TRANSTORNOS DE

APRENDIZAGEM II
O trabalho
pedagógico diante
dos distúrbios de
aprendizagem
Evelyn Damasceno Silva de Freitas

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

> Reconhecer o papel da relação entre professor e aluno no processo de

ensino e aprendizagem.
> Destacar a organização do trabalho pedagógico frente aos distúrbios e
dificuldades de aprendizagem.
> Identificar a importância da parceria entre a família e a escola no processo
de aprendizagem.

Introdução
No contexto da relação educativa entre professores e alunos, o trabalho peda-
gógico deve ser organizado com foco no desenvolvimento integral dos alunos,
o que exige do professor conhecimentos sobre os problemas de escolarização,
os transtornos e as dificuldades de aprendizagem, bem como sobre os desafios
e as possibilidades que se descortinam no cotidiano da prática educativa.
A organização do trabalho pedagógico, alvo de diversos estudos ao longo
dos anos, articula-se a partir de diferentes dimensões relacionadas ao ensino e
à aprendizagem. Dentre elas, destacam-se: o planejamento da ação educativa,
a elaboração do projeto político-pedagógico e do currículo escolar, as relações
2 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem

sociais que são produzidas no contexto escolar, a curadoria de conteúdos, a

formação continuada, a avaliação escolar, dentre outros aspectos.
Nesse contexto, a escola deve estimular a parceria e o apoio das famílias
e buscar construir uma relação saudável e afetiva entre professores e alunos,
de maneira que o ambiente escolar seja favorável à participação e ao envol-
vimento dos estudantes nas atividades propostas, respeitando seus limites
e promovendo o avanço do desenvolvimento cognitivo e das habilidades e
competências necessárias à inserção social de forma crítica, participativa e
profícua.
Neste capítulo, você vai compreender a importância da parceria entre pro-
fessores e alunos, para um processo de ensino e aprendizagem significativa.
Em seguida, serão apresentados aspectos relacionados aos distúrbios e às
dificuldades de aprendizagem, à produção do fracasso escolar e à atuação
docente na educação inclusiva, reconhecendo a importância da intervenção
pedagógica como promotora de conhecimentos e aprendizagens. Por fim, serão
explicitados alguns fatores que reforçam a importância da relação entre a
família, a escola e comunidade, no processo de aprendizagem de alunos com
distúrbios e dificuldades de aprendizagem, para fortalecer a ação educativa e
garantir uma educação de qualidade.

A importância da relação professor-aluno

para a construção de uma aprendizagem
significativa
Na atualidade, existem inúmeros fatores que influenciam no processo de en-
sino e aprendizagem, contribuindo para favorecer ou prejudicar a assimilação
de novos conhecimentos. A sociedade do conhecimento, que surgiu como
uma alternativa ao termo sociedade da informação, incentiva a pesquisa, a
inovação e a contínua produção de novos conhecimentos. Nela, os indivíduos
precisam aprender a gerenciar o excesso de dados e informações disponibi-
lizados democraticamente, com o apoio de tecnologias digitais, realizando
uma curadoria, selecionando fontes confiáveis, interagindo e colaborando
com diferentes profissionais, e transformando-as em conhecimento útil e
aplicável. Nesse cenário, tem sido exigida a formação de indivíduos cada vez
mais resilientes, capazes de se adaptar e resolver problemas e habilitados a
lidar com situações complexas e com a diversidade. Nesse contexto, a educação
tem se tornado elemento central das discussões em torno das necessidades
sociais e das demandas do mercado de trabalho, sendo essencial compre-
 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem 3

