e o baixo custo das tecnologias de comunicao dos ltimos anos, aliado evoluo do
hardware e software.
Utilizar software que registra a sada de vdeo por computador em atividade, chamado de
screencast, para criar contedo educacional e disponibilizar na internet j no uma tarefa to difcil.
Alm disso, a maioria dos docentes, seja na educao bsica ou no ensino superior, j utilizam o
computador e projetores ou outros recursos para ministrar suas aulas. Os professores que j
utilizam recursos mais avanados sabem que existem vantagens e desvantagens na utilizao de
aulas gravadas atravs de screencast.
Uma aula presencial permite que o aluno e o professor interajam debatendo suas dvidas,
tornando o ensino dinmico e o aprendizado rpido, mas o ensino atravs de plataformas web
Analista de sistemas; Graduando em Sistemas de Informao pela Faculdade Presbiteriana Gammon e
aluno especial no curso de Sistemas da Computao da Universidade Federal de Lavras UFLA.
27 Licenciada em Letras e Mestre em Ensino de Lngua e Literatura pela Universidade Federal do Tocantins
(UFT).
26

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tambm permite debates, porm com menos interatividade, o que pode tornar o aprendizado um
pouco lento. Em contrapartida, as vdeo-aulas podem ser pausadas e revistas quantas vezes o aluno
precisar, aumentando o nvel do aprendizado.
A inovao tecnolgica abriu espao para novas formas de oferecer produtos e servios.
Manter uma loja virtual com cursos online gravados um excelente negcio, pois no h
necessidade de gerenciamento de estoque e o trabalho pode ser focado na criao de novos cursos
e divulgao do site.
Este trabalho est organizado em trs sees. Na primeira seo, discutimos a respeito de
comrcio eletrnico, apresentando algumas plataformas livres, disponveis na internet. Na segunda
seo, so feitos alguns apontamentos sobre software livre. Na terceira, so apresentados os
softwares mais populares, comumente utilizados para a criao de aulas virtuais, e por fim, so
expostas as consideraes finais.
Reflexes sobre o comrcio eletrnico
Para Albertin (2010), comrcio eletrnico a compra e venda de produtos ou servios
utilizando-se de meio eletrnico, especialmente a internet, como mais uma forma de aquisio de
bens (tangveis ou intangveis) disponveis na rede, por meio de lojas virtuais. O negcio eletrnico
acontece quando um consumidor, seja ele pessoa jurdica, governo ou pessoa fsica adquire um bem
ou servio com a utilizao de uma tecnologia de comunicao que possibilita realizar uma
transao online.
De acordo com o autor, a comercializao de produtos ou servios que transpem a barreira
geogrfica utilizando-se de meio eletrnico categorizada como e-commerce. Uma venda precisa
passar por quatro etapas para ser concluda com xito. O contato inicial com o produto ou servio,
a comunicao entre as partes envolvidas, o pagamento do bem adquirido e a transferncia de
proprietrio na hiptese do produto ou a finalizao do servio executado. As tecnologias
disponveis do suporte para que essa comercializao acontea com custos reduzidos e sem a
necessidade do contato fsico direto entre empresa e cliente.
Segundo Nakamura (2011), comrcio eletrnico so todos os processos abrangidos pela
cadeia de valores que so realizados por meio eletrnico, utilizando ferramentas de tecnologia de
informao e comunicao com o propsito principal de atender as necessidades exigidas por
negcios.
Em tempos de elevados nveis tecnolgicos e novas formas de conhecer os consumidores,
empresas tem investido em novas tticas que identificam o perfil dos consumidores atravs da
navegao controlada em que os consumidores navegam no sistema e ele armazena os desejos dos
clientes pelas pesquisas realizadas para oferecer produtos e servios personalizados (ALBERTIN,
2010). Desta forma, este trabalho focar no tipo Business to Consumer, que permite verificar se as
plataformas pesquisadas acompanham a atualizao do mercado virtual.
Software livre para o comrcio eletrnico
De acordo com a definio criada pela Free Software Foundation (2014), software livre
qualquer programa de computador que pode ser analisado, copiado, utilizado e partilhado sem
qualquer restrio.

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Segundo Falco (2005), para que um software seja classificado como livre, ele deve atender a
quatro requisitos de direito ou liberdade que so:
a) A liberdade de executar o software para qualquer propsito.
b) A liberdade de analisar o cdigo fonte do programa, e alter-lo s suas necessidades.
c) A liberdade de partilhar cpias, de modo que voc possa ajudar outras pessoas.
d) A liberdade de melhorar o programa e distribuir para o pblico com o intuito de beneficiar
a comunidade.
Conforme esclarece o autor, foi em 1985 que o software livre comeou a ganhar forma com
a criao da fundao do software livre, entidade cujo objetivo principal era fomentar o
desenvolvimento de software que permitisse comunidade o acesso ao conhecimento nele
agrupado em forma de cdigo-fonte.
Existem diversos sistemas de comrcio eletrnico de cdigo aberto disponveis para serem
adquiridos livremente na internet. So exemplos de ferramentas de cdigo aberto disponveis so:
Magento, os Commerce, Open Cart, Spree E-Commerce, Presta Shop, Virtue Mart, Ubercart,
Zeuscart, Afcommerce, Zen Cart, Simple Cartjs, Tomato Cart, CubeCart, Rok Quick Cart, Store
Sprite, entre outras (OLIVEIRA, 2011).
Cumpre destacar que ser livre no significa que no ser necessrio gastar dinheiro para
utilizar essas plataformas, pois qualquer implantao de sistemas envolve custos.
Ter um profissional para cuidar da parte tcnica, um exemplo de despesa necessria para
manter um sistema dessa natureza em funcionamento.

Screencast para criao de aulas


Screencast consiste na captura das telas no computador de um usurio geralmente
acompanhado de udio como narrao das aes realizadas. Assim como uma imagem uma
representao esttica da tela do computador em um ponto no tempo, um screencast uma coleo
de imagens capturadas no decorrer de um tempo como um filme. O udio pode ser de um
aplicativo que esteja sendo demonstrado ou inserido posteriormente como narrativo das aes do
usurio (RUFFINI, 2012).
Cada professor tem as suas preferncias na hora de escolher a ferramenta de screencast que
ser utilizada para criar as aulas virtuais, mas existem as ferramentas mais populares.
Os screencasts permitem uma aprendizagem de uma forma personalizada e autnoma,
satisfazendo o estilo e o ritmo de cada indivduo.
Conforme Freitas (2011), os alunos que estudam contedos de alta complexidade tendem a perder
o interesse quando no conseguem aprender apenas com as aulas presenciais. A disciplina do
modulo de gesto de base de dados do curso de Tecnologia da Informao e Comunicao
apresenta essa complexidade. uma disciplina que utiliza uma linguagem de alto nvel e estruturas
complexas. A utilizao de software chamado SGBD (sistema de gerenciamento de banco de
dados) facilita a interao entre usurios e bases de dados.
De acordo com o autor, o professor da disciplina nota a desmotivao dos alunos e cria aulas
gravadas utilizando screencast na tentativa de melhorar o aprendizado dos alunos respeitando o ritmo

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de cada individuo. Notou-se que os alunos desenvolveram as competncias necessrias aumentando
tambm a motivao e o interesse pelo programa disciplinar. Os alunos ainda preferem vdeo aulas
mais curtas que permitem a assimilao rpida do contedo. Reconhecem que os screeencast
contriburam para o aprendizado da disciplina e recomendam a utilizao do mtodo em outras
matrias.
Na investigao realizada por Rocha e Coitinho (2009) foi proposto o desenvolvimento de
um projeto que consistiu na concepo e desenvolvimento de aplicaes multimdia com base em
ferramentas Web 2.0 podcasts/ screencasts, por parte dos alunos. Os objetivos principais foram
aumentar o interesse e a motivao dos estudantes assim como a eficcia das aprendizagens, a fim
de prepar-los para o exame nacional da disciplina de Geometria Descritiva, no qual apresentavam
elevado grau de insucesso.
Verificou-se que os screencasts possibilitam uma aprendizagem mais personalizada em que o
aluno assume papel ativo, como gestor da aprendizagem. As autoras constataram que a estratgia,
quando bem utilizada para o ensino, contribuiu de forma bastante significativa para que os
estudantes conseguissem fazer revises dos contedos curriculares da disciplina anteriormente
mencionada, em qualquer lugar ou hora, a partir da internet, dos ipods ou dos celulares.
Consideraes finais
Pode-se verificar que a educao est evoluindo para um novo paradigma onde os indivduos
controlam seu aprendizado conforme a sua necessidade e o tempo disponvel. Esse novo modelo
de ensino permite concluir que h um espao grande para ser preenchido no mercado unindo os
conceitos de screencast com o comrcio eletrnico. Aulas podem ser criadas como parte de um
produto inteiro, como o de uma disciplina. Ensinar outras pessoas a utilizar ferramentas de
software capturando as telas em uma apresentao, possibilita gerar sofisticadas aulas, ricas em
informao multimdia. Assim como os alunos aprendem mais sobre histria assistindo a um filme
que retrata a histria, por conseguir ativar todos os sentidos do indivduo e prendendo a sua
ateno, as aulas gravadas no modelo screencasting tambm facilitam o aprendizado.
Todas as ferramentas para a criao de aulas como produto e ainda a disponibilizao em um
sistema de e-commerce possvel atravs de softwares livres, mas vale ressaltar que necessrio
desenvolver um mdulo adicional para a ferramenta de comrcio eletrnico que permita
disponibilizar as aulas em formato de vdeo.
Referncias

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FALCO, J. et al. Estudo sobre o Software Livre.Rio de Janeiro. 2005.
FREITAS, A. J. M. Impacto do recurso a screencasts no ensino das TIC: um estudo de caso no mdulo de gesto de
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<http://www.ecommercebrasil.com.br/artigos/com-que-plataforma-eu-vou-parte-02>. Acesso em: 15 jun.
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RUFFINI, M. F. Screencasting to Engage Learning.Educause. 2012. Disponvel em:
<http://www.educause.edu/ero/article/screencasting-engage-learning>. Acesso em: 31 ago. 2014.

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TRILHAS DO COTIDIANO NA CRNICA MACHADIANA
Carolina da Silva Alves*
Luciana Nascimento**
Resumo
As relaes entre Literatura e cidade desenvolveram-se em fins do sculo XIX, com o processo de
urbanizao iniciado na Europa, que logo foi absorvido como modelo por outras naes. Esse
fenmeno, captado pelos discursos poltico e artstico, conferiu cidade o status de locus do
mundo moderno. Dessa forma, as cidades so imortalizadas pela pena dos escritores: Charles
Baudelaire escreve a Paris do sculo XIX; Londres tematizada por Dickens; Buenos Aires por
Borges; o Rio de Janeiro encenado na literatura de Machado de Assis, Joo do Rio e Lima
Barreto. Neste trabalho, pretende-se tecer algumas consideraes acerca das representaes da
cidade na crnica de Machado de Assis, buscando-se evidenciar os espaos da urbe como marcas da
memria e da cultura.
Palavras chave: Machado de Assis, Sculo XIX, modernidade, cidade.
Abstract
The relations between Literature and city developed in the end of the 19th century with the
urbanization process triggered in Europe, which was soon absorbed as a model by other nations.
This phenomenon, captured by political and artistic discourses, gave cities the status of modern
world locus. As a consequence, cities are immortalized by writers: Charles Baudelaire writes the
19th century Paris; London is thematized by Dickens; Buenos Aires by Borges; Rio de Janeiro is
performed in the literature of Machado de Assis, Joo do Rio and Lima Barreto. In this work
intends to draw some considerations about city representation in Machado de Assis work so as to
present evidences of the urban spaces as traits of memory and culture.
Key Words: Machado de Assis, 19th century, modernity, city.
Introduo
Histria e Literatura partilham de territrio comum, pois ambos os campos de
conhecimento constituem narrativas que apresentam uma verso dos fatos, tendo como referncia
o real. Segundo Pesavento (2003), os discursos histrico e literrio aproximam-se na medida em que
so entendidos como modalidades de um exerccio imaginrio de reconstruo do mundo
(PESAVENTO, 2003, p.32) e distanciam-se quanto aos compromissos de cada narrativa com a
realidade (Id. Ibidem, p.33).
As relaes entre Literatura e cidade desenvolveram-se em fins do sculo XIX e o processo
de urbanizao iniciado na Europa, que logo foi absorvido como modelo por outras naes, foi
decisivo para essa aproximao. O fenmeno urbano foi captado pelos discursos poltico e artstico,
conferindo cidade o status de locus do mundo moderno. Dessa forma, as cidades foram
Acadmica do Curso de Letras/Espanhol da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Pesquisadora de Iniciao Cientfica no projeto Avessos da Belle poque/ Sem flores, nem cetins: a prostituta
judaica.
** Docente do Departamento de Cincia da Literatura da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico.- CNPq. Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do CNPq.
*

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imortalizadas pela pena dos escritores: Charles Baudelaire escreve a Paris do sculo XIX; Londres
tematizada por Dickens; Buenos Aires por Borges; Lisboa se inscreve na fico de Ea de Queirs
e o Rio de Janeiro encenado na literatura de Machado de Assis, Joo do Rio, Lima Barreto, entre
outros.
Machado de Assis, um dos mais notveis literatos brasileiros, fez-se onipresente no
universo da poesia, do romance, do conto e, em especial, da crnica.
No presente trabalho,
pretendemos expor, de maneira breve, o percurso historiogrfico da crnica e discutir a relevncia
das crnicas machadianas enquanto narrativas capazes de retratar e recriar o espao urbano carioca
que se delineava com a chegada da Modernidade.
A crnica
Do folhetim crnica: percurso historiogrfico
A etimologia do termo crnica remete ao grego chroniks relativo ao tempo, derivado de
chrnos "tempo". A princpio, esse termo designou uma modalidade textual vinculada Histria
.Durante a Idade Mdia e no incio da Idade Moderna, caracterizou-se como um tipo de texto no
qual eram dispostos, em ordem cronolgica, os acontecimentos histricos considerados mais
relevantes para a sociedade da poca. A atual acepo de crnica como gnero literrio data do
sculo XIX, perodo de grandes transformaes no cenrio europeu e brasileiro, o qual Nicolau
Sevcenko define como uma etapa de insero compulsria do Brasil na Belle poque. (Apud AL
FAHL, 2010, p.35)
A nossa crnica, como hoje conhecida, filha legtima do folhetim (do francs
feuilleton), que consistia em um espao localizado no rodap dos jornais, com o
objetivo nico de divertir ou entreter o leitor, como uma espcie de pausa ou de bnus
para os olhos cansados das notcias densas que sempre povoaram os peridicos. (AL
FAHL, 2010, p. 34)

Embora o folhetim, tenha sido inaugurado na Frana no ano de 1836, no tardou muito
para que a novidade chegasse a solo brasileiro. Esse gnero da literatura aclimatou-se to
naturalmente cultura local, que capaz de revelar muito da identidade nacional, pois mantm um
profundo vnculo com o cotidiano. Assim, foi iniciada a longa tradio da coluna literria de
crnicas no pas que j perdura h dcadas, conforme nos afirma Antonio Candido:
No Brasil, ela tem uma boa histria, e at se poderia dizer que sob vrios aspectos um
gnero brasileiro, pela naturalidade com que se aclimatou aqui e a originalidade com
que aqui se desenvolveu. Antes de ser crnica propriamente dita foi folhetim, ou seja,
um artigo de rodap sobre as questes do dia polticas, sociais, artsticas, literrias.
Assim eram os da seo Ao correr da pena, ttulo significativo a cuja sombra Jos de
Alencar escrevia semanalmente para o Correio Mercantil, de 1854 a 1855. Aos poucos
o folhetim foi encurtando e ganhando certa gratuidade, certo ar de quem est
escrevendo toa, sem dar muita importncia. Depois, entrou francamente pelo tom
ligeiro e encolheu de tamanho, at chegar ao que hoje. (CANDIDO, 1992, p.14.).

Na segunda metade do sculo XIX, em meio a efervescncia causada pela profuso de


ideias cientficas e filosficas de intelectuais europeus, surgiu a necessidade de difundir a literatura
como forma de regenerar um povo culturalmente atrasado. (AL FAHL, 2010, p.36). Para suprir
essa demanda, a imprensa expandiu-se e converteu-se no elemento motor da evoluo da crnica

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literria no Brasil, funcionando como um arquivo constante de produo e reelaborao dessa
modalidade narrativa. (AL FAHL, 2010, p.35).
A partir da evoluo do folhetim, o qual ocupava o rodap dos jornais, surgiu a crnica
como conhecida atualmente: o gnero literrio que trata de temas do dia a dia. De acordo com S,
a crnica como texto de variedades, assim se caracteriza:
Desde o achamento da Carta de Caminha na Torre do Tombo em 1773 por Seabra da Silva at os
dias atuais, a literatura brasileira passou por vrias etapas, percorrendo os caminhos de um
processo que procurava, como ponto principal, alcanar o abrasileiramento das nossas letras. Seja
pela linguagem, pela sintaxe, pela variedade de poticas, ou principalmente, pela dessacralizao
dos temas sagrados e consagrados, a literatura conseguiu encontrar-se com sua inimiga tradicional:
a vida mundana. (S, 1985, p. 11)

Em fins do sculo XIX, ocorreu uma significativa mudana tanto no papel do jornal, como
na atuao do literato na cidade e na sociedade, pois foi o momento da profissionalizao dos
homens de letras. Bilac comenta em uma crnica de sua autoria, na Gazeta de Notcias do dia dois de
agosto de 1903:
Hoje, no h jornal que no esteja aberto atividade dos moos. O talento j no fica
porta, de chapu na mo, triste e encolhido, farrapo e vexado, como o mendigo que
nem sabe como h de pedir a esmola. A minha gerao, se no teve outro mrito, teve
este, que no foi pequeno: desbravou o caminho, fez da imprensa literria uma
profisso remunerada, imps o trabalho. Antes de ns, Alencar, Macedo e todos os que
traziam a literatura para o jornalismo, eram apenas tolerados: s a poltica e o comrcio
tinham considerao e virtude. Hoje, oh! espanto! J h jornais que pagam versos!
(BILAC, 1996, p.56.).

Publicando suas crnicas por quatro dcadas no cenrio nacional, com predominncia para
o jornal carioca Gazeta de Notcias, Machado de Assis vivenciou o momento em que o jornal ganhava
terreno na vida cultura e social do Brasil de fins do sculo XIX. Machado conheceu a escrita da
crnica, situada entre o fato e a fico, entre o olhar fotogrfico e criao. Levado pela locomotiva
do progresso, Machado adere ao texto do jornal, ou seja, quele que circulava pelas mos das
massas. O cronista carioca em crnica publicada no Correio Mercantil chega a anunciar o fim do livro
e o apogeu do jornal:
O jornal a verdadeira forma da repblica do pensamento. a locomotiva intelectual
em viagem para mundos desconhecidos, a literatura comum, universal, altamente
democrtica, reproduzida todos os dias, levando em si a frescura das idias e o fogo das
convices.
O jornal apareceu, trazendo em si o grmen de uma revoluo. Essa revoluo no s
literria, tambm social, econmica, porque um movimento da humanidade
abalando todas as suas eminncias, a reao do esprito humano sobre as frmulas
existentes do mundo literrio, do mundo econmico e do mundo social. Quem
enxergasse na minha idia uma idolatria pelo jornal teria concebido uma convico
parva. Se argumento assim, se procuro demonstrar a possibilidade do aniquilamento do
livro diante do jornal, porque o jornal uma expresso, um sintoma de democracia; e
a democracia o povo, a humanidade.(ASSIS, 1859, p. 2-3).

Machado de Assis cronista tecia comentrios e reflexes a partir dos fatos do dia a dia, o
que se coadunava com o pensamento de Baudelaire sobre a modernidade e sobre a insero do
literato na sociedade e na cidade modernas: A modernidade o transitrio, o efmero,o

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contingente, a metade da arte, sendo a outra metade o eterno e o imutvel. (BAUDELAIRE,
1988, p. 173.). Nesse sentido, podemos afirmar que Machado foi um literato adepto da
modernidade, por incorporar o repertrio moderno, conforme nos afirma Nncia Borges Teixeira:
Machado de Assis foi um observador atento da cidade do Rio de Janeiro, utilizou-se do
espao literrio para refletir sobre os acontecimentos da histria urbana do Rio de
Janeiro; sendo assim, portou-se como um retratista da sociedade carioca na segunda
metade do sculo XIX. Machado inventa o mundo a partir do Rio de Janeiro; por meio
de suas obras pode-se conhecer muito da histria e das relaes sociais do Brasil no fim
do sculo XIX e incio do XX.A obra machadiana movimenta-se num espao urbano
de ao contempornea, de onde emerge a viso do Brasil dos oitocentos, um espao
que abria as fronteiras para novas possibilidades, um Rio de Janeiro em via de se
transformar na metrpole dos trpicos. (TEIXEIRA, 2008 ,p.152.).

O xito alcanado pela crnica deveu-se, tambm, habilidade dos grandes cronistas, antes
chamados folhetinistas, em comentar, com leveza e desenvoltura, os assuntos da vida social,
poltica, artstica e literria do pas. Nesse contexto, o folhetinista, como expe Rodrigues (2003),
foi incumbido de recolher e esmiuar "o cotidiano das metrpoles, dando visibilidade a aspectos
no antes percebidos, esquecidos ou ignorados. Para Machado de Assis: o folhetinista a fuso
admirvel do til e do ftil, o parto curioso e singular do srio, consorciado com o frvolo. Estes
dois elementos, arredados como plos, heterogneos como gua e fogo, casam-se perfeitamente na
organizao do novo animal. (ASSIS, 1859, p.11). No trecho acima, ressalta-se a importncia social
do cronista enquanto indivduo capaz de lanar mltiplos olhares sobre a vida urbana, encenandoos em suas crnicas com o propsito de provocar reflexo ou apenas divertir o leitor.
Machado de Assis Cronista
Por acompanhar o contexto das reformas urbanas e culturais, pode-se afirmar que a
crnica ela prpria um fato moderno, submetendo-se aos choques da novidade, ao consumo
imediato, s inquietaes de um desejo sempre insatisfeito, rpida transformao e fugacidade
da vida moderna. (ARRIGUCII JR., 1987, p.53). Era preciso escrever, retratar a cidade e as novas
relaes que se estabeleciam entre o homem e o espao e, nesse nterim, a crnica desempenhou a
funo de mediao entre a vida social e a literatura no espao urbano moderno. (RODRIGUES,
2007, p. 1).
A urbanizao e a inveno da cidade moderna exerceram grande fascinao nos literatos,
originando novas sociabilidades, pois a urbe o cenrio do intenso, do conflituoso e do
contraditrio, sendo esta mais do que um tema na literatura, para tornar-se principal personagem
desta escrita moderna. Sem dvida, foi a popularizao do romance-folhetim, a grande locomotiva
do desenvolvimento de um imaginrio forjado a partir da experincia urbana moderna, seja ela a
Londres dos romances e contos de Dickens, ou a Paris dos romances de Zola e da poesia de
Baudelaire. Walter Benjamin, ao estudar a modernidade literria de Baudelaire, nos afirma que a
cidade emerge nas pginas dos livros, revistas e jornais, ensejando a voga da literatura panormica:
Um gnero literrio especfico faz as suas primeiras tentativas de orientao. a
literatura panormica. O Livro dos Cento e Um, Os Franceses Pintados por Si
Prprios, O Diabo em Paris, A Grande Cidade merecem na capital, e na mesma poca,
a ateno concedida aos panoramas. Nesses livros encontramos esboos que, por
assim dizer, imitam com o seu estilo episdico o primeiro plano, mais plstico, e com o
seu fundo informativo o segundo plano, mais amplo, dos panoramas. Numerosos
autores contriburam para esses repertrios. Tais coletneas so uma manifestao
daquele mesmo tipo de trabalho literrio a que Girardin abriu as portas no suplemento

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cultural dos jornais. Eram o traje de salo de um tipo de escrita por natureza destinada a
ser consumida nas ruas. Nesse gnero tinham um lugar de destaque os fascculos, em
formato de bolso, a que se chamava fisiologias. Ocupavam-se da descrio de tipos
humanos como aqueles que se encontravam quando se observava o mercado. Do
vendedor ambulante dos boulevards at aos elegantes no foyer da pera, no havia
figura da vida parisiense que escapasse pena do fisiologista. A grande poca do gnero
a dos comeos da dcada de quarenta. a alta escola do suplemento literrio, pela
qual passou a gerao de Baudelaire.
[...] As fisiologias nunca ultrapassavam um horizonte muito limitado. Depois de se
terem ocupado dos tipos humanos, foi a vez das fisiologias da cidade. Comearam a
aparecer publicaes com ttulos como Paris Noite, Paris Mesa, Paris na gua, Paris
a Cavalo, Paris Pitoresca, Paris casada. (BENJAMIN, 1994, p. 38-40).

Machado e outros literatos brasileiros de fins do sculo XIX/incio do sculo XX no


ficaram imunes ao fascnio da cidade moderna e tambm tematizaram a urbe em seus textos. No
nobre ofcio de tecer comentrios sobre vida urbana que surgia, Machado de Assis destacou-se,
quando, ao molhar a pena da galhofa na tinta da melancolia, registrou suas opinies repletas de
refinamento intelectual, onde o cotidiano era ressignificado de forma literria. (AL FAHL, 2013,
p.37). Durante quatro dcadas, o autor escreveu mais de 700 crnicas publicadas em diversos
peridicos do Rio de Janeiro, a saber: O Espelho, Dirio do Rio de Janeiro (mais tarde, Semana
Ilustrada), O Futuro, Ilustrao Brasileira, O Cruzeiro, Gazeta de Notcias e A Semana. Ao longo de seu
percurso como cronista, o autor variou a disposio grfica e a extenso de suas crnicas, ou
folhetins, e arriscou-se ainda a ser folhetinista em verso, chegando a escrever 48 crnicas em
quadra. Nos temas sobre os quais escreveu, sempre fixando seu olhar crtico e vigilante, buscou
apreender as mincias do dia a dia, como afirma Sonia Brayner (1992):
[Machado de Assis] Interessa-se, particularmente, pela apreenso do fato cotidiano,
desimportante enquanto ao, mas capaz de gerar um contedo pitoresco, humano e
urbano das relaes sociais do Rio de Janeiro [metrpole cultural] do final do sculo,
vistos com olhos contrastantes de humor benvolo, zombeteiro mesmo. (BRAYNER,
1992, p 411-412.)

