UNIDADE II: CONTEÚDOS DOS COMPONENTES CURRICULARES DA ÁREA DE CIÊNCIAS

HUMANAS ALINHADOS COM AS COMPETÊNCIAS DO CRMG

Saudações cursistas!

Sejam bem-vindas e bem-vindos à Unidade II do nosso curso sobre a área de Ciências Humanas
da etapa do Ensino Fundamental e da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas da etapa
do Ensino Médio.

Nesta unidade iremos explorar como os conteúdos de Ciências Humanas podem ser
trabalhados em sala de aula de forma significativa para o estudante – contribuindo para o seu
engajamento, protagonismo e autonomia. Assim, abordaremos nesta unidade as metodologias
ativas, os principais tipos de planejamento no âmbito educacional, algumas características da
Taxonomia de Bloom e como todos esses elementos podem confluir e aperfeiçoar o trabalho
com os conteúdos dos componentes curriculares da área de Ciências Humanas. Ao final desta
unidade apresentaremos um exemplo prático de como elaborar um plano de aula alinhado aos
elementos citados acima, tendo a articulação e o desenvolvimento de competências como
foco principal.

Bons estudos!

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Aula 1 – As Metodologias Ativas de aprendizagem

Para lograr sucesso nessa nova empreitada educacional proposta no CRMG, é necessário ter
sempre em mente que

ensinar competências implica utilizar formas de ensino consistentes para

responder a situações, conflitos e problemas relacionados à vida real, e um
complexo processo de construção pessoal que utilize exercícios de
progressiva dificuldade e ajuda eventual, respeitando as características de
cada aluno. (ZABALA & ARNAU, 2014, p. 13)

Para tanto, é importante que a escola valorize os saberes prévios e as histórias pessoais dos
estudantes, uma vez que “o percurso da vida é marcado por começos, interrupções e
recomeços, fazendo com que cada sujeito trace trajetórias singulares. Cada sujeito responde e
age diante dessas situações de maneira diferente, construindo percursos e identidades
diferentes” (VILLAS & NONATO, 2014, p. 15).

Devemos tratar os estudantes de modo justo, entendendo que “lidar com as juventudes é lidar
com questões que se manifestam no presente e exigem reflexões e respostas agora, mas que
também impõem a necessidade de preparar estratégias que só poderão ser desempenhadas
adiante” (CRMG-EM, p. 312). Além de compreender quem são os sujeitos-alvo das práticas
educacionais e acolher as suas demandas existenciais, os educadores precisam conhecer e se
apropriar de metodologias que levem em consideração o fato de que

o estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção

e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar
respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de
fazer uso de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos
alunos ampliar sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social,
das relações dos seres humanos entre si e com a natureza. (BNCC, p. 58)

Em suma, toda a dinâmica educacional deve priorizar uma aprendizagem significativa, ou seja,
“um processo pelo qual uma nova informação se relaciona, de maneira substantiva (não literal)
e não arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 2006,
p. 14-15). Logo, uma educação que almeja o desenvolvimento de competências deve propiciar
uma interação significativa entre o conteúdo a ser aprendido e as experiências que os
estudantes trazem consigo. Através desse intercâmbio de conhecimentos prévios e novos os
estudantes reconhecem o sentido e a importância do processo de formação escolar – situação
que estimula o engajamento e o prazer no ato de aprender.

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AS METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM

Se não há uma metodologia exclusiva para fomentar o desenvolvimento de competências

junto aos estudantes, podemos apresentar algumas opções nesse domínio que cumprem bem
essa finalidade. Hoje, por exemplo, temos acesso a muitas metodologias ativas de
aprendizagem que favorecem uma educação nessa perspectiva.

Essas metodologias se baseiam no princípio de que

a aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de

níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência
em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas
trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram
como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das
interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos. (BACICH &
MORAN, 2018, p. 37-38)

Nesse sentido, as metodologias ativas corroboram com as diretrizes presentes no CRMG e

ajudam a transformar as dinâmicas educacionais – promovendo o protagonismo estudantil e
ressignificando o papel do professor no contexto escolar.

Nesse processo os estudantes passam a agir com intencionalidade, dedicando-se com prazer
aos processos de ensino-aprendizado visto que estes “se convertem em processos de pesquisa
constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de
compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimento mais amplas e em níveis cada vez
mais profundos” (BACICH & MORAN, 2018, p. 39).

E por sua vez, “o professor como orientador ou mentor ganha relevância. O seu papel é ajudar
os alunos a irem além de onde conseguiriam ir sozinhos, motivando, questionando,
orientando” (BACICH & MORAN, 2018, p. 40). Para desempenhar essa tarefa com eficácia, o
trabalho docente deve prezar pela liberdade de cátedra, pela escuta ativa, pela produção
autoral e/ou curadoria de materiais pedagógicos de qualidade, pela comunicação não violenta,
pela criação e experimentação de novas linguagens. Tudo isso enseja um tutor de excelência
para esse novo contexto. Por fim, “estudos revelam que quando o professor fala menos,
orienta mais e o aluno participa de forma ativa, a aprendizagem é mais significativa” (BACICH
& MORAN, 2018, p. 40).

Abaixo, seguem as descrições de algumas metodologias ativas de aprendizagem.

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Ensino Híbrido

Quando falamos de metodologias ativas, independente de qual tipo seja, geralmente

associamos essas práticas ao Ensino Híbrido. Em meio aos debates sobre educação recorrentes
em nossa sociedade,

dois conceitos são especialmente poderosos para a aprendizagem hoje:

aprendizagem ativa e aprendizagem híbrida. As metodologias ativas dão
ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto,
participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando,
desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida
destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos,
atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo
ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: físico-digital,
móvel, ubíquo, realidade física e aumentada, que trazem inúmeras
possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades. (BACICH &
MORAN, 2018, p. 41)

Visto que o modelo híbrido de ensino possui uma grande dependência das tecnologias da
informação para ser colocada em prática, é comum que a sua adoção enquanto estratégia
pedagógica seja ainda pouco comum em nossas instituições de ensino. Infelizmente ainda
vivemos em um contexto no qual muitas escolas não estão adaptadas para essa nova
conjuntura tecnológica que a educação vem assumindo. Do mesmo modo, a “formação
continuada do professor nas escolas brasileiras [...] pouco foi desenvolvido em relação às novas
habilidades, sobretudo aquelas necessárias para o uso intencional de tecnologias digitais, o
que reflete diretamente na continuidade de práticas pedagógicas ultrapassadas” (BACICH,
NETO & TREVISIANI, 2015, p. 128).