ender os elementos como a democratização do ensino, as necessidades dos

estudantes, a afetividade, a realidade local da comunidade em que as escolas
estão inseridas, a importância do uso de recursos educacionais analógicos
e digitais e as metodologias ativas, que favorecem a construção de uma
aprendizagem significativa e relevante.
A relação entre professor e aluno tem sido alvo de diversos estudos (BELO;
OLIVEIRA; SILVA, 2021), e sua construção eficiente e afetiva tem sido apontada
como um elemento que contribui para facilitar os processos de ensino e a
aprendizagem significativa.
O professor, ao estimular um ambiente favorável à comunicação e à ex-
pressão de opiniões, sem julgamentos ou críticas, promove maior participação
dos estudantes, o esclarecimento de possíveis dúvidas, a troca de opiniões
e a colaboração entre os pares (HATTIE, 2017). No entanto, essa construção
exige a observação e a escuta ativa e atenta aos estudantes, a implementação
de estratégias que visam a conhecer o perfil da turma, suas necessidades,
seus interesses e suas paixões, estabelecendo uma relação que valoriza a
afetividade, o respeito e a cooperação, visando ao planejamento de estraté-
gias de ensino mais personalizadas e memoráveis (CAMARGO; DAROS, 2018).
Nesse contexto, destacam-se dois elementos essenciais para a estru-
turação de uma relação mais afetiva entre professor e aluno: o respeito e a
cooperação. Piangers e Borba (2019) destacam que o ambiente da sala de aula e
a interação entre professor e alunos impactam diretamente no engajamento
e nos resultados dos estudantes e acrescentam, ainda, que a conexão entre
professor e aluno deve ser estimulada, apontando o ensino adaptativo, que
promove maior vínculo e afetividade entre alunos e professores, como uma
prática exitosa, na busca por uma aprendizagem mais relevante e significativa.
Hattie (2017), ao descrever elementos essenciais para o desenvolvimento
cognitivo dos estudantes, destaca a importância da cooperação e do respeito
e de uma relação em que o professor conhece seus alunos e desenvolve
experiências de ensino com base em suas necessidades, oferecendo expe-
riências significativas, direcionando e reorientando o processo de aquisição
de conhecimentos, competências e habilidades a serem desenvolvidas.
No contexto educacional brasileiro, especialmente no ensino básico pú-
blico, existem professores que atuam em jornadas de trabalho exaustivas, com
baixos salários e infraestrutura inadequada, o que contribui para dificultar
a implementação de um ensino mais ativo, conectado com as necessidades
e o perfil dos estudantes, mas, acima de tudo, mais relevante e engajador.
4 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem

O excesso de turmas sob a responsabilidade de um professor tem potencial

para dificultar a construção de uma relação professor-aluno eficiente, tendo
em vista a necessidade de conhecer os estudantes, a comunidade em que estão
inseridos, seus interesses, pontos fortes e competências e habilidades que
precisam desenvolver. É a partir desse conhecimento que o professor pode
planejar as estratégias de ensino e aprendizagem de forma mais assertiva,
com estímulo constante à comunicação e foco no desenvolvimento integral
dos estudantes (DARLING-HAMMOND; BRANSFORD, 2019).
As demandas da sociedade atual naturalmente exigem uma mudança
no contexto educacional e no papel de alunos, professores e demais atores
envolvidos no processo educacional, garantindo aos estudantes uma forma-
ção integral, humanizada e contextualizada. O modelo de ensino tradicional,
que prioriza os processos de memorização, cópia e a formação intelectual
dos indivíduos, não tem sido suficiente para contemplar e desenvolver as
competências e habilidades essenciais para o futuro, que incluem, além do
conhecimento acadêmico, as competências socioemocionais, ou soft skills
— habilidades interpessoais relacionadas ao comportamento humano que,
na atualidade, são extremamente necessárias para a empregabilidade e para
viver e conviver em harmonia, o que inclui as competências socioemocionais
contempladas na proposta da base nacional comum curricular (BNCC) (BRASIL,
2017) e são essenciais para a formação dos sujeitos que precisam lidar com
uma sociedade em constante transformação (CASCIO, 2021). Estas incluem
habilidades interpessoais como resiliência, comunicação, empatia, autoco-
nhecimento; criatividade, ética, entre outras, que são difíceis de mensurar ou
identificar, mas essenciais para a sobrevivência em um mundo tão complexo
e não linear.
A própria implementação da BNCC já exige uma profunda reflexão de todos
os atores envolvidos no processo educacional, pois pressupõe um ensino
mais personalizado, prático, conectado com a realidade vivenciada pelos
estudantes e a comunidade em que a escola está inserida, um ensino mais
democrático e que estimule o protagonismo e a autonomia dos estudantes,
além de desenvolver o letramento digital e o uso consciente e saudável das
tecnologias e mídias digitais.
Nesse contexto, não cabe um modelo de ensino em que o professor é o
personagem central e transmissor do conhecimento. Para dar conta de uma
educação básica mais inovadora, o professor deve planejar estratégias de
ensino transformadoras, com objetivos claros, com conhecimento aprofundado
sobre os conteúdos e as inovações da área em estudo (CAMARGO; DAROS,
2021) mas, acima de tudo, conhecer os estudantes e sua realidade, pois são
 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem 5