Cidade reescrita: As tnues fronteiras entre a histria e a fico


Na crnica de 15 de maro de 1877, Machado de Assis comenta a inaugurao dos bondes
de Santa Tereza: inauguraram-se os bonds [movidos por burros]. Agora que Santa Teresa vai
ficar moda. O que havia pior, enfadonho a mais no ser, eram as viagens de diligncia, nome
irnico de todos os veculos desse gnero. A diligncia um meio-termo entre a tartaruga e o boi.
Alguns anos depois, passada a novidade dos bondes movidos por bois, Machado anuncia, em sua
crnica de 16 de outubro de 1892, a inaugurao dos bondes eltricos.
No tendo assistido a inaugurao dos bonds eltricos, deixei de falar neles. Nem
sequer entrei em algum, mais tarde, para receber as impresses da nova trao e contlas. Da o meu silncio da outra semana. Anteontem, porm, indo pela Praia da Lapa,
em um bond comum, encontrei um dos eltricos, que descia. Era o primeiro que estes
meus olhos viam andar. Para no mentir, direi o que me impressionou, antes da
eletricidade, foi o gesto do cocheiro. Os olhos do homem passavam por cima da gente
que ia no meu bond, com um grande ar de superioridade. Posto no fosse feio, no
eram as prendas fsicas que lhe davam aquele aspecto. (ASSIS, 1892, p.45-47)

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Pode-se depreender, a partir da observao dessas duas crnicas, que a utilizao da palavra
"bonde" marca, de fato, a chegada da modernidade, enfatizando a mecanizao como vlvula
propulsora da sociedade do fim do sculo XIX. Alm disso,
O bonde tambm torna visvel a cidade, at ento, mal entrevista nos deslocamentos
dos habitantes pelos antigos meios de transportes, quase sempre fechados, e estabelece,
em seus bancos, a convivncia democrtica (embora pouco tolerada) dos cidados
fluminenses. Essa convivncia, que gera certa miscigenao social, encontrar alguma
resistncia no incio, mas, ao fim de algum tempo, todos mergulharo na efervescncia
do novo ritmo de civilizao. (TEIXEIRA, 2008, p.162)

Em seus escritos, Machado de Assis transita entre histria e fico, ora atuando como
testemunha ocular dos fatos, ora como profissional das letras que lana o olhar sobre o seu
entorno. Tomando tal pressuposto como ponto de partida para se pensar a escrita desse autor,
Teixeira (2008) afirma que:
As narrativas machadianas possuem uma composio que articulam vrios planos, tais
como o do contedo histrico e o da narrativa ficcional, a partir dos quais se pode
inventar, problematizar e discutir questes incentivando a participao do leitor. Essa
participao efetivada pela desarticulao do real, que possibilita o estabelecimento de
uma reflexo da histria pela representao literria. (TEIXEIRA, 2008, p.161)

Figura 1. O Rio de Machado de Assis. Fonte: http://www.lpm-blog.com.br/?p=24741


Consideraes finais
Neste trabalho, buscamos apresentar o papel imprescindvel da crnica para a formao da
literatura nacional, pois, segundo Beatriz Resende, a crnica se consolida e se constitui como um
verdadeiro espao de experimentao e investigao livre sobre a realidade brasileira. (RESENDE,
Apud, EL FAHL, 2013, p.37.).
Alm disso, percebemos que as crnicas machadianas so capazes de apreender e
reconstruir as relaes estabelecidas entre o homem e a cidade do Rio de Janeiro recm- inserida na
Modernidade, revelando, como salienta Luzia de Maria, os costumes e hbitos, a moda, as
crenas, as relaes de ordem social, ou mesmo as relaes familiares no conjunto das normas
burguesas, a posio da mulher e tudo que havia de hipcrita na sociedade [da poca]. (MARIA,
apud. TEIXEIRA, 2008, p.153). Nesse contexto, a Literatura compreendida no s como

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importante fonte da memria social como tambm tida como instrumento de ressignificao da
realidade por meio da ficcionalizao.
Por fim, corroborando com a hiptese de que as fronteiras entre Histria e Literatura so
tnues, Arrigucci Jr. (2008) assegura que essas crnicas so um elo valioso das relaes entre fico
e histria e, como tal, no visaram identificao de uma ou de outra parte que unia, mas
compreenso dos fatos que permeiam a transmutao de ambas. (ARRIGUCCU Jr., 1987, p. 56.).
Referncias

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Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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NOMENCLATURA GRAMATICAL BRASILEIRA: A MATERIALIZAO
DE UMA POLTICA LINGUSTICA
Marcia Ione Surdi
Doutoranda em Letras Estudos Lingusticos
Universidade Federal de Santa Maria
Professora da rea de Cincias Humanas e
Jurdicas da Universidade Comunitria
Regio de Chapec.
Resumo
Este texto objetiva apresentar como, historicamente, a gramtica funciona na consolidao de uma
poltica lingustica, desenvolvida no Brasil. Para tanto, tomamos como pressuposto tericometodolgico a Anlise de Discurso, de vertente francesa, posta em relao com a Histria das
Ideias Lingusticas. Para desenvolver nosso gesto de interpretao, selecionamos sequncias
discursivas retiradas da terceira edio da Gramatica Normativa da Lngua Portuguesa, de Carlos
Henrique da Rocha Lima.
Palavras-chave: nomenclatura gramatical; gramtica normativa; discurso.
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo presentar cmo, histricamente, la gramtica trabaja en la
consolidacin de una poltica lingstica, desarrollada en Brasil. Tomamos como supuesto tericometodolgico el Anlisis del Discurso de lnea francesa, puesto en relacin con la Historia de las
Ideas Lingsticas. Para desarrollar nuestro gesto de interpretacin, hemos seleccionado secuencias
discursivas de la tercera edicin de la Gramtica Normativa de la Lengua Portuguesa, de Carlos
Henrique da Rocha Lima.
Palabras clave: nomenclatura gramatical; gramtica normativa; discurso.
Introduo
As tomadas de posio do sujeito interferem diretamente na produo dos sentidos. Isso
pode ser observado em diferentes prticas sociais, por exemplo, estamos to acostumados a
manusear as gramticas em contexto escolar, como instrumentos pedaggicos, que raras vezes
paramos para refletir sobre as suas origens e sobre o modo como elas foram e hoje so construdas.
Este texto objetiva apresentar como, historicamente, a gramtica funciona para a
consolidao de uma poltica lingustica desenvolvida no Brasil, alm de ser uma ferramenta poltica
que funciona na duplicidade do movimento de apagamento da diversidade tnico-linguageira e a
institucionalizao de uma lngua-nao una e forte. Para tanto, tomamos como pressuposto
terico-metodolgico a Anlise de Discurso (AD), de vertente francesa, posta em relao com
algumas noes prprias aos estudos desenvolvidos sob a gide da Histria das Ideias Lingusticas
(HIL).
Para desenvolver nosso gesto de interpretao, selecionamos sequncias discursivas (SD)
retiradas da terceira edio da Gramatica Normativa da Lngua Portuguesa (1959), de Carlos
Henrique da Rocha Lima. Trata-se de uma obra marcada por uma relao muito particular com um
dos acontecimentos institucionais decisivos da ao normativa do Estado sobre a lngua do Brasil,
instrumento lingustico que consideramos da maior importncia na consolidao lingustico-

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gramatical brasileira. Esse instrumento designado como gramtica normativa, ou seja, uma
disciplina, didtica por excelncia, que tem por finalidade codificar o uso idiomtico, dele
induzindo, por classificao e sistematizao, as normas que, em determinada poca, representam o
ideal da expresso correta, assim definida por Rocha Lima (1991, p. 07).
Consolidao de uma poltica lingustica
Neste trabalho trataremos especificamente do instrumento lingustico gramtica. Partimos
da noo de que gramtica uma materialidade discursiva e constitui-se em um projeto que visa a
dar unicidade e identidade a um conjunto heterogneo, privilegiando, pelo menos, dois aspectos: o
sujeito falante e o Estado-Nao que o representa e que representado nele. As gramticas so
objetos histricos, so instrumentos lingusticos e constituem um lugar de construo e
representao da unidade e da identidade (Lngua/Nao/Estado), atravs do conhecimento, em
uma tentativa de salvaguardar a lngua. Esse movimento de salvaguardar a lngua est ligado ao
processo de gramatizao, ou seja, sistematizar para transmitir o saber lingustico. Isso implica em
distinguir quem sabe e quem no sabe a lngua corretamente. O saber gramatical indica a escolaridade
do sujeito e lhe d o estatuto de falar corretamente porque domina as regras da lngua atravs da sua
descrio. Alm de ser um processo de construo de um saber sobre a lngua nacional, o saber
gramatical tem como consequncia algo mais substancial e definidor: a constituio de sujeito
nacional, um cidado brasileiro com sua lngua prpria, visvel na gramtica. Individualiza-se o pas,
seu saber, sua lngua, seu sujeito poltico social e suas instituies. (ORLANDI, 2007)
Para Orlandi e Guimares (2001), a produo de gramticas brasileiras posta em curso a
partir da segunda metade do sculo XIX, paralelamente ao processo de gramatizao brasileiro.
Assim, o Brasil tem seus prprios instrumentos lingusticos, diferentes dos de Portugal.
A partir de 1900, segundo Orlandi (2002), as gramticas assumem outras funes, que no
mais a de dar forma aos difceis limites da identidade brasileira, agora se busca manter essa
identidade brasileira, o que implica em distinguir quem sabe e quem no sabe a lngua
corretamente. com esse pano de fundo que chovem gramticas, com diferenas no que diz
respeito a questes analticas e descritivas, por exemplo, diferenas na anlise de orao e de
complementos, distines que incidem sobre adjunto e sua descrio etc. Considerando essa
profuso de gramticas e a diversidade de nomes dados aos mesmos termos constitutivos das
gramticas, foi necessrio entrar em cena o Estado, a proposta de elaborao de uma poltica
lingustica que materializada discursivamente na Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB) para
legislar sobre a lngua nacional escrita, numa tentativa de homogeneizar a terminologia gramatical.
Assim, a NGB resultou de uma interveno direta do Estado que produziu a homogeneizao,
fixao da terminologia gramatical no Brasil ( p. 193).
Conforme Chaves de Melo (197128), a NGB foi elaborada por uma comisso29, da qual
faziam parte Antenor Nascentes, Clvis do Rgo Monteiro, Cndido Juc (filho), Celso Ferreira da
Cunha e Carlos Henrique da Rocha Lima. A comisso de cinco professores do Colgio Pedro II30
era encarregada de estudar e propor um projeto de simplificao da NGB, para uso dos
Queremos destacar que, j na dcada de 70, eram postas em curso discusses acerca da NGB.
A designao dos membros da comisso deu-se por meio da Portaria n. 152, de 24/4/1957, do Ministro
da Educao e Cultura.
30 Orlandi (2002) considera o Colgio Pedro II como um lugar de formao e elaborao de programas que
configuram formas de cidadania e, no que diz respeito lngua, apresenta-se como lugar de conhecimento
legtimo, da garantia da unidade lingustica (nacional) e de domnios da boa lngua, da boa retrica, da
boa escrita.
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estabelecimentos de ensino e da literatura didtica. A comisso tambm teve como objetivo atender
ao trplice aspecto fixado nas Normas Preliminares de Trabalho: a) a exatido cientfica do termo;
b) a sua vulgarizao internacional; c) a sua tradio na vida escolar brasileira.
Assim, a NGB foi o resultado do trabalho da comisso e ainda do estudo, minucioso e
atento, das contribuies remetidas CADES31 pela Academia Brasileira de Filologia, por vrias
Faculdades de Filosofia do pas, pela Secretaria de Estado de Educao do Rio Grande do Sul e,
individualmente, por numerosos e abalizados professores de Portugus.
A Portaria e o texto da NGB foram publicados no Dirio Oficial da Unio, em 11 de maio
de 1959. Desde ento, quase todas as gramticas passaram a trazer a advertncias: De acordo com
a Nomenclatura Gramatical Brasileira ou Adaptada Nomenclatura Oficial, entre outras.
Segundo Bisinoto (2009), a NGB, elaborada com o objetivo de uniformizar, esquematizar e
simplificar a terminologia de anlise gramatical foi instituda visando, principalmente, ao ensino da
lngua nas escolas. Tal motivao reforou ainda mais a concepo estruturalista formal que
orientava o ensino at ento e representou, em princpio, um porto seguro para os professores no
manejo pedaggico, antes s voltas com uma infinidade de designaes e interpretaes descritivas.
Nesse sentido, a autora explicita que, a partir da NGB, saber a lngua passa a ser sinnimo de
conhecer as classes e funes gramaticais, o sistema fontico, a constituio morfolgica das
palavras, enfim, objetiva-se nomear tudo conforme a norma.
bem provvel que o objetivo de simplificar a terminologia no fora alcanado, pois a
CADES instituiu em 1961 um concurso para premiar o trabalho que melhor explicasse e
interpretasse a NGB (HENRIQUES, 2009).
Bisinoto (2009) salienta que no obstante longevidade hoje comprovada da NGB, sua
solidez inicial no durou muito, pois em compndios e livros didticos que a sucederam
multiplicavam-se as notas de rodap na tentativa de dar conta dos equvocos, lacunas e contradies
das normativas perante a complexidade da lngua. Podemos tambm dizer que alm de rodaps, no
caso de Rocha Lima, dedicaram-se duas pginas de Advertncia para tanto.
Na edio de 1959, o autor obedecendo legislao, adapta sua gramtica NGB, mas no
se detm rigorosamente s exigncias legais. Para tanto, h um espao de Advertncia da terceira
edio, no qual a posio sujeito gramtico discursiviza seus saberes sobre a lngua e marca
posicionamentos que oscilam entre a homogeneizao e a autoria, no que concerne NGB.
Adentrando a NGB via texto de Advertncia: um gesto de interpretao
A noo de gramtico, enquanto sujeito que toma posio, ganha maior nfase ao
analisarmos o texto de Advertncia no qual observamos o funcionamento da tomada de posio do
sujeito que se movimenta entre a homogeneizao e a autoria no processo de emergncia e
instaurao de uma poltica lingustica, considerando, tambm, que esse sujeito discursiviza seus
saberes sobre a lngua e marca sua posio na e em relao lngua.
No espao de Advertncia, o autor apresenta as razes que o levam a adaptar a obra NGB,
recomendada pelo Ministrio da Educao e Cultura, mas adverte que procurou no deformar a

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Coordenao de Aperfeioamento de Docentes para o Ensino Secundrio.

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inteiria estrutura intelectual. Vejamos a sequncia discursiva que segue, retirada da Advertncia da
terceira edio:

Sd 1: Esta a razo por qu, ao adapt-la agora Nomenclatura Gramatical Brasileira recomendada
pelo Ministrio da Educao e Cultura para uso dos estabelecimentos de ensino e da literatura didtica, diligenciamos
faz-lo de sorte que no se lhe deformasse a inteiria estrutura intelectual.
H uma preocupao em no se deformar a obra, pois, de acordo com o sujeito gramtico:
Sd 2: [...] julgamos de bom aviso manter-lhe a fisionomia com que fra planejado e redigido fisionomia
cujo acrto a consagrada carreira das edies anteriores (que se esgotaram no curto espao de um ano e meio) patenteou
de maneira solar.
As autoras Palma e Mendes (2006), em uma releitura de Faccina, argumentam que Rocha
Lima insere-se no esprito de poca em que vive, na segunda metade do sculo XX, ou seja,
[...] um perodo em que a imposio de uma gramtica normativa de fcil manuseio vem
dar fora ao objetivo do governo de impor uma doutrina poltico-ideolgica,
estabelecendo uma poltica lingstica de imposio da lngua culta escrita, em
detrimento de qualquer outra modalidade [...]. (PALMA; MENDES, 2006, p. 148-149)

Na sequncia da Advertncia da terceira edio, Rocha Lima afirma que, apesar de realizar
adequaes na gramtica para atender poltica lingustica, ele relaciona num Apndice as passagens
na GNLP que no coincidem com pontos da NGB. Parece-nos ento que a NGB e GNLP so
dois documentos/instrumentos lingusticos funcionando em paralelo, trilhando caminhos
especficos e que, s vezes, tocam-se, mas jamais se complementam ou constituem uma outra.
Isso pode ser observado nas sequncias discursivas Sd 3:

Sd 3: Mas, como notrio, as questes de NOMENCLATURA muita vez se entrelaam s de


DOUTRINA; e, ento, no lcito a ningum por mais que sejam dignos de louvor os propsitos da unificao
preconizada pela boa poltica do ensino.
Na Sd 3, o sujeito gramtico marca um posicionamento que oscila entre a homogeneizao e a
autoria. Isso se revela na escolha discursiva dos termos nomenclatura e doutrina: Nomenclatura marca a
posio sujeito gramtico que atende NGB; Doutrina marca a posio sujeito gramtico que se
afasta da legislao e mantm, numa posio que o autoriza para tanto, seus preceitos de
normatividade, presentes em outras edies de sua gramtica, e que marcam a sua regularidade
discursiva.
No final da Advertncia, da terceira edio, as convices do autor so marcadas em sua
relao com a doutrina/autoria, como pode ser observado na Sd 4.
Sd 4: Assim se conciliam, no parecer, a utilizao didtica do livro e as linhas mestras de convico do
Autor.
Parece-nos que o autor quer garantir a manuteno da posio gramtico e no a de mero
adaptador ou comentador. Enquanto sujeito gramtico faz aparecer em seus textos suas convices,
sem que isso ocorra exclusivamente em espaos marginais, de forma marginal 32, como notas de
rodap, quadros no canto da pgina etc.

32

Utilizamos essa expresso a partir de Baldini (2009).

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Mesmo sendo um dos membros da comisso que trabalhou na elaborao da NGB, Rocha
Lima no adapta, em sua totalidade, a Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa legislao. Por
mais que possa parecer estranho, ele no foi o nico a fazer isso, outros integrantes da comisso
tambm demonstram recusa, restrio ou negao NGB, como revela Baldini (2009). Assim,
Rocha Lima faz um movimento dentro/fora da NGB. O autor est dentro ao fazer parte da
comisso e fora quando preciso adaptar sua obra ao que recomenda o Ministrio da Educao e
Cultura. Isso nos remete constituio contraditria do sujeito que ao mesmo tempo em que
assujeitado ideologia dominante, pode resistir a ela, relacionando-se de modo singular com essa
ideologia.
Rocha Lima no concorda plenamente com o que recomenda a nomenclatura oficial, pois
enquanto sujeito gramtico assume essa posio de autoria e defende a doutrina que marca sua
GNLP. Ora oscila entre a homogeneizao (Estado/o mesmo) e a doutrina (autoria/o
diferente). nesse momento que podemos observar o movimento do jogo das formaes
imaginrias previsto por Pcheux (1990):
Quem sou eu para lhe falar assim?
Sou o Autor e sigo uma doutrina que no se entrelaa
nomenclatura, em certos aspectos.

Quem ele para que eu lhe fale assim?


Leitor que precisa ser avisado que a Gramtica Normativa
da Lngua Portuguesa consagra carreira em suas edies
anteriores e, por isso, no fora adaptada integralmente
NGB.
Quem ele para que fale assim?
Leitor, estudioso da lngua, a ele devo satisfao acerca do
que recomenda, diligencia o Estado sobre a adaptao de
instrumentos lingusticos NGB.

Quadro 1: Formaes imaginrias e Advertncia

33
34

Grifos nossos.
Grifos nossos.

Sd 4: Assim se conciliam, no parecer, a


utilizao didtica do livro e as linhasmestras de convico do Autor33.
Sd 3: Mas, como notrio, as questes de
NOMENCLATURA
muita
vez
se
entrelaam s de DOUTRINA; e, ento,
no lcito a ningum por mais que sejam
dignos de louvor os propsitos da unificao
preconizada pela boa poltica do ensino.
Sd 2: [...] julgamos de bom aviso manterlhe a fisionomia com que fra planejado e
redigido fisionomia cujo acrto a
consagrada
carreira
das
edies
anteriores (que se esgotaram no curto
espao de um ano e meio) patenteou de
maneira solar.
Sd 1: Esta a razo por qu, ao adapt-la
agora Nomenclatura Gramatical Brasileira
recomendada
pelo
Ministrio
da
Educao e Cultura34 para uso dos
estabelecimentos de ensino e da literatura
didtica, diligenciamos faz-lo...
Sd 3: Mas, como notrio, as questes de
NOMENCLATURA muita vez se
entrelaam s de DOUTRINA; e, ento, no
lcito a ningum por mais que sejam
dignos de louvor os propsitos da unificao
preconizada pela boa poltica do ensino.

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Ao darmos voz ao sujeito do discurso, numa tentativa de responder s questes formuladas
por Pcheux, percebemos que, ao mesmo tempo, o sujeito gramtico se movimenta produzindo um
discurso sobre a presena/ausncia da NGB em sua gramtica, primeiramente direcionado ao
pblico interessado nesse instrumento lingustico, e, de modo secundrio, d alguma satisfao ao
Estado, como aquele de recomenda a adaptao desses instrumentos NGB.
Em resposta s mesmas questes, conseguimos, pelo fio do discurso e pela falha, ver como
Rocha Lima tambm se move entre a presena/ausncia, ou um dentro/fora da e na NGB.
Acreditamos que apesar do Estado buscar um efeito de homogeneizao das nomenclaturas, esse
efeito, arriscamo-nos dizer , de certa forma, ilusrio. Tal homogeneizao no alcana uma
totalidade e completude, pois a heterogeneidade constitutiva da lngua.
Tecendo consideraes
Na Advertncia, constatamos que as tomadas de posio-sujeito mostram: a resistncia (no
ao projeto de homogeneizao proposto pelo Estado) ao meio de institucionalizao de uma
poltica lingustica materializada na NGB; e a manuteno da doutrina que marca sua autoria na
produo da GNLP. O sujeito gramtico, ao produzir esse instrumento lingustico, mesmo luz de
uma poltica lingustica, deixa escapar no fio do discurso suas convices doutrinrias, constitutivas
de seus saberes sobre a lngua, bem como, de sua relao com a lngua, em espaos marginais da
gramtica ou no prprio corpo do texto, em um espao autorizado.
Como ponto de chegada, inferimos que o meio de institucionalizao de uma poltica
lingustica materializada na NGB provoca um efeito de resistncia do sujeito-gramtico, pois o
mesmo mantm sua doutrina no discurso gramatical, resistindo ao que determina o Estado; mas, ao
mesmo tempo, reproduz a norma, o que est estipulado como Lngua Portuguesa Padro, afetando
tanto o processo de formao quanto a ao docente.
Referncias

BALDINI, L. J. S. A nomenclatura gramatical brasileira: anlise discursiva do controle da lngua.


Campinas: Editora RG, 2009.
BISINOTO, L. S. J. Migraes internas, norma e ensino da lngua portuguesa. Campinas: Editora RG,
2009.
CHAVES DE MELO, G. Iniciao Filologia e Lngua Portugusa. Rio de Janeiro: Livraria
Acadmica, 1971.
HENRIQUES, C. C. Nomenclatura gramatical brasileira: 50 anos depois. So Paulo: Parbola Editorial,
2009.
ORLANDI, E. P.; GUIMARES, E. Formao de um espao de produo lingustica: a gramtica no Brasil.
In: ORLANDI, E. P. (org.). Histria das idias lingsticas: construo do saber metalingstico e
constituio da lngua nacional. Campinas, SP: Pontes; Crceres, MT: Unemat Editora, 2001.
ORLANDI, E. P. Lngua e conhecimento lingstico. So Paulo: Cortez, 2002.
PALMA, D. V.; MENDES, M. F. A Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa de Rocha Lima: a
continuidade nos estudos gramaticais. In: BASTOS, N. B.; PALMA, D. V. In: Histria Entrelaada 2: a
construo de gramtica e o ensino de lngua portuguesa na primeira metade do Sculo XX. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2006.
PCHEUX, M. Por uma anlise automtica do discurso. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1990.
ROCHA LIMA, C. H. Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora
Briguiet, 1959.
________. Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa. 31. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1991.

Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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AS DIVERSAS VOZES DO DISCURSO NO ESPAO DE AULA:
APROXIMAES A PARTIR DA TEORIA BAKHTINIANA.
Mrcia Helena Sauaia Guimares Rostas
Doutora em Lingustica e Lingua Portuguesa
Professora do Mestrado Profissional em Educao e
Tecnologia (MPET) do IFET Sulriograndense.
Alexandre Kerson de Abreu
Mestrando do MPET Membro do GP Discurso
Pedaggico
Danieli Dias da Silva
Aluna especial do MPET - Membro do GP Discurso
Pedaggico
rica Pereira Martins
Mestranda do MPET - Membro do GP Discurso
Pedaggico
Leandro Haerter
Mestre em Educao e Doutorando em educao
UFPel - Membro do GP Discurso Pedaggico
Mrcio Nilander Avila Barreto
Acadmico de Pedagogia UFPel e aluno especial do
MPET - Membro do GP Discurso Pedaggico
Maria Regina Rosa Lima
Mestranda do MPET = Membro do GP Discurso
Pedaggico
Miriam Alvaro Costa Garcia
Aluna especial do MPET - Membro do GP Discurso
Pedaggico
Vera Lucia Cardozo Bagatini
Aluna especial do MPET - Membro do GP Discurso
Pedaggico

Resumo
O presente artigo faz uma pequena anlise sobre o dilogo existente dentro do ambiente escolar,
mais especificamente dentro da sala de aula. Para isso faz uso da teoria bakhtiniana, fruto de
discusses dentro grupo de pesquisa Discurso pedaggico. As aproximaes apresentadas aqui
so fruto de nossas anlises e tem o intuito de apresentar ao leitor as anlises com a finalidade de
subsidiar novas reflexes dentro deste ambiente.
Palavras Chave: Discurso Pedaggico, relao professor e aluno, teoria bakhtiniana.
Abstract
This paper makes a brief analysis about the existing dialogue within the school environment, more
specifically in the classroom. We use the theory of Bakhtin in the research group - pedagogic
discourse - for this analysis. The approaches presented here are the result of our analysis and the
introduced to the reader in order to support new thinking on the subject.
Key words: Pedagogic Discourse, teacher and student, Bakhtin's theory

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Introduo
Discurso um conceito concebido por diversas perspectivas. Diversos tericos da
linguagem propuseram definies com o intuito de dar conta desse fenmeno, que comporta
manifestaes individuais e coletivas dos seres humanos, nos mais variados espaos.
Porm, no ambiente de sala de aula, de acordo com Morais (2013), a realidade ali esboada
apresenta muitas outras realidades. A descrio a este ambiente, apresentada pela autora, carrega a
ideia de que a sala de aula pode ser pensada da maneira como ela e, projetada como ela deveria
ser.
O ponto comum entre discurso e sala de aula encontra-se no centro das reflexes acerca da
necessidade de comunicao. Pensando que discurso implica em intencionalidade de comunicao a
sala de aula, no podia ser diferente implica em necessidade de comunicao. Nesse sentido o
presente artigo se prope a uma reflexo sobre as diversas vozes do discurso no ambiente de sala
de aula tomando por base os pressupostos tericos postulados por Mikhail Bakhtin.
importante ressaltar que esta discusso proposta fruto das intervenes ocorridas no
interior do Grupo de Pesquisa Discurso Pedaggico durante o primeiro semestre do ano de 2014.
Aqui sero apresentadas muitas das nossas inquietaes e trajetrias escolhidas dentro de uma
perspectiva de anlise do ambiente educacional utilizando as premissas bakthinianas.
Discurso
Abordar as teses de Bakhtin no tarefa fcil diante da complexidade de seu pensamento e
de seus escritos. Para esse autor, o princpio dialgico permeia a concepo de linguagem, de
mundo e de vida. Diferente de Saussure (2006)35 que instituiu a dicotomia lngua/fala elegendo a
lngua como seu objeto. Para o autor, considerado como precursor da Lingustica, a lngua foi
conceituada como um sistema de signos, ou seja, unidades organizadas que formam um todo,
sistema homogneo, rejeitando suas manifestaes individuais (a fala).
A partir de Saussure (2006) diversos autores procuraram abordar a lingustica utilizando os
termos dispensados por ele: o sujeito, o contexto e a histria. Benveniste (1976), por exemplo,
procura incluir o sujeito no objeto da lingustica acresce ainda a concepo de subjetividade que
apresenta a relao eu/tu. Conservou concepes como: estrutura, relao e signo em contrapartida
apresentaram meios de tratar a enunciao, nas palavras do autor, tratar do homem na lngua. Esta
a inovao de seu pensamento: supor sujeito e estrutura articulados.
Os estudos de Bakhtin (2006) tem como ponto central a linguagem. No que diz respeito ao
discurso defende que deve ser considerado sob o estudo da enunciao. Adicionalmente, acredita,
ainda, que a enunciao determinada por relaes sociais, concepo que permite uma
aproximao com as proposies marxistas. O conceito de dialogismo versa sobre as relaes de
sentido que se estabelecem entre dois enunciados.
Define o objeto dessa cincia, a lngua. Isola, ou distingue esse objeto dos demais fatos da linguagem.
Caracteriza linguagem em oposio lngua. Caracteriza a lngua em oposio fala, escrita e a outros cdigos de
linguagem. Ademais, ao estabelecer toda essa abstrao terica, suscita um mtodo capaz de imprimir rigor aos
estudos lingusticos, at ento orientados pela subjetividade ou pela inadequao do mtodo empregado nas
cincias naturais, a saber, um mtodo adequado aos estudos sociais, o estruturalismo. (RODRIGUES, 2008,
p.8)
35

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Barros e Fiorin (1999) destacam que Bakhtin entende o dialogismo pelo deslocamento de
conceito de sujeito. Acredita que o monologismo rege a cultura ideolgica dos tempos modernos e
a ele ope o dialogismo, caracterstica essencial da linguagem e princpio constitutivo, muitas vezes
mascarado, de todo discurso. O dialogismo a condio do sentido do discurso.
Os autores afirmam ainda que para Bakhtin o dialogismo decorre da interao verbal que se
estabelece entre o enunciador e o enunciatrio, no espao do texto. O sujeito perde o papel de
centro e substitudo por diferentes vozes sociais que fazem dele um sujeito histrico e ideolgico.
Caracteriza as relaes dialgicas como relaes de sentido que se estabelecem entre enunciados ou
mesmo em seu interior, tomada como signo e reflita a voz do outro.
Concebe-se o dialogismo como o espao interacional entre o eu e o tu ou entre eu e o
outro no texto. Bakhtin acredita que nenhuma palavra indita, mas traz em si a perspectiva de
outra voz. Segundo ele as relaes dialgicas no se reduzem ao dilogo face a face estendendo-se a
qualquer situao de interao em contextos mais amplos. Faraco (2003) chama a ateno para o
fato de que o dilogo face a face de carter intrinsicamente social e no pode ser reduzido ao
encontro de dois falantes isolados, que trocam enunciados ao acaso. Pelo contrrio, deve ser
analisado na corrente da interao verbal que se constitui de seres socialmente organizados e agindo
no quadro das relaes socioculturais.
A concepo de polifonia para Bakhtin pressupe a presena de diversas vozes no texto,
capazes de mostrar um verdadeiro pluralismo de ideias. Trata-se de um elemento fundamental da
enunciao e do discurso que, nessa perspectiva, inacabado e elaborado a partir de vrios
discursos. Para Amorim (2001, p. 107) o texto polifnico ou dialgico um conceito baktiniano
que permite examinar a questo da alteridade enquanto presena de outro discurso no interior do
discurso [...].
O discurso fruto da relao entre diversas vozes, sem hierarquia entre elas, na medida em
que a voz do narrador apenas mais uma entre as diversas possveis de serem trazidas ao texto ou
ao dilogo. Assim, existem diferentes linguagens de ordem social que se colocam ao autor de um
texto que se pretende polifnico, uma vez que este assume a linguagem como
Relao professor e aluno
Atualmente atravessamos um momento difcil no que diz respeito relao entre professor
e aluno. Presenciamos, atravs da mdia, notcias que envolvem a violncia no cotidiano escolar,
envolvendo alunos e professores.
Questionamos a razo da violncia na escola? E mais, qual o papel social do professor
dentro da escola?
Qual a imagem social que idealizamos hoje do aluno e do
professor? Considerando a sala de aula um lugar de interao, onde emergem saberes e vivncias,
quais os discursos proferidos nesse espao?
Sabemos que e um tempo no muito distante o discurso pedaggico assumia uma
identidade quase monolgica. Os alunos eram apenas ouvintes e o professor (detentor do saber)
proferia um discurso autoritrio que na maioria das vezes no era o seu, mas o da instituio a
quem estava a servio. O ensino um processo social que envolve, principalmente, professor e
aluno e ocorre, dentro da escola, preferencialmente, em sala de aula,

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A sala de aula um espao de mltiplas interaes. Apropriando o discurso bakhtiniano
podemos inferir que o professor enuncia um contedo acessado e interagido em muitos espaos e o
aluno, que j possui uma vivncia e um olhar sobre inmeras coisas, acessa e reconhece estas
informaes e emite agora seus enunciados prprios, produto da interao de muitos outros
enunciados.
Por outro lado, o professor tem um compromisso poltico que no explicito em sua ao
e sim em seu discurso, pois a sua prtica pedaggica no neutra. Professor e aluno tm papeis
diferenciados nessa relao; tanto um quanto o outro tem comportamentos pautados por ideologias
propostas pela sociedade, em que o desempenho dos atores que fazem parte dessa relao
influenciado pela sua classe social de origem.
Alm de decodificar os cdigos inerentes a cada um, ainda tm que lidar com a
interferncia que o ambiente institucional ocasiona nessa relao professor e aluno.
Para por em prtica o dilogo, o educador no pode se colocar em posio ingnua de
quem se pretende detentor de todo saber; deve, antes, colocar-se na posio humilde de
quem sabe que no sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto no um homem
perdido, fora da realidade, mas algum que tem toda experincia de vida e por isso
tambm portador de um saber.. (GADOTTI, 1999, P.2).