Apesar das dificuldades que nos fazem frente, não se pode perder de vista os benefícios que o
ensino híbrido pode oferecer. A atual pandemia de COVID-19, por exemplo, trouxe mudanças
substanciais para o âmbito da educação, evidenciando o quanto essas tecnologias são
importantes para a manutenção das relações de ensino-aprendizado.

O uso de recursos tecnológicos na educação, quando bem planejado, pode “otimizar o tempo
do professor, do aluno e também da gestão escolar”; no entanto, “quando se constata que a
introdução de tecnologia está gerando sobrecarga de trabalho, algo está errado: é provável
que alguma coisa não tenha sido planejada corretamente” (BACICH, NETO & TREVISIANI, 2015,
p. 327). Assim sendo, devemos ficar atentos para que a inclusão digital e tecnológica no

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contexto educacional seja um ganho para toda a comunidade escolar, e não um fardo para os
educadores e demais profissionais dessa área.

Portanto, o ensino híbrido deve ser um suporte para a promoção de atividades mais
engajadoras e, consequentemente, motivar tanto estudantes quanto professores. Mesmo
sendo um grande desafio, hoje já podemos perceber como os recursos tecnológicos podem
transformar a educação. Romper fronteiras e

inovar exige disposição. Essa é a principal habilidade que um professor

precisa ter para usar a tecnologia de forma pedagogicamente intencional
em um modelo híbrido. Será necessário criar, testar e adaptar metodologias
especiais para a realidade heterogênea das escolas brasileiras, e esse será o
principal desafio dos professores nos próximos anos. (BACICH, NETO &
TREVISIANI, 2015, p.137)

Para entender um pouco melhor como o ensino híbrido pode contribuir para o
desenvolvimento de competências, vejamos abaixo como ele pode servir de apoio para outras
metodologias ativas.

Sala de Aula Invertida

Valorizando a compreensão em detrimento da memorização, “basicamente, o conceito de sala

de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é
executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado
em sala de aula” (BERGMANN & SAMS, 2016, p. 11). Nesse sentido, as aulas expositivas são
assistidas pelos estudantes em casa, enquanto as tarefas são realizadas em sala de aula, com a
assistência do professor.

Como isso pode acontecer na prática? Para as ações a serem realizadas em casa, o professor
pode gravar aulas ou fazer uma curadoria de vídeos para serem disponibilizados aos
estudantes. Geralmente é no momento da aula expositiva que o estudante se defronta com
dúvidas, podendo, ali, fazer perguntas ao professor e eliminar suas incertezas. Como essa
etapa do processo de ensino-aprendizado é realizada em casa, individualmente, os estudantes
precisam de uma disciplina maior para se focar nos vídeos e textos, fazer resumos, mapas
mentais e registrar suas dúvidas para serem discutidas pelo professor posteriormente.

Em sala de aula, o professor utiliza uma pequena parcela do tempo com uma atividade de
aquecimento, retomando o conteúdo assistido nos vídeos pelos estudantes. Na sequência, é
proposto um momento para perguntas e respostas sobre o vídeo assistido, permitindo ao
professor resolver possíveis controvérsias e equívocos apresentados pelos estudantes. A partir

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do contato com essas questões levantadas em sala de aula, o professor também pode avaliar
se os vídeos estão cumprindo sua função didática de modo eficiente, possibilitando um
aprimoramento no planejamento ou curadoria dos mesmos (BERGMANN & SAMS, 2016, p.
12).

Por fim, a última etapa proposta na Sala de Aula Invertida são as práticas orientadas. Essas
tarefas podem ser de tipos distintos, condizentes com a programação geral constante no
planejamento do professor: pesquisas, avaliações, laboratórios etc. Durante a realização
dessas atividades o professor circula pela sala orientando aqueles que apresentam dúvidas e
colaborando para a compreensão dos conceitos fundamentais para a efetivação dos exercícios.
Nesse contexto, a postura do professor em sala de aula se transforma, desempenhando o
papel de tutor e abandonando a função de transmissor do conhecimento. Do mesmo modo, a
qualidade do tempo em sala de aula se modifica, favorecendo um ritmo e um aprendizado
mais personalizado aos estudantes, à medida que o professor pode dedicar a atenção
necessária às demandas apresentadas nesse momento de atividades.

Nas práticas propostas na Sala de Aula Invertida podemos perceber a importância do ensino
híbrido para a realização das tarefas. Esse elemento não é determinante, na medida em que o
professor pode se planejar e abrir mão dele ao elaborar as etapas que compõem a
metodologia da Sala de Aula Invertida. No entanto, cada vez mais, quando falamos de
metodologias ativas, avançamos na direção que nos é ditada pela revolução tecnológica que
molda nossas sociedades contemporâneas. Por isso, as

metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação

efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de
forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo
conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos,
com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com
modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho
de soluções atuais para os aprendizes de hoje. (BACICH & MORAN, 2018, p.
41)

Instrução por Pares

Dando ênfase no trabalho colaborativo, a instrução por pares se assemelha bastante à Sala de
Aula Invertida, concebendo o papel do professor, do livro, da aula expositiva e da interação em
sala de aula de modo diverso ao que estamos habituados. Geralmente a instrução por pares é
composta pelos seguintes passos:

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 1. Uma curta apresentação oral sobre os elementos centrais de um dado
conceito ou teoria é feita por cerca de 20 minutos.
2. Uma pergunta de múltipla escolha, geralmente conceitual, denominada
Teste Conceitual, é colocada aos alunos sobre o conceito (teoria)
apresentado na exposição oral.
3. Os alunos têm entre um e dois minutos para pensarem silenciosamente
sobre a questão apresentada.
4. Os estudantes registram suas respostas individualmente e as mostram ao
professor usando algum sistema de respostas (por ex., clickers ou
flashcards).
5. De acordo com a distribuição de respostas, o professor pode passar para
o passo seis (quando a frequência de acertos está entre 35% e 70%), ou
diretamente para o passo nove (quando a frequência de acertos é superior a
70%).
6. Os alunos discutem a questão com seus colegas por um a dois minutos.
7. Os alunos registram sua resposta revisada e as mostram ao professor
usando o mesmo sistema de respostas do passo 4.
8. O professor tem um retorno sobre as respostas dos alunos a partir das
discussões e pode apresentar os resultados para os alunos.
9. O professor então explica a resposta da questão aos alunos e pode ou
apresentar uma nova questão sobre o mesmo conceito ou passar ao
próximo tópico da aula, voltando ao primeiro passo. (MÜLLER et all., 2017,
p. 3)

Um grande aliado para a adaptação dos professores a essa nova era tecnológica são os
próprios estudantes. Visto que eles estão inseridos de modo intenso nesse contexto, por
fazerem parte de uma geração já nascida em meio a uma realidade moldada pela dinâmica
tecnológica e virtual, os estudantes podem estabelecer parcerias com os professores,
desenvolvendo pesquisas e trocando informações sobre aplicativos e outras ferramentas que
possam vir a auxiliar nas práticas educativas e incentivar o uso responsável das novas
tecnologias. Esse tipo de parceria fortalece os vínculos entre docentes e discentes,
estimulando e inspirando os estudantes a se envolverem intencionalmente com as propostas
apresentadas pelo professor.

Gamificação

A gamificação é uma metodologia ativa que facilmente cativa os estudantes, uma vez que se
utiliza de práticas e conceitos que geralmente lhes são familiares. De um modo geral,

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 gamification abrange a utilização de mecanismos e sistemáticas de jogos
para a resolução de problemas e para a motivação e o engajamento de um
determinado público. Sob um ponto de vista emocional, gamification é
compreendida como um processo de melhoria de serviços, objetos ou
ambientes com base em experiências de elementos de jogos e
comportamento dos indivíduos. (BUSARELLO, 2016, p. 13)

De um modo mais simples, podemos resumir a gamificação como o uso de elementos de jogos
em ambientes que não sejam de jogos, de modo a estimular e engajar o público nas atividades
a serem realizadas a partir de recursos motivacionais.

Os jogos são constituídos por elementos como personagens, narrativas, mecânicas,

competições, regras etc. – elementos esses capazes de despertar emoções significativas e
incentivar o desenvolvimento eficiente de competências. As experiências narrativas dos jogos,
por exemplo, permitem que o jogador viva a história enquanto um de seus personagens,
criando uma imersão e um engajamento com aquilo que o jogo propõe. Um bom jogo
geralmente é composto por uma meta clara que vai além de objetivos pontuais, por uma
narrativa envolvente que conduza o jogador adiante e um sistema de feedback que possibilita
ao jogador compreender seu papel e lugar dentro daquele processo narrativo.

Os jogos também envolvem estímulos internos e externos, recompensas, tempo para a

realização de tarefas, acumulação de pontos, integração do jogador com o sistema,
consentimento com as regras, cumprimento de missões e desafios, ações de cooperação e
liderança etc. Nessa perspectiva, atividades escolares gamificadas podem se aproveitar de
todos esses mesmos elementos para cumprir seus fins educacionais com efetividade. Para
tanto, devemos reconhecer que

gamificar o processo de aprendizagem é uma tarefa desafiadora, mas

possível. O desenvolvimento apropriado de um jogo, por exemplo, pode
auxiliar os alunos a adquirirem habilidades e conhecimento em períodos
curtos de tempo, efetivando a taxa de retenção de conteúdo. Neste sentido,
é uma abordagem séria para acelerar a curva de experiência da pessoa,
favorecendo o aprendizado de conteúdos e sistemas complexos. Identifica-
se que gamification está baseada em teorias psicológicas que utilizam
modelos motivacionais. Neste sentido, é necessário reconhecer que a
motivação no ato de jogar abrange as áreas cognitiva, emocional e social do
indivíduo. (BUSARELLO, 2016, p. 46)

Agora, de modo bem preliminar, basta fazermos as devidas alterações: substituir jogador por
estudante e jogo por aula. Esse é o início de um processo de gamificação que pode ser um

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grande diferencial na escola. Adiante veremos um exemplo de como é possível utilizar
elementos de gamificação na prática.

Aprendizagem baseada em investigação, em problemas e em projetos

Outra alternativa interessante para desenvolver competências específicas das área de Ciências
Humanas utilizando metodologias ativas é o emprego de práticas baseadas em investigação,
em problemas e em projetos.

Na aprendizagem baseada em investigação

os estudantes, sob orientação dos professores, desenvolvem a habilidade de

levantar questões e problemas e buscam – individualmente e em grupo e
utilizando métodos indutivos e dedutivos – interpretações coerentes e
soluções possíveis. Isso envolve pesquisar, avaliar situações e pontos de
vista diferentes, fazer escolhas, assumir riscos, aprender pela descoberta e
caminhar do simples para o complexo. Os desafios bem planejados
contribuem para mobilizar as competências desejadas, sejam intelectuais,
emocionais, pessoais ou comunicacionais. Nas etapas de formação, os
alunos precisam do acompanhamento de profissionais experientes para
ajudá-los a tornar conscientes alguns processos, a estabelecer conexões não
percebidas, a superar etapas mais rapidamente, a confrontar novas
possibilidades. (BACICH & MORAN, 2018, p. 59)

Já a aprendizagem baseada em problemas tem como foco a

pesquisa de diversas causas possíveis para um problema (p. ex., a

inflamação de um joelho), enquanto na aprendizagem baseada em projetos
procura-se uma solução específica (construir uma ponte). Na prática, há
grande inter-relação. (BACICH & MORAN, 2018, p. 59)