esses dados e informações, obtidos por meio de pesquisa, observação, análise

das produções e participações dos estudantes, que ofertarão os elementos
necessários à tomada de decisão a respeito do planejamento do processo
de ensino e aprendizagem.

A afetividade, o respeito, a colaboração e a humanização são carac-

terísticas que orientam a personalização do ensino e fortalecem a
relação entre professores e alunos, tornando-a saudável e produtiva, sendo
elementos fundamentais para a promoção de uma aprendizagem mais significa-
tiva e para o desenvolvimento de competências socioemocionais, especialmente
em uma perspectiva inclusiva, em que o professor atua com estudantes que
apresentam transtornos e dificuldades de aprendizagem. Em muitos casos, esses
alunos necessitam de um acompanhamento mais próximo, um olhar ainda mais
atento do docente e uma organização do trabalho pedagógico mais específica
para atender às suas demandas, exigindo maior fundamentação teórica e, em
alguns casos, o apoio de uma equipe multidisciplinar.

Cabe, portanto, aos professores e gestores educacionais refletir sobre a

importância da relação professor-aluno, compreendendo-a como relevante
para o engajamento, o aprendizado e o protagonismo dos estudantes. O edu-
cador, ao refletir de forma crítica sobre seu papel na formação dos indivíduos,
necessita buscar o contínuo aperfeiçoamento de sua prática pedagógica,
buscando conhecimentos, aprendendo ao longo da vida, mantendo-se atua-
lizado e capacitado para implementar experiências de ensino e aprendizagem
memoráveis, transformando vidas e a sociedade, por meio de um ensino
inovador e humanizado (CAMARGO; DAROS, 2021). Diante dessas considera-
ções, fica evidente que o trabalho pedagógico no século XXI e na sociedade
do conhecimento exige a busca por conhecimentos teóricos atualizados,
tendo em vista a rápida produção e disseminação de novos conhecimentos
e pesquisas, além da reflexão sobre a teoria, o alinhamento com a prática,
com a realidade e as necessidades dos estudantes. Na próxima seção, serão
explicitados alguns elementos essenciais para a organização do trabalho
pedagógico diante dos problemas de aprendizagem.
6 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem

O ensino ou aprendizagem adaptativa tem se tornado uma tendência

educacional na atualidade e propõe a utilização de estratégias de
ensino que consideram as necessidades específicas do estudante, o que sugere a
adaptação dos conteúdos curriculares. A articulação com diferentes ferramentas
tecnológicas é essencial nesse modelo de ensino, à medida que fornecem dados
e informações, em tempo recorde, acerca do desempenho dos estudantes, de seu
ritmo, estilos de aprendizagem, principais necessidades, entre outros aspectos,
que auxiliam na tomada de decisão sobre o planejamento pedagógico.