A relao entre professor e aluno deve ser cooperativa, de respeito e de crescimento,


oportunizando, dessa forma, o processo de construo do conhecimento. Nessa relao, o
professor necessita estimular e ativar o interesse do aluno, orientando dessa forma seu esforo
individual para aprender.
O aluno s exerce sua atividade mental sobre objetos ou signos, quando observa, compara,
classifica, ordena, seria, localiza no tempo ou no espao, analisa, sintetiza, propes, comprova
hipteses, deduz, avalia e julga. Portanto, nessa relao de construo de conhecimento o professor
dialoga com o aluno, construindo dessa forma um novo discurso.
Discurso e sala de aula
Bakhtin (2006) nos conduz a refletir sobre a riqueza dos enunciados que surgem em uma
sala de aula. Considerando a especificidade do ser humano, as experincias sociais e emocionais de
cada sujeito, a alteridade est presente no ambiente escolar e at em ns mesmos. Nas palavras de
Faraco (2005, p.43) podemos ilustrar essa situao ao afirmar que:
[...] quando me olho no espelho, em meus olhos olham olhos alheios; quando me olho
no espelho no vejo o mundo com meus prprios olhos e desde meu interior; vejo a
mim mesmo com os olhos do mundo estou possudo pelo outro.

A intersubjetividade que constitui cada sujeito em uma sala de aula se reelabora a cada
momento frente ao outro, mostrando multiplicidade de vozes que podem ser ouvidas neste
ambiente, ilustrando o quanto a relao professor/aluno polifnica. Professores e alunos so
pessoas ativas dentro do processo de ensino e de aprendizagem e essa interao fundamental para
a aprendizagem humana. Pensar a escola, sobretudo a sala de aula, um exerccio que no pode
estar dissociado da questo dialgica. neste contexto, na relao professor e aluno, que se d a
interao verbal, o dilogo, fazendo emergir um mar de discursos, de ideologias, e a mediao
simblica da realidade acontece pela linguagem. Nesse sentido:

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Os homens no tem acesso realidade, pois nossa relao com ela sempre mediada
pela linguagem (...) isso quer dizer que o real se apresenta para ns semioticamente, o
que implica que nosso discurso no se relaciona diretamente com as coisas, mas com
outros discursos que semiotizam o mundo. Essa relao com o discurso o dialogismo.
Como se v, se no temos relao com as coisas, mas com os discursos que lhe do
sentido, o dialogismo o modo de funcionamento real da linguagem (FIORIN, 2006,
p. 167).

Sobre essa mediao Fanizi (2008) sustenta que, na sala de aula, o aluno, com seu
repertrio de signos e significaes passam a fazer parte de um processo de interao com o
professor, no qual sua atividade mental do eu, como prope Bakhtin, comea a fazer uma transio
para uma atividade mental construda no grupo. Fanizi (ibid, p.48) destaca, ainda, que a
atividade do ns est em permanente construo, agregando e desagregando novos conhecimentos
e experincias advindas do processo de interao.
Partindo da formulao dos conceitos de atividade mental do eu e de atividade mental
construda no grupo, vale lembrar que a relao professor e aluno permeada pela ideologia. Sendo
assim, Bakhtin postula que a relao com a coletividade, ser influenciada pelas formas de
enunciao moldadas pela situao social:
Com efeito, a enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente
organizados e, mesmo que no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo
representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor. [...] Variar se se tratar
de uma pessoa do mesmo grupo social ou no, se esta for inferior ou superior na
hierarquia social, se tiver ligada ao locutor por laos sociais mais ou menos estreitos
(pai, me, marido, etc.) (BAKHTIN, 2006[1930], p. 116).

Na escola, a posio social ocupada pelo professor confere ao seu discurso uma fora
maior do que o discurso do aluno. Pelas relaes de poder o professor quem vai direcionar o
discurso pedaggico e orientar as prticas em sala de aula. Por isso necessrio uma relao
dialgica na qual professor e aluno, embora estando cientes de sua posio hierrquica no espao
escola, participem de uma verdadeira construo coletiva de conhecimento.
Consideraes finais
Elaborar aproximaes sobre o discurso e o ambiente da sala de aula um exerccio rico
em possibilidades para os professores. Nesse sentido, os conceitos de Bakhtin podem oferecer
subsdios robustos de anlise, uma vez que ele reconhece, em sua teoria, que os discursos so
atravessados por diversas vozes, sendo eminentemente polifnicos.
A busca por identificar que atravessamentos esto presentes nos discursos que circulam a
sala de aula, ambiente de comunicao por excelncia, pode revelar muito sobre situaes sociais e
sobre a prpria sociedade em que aquele grupo est inserido.
Apesar das problemticas apontadas sobre a relao professor/aluno na atualidade,
destacamos a grande importncia que a educao carrega, bem como as expectativas que a
sociedade lana sobre ela atrelando um papel de solucionadora de problemticas sociais e
precursora de uma coletividade mais justa.
Considerando que o princpio dialgico, caracterstica fortemente apontada por Bakhtin,
presente nas situaes de ensino e de aprendizagem, seja no dialogismo entre sujeitos ou no

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dialogismo entre discursos, utilizar a teoria bakhtiniana para pensar essas relaes pode ser uma
atividade frutfera. O estudo e anlise da complexidade das manifestaes de linguagem devem ser
utilizados a favor do conhecimento, objetivo maior da sala de aula.
Referncias
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BAKHTIN, M. [VOLOCHNOV, V.] Marxismo e filosofia da linguagem: problemas
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BENVENISTE, Emile. Problemas de Lingustica Geral. Trad: Maria da Gloria Novak e Luiza
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BRAIT, Beth. Alguns pilares da arquitetura bakhtiniana. In: BRAIT, Beth. (Org.) Bakhtin:
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BARROS, Diana Luz Pessoa de; FIORIN, Jos Luiz (Orgs.). Dialogismo, Polifonia,
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FIORIN,J.L Interdiscursividade e intertextualidade. In: BRAIT, Beth. (Org.). Bakhtin: outros
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GADOTTI, Moacir. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione, 1999.
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SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingustica Geral. Trad: Antnio Chelili, So Paulo: Cultrix,
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Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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ANLISE LINGUSTICA DE TEXTOS DIDTICOS:
(DES) CONSTRUO DE SENTIDO(S)
Rita Rodrigues de Souza
Professora de Lngua Portuguesa e Espanhola no Instituto Federal
de Gois (IFG). Membro do Ncleo Multicampi de Pesquisa em
Estudos de Linguagem do IFG (NuMPEL/IFG).
Doutoranda em Estudos Lingusticos Lingustica Aplicada na
Universidade Estadual Paulista (UNESP).
Resumo
Este artigo apresenta um estudo acerca da construo de sentido(s) em textos didticos. Essa
temtica revela-se importante devido ao impacto desses textos na atuao docente e discente.
Assim, este trabalho objetiva analisar os recursos lingustico-discursivos empregados na constituio
de contedos sobre a Lua presentes em livros didticos de Cincias. Os resultados da anlise,
pautados nas discusses tericas de Antunes (2005; 2009; 2010) e em Koch e Elias (2010) sobre
definio e mecanismos de coeso e coerncia, apontam para o uso atento dos textos analisados em
relao s construes lingustico-discursivas como instrumentos para a construo de sentidos.
Palavras-chave: Coeso; Coerncia; Texto Didtico.
Resumen
En este artculo se presenta un estudio sobre la construccin de sentido (s) en los libros de texto.
Ese tema es de importancia debido al impacto de esos textos en la enseanza y el rendimiento de
los estudiantes. Por lo tanto, este trabajo tiene como objetivo analizar los recursos lingsticos y
discursivos utilizados en la creacin de contenido sobre la Luna en los libros de texto de Ciencias.
Los resultados del anlisis, guiado por los debates tericos de Antunes (2005; 2009; 2010) y Koch y
Elias (2010) sobre definicin y mecanismos cohesin y coherencia, ensean la utilizacin cuidadosa
de los textos analizados en relacin a las construcciones lingsticas-discursivas como instrumentos
para la construccin de sentido.
Palabras clave: Cohesin; Coherencia; Texto Didctico.
Introduo
Conforme Andrade e Ferrari (2000), os recursos lingustico-discursivos so muito
estudados pela grande importncia deles no processo de construo da Cincia e do conhecimento
individual do ser humano. Desse modo, o uso proficiente deles, para a leitura e para a produo de
texto, essencial para que ocorra a melhora da construo de sentido(s) nas diversas reas do
conhecimento e se evite a constituio de erros e mal-entendidos, como argumenta Antunes (2009).
Respaldamo-nos em Antunes (2009) e em Andrade e Ferrari (2000) para a escolha da
questo central deste trabalho: recursos lingustico-discursivos empregados para a construo de
conhecimentos em textos didticos. Esse tipo de texto concebido como texto para ensino, ou
seja, o texto que relativo instruo, que tem por finalidade o ensinar (SANTOS, 2001, p.15).
Entretanto, o foco deste trabalho reside nos nexos textuais que compem textos didticos
presentes em livros didticos de Cincias (LDCs). Pretende-se que este trabalho contribua para os
estudos na rea de Ensino de Cincias em interface com os Estudos da Linguagem, j que a
coletnea selecionada vincula-se rea de Cincia.

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A esta introduo, seguem-se a fundamentao terica que trata, primeiramente, sobre
definio e mecanismos de coeso e coerncia. Em seguida, discute acerca das (im)(com)plicaes
desses mecanismos para o ensino e aprendizagem de leitura. Aps essa reviso, apresentam-se a
metodologia de anlise, a anlise de LDCs, as consideraes finais e, por fim, as referncias.
Fundamentao Terica
A anlise: coeso e coerncia
Para Antunes (2005, p.47), a coeso se refere propriedade pela qual se cria e se sinaliza
toda espcie de ligao, de lao, que d ao texto unidade de sentido ou unidade temtica. Antunes
defende que a coeso mais tipicamente lingustica do que a coerncia; isto , se materializa nas
ocorrncias de vrios recursos (2010, p. 117). Assim, a construo textual deixa pistas dessa
ocorrncia para o leitor de como o(s) sentido(s) pode(m) e/ou deve(m) ser construdo(s).
Em consonncia com Antunes (2010), caminhar por essas pistas um aprendizado e todos
os professores podem e devem contribuir, desde os anos escolares iniciais, para o xito discente
nessa caminhada. E a percepo dessas pistas um aprendizado que requer um exerccio do olhar,
um olhar para o texto, para as construes lingustico-discursivas e os sentidos que delas podem
emanar no contexto em que foram usadas.
A respeito da coerncia, Antunes (2010) afirma que se trata de um aspecto da linguagem
que possibilita ver o funcionamento do texto e tom-lo como uma pea comunicativa, um meio de
interao verbal. Assim, a coerncia , primeiramente, lingustica, contudo a construo textual
depende tambm do que se pretende dizer e de como se pretende interagir com o interlocutor.
Isso equivale a admitir que a coerncia do texto : lingustica, mas , tambm, contextual,
extralingustica, pragmtica (ANTUNES, 2010, p. 176, destaque da autora).
Ento a coerncia do texto (so) o(s) sentido(s) que ele pode assumir de acordo com o
contexto, ou seja, prima pela considerao de como aconteceu o evento comunicativo, quando,
onde, quem so os interlocutores participantes desse evento, entre outras variveis. Ponderar essas
questes considerar a lngua em uso, isto , a vertente pragmtica da lngua. Por isso, importante
no s o material lingustico, mas tambm o extralingustico, como por exemplo: o(s) sentido(s) das
expresses faciais no contexto de uma conversao.
No que se refere aos estudos a respeito da construo lingustica do texto, a coeso e a coerncia
tm ganhado evidncia, conforme afirma Antunes (2009). Para que ocorra coeso, recorre-se a um
conjunto de recursos lxico-gramaticais utilizados para promover a interligao semntica, isto , a
construo do(s) sentido(s) a partir da relao dos diferentes segmentos presentes na superfcie do
texto, como exposto em Antunes (2010). Contudo, importante ressaltar que no se trata de uma
coeso meramente superficial, que deixa o texto, em si mesmo, totalmente autnomo, em relao a
outros fatores. No basta, por exemplo, que, numa sequncia de frases, haja unidades que de uma
forma ou de outra se retomem (ANTUNES, 2009, p.78).
Antunes (2010) argumenta que se faz necessrio, para uma melhor compreenso, que o
texto faa ligao com outro texto j existente e que as partes de um mesmo texto dialoguem entre
elas. Para isso, a autora esclarece que existem recursos para construo e recepo de textos. Eles
so denominados nexos textuais ou mecanismos e esto disponveis na gramtica da lngua para serem
utilizados para a construo discursiva.

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Nexos textuais: uma breve explanao


Dentre os nexos lingustico-discursivos, h os nexos de equivalncia. Eles so recursos
lingusticos equivalentes semanticamente, usados para promover a conexo/articulao do
elemento textual referindo-se ao mesmo item (repeties e sinnimos). Os nexos de contiguidade, que
se assemelham aos de equivalncia, indicam apenas que se trata de um mesmo item, por exemplo, o
uso de uma mesma palavra no texto, mas com graus de especificidade diferentes. H, ainda, os
nexos de associao que se referem ao uso de duas ou mais palavras no texto em que elas
compartilham alguma coisa em comum. E, por fim, existem os nexos de conexo ou sequenciao como
o prprio nome diz, so palavras que fazem o papel de conectar as ideias e os argumentos no texto
possibilitando, tambm, a progresso textual.
Abordam-se, neste trabalho, os aspectos lingustico-discursivos do texto referentes aos
nexos de equivalncia, contiguidade, associao e conexo ou sequenciao. O foco, desse modo, reside na
observao do uso das palavras e categorias gramaticais no que tange aos recursos de constituio
dos nexos textuais, mecanismos como: repetio de palavras, parfrase, paralelismo, substituio de
unidades do lxico, substituio pronominal, associao semntica entre palavras e uso de
expresses conectivas, como explica Antunes (2010). E, como isso, perceber a (des)construo de
sentido(s) em textos didticos como apresentado na seo 3.
Por repetio de palavras, nos estudos lingustico-discursivos, compreende-se que se trata
de uma marca da concentrao temtica, ou seja, a recorrncia de uma palavra determinada por
uma funo textual, conforme explica Antunes (2010, p. 122). Desse modo, o texto, na concepo
interativa aqui assumida, representa um processo de interao social, em que os interlocutores
interagem, constroem sentidos. Nessa perspectiva, a repetio passa a ser considerada como uma
das operaes de construo textual que decorre no apenas do contedo lexical das unidades
repetidas, mas ainda da prpria operao discursiva de usar a repetio em determinados pontos
do texto e com determinada frequncia, como se encontra explanado em Antunes (2009, p.149).
Koch e Elias (2010, p.161) tambm estudam esse fenmeno lingustico e confirmam o
posicionamento terico de Antunes (2009; 2010) de que a repetio ou recorrncia de termos uma
das formas de progresso textual de que pode se valer o escritor, embora esse tipo de uso tenhas
sido condenado na academia. Mas, o que ocorre, na verdade, que a repetio tambm um
poderoso recurso retrico. Portanto, h repeties viciosas e repeties enfticas, retricas..
Outro nexo lingustico a parfrase. Segundo Antunes (2010, p. 124), esse tipo de nexo
tem a funo discursiva de pretender oferecer um esclarecimento mais especfico de um ponto, ou,
re-explic-lo, com outras palavras, a fim de deix-lo mais claro, mais preciso. Antunes (2010) ainda
declara que, geralmente, as parfrases iniciam-se com expresses como: ou seja, isto , quer
dizer, por outras palavras, noutros termos, dizendo de outro modo, que j preparam o
ouvinte ou o leitor para uma formulao de equivalncia conceitual. A parfrase , portanto,
reiterativa. E imprescindvel frisar a funo de esclarecimento intrnseco parfrase. Para Koch e
Elias (2010, p.168), na mesma direo de Antunes (2010), a parfrase constitui uma representao
de contedos anteriores em construes sintticas diferentes, visando um ajustamento, uma
preciso maior do sentido. Existem, assim, recursos lingustico-discursivos que podem facilitar a
leitura, inclusive para o aprendizado de conhecimento cientfico. Mediante isso, Antunes (2010)
afirma que as parfrases so comuns em textos explicativos.

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O paralelismo tambm constitui outro tipo de elemento coesivo. De acordo com Antunes
(2010, p. 125), esse fenmeno lingustico um recurso textual que cria uma harmonia entre dois ou
mais pontos do texto. Isso, alm de promover a coeso entre esses pontos, produz um efeito
agradvel de articulao e entrelaamento. J na concepo de Koch e Elias (2010, p.161), ele
consiste em outra estratgia de progresso textual em que ocorre a repetio sucessiva da mesma
estrutura sinttica, porm com elementos lexicais distintos.
Antunes (2010, p. 127) apresenta, tambm, dois tipos de substituio como nexos de
coeso: substituio de unidades do lxico e substituio pronominal. O primeiro motivado pela
expressividade das expresses lexicais e recai sobre o teor de informao, no constitui uma mera
repetio. A segunda, substituio pronominal, refere-se ao uso de todos os tipos de pronomes no
papel dele de substituir o nome na sentena. Nesse tipo de nexo a funo textual promover as
cadeias de referncia que vo dando ao texto articulaes e unidade. Qualquer descuido nesse
ponto pode provocar uma impreciso referencial, uma opacidade referencial, de consequncias
perturbadoras, quase sempre.
A associao entre palavras, igualmente, representa um produtivo arranjo de construo de
sentidos. Um texto, para ser coerente, deve apresentar uma espcie de redundncia ou, noutras
palavras, de reiterao semntica, em equilbrio, claro, com a quebra dessa mesmice, pela
introduo de novos elementos, nas palavras de Antunes (2010, p. 135). V-se, portanto, que a
seleo vocabular de um texto um requisito para a coeso e para coerncia.
O uso de expresses conectivas outro tipo de nexo, talvez o mais conhecido e explorado
na escola. Ele se efetiva pelo emprego de palavras de conexo, chamadas, por isso mesmo, de
conectivos, isto , palavras que tm a funo de ligar duas oraes, dois perodos, dois pargrafos,
como explica Antunes (2010). Essa autora adverte que tais expresses conectivas so polissmicas e
exigem um uso de modo criterioso com a finalidade de se evitar construes caticas ou com duplo
sentido.
Para Antunes (2010, p. 142), as palavras em um texto tm grande importncia, pois elas
no tm apenas um significado descritivo. Elas assumem, no percurso do texto, outro valor pelo
fato de poderem servir de apoio a uma determinada inteno argumentativa. Com as discusses de
Antunes (2005; 2010), pode-se perceber o quo importantes so as palavras e como saber coloc-las
no corpo de texto. Imagine o quanto essencial refletir sobre isso aplicado ao texto didtico.
Nexos textuais: (Im)(Com)plicaes para o ensino e aprendizagem de leitura
Os nexos textuais representam um importante aspecto lingustico-discursivo para o
desenvolvimento da leitura. Compreend-los na construo textual implica um processo de
interao leitor/texto/contexto que nem sempre constitui ou constituiu numa prtica corrente em
sala de aula, pois a leitura desenvolvida de diferentes maneiras, em cada poca, lugar e
circunstncia.
Sabe-se que a leitura assume vrias concepes de acordo com os distintos mtodos de
ensino e aprendizagem de lnguas, os quais trazem explcita ou implicitamente uma concepo de
lngua. Nos anos cinquenta, por exemplo, com o auge dos mtodos Audiolingual (norte-americano)
e Situacional (britnico), a leitura tratada como sinnimo de decodificao. Pois esses mtodos
tiveram como fundamentao as correntes da lingustica estrutural que concebe a lngua como um
sistema de elementos relacionados estruturalmente para codificar o significado (RICHARDS;
RODGERS, 1998, p. 23).

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O objetivo do ensino e aprendizagem de lngua limitava-se, ento, ao conhecimento dos
elementos do sistema lingustico nos nveis: fonolgico, sinttico e lexical. E atualmente, por
exemplo, conforme aponta Castela (2011), h a possibilidade de se unir abordagem interacional de
leitura aspectos discursivos da leitura como enunciao desde a perspectiva da rea da Anlise do
Discurso de linha francesa.
O trabalho com o texto pode constituir-se num processo de reconstruo do mesmo. Para
que essa reconstruo ocorra, h que se atribuir importncia aos diferentes tipos de textos e s
diferentes leituras que o leitor poder fazer. Desse modo, segundo Zilberman e Silva (2000, p. 115)
uma pedagogia da leitura de cunho transformador prope, ensina e encaminha a descoberta da
funo exercida pelo(s) texto(s) num sistema comunicacional social e poltico."
A ateno aos aspectos lingustico-discursivos revela-se bsico. So certas as complicaes
que podem se derivar da desateno aos nexos textuais, por exemplo: ambiguidade, conceitos
equivocados e textos confusos. A escola tem um papel fundamental na insero das pessoas no
mundo letrado. Conforme Lerner (2002, p. 19): a funo da instituio escolar comunicar
saberes e comportamentos culturais s novas geraes, a leitura e a escrita existem nela para ser
ensinadas e aprendidas. A autora frisa que uma funo escolar e no de disciplinas isoladas.
O rompimento da concepo engessada da linguagem, ou seja, o trabalho com a linguagem
de modo a priorizar o uso, pode e deve ser exercitado em todos os campos do conhecimento como
pontua Antunes (2010). Quando todos os docentes de todas as reas se responsabilizarem por esse
trabalho numa perspectiva de interao e adotar uma viso de questionamento da lngua em uso a
escola e os conhecimentos escolares podem se tornar mais significativos e menos vulnerveis a
equvocos. E todos que fazem parte da escola podero se sentir capazes de usar a lngua(gem) como
instrumento de construo de conhecimentos e de desconstruo, tambm, mas agora no sentido de ir
alm do conhecido, desconstruir para construir algo novo, til, no o equvoco.
Bases metodolgicas
Buscou-se realizar uma anlise documental, numa abordagem de natureza qualitativointerpretativa (GRESSLER, 2003), da coletnea: Porta aberta: cincias (2008) em uso em escolas
pblicas do sudoeste goiano. O trabalho com a coletnea primou pela anlise lingustico-discursiva
dos contedos sobre a Lua e suas fases.
Realizou-se um exerccio de garimpagem nos quatro LDCs que compem a coletnea
escolhida, perfazendo um total de quatro LDCs, em busca dos contedos sobre a Lua e suas fases.
Com os contedos encontrados, elaborou-se um quadro com os contedos por ano (quadro 1).
Procedeu-se leitura desses textos buscando identificar os tipos de nexos presentes e o modo como
contribuem para a (des)construo de sentido(s). Em decorrncia do objetivo principal deste
trabalho, o recorte do objeto de pesquisa deu-se na seleo do texto escrito, sem que se prejudicasse
a compreenso quando esse estava acompanhado pelo texto imagtico. Sabe-se da relevncia desse
texto para a construo do (s) sentido(s), porm ele no objeto de estudo deste trabalho.
Ressalta-se que a opo por somente uma coleo justifica-se por se tratar de uma
investigao de cunho qualitativo, importando-se, desse modo, como o contedo apresentado e as
possveis (im)(com)plicaes dessa apresentao para o processo de ensino e aprendizagem. No se
quer aqui fazer um levantamento exaustivo de possveis erros conceituais e, menos ainda, catalogar os
LDCs disponveis no mercado quanto sua qualidade. A prxima seo traz os textos encontrados.

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Corpus e Anlise: Porta aberta: cincias


Transcreveram-se, no quadro um, os contedos referentes Lua e suas fases conforme se
encontram em cada LDC da coletnea Porta aberta: cincias. Quando o contedo estava inserido em
outra temtica, optou-se pela realizao do recorte do fragmento em que eles so mencionados,
sem prejuzo de sentido(s) e buscou-se manter os nexos com o texto a que faziam parte. Veja:
Ano
2

Contedos referentes Lua e suas fases


A Lua no tem luz prpria. Como que ns a vemos iluminada no cu?
A Lua o satlite natural da Terra. Satlite natural um astro que no tem luz prpria e
gira em torno de um planeta. A superfcie da Lua cheia de buracos. Esses buracos so
chamados crateras. (GIL; FANIZZI, 2008, p. 146)
medida que a Lua gira em torno da Terra, ela vai aparecendo no cu de formas
diferentes. Isso acontece por causa da posio em que se encontra, em relao ao planeta
Terra, ao receber a luz do Sol.
H quatro nomes especiais dados parte visvel da Lua vista por um observador em
noites diferentes. Os nomes so: Lua cheia, quarto minguante, Lua nova e quarto
crescente.
Sendo assim, a cada noite a aparncia da Lua ligeiramente diferente da observada no dia
anterior. (GIL; FANIZZI, 2008, p. 147, destaques das autoras.)
3
Voc j aprendeu que a Lua o satlite natural da Terra e que ela demora quase um ms
para girar ao redor de nosso planeta.
Nesse perodo a Lua passa por vrias fases e at parece mudar de forma. No entanto, se
ela no tem luz prpria, como percebemos essas formas?
que as fases representam quanto da face da Lua, iluminada pelo Sol, est na direo da
Terra.
O movimento da Lua ao redor do planeta Terra possibilitou aos seres humanos definir o
perodo de uma semana e de um ms. (GIL; FANIZZI, 2008, p.12).
4
No h nenhuma referncia sobre o contedo Lua e suas fases.
5
[...] Ao redor da Terra gira tambm seu satlite natural: a Lua. (GIL; FANIZZI, 2008, p. 9)
Quadro 1: Contedos referentes Lua e suas fases - Porta aberta: cincias (2008).
Fonte: Adaptado de Porta aberta: cincias (2008) pela pesquisadora.
luz das discusses tericas sobre coeso e coerncia fundamentadas em Antunes (2005;
2009; 2010) e Koch e Elias (2010), inicia-se a anlise dos recursos lingustico-discursivos dos textos
transcritos de cada LDCs da coletnea em questo. A partir da leitura e anlise global dos textos
transcritos no quadro um, pode-se comentar que eles apresentam alguns usos pouco produtivos
dos recursos da lngua: nexos textuais. Numa perspectiva descritivo-analtica, percebe-se que o
processo de coeso se d, basicamente, mediante a repetio de palavras e expresses como se pode
constar nos destaques a seguir:
(1) A Lua no tem luz prpria. Como que ns a vemos iluminada no cu?
A Lua o satlite natural da Terra. Satlite natural um astro que no tem luz prpria
e gira em torno de um planeta. A superfcie da Lua cheia de buracos. Esses
buracos so chamados crateras.
medida que a Lua gira em torno da Terra, ela vai aparecendo no cu de formas
diferentes. Isso acontece por causa da posio em que se encontra, em relao ao
planeta Terra, ao receber a luz do Sol.

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H quatro nomes especiais dados parte visvel da Lua vista por um
observador em noites diferentes. Os nomes so: Lua cheia, quarto minguante, Lua
nova e quarto crescente.
Sendo assim, a cada noite a aparncia da Lua ligeiramente diferente da observada
no dia anterior.

Retomando Antunes (2005; 2009; 2010) e Koch e Elias (2010), depreende-se que o
emprego da repetio pelas autoras Gil e Fanizzi (2008) tem a funo de manter o foco na temtica
sobre a Lua e, ao mesmo tempo, promover a progresso textual. Verifica-se que no contedo do
LDCs do 2 ano h, inicialmente, o uso de perodos simples, como: (2) A Lua no tem luz prpria. A
Lua o satlite natural da Terra. A superfcie da Lua cheia de buracos. Esses buracos so chamados crateras.
medida que h a progresso do texto, as oraes se tornam um pouco mais complexas,
exemplo: (3) Como que ns a vemos iluminada no cu? [...] Satlite natural um astro que no
tem luz prpria e gira em torno de um planeta. Nesse exemplo, destaca-se ainda o nexo de
substituio pronominal em que o pronome a est se referindo Lua, ou seja, trata-se de um
nexo de equivalncia.
Como recursos de coeso, podem-se identificar, ainda, o uso do nexo de equivalncia por
meio de substituio pronominal e o uso de pronomes para indicar retomada de informaes
anteriores como em: (4) A superfcie da Lua cheia de buracos. Esses buracos so chamados
crateras e (5) medida que a Lua gira em torno da Terra, ela vai aparecendo no cu de formas
diferentes.
A construo lingustica Esses buracos retomam a informao anterior, de modo
equivalente, para ser explicada e contribui para a progresso textual. O uso do pronome ela, no
segundo exemplo destacado, constitui um bom recurso de substituio pronominal, contudo
linguisticamente, nessa construo em particular, causa ambiguidade, pois a proximidade da palavra
Terra ao pronome ela, gera a dvida de quem aparece no cu de formas diferentes: a Lua ou a
Terra? a Lua, entretanto na materialidade textual isso no ficou marcado de modo evidente.
Em (5), resta destacar que a construo vai aparecendo no cu de formas diferentes, de modo
coeso e coerente com a orao medida que a Lua gira em torno da Terra, possibilita o entendimento
de que a acepo de forma, aqui, a de aparncia como registrado em Larousse (2001) e Ferreira
(1988).
Ainda, em relao aos contedos do 2 ano, se pode comentar sobre o uso do nexo de
conexo ou sequenciao, por exemplo: (6) medida que a Lua gira em torno da Terra [...] e (7)
Sendo assim, a cada noite a aparncia da Lua ligeiramente diferente da observada no dia anterior.
medida que e sendo assim representam excelentes sequenciadores textuais quando bem empregados.
Em relao ao primeiro, as autoras foram felizes na escolha, porm o uso de sendo assim permite a
construo de sentido equivocado em relao s fases da Lua, como se somente existissem quatro
fases, tornando incoerentes, ento, as informaes anteriores. Tambm, o uso da palavra
ligeiramente, que um advrbio modificando o adjetivo diferente, confere ao texto um sentido bastante
complexo, o que pode provocar dificuldade de interpretao.
No que tange ao LDC do 3 ano, v-se que as autoras empreenderam um dilogo com o
discente quando elas usaram discurso direto, recurso tambm presente no LDC do 2 ano. Mas,
neste LDC, esse recurso est marcado pelo pronome voc alm do sinal de interrogao:

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(8) Voc j aprendeu que a Lua o satlite natural da Terra e que ela demora quase um
ms para girar ao redor de nosso planeta.
Nesse perodo a Lua passa por vrias fases e at parece mudar de forma. No entanto,
se ela no tem luz prpria, como percebemos essas formas?