Por fim, a aprendizagem baseada em projetos

é uma metodologia de aprendizagem em que os alunos se envolvem com

tarefas e desafios para resolver um problema ou desenvolver um projeto
que tenha ligação com a sua vida fora da sala de aula. No processo, eles
lidam com questões interdisciplinares, tomam decisões e agem sozinhos e
em equipe. Por meio dos projetos, são trabalhadas também suas
habilidades de pensamento crítico e criativo e a percepção de que existem
várias maneiras de se realizar uma tarefa, competências tidas como
necessárias para o século XXI. Os alunos são avaliados de acordo com o
desempenho durante as atividades e na entrega dos projetos. (BACICH &
MORAN, 2018, p. 61)

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As três metodologias ativas apresentadas podem ser trabalhadas separadamente ou em
conjunto. Elas são uma grande oportunidade para desenvolver atividades interdisciplinares
com os conteúdos dos componentes curriculares que integram as áreas do conhecimento
presentes no CRMG. Pensando nas alternativas oferecidas pela parte flexível do novo currículo
(os Itinerários Formativos), o emprego de práticas pedagógicas baseadas em investigação,
problemas e/ou projetos são fundamentais para a elaboração de projetos integradores que
estimulem o desenvolvimento de competências pelos estudantes.

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Aula 2 – O planejamento de aula e a construção de relações de ensino-aprendizado
significativas na área de Ciências Humanas / Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

Uma aula é parte de algo maior. Ela integra um todo que deve ser bem arquitetado e
executado, cada aula funcionando como uma engrenagem que, encadeada sequencialmente a
outras aulas, possibilita que o planejamento de ensino seja efetivado. Nesse sentido, para que
uma aula seja significativa é importante que ela faça sentido dentro de um planejamento mais
amplo e bem definido.

E ainda que uma aula por si só possa cumprir sua finalidade tendo um início, um meio e um fim
bem delineados, é fundamental que o professor tenha consciência do objetivo dessa aula
dentro do planejamento de ensino proposto para todo o ano letivo. É importante também que
toda essa construção pedagógica seja compartilhada com a turma de modo que cada
momento vivido em sala de aula seja compreendido pelos estudantes como uma etapa que,
mesmo podendo ter um fim em si mesma, também está submetida a um propósito maior.

Planejamos a todo o momento, de modo que podemos afirmar que “a capacidade de projetar
pode ser identificada como o traço mais característico da atividade humana” (MACHADO,
2016, p. 7-8). Capazes de compreender a passagem do tempo de modo elaborado, podemos
articular passado, presente e futuro com vistas a satisfazer outra necessidade tipicamente
humana: a educação. Seres incompletos por natureza, só realizamos a nossa natureza humana
através da educação. E quanto melhor o planejamento por trás do nosso processo de
formação educacional, mais apuradas as nossas reflexões e ações enquanto seres humanos.

PLANEJAMENTOS E PLANOS NO ÂMBITO EDUCACIONAL

Planejamento Educacional: Trata as questões educacionais a partir de uma conjuntura mais

ampla, a nível nacional. É uma política da educação concebida pelo Governo Federal
apresentando objetivos a serem realizados em longo prazo. No geral, é no Plano Nacional de
Educação (PNE) que encontramos as diretrizes, estratégias e metas a serem alcançadas no
âmbito da educação. A última versão do PNE foi promulgada em 2014 contendo indicadores
que serão monitorados até 2024.

Planejamento Curricular: Apresenta objetivos educacionais a partir das Orientações

Curriculares Nacionais, das Diretrizes Curriculares Nacionais e de outros documentos. Serve
como parâmetro para organizar as experiências vividas pelos estudantes nas instituições de
ensino tendo em vista a constituição do currículo escolar. Nesse sentido, esse planejamento
deve considerar todos os documentos oficiais que versam sobre o tema currículo,

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interpretando e respeitando as demandas particulares da escola – de modo a favorecer o
desenvolvimento de competências a partir do processo de ensino-aprendizado.

Planejamento Político-Pedagógico (PPP): O PPP (também conhecido como Projeto Político-

Pedagógico) é o documento que define a identidade da escola (missão, dados sobre
aprendizagem, relação com a comunidade escolar, orientações pedagógicas, plano de ação
etc). Nele há diretrizes sobre gestão, currículo, formação, avaliação e outros elementos
fundamentais que definem os objetivos da escola. Esses objetivos são apresentados em forma
de ações a serem concretizadas em um período de tempo definido, devendo ser revistos e
atualizados de tempos em tempos (dimensão do planejamento/projeto). Nesse documento a
função social da escola também é explicitada ao versar sobre o comprometimento da
instituição com a formação integral e cidadã do estudante (dimensão política). Por fim, no PPP
encontramos os princípios normativos sobre métodos e avaliações pedagógicas relativas ao
processo de ensino-aprendizado e à efetivação do PPP como um todo (dimensão pedagógica).

Planejamento de Ensino: O Planejamento de Ensino é um desdobramento do Planejamento

Curricular. A partir dele o professor deve apresentar os objetivos gerais e específicos de seu
componente curricular, as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos
estudantes, os objetos de conhecimento a serem explorados durante as aulas, as estratégias
metodológicas e os recursos a serem empregados para a efetivação das práticas pedagógicas e
avaliativas, cronograma e conteúdos programáticos condizentes com a organização das etapas
do ano letivo. Todos esses elementos devem estar integrados entre si, articulados com o
contexto histórico-cultural ao qual a escola faz parte e estruturados de modo flexível (em
observância a possíveis revisões e adaptações diante de situações imprevistas). Projeto
previsto para abarcar todo um ano letivo, o Planejamento de Ensino favorece o controle do
professor sobre o que é ensinado, como é ensinado e porquê é ensinado. Ademais, esse
planejamento é fundamental não apenas como critério global de verificação do aprendizado
do estudante, mas também para atestar a efetividade do trabalho docente.

Plano de Aula: O Plano de Aula descreve em detalhes como cada aula presente no
Planejamento de Ensino deve transcorrer. Nele deve constar o tema, o conteúdo/objetos de
conhecimento, objetivos e justificativas, estratégias didático-metodológicas, recursos a serem
empregados, procedimentos de avaliação, competências e habilidades a serem trabalhadas,
descrição do desenvolvimento da aula, duração de suas etapas previstas, bibliografia. Em
suma, o professor deve se atentar em responder as seguintes perguntas para compor seu
Plano de Aula: o que ensinar? Para que ensinar? Como ensinar? Com o que ensinar?