O fracasso escolar e a atuação docente

diante dos distúrbios e das dificuldades
de aprendizagem
No contexto da educação inclusiva, a atuação docente e a organização do
trabalho pedagógico têm sido alvo de muitos estudos, especialmente ao
considerarmos o crescente número de casos de estudantes que apresentam
algum distúrbio ou dificuldade de aprendizagem nas escolas brasileiras. As
lacunas na formação inicial e continuada da equipe pedagógica, a carência
de infraestrutura adequada e do apoio de profissionais de diferentes áreas,
no diagnóstico e na intervenção com os estudantes, são alguns dos fatores
que podem contribuir para a não aprendizagem ou o fracasso escolar. Patto
(1996), ao discorrer sobre a produção do fracasso escolar, revela que, no
Brasil, o movimento escolanovista e o sistema capitalista foram fatores
que influenciaram profundamente o sistema educacional, favorecendo a
manutenção da sociedade de classes, consolidando as classes dominantes.
A pedagogia escolanovista tornou-se, então, a base das reformas educacio-
nais mais importantes no Brasil e, também, foi uma das linhas de pesquisa
educacional sobre o fracasso escolar da época. Apesar de propor mudanças
significativas para a educação, o movimento escolanovista acabou por sofrer
muitas críticas, dentre elas evidenciar o fracasso escolar, à medida que
se propunha a desenvolver as potencialidades máximas do indivíduo, sem
considerar a necessidade de maior capacitação da equipe pedagógica e a
articulação com os conhecimentos científicos historicamente acumulados
pela humanidade (MEIRA, 2012).
 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem 7

As práticas educacionais eram baseadas na observação das capacidades do

aluno, dessa forma, aquele que não tinha habilidades específicas para apren-
der determinado conteúdo era considerado em atraso, quando comparado
aos colegas com maiores capacidades. Neste contexto, insere-se a psicologia,
com o objetivo de explicar as diferenças e avaliar as potencialidades de cada
aluno, por meio da psicometrização, que avaliava os processos psicológicos
por meio de testes e avaliações estruturadas, baseando-se na análise quan-
titativa dos indivíduos e suas características, com o objetivo de obter dados
e informações que pudessem orientar o professor acerca das metodologias
de ensino mais adequadas e de fácil assimilação para o educando.
Nesse cenário, com o apoio da psicologia, inicia-se, então, o processo de
exclusão ou separação dos alunos a partir das suas capacidades, utilizando-se
da psicometria para culpabilizar os indivíduos pelo fracasso escolar. Conforme
anuncia Patto (1996, p. 61-63):

Na era do capital, a visão dominante do mundo era fértil à explicação psicologizante

das dificuldades de aprendizagem escolar que acabou se sobrepondo à conside-
ração, anteriormente privilegiada, da dimensão pedagógica do fracasso escolar
sem, contudo, fazê-la desaparecer (...) a pedagogia nova e a psicologia científica
nasceram imbuídas do espírito liberal e propuseram-se, desde o início, a identi-
ficar e promover os mais capazes, independentemente de origem étnica e social.

Nesse contexto, começaram a surgir, com mais evidência, as dificuldades

e os distúrbios de aprendizagem, a partir da clara distinção entre os níveis
de apropriação do conhecimento por parte dos estudantes e da percepção
de que existiam indivíduos que aprendiam os conteúdos escolares em um
ritmo mais lento, o que poderia ser caracterizado como uma dificuldade ou
distúrbio de aprendizagem. Esses estudantes, a partir do início do século XX,
passaram a ser considerados como anormais escolares ou “crianças problema”.
Nesse momento, as causas dos problemas de escolarização deixam de ser
somente biológicas ou orgânicas para centrarem-se ainda mais no indivíduo,
responsabilizando, também, suas famílias e o contexto social em que estão
inseridos (MEIRA, 2012).
Dessa forma, evidenciou-se que as famílias mais pobres acabaram por
serem consideradas como produtoras de crianças problemáticas, à medida
em que não ofereciam a seus filhos subsídios adequados para inseri-los na
cultura dominante, reforçando a ideia de inadequação dessas famílias ao
contexto e ao modelo social vigentes. Portanto, nesse período, a psicologia
adquiriu força e estava articulada com o contexto educacional. Acreditava-se
que somente por meio dos instrumentos de psicometrização seria possível
8 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem

esclarecer os problemas de escolarização. Nessa perspectiva, isentavam-se

a escola e o trabalho pedagógico docente de responsabilização sobre os
resultados no aprendizado dos discentes e era frequente a atribuição de
rótulos àqueles indivíduos que apresentavam dificuldades de aprendizagem
(PATTO, 1996; MEIRA, 2012).
Ao analisar o contexto histórico da produção do fracasso escolar, nota-
-se a necessidade de analisar o papel do professor, no enfrentamento dos
diferentes problemas de escolarização que estão cada vez mais presentes
na escolas brasileiras, e, nesse cenário, considera-se que a atuação docente
diante dos distúrbios e das dificuldades de aprendizagem, quando funda-
mentada na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, pode atingir seu
objetivo de possibilitar aos alunos o desenvolvimento das suas capacidades
essencialmente humanas, tendo em vista que o objetivo fundamental dessa
teoria é, justamente, a transformação social, a superação do fracasso escolar
e o enfrentamento dos problemas de escolarização, por meio do trabalho
pedagógico eficiente e fundamentado teoricamente.
A expressão “pedagogia histórico-crítica” foi cunhada e tem sido revisitada
por Dermeval Saviani (2021) e ressalta a importância de o trabalho docente,
especialmente ao atuar diante dos distúrbios e problemas de aprendizagem,
busque uma articulação com as demandas da sociedade e o conhecimento
aprofundado acerca dos modos de produção, visando à superação de um
modelo de ensino fragmentado, desconectado da realidade e das necessida-
des educativas específicas de cada estudante, promovendo transformações
significativas nos modos de ensinar e aprender. Essa teoria está alinhada ao
pensamento de Vigotsky (2009), que destaca a relevância da ação docente
e do trabalho educativo como elementos essenciais para a humanização
dos sujeitos, a partir da disseminação e assimilação do saber sistematizado
produzido historicamente.
Segundo Vigotsky (2009), existem dois tipos de funções: as psicológicas
elementares e as psicológicas superiores. As funções psicológicas elementares
são de caráter biológico, determinadas pela estimulação ambiental e definidas
por meio da percepção. Já as funções psicológicas superiores compreendem
elementos como: a memória, a atenção, a percepção, a formação de conceitos,
estabelecendo-se por meio das interações entre os indivíduos e a sociedade.
Para a compreensão do desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
Vigotsky (2007) introduz o conceito de zona de desenvolvimento proximal da
seguinte forma:
 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem 9

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKY, 2007, p. 97).

Desta forma, a atuação docente deve propiciar, por meio do planejamento

da atividade de ensino e de aprendizagem, a relação entre os conhecimentos
espontâneos, que são aqueles apreendidos por meio da educação informal, e
os científicos, que são os conhecimentos teóricos sistematizados ensinados na
escola, por meio de atividades práticas, interação social e reflexão, pois são
eles que irão promover o alinhamento entre a teoria e a prática, desenvolvendo
as funções psicológicas superiores. Nesse contexto, a ação docente é funda-
mental e torna-se um elemento de humanização, que promove conhecimentos
e novas aprendizagens, estimulando o desenvolvimento integral discente.
Diante dessas considerações, vale ressaltar que o professor, ao abordar
e atuar diante das dificuldades e dos distúrbios de aprendizagem, não deve
entendê-los como um problema individual, relacionado às características do
aluno ou de suas famílias. O professor, como o responsável pela organização
do trabalho pedagógico em sala de aula, deve pensar na organização dos
conteúdos, bem como na escolha das formas adequadas para garantir a
apropriação do saber escolar, ou seja, nas mediações necessárias a uma boa
aprendizagem de todos os alunos.
A queixa escolar, seja ela referente às dificuldades e aos distúrbios de
aprendizagem ou a outra problemática, deve ser analisada a partir do campo
social no qual foi produzida, sendo que tal análise deve servir para compre-
endê-la e não para justificá-la. Também é essencial que os docentes evitem
a culpabilização ou atribuição de rótulos aos estudantes pelos problemas
de escolarização, buscando justificativas que atribuem as queixas a causas
orgânicas ou emocionais, fator que pode contribuir para dificultar a busca
por soluções e estratégias de ensino que sejam realmente eficientes e fun-
damentadas teoricamente (BOSSA, 2000).
Smith e Strick (2012), ao discorrerem sobre as principais necessidades dos
estudantes com dificuldades e distúrbios de aprendizagem no contexto edu-
cacional, destacam a necessidade de maior capacitação dos professores e da
equipe pedagógica, a colaboração entre os professores, que precisam trocar
ideias e melhores práticas de ensino, a disponibilidade de tempo suficiente
para o planejamento das ações educativas, turmas com um número adequado
de estudantes, que possibilitem a organização do trabalho pedagógico com
intencionalidade e atendimento adequado a todos os estudantes e, por fim,
10 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem

o apoio de profissionais de diferentes áreas, com conhecimento técnico para

oferecer sugestões e orientações quanto à intervenção pedagógica apropriada.
Ao planejar e organizar o trabalho pedagógico, frente aos distúrbios e
dificuldades de aprendizagem, o docente deve, portanto, ter foco no estudante
e em suas necessidades e respeitar as diferentes limitações e diversidades,
tendo em vista a necessidade de incluir no planejamento possíveis adequações
curriculares que são especificadas em laudos ou programas educacionais
individualizados (PEI). Sempre deve-se priorizar o desenvolvimento integral
do estudante, conscientes de que todo aluno é capaz de aprender (VIGOTSKY,
2009), a despeito dos problemas de escolarização que possam se manifestar.
Smith e Strick (2012) apresentam algumas diretrizes para que a organização
do trabalho pedagógico ocorra de forma eficiente, as quais são apresentadas
no Quadro 1.

Quadro 1. Diretrizes para a organização do trabalho pedagógico frente aos

distúrbios e às dificuldades de aprendizagem

Promover o respeito e a compreensão da classe acerca dos problemas de

aprendizagem.

Estabelecer situações de aprendizagem que desafiem e estimulem a

participação de todos os estudantes, evitando que os estudantes com
dificuldades se sintam excluídos de qualquer forma.

Realizar, com o apoio de equipe multidisciplinar, a curadoria de materiais,

conteúdos e infraestrutura adequada para atender aos estudantes com
necessidades educativas especiais, realizando as adaptações necessárias às
especificidades dos estudantes.

Estimular e propor estratégias para o desenvolvimento de bons hábitos de

estudos, orientando os familiares quanto aos aspectos essenciais para o bom
desenvolvimento educacional do estudante.

Conhecer e respeitar os direitos dos estudantes com necessidades especiais,

oferecendo feedbacks contínuos.

Fonte: Adaptado de Smith e Strick (2012).

Fica evidente a relevância do conhecimento abordado nesta seção, uma vez

que destaca o papel e a importância do professor no planejamento da ação
educativa diante das dificuldades de aprendizagem, que deve incluir a busca
por conhecimentos e a compreensão acerca dos transtornos e dificuldades
de aprendizagem, a mediação do processo de ensino, a intencionalidade
educativa, com foco no desenvolvimento integral dos estudantes, elevando
 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem 11

seu conhecimento a patamares cada vez mais superiores, possibilitando o

avanço cognitivo e a superação dos problemas associados às dificuldades
e transtornos de aprendizagem. Para dar continuidade a essa discussão, na
próxima seção será discutida a importância da parceria entre a família e a
escola para o processo de aprendizagem de alunos com distúrbios e dificul-
dades de aprendizagem.