H o nexo de equivalncia por associao semntica tambm no LDC do 3 ano, em: (9)
Voc j aprendeu que a Lua o satlite natural da Terra e que ela demora quase um ms para girar ao
redor de nosso planeta e (10) Nesse perodo a Lua passa por vrias fases e at parece mudar de
forma. Tambm h o recurso de conexo, isto , uso de expresses de ligao que podem ser
exemplificadas pelos conectores: aditivo e adversativo, respectivamente em: (11) Voc j aprendeu
que a Lua o satlite natural da Terra e que ela demora quase um ms para girar ao redor de nosso
planeta e (12) Nesse perodo a Lua passa por vrias fases e at parece mudar de forma. No entanto,
se ela no tem luz prpria, como percebemos essas formas?.
O uso reiterativo da palavra forma em: parece mudar de forma e essas formas no contexto em
que aparecem causam um estranhamento. O sentido fica comprometido, pois a construo parece
mudar de forma implica afirmar que a Lua no muda de forma, porm a pergunta: como percebemos
essas formas? j permite inferir que a Lua muda de forma. Isso em (13): Nesse perodo a Lua passa
por vrias fases e at parece mudar de forma. No entanto, se ela no tem luz prpria, como
percebemos essas formas?.
O mais intrigante, linguisticamente, que o emprego do vocbulo forma/formas, em (13)
atende a duas possveis acepes que ele pode assumir em decorrncia do contexto em que usado.
Pode ser, por exemplo, na acepo de feio exterior, aparncia como definido em Larousse (2001, p.
454) ou como traz Ferreira (1988, p. 304) os limites exteriores da matria de que constitudo um corpo, e que
conferem a este um feitio, uma configurao, um aspecto particular. Talvez a escolha do vocbulo forma no
seja produtiva para a construo de sentidos corretos no que tange Lua e suas fases na sequncia
textual que foi empregada.
O texto que se refere ao contedo sobre a Lua e suas fases, no LDC do 5 ano, resume-se no
enunciado (14): [...] Ao redor da Terra gira tambm seu satlite natural: a Lua. Percebe-se o uso dos
elementos coesivos de referenciao com o uso do pronome seu antecedendo a expresso satlite
natural. E a conexo de equivalncia por associao semntica: satlite natural/Lua.
Em sntese, nos LDCs da coletnea Porta aberta: cincias ocorreram, com mais evidncia, os
seguintes nexos na construo textual: (a) repetio de palavras e expresses; (b) substituio
pronominal; (c) uso de conectivos e expresses conectivas e, ainda, (d) associao semntica. Pela
anlise, pde-se constar que o emprego desses recursos lingustico-discursivos em (5), (7) e (13)
prejudicaram a construo de sentido(s) do texto sobre a Lua e suas fases e, consequentemente, a
construo de conhecimentos.
Consideraes finais
Um importante fator a ser mencionado aqui que os autores dos textos analisadas se
empenharam no uso dos recursos lingustico-discursivos. Mas, em alguns usos no conseguiram
empreg-los com propriedade. Talvez, na tentativa de tornar acessvel o contedo aos discentes os
autores no perceberam as inadequaes no emprego desses recursos.
Assim, cabe ao docente que adotar essa coletnea a percepo dos fenmenos lingusticodiscursivos que podem comprometer a construo de conhecimentos e intervir com outros
procedimentos pedaggicos, como, por exemplo: propor a leitura compartilhada do texto e ir

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desconstruindo os equvocos e, a partir disso, proceder elaborao coletiva de texto sobre a
temtica em estudo.
A dedicao no processo investigativo, sobre como agir de modo pedaggico significativo
no ensino de leitura, representa uma demanda contnua. Sempre haver algo para dizer, questionar,
renovar, pois as mudanas sociais e cientficas, sejam elas quais forem, implicaro em
transformaes nos usos da lngua(gem), como ela pode ser ensinada e aprendida. E o texto
didtico deve ser sempre questionado, analisado e, quando necessrio, adaptado.
Referncias
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epistemologia de Gaston Bachelard. In: Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, Minas
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Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias
Humanas e Cincias Sociais Ano 10 N24 v.2 2014 ISSN 1809-3264
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AULAS DE LNGUA PORTUGUESA OU
PRTICAS DE LINGUAGENS?

Rodrigo da Costa Araujo36


Resumo
Abordagem terica e prtica, de questes relacionadas aos temas de ensino da Lngua Portuguesa,
essencialmente, de leituras de orientaes curriculares - COC (Caderno de Orientaes Curriculares de 6
ao 9 ano), da Prefeitura Municipal de Maca e do Currculo Mnimo 2012, da Secretaria de Estado de
Educao. Com tal objetivo, apresentamos uma reflexo terica sobre a concepo de lngua
materna, tomando-a sob diferentes pontos de vista e ressaltando a concepo de gneros do
discurso, proposta na qual se inscreve este estudo.
Palavras-chave: PCNs - Currculo Mnimo - COC - Gneros do discurso
Abstract
Theoretical and practical approach, issues related to the themes of teaching Portuguese essentially
readings curricular guidelines - COC (Notebook Curriculum Guidelines for grades 6 to 9), the
Municipality of Maca and Minimum Curriculum 2012, the Secretariat of State for Education. With
this goal, we present a theoretical reflection on the concept of mother tongue, taking it from
different points of view and emphasizing the concept of speech genres, as proposed in this study
which are inscribed.
Keywords: PCNs - Minimum Curriculum - COC - Genres speech
Achadouros
Acho que o quintal onde a gente brincou maior que a cidade.
A gente s descobre isso depois de grande. A gente descobre
que o tamanho das coisas h que ser medido pela intimidade
que temos com as coisas. H de ser como acontece com o
amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal so sempre
maiores do que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo
da intimidade. Mas o que eu queria dizer sobre o nosso quintal
outra coisa. Aquilo que a negra Pombada, remanescente dos
escravos do Recife, nos contava. Pombada contava aos meninos
de Corumb sobre achadouros.
Que eram buracos que os
holandeses, na fuga apressada do Brasil, faziam nos seus
quintais para esconder suas moedas de ouro, dentro de
grandes bas de couro. Os bas ficavam cheios de moedas
dentro daqueles buracos. Mas eu estava a pensar em
achadouros da infncia. Se a gente cavar um buraco ao p da
Rodrigo da Costa Araujo professor de Estgio Supervisionado III, Literatura Infantojuvenil e Arte
Educao na FAFIMA - Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Maca, Doutorando em Literatura
Comparada e Mestre em Cincia da Arte pela UFF, Coordenador Pedaggico de Lngua Portuguesa do 6 ao
9 ano do Ensino Fundamental e Ensino Mdio da Secretaria Municipal de Educao de Maca/SEMED.
Coautor das Coletneas Leituras em Educao (2011), Literatura e Interfaces (2011) e Literatura Infantojuvenil:
diabruras, imaginao e deleite (2012) lanadas pela editora Opo.
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goiabeira do quintal, l estar um guri ensaiando subir na
goiabeira. Se a gente cavar um buraco ao p do galinheiro, l
estar um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa.
Sou hoje um caador de achadouros de infncia. [...]
[Manoel de Barros. Memrias inventadas: as infncias de Manoel de
Barros. So Paulo. Planeta. 2003. p. 59]
Primcias ou algumas entradas
Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da
linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso
sejam to multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, claro,
no contradiz a unidade nacional de uma lngua. O emprego da lngua
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e nicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.
Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada
referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem,
ou seja, pela seleo de recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua
mas, acima de tudo, por sua construo composicional. Todos esses trs
elementos - o contedo temtico, o estilo, a construo composicional - esto
indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados
pela especificidade de um determinado campo da comunicao. Evidentemente,
cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da
lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais
denominamos gneros de discurso. (BAKHTIN, 2003, pp. 261-2).

Durante o trabalho pedaggico com a disciplina de Lngua Portuguesa, existem ou surgem


muitas perguntas dos sistemas de ensino sobre o currculo para o segundo segmento do ensino
fundamental37 e para o Ensino Mdio, entre as quais destacamos: O que trabalhar? Qual o
currculo? Como contemplar aspectos de produo textual? Por que se trabalhar com gneros e no
tipos de textos? Em que esses trabalhos e esses conceitos so diferentes? Que gneros selecionar
para o ensino, e como organiz-los ao longo do currculo?
A partir dessas perguntas (tambm as do ttulo desse ensaio) e outras reflexes, optou-se
por trabalhar com as orientaes curriculares de Lngua Portuguesa na Disciplina de Estgio
Supervisionado III/201338 como forma de orientar os alunos numa maneira de conduzir os
contedos curriculares da rea em que vo atuar, em consonncias com polticas municipais,
estaduais e federais.
Este ensaio alm de abordar essas questes, discute leituras dessas orientaes curriculares
de Lngua Portuguesa que dizem respeito, essencialmente, implementao dessas propostas e
prticas pedaggicas levadas a efeito em sala de aula. Aborda, tambm, questes relativas ao que
necessrio compreender/fazer para transformar essas orientaes curriculares em prticas de
linguagem em sala de aula, no que diz respeito organizao de programas de ensino, preparao
e prioridades no trabalho com linguagens e procedimentos de sala de aula; e a questes relativas
maneira como o professor pode ser preparado para que essas orientaes sirvam de orientao para
o ensino da disciplina em que vai atuar.

37
38

Sries de 6 ao 9 do Ensino Fundamental.


Disciplina coordenada e supervisionada pelo Prof. Rodrigo da Costa Araujo (FAFIMA)

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A partir desses olhares, a leitura assumir o seguinte esquema:


(1) Ao pedaggica - (2) Gneros do discurso - (3) Leitura e escrita (ensino da lngua materna)
Por ao pedaggica (1) entende-se o que so orientaes curriculares e qual a importncia
delas para o trabalho docente. Sem seguida, perceber de que forma essas diretrizes exploram o
trabalho com o texto (2- Gneros do discurso) e, automaticamente, qual concepo de ensino de
lngua que circula nesses documentos. Com essa proposta, o espao da sala de aula e o trabalho
com a leitura e a escrita (3 - o ensino da lngua materna) sero entendidos como o ensinoaprendizagem em lngua portuguesa, a partir da perspectiva dos gneros que redefinem o papel do
professor como especialista e pesquisador nas diferentes modalidades textuais, orais e escritas, de
uso social.
Considerando esses olhares, no podemos iniciar uma anlise das orientaes curriculares COC - Caderno de Orientaes Curriculares -, da Secretaria de Educao do Municpio de Maca e
Currculo Mnimo 2012, da Secretaria de Estado de Educao, do Rio de Janeiro - sem transitarmos
pelas concepes bakhtinianas que conduzem seus estudos no campo da linguagem como
fenmeno socioideolgico.
Tendo como perspectiva terica bsica as concepes
bakhtinianas de gneros39 discursivos, em dilogo com outras concepes dos estudos da linguagem
e do ensino de lngua que privilegiam o texto40, sua constituio e materialidade, a ideia, neste
artigo, no apenas assinalar controvrsias como, tambm, expor as possibilidades contidas nestes
documentos.
De acordo com Bakhtin, os enunciados elaborados a partir da relao verbal expressam e
inflamam os pensamentos do cotidiano, que se exprimem a partir de nossas aes e palavras, assim
como gestos, e que, por sua vez, espelham transparncia dos sistemas ideolgicos. Dessa maneira, a
efetivao da palavra como signo ideolgico ocorreria no curso da interao verbal, convertendo-se
ou adquirindo novos significados de acordo com o contexto em que surge a palavra.
Sabemos que a dinmica da sociedade, no decorrer dos tempos, gira as mudanas de
significado de certo signo ideolgico. As mudanas culturais, histricas, sociais e polticas, assim
como, o fluxo da superestrutura afeta em cheio a constituio do signo ideolgico. O que hoje
aceitamos como signo ideolgico, futuramente pode no passar de fatos estudados em livros de
histria.
O esboo de uma teoria de gneros voltada para as diversas manifestaes de linguagem verbal dos falantes
inaugurado no artigo Os gneros do discurso, do autor russo Mikhail Bakhtin (2003). Definidos como
enunciados relativamente estveis, trata-se de manifestaes to heterogneas quanto o dilogo informal
(gneros primrios) ou os gneros mais elaborados e codificados na sociedade (gneros secundrios),
produzidos nas esferas da poltica, da imprensa, da literatura, etc. [BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In:
Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes. 2003. p. 261-306].
39

Tambm importante enfatizar que a discusso destas prticas do ensino de LP no se processa sem uma
reflexo sobre as prticas de leitura e escrita - prticas de letramento (preferencialmente no plural,
letramentos) - que tm lugar na escola e fora dela, em diferentes esferas de circulao da escrita e da
linguagem.
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Em relao aos Parmetros Curriculares Nacionais (1988), j em seu incio, percebemos a
presena das concepes de Mikhail Bakhtin (1895-1975). Os PCNs funcionam como um
referencial ao qual se confere poltica e socialmente, o papel de facilitador no processo ensino
aprendizagem e na formao dos cidados - a cidadania como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais. A concepo bakhtiniana nos PCNs no claramente exibida, entretanto o
documento se faz mostrar quando direciona suas perspectivas para as diversas manifestaes de
linguagem e em funo da constituio da cidadania e da tica. O documento atravs da sua
bibliografia deixa transparecer a influncia do construtivismo, interacionismo e orientao
histrico-cultural. Assim, de alguma forma, aponta que, para a educao, necessria uma viso
ampla para compreender o presente e encaminhar a formao escolar para a tica, o compromisso,
o respeito e a solidariedade. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de
vivenciar as diferentes formas de insero sociopoltica e cultural (PCN/Introduo, 2000, p.34).
A orientao curricular para o ensino no Brasil fornecida pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e, via de regra, as prticas de leitura pressupem a funcionalidade dos textos,
quer sejam ou no literrios, no sentido de us-los como pretexto para o ensino de normas
gramaticais e outros contedos, ensinar aos estudantes noes de tipologia e gneros textuais e
integrar ainda a aprendizagem das caractersticas de contos, novelas, romances, crnicas, poemas,
dentre outros gneros, inclusive os gneros orais. Entretanto, vale ressaltar que aulas de literatura contidas na carga horria de Lngua Portuguesa, na maioria das instituies, no so,
necessariamente, aulas de leitura.
O COC (Caderno de Orientaes Curriculares), da Secretaria Municipal de Educao de Maca
um documento que surgiu da importncia atribuda aos municpios na criao de suas propostas
curriculares, de modo que suas especificidades e suas matrizes filosficas interagissem,
criativamente, com as diretrizes e parmetros curriculares mais amplos conforme exigncia do MEC
para a Educao Bsica Brasileira.
O Caderno de Orientao Curricular dividido em trs categorias: Gneros, Contedos e
Habilidades e descritores a serem desenvolvidos e avaliados. Segmentado por ano letivo e por
bimestre, o documento referencial para o trabalho pedaggico dos docentes de Lngua Portuguesa,
no municpio, utiliza tpicos para descrever os contedos e habilidades a serem desempenhadas
pelos professores em sala de aula em dilogo com o trabalho pedaggico desenvolvido na sala de
leitura.
O documento, construdo com a participao dos professores de portugus da rede
municipal de ensino assume, no trabalho com os gneros textuais41, uma concepo
enunciativa/discursiva de linguagem, decorrente no s de uma opo terica dentre outras, mas,
sobretudo, dos principais objetivos assumidos pelos dos PCNs. Nesse sentido, isso implica a no
eleio de vises do objeto que se restrinjam a focar nveis lexicais, oracionais ou mesmo
estritamente textuais. Nem mesmo teorias de base comunicativas mais ingnuas - que consideram,
para alm do texto, tambm o contexto, mas de forma mais emprica e imediata, servindo-se de
noes do tipo falante/ouvinte - podem ser selecionadas, tendo em vista o desenvolvimento efetivo
da competncia discursiva dos alunos da rede municipal de ensino, um dos critrios significativos
A esse respeito, trabalhamos em diversas capacitaes com professores de Lngua Portuguesa, o trabalho
significativo com os gneros textuais. Ver: ARAUJO, Rodrigo da C. O trabalho pedaggico com os gneros textuais.
SEMED - Secretaria Municipal de Educao de Maca/ Coordenao Pedaggica de Lngua Portuguesa.
2013.
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para a construo de um leitor-cidado.
Em contrapartida o Currculo Mnimo 2012, de Lngua Portuguesa e Literatura, para o
Ensino Fundamental e Ensino Mdio serve de referncia para o trabalho pedaggico em todas as
escolas da rede estadual de ensino. Dividido por eixos de trabalho, o documento garante vrias
sequncias pedaggicas, se alinhado as atuais exigncias de ensino de lngua materna e conservando
as matrizes referenciais dos principais exames nacionais e estaduais.
O Currculo Mnimo nasceu com o objetivo de harmonizar a rede estadual de ensino, uma
vez que determina um ponto de partida essencial, necessitando ainda do ajuste pedaggico em cada
escola, conforme suas especificidades e necessidades. trabalhado com referncia no conjunto de
documentos orientado pelo MEC (LDB, DCN, PCN e OCN) e com as fontes das mais
importantes avaliaes externas42 (ENEM, Prova Brasil, SAEB e SAERJ).
Ao que concerne as Diretrizes Curriculares Nacionais tem-se estas como normas
obrigatrias para a educao bsica que norteiam o planejamento curricular das escolas e dos
sistemas de ensino. Elas so concebidas, discutidas e aliceradas pelo Conselho Nacional de
Educao (CNE). As diretrizes procuram lanar a isonomia de aprendizagem, garantindo que
contedos bsicos sejam ensinados para todos os alunos, tomando em considerao diferentes
contextos nos quais eles esto inseridos. Originadas nas Leis de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB), de 1996, marca como incumbncia da Unio estabelecer, em colaborao com os estados,
Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos mnimos, de
modo a assegurar a formao bsica comum.
As Diretrizes Curriculares Nacionais objetivam a preservao da autonomia escolar e
pedaggica, incentivando, assim, a personalizao do currculo escolar, adaptando, dessa forma, os
contedos ao perfil de seus alunos, unindo o conveniente para a formao das competncias
indicadas nas DCNs abordagem adequada para determinada regio e cultura.
Essas discusses, em nenhum momento desconsideram o que muitos estudiosos
consideram como currculo oculto. O currculo oculto43 associado construo das identidades,
de forma mais precisa e gil do que os discursos democratizantes presentes em documentos oficiais.
Na perspectiva dessa discusso, segundo Manhes e Ruiz (2011) a escola ensina s crianas no
somente contedos, mas habilidades, normas, valores que permitem adaptao disciplina e
hierarquia, tpicas do mundo do trabalho. Na escola, ideologia e conflito so negligenciados, em
detrimento do consenso e da adaptao social. Assim, o currculo no pode ser considerado apenas
como um condutor da socializao no interior das escolas, mas, tambm como responsvel pelo
Tambm chamada de avaliao em larga escala, a avaliao externa um dos principais instrumentos para a
elaborao de polticas pblicas dos sistemas de ensino e redirecionamento das metas das unidades escolares.
Seu foco o desempenho da escola e o seu resultado uma medida de proficincia que possibilita aos
gestores a implementao de polticas pblicas, e s unidades escolares um retrato de seu desempenho. As
avaliaes em larga escala buscam assegurar a qualidade da Educao, fortalecendo o direito a uma educao
de qualidade a todos os alunos. Os resultados dos testes aplicados apontam para a realidade de ensino,
oferecendo um panorama do desempenho educacional. Apesar de entenderem a importncia das avaliaes
externas, na prtica, muitos docentes percebem que o foco dessas aes no privilegia o processo ensino
aprendizagem, em todas as reas do conhecimento, recortando, nessas pesquisas, apenas algumas disciplinas,
tais como Lngua Portuguesa e Matemtica.
43 Esse ponto do artigo (sobre currculo oculto) e a leitura dele, como um todo, levou em considerao as
sugestes apontadas pela Profa Dra Andrea Giglio Bottino (FAFIMA), professora de Didtica.
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controle social, operando no sentido de oferecer escolarizao diferenciada para os diversos tipos
de alunos.
Desse modo, e levando em considerao o currculo oculto, as escolas44 tm por obrigao
lapidar os contedos bsicos sugeridos - tanto no COC como no Currculo Mnimo - nos contextos
ao quais os alunos e elas esto inseridos, levando em considerao o perfil dos discentes que
atendem a regio em que esto localizadas e outros aspectos locais relevantes e significativos.
Leituras dos documentos: possibilidades e impossibilidades
A orientao dialgica naturalmente um fenmeno prprio a todo discurso. Trata-se
da orientao natural de qualquer discurso vivo. Em todos os seus caminhos at o
objeto, em todas as direes, o discurso se encontra com o discurso de outrem e no
pode deixar de participar, com ele, de uma interao viva e tensa. Apenas o Ado
mtico que chegou com a primeira palavra num mundo virgem, ainda no
desacreditado, somente este Ado podia realmente evitar por completo esta mtua
orientao dialgica do discurso alheio para o objeto. Para o discurso humano,
concreto e histrico, isso no possvel: s em certa medida e convencionalmente
que pode dela se afastar (BAKHTIN, 1988, p. 88).

A anlise/leitura que segue representa o estado atual da investigao terica deste grupo de
alunos/pesquisadores de Licenciatura Plena em Letras sobre o uso de orientaes curriculares, em
consonncia com o uso dos gneros de discurso, como instrumento pedaggico privilegiado para o
ensino de lngua materna, tal como proposto pelos PCNs (1998) e contemplado pelos currculos
analisados.
Estamos convencidos de que a teoria pedaggica utilizada na formao dos currculos de
ensino, nos ltimos anos, coloca o aluno como foco do processo de ensino/aprendizagem, assim
como oferece um norte importante ao corpo docente. Os currculos, conjuntamente com os PCNs,
oferecem uma aprendizagem significativa, dialogando ativamente com a cultura sistematizada,
orientando o professor a provocar no aluno a habilidade necessria para ser o construtor da sua
prpria aprendizagem. Seguindo essa linha de raciocnio, pertinente destacarmos alguns pontos
positivos e negativos presentes no COC (Caderno de Orientao Curricular) e no Currculo Mnimo 2012
do Estado do Rio de Janeiro.
Pontos positivos do COC (Caderno de Orientao Curricular)

Expe os contedos de forma clara;


Revela objetividade no trato das informaes;
Contempla, ainda que superficialmente, aspectos da tecnologia nos gneros textuais;
Trata-se de um documento bem formulado;
Aborda, brevemente, aspectos da cultura regional;
Trabalha com gneros literrios variados;
Enfatiza a leitura, interpretao e produo de textos (em diversos gneros);
O currculo ensina mais do que o conhecimento socialmente acumulado pela humanidade e julgado
legtimo de ser ensinado s geraes mais jovens; a escola, com seu currculo (oculto), de forma no
declarada, ensina modus operandi e modus vivendi s geraes mais jovens porque seleciona, classifica, rotula,
disciplina e distribui desigualmente o saber.
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Trabalha com criatividade a gramtica descritiva;


Prioriza o trabalho pedaggico com os gneros textuais;
Contedo adequado faixa etria a que se destina;
Valoriza a diversidade cultural;
Explora temas que desenvolvem as competncias e habilidades da rea.
Pontos negativos do COC (Caderno de Orientao Curricular)

No contempla, efetivamente, a literatura afro-brasileira e a cultura indgena;


Apresenta excesso de contedo por bimestre;
No reconhece a identidade cultural do municpio, principalmente, no trabalho com a lngua
materna;
Demonstra pouca preocupao com o uso das tecnologias, relacionadas ao processo de
aprendizagem dos contedos.
Pontos positivos do Currculo Mnimo 2012

Enfatiza a leitura nos contedos e habilidades propostas;


Utiliza a linguagem tecnolgica, mesmo que de forma breve, inserida em alguns contedos;
Trabalha com diversos gneros literrios;
Contempla, em alguns bimestres, as literaturas afro-brasileira e indgenas;
Incentiva a produo de textos;
Apresenta clareza na exposio do contedo;
Trabalha com gneros literrios variados;
O contedo adequado faixa etria a que se destina;
Promove o trabalho em equipe entre os alunos;
Os contedos so apresentados por eixo;
Pontos negativos do Currculo Mnimo 2012Excesso de contedo por bimestre;

Demonstra pouca preocupao com o uso das tecnologias, relacionadas aos contedos.
Podemos observar acima as similaridades e dessemelhanas encontradas no COC (Caderno
de Orientao Curricular) e o Currculo Mnimo 2012 na disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura.
Apesar dos estudos e pesquisas realizadas para o desenvolvimento de um material que crie um
expressivo alicerce educacional e pedaggico, percebemos algumas falhas significativas, como a
ausncia das literaturas afro-brasileira e indgenas no COC Maca. De certa forma, essas diretrizes
no contemplam, de forma significativa, as demandas institudas pela Lei 11.645 de maro de 200845
que acrescenta aspectos da cultura afro-brasileira e indgena aos contedos dos ensinos fundamental
Lei 11.645/2008 - Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e
privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1o O contedo
programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica
e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o
negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
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e mdio. Em contrapartida, o Currculo Mnimo dedica alguns bimestres na abordagem assunto,
levando os alunos a distinguirem conceitos de negritude, africanidade e a valorizao da cultura
indgena. No COC existe ainda a necessidade do estudo da identidade cultural do Municpio de
Maca, como, tambm, sua diversidade e sua arte.
Quanto aos aspectos negativos apontados, citamos o excesso de contedo programtico a
ser abordado pelo professor no decorrer do bimestre. Apesar da organizao dos documentos, os
contedos expostos apresentam-se muitas vezes inviveis de serem trabalhados em dois meses
letivos, tendo em vista a carga horria da disciplina, as dificuldades dos alunos e os feriados.
Certamente, o ltimo tpico abordado deve levar em considerao a realidade da escola,
quantitativo de alunos em sala de aula e o desempenho cognitivo dos mesmos.
Positivamente, os dois documentos possuem mais aspectos a serem abordados. A nfase na
leitura est presente em ambos, atravs de produo de texto e de leitura, no trabalho pedaggico
com os gneros. Eles visam a melhoraria do nvel de aprendizagem, capacitando o aluno a
desenvolver a autonomia de pensamento, por isso torna-se necessrio o envolvimento por parte do
Estado, pedagogos e professores no desenrolar de um trabalho srio junto importncia da leitura
para transformao sociocultural. Os gneros literrios so abordados de forma concisa tanto no
COC quando no Currculo Mnimo 2012. Percebemos a presena de temas literrios relacionados ao
regionalismo brasileiro como o cordel, lendas e mitos. notria, ainda, a preocupao, ao longo
dos bimestres, em aproximar os gneros textuais s faixas etrias correspondentes, inserindo
tirinhas, anncios publicitrios, pardias dentre outros gneros e estratgicas mais ldicas e
contextualizadas com idade-srie.
A linguagem tecnolgica ou o uso dela como ferramenta pedaggica e de pesquisa, to
comum entre crianas e adolescentes, abordada pelo COC, no decorrer do ano letivo, e faz-se
concordante com a realidade de alunos da contemporaneidade. Todavia, a abordagem no
documento, levou em considerao apenas o fato de ser um tema atual e estar ligado realidade da
maioria dos alunos. Contudo, deveria-se considerar a possibilidade de o professor trabalhar os
gneros digitais em diversas situaes no trabalho com os gneros do discurso, priorizando, ainda,
as comunidades onde a tecnologia no se faz presente de forma ativa. Nesse ponto, os documentos
deveriam ser mais flexveis a diferentes realidades. Numa comunidade de baixo poder aquisitivo,
por exemplo, se a escola no estiver equipada de um laboratrio de informtica, o assunto pode se
tornar mais terico do que exatamente prtico, no trabalho pedaggico para garantir uma
aprendizagem significativa.
Essa questo, tambm, afeta o calendrio pedaggico, j citado anteriormente, numa turma
digitalmente inclusa, onde o professor consegue trabalhar o gnero blog, por exemplo, num tempo
diferente, do caso de uma classe onde o docente tem que ainda inserir a noo desse gnero antes
de trabalh-lo como ferramenta pedaggica. Sendo assim, para que a proposta seja alcanada de
forma efetiva ao final do perodo escolar, o trabalho realizado pela equipe educacional deve ser em
conjunto e focado nas orientaes curriculares e de acordo com o que se deseja no projeto
pedaggico da escola.
Apesar de entendermos que a melhoria no desempenho escolar no esteja vinculada,
exclusivamente, incorporao das ferramentas tecnolgicas, percebemos que so imprescindveis
as discusses e usos dela como forma de aprender, pesquisar e entend-la melhor no contexto atual
e pedaggico. No entanto, fica patente, que os currculos analisados, no potencializam ou utilizam
os contedos curriculares atrelados o uso das tecnologias como ferramenta pedaggica, tampouco
mencionam os contedos que exploram aspectos tecnolgicos nas diversas sries. A escola e o