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É importante que esses planejamentos sejam elaborados diligentemente, com a devida
atenção à construção das partes que compõem o todo pedagógico e em observância à
coerência entre cada ação educacional proposta. Também é fundamental que o professor
esteja sempre atualizado a respeito dos conteúdos dos documentos educacionais oficiais
(federais, estaduais e municipais) no intuito de conseguir elaborar seus planejamentos e
planos em conformidade com os preceitos legais e pedagógicos que regem o trabalho docente.

Em vista das repentinas transformações que ocorrem constantemente em nossa sociedade, é

importante que o professor esteja atento a esses eventos para explorá-los significativamente
em sala de aula junto aos estudantes, daí a necessidade de um currículo contextualizado e
flexível. Aliado a isso, vale lembrar que toda a organização das ações pedagógicas deve
considerar os anseios dos estudantes e as demandas da comunidade escolar – o que favorece
o desenvolvimento de parcerias importantes entre docentes e discentes para pensar os
planejamentos e fortalecer os processos de gestão democrática nas escolas.

A TAXONOMIA DE BLOOM

No CRMG a educação integral é um dos elementos primordiais, visto que essa concepção de
educação permite organizar o currículo “desconsiderando a hierarquização dos saberes,
garantindo a construção do conhecimento a partir das diversas dimensões humanas” e
apoiado na ideia de “que a centralidade das aprendizagens seja o estudante” (CRMG-EM, p.
21). Alinhada a essas diretrizes, sabemos que

ao longo da Educação Básica, o ensino das Ciências Humanas deve

promover explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas capazes de
potencializar sentidos e experiências com saberes sobre a pessoa, o mundo
social e a natureza. Assim, a área reforça os conhecimentos sobre a
participação no mundo e a reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas,
fortalecendo a formação integral dos estudantes e o desenvolvimento da
autonomia intelectual, bases para uma atuação crítica e orientada por
valores democráticos. (CRMG-EF, p. 781)

Nesse sentido, é importante que o professor utilize estratégias que possibilitem uma conexão
com o estudante, de modo que este se sinta motivado a se engajar com as atividades
propostas. O uso de jogos, a experiências de vida, a proposta de práticas contextualizadas,
dentre outras atividades que tornam os conteúdos de Filosofia, Geografia, História e Sociologia
mais significativas favorecem o desenvolvimento das competências gerais e específicas da área
de Ciências Humanas.

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No entanto, para explorar essas e outras possibilidades de ações pedagógicas é importante
que saibamos como organizar as competências e habilidades dentro do Planejamento de
Ensino e do Plano de Aula. E uma das ferramentas que pode nos ajudar nessa tarefa é a
Taxonomia de Bloom, que auxilia na hierarquização dos processos cognitivos fundamentais
relativos às competências a serem desenvolvidas, na organização da progressão de
competências e habilidades, na compreensão da estrutura de metas curriculares, no
alinhamento entre propostas de ensino-aprendizado e avaliação, dentre outras atividades.

Abaixo apresentamos a estrutura básica do processo cognitivo presente na Taxonomia de

Bloom:

1. Lembrar: Relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos.

Reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informação e
reproduzir ou recordar está mais relacionado à busca por uma informação
relevante memorizada. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio:
Reconhecendo e Reproduzindo.

2. Entender: Relacionado a estabelecer uma conexão entre o novo e o

conhecimento previamente adquirido. A informação é entendida quando o
aprendiz consegue reproduzi-la com suas “próprias palavras”. Representado
pelos seguintes verbos no gerúndio: Interpretando, Exemplificando,
Classificando, Resumindo, Inferindo, Comparando e Explicando.

3. Aplicar: Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação

específica e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa
situação nova. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio:
Executando e Implementando.

4. Analisar: Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e

irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter-relação
existente entre as partes. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio:
Diferenciando, Organizando, Atribuindo e Concluindo.

5. Avaliar: Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e

padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia.
Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Checando e Criticando.

6. Criar: Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova
visão, uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e
habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias
novas e originais, produtos e métodos por meio da percepção da
interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos. Representado

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 pelos seguintes verbos no gerúndio: Generalizando, Planejando e
Produzindo. (FERRAZ & BELHOT, 2010, p. 429)

As seis categorias cognitivas elencadas acima compõem uma estrutura hierarquizada em níveis
progressivos de complexidade, ou seja, “para adquirir uma nova habilidade pertencente ao
próximo nível, o aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior” (FERRAZ &
BELHOT, 2010, p. 424). Compreender a natureza dessas categorias é fundamental para
determinar de modo eficiente quais competências devem figurar no Planejamento de Ensino.
E não é só isso! O professor precisa definir a sequência de encadeamento de competências de
modo que o desenvolvimento do processo cognitivo do estudante seja efetivado
satisfatoriamente.

Essa hierarquia avança do simples em direção ao complexo, do concreto em direção ao

abstrato, descrevendo processos que, “além de representarem resultados de aprendizagem
esperados, são cumulativos, o que caracteriza uma relação de dependência entre os níveis e
são organizados em termos de complexidades dos processos mentais” (FERRAZ & BELHOT,
2010, p. 424). Com efeito, de acordo com a Taxonomia de Bloom

só após conhecer um determinado assunto alguém poderá compreendê-lo e

aplicá-lo. Nesse sentido, a taxonomia proposta não é apenas um esquema
para classificação, mas uma possibilidade de organização hierárquica dos
processos cognitivos de acordo com níveis de complexidade e objetivos do
desenvolvimento cognitivo desejado e planejado. (FERRAZ & BELHOT, 2010,
p. 424)

PLANEJAMENTO DE ENSINO, PLANO DE AULA E AS CIÊNCIAS HUMANAS

Em se tratando da relação entre Filosofia, Geografia, História e Sociologia,

a interdisciplinaridade, portanto, torna-se eixo fundamental nessa nova

perspectiva educacional, pois pressupõe o diálogo entre os princípios
metodológicos e epistemológicos dos componentes curriculares que
compõem a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. (CRMG-EM, p.
205)

No entanto, “vale ressaltar que a junção da Filosofia, da Geografia, da História e da Sociologia

em uma única Área do Conhecimento não representa a supressão de nenhum desses quatro
componentes curriculares e de suas especificidades” (CRMG-EM, p. 205). Portanto, é
importante demarcarmos como os componentes curriculares da área de Ciências Humanas
contribuem para a formação integral do estudante. Essa perspectiva nos permite vislumbrar
melhor a potencialidade do Planejamento de Ensino e dos Planos de Aula construídos no

15
âmbito da Filosofia, da Geografia, da História e da Sociologia – e na inter-relação entre todos
esses saberes.