Parceria e cooperação entre a família

e a escola: limites e possibilidades
A parceria entre a escola e a família tem sido amplamente estudada na atu-
alidade, sobretudo em contextos que privilegiam a gestão da escola numa
perspectiva inovadora e democrática. A participação efetiva da família e
da comunidade escolar na elaboração do projeto político-pedagógico e do
currículo é condição necessária para a garantia da qualidade do trabalho
pedagógico (LÜCK, 2017; SANT’ANNA, 2014). A formação integral dos estudan-
tes, particularmente dos sujeitos que apresentam dificuldades e distúrbios
de aprendizagem, exige, além do planejamento e da atuação docente, uma
organização do trabalho pedagógico intencional, estruturada e fundamentada
teoricamente, com a efetiva participação da família, que deve dar continuidade
ao trabalho ofertado no contexto escolar.
Lück (2017), ao discorrer sobre a relevância da participação da família e
dos membros da comunidade na escola, de forma coerente e ativa, destaca
os benefícios produzidos a partir dessa relação, dentre eles: a superação
das dificuldades escolares, a promoção de uma aprendizagem mais contex-
tualizada e, consequentemente, mais significativa, e a formação de cidadãos
atuantes na sociedade e capazes de alcançar seus objetivos e realizações ao
longo da vida.
Robinson e Aronica (2019) acrescentam que a relação da família com a
escola é necessária e fundamental para garantir o bom direcionamento das
atividades pedagógicas, por meio da troca de informações acerca dos avan-
ços, das necessidades e do perfil do estudante, que são dados relevantes
para a tomada de decisão acerca do planejamento e da organização da ação
educativa. Os referidos autores destacam a importância do contínuo acompa-
nhamento dos pais às atividades desenvolvidas na escola, além de proporem
às escolas a promoção de estratégias que incentivem o relacionamento e a
parceria com a família, com sugestões práticas como: workshops; encontros
mediados pela tecnologia; grupos de pais; compartilhamento de imagens das
12 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem

atividades realizadas em classe; feedbacks regulares acerca do progresso dos

estudantes por meio de aplicativos, que demonstram novas possibilidades
de interação família-escola, indo além das tradicionais reuniões de pais.
Ao analisar os aspectos legais que fundamentam e ressaltam a relevân-
cia da construção de uma relação entre a família e a escola no contexto
educacional brasileiro, nota-se que a constituição de 1988, no capítulo III,
seção I e artigo 205, já define que a educação, é um “direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988,
documento on-line). Já o artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) refere-se à educação como um “dever da família e do es-
tado” (BRASIL, 1996, documento on-line), destacando a responsabilidade da
família na promoção da educação dos sujeitos sob sua responsabilidade.
Posteriormente, observa-se que o artigo 12º da LDBEN, no inciso VI, ressalta
como obrigação da escola “articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996,
documento on-line), evidenciando a importância da cooperação entre escola,
família e sociedade para a garantia de uma educação de qualidade. E, por fim,
a BNCC (BRASIL, 2017) também reconhece a importância da participação da
família, ressaltando a necessidade de as escolas desenvolverem mecanismos
que favoreçam a articulação entre a escola e a família, com o objetivo de
acolher as vivências, conhecer a realidade dos estudantes e incluir essas
informações no planejamento e no projeto político-pedagógico, que norteia
todas as ações educativas no contexto escolar.

A relação família-escola e sua influência na

aprendizagem de alunos com dificuldades e
transtornos de aprendizagem
Ao discutir sobre a aprendizagem dos estudantes com transtornos ou difi-
culdades, torna-se relevante compreender a importância e a influência da
família para o sucesso escolar e o êxito do processo de ensino e aprendiza-
gem. A interação e a comunicação eficientes entre essas instâncias têm sido
apontadas por diversos estudos como condição necessária para a garantia de
equidade na educação especial (BOSSA, 2000; SMITH; STRICK, 2012; ROBINSON;
ARONICA, 2019).
 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem 13