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professor de lngua materna e os currculos devem, mais do que nunca, aproveitar a competncia
comunicativa dos adolescentes que usam bem os gneros digitais disponveis na rede virtual para
transform-los em bons produtores de gneros textuais valorizados na sala de aula e no mundo real.
Alm disso, vale notar que os propsitos educacionais na escola devem atingir experincias
educacionais a fim de conseguir maior probabilidade de xito educacional, tendo sempre como
preocupao a induo do aluno como formador e construtor do seu pensamento crtico.
Apesar dessas leituras, positivas ou negativas, o COC e o Currculo Mnimo 2012 direcionam
o docente na execuo de um trabalho uniforme e coerente, se preocupando sempre em atingir a
faixa etria adequada, os assuntos pertinentes, os valores ideolgicos que circulam nos textos, o
segmento das gramticas normativa e descritiva, tudo com o objetivo de formar um conhecimento
pedaggico slido e coesivo a ser executado em sala de aula.
Isso significa que a experincia e o conhecimento de campo do professor devem adequar
os documentos as diferentes realidades que lhe so entregues durante o ano letivo, isto , as
diretrizes gerais esto listadas, mas isso no sinnimo de impossibilidade de adaptao das
mesmas s necessidades e particularidades do aluno e da comunidade.
Reflexes finais
A lngua passa a integrar a vida atravs de enunciados concretos (que a
realizam); igualmente atravs de enunciados que a vida entra na lngua.
(BAKHTIN, 2003, p.265)

Esta pesquisa teve por objetivo investigar, a partir de currculos, formas de utilizar os
gneros textuais ou discursivos como ferramenta para o ensino nas aulas de lngua portuguesa. Para
nortear esta leitura foram feitos levantamentos referenciais que justificassem a importncia desta
ferramenta didtica em sala de aula, to enfatizada em teorias educacionais, que pontuam o
compromisso e o dever da escola em trabalhar com concepes curriculares que privilegiam o
trabalho da lngua materna com os gneros do discurso. Como exemplo, utilizamos para as leituras
desse olhar, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que so categricos ao se referirem
introduo da linguagem enquanto gneros nas escolas.
Segundo Bakhtin, outro estudioso utilizado como base nessas discusses, todos os textos
que produzimos, orais ou escritos, apresentam um conjunto de caractersticas relativamente
estveis, tenhamos ou no conscincia delas. Essas caractersticas configuram diferentes textos ou
gneros textuais ou discursivos46, que podem ser caracterizados por trs aspectos bsicos
coexistentes: o tema, o modo composicional (a estrutura) e o estilo (usos especficos da lngua).
At hoje, o ensino de produo de textos (ou de redao), em muitas escolas, era feito
como um procedimento nico e global, como se todos os tipos de texto fossem iguais e no
apresentassem determinadas particularidades no seu uso e, por isso, no exigissem
aprendizagens/leituras especficas.
Gneros so textos que: apresentam elementos mais ou menos estveis; diretamente ligados a situaes
sociais em que ocorrem interaes pela linguagem; podem surgir ou desaparecer de acordo com novas
necessidades sociais.
46

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Este trabalho questiona essa viso - como Achadouros, de Manoel de Barros, na epgrafe
inicial - e assume a concepo do ensino de produo de texto e de lngua materna, pela perspectiva
dos gneros do discurso. Compreende-se, a partir da anlise do COC e Currculo Mnimo, que o
resultado mais satisfatrio quando se explora do aluno, desde cedo, em contato com uma
verdadeira diversidade textual, ou seja, com os diferentes gneros do discurso que circulam
socialmente, inclusive aqueles que expressam opinio, tanto oral como escrito. Alm disso,
compreende-se, tambm, que a aprendizagem deva se dar em espiral, isto , que os gneros devam
ser periodicamente retomados, aprofundados e ampliados, de acordo com a srie, com o grau de
maturidade dos alunos, com suas habilidades lingusticas e com a rea temtica de seus interesses.
Nesse sentido, pensar o texto, a leitura, o leitor - e porque no o trabalho pedaggico do
professor de lngua portuguesa - pensar em linguagem - linguagens (no plural). Isso equivale a
dizer, refletir sobre as diversas linguagens no cotidiano do professor e do aluno, no mundo mais do
que nunca banalizado pela sociedade do espetculo, e pela sociedade da imagem.
Este tringulo, - o texto, a leitura e o leitor -, tambm ele amoroso - ou texto/linguagens ,
ou parece ser, numa prtica social imbricada em diversos discursos, algo indissocivel. Nada do que
se diz, pensa, solto, isolado de um contexto lingustico. Por isso, pensamos em linguagens,
discursos, trama de ideias, teias dialgicas, dialogizantes. Qualquer pensamento que nos venha
agora, qualquer referncia que se fizer, at mentalmente, at no sonho, estar associada a uma
imagem, lembrana, que, obrigatoriamente, carregamos. Assim, e a partir dessas premissas, somos
seres de discursos e linguagens.
Ler e escrever ou pensar em diversos gneros , tambm, como as imagens que circulam
pelo mundo, desvendar textos planejados e realizados pelos seus interlocutores para comunicarem,
provocarem a imaginao, discutir problemas, inventar caminhos, transformar realidades.
Sobre a linguagem (representao de smbolos, cdigos que se associam ou se associaram e
deram origem s palavras) que nos detemos nesta rpida discusso. Linguagem que se traduz em
lngua, no trabalho pedaggico com ela. No lngua francesa ou inglesa, portuguesa ou alem.
Lngua como manifestao pessoal do ser humano: um cdigo a ser estudado. Lngua como
traduo de emoes, sentimentos, vontades, lngua como manifestao de vida, paixo de se
entender. Ler e entender-se em diversos gneros.
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Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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ANALOGIA ANATMICA E MUSICAL DA ESTRUTURA POTICA
EM CONFISSO DE JOS FERNANDES
Rubens Martins da Silva47
Resumo
O presente artigo faz uma analogia entre a anatomia e a msica para revelar que a poeticidade no
est presa na estrutura do poema. A leitura de Confisso de Jos Fernandes (2002) o elemento
substancial da crtica realizada. As discusses apoiaram-se na teoria de Lefebve (2008). Os pontos
enunciados deste artigo do o entendimento de que a poeticidade no se projeta na pelo poema
atravs de suas rimas ou ritmos, mas pela opacidade que cada palavra se veste e, como resultado d
ao leitor as possibilidades de identificar a profunda arte literria.
Palavras-chave: Confisso. Anatomia. Msica. Potica.
Abstract
This article presents a analogy between the anatomy and music to reveal that the poetic is not
attached to the structure of the poem. Reading Confession (2002) by Jos Fernandes is the
substantial element of the critique done. Discussions have supported the theory Lefebve (2008).
The points mentioned in this article give understanding that the poetic does not project in the
poem through his rhymes or rhythms, but by every word that opacity and dresses, as result gives
the reader the possibility of identifying the deep literary art.
Keywords: Confession. Anatomy. Music. Poetics.
Introduo
O discurso potico no se prende a estruturas fixas de rimas, versos, metrificao,
escanso, nem mesmo ao teor do significante e significado expressos nas palavras. Seu carter
opaco busca no leitor a completude de suas intenes, representaes (ISER, 1996). Nisso,
observa-se pela poesia a ocorrncia da linguagem literria, a qual no se rende ao composto
estrutural de um poema. Livre da forma, a poesia percorre os eixos da arte provocando
movimentos despretensiosos e ultrapassando a si mesma. Para Lefebve (2008) a linguagem literria
tem por fim a atribuio de sentidos aos discursos.
O carter analgico da poeticidade, presente em Confisso de Jos Fernandes (2002),
postulado como abordagem deste artigo percorre a dimenso da anatomia e da musicalidade para
revelar que a linguagem potica se forma na terceira margem da literatura. Observando o
movimento do sangue e da pauta musical, o teor potico percebido pelo curto-circuito que se
explode no deslocamento dos discursos.
A analogia anatmica e musical empregada como revelao da poeticidade segue a premissa
terica de Lefebve (1980, p. 36), ao enfatizar que o discurso se literrio se faz pela arte nele
representada. Nisso, a arte nasce onde a comunicao se quebra ou, pelo menos, se altera ,
como a fasca nasce de um curto-circuito. O sangue expelido das veias e as notas musicais

47Mestre

em Letras Literatura e Crtica Literria pela PUC Gois. Professor da Secretaria da Educao e
Cultura do Tocantins (SEDUC). E-mail: rubensliteratura@gmail.com

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promovendo a sonoridade, o timbre e o tom do ao viver potico, a percepo de sua


existncia na sublimidade das palavras.
Sob o foco artstico, este artigo dilui-se em trs abordagens. A primeira busca o
entendimento das concepes da anatomia para compreender o significado potico. A segunda
percorre os sentidos dos semitons, dos microtons musicais para perceber as pausas, as quebras
literrias que fazem a prpria arte literria. Por fim, a terceira aborda o critrio da estrutura potica
e expande-se para alm da formatividade presente no poema por seus elementos de versos e rimas.
O princpio analgico entre poesia, anatomia e msica verificado percorre a dimenso das
significaes que a arte literria provoca. Nisso, os campos centrfugos e centrpetos do
esclarecimentos para o que, de fato, se configura como literatura. Estabelece-se por este foco que:
A obra literria um lugar de dupla inteno ou de um duplo movimento que
poderamos dizer centrfugo e pelo qual ela se abre ao mundo exterior e aos seus
problemas, e o visa pondo-lhe a questo de sua realidade; um outro movimento,
agora centrpeto, que tende, pelo contrrio, a fechar a obra sobre si mesma, a constitu-la
como seu prprio fim e como seu prprio sentindo, num esplndido isolamento.
(LEFEBVE, 1980, p. 14).

Anunciado pelo critrio analgico, a primazia potica se consolida pela linguagem


metafrica. A esse respeito, percebe-se que a linguagem literria sempre afetada por certa
obscuridade, por certa opacidade: reenvia-nos constantemente a um significante bem material
atravs do qual os significados s confusamente se distinguem. (LEFEBVE, 2008, p. 35). As
abordagens da literatura pelo carter da analogia fundamentam-se no poema Confisso de Jos
Fernandes (2002), o qual desliza pelas artrias literrias, pela sonoridade e pela crtica ofuscada para
revelar sua face terceira projetada nas imagens opacas.
Confisso
H muito moro no corao da poesia,
revolvo suas artrias,
alimento-me de seu sangue estuoso e quente.
Conheo todo seu sistema circulatrio,
at mesmo as veias capilares.
Brinco no trapzio das palavras e,
no vaivm, remexo suas entranhas.
Como Mozart, caminho nas linhas dos versos,
suplementando o silncio da pauta.
Vejo mensagens ocultas
nas pausas e no contraponto de tons,
semitons e microtons de fonemas e palavras.
Tenho xtases quando as verdades plurais,
escondidas nas dobras da linguagem,
me so reveladas pelos espelhos da arte
ou pelos olhos verdes ou pretos da crtica.
Mas o nascimento da linguagem potica,
na fuga das rimas e dos ritmos,
me escapa pelos vos das letras,
sem cristalizar a dimenso terceira das imagens.
Ou ser que minha fala tem hoje desejos de poesia?
Jos Fernandes (2002, p. 34)

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As pretenses que se busca da significao potica, na anlise proposta, no se configura


pelos elementos neutros ou estruturais do poema, ou ainda os elementos presente na estrutura da
anatomia ou da msica, visto sua contemplao percorrer singularidade deslizantes numa essncia
que se revela como xtase, bem como por discursos que se remetem, constantemente, a novos
discursos.
Anatomia potica
Fernandes (2002) ao confessar seu mundo potico, pelo que entende ser ou no a arte
literria, conforme define Houaiss (2010) como uma revelao do que se sabe, sente ou pensa
desafia a si e ao leitor a perceber que a arte literria se faz por discursos e interdiscursos que no se
esgotam em seus prprios discursos.
Revelando-se como faces opacas, tal qual se verifica na anatomia definida por Houaiss
(2010), como estudo ou descrio dos vrios rgos do corpo com base em sua localizao,
dimenso, peso, forma, irrigao, inervao e, ainda como um estudo das alteraes estruturais
(macro e microscpicas) dos rgos, tecidos e clulas, que resultam de processos patolgicos, a
arte potica figura analogicamente para expressar que sua tessitura de faz por um exame detalhado,
mediante uma anlise crtica, estudo exaustivo, resultando no conhecimento literrio.
A revelao potica ocorre por seu contato subliminar. Nisso em Confisso, percebe-se que:
H muito moro no corao da poesia,
revolvo suas artrias,
alimento-me de seu sangue estuoso e quente.
Conheo todo seu sistema circulatrio,
at mesmo as veias capilares. (FERNANDES, 2002, p. 34)

A estuosidade sangunea revela que a arte potica se projeta pela fora que provoca seu
derramamento e sua circulao pelo sistema circulatrio, principalmente pela carga e calor presente
em cada veia. Sozinho o sangue teria apenas um significado restrito e, com seu carter significante
no provocaria o entendimento de sua utilidade ao corpo. Nesse aspecto, a arte potica projeta-se
pela mesma dimenso e atingir o eixo presente em sua potencialidade. Projeta-se o exemplo da
revelao potica pela exploso que o sangue faz na analogia do abate de aves criadas no cenrio
caipira, roa. Ao receber o corte, o sangue da ave projetado com veemncia e, nesse instante
que se verifica o nascimento da arte potica pelo escritor, pois ele se utiliza das palavras presas em
seus conhecimentos, jogando-as para fora, por meio da palavra, cdigo, sem nenhuma preocupao
formal, para consolidar-se como poesia, como arte literria.
Na teoria de Lefebve (2008, p. 38), a potencialidade potica verificada por meio de sua
validade nos campos mais amplos. Por esse foco, percebe-se que a linguagem literria no abole o
significante em favor do significado, simplesmente, tem tendncia a manter presena do significado
e a fazer de todo o significante um novo significado, pelo menos em potncia. Isso garante o
alcance de novos significados a cada fora literria aplicada.
A cada instante que a poesia se potencializa em cada palavra, tal qual o sangue percorrendo
o sistema circulatrio, observa-se que a arte literria se faz por sua intencionalidade em dar vida ao
elemento potencial existente nas palavras. Por isso, a linguagem literria aquela que, separada da
sua referncia prtica, da sua utilidade visada numa inteno literria. (LEFEBVE, 2008, p. 41).

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Potencialmente presente no sangue, o carter anatmico da poesia segue a contemplao
de uma linguagem literria que no significa a si prpria, antes alcana mensagens despretensiosas
de inrcia, pois a poesia no apenas a verdade... muito mais. A poesia a inveno da
verdade. (QUINTANA, 2008, p. 25). A verdade potica , portanto, to flutuante quanto o sangue
que percorre o corpo, a fim de dar-lhe vida em suas mais variadas mutaes e significaes de
sentido e de potncia. A transio entre sangue e poesia formam segmentos que apenas a literatura
difunde no eixo conotativo e denotativo.
Musicalidade potica
A figura estrutural do poema composta pelo verso, pelo ritmo, pela rima e pela
metrificao caracteriza a forma de ocorrncia da poeticidade. Reconhece-se esta estrutura no
para dizer que a poesia s existe se estes elementos estiverem presentes no texto, mas para permitir
ao leitor, a depreenso do efeito potico intrnseco em cada palavra.
Conforme Paz (1982, p. 16) o poema no uma forma literria, mas lugar de encontro
entre a poesia e o homem. A ausncia dos elementos do poema formata que a poeticidade no se
d pela rigidez, pois existe poesia nas pessoas, nas paisagens e, como oniricidade, segundo
Bachelard (2008) aduz cristalizao do e pelo voo potico. A potica figura na existncia do verso
por sua forma expressiva de literariedade e, tal como as notas musicais pela analogia proposta,
apresenta seus discursos quando esto em execuo. Nisso, Fernandes (2002) destaca que a
amplitude criativa da palavra:
Como Mozart, caminho nas linhas dos versos,
suplementando o silncio da pauta.
Vejo mensagens ocultas
nas pausas e no contraponto de tons,
semitons e microtons de fonemas e palavras. (FERNANDES, 2002 p. 34)

O carter estrutural das notas musicais compe-se da singularidade presente no significado


das letras, as quais representam as tonalidades significantes. Figurada como representatividade, a
musicalidade potica a partir de cada nota solidificada por meio dos seguintes elementos: C (d); D
(r); E (mi); F (f); G (sol); A (l); B (si).
Conforme Gama (2005) a musicalidade apresenta como caracterstica mais fundamental a
altura, pois ela a responsvel pelas vibraes e suas frequncias. Quando um som apresenta
poucas vibraes, significa que ele grave, j o som com mais vibraes denominado de agudo.
No seguimento dessas vibraes, a musicalidade potica produzida para provocar a abertura (som
agudo) ou o fechamento (som grave) de suas intenes literrias, de forma que o ajuntamento
dessas vibraes resulte na perfeio musical ou poeticidade harmnica.
Segundo Med (1996, p. 12) a mensagem musical pelo critrio da escrita, seguindo o timbre,
no eixo da altura, do tom, representada pela posio da nota no pentagrama e pela clave. As
notas dispostas em alturas diferentes e em ordem sucessiva, num sentido horizontal, resultam em
melodia.
Percebe-se pelo uso das diferentes notas a ocorrncia das diferentes alturas, as quais
formam a compositura dos acordes poticos da melodia, resultando na perfeita harmonia musical.
a harmonia que d sentido ao uso de cada nota e, pela poesia so as palavras que do sentido

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poeticidade que se encontra presente, mas esperando um toque para seu despertamento, para sua
revelao potencial.
Conforme Paz (1982, p. 27) a palavra potica plenamente o que ritmo, cor,
significado e, ainda assim, outra coisa: imagem. A poesia converte a pedra, a cor, a palavra e o
som em imagem. Notadamente, a poesia pelos elementos musicais identificada pela
transfigurao, transmutao que as notas e as palavras assumem em seu processo de fruio. Ao
utilizar os instrumentos musicais, o artista tem condies de mostrar a verdadeira potncia potica
de cada nota. preciso habilidade para retirar a essncia do som, o que acontece com o poeta ao
usar a palavra como musicalidade de sua produo.
O critrio de percurso analgico da poesia pela msica se projeta pelo significado de cada
palavra seguindo, conforme Fernandes (2002, p. 34), o caminho das palavras nas linhas dos
versos. Cada verso, estruturado ou no pelo poema encontra a suplementaridade necessria e,
mediante cada pausa ou avano tonificado em seus fonemas revela a dimenso flutuante da
poeticidade.
A estrutura musical, por suas notas, no sustenta a harmonia que se espera caso no se
projete por seus semitons ou microtons. Nisso, o poema, tambm no garante a verdadeira
linguagem potica se no explorar a linguagem literria. O cuidado com as notas musicais, bem
como com as palavras no se prendem estrutura, antes flutuao do sentido harmnico que se
consegue produzir. Estabelece-se, portanto, segundo Lefebve (1980, p. 51) o entendimento de que
o escritor se dedica ao discurso potico da palavra.
O escritor escreve para escrever e para exercer os poderes da linguagem. Se existe um
realismo, ele no pode ser a cpia das coisas, mas o reconhecimento da linguagem; a
obra mais realista no ser a que pinta a realidade, mas a que, servindo-se do mundo
como contedo (este prprio contedo , alis, estranho sua estrutura, isto , ao seu
ser), explorar o mais profundamente a realidade irreal da linguagem. (LEFEBVE, 1980, p.
51).

O reconhecimento irreal da linguagem no se desfigura de significado, antes busca na arte


literria a nota certa, bem como o fonema adequado para dar representatividade mensagem
presente em cada palavra escrita.
Estrutura da linguagem potica
Fernandes (2007, p. 74) afirma que a linguagem potica se forma no momento que o
poeta transporta para um objeto uma qualidade que ele no possui, criando ento uma imagem.
Com isso, o sentido potico despoja-se do que seria trivial das palavras para uma forma de
revelao e de libertao dos sentimentos presentes na criao potica. Nisso, Susanne Langer
(1980, p. 255) aduz ao sentido da criao da iluso potica.
Criar a iluso primria potica, fazer com que o leitor se atenha a ela, e desenvolver a
imagem de realidade de maneira que tenha significao emocional acima das emoes
sugeridas, que so elementos nela, o propsito de toda palavra que escreve o poeta.
Ele pode usar as aventuras de sua prpria vida ou o contedo de seus sonhos [...] A
nica condio que materiais, seja de que forem, devem ser partes completamente do
uso artstico, inteiramente transformado, de maneira que no provoquem um desvio
para longe da obra, mas lhe deem, em vez disso, o ar de ser realidade. (LANGER, 1980,
p, 255).

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O deleite potico desvelado dos umbrais literrios, conforme assevera Fernandes (2002)
mostra sua amplitude pelas revelaes imagticas que transcendem de cada palavra. Com isso, a
poeticidade analgica da prpria linguagem literria avana para descobrir, pelo espelho da arte, a
mesma arte guardada na sublimidade e na suplementaridade da crtica literria.
Fernandes (2002) revela claramente que o carter flutuante das palavras:
Tenho xtases quando as verdades plurais,
escondidas nas dobras da linguagem,
me so reveladas pelos espelhos da arte
ou pelos olhos verdes ou pretos da crtica.
Mas o nascimento da linguagem potica,
na fuga das rimas e dos ritmos,
me escapa pelos vos das letras,
sem cristalizar a dimenso terceira das imagens.
Ou ser que minha fala tem hoje desejos de poesia?
(FERNANDES, 2002, p.34).

A descoberta da poeticidade torna-se a partir do contato com as palavras um caminho de


cristalizao. Cada palavra deixa o carter formal do fonema e desliza pela terceira margem, a qual
provoca o entendimento do discurso literrio por conotaes, de que nunca se est seguro de ter
definido o contedo e esgotado o nmero. (LEFEBVE, 2008, p. 42). Amplos movimentos se
projetam medida que se busca a referencialidade potica de cada palavra. Isso revela que a palavra
transita seu significado acima de carter simplrio de sua regularidade.
Conforme Lefebve (2008, p. 42), os variados movimentos e contradies presentes na
literatura carregam vertentes que demonstram a existncia de uma consistncia ou opacidade que
patenteia o discurso literrio, devidamente acompanhado por uma transferncia singular. Por esta
transferncia aduz-se que o leitor adquire sua capacidade de interpretar e de perceber a
intencionalidade potica.
A partir da interpretao da intencionalidade potica, conforme demonstrou Fernandes
(2002, p. 34) ao abordar que ou ser que minha fala tem hoje desejos de poesia?. O desvelamento
dessa intencionalidade perpassa o entendimento da intencionalidade literria. Por esse foco,
percebe-se, segundo Jakobson (citado por T. Todorov, in Thorie de la littrature, p. 47). o objeto da
cincia literria no a literatura, mas literariedade, isto , o que faz de uma dada obra uma obra
literria.
Consideraes finais
A discursividade potica presente em Confisso de Jos Fernandes (2002) segue a concepo
de um discurso literrio que se desprende do significante e do significado para assentar-se em
percepes amplamente conotativas, as quais sustentam a ocorrncia de variados sentidos para a
completude da arte literria projetada na potncia de cada palavra.
O carter analgico proposto como referencialidade deste artigo torna-se perceptvel em
razo das peculiaridades que cada elemento dos compostos da anatomia e da msica de constituem.
Pela anatomia, a existncia do sangue e sua circulao pelas veias no revela nenhuma poeticidade
se sua sublimidade estuosa ausentar-se da contemplao. Exatamente pela fora que o sangue
desprende que se identifica a grandeza potica e, por ela que Fernandes (2002) faz da arte da
palavra seu descobrimento artstico. No eixo da msica, o carter isolado de cada nota percorre a

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mesma concepo. Para a contemplao dos efeitos musicais, a harmonia, projetada pelos acordes
contidos no cumprimento da pauta revela o que se entende de poeticidade. Cada palavra tocada,
construda pela composio dos fonemas assume a juno das notas musicais e, resultam na
perfeio literria.
O agrupamento analgico da anatomia e da msica, ora discutido, avana pela sublimidade
literria mostrando que a opacidade do discurso literrio perpassa o quotidiano e, em conseqncia
revela que a obra literria apresenta movimentos desprovidos de quaisquer estruturas fixas.
Ao leitor, o desafio da contemplao artstica, presente neste artigo se faz pela fora
potencial da palavra que est intrnseca na opacidade. Por isso, o trabalho de descoberta consiste
em percorrer as mais suntuosas entranhas dos poemas para identificar, alm de suas estruturas, a
sublimidade potica.
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Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES:
UM OLHAR PARA A EDUCAO INFANTIL
Tatiane da Costa Barros48
Maria Jos de Pinho - UFT49
Resumo
O presente artigo se prope a discutir a importncia do processo de formao continuada de
professores para atuarem junto Educao Infantil. As ideias expressas nesse texto resultaram de
leituras, pesquisas de cunho bibliogrfico, trabalhos e vivncias na rea de educao infantil. A
inteno desse trabalho trazer elementos que contribua com as discusses acerca do tema,
vislumbrando a construo de um projeto de formao continuada que atenda s necessidades dos
professores que atuam na educao infantil, com vistas a um trabalho em que o professor seja coautor desse processo.
Palavras-chave: Formao continuada de professores, Educao infantil, Poltica de formao de
professores.
Resumen
En este trabajo se propone discutir la importancia de la formacin continua de los docentes para
trabajar en conjunto para procesar Educacin Infantil. Las ideas expresadas en esta obra el
resultado de la lectura, la investigacin bibliogrfica naturaleza, el trabajo y experiencias en el
mbito de la educacin en la primera infancia. La intencin de este trabajo es llevar los elementos
que contribuyen a los debates sobre el tema, al ver la construccin de un proyecto de educacin
continua que responda a las necesidades de los maestros que trabajan en la educacin de la primera
infancia, con miras a un trabajo en el que el profesor es co-autor este proceso.
Palabras clave: Educacin Continua Maestro, Educacin Infantil, la formacin del profesorado
Poltica.
Introduo
Ainda que tenham ocorrido mudanas significativas no campo da educao nos ltimos
anos, a formao de professores ainda apresentada como um grande problema da educao,
existindo ainda dificuldades em implementar um modelo inovador capaz de responder aos desafios
vividos pela educao na atualidade.

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins. Ps-graduada em Educao rural pela
Universidade Federal do Tocantins. Atualmente trabalha como Supervisora pedaggica na rea de Educao
infantil. tatiuft@gmail.com
49 Graduada em Pedagogia e Histria, Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco e
doutorado em Educao e Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP.
Atualmente professora da Universidade Federal do Tocantins e do Programa de Ps-Graduao em Letras
e no Programa de Ps-Graduao em Educao. Desenvolve pesquisas relacionadas escola criativa,
formao e profissionalizao docente e estgio. autora do livro Poltica de Formao de Professores:
Inteno e realidade. mjpgon@uft.edu.br
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Inmeros fatores envolvem o processo de formao continuada de professores, sendo que
estes podem ser de ordem poltica, econmica e social. No entanto, nesta discusso a preocupao
especialmente refletir sobre a importncia de um projeto de formao continuada de professores
que atenda s necessidades da educao infantil. Dada a real necessidade de pensar a formao de
um profissional polivalente e consciente que perceba a criana no como algo a ser preenchido, mas
sim como sujeito histrico social, ativo, capaz de aprender.
Nessa perspectiva, um modelo de formao continuada de professores precisa destacar o
valor da prtica como instrumento de reflexo para o professor, onde teoria e prtica andem juntas
durante todo o processo de formao.
Formao continuada de professores: Um caminho a ser percorrido
Numa poca de muitas transformaes, incertezas, valorizao da produtividade e da
intensa competitividade faz surgir necessidade da qualificao do trabalhador, inclusive na
educao. Nesse cenrio est a figura do professor e os saberes necessrios para o exerccio de sua
prtica educativa.
Ao se pensar em educao, pressupe pensar a formao e uma prtica pedaggica de
qualidade vislumbrando o desenvolvimento de saberes, o que vai exigir qualificao e polticas
adequadas, considerando a realidade do professor.
A palavra formao deriva do latim formatione e significa formar, construir. De acordo
com Libneo (2001), a formao continuada realizada no contexto escolar deve ser pensada com
base nos saberes e nas experincias dos docentes e se articular com a sua formao inicial. Assim
possibilitar maior desenvolvimento da capacidade e competncias dos docentes.
De acordo com os Referenciais para formao de professores do Ministrio da Educao e
Cultura (1998), a formao entendida como um processo contnuo de desenvolvimento, exigindo
disponibilidade para a aprendizagem tanto do professor quanto da instituio em que ele atua.
Ainda de acordo com os Referenciais o processo de construo do conhecimento contnuo e deve
atender a quatro exigncias bsicas:
1- Avanos das investigaes em relao ao desenvolvimento profissional do professor;
2- Desenvolvimento pessoal do professor o que o leva a transformar suas crenas, atitudes e
formas de se relacionar com a vida e com a sua profisso;
3- Transformaes das formas de pensar, sentir e atuar das novas geraes em funo da
evoluo da sociedade nas suas estruturas, formas de organizao da convivncia e
produo de modelos econmicos, polticos e sociais;
4- Adequar - se ao acelerado desenvolvimento e s mudanas decorrentes do conhecimento
cientfico, na arte, na cultura e nas tecnologias da comunicao.
Nessa perspectiva, a formao continuada no pode se constituir como ao casual e nem
como estratgia de correo e compensao, e sim como parte integrante do exerccio profissional.
Deve propiciar aos docentes a reflexo acerca de suas prticas cotidianas. Sacristn (1995), afirma
que os professores cotidianamente tomam decises em meio a muitas incertezas e infrequncias nas
atividades pedaggicas, o que ocasiona a descontinuao do processo de ensino e aprendizagem.