Filosofia

A Filosofia, mãe de todas as ciências, “estabelece-se como um dos fundamentos primeiros das
diversas competências que o Ensino Médio visa desenvolver nos jovens e adultos em processo
de formação, buscando sua melhor inserção na sociedade e do pleno exercício da cidadania”
(CRMG-EM, p. 212). Com uma identidade bem definida desde seu surgimento na Grécia antiga,
a Filosofia contribui de modo significativo para a proposição de ações interdisciplinares, visto
estar na base das muitas ciências e dispor de conceitos universais que favorecem o debate e a
compreensão da realidade à nossa volta.

A Filosofia possui como uma de suas características identitárias o pensamento conceitual. O

horizonte aberto por essa perspectiva de pensamento coloca a Filosofia em um patamar
determinante, uma vez que ela pode auxiliar na reflexão realizada pelos componentes
curriculares da sua e de outras áreas do conhecimento, enquanto reafirma sua identidade na
relação com a diferença. Essa característica singular se deve ao fato de que

o conceito comporta a relação entre três elementos: com o real, ao qual seu
conteúdo se refere, com o pensamento, porque é uma ideia ou
representação mental, com a linguagem, pela qual ele é concebido e
expresso. Assim, o trabalho de elucidação e compreensão dos conceitos
deve dar-se de forma concomitante ao esclarecimento do vocabulário
empregado (RODRIGO, 2009, p. 60)

Ademais,

outro aspecto essencial à natureza da atividade filosófica reside na

fundamentação e validação de suas afirmações por meio da argumentação.
Enquanto o conceito permite saber precisamente do que se fala, a
argumentação determina até que ponto aquilo que se diz pode ser
considerado verdadeiro. (RODRIGO, 2009, p. 61)

Pensando em sua disposição enquanto fundamento do real e de seu lugar cativo dentro do
CRMG, “enquanto componente curricular, uma das especificidades da Filosofia está em
problematizar os saberes constituídos historicamente e se apropriar dessas provocações para
que seja possível pensar e agir criticamente no mundo” (CRMG-EM, p. 213). Desse modo, a
Filosofia permite uma reflexão digna sobre a composição de uma arte de viver, assunto que diz
respeito a todos – e, por isso mesmo, “talvez o lugar, ou um dos lugares da Filosofia no ensino
médio seja exatamente pensar filosoficamente a própria estrutura do ensino, isto é, pensar o

16
que dificulta o trato filosófico das questões referentes à própria formação do sujeito” (BODART
& ROGÉRIO, 2020, p. 87).

Geografia

O ensino de Geografia cristalizado no imaginário das pessoas, atrelado à educação de décadas

atrás, não existe mais. Hoje o estudante não se detém em pesquisas sobre cartografia, relevos
e redes hidrográficas como tendo um fim em si mesmo. Nesse sentido, a Geografia Escolar tal
como preconizada no novo currículo mineiro está alinhada com as demandas do mundo
contemporâneo, propiciando

uma análise do espaço geográfico, que permita aos estudantes refletirem

sobre a própria existência em seu lugar de vivência, sendo capazes de
intervir e problematizar as formas de produção do espaço, compreendendo
o valor dos direitos humanos, além da autonomia e a responsabilidade
coletiva sobre o mundo a ser herdado pelas próximas gerações. Assim, a
leitura geográfica viabiliza a cada estudante pensar as práticas individuais e
coletivas nas relações de construção e transformação das sociedades ao
longo do tempo-espaço. (CRMG-EM, p. 214)

A Geografia Escolar permite ao estudante se apropriar de sua realidade tendo o raciocínio

geográfico como procedimento essencial: é ele que, por meio do uso de princípios como
analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização, causalidade e ordem
favorece o desenvolvimento do pensamento espacial e, assim, permite ao estudante
compreender, modificar e se situar com mais propriedade no meio em que vive (CRMG-EF, p.
790).

Informações geográficas isoladas e desconectadas, incompatíveis com uma formação integral

e emancipadora, não podem mais figurar enquanto objetos de aprendizado no contexto
educacional. Um ensino legítimo de Geografia Escolar deve se pautar pela premissa de que

é a partir do reconhecimento de uma “problemática local” que se deve

estabelecer conexões espaciais instigando os estudantes a transitar entre
diferentes escalas espaciais, rompendo a lógica fragmentada de espaços
desconectados, já que a escola, a casa, o bairro, a cidade, o estado, o país e
o mundo estão interligados. (BODART & ROGÉRIO, 2020, p. 169)

Nesse contexto, por exemplo, “a Cartografia no referencial curricular será considerada uma
linguagem, um sistema de código de comunicação importante para o ensino da Geografia,
articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem ler e escrever as
características do território” (CRMG-EF, p. 790). Portanto, não é possível tratar de Geografia

17
Escolar sem se dedicar a práticas socioespaciais que respeitem o fator humano e suas
dimensões distintivas em relação com os elementos físicos e os fenômenos naturais que
singularizam a dinâmica da superfície terrestre.