Pais, responsáveis, professores e equipe pedagógica e multidisciplinar

devem continuamente implementar a avaliar estratégias de interação e co-
municação assertiva, com foco no desenvolvimento integral dos estudantes
com necessidades educativas especiais, respeitando os limites de atuação das
partes envolvidas e buscando o compartilhamento de informações relevantes
a respeito das práticas exitosas de ensino, intervenção e acompanhamento
efetivo do processo educativo (SMITH; STRICK, 2012), produzindo um rela-
tório diagnóstico unificado e coerente e o planejamento de estratégias de
intervenção integradas e eficientes. Outro benefício dessa interação é o fato
de que a troca de ideias, sugestões e percepções entre a família e a escola
contribui para estimular a afetividade e o respeito, a partir da compreensão
aprofundada das vivências e dos desafios enfrentados por ambas as partes.
Ainda nesse contexto, Pacheco (2007) apresenta alguns princípios impor-
tantes a serem considerados para a implementação de um sistema educacio-
nal mais democrático e inclusivo, sendo eles: a elaboração de um currículo
relevante às necessidades dos estudantes; a oferta de atividades extracur-
riculares; e a cooperação entre a família, comunidade e a instituição escolar.
O referido autor também ressalta os benefícios de uma gestão democrática
e participativa, que acolhe as vivências da família e a realidade local, ao
planejar a ação educativa, com ênfase no desenvolvimento do protagonismo
estudantil e a valorização e o respeito à diversidade.
Mittler (2003), em seu estudo sobre os contextos sociais da inclusão,
apresenta diversas publicações internacionais que reforçam a contribuição
da família para o alcance dos objetivos de aprendizagem no contexto escolar
e estabelece alguns indicadores relevantes para as escolas que planejam
estimular a parceria com as famílias, os quais foram extraídos do estudo
Early learning goals (QUALIFICATIONS AND CURRICULUM AUTHORITY, 1999 apud
MITTLER, 2003), que, em tradução livre, lê-se: objetivos iniciais de aprendiza-
gem. Os indicadores são apresentados no Quadro 2.

Quadro 2. Indicadores para pais parceiros da escola

1 – Reconhecer que os pais/responsáveis são os principais educadores,

valorizando suas vivências e sugestões para o processo de aprendizagem.

2 – Quando pais/responsáveis e a escola atuam de forma colaborativa, o

impacto na aprendizagem será mais significativo e positivo.

3 – Valorizar a contínua troca de informações e conhecimentos sobre a vivência

e realidade de ambas as partes.
(Continua)
14 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem

(Continuação)

4 – Os membros da equipe multidisciplinar também demonstram respeito e

acolhimento às famílias e seu papel na educação e desenvolvimento integral
da criança.

5 – A comunicação é efetiva, o fluxo de informações entre pais e escola é

eficiente e contínuo, com linguagem adequada e compreensível, oferecendo
segurança quanto às adaptações curriculares a serem implementadas, a todos
os atores envolvidos no processo educacional.

6 – Existe uma compreensão aprofundada acerca dos interesses, das

necessidades e das competências do estudante.

7 – Os pais-responsáveis se sentem bem recebidos, acolhidos e úteis no

planejamento e avaliação das ações educativas.

8 – Existe uma continuidade das atividades educativas em casa, que

ultrapassam os muros da escola. E, da mesma forma, as vivências cotidianas
do lar são subsídios para o planejamento de atividades em classe.

Fonte: Adaptado de Mittler (2003).

Diante dessas considerações, evidencia-se a importância da cooperação

e da parceria entre a família e a escola, à medida que promove mais co-
nhecimento sobre as dificuldades e transtornos, além da compreensão das
características e particularidades da condição e da realidade vivenciadas por
cada estudante. Bossa (2000) ainda reforça a importância dessa relação de
coparticipação no desenvolvimento do processo de aprendizagem, especial-
mente no atendimento da equipe multidisciplinar, que inclui a atuação do psi-
copedagogo, em que a família oferece, por meio da anamnese, as informações
iniciais mais relevantes acerca do desenvolvimento do estudante, fornecendo
subsídios para a formulação de hipóteses diagnósticas e compreensão dos
diferentes fatores psíquicos e biológicos que influenciam no processo de
aquisição e assimilação do conhecimento e do comportamento do indivíduo.
Ao logo deste capítulo, buscamos analisar a importância da construção
de uma relação saudável entre professor e alunos para facilitar o processo
de ensino e aprendizagem significativa dos estudantes. Também destaca-
mos aspectos relevantes acerca da atuação docente e da organização do
trabalho pedagógico diante dos distúrbios e dificuldades de aprendizagem
e sua relação com a produção do fracasso escolar. Por fim, identificamos a
importância da parceria entre a escola e a família para garantir a qualidade
do processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, da educação.
Espera-se que o conteúdo abordado neste capítulo inspire você, leitor, a
buscar novos conhecimentos sobre esses temas, ampliando sua compreensão
e fortalecendo sua prática.
 O trabalho pedagógico diante dos distúrbios de aprendizagem 15

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