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Cabe aqui destacar a necessidade de uma poltica de formao continuada de professores
capaz de propiciar a relao teoria e prtica num movimento dinmico e dialgico de ao-reflexoao, o olhar sobre a prtica deve possibilitar a reflexo acerca do seu fazer cotidiano.
Ao se pensar uma poltica de formao continuada de professores necessrio garantir
meios de interpretao da realidade, possibilidades de compreenso e interveno consciente da
realidade. A esse respeito Tardif (2012), destaca que a formao contnua deve atender as
necessidades dos professores e ajud-los a solucionar as situaes problemas com as quais eles
podem se deparar.
Neste sentido, os cursos de formao continuada devem proporcionar aos professores
condies de adquirir novos conhecimentos que aos poucos sero construdos e reconstrudos por
meio da socializao em um processo coletivo de troca de experincias. oferecer instrumentos
aos educadores para perceber a realidade da escola e do meio social de forma mais questionadora e
real.
Assim, parte-se da ideia de que o docente ao adquirir novos conhecimentos, toma posse de
mais ferramentas para o seu ofcio de ensinar o que implica melhorias na forma de organizar e
planejar o processo de ensino e aprendizagem tanto do aluno como do professor, haja vista que as
discusses sobre teoria e prtica no processo de formao de professores direcionam para a
importncia da reflexo sobre a sua prtica pedaggica possibilitando reavaliar constantemente as
metodologias por ele utilizadas. Torna-se imprescindvel salientar de que o professor no est
pronto ao concluir cursos de formao continuada. A esse respeito Zabalza (2004), refora a ideia
de que o processo de formao perpassa a etapa escolar e est intimamente ligado realizao
pessoal e profissional dos indivduos, ou seja, aprendemos durante toda a vida.
Na formao o processo de reflexo, reconstruo de conhecimentos, troca de experincia
e fundamentalmente a capacidade de aprender sempre aparece como condies da formao
contnua, de modo que os docentes se reconheam e sejam autores das suas prticas e do processo
de seu ensinar e aprender.
Breve histrico da Educao Infantil no Brasil
Nos ltimos anos, a educao infantil tem vivido importantes transformaes e desafios,
em especial acerca das suas concepes. As discusses caminham no sentido de entender que a
criana tem natureza singular e deve ter seu espao e desenvolvimento respeitados, e para tal,
importante que ideias relacionadas ao cuidar e educar sejam rediscutidas e repensadas.
Antes de falar de forma especfica de formao continuada dos profissionais para o
atendimento Educao Infantil, cabe destacar recortes da sua trajetria histrica, com fins de
compreender o seu passado e apresentar elementos para anlise nos dias atuais.
O atendimento para as crianas pequenas de 0 a 6 anos no Sistema Educacional brasileiro
bem recente. Por um longo perodo, a educao dessa criana foi realizada junto a famlia ou ao
grupo social do qual ela estava ligada. De forma geral, o seu aprendizado ocorria por meio da
transmisso dos costumes e noes de convivncia e aprendizagem.
No final do sculo XIX, no Brasil, a ideia que orientava a educao da criana pequena
estava ligada ao fato das mulheres serem consideradas boas mes, pois assim logo, seriam boas
educadoras, no se vislumbrando perspectivas de qualquer tipo de preparao. De acordo com

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Rosemberg (2004), ocorreu a passagem do domstico para o pblico, a mulher passou a exercer o
papel de educadora em qualquer contexto social. A educao da criana se apresenta de forma
improvisada e ligada aos dons da vocao feminina e no a uma formao profissional.
J no perodo de 1930 at meados de 1950, a criana apresentada no centro da atividade
educacional, originando mudanas em relao a concepo anteriormente apresentada. Na dcada
de 70, a temtica da educao infantil ganha um novo olhar em decorrncia das transformaes que
ocorriam no pas, sobretudo o avano nas reas das cincias, psicologia e pedagogia e que de certa
forma trouxe um novo tratamento criana. A esse respeito Kramer (1995), afirma que essas
mudanas tanto polticas como econmicas tiveram muita importncia para mudanas educacionais
ocorridas posteriormente.
Desse modo, mesmo que isoladas comeam a surgir importantes iniciativas no sentido de
proteger a primeira infncia. A criao de creches e pr-escolas se deu no momento em que se
configurava a insero da mulher no mercado de trabalho e tambm mudanas no papel da mulher
na sociedade.
oportuno destacar que essas instituies eram revestidas de um forte carter
assistencialista, se preocupando apenas com o cuidado, ainda muito parecido com o atendimento
que essas crianas recebiam em casa. Sem contar tambm que se quer era reconhecida nos
documentos oficiais, no sendo concebida como uma instituio, sendo apenas reconhecida como
um espao para guardar crianas.
No entanto, muitos pesquisadores concebem esse modelo de educao assistencialista
como um modelo americano incapaz de solucionar os problemas da educao da poca, no
respondendo efetivamente as demandas e necessidades culturais dos alunos.
Com o advento da Constituio Federal de 1988, fica legalmente estabelecido que os pais e
a sociedade tm o dever de garantir e respeitar os direitos das crianas, destacando que a Educao
Infantil tem o papel de contribuir para o efetivo desenvolvimento da criana, sendo a mesma
apresentada como sujeito de direitos, passando a ser reconhecida como cidad em pleno
desenvolvimento de suas potencialidades, o que requer uma especial ateno por parte da famlia e
do Estado.
Houve um grande avano com a LDB-9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, com ela a educao infantil passou a ser reconhecida como primeira etapa da educao
bsica, mas ainda hoje no se pode afirmar que esses avanos so suficientes para atender as
demandas de educao infantil.
A formao continuada de professores para a Educao Infantil
A preocupao com a educao infantil nos documentos oficiais comea com a
Constituio de 1988, e em especial a partir da dcada de 90, com a criao do Estatuto da Criana
e do Adolescente Lei 8.069/90 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n
9394/96 que destaca a educao infantil como primeira etapa da educao bsica, implicando em
um novo olhar acerca dessa modalidade de ensino e consequentemente na formao dos seus
professores.
As ideias sobre formao de professores da educao infantil esto associadas funo
atribuda ao processo educativo, criana, o profissional e sua consequente formao. A identidade

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do profissional que atua na educao infantil vive profundas transformaes. O professor de hoje
no mais o de dcadas atrs. No art. 62 da Lei 9394/96:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o magistrio da educao infantil e
nas quatro sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
normal.

Sobre a formao dos profissionais que trabalham com essa faixa etria, cabe ressaltar que
para as novas exigncias da educao infantil, torna-se necessrio uma adequada formao inicial e
permanente capacitao em servio que atenda aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de
ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento da criana, tendo como fundamentos a
associao entre teoria e prticas mediante a capacitao em servio e aproveitamento da formao
e experincias anteriores em instituies de ensino e outras.
A Lei n 9394/96 ao inserir a educao infantil como primeira etapa da educao bsica,
tambm deveria propiciar a esse profissional uma formao slida, bem como condies para o
constante aprimoramento da sua prtica. Situao essa que torna-se desafiadora em tempos atuais,
passando a exigir esforos no s dos governos, mas da sociedade como um todo.
O Plano Nacional de Educao com vigncia de 2001 a 2010 d especial ateno
formao permanente (em servio) dos profissionais da educao. Para a Educao Infantil o Plano
destaca que alm da formao acadmica, requer-se formao permanente a ser renovada
constantemente.
Para Nvoa (1995), o aprender contnuo essencial, desde que concentrada em dois
pilares: a pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Para
ele a formao continuada se d de forma coletiva e a experincia e a reflexo so instrumentos de
anlise.
A formao de professores um dos mais importantes fatores para a busca da qualidade na
educao e qualquer que seja a modalidade, no se deve caracterizar como algo eventual. O
importante que esse profissional busque a capacitao em servio e aprofunde suas experincias
ao longo de sua carreira acompanhando as transformaes da sociedade.
Nesse entendimento, a ao do professor precisa ter sua sustentao na pesquisa. A
proposta de formao continuada deve conceber espaos de reflexo sobre a prtica, devendo,
portanto, ser estruturados a partir dos problemas discutidos pelos prprios docentes. Pois segundo
Tardif (2012), a formao ao se tornar contnua no pode se limitar aos contedos da formao
inicial e os professores no so considerados alunos e sim parceiros e atores de sua prpria
formao.
Antes do advento da Lei 9.394/96, foram percebidos poucos movimentos que pudessem
ser considerados relevantes para a formao. Em especial, pelo fato de que a Educao Infantil
sequer fazer parte da educao bsica. Na atualidade, a prtica do professor e sua formao se
apresentam fortemente no bojo das discusses quando se fala em professores para atuarem nessa
modalidade de ensino.
Ainda a esse respeito, Zabalza (2004), aponta que a formao deve est vinculada ao
acrescimento e ao aperfeioamento das pessoas no sentido global, crescer como pessoas, pois no

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haveria sentido falarmos de formao contnua se no sob a perspectiva de nos aperfeioarmos
como pessoas.
Ao se pensar o desenvolvimento da formao continuada deve se ter como norte a
valorizao do saber docente em todos os seus aspectos, bem como os anseios e a necessidades dos
docentes. Candau (1990) apresenta trs eixos que servem como referncia para a formao de
professores na atualidade:
1- A escola deve ser vista como locus de formao continuada;
2- A valorizao dos saberes da experincia docente;
3- A considerao do ciclo de vida dos docentes.
Corroborando com essa ideia, Nvoa (1997), defende que a escola deve ser o lcus de
formao continuada do educador, o lugar onde se evidenciam os saberes, onde se aprende,
desaprende, adquire novos aprendizados, descobre e organiza sua prxis numa relao dialgica
entre o profissional e o aprimoramento da sua formao.
Pode-se dizer que a formao se apresenta como um processo ativo em que o professor
necessita de uma postura dinmica e crtica. este caminho que vai permitir que ele construa e
alicerce sua identidade pessoal e profissional.
Consideraes Finais
A formao continuada de professores ainda se constitui como um grande desafio nos dias
atuais. Trabalhar a ideia de que a formao contnua necessria para a
construo e re-construo de conhecimentos ainda parte importante dos cursos de formao
contnua e muito se tem que fazer no sentido de desmistificar a viso de que possuir a licenciatura
inicial seja suficiente, no havendo mais a necessidade de participar de novos cursos e atividades de
estudo.
O professor precisa se comportar como um investigador do seu campo de trabalho, a fim
de discutir, intervir e propor mudanas. No se pode mais pensar a formao de um sujeito
desconectado de uma realidade mais ampla. necessrio pensar num modelo mais participativo em
razo de que o conhecimento parte tambm das atividades, pesquisas e vivncias dos sujeitos que
vivem num processo de continua aprendizagem.
At mesmo nos momentos de construo do plano de aula e organizao das atividades,
deve se refletir em como os contedos escolares se relacionam com a sua prtica. Nesse
entendimento o processo de pesquisa apresentado como uma fazer cotidiano, seja no
planejamento das aes escolares ou em cursos, pois os problemas de pesquisa antes de qualquer
coisa devem partir dos problemas da vida diria do professor.
Na perspectiva de que o docente tambm responsvel pela sua formao e a mesma deva
fazer parte da sua profisso, do seu caminhar, do seu fazer dirio. O processo de formao e o
conhecimento necessrio no se do simplesmente em participao em cursos e palestras, e sim por
meio de um processo cotidiano de anlise reflexiva e crtica acerca das prticas, do exerccio dirio
da docncia. Um processo que ocorre no contexto e no individualizado. De acordo com Nvoa
(1997, p.28):

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Formar um professor possvel? Formar no, formar-se! O professor forma a si
mesmo atravs das suas inmeras interaes, no apenas com o conhecimento e as
teorias aprendidas nas escolas, mas com a prtica didtica de todos os seus antigos
mestres e outras pessoas, coisas e situaes com as quais interagiu em situaes de
ensino durante toda a sua vida.

Assim a formao continuada, entendida como parte da vida do professor e depende


muito do seu desenvolvimento, do seu fazer, a fim de propiciar mudanas no to somente na sua
formao, mas na sua prtica como professor e na forma como se relaciona com o mundo.
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Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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A TRANSMISSO RELIGIOSA E A INSERO DE JOVENS EM IGREJAS
INCLUSIVAS: REFLEXES A PARTIR DO CONCEITO DE GERAO

Vilmar Pereira de Oliveira50


Resumo
O presente artigo discorre acerca da transmisso religiosa e da insero de jovens gays em igrejas
inclusivas, instituies que se caracterizam pela acolhida de fiis sem discrimin-los em relao
orientao sexual. Utilizando algumas contribuies do conceito scio-cognitivo de gerao
proposto pelo socilogo Karl Mannheim, reflete-se sobre a secularizao, fenmeno que se
qualifica pelos questionamentos que tm sido feitos s religies, e que consequentemente
possibilitou gerao atual abraar questes pertinentes s sexualidades, em especial as que
concernem ao segmento LGBT. Tomam-se, ento, a secularizao e as igrejas inclusivas como
produtos das indagaes e das lutas de uma gerao.
Palavras-chave: Transmisso religiosa. Igrejas inclusivas. Gerao.
Abstract
The present article talks about the religious transmission and the insertion of young gays in inclusive
churches, institutions that are characterized by the acceptance of faithful without discriminating
against them because of sexual orientation. Using some contributions of the social-cognitive
concept of generation proposed by sociologist Karl Mannheim, reflections are made about the
secularization, phenomenon that is qualified by the questions that have been made to religions,
and that consequently allowed the current generation to embrace issues about sexualities, especially
those that concern the LGBT segment. It is considered, ultimately, that secularization and inclusive
churches are products of the questions and struggles of a generation.
Keywords: Religious transmission. Inclusive churches. Generation.
guisa de introduo: sobre o conceito de gerao e a transmisso de legados
Dentre os inmeros componentes que constituem o legado que um pai passa para o filho
em uma representao da transmisso de uma gerao (pai) para outra (filho) est a tradio
religiosa. Ou ao menos esteve, conforme destacado por estudiosos do campo religioso no Brasil
que pontuam o declnio da transmisso religiosa, na qual os jovens, cada vez mais, no seguem a
mesma religio dos pais (OLIVEIRA, 2010; NOVAES, 2006).
Segundo Moreira (2001), a famlia, como grupo social concreto, por excelncia o mbito
da convivncia intergeracional e da transmisso de legados. Enquanto as outras instituies sociais
produzem certa segregao entre as idades as crianas vo para a escola; os jovens e os adultos
para o ambiente de trabalho; e os idosos para os grupos de convivncia ou estabelecimentos asilares
, a famlia, na medida em que instituio na qual seus membros se reconhecem e esto
vinculados uns aos outros por laos afetivos e, tambm, por laos geracionais (MOREIRA, 20010,
p. 68), permite a convivncia entre os diferentes grupos etrios, isto , possibilita as trocas e as
relaes entre as geraes.
Mestrando em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, apoio: Fundao de
Amparo Pesquisa do estado de Minas Gerais - FAPEMIG. Contato: psi.vilmar@gmail.com.
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Mas afinal, o que gerao? Com efeito, pode-se afirmar a popularizao do termo que
comumente veiculado pela mdia e aludido por muitos em um exerccio identitrio: a minha
gerao!. Contudo, conforme pontuado por Moreira (2001), o conceito possui mltiplos sentidos e
usos. Entre as definies principais h o sentido genealgico, no qual o conceito de gerao
entendido como uma relao de filiao e aplica-se, geralmente, ao parentesco (MOREIRA, 2001,
p. 70), sendo, ento, estabelecido a partir dos graus de filiao (avs, pais, filhos, netos...). Tem-se
tambm a definio histrica que coloca o conceito de gerao como medida de tempo o perodo
histrico correspondente durao da vida pblica de homens e mulheres e, tambm, ao espao de
tempo que separa a idade dos pais da idade dos filhos (MOREIRA, 2001, p. 70). Existe ainda a
conceitualizao demogrfica na qual, por sua vez, gerao refere-se a um conjunto de pessoas
contemporneas (que vivem no mesmo perodo) tendo mais ou menos a mesma idade. Nesse
sentido, equivalente ao coorte, usado em demografia e, desta maneira, [...] a gerao poder ser
formada por indivduos que tm idades diferentes, mas que comearam a vida pblica na mesma
poca (MOREIRA, 2001, p. 70). Por fim, salienta-se o sentido scio-cognitivo, tributrio da
proposio do socilogo hngaro Karl Mannheim. O autor prope compreender a gerao como
um tipo particular de situao social (MANNHEIM, 1982, p. 72). Essa a definio adotada no
presente texto.
Para Mannheim (1982) a gerao no refere, em si, a um grupo concreto, mas trata de uma
situao social comum. Isto , indivduos que pertencem a uma determinada gerao esto imersos em
um mesmo contexto histrico e social que os restringe a uma gama especfica de experincias
potenciais, predispondo-os a certo modo caracterstico de pensamento e experincia e a um tipo
caracterstico de ao historicamente relevante (MANNHEIM, 1982, p. 72). Sendo assim, o
fenmeno social da gerao como o qual se refere o autor, no representa nada mais que um
tipo particular de identidade de situao, abrangendo grupos etrios relacionados, incrustados em
um processo histrico-social (MANNHEIM, 1982, p. 73).
O conceito de gerao comporta um aspecto relacional que pode nos parecer evidente:
uma [...] gerao seguida por outra (MANNHEIM, 1982, p. 74), o que no se d de qualquer
forma, visto que uma gerao produz a outra (MOREIRA, 2001, p. 89). Este processo que
possibilita a construo de novas geraes ao mesmo tempo chave de reflexo e transformao
para as anteriores. Uma gerao d vida a sequente, lhe transmite os mais diversos legados, mas
tambm recebe novas vises de mundo da gerao cria. Dessa forma faz-se a manuteno de
determinados aspectos, como por exemplo, valores podem ser repensados e recriados. Do mesmo
modo, valores tambm podem ser acolhidos, conservados e reproduzidos pela gerao vindoura.
Assim,
esse movimento entre as geraes dialtico, no sentido de que, para afirmar-se, uma
gerao nega a antecedente e ao mesmo tempo a perpetua. E ainda, se
examinarmos cada gerao, internamente, veremos que, por no ser monoltica, ela
comporta aes e reaes; invenes e permanncias em um movimento contnuo e
dialtico. (MOREIRA, 2001, p. 66-67).

Sem esgotar a discusso ou propor um consenso para um conceito to plural e


multifacetado como o de gerao, assim que se convida a pensar sobre a transmisso religiosa na
atualidade e a insero de jovens gays em igrejas inclusivas: toma-se a gerao como uma situao
social comum e uma identidade de situao como defende Mannheim (1982) e como aspecto relacional e
movimento dialtico, portanto, espao de trocas, transmisso de legados e mudanas sociais como
salienta Moreira (2001). Entende-se, ento, gerao como categoria analtica, isto , como uma
abstrao que se compe a partir do que se coloca pela realidade e que orienta a investigao de

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processos, procurando apreender as mltiplas determinaes dos fenmenos e seus nexos, relaes
contraditrias, que no se manifestam diretamente (KAHHALE; ROSA, 2009, p. 26). Ser,
portanto, a estratgia de reflexo para se pensar no presente artigo sobre a juventude, a vivncia
religiosa e a emergncia das igrejas inclusivas.
Juventude e religiosidade: a gerao em interface com a secularizao
As religies apresentam-se como um cenrio amplo para os jovens: h uma diversidade de
crenas e h mltiplas significaes e sentidos para a participao religiosa. A igreja j que se est
focando nas religies crists configura-se, desta forma, no somente como espao de relao com
o divino, mas tambm como mbito de socializao e construo de si. Mas como um jovem tornase religioso? Ou melhor, como um jovem adere ou escolhe uma religio?
A famlia se apresenta para diversas tradies religiosas como o locus privilegiado de
transmisso e/ou socializao de valores e princpios religiosos (BUSIN, 2011, p. 115). Desta
forma as religies do famlia a tarefa de transmitir aos seus membros, com vigor, para as
geraes mais novas e vindouras, os valores por elas defendidos. Assim, desde pequenas as crianas
so introduzidas na vida religiosa, acompanhando os pais e/ou o restante da famlia. Contudo,
conforme fundamentado em pesquisa realizada por Pires (2010), quando se criana no se
frequenta a igreja por razes simblicas prprias. Isto , se vai igreja porque a me manda,
porque os amiguinhos frequentam, porque o irmo mais velho leva (PIRES, 2010, p. 153). A
criana introduzida no ambiente das religies porque ali que os responsveis por ela esto. No
h um discernimento, no h uma escolha por parte da criana pequena. Depois que surgem as
questes teolgicas, morais e propriamente religiosas que permeiam a atitude, alm das
consequncias do ato (PIRES, 2010, p. 153) de ir determinada instituio/religio e no outra.
Mas se para as crianas o contedo simblico das religies pouco importa, por que os
adultos no permitem que as crianas frequentem cerimnias de outras religies que no aquela que
a sua famlia professa? (PIRES, 2010, p. 154). Cada gerao tem em si o objetivo de que os seus
legados sejam perpetuados. Sendo assim, os pais almejam que os filhos tenham adeso aos seus
valores e crenas. A transmisso da tradio religiosa se inicia no mbito da famlia. Os pais
querem que o seu modelo de f seja levado adiante. Como dito por muitos, a formao religiosa
vem de bero.

O ato de ir igreja implica, em grande medida, o aprendizado de um conjunto de


ensinamentos teolgicos daquela f em particular. Por isso, importa sim qual
igreja ou local de culto se frequente, uma vez que a definio de uma denominao
religiosa importante na medida em que as religies divergem sobre as abordagens do
fenmeno religioso. Para as crianas pequenas, religio parece relacionar-se com o fato
de ir a um edifcio chamado igreja, nada mais. [...] quando as diferenas comeam a
transparecer, assim como as afirmaes de pertencimento religioso, por volta dos nove
anos de idade, nesse ponto sim podemos dizer que as crianas elaboram sobre as razes
pelas quais ir igreja, estabelecendo relaes, como por exemplo: Eu sou catlico,
ento frequento a Igreja de So Sebastio. (PIRES, 2010, p. 154).

Ao contrrio das crianas pequenas, os adolescentes e os jovens j possuem capacidade e j


esto de certo modo autorizados a ter um discernimento perante a vida religiosa. Podem, ento,
escolher entre dar continuidade pertena ao grupo religioso dos pais, ou procurar novos vnculos.
Tambm podem optar por se desligar das atividades religiosas. Trata-se de aceitar, negar ou reeditar
os legados e a tradio recebida dos pais. Salvo o caso de famlias com formao muito
conservadora e rgida. Nessas, ao invs de poderem assimilar os valores que lhe so transmitidos,
isto , ao invs de disporem da liberdade de pensar e escolher a prpria religio, os referidos jovens

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so coagidos introjetarem o modelo legitimado e defendido pelos pais. No entanto, ressalta-se que
cada uma dessas opes possui consequncias e implicaes na e para a vida do sujeito em
questo. Apesar disso, conforme advertem alguns estudiosos do campo religioso brasileiro
(OLIVEIRA, 2010; NOVAES, 2006) parece haver um contexto ou clima propcio para os jovens
repensarem suas escolhas religiosas, vivenciarem e at mesmo criarem outras. Convida-se a
vislumbrar este clima como uma caracterstica de uma gerao que nos atual.
O desenraizamento cultural/religioso, que caracteriza o processo de globalizao,
produziu um peculiar efeito para aqueles que nasceram nos anos 70, so eles que esto
mais predispostos a: libertar-se das religies de origem; vivenciar novas escolhas
religiosas que no faziam parte da experincia de geraes anteriores; fazer snteses
pessoais sem vnculos institucionais, isto ser religioso sem religio. (NOVAES,
2006, p. 3-4).

Este processo que sinteticamente evidencia o declnio do papel e da posio social da


religio, que perde fora e autoridade sobre a vida privada e cotidiana (RANQUETAT JR., 2008,
p. 2), denominado de secularizao. A ideia que se defende no presente texto que a
secularizao nada mais do que uma situao social comum, assim como colocado por Mannheim
(1982). Situao que, no caso, denota a crise das religies. Isto , algo que antes se defendia como
verdade absoluta, hoje se torna passvel de reflexes, relativizaes e reedies. Entretanto, como
nos adverte Novaes (2006), ao mesmo tempo em que se presencia este fenmeno tambm
constatado que a religio ainda est muito presente tanto na esfera pblica quanto na biografia
concreta de milhes de pessoas que buscam um sentido religioso fora, margem ou dentro de sua
religio de origem (NOVAES, 2006, p. 2). Por mais que possam parecer contraditrias, as duas
idias crise das religies X presena das religies no espao pblico e na vida privada coexistem
nas experincias dos jovens de hoje. Se por um lado a juventude esta cada vez menos submetida s
tradicionais autoridades religiosas, vivendo um momento de enfraquecimento de fronteiras
simblicas rgidas, por outro, convive com uma nova e aguada tendncia: frente crise, tanto as
histricas como as novas religies tm se repensado, vislumbrando a necessidade de adotar
estratgias que visam capturar este jovem dividido. Ao abraarem temas tais como a paz no
mundo, os direitos humanos, a defesa do eco-sistema, etc.... (NOVAES, 2006, p. 2), as religies
tm atrado a juventude fornecendo-lhe bandeiras para defender.
Seguramente, tais possibilidades no esto restritas aos jovens. Os grupos de mais idade
tambm partilham do mesmo clima. Todavia, o que acontece ao se pensar no mbito das relaes
geracionais:
[...] que quaisquer duas geraes subsequentes sempre lutam com inimigos, tanto
internos quanto externos, diferentes. Enquanto as pessoas mais velhas podem estar
combatendo algo nelas prprias ou no mondo exterior de tal modo que todos os seus
sentimentos e esforos, e mesmo os seus conceitos e categorias de pensamento, so
determinados por aquele adversrio, para as pessoas mais jovens esse adversrio pode
ser simplesmente inexistente: a orientao primaria deles inteiramente diferente.
(MANNHEIM, 1982, p. 81).

Dessa forma, enquanto de um lado temos uma gerao mais velha que parece defender a
conservao de certas tradies e valores, de outro temos a condio juvenil, a qual geralmente se
tributa a capacidade e a luta pela mudana. Para Oliveira (2010), como a juventude elabora suas
concepes e seus valores ressignificando a todo o momento sua forma de ver o mundo, os jovens
do corrente sculo esto valorizando mais a sua f do que a religio materializada em uma
instituio. Ou seja, a juventude tem produzido/reproduzido uma nova forma de entender o

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mundo e a religio, valorizando mais a experincia pessoal do que a relao institucional. Para esses
jovens a forma de crer no precisa necessariamente se firmar em uma instituio.
De fato, o jovem atual parece estar munido de certa liberdade para questionar as religies.
Nesse contexto, as identidades religiosas tm sido progressivamente menos herdadas e cada vez
mais construdas a partir das experincias pessoais dos indivduos.
Os jovens j no enxergam a instituio religiosa como sendo nica produtora de
sentidos religiosos, nem como portadora exclusiva de verdades religiosas. Isso
encaminha os indivduos a no se sentirem incomodados em questionarem as decises
institucionais. Ou mesmo que no questionem, adotem prticas e estilos condenados
pela instituio a qual esto filiados. Essas prticas de enfrentamento, ainda que
maquiadas, revelam descontentamento e tenso entre as geraes, pois conservam, em
seu bojo, sentimentos de renovao e mudana. (OLIVEIRA, 2010, p. 11).