História

O ensino de História é tão dinâmico quanto a dimensão temporal humana sobre a qual esse
componente curricular se debruça. Este saber trata das diversas narrativas acerca do mundo e
dos sujeitos que dão significado à realidade a partir de suas relações humanas. Tipicamente
associada ao passado, “a História é um conhecimento em constante construção e reconstrução
feita pelos homens do presente e para os homens do presente e, portanto, carrega em si as
marcas, experiências e valores de cada época” (CRMG-EF, p. 830). Nesse sentido,

a contribuição do ensino de História na Educação Básica, portanto se insere

nos compromisso de uma formação intelectual, humanística, de identidades
múltiplas e política para as atuais gerações. O compromisso do ensino de
História na atualidade reveste-se de uma particular importância pela
possibilidade de formação do indivíduo comum no tempo histórico da vida
contemporânea. Contemporaneidade marcada por várias contradições
cotidianas como: pandemias, desemprego, greves, congestionamentos,
festas; assinalada por vivências com diferentes formas de violência, lutas
por direitos e exercícios da cidadania; afetada por uma inundação de
informações simultâneas de acontecimentos próximos e internacionais,
pelas mídias variadas, pela explosão das fake news. (BODART & ROGÉRIO,
2020, p. 134-135)

A História possibilita ao estudante reconhecer a diferença enquanto um dos pólos do diálogo

necessário para a compreensão do presente e para a busca de soluções éticas aos problemas
que se manifestam nesse momento. Assim sendo, “um dos importantes objetivos de História
no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer
que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar
ou transformar seus hábitos e condutas” (CRMG-EF, p. 833).

Desse modo, a História como componente curricular não pode estar a serviço de uma pura
análise ou legitimação de eventos passados. Ela deve mobilizar competências que permitam
ao estudante utilizar gráficos, tabelas, textos, conceitos e outros elementos para compreender
as diferentes épocas e suas particularidades, conseguir compará-las criticamente e apreender
de que modo podemos protagonizar de modo consciente os eventos que se sucedem e
adquirem sentido por meio de nossas ações. Em suma,

18
 por todas as razões apresentadas, espera-se que o conhecimento histórico
seja tratado como uma forma de pensar, entre várias; uma forma de indagar
sobre as coisas do passado e do presente, de construir explicações,
desvendar significados, compor e decompor interpretações, em movimento
contínuo ao longo do tempo e do espaço. Enfim, trata-se de transformar a
história em ferramenta a serviço de um discernimento maior sobre as
experiências humanas e as sociedades em que se vive. (CRMG-EF, p. 833)

Sociologia

A Sociologia Escolar evidencia ao estudante como nos inserimos no meio social a partir da
compreensão da articulação entre os elementos fundamentais que compõem e moldam nossa
sociedade. A partir disso, “o conhecimento sociológico pode ser instrumento de emancipação
social ao auxiliar o estudante a reconhecer seu lugar no mundo social e seus direitos, assim
como despertá-lo para a sua necessidade de fala, compreendendo as disputas pelas definições
de ‘verdade’” (BODART & ROGÉRIO, 2020, p. 29-30).

Enquanto componente curricular a Sociologia dialoga intensamente com os fenômenos da vida

ordinária, favorecendo a conexão dos jovens com os objetos de estudo explorados em sala de
aula. A partir de suas experiências de vida e dos processos de estranhamento e
desnaturalização oferecidos pela Sociologia, docentes e discentes podem, juntos, elaborar
reflexões conscientes e lançar seus olhares sobre a realidade de modo crítico. Isso porque o
estranhamento consegue

provocar em nossos (as) jovens estudantes a capacidade de olhar os

fenômenos sociais a partir de outra perspectiva, aquilo que era de seu
cotidiano passa a ser elementos do outro, possível de ser analisado,
podendo gerar espanto frente a algo que não se conhece. Assim, ao colocar
as/os jovens frente a questões que até então não haviam percebido, o
ensino de Sociologia pretende fazer emergir um processo que as/os leva a
não considerar normais determinados eventos que, até então, entendiam
como corriqueiros. (CRMG-EM, p. 229)

Por sua vez,

o processo de desnaturalização pretende questionar as normas e

fenômenos corriqueiros do cotidiano, assim como os argumentos
comumente utilizados para explicar os fenômenos sociais. Para isso, as
análises utilizadas no ensino de Sociologia partem de uma contextualização
histórica e social, buscando superar leituras extraídas do senso comum não

19
 crítico e transformá-las em análises reflexivas da realidade social, visando a
ouvir a as diferentes vozes envolvidas. (CRMG-EM, p. 229-230)

Dentro da sua especificidade, a Sociologia oferece aos estudantes a possibilidade de se

posicionarem de modo consistente diante de discussões fundamentais para a compreensão e
transformação de nossa sociedade contemporânea, como a desigualdade social, a sexualidade,
a religião, as etnias/raça, o trabalho, a violência, dentre outros. O pensamento sociológico
permite uma desconstrução das falácias sociais que fomentam ideologias fatalistas e
voluntaristas nocivas à dinâmica social. Desvelando essas incongruências acerca da realidade
social é possível oferecer ao estudante meios concretos para refletir sobre sua trajetória de
vida e ordenar as etapas futuras de sua jornada existencial.

As Ciências Humanas e o Planejamento de Ensino

Em suma, os quatro componentes curriculares da área de Ciências Humanas são

indispensáveis para uma educação com vistas à formação de sujeitos autônomos, críticos e
protagonistas de suas vidas. Cada uma a seu modo, mas sempre em uníssono, Filosofia,
Geografia, História e Sociologia aumentam o capital cultural do estudante, favorecendo o seu
acesso digno ao nível superior de ensino e ao mercado de trabalho. Longe de levar o estudante
a almejar apenas conquistas materiais e efêmeras, as Ciências Humanas permitem o despertar
da consciência crítica para o mundo e a busca por uma qualidade de vida a nível pessoal, social
e profissional.

Merece destaque o fato de que

nesse cenário ratifica-se a importância e o lugar dos componentes de

Filosofia e Sociologia nos currículos da educação básica do Ensino Médio.
Para além de suas contribuições no processo formativo do estudante, os
conhecimentos produzidos por esses dois domínios do saber acerca dos
jovens dessa etapa do ensino transpõem os limites das Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas, possibilitando aos professores de todas as áreas do
conhecimento e demais educadores que atuam na escola conhecer melhor
as juventudes que habitam nossas instituições de ensino. (CRMG-EM, p.
208)

Enquanto área de conhecimento, todos os quatro componentes curriculares confluem para

estimular ainda, uma formação ética que contribua para a construção do

sentido de responsabilidade no estudante, que vise a valorização dos
direitos humanos, o respeito ao ambiente e à própria coletividade, o
fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e

20
 o protagonismo voltados para o bem comum e preocupado, sobretudo com
a superação das desigualdades sociais e do preconceito, garantindo a
inclusão de diferentes pessoas, sendo elas respeitadas em suas
especificidades. (CRMG-EF, p. 780)

Para a elaboração de seu Planejamento de Ensino o professor da área de Ciências Humanas

deve ter em mente que seu componente curricular, apesar de ter suas especificidades, agora
precisa fazer sentido a partir de sua articulação com uma área do conhecimento mais ampla.
Os objetos de conhecimento relativos ao conteúdo de cada componente curricular devem ser
trabalhados junto aos estudantes de forma metódica, mas em consonância com os conteúdos
dos outros componentes curriculares da área. E é importante que essa interdisciplinaridade
apareça no planejamento e seja fruto de um trabalho colaborativo entre os professores de
Ciências Humanas.

A compreensão da hierarquia entre os tipos de planejamento e dos processos cognitivos

descritos na Taxonomia de Bloom, assim como o entendimento das possibilidades e
especificidades das metodologias ativas são fatores determinantes para a organização do
trabalho docente. Do mesmo modo, relações pautadas pelo diálogo franco e amistoso devem
dar o tom da integração entre os professores da área de Ciências Humanas ao lidarem com os
preparativos para as aulas a serem ministradas em regime de colaboração. Ademais,

uma organização curricular fundamentada na busca pela apropriação de

competências e habilidades também suscita a atuação mais assertiva dos
estudantes frente à produção de conhecimento. Esse novo panorama
favorece metodologias ativas a partir das quais o professor se apresenta
como mediador e promotor de práticas pedagógicas que enfatizam o
protagonismo estudantil na produção de um conhecimento significativo e
contextualizado. (CRMG-EM, p. 211)

De modo a consolidar uma nova rotina de trabalhos orientada pelas premissas acima, é
necessário partir do princípio de que “essa nova forma de organizar o currículo exigirá que os
professores responsáveis por cada componente curricular contextualizem as competências e
habilidades da Área de Conhecimento das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas” (CRMG-EM,
p. 210). Logo, todo esse processo “requer um alto grau de autoria e protagonismo dos
professores e, ainda, um expressivo conhecimento da realidade histórica, socioeconômica,
geográfica e cultural do território onde está situada a escola” (CRMG-EM, EM, p. 211). Dessa
maneira, o professor deve se desvencilhar da fobia do erro e assumir que

21
ousar criar é também importante. Experimentar novas linguagens é também
se forçar a ver as coisas de uma nova maneira. É evidente, contudo, que
para se aventurar à criação de uma nova linguagem sem cair na gratuidade,
que se converteria em mera presunção, é útil conhecer antes as linguagens
de observação já existentes, dominá-las com igual fluência. (BARROS, 2018,
p. 45)

22
Aula 3 – Práticas educacionais centradas na autonomia e no protagonismo dos estudantes:
metodologias ativas, engajamento e o prazer nas relações de ensino-aprendizado

Retomaremos aqui a sugestão de aulas interdisciplinares da área de Ciências Humanas

mencionada na Unidade I, cujo fio condutor era o tema “Formação da identidade dos povos a
partir de situações de conflito”. Abaixo, um exemplo de como elaborar um plano de aula
baseado no tema sugerido acima e em consonância com algumas orientações apresentadas
anteriormente.

NOME DO PROFESSOR Abel COMPONENTE Filosofia – 2º Ano

CURRICULAR do Ensino Médio
DURAÇÃO DA AULA 50 minutos NÚMERO DE ESTUDANTES 40
Tema Violência e Concórdia
Objetivo da aula Compreender conceitos morais oriundos da tradição filosófica a partir da
análise das dinâmicas das guerras e da paz vivenciadas ao longo da história da
cultura humana.
Metodologia Aula Expositiva; Ensino Híbrido; Sala de Aula Invertida; Gamificação.
Competências Geral 7: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Específica 2:
Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e
espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos,
econômicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e
igualdade, exclusão e inclusão e de situações que envolvam o exercício
arbitrário do poder.
Habilidades EM13CHS204: Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a
formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel de
diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados
Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos
populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as
características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
Objetos de Perspectivas filosóficas do Ocidente e do Oriente
Conhecimento Violência e Política
Polemologia e Irenologia
Filosofias da não-violência
Ahimsa na Filosofia e na Política
O que pode ser feito O estudante pode elaborar e apresentar um breve relatório contendo sua
para personalizar o percepção sobre os elementos necessários para a manutenção do conflito até
processo de ensino- alcançar a vitória no jogo 7 Wonders Duel. As impressões advindas dessa
aprendizado? atividade realizada em casa após o término do jogo podem servir de base para
aprimorar a abordagem dos conceitos filosóficos durante a aula.
Recursos Em casa:
- Computador
- Acesso à internet
- Registro gratuito no site boardgamearena.com para jogar 7 Wonders Duel. O
jogo trata sobre conflito entre nações em busca de hegemonia militar,
científica ou cultural.

23
 - Livro didático Temas de Filosofia (ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS,
Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2005, p.
280-295)

Em sala:
- Livro didático Temas de Filosofia (ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS,
Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2005).
ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS
Espaços Atividade Duração Papel do Papel do
estudante Professor
Em casa Assistir ao vídeo com 15 minutos Compreender e Disponibilizar
a apresentação das problematizar as vídeo e
ideias principais abordagens contextualizar
presentes nas páginas filosóficas sobre brevemente o
280 a 285 do livro os tipos de conteúdo a ser
didático Temas de violência e os estudado pelos
Filosofia e fazer um valores alunos.
fichamento por subjacentes às
tópicos (Tópicos do ações de guerra e
vídeo: 1. Natureza paz.
humana e os tipos de
violência; 2. Guerra e
violências extremas;
3. Concórdia e
filosofia da não-
violência).
[Recompensa: 1
medalha].
Em casa Jogar 