Assim, temos uma juventude que explora as vrias possibilidades, faz novos arranjos e d
nova visibilidade religio. Mas convenhamos de no esquecer que h tambm jovens
conservadores. Os jovens so convidados a um constante repensar de suas trajetrias e decises,
ora marcadas por um discurso de transformao e renovao, j em outras por continuao e
reafirmao dessa tradio (OLIVEIRA, 2010, p. 5). Ento, se de um lado o jovem sinnimo de
mudana, de transformao da ordem social, por outro lado, ele tambm pode ser sinnimo de
reproduo. O jovem a qual se incube o poder de reedio da tradio e/ou at mesmo da
substituio de um valor ou legado, tambm responsvel por manter e conservar os mesmos, se
assim desejar. Entretanto, mesmo considerando que o jovem tambm responsvel pela
reproduo de valores e tradies familiares, no h como negar que para os jovens desta gerao,
no que diz respeito dimenso religiosa, ampliaram-se as possibilidades de liberao do controle
institucional e gesto da livre iniciativa individual (NOVAES, 2006, p. 4).
Mannheim (1982) considera que os legados e as tradies de uma gerao transmitidas
gerao seguinte so incorporados, dialeticamente, pela interao entre as geraes e pela ao
humana transformadora do cotidiano. assim que tambm parecem pensar Novaes (2006) e
Oliveira (2010) ao discorrerem sobre a secularizao e o declnio da transmisso das tradies
religiosas. Conforme salientado por este ltimo autor, a queda da transmisso religiosa acentua os
conflitos geracionais, pois revela o inconformismo da juventude que no se sente vontade para
seguir os modelos familiares tradicionais de religiosidade. Ao mesmo tempo, se evidencia desejos de
mudanas, busca por transformaes, questionamentos e ansiedades to comuns a esse perodo da
vida. As estruturas religiosas j no se sustentam mais como outrora, ao passo que so examinadas,
criticadas e, em alguns casos, burladas. No entanto, pode-se dizer que este mesmo movimento de
indagaes e alternativas ajudou, tambm, a erguer e apresentar para os jovens (mas no somente
para esses) as igrejas inclusivas. Instituies que trazem como bandeira o acesso ao evangelho a
todos, sem discriminar os fiis perante a sua orientao sexual (seja ela homo, hetero ou bissexual,
etc.).
Igrejas inclusivas: fenmeno da secularizao? Emergncia de uma gerao!
Novaes (2006) situa o auge da secularizao na dcada de 1970, devido ao advento da
globalizao e os seus efeitos sobre as subjetividades dos indivduos. A autora tambm destaca a
importncia da dcada de 1990, j que tais anos evidenciaram crises de paradigmas que atingiram
tanto as instituies polticas quanto as religiosas (NOVAES, 2006, p. 3). No faz parte dos
objetivos do presente artigo detalhar tais perodos, mas resgata-se referidos marcos para chamar a
ateno para o fato de que os ventos da secularizao que ganharam fora em tais momentos

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parecem no terem revirado apenas o cenrio religioso. Tambm inquietaram, dentre outros, o
mbito poltico. Assim, observou-se no cenrio nacional, a partir da dcada de 1970, o
desenvolvimento de uma luta contra o discurso hegemnico cristo (que desqualifica a
homossexualidade entendendo-a como pecado), sendo reconhecido o mrito do acirramento do
embate s conquistas do movimento homossexual. Conforme pontuado por Machado (2007), tal
forma de politizao da sexualidade ganhou fora e comeou a se proliferar no final da dcada de
1990, com o incio das Paradas do Orgulho Gay. Comps-se, dessa forma, um processo de
organizao poltica que envolve a formao de identidades coletivas em torno de temticas
comuns, mas que partem de premissas conflitantes sobre poltica, cidadania, homossexualidade e
tambm estratgias de embate poltico e ideologias (MACHADO, 2007, p. 12).
Nesse mesmo contexto tambm se iniciou a implantao e a propagao das igrejas que se
autodenominam inclusivas no Brasil. Segundo Natividade (2010), tal movimento protagonizado
em sua maior parte por pessoas egressas de denominaes evanglicas e/ou parquias catlicas que
provavelmente deixaram as suas religies de origem por no corresponderem ao modelo de
sexualidade defendido pelas doutrinas tradicionais. As igrejas inclusivas se caracterizam por
acolherem, bem como feito com os heterossexuais, o segmento das lsbicas, gays, bissexuais,
travestis e transexuais (LGBT). Alm de poder participar da celebrao de cultos sem represlias
quanto a sua orientao sexual, todos os fiis tambm podem envolver-se diretamente com as
atividades da igreja, inclusive ocupando cargos como os de pastores, reverendos, diconos,
presbteros, obreiros (NATIVIDADE, 2010, p. 90).
Apesar da emergncia e do grande crescimento destas instituies ditas inclusivas, muitos
jovens LGBT preferem continuar frequentando e participando das atividades das igrejas
tradicionais expresso utilizada para se referir s igrejas que no aceitam abertamente o pblico
gay. Conforme salientado por Moreira (2001), a atividade e a experincia humana desenvolvem-se
num mundo de relaes que tem como base os vnculos sociais. atravs delas que os sujeitos
podem elaborar suas experincias, produzindo uma compreenso simblica do mundo ou, dito de
outro modo, produzindo significaes (MOREIRA, 2001, p. 67). So muitos os motivos que
podem ser elencados a respeito da adeso e/ou da no adeso dos jovens homossexuais s igrejas
inclusivas. Aqui, j se coloca uma reflexo em torno da famlia que pode se apresentar para o jovem
como um mbito conservador. Vislumbrando, por exemplo, o caso de um jovem gay no
assumido, ao se inserir em uma igreja inclusiva, este pode estar simultaneamente anunciando ou
colocando em risco o segredo de sua sexualidade. H tambm o jovem que mesmo tendo sua
orientao sexual publicizada no mbito familiar, prefere encarar o penoso processo de continuar
frequentando uma igreja tradicional. Alm de presenciar discursos que o desqualifica/desvaloriza,
referido jovem tambm est fadado a no poder expressar plenamente o seu eu. um preo que
a ser pago pela adeso aos vnculos e tradio religiosa da famlia. H, ainda, aqueles que em suas
trajetrias de vida optaram por procurar outras religies ou por permanecerem praticando sua f
fora das mesmas. Tal discusso no poderia se esgotar por aqui. H muitas possibilidades que se
colocam para o jovem gay cristo. Mas o que se quer chamar a ateno com esta passagem que
seja qual for a alternativa escolhida por referido jovem, h de se arcar/bancar as consequncias que
trazem impactos aos seus processos identitrios e de constituio como sujeito.
Segundo Lins de Barros (2006), a questo das geraes acompanha, hoje, as reflexes sobre
as formas de sociabilidade e sobre experincias de vida de diferentes segmentos sociais e distintos
grupos etrios. Assim, podemos observar as transformaes e o clima que permitiram trazer
cena discusses sobre temas que antes permaneciam velados por tocarem as mazelas e os
desconfortos de uma sociedade to (hetero)normativa e pautada pela imagem. Os ventos

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secularizantes sopram, e com eles/a partir deles [...] estamos vivendo transformaes sociais e
culturais em ritmos cada vez mais acelerados (LINS DE BARROS, 2006, p. 11).
De fato, ao vivenciar um clima que permite rever conceitos e questionar valores e
tradies, a sociedade hoje tambm busca colocar em xeque antigos preconceitos, tabus, e caminha
pela busca de direitos. Desse modo, pode-se pensar na emergncia das igrejas inclusivas como parte
dos efeitos da secularizao. A dita crise das religies ento nada mais seria do que um dos
produtos das reflexes de uma gerao que tem lutado por direitos e reivindica por participao e
respeito ao prximo. Se o amor pregado no para todos, esse amor passvel de indagaes.
Assim, os [...] jovens de hoje vivem a experincia da juventude que se faz em um contexto social e
cultural de abertura de possibilidades (LINS DE BARROS, 2006, p. 28-29). Esse o convite que
tem sido feito pelos efeitos da secularizao. Esse o convite que tem sido feito pelas igrejas
inclusivas. E essa a gerao eleita para dar os primeiros passos.
Consideraes finais
O presente artigo tomou o conceito de gerao como estratgia para busca de
compreenso sobre algumas questes contemporneas que permeiam a juventude, a religiosidade e
a homossexualidade. Conforme os apontamentos que foram realizados e a partir das reflexes
suscitadas pode-se pensar em uma descontinuidade nos valores e comportamentos de uma gerao
para a(s) seguinte(s), do mesmo modo em que h e pode coexistir com este primeiro movimento
uma semelhana nos valores e tradies de diferentes geraes, ou seja, a perpetuao ou a
reedio de legados de uma gerao pela gerao seguinte. A questo das geraes est, assim,
intrinsecamente ligada problemtica das mudanas sociais e no presente artigo procurou-se situar
o surgimento das igrejas inclusivas como parte e fruto desse processo.
Contudo, estamos ainda nas primeiras pginas desta histria. Ao se colocaram como
alternativa para o jovem gay cristo, as igrejas inclusivas auxiliam estes sujeitos a afirmarem para si
as potencialidades e a diversidade dos modos de ser homossexual e cristo. O processo tambm
auxilia numa percepo saudvel de si, j que se estivessem inseridos em igrejas no inclusivas, tais
indivduos, se em aberta sintonia com a sua sexualidade, provavelmente estariam excludos e
impedidos de exercer tal participao.
Referncias
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Revista Sociais e Humanas - Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil. v.
21, n. 1, 2008.
Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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QUE SENTIDO TEM O QUE DIZEM, QUANDO ESTO CONTIGO ?51
PEQUENO RECORTE TERICO SOBRE DE ONDE SE PODE OLHAR PARA
VER/ENTENDER A SIGNIFICAO
Viviane Teresinha Biacchi Brust
Doutoranda em Estudos Lingusticos
PPGL/UFSM
Resumo
Este estudo busca compreender como a questo da significao funciona no interior da disciplina
denominada Semntica em nossa contemporaneidade, momento em que lngua, sujeito e histria
so (re)introduzidos nos Estudos da Linguagem por diferentes abordagens tericas. A partir de
Eduardo Guimares, pretendemos alcanar a constituio das noes de sentido e de efeito de
sentido, noes to caras aos estudiosos da semntica do acontecimento quanto aos da Anlise de
Discurso. Por fim, daremos maior nfase aos estudos de Michel Pcheux, Eni Orlandi e outros,
investindo no levantamento de questes pertinentes ao desenvolvimento das pesquisas que do
especial destaque questo semntica.
Palavras-chave: Semntica; linguagem; Anlise de Discurso.
Abstract
This study aims to understand how the issue of meaning works in the course called "Semantics" in
our contemporary age, moment in which language, subject, and history are (re)introduced in
Language Studies by different theoretical approaches. Based on the studies from Eduardo
Guimares, we aim to achieve the creation of notions of meaning and effect of meaning. These
concepts are as important to the scholars of the semantics of the happening as to ones of the
Discourse Analysis. Due to the importance of the discursive theoretical perspective, more emphasis
is given to the studies of Michel Pecheux, Eni Orlandi and others, investing in searching for
questions regarding the development of studies, which give special emphasis to the semantics
issues.
Keywords: Semantics; language; Discurse Analisys
Significando os estudos: entre um termo e outro e seus sentidos
Neste momento, nosso interesse recai sobre a Semntica, aquela que diz respeito lngua e
ao discurso. Esse o ponto de partida: comear a entender e a pensar, por alguns tericos, sua
constituio, e, por ela, a relao semntica e discurso, da Anlise de Discurso, disciplina que
tambm (to bem) pensa a questo da significao e do sentido. (Mas como fomos/vamos l
parar?) Primeiramente, nos inquietam os modos de nomear e designar aquilo que seria semntica e
no semitica ou semiologia, e essa questo no s nossa, pois encontramos alguns autores
contemporneos ocupando-se disso.
Para Guimares (2005, p. 11), muitos so os modos pelos quais se procura estudar o que
se chama de significao ou sentido da linguagem e, para isso, preciso estabelecer as condies
para se tratar a questo do sentido (Ibid.), para ele, relacionada ao funcionamento da linguagem no
acontecimento da enunciao. Explicita-nos o autor (2006, p. 115) que semntica e pragmtica so
51

Do poema Via Lctea, de Olavo Bilac, poeta parnasiano brasileiro (1865-1918).

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disciplinas lingusticas que tm como objeto o estudo da significao, do sentido na linguagem,
ressaltando que utiliza o termo semntica, deixando de lado o termo semitica, definido como
uma teoria geral dos signos, e tambm que se refere semntica como disciplina lingustica e no
disciplina da lingustica, o que nos leva compreenso de que uma disciplina que trata da
significao na/da e pela lngua. Explicita alguns aspectos relevantes para a sua abordagem, a qual
interessa a ns na sua compreenso: a semntica a partir do corte saussureano, que, na constituio
das cincias lingusticas, excluiu o sujeito, o objeto e a histria qualquer um deles, elemento
indispensvel para se considerar a noo de sentido ou significao quando se est no campo das
semnticas lingusticas.
Ao referir que o estudo da significao remonta Antiguidade nas disciplinas de filosofia e
retrica, Guimares (2006) coloca que a semntica como disciplina lingustica se constituiu na
segunda metade do sculo XIX, no interior do comparativismo, quando este se ocupava da
mudana de sentido das palavras, e se desenvolve em vrias direes no sculo XX. Apresenta-nos
o autor (2006) trs posies gerais no modo de considerar a significao, a saber, a semntica
formal, a semntica da enunciao e a pragmtica, as quais se desdobram, ainda segundo Guimares
(Ibid.), em cinco outros modos de abordar tal questo. No primeiro, tem-se a posio dos
estruturalistas/funcionalistas, quando o sentido se d numa relao na estrutura da lngua, isto ,
pela lngua, na relao que as palavras estabelecem entre si; no segundo, a posio referencialista,
em que se considera, para a significao, a relao entre elementos lingusticos e o mundo, sendo
que a significao da frase est nas condies que a fazem verdadeira; no terceiro, uma viso da
pragmtica, a qual pressupe como noo bsica do que seja significao a situao em que a frase
dita, valendo-se da intencionalidade de quem fala e para quem se fala; no quarto modo, o ponto de
vista discursivo, o sentido de uma frase resultado do sentido que as palavras tm na lngua e que
se atualiza segundo as condies do funcionamento da lngua no momento em que ela posta em
funcionamento por aquele que fala (GUIMARES, 2006, p. 117) - assim, o sentido no est l, na
lngua, mas no modo como funciona, na relao daquele que fala com a lngua -; no quinto, o
sentido da frase est na relao do funcionamento da lngua com suas condies scio-histricas,
ou seja, em virtude da forma da frase com o momento em que o acontecimento da lngua se d.
Avalia ainda que hoje esses cinco modos no funcionam estanques, isoladamente, mas combinados
de maneira a nos dar as trs posies referidas anteriormente.
Normand (2009), por sua vez, toca na questo a partir do emprego dos referidos termos
por mile Benveniste, linguista estruturalista francs, um continuador de Saussure, cuja teoria, a
teoria enunciativa/da enunciao, parte da considerao de um sujeito, de um eu enunciador, nos
estudos da linguagem. Segundo Normand (Ibid., p. 176), foi em 1970 que, em uma publicao
sinttica sobre o aparelho formal da enunciao que a noo de enunciao52 se imps como uma
descoberta e, com ela, a importncia da subjetividade na linguagem e que o autor se interroga
sobre a significao e elabora o lugar que lhe compete no estudo da linguagem. Segundo a autora
(Ibid.), ao voltar ao conceito de semiologia, Benveniste retoma Saussure, considerando-a como a
cincia geral dos sistemas de signos, embora entenda que o referido autor, ao usar tal termo,
designe tanto o sentido j dado quanto o utilize para designar o conjunto constitudo pelas duas
anlises, semitica e semntica, aplicadas a um determinado domnio (por exemplo, a semiologia da
lngua53) (Ibid., p. 179). Ao afirmar ainda que Benveniste no usa de forma equivalente os termos
semitica e semntica, salienta que:

52
53

Grifos da autora.
Grifos da autora.

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A partir do momento em que se dedica ao problema do sentido, ele especifica o emprego
de semitico; o termo empregado como adjetivo, mais comumente sore a forma substantivada de o
semitico; no designa uma disciplina (a semiologia, a lingustica etc.), mas um componente desse
saber que se define em sua diferena com o semntico. Diferenciando, desde 1964, a questo das
unidades da lngua (do sistema) e as unidades do discurso, as frases, ele coloca a necessidade de dois
estudos lingusticos distintos: o primeiro descreve o semitico, isto , as propriedades gerais das
unidades do sistema, comuns a todos os locutores que o interiorizam; o segundo, se ocupa do
colocar em uso o sistema de frases e do sentido que se produz nele; o semntico. (NORMAND,
2009, p. 180) [Grifos da autora].
Dessa forma, entendemos que na sobreposio desses dois sistemas que entra a lngua em
uso que emerge o sujeito, porm, sabe-se, um sujeito emprico, que marca o tempo e o espao,
superando a dualidade lngua/fala, colocada dicotomicamente. Nessa distino
semitico/semntico, Benveniste introduz aquele que fala no sistema lngua, ao mesmo tempo em
que no isola a questo semntica da anlise das formas, do semitico.
Pcheux (2009 [1975], p.9), na anlise que faz do uso dos termos semntica, semitica e
semiologia, recupera a sua historicidade quando diz que eles tm sido colocados lado a lado. O
autor resgata o conceito do primeiro como a cincia dos signos, em termo introduzido por J.
Locke, dentro do quadro de uma filosofia empirista da linguagem, desenvolvido posteriormente
pelo tambm filsofo Charles S. Peirce (1839-1914), quando este, ento, diferencia cone, ndice e
smbolo. Refere o autor ao lgico Ch. Morris, o qual desenvolve a relao entre Lgica e Semitica
e prope distino entre sintaxe, estudo da relao dos signos entre si, semntica, estudo da relao
dos signos com o que eles designam, e pragmtica, estudo da relao dos signos com seus usurios.
Observa que os pesquisadores soviticos, a partir dos anos 1960 do sculo XX, desenvolvem
pesquisas na rea da Semitica, apoiados na teoria dos sistemas de sinalizao, na ciberntica e na
teoria da informao. O termo Semiologia, para o autor, aparece de forma completamente
independente, quando ento usado por Saussure para definir o objeto da Lingustica. Assim, a
Semiologia abarcaria a Lingustica porque esta trabalha com a lngua, tambm um sistema de signos
- o principal deles -, comparado a outros tantos. Colocando como (quase) sinnimos Semitica e
Semiologia, questo ainda discutida, segundo o autor, e diferenciando Semntica, cuja definio
mais geral a de que ela se ocupa do sentido (Ibid., p. 10), derivada da Lingustica e da Lgica,
sendo que apareceu no final do sculo XIX, mas que remete tanto s preocupaes mais antigas
dos filsofos e gramticos quanto s pesquisas lingusticas recentes.
Neste ponto, queremos retomar Guimares (2006, p.117), o qual nos fala de como o
estudo da significao tem se dado no sculo XX, para, especificamente, situarmo-nos, dentro de
sua categorizao, em um dos cinco modos de considerar a significao, a saber, o ponto de vista
discursivo, ou seja, como a Anlise de Discurso pensa a questo da significao. Salientamos que,
para a Anlise de Discurso, a Semntica se constitui o ponto em que a Lingustica tem a ver com a
Filosofia e com as Cincias do Social, conforme Orlandi (2004, p. 19), e essa disciplina que
retoma o sujeito, o objeto e a histria. Dentro de suas questes tericas, Pcheux (2009 [1975]), a
par das teorias em que incursiona e funda seu campo de estudos, prope-se a questionar as evidncias
fundadoras54 da Semntica, destacando que:
I) a Semntica, que se apresenta, como acabamos de ver, como uma parte da Lingstica ao
mesmo ttulo que a Fonologia, a Morfologia e a Sintaxe constitui, de fato, para a Lingstica, o
ponto nodal das contradies que a atravessam e a organizam sob a forma de tendncias, direes
54

Grifos do autor.

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de pesquisa, escolas lingusticas etc., as quais, em um mesmo movimento, manifestam e encobrem
(tentam enterrar) essas contradies; (PCHEUX, 2009 [1975], p. 18) [grifos do autor].
Com isso, apresenta a sua crtica s correntes contemporneas a ele dos estudos da
significao, a saber, a tendncia formalista-logicista (escola chomskyana); tendncia histrica (que
desembocou na geo-, etno- e sociolingusticas); tendncia da lingustica da fala, ao que
associamos os trs primeiros modos citados por Guimares (2006). Alm disso:
II) se a Semntica constitui para a Lingustica tal ponto nodal, porque nesse ponto, e mais
frequentemente sem reconhec-lo, que a Lingstica tem a ver com a Filosofia (e, como veremos,
com a cincia das formaes sociais ou materialismo histrico). (PCHEUX, 2009 [1975], p. 18) [grifos do
autor].
Nessa outra questo, portanto, entendemos que o autor recupera a relao da Lingustica
com a Filosofia, colocando sobre a necessidade da presena de uma na outra e vice-versa. Com
isso, apresenta-nos a teoria do discurso, onde a sujeito, ideologia e histria so imprescindveis para
se pensar sentido e significao.
A semntica e o discurso
Para falar de discurso, precisamos entrar na teoria do discurso, pensada por Michel
Pcheux nos anos 1960 do sculo XX, a qual fundamenta a disciplina de interpretao denominada
Anlise de Discurso, considerada, pelo prprio autor, como uma teoria no subjetiva da
subjetividade, e que tem como questo fundamental como se constituem os sentidos a partir de
noes de sujeito, lngua e histria, entre outros. A propsito, pela relao lngua e discurso que se
deve pensar o sentido, pois, conforme Pcheux e Fuchs (2010 [1975]), os processos discursivos
esto na fonte da produo dos efeitos de sentido, e a lngua se constituiria no lugar material onde
esses se realizam. Isso, ainda, para os autores (Ibid.), remeteria ideia de funcionamento da
linguagem em oposio idia de funo. E a caracterizao dessa materialidade que constitui
todo o problema da lingstica.
Dizem Pcheux e Fuchs que a anlise no subjetiva dos efeitos de sentido que a (ento)
Anlise Automtica do Discurso (AAD)55 colocaria para si passa precisamente, como vimos, por
uma fase de anlise lingustica (2010 [1975], p. 171) e que, a questo gira em torno do papel da semntica
na anlise lingustica56" (Ibid.) e o autor contrape a questo de colocar a sintaxe e a semntica
como constituintes de dois nveis diversos entre si, autnomos, como pertencentes a distintos
domnios (Ibid., p. 173), pois afirma que as regras sintticas aplicadas introduzem subrepticiamente recursos no controlados do sentido (Ibid.). Para o referido pensador, estaria
faltando, naquele momento, uma teoria do funcionamento material da lngua em sua relao consigo
prpria57 (Ibid.), em que no haveria oposio entre lngua e fala, mas uma outra relao: estas
instncias se articulariam em processos. A semntica formal, ento, que daria conta disso, constri o
efeito-sujeito, ponto pelo qual a AAD deseja transitar, uma vez que deseja atravess-lo, aferir58
onde a semntica atravessa o sujeito na lngua. Por esse caminho, pensar a questo do sujeito
trazer a questo da enunciao. Definindo-a, Pcheux e Fuchs (2010 [1975], p. 173) colocam da
relao sempre necessariamente presente do sujeito enunciador com seu enunciado, donde a
Neste recorte no adentraremos em questes que vo estabelecer trs distintas pocas da Anlise de
Discurso pautadas por seus avanos tericos-metodolgicos.
56 Grifos dos autores.
57 Idem nota 7.
58 Termo usado por Pcheux e Fuchs, mesma referncia citada no pargrafo.
55

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iluso de o sujeito se encontrar na fonte do sentido, condio quem sabe necessria estabilidade
da linguagem, um ponto de ancoragem para o sujeito (Ibid., p. 174), no eixo das pessoas, dos
tempos e das localizaes (eu-agora-aqui).
No entanto, em contraposio, os autores propem retirar o que consideram a
problemtica da enunciao, a constituio de um sujeito ideal, ou seja, um sujeito enunciador,
portador de escolha, intenes, decises etc. na tradio de Bally, Jakobson, Benveniste (...) (Ibid.,
p. 175), embasando-se em duas formas do esquecimento no discurso. Tais esquecimentos podem
assim ser descritos, segundo Orlandi (2009 [1999], p. 34-35): o esquecimento n. 2 sendo o da
ordem da enunciao, o qual produz no sujeito a impresso da realidade do pensamento,
denominada de iluso referencial, pela qual se acredita haver uma relao direta entre o
pensamento, a linguagem e o mundo, pois se pensa que o a ser dito s pode ser dito com as
palavras que se escolhe e no por outras. Esse esquecimento atesta que a sintaxe significa: o modo
de dizer no indiferente aos sentidos (Orlandi, Ibid.). Sobre o esquecimento n. 1, chamado
esquecimento ideolgico, explicita: da instncia do inconsciente e resulta do modo pelo qual
somos afetados pela ideologia. Por esse esquecimento, temos a iluso de ser a origem do que
dizemos quando, na verdade, retomamos sentidos preexistentes. [...] embora se realizem em ns, os
sentidos apenas se representam como originando-se em ns: so determinados pela maneira como
nos inscrevemos na lngua e na histria e por isso que significam e no pela nossa vontade.
(ORLANDI, 2009 [1999], p. 35)
Diante disso, considera Orlandi que o esquecimento estruturante, parte da constituio
de sujeitos e sentidos, so iluses necessrias para que a linguagem funcione nos sujeitos e na
produo dos sentidos. Retomando Pcheux e Fuchs (2010 [1975], p. 177), a relao entre os
esquecimentos n 1 e n 2 remete relao entre a condio de existncia (no subjetiva) da iluso
subjetiva e as formas subjetivas de sua realizao. A isso, podemos acrescentar a noo de
formao discursiva (...), caracterizada por Pcheux (Ibid.) como sendo: constituda/margeada
pelo que lhe exterior, logo por aquilo que a estritamente no formulvel, j que a determina, o que no
poderia ser confundido com o espao subjetivo da enunciao, o espao imaginrio que assegura ao
sujeito falante seus deslocamentos no interior do reformulvel [...] (PCHEUX; FUCHS 2010 [1975], p.
177-178)
Salientando-se ainda que embasa a noo de formao discursiva a de formao ideolgica,
quando se tem que a partir de uma determinada posio, em determinada conjuntura dentro das
relaes sociais polticas e econmicas determina o que pode e deve ser dito, segundo palavras de
Pcheux e Fuchs (2010 [1975], p. 147). Isso vai implicar na questo do sentido: para Orlandi (2009
[1999], p. 43), isso que vai explicar por que as palavras no tm sentido nelas mesmas; outrossim,
derivam seus sentidos das formaes discursivas em que se inscrevem, representado no discurso as
formaes ideolgicas que lhes correspondem. Isso quer dizer que pela referncia formao
discursiva que podemos compreender, no funcionamento discursivo, os diferentes sentidos (Ibid.)
Compreender os diferentes sentidos: compreender aquilo a que Pcheux se refere como
sendo um outro tipo de saber que no seriam as coisas a saber da ordem lgico-positivista, aquilo
que a essa ordem pareceria estranho, e este seria um saber que no se transmite, no se aprende,
no se ensina, e que, no entanto existe, produzindo seus efeitos (Ibid., 2008 [1983], p. 43);
compreender, a partir dos estruturalistas, no mais se atendo verificao do contedo, mas na
descrio dos arranjos textuais discursivos (sua forma material); mas se estabelecendo uma reviso
crtica dessa posio terica, a qual desemboca em trabalhar sobre as materialidades discursivas,
implicadas em rituais ideolgicos, nos discursos filosficos, em enunciados polticos, nas formas
culturais e estticas, atravs de suas relaes com o cotidiano, com o ordinrio do sentido,

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conforme Pcheux (Ibid., p. 49), que ainda refere que tal constructo terico-metodolgico estaria
distanciado de qualquer cincia rgia, ligada quer a positivismos, quer a ontologias marxistas.
Para isso, apresenta-nos Pcheux (Ibid., p. 50) exigncias necessrias a essa maneira de
trabalhar, as quais poderiam assim ser ditas: a primeira, dar o primado aos gestos de descrio das
materialidades discursivas, ou seja, reconhecer o real especfico sobre o qual ela se instala, o real da
lngua, a condio de existncia do simblico onde se abordaria o prprio da lngua atravs do
que estaria (dito/no dito) no equvoco, na elipse, na falta, enfim, nos jogos todos. Em outras
palavras, essa lngua de que se trata aqui, objeto da lingustica, a que est atravessada pelo espao
da manipulao das significaes estabilizadas, higienizadas e o da transformao dos sentidos, que
escaparia norma; a segunda, considerar a consequncia disso, a saber, que toda descrio est
intrinsecamente exposta ao equvoco da lngua: suscetvel de tornar-se outro, diferente de si
mesmo, se deslocar discursivamente de seu sentido para derivar para um outro (Ibid., p. 53)
assim, considera-se que todo o enunciado linguisticamente descritvel como uma srie de pontos
de deriva possveis, o que oferece lugar para interpretao, sendo esse o espao no qual trabalha a
anlise de discurso. Dentro disso, as coisas a saber passam a ser tomadas em redes de memria,
dando lugar a filiaes identificadoras - diferentemente de serem aprendidas por interao ,
quando se pode ter tambm o discurso-outro, o outro como lei do espao social e da memria
histrica, ou seja, o princpio do real-histrico. De toda forma, entende que ler, descrever,
interpretar configurariam no processos subsequentes, mas complementares. Por fim, a abordagem
da discursividade como estrutura ou como acontecimento: embora considere que se pode correr
riscos (o risco de absorver/fechar tal acontecimento em uma estrutura) ao se inscrever, incorporar
um determinado discurso (acontecimento) em um corpus (estrutura), ou seja, ao lanar-se
antecipadamente a uma interpretao, diz onde vai trabalhar o analista: entendendo que todo o
discurso marca a possibilidade de uma desestruturao-reestruturao dessas redes e trajetos [...], na
medida em que constitui ao mesmo tempo um efeito dessas filiaes e um trabalho [...] de
deslocamento de seu espao [...] (PCHEUX, 2008 [1983], p. 56). Diante disso, pontua que a
posio de trabalho da Anlise de Discurso supe que atravs das descries regulares de
montagens discursivas se possa detectar os momentos de interpretao enquanto atos que surgem
como tomadas de posio, [...] como efeitos de identificao assumidos e no negados (Ibid., p.
57), de onde entendemos que o analista de discurso, diferena do hermeneuta, no interpreta, ele
trabalha (n)os limites da interpretao. Ele no se coloca fora da histria, do simblico ou da
ideologia. Ele se coloca em uma posio deslocada que lhe permite contemplar o processo de
produo dos sentidos em suas condies (ORLANDI 2009, p. 61).
Portanto, se o discurso efeito de sentido entre os pontos A e B, conforme Pcheux
(2010 [1975], p. 81), podemos entend-lo no como algo pronto, como produto, mas como
processo, o processo de produo de sentidos entre um e outro. Ao analista de discurso, que pensa
a questo de como se d a constituio dos efeitos de sentido, cabe apreender ainda que h uma
histria na constituio desses sentidos, que a sua organizao um trabalho ideolgico e que o
que h a aparncia de controle e de certeza dos sentidos porque as prticas scio-histricas so
regidas pelo imaginrio, que poltico (ORLANDI, 1993, p. 7). Ou seja, no/pelo discurso visamos
a interpretar as condies em que o sujeito diz o que diz e como o faz para diz-lo: eis o lugar do
analista.
Consideraes finais
Fazer essa incurso pelo estudo da significao de extrema importncia por motivos que
no se fazem todos presentes na materialidade da linguagem; porm, entra em nossos domnios
dois deles: o primeiro, que precisamos entender o que o sentido, como se constitui esse sentido,

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o que vamos buscar nas disciplinas que trabalham a questo da significao e, por elas, estabelecer
nossa filiao, imprescindvel para quem trabalha a linguagem e seu sujeito, sua memria, seus
processos de subjetivao -; segundo, que estamos tomadas pelo estudo do discurso, quando,
lendo Milner, significamos que nada na poesia estranho lngua59, o que subverte o
estabelecido, o que mostra o deslize do que parece estar sob controle, naturalizado (entre outras
formas) e, tambm, que nenhuma lngua pode ser pensada completamente, se a no se integra a
possibilidade de sua poesia60: o que faz com que entendamos as diferentes constituies de lnguas
e imaginemos/entendamos suas (im)possibilidades. Se ao poeta cabe dizer que s quem ama
capaz de ouvir e entender estrelas, acrescentamos: s quem ama a lngua capaz de deixarse/lanar-se aos desafios.
Considerando, principalmente, que a lngua no pode ser pensada sem a possibilidade de
outras formas materiais significantes (ORLANDI, 2012, p. 58), toma-nos, sobremaneira, no/do
lugar do analista, a questo: como ler, descrever e interpretar discursos, sobre o qual nos
debruaremos para saber de seus sentidos e de seus efeitos de sentido?
Referncias:
GUIMARES, E. Semntica e Pragmtica. In: Introduo s cincias da linguagem A palavra
e a frase. E. Guimares & M. Zoppi-Fontana (orgs.) Campinas: Pontes: 2006.
______. Os limites do sentido: um estudo histrico e enunciativo da linguagem. 3.ed. Campinas:
Pontes, 2005.
______. Histria da Semntica. Sujeito, Sentido e Gramtica no Brasil. Campinas: Pontes: 2004.
NORMAND, Claudine. Semiologia, semitica, semntica: observaes sobre o emprego desses
termos por mile Benveniste. In Convite lingstica. Trad. e org. Valdir Flores e Leci Borges
Barbisan So Paulo: Contexto, 2009. p.173-202.
PCHEUX, Michel. Semntica e Discurso: uma crtica afirmao do bvio. 4. ed. Traduzido
por Eni Puccinelli Orlandi et al. Campinas, SP: ed. UNICAMP, 2009 [1975].
______, Michel. O discurso: estrutura ou acontecimento. 5. ed. Traduzido por Eni P. Orlandi.
Campinas, SP: Pontes, 2008 [1983].
PCHEUX, Michel; FUCHS, Catherine. [1975]. A propsito da anlise automtica do discurso:
atualizao e perspectivas. In: GADET, Franoise; HAK, Tony (orgs.). Por uma anlise
automtica do discurso: uma introduo obra de Michel Pcheux. 4. ed. Traduzido por
Bethania Mariani et al. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, 2010.
ORLANDI, Eni P. Discursos em anlise: sujeito, sentido, ideologia. Campinas, SP: Pontes, 2012.
______. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos. 8. ed. Campinas, SP: Pontes, 2009.
ORLANDI, Eni. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. 4. ed. Campinas,
SP: Pontes, 2004.
ORLANDI, Eni. Discurso fundador. Campinas, SP: Pontes, 1993.
Site consultado:
http://literandocpm.blogspot.com.br/2010/10/via-lactea-soneto-xiii-olavo-bilac.html. Acesso em
16/07/2013.
Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

Em citao de Pcheux, na obra O discurso: estrutura ou acontecimento, p. 51, cfme. consta nas
referncias.
60 Idem nota 10.
59

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DILOGOS COM ACADMICOS INDGENAS SOBRE FORMAO
DOCENTE, POLTICAS PBLICAS E PERSPECTIVAS.
Wagner dos Santos Mariano
UFT - Araguana
Marcela Alves Santuci
UFT - Araguana
Mellis Layra Soares Rippel
UFT - Araguana
Camila Pereira dos Santos
UFT - Araguana
Eltongil Brando Barbosa
UFT - Araguana

Resumo
Partindo do histrico e do senso comum sobre as dificuldades enfrentadas por indgenas no que
tange a educao, objetivou-se com esta pesquisa compreender os seus anseios e objetivos aps
formao no curso de graduao, destacando certos critrios que os levaram a buscar um curso
superior, e as dificuldades encontradas no processo de formao. O estudo realizado, pautado na
abordagem qualitativa, ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas com cinco indgenas de
diferentes etnias do Estado do Tocantins (KRAH, XERENTE e JAVA). Os preceitos
metodolgicos da histria oral foram utilizados para coleta e anlise dos dados. O presente
manuscrito foi constitudo atravs das transcries e anlises das entrevistas e balizou-se nas
categorias: Conversando sobre preconceito, que exps a fora de superao dos indgenas acerca deste
aspecto; Interferncia das polticas pblicas educacionais na permanncia dos acadmicos indgenas na
universidade, que desvelou a influncia destas nas vidas dos entrevistados, assegurando a sua
permanncia na graduao; Atuao profissional aps a concluso do curso: qual o incentivo para cursar
licenciatura?, a qual explicita as principais influncias para o ingresso na licenciatura, como tambm
a unanimidade dos indgenas em retornar e lecionar em suas respectivas aldeias aps concluso de
curso. Desse modo, apesar da aproximao dos povos indgenas aos ambientes urbanos, observouse no presente estudo, que os laos familiares e culturais so determinantes para que aps a
concluso do curso retornem para suas comunidades e contribuam na formao e manuteno da
cidadania indgena e a busca pelos seus direitos.
Palavras-Chave: Cultura Indgena, Licenciatura, Docncia.
Abstract
Based on the history and common sense about the difficulties faced by indigenous people in the
spheres of education, this research aimed to understand their desires and goals after their
graduation on a degree course, highlighting certain criteria that led them to pursue a college degree,
and difficulties found in the training process. The study, based on a qualitative approach, occurred
through semi-structured interviews with five indigenous of different ethnic groups in the State of
Tocantins (KRAH, XERENTE e JAVA). The methodological precepts of oral history were
used to collect and analyze data. The present manuscript was formed through the transcriptions
and analyzes of interviews and delimited in categories: Talking about prejudice, which exposed the
natives strength to overcome this aspect in their lives; "Interference of educational public policies in the
permanence of indigenous academics at the university, which unveiled their influence in the lives of the
respondents, ensuring their staying in graduation; "Professional performance after graduation: what is the

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incentive to have a degree?", Which reveals the main influences for admission in a degree course, as well
as indigenous unanimity to return and teach in their respective villages after finishing graduation.
Thus, despite the approach of indigenous people to urban environments, it was observed in this
study that family and cultural ties are crucial for them to return to their communities after
concluding the course and contribute to the formation and maintenance of indigenous citizenship
and seek for their rights.
Keywords: Indigenous Culture, Degree, Teaching.
Introduo
A educao possui caractersticas nicas em cada povo e em cada sociedade, pois tem sido
a base para a transmisso de conhecimentos e valores nos diferentes grupos sociais que compem o
Estado brasileiro (JANURIO, 2002). Kahn & Franchetto (1994) comentam que a Educao
Indgena at os anos 70 foi marcada pela prtica da catequese e socializao para a integrao dos
ndios na sociedade brasileira.
Catequizar, civilizar e integrar foram movimentos que definiram modelos de escolas
impostos aos povos indgenas, promovendo submisso, imposio da lngua nacional,
abandono de prticas culturais (GRUPIONI, 2006).

O final do sculo XX foi caracterizado por movimentos indgenas organizados no Brasil,


em busca da conquista de seus direitos formais, descritos e assegurados em lei na Constituio. De
acordo com Amado & Brostolin (2011) a Constituio de 1988 ao adotar como princpio a
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, como efetivao do objetivo de
promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao, garante uma sociedade com escolas abertas a todos, bem como o acesso
a nveis mais elevados de ensino. A implantao dessa poltica pblica representou um marco, a
nvel nacional, referente educao escolar indgena, pois esta passa a ser reconhecida como
comunitria, intercultural, bilngue, especfica e diferenciada. Sendo assim, possibilita que o ensino
trabalhado em cada comunidade preserve os universos socioculturais especficos de cada etnia.
Segundo Faustino e colaboradores (2013) mais de oito mil indgenas esto presentes hoje
no Ensino Superior, sendo trs mil deles professores que frequentam os vinte e seis cursos de
Licenciatura existentes em nosso pas. Tais nmeros levam os autores a refletirem sobre os reais
motivos dessa incidncia cada vez maior de acadmicos indgenas nas universidades.
Na sociedade contempornea o reconhecimento dos direitos dos povos indgenas teve um
avano significativo a partir do intenso movimento social da classe, apoiados por intelectuais
religiosos e assegurados pelas polticas pblicas. Com base em dados histricos, hoje possvel
reconhecer a diversidade das culturas tnicas, das riquezas de conhecimentos, e consequentemente,
aceitar, valorizar e respeitar as diferenas e o patrimnio antropolgico do pas.
No estado do Tocantins diversas comunidades indgenas possuem escolas que oferecem
Ensino Fundamental, Mdio e Educao de Jovens e Adultos (EJA) e por isso a formao de
professores indgenas se faz necessrio para que essas escolas se mantenham. Com base no exposto
e partindo do histrico da educao indgena e suas dificuldades objetivou-se, com este trabalho,
compreender os anseios dos acadmicos indgenas aps formao no curso de graduao,
destacando processos que os levaram a buscar um curso superior e as dificuldades encontradas no
processo de formao.

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Acadmicos indgenas colaboradores e trilhas metodolgicas utilizadas
Foram entrevistados cinco acadmicos indgenas que aceitaram colaborar com esta
pesquisa, sendo eles quatro do sexo masculino e uma do sexo feminino. O critrio de escolha dos
mesmos ocorreu segundo o tipo de graduao, sendo esta Licenciatura, pois o principal objetivo
desta pesquisa compreender os anseios futuros dos acadmicos licenciados. Todos os acadmicos
assinaram termo de consentimento livre para divulgao dos dados desta pesquisa, respeitando a
identidade dos entrevistados, os mesmos sero apresentados por meio de letras do alfabeto
portugus: Indgena A, Indgena B, Indgena C, Indgena D e Indgena E.
INDGENA A: 25 anos, sexo feminino, pertencente ETNIA KRAH, acadmica do
quinto perodo de Licenciatura em Histria, estado civil no definido, no possui filhos, mora com
a irm; INDGENA B: 22 anos, sexo masculino, pertencente ETNIA KRAH, acadmico do
terceiro perodo de Licenciatura em Letras, casado, possui duas filhas, mora com um amigo;
INDGENA C: 28 anos, sexo masculino, pertencente ETNIA JAVA, acadmico do segundo
perodo de Licenciatura em Biologia, casado, no possui filhos, mora com a esposa; INDGENA
D: 34 anos, sexo masculino, pertencente ETNIA XERENTE, acadmico do primeiro perodo de
Licenciatura em Histria, solteiro, possui trs filhos, mora com um amigo; INDGENA E: 24
anos, sexo masculino, pertencente ETNIA XERENTE, acadmico do terceiro perodo de
Licenciatura em Histria, estado civil no definido, possui duas filhas, mora com um amigo.
A coleta de dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas que foram realizadas
entre os meses de Maio e Junho de 2014. De acordo com Mariano e colaboradores (2012) as
entrevistas semiestruturadas (...) valorizam a liberdade do entrevistado de pontuar e descrever fatos que no
estavam revistos no roteiro inicial (...) somando assim, informaes relevantes pesquisa. Para Sarat
(1998), a histria oral surge como possibilidade de trazer a tona o que h muito s pessoas sabiam,
falavam, vivenciavam, atravs de suas histrias pessoais e das relaes estabelecidas na sociedade.
Thompson (1992) comenta que a histria oral trata de vidas individuais e todas as vidas so
interessantes, segundo esse autor.
Como uma vocao para tudo e para todos, a histria oral respeita as diferenas e
facilita a compreenso da identidades e dos processos de suas construes narrativas.
Todos so personagens histricos, e o cotidiano e os grandes fatos ganham equiparao
na medida em que se traam para garantir a lgica da vida coletiva (MEIHY, 2002).

A Universidade Federal do Tocantins e os indgenas


A Universidade Federal do Tocantins, segundo os dados do ltimo levantamento feito pela
Pr-reitora de Graduao Prograd, possui atualmente 238 acadmicos indgenas matriculados nos
diversos cursos oferecidos pela Universidade. O Campus Universitrio de Araguana, no interior do
Estado do Tocantins, localizado a 400 km da capital, Palmas, conta com 43 estudantes
universitrios, sendo em sua maioria graduandos em Licenciatura. De acordo com Ferreira (2013):
A partir do vestibular 2013/1, a UFT optou em utilizar trs sistemticas na diviso de
vagas, sendo: o sistema universal, o sistema de cotas para etnia indgena e o sistema de
aplicao da Lei no 12.711/2012; contemplado os diversos pblicos vulnerveis como
alunos que cursaram todo o ensino em escola pblica, alunos de baixa renda e/ou
alunos indgenas e negros (p.80).

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A Instituio apresenta diversos programas, como o Programa Institucional de Monitoria
Indgena (PIMI), o Laboratrio de Lngua Indgena (LALI) e com o PET (Programa de Educao
Tutorial - SESU /MEC) Indgena, que tem como objetivo facilitar a incluso e permanncia dos
alunos indgenas nas atividades de ensino, pesquisa e extenso, contribuindo em sua formao e
sucesso acadmico. H tambm o Ncleo de Estudos e Assuntos Indgenas, que um espao
destinado para pesquisa e extenso, alm de ser um espao dentro da Universidade.
Dialogando sobre preconceito
Os termos sociedade indgena, minorias tnicas indgenas, grupos tribais e tribos
selecionadas descrevem grupos sociais com uma identidade sociocultural distinta daquela da
sociedade dominante, condio que os deixa vulnerveis, colocando-os em desvantagem no
processo de desenvolvimento (SERPA, 2012, p.41). So diversas as dificuldades encontradas pelos
indgenas quando migram para as cidades. Pressupondo que nos relatos dos entrevistados
poderamos nos deparar com diversos casos de discriminao, utilizamos este tema como um dos
principais pontos de abordagem desta pesquisa. Ferreira (2013) comenta que o problema na
integrao social dos indgenas est apoiado em uma viso centrada no esteretipo, gerando sua
excluso social e diversas formas de discriminao.
O problema indgena no pode ser compreendido fora dos quadros da sociedade
brasileira, mesmo porque s existe onde e quando ndio e no-ndio entram em contato.
, pois, um problema de interao entre etnias tribais e a sociedade nacional.
(RIBEIRO, 1970)

Ao questionar sobre preconceito e discriminao foi possvel verificar a fora de superao.


Os entrevistados relataram que so conscientes da existncia deste problema, muitas vezes
enfatizado no momento em que saram de suas aldeias com a inteno de cursar o Ensino Mdio na
cidade mais prxima. Muitos relacionaram o preconceito como sendo algo corriqueiro, resultante
do impacto cultural sofrido por eles e pela sociedade da qual passaram a fazer parte.
[...] eu no sou muito de d ateno a essas coisa, eu sei que existe aqui dentro
tambm, fora n, na rua, nas outras cidades n, onde eu morei, onde eu fiz ensino
mdio. (pausa) At dentro da minha sala mesmo. Mas eu, (pausa), tenho uma coisa
comigo mesma, que eu penso que eu sou normal que nem qualquer um. E eu no dou
muita ateno no. Ignoro todas essas coisas, eu sigo pra frente com a vida. (Indgena
A).

Em outro ponto narram que, embora o preconceito seja um ato que est intimamente
inserido em nossa cultura, este no se faz presente dentro da Universidade, no meio acadmico.
Sobre isso Amaral (2010) comenta que o ingresso e a permanncia dos indgenas, seja no espao
urbano, ou no ambiente universitrio, desafiador, pois eles passam a aprender, a vivenciar e a
intercambiar diferentes perspectivas e experincias. O relato da acadmica indgena acima (Indgena
A) demonstra que o principal objetivo, que de se profissionalizar, superior aos percalos
encontrados em sua rotina nos ambientes urbanos.
Interferncia das polticas pblicas educacionais na permanncia dos acadmicos
indgenas na universidade.
Conversando sobre as dificuldades encontradas pelos acadmicos para permanecerem na
Universidade, constatou-se que as polticas pblicas educacionais esto presentes na vida da maioria
dos acadmicos que colaboraram com esta pesquisa, assegurando sua permanncia na graduao e

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so extremamente importantes, uma vez que os indgenas deixam suas comunidades e precisam se
manter nas cidades. Moradia, alimentao, transporte, alm das despesas acadmicas, so alguns
exemplos de custos reais e mensais que os acadmicos indgenas precisam lanar mo.
Uma das principais aes governamentais relativas poltica de formao superior
indgena ocorreu em 2001, que segundo Almeida (2008) [...] tem como objetivo
facilitar ou promover o acesso de negros ou indgenas aos cursos de educao superior
do pas. (FAUSTINO et al., 2013).

Trs dos cinco entrevistados atualmente so integrantes discentes do Programa de


Educao Tutorial (PET) Indgena. De acordo com o Manual de Orientaes Bsicas (2006), o
PET um programa a longo prazo que visa realizar, dentro da universidade brasileira, o modelo de
indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extenso. Assim, alm de um incentivo melhoria da
graduao, o PET pretende estimular a criao de um modelo pedaggico para a universidade, de
acordo com os princpios estabelecidos na Constituio Brasileira e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB).
Segundo relato dos acadmicos, o programa promove a interao das diversas culturas
indgenas presentes na Universidade, possibilitando o estudo dos costumes e tambm a transmisso
dos dialetos indgenas para aqueles que eventualmente passaram a utilizar o portugus como lngua
materna e perderam o contato com a lngua indgena. Esta experincia de ministrar aulas das lnguas
indgenas comentada por dois acadmicos: o Indgena C ajuda os Karaj Xambio a relembrar as
palavras de sua lngua me, e o Indgena B ensina os estudantes da Universidade que pertencem aos
projetos dos professores responsveis pelo Laboratrio de Lngua Indgena (LALI) um pouco
sobre a cultura Krah.
A Indgena A comentou que:
Ah, o PET, desde quando eu entrei aqui, a professora me perguntou n, que eu fui
fazer a entrevista... o que eu pensava da educao, o qu que eu faria quando eu me
formasse n. Eu falei que ia trabalhar com meu povo n, na minha aldeia. Da eu entrei
no projeto, e... fomos pra aldeias conhecer os povos que eu no conhecia, conhecer
outras culturas n. Pra gente ir pra nossa aldeia, nosso povo, e poder transmitir aquele
conhecimento, e interagir com outros estudantes n.

Com base no relato da acadmica acima, relevante pontuar a importncia de programas


institucionais, fomentadas por polticas pblicas federais, para integrao e manuteno cultural,
alm da permanncia, reduo da evaso e concluso do ensino superior. A continuidade das
polticas, programas e projetos em prol do estmulo e permanncia das comunidades indgenas nos
bancos das universidades precisam continuar e serem levadas cada vez mais a srio, pois so elas
que conferiro qualidade de vida e manuteno das identidades culturais.
Atuao profissional aps a concluso do curso: qual o incentivo para cursar licenciatura?
Atualmente observa-se que h uma maior incidncia dos povos indgenas no meio urbano
em busca de conhecimento e garantia de seus direitos. Ingressar e permanecer na universidade
representa uma conquista efetiva de um direito constitucional, de ter acesso educao formal.
(SANTOS BANIWA, 2006 apud FERREIRA, 2013). Buscando compreender os anseios dos
acadmicos aps sua formao, indagamos quais teriam sido as principais influncias que os
levaram a escolher e cursar Licenciatura.

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Foi mais por questo, ... financeira, familiar, porque eu queria fazer engenharia
ambiental em Palmas, s que ficava muito longe da minha famlia, da eu optei por fazer
histria aqui em Araguana. [...] pensei comigo mesma que meu pai j morreu, pensei
comigo mesma que eu ia me formar, pra algum lugar ele t me vendo n, pra que um
dia, que era o que ele sempre falava n. (Indgena A).

O relato acima demonstra a importncia familiar e de suas crenas. A acadmica relata que
seu processo de formao transpassa apenas ao desejo de se profissionalizar e ajudar sua
comunidade, mas que tambm espera dar orgulho ao seu pai, que j faleceu e que acredita que nem
mesmo a morte vai impedi-lo de ficar feliz com sua conquista.
O Indgena B revelou que gostaria de ter cursado Odontologia, porm no discorreu sobre
os motivos de no ter conseguido ingressar no curso. Ele tambm relatou que recebeu ajuda de um
professor do colegiado de Letras da universidade, que ministrava aulas na aldeia quando o
acadmico cursava o Ensino Mdio (ensino modular). importante ressaltar que este o nico
estudante entrevistado que cursou toda a Educao Bsica na aldeia. O curso superior a primeira
experincia educacional na cidade. A opo por cursar um curso de licenciatura veio por influncia
do seu professor. O Indgena C comentou que a escolha pelo curso de Biologia consequncia do
ambiente onde ele nasceu e foi criado, pois este pertence a uma etnia que habita a Ilha do Bananal,
situada no Sudoeste do Estado do Tocantins. J o Indgena D comentou que cursava
Administrao no Campus da Universidade Federal do Tocantins em Palmas, entretanto no
apreciava o curso, que desejava cursar Histria. O Indgena E, por sua vez, afirmou que escolheu o
curso por afinidade.
Sabe-se que a escolha do curso de ensino superior deveria obedecer s inclinaes, desejos
ou aptides do indivduo, o que se verifica fato no caso dos indgenas entrevistados. Este aspecto
estudado nos remete a reflexo da construo de sua identidade vocacional-profissional. Por fim, ao
serem questionados sobre suas intenes profissionais aps a concluso do curso de graduao,
todos os acadmicos aqui entrevistados afirmaram que almejam retornar para suas respectivas
aldeias. Em todos os discursos h a evidncia de que os indgenas objetivam lecionar para o seu
povo, e conforme o relato do Indgena B Ser professor, no na Universidade. Ser professor mesmo, onde eu
moro [...] pra ajudar os meu povo [...] este retorno est vinculado com a chance de auxiliar no
crescimento de suas aldeias.
Consideraes finais
A cultura deixou de ser unicamente uma acumulao de obras e conhecimentos produzidos
por uma determinada sociedade e no se limita ao acesso aos bens culturais, mas , ao mesmo
tempo, uma exigncia de um modo de vida, que abrange tambm o sistema educativo, os meios de
difuso, as indstrias culturais e o direito informao (CHIRIBOGA, 2006). Pertencer a uma
sociedade dentro de outra ocasiona dificuldades que so balizadas pelo esteretipo e cultura, pois
estas no so consideradas padro por uma maioria dentro do contexto social a qual estamos
inseridos. Tais dificuldades foram minimizadas por intermdio de polticas pblicas que garantem a
incluso educacional de minorias tnicas.
Baseando-se no ingresso dos indgenas em cursos de graduao e seus relatos referentes
existncia do preconceito, verificou-se que os mesmos so influenciados por diversos motivos a
permanecerem em meio acadmico (familiares, por afinidade, ou por influncia de algum professor
na educao bsica) e com isso superarem qualquer tipo de discriminao. Portanto observa-se que
a busca pelo Ensino Superior, se deve ao fato da necessidade de aquisio de conhecimentos
fundamentais que possam ser utilizados na defesa de direitos e fortalecimento de suas organizaes.

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De acordo com Cavalcante (2003) h uma grande vontade dos educadores indgenas em
fazer de suas escolas e de seus processos pedaggicos um meio formador que possibilite expressar a
diversidade e pluralidade de suas culturas. Desse modo os professores indgenas so os principais
responsveis por essa parte da formao, que envolve as relaes sociais no cotidiano da aldeia.
A formao de professores indgenas possibilita uma maior conscientizao dos alunos no
exerccio de sua cidadania e na defesa dos seus direitos, visto que o contato com a universidade gera
uma bagagem que os permite fazer uma ponte entre a formao escolar tradicional e a preservao
da cultura.
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Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014

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RESENHA
FERNANDO PESSOA, POESIA E ILUSTRAO
Rodrigo da Costa Araujo61
Conselho (2013), de Fernando Pessoa (1888-1935) um poema ilustrado por Odilon Moraes.
O poema, em sua essncia, explora, pela sua temtica e recorte, a ideia de inconscincia e
interioridade e de conscincia e exterioridade dos sujeitos. Os sonhos, nesse jogo de metforas,
representam nosso inconsciente, j as flores representariam a conscincia dos sujeitos, aquilo que
todos apreciam e externo.
visvel a escolha do eu lrico, pelo seu interior, ao seu sonho de si prprio, sua essncia,
do que a exterioridade da aparncia. Desses pares opostos, as ilustraes, ou potica paratextual
ilustrativa, exploram a imagem e delicadeza de uma bailarina - representante do sujeito, seu
espetculo para a plateia (o mundo) ou seu espetculo interior, espcie de jardim interior que
acompanha todas as pginas do livro em delicadas e pequenssimas rosas vermelhas.
A ltima estrofe do poema explora e revela a beleza desses dois mundos, o exterior e o
interior, sendo indispensveis um ao outro -Faze de ti um duplo guardado - sugerindo ao
interlocutor que ele deve atuar como certo agente secreto, onde sua face e misso seriam a de
utilizar um disfarce para proteger a verdadeira identidade, o seu verdadeiro eu.
A ilustrao delicada, que nasce do poema, tem a virtude da entrega, pode estar com o
outro, pode servir e manter-se grande. Toda obra , de algum modo, pedaggica. pblica, viva, e
auxilia ver sob ngulos e nveis diversos. A capa em tecido vermelho e contracapas com flores em
arabescos (feito jardins de todos ns) confirmam, pela potica paratextual, a delicadeza dos
detalhes, a subjetividade do sujeito e a aparente facilidade do conselho.
A poesia e esse livro, em seu todo textual/visual, podero ser lidos de maneiras muito
prprios, conforme estados gerais da percepo. Ao mesmo tempo em que, por sua histria, a
poesia realiza frases dirigidas ao ouvido, prope que eles cheguem, algumas vezes, boca, ou
melhor - no caso especfico de Conselho - aos olhos; pode-se testar o ritmo e a massa sonora de um
poema, dando-lhe a acstica da imagem, da visualidade potica e sensvel. Ilustrar um poema
confunde-se com expor um pensamento, uma releitura. Ver um poema j inscrev-lo, no espao,
contando com a poesia, com a propagao das ondas.
Quem visualiza Conselho, do poeta portugus - em sua materializao pela ilustrao de
Odilon Moraes - do modo como o fale, ter ativado, em si e em outros, delicadezas especiais do
ver, do ouvir e dos afetos (das pessoas e dos jardins que elas representam). o corpo-olho que
recebe um poema, saboreia-o, energiza-se, reage, mesmo quando cedendo, entregando-se. Enfim,
experimenta a leitura em diversas linguagens, em maneiras ldicas de entend-la.

Doutorando em Literatura Comparada e Mestre em Cincia da Arte (2008) pela Universidade Federal
Fluminense. Professor de Literatura infantojuvenil e Arte Educao da FAFIMA - Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras de Maca. Coautor das coletneas Literatura e Interfaces, Leituras em Educao (2011) e Literatura
Infantojuvenil: diabruras, imaginao e deleite (2012), todas lanadas pela Editora Opo. E-mail:
rodricoara@uol.com.br
61

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Nesse sentido, pode-se ler a poesia pessoana, escrevendo-a com a ilustrao; pode-se,
tambm, e com mais riqueza - conforme Odilon Moraes efetua de forma lapidar em Conselho - ler a
ilustrao, desenhando-a com poesia. Com a ilustrao, a poesia refora que mantm ativa e
inesgotvel sua carga de formas e sentidos, deixando, contudo mostrar-se sua inteligncia, sua
capacidade de toro e apuro da lngua, seu inaugural desenho dos valores, suas retas dirigidas aos
modos de focalizar e de sentir a vida diria.
A urdidura da poesia de Fernando Pessoa, aos olhos de Odilon Moraes, demonstra traos,
texturas, arabescos, encanto e sutileza, trazendo vista processos visuais e relaes interartes
indispensveis entre signos e subjetividades. J no estaremos mais distrados quando capacidade
de releitura do poema, em razo da dinmica dos sentimentos e sentidos mobilizados pela ilustrao
e traos. Estaremos atentos a todas as foras e formas que se conjugam.
Odilon Moraes leva-nos com sua preciosa ilustrao quele outro territrio, o da leitura
(tanto literria, como visual), e ali possibilita-nos ver melhor de que fomos distanciando sem
percebermos: o como se escreve/desenha o poema, o que nos lega a poesia pessoana - retornar ao
nosso jardim pessoal, dominando-se a um tempo, os meios de expresso do ato de ler e a imensa
bagagem de lies advindas do que se l/v, ao ser bem lido, escrito, exposto na obra, ou para alm
dos jardins.
Em Conselho, de Fernando Pessoa temos, ento, e, felizmente, a leitura e suas nuances. A
delicadeza da leitura e do livro. O livro-arte, a arte de ler, a leitura como arte. A que nasce no da
leitura prvia de um assunto, de um contedo anterior qualquer, mas da pacincia e do interesse em
ir conversando com o texto escolhido, a outra escrita, deixando-o expor-se a ns como que um
relato de um desenho afinadssimo.
Um desenho liberto e aparelhado a iniciar-nos na aprendizagem de ler poesia e ilustrao,
escrevendo sobre ela. Releitura, o nome talvez dessa prtica de ateno generosa e paciente - e a
obra de Odilon Moraes mestre nesse ofcio. Da o perfeito encontro de Odilon e Pessoa.
Caminhando com os dois, teremos mapas, bssolas, luzes, signos. Fortes percepes passadas
adiante. Constri-se ento uma pedagogia amorosa, fina, culta, densa, destinada expanso dos
bens de entendimento.
A leitura e feitura de Conselho ou mesmo seu jogo poesia e ilustrao confirmam que ambas
as prticas poderiam orientar-se pelo princpio funcional do estar em diferena e ao mesmo tempo
do estar em relao: atos a contriburem para que a soberania de distintas artes se expresse.
Referncia:
PESSOA, Fernando. Conselho. Ilustraes de Odilon Moraes. Rio de Janeiro. Escrita Fina. 2013.
36p.
Enviado em 30/08/2014
Avaliado em 10/10/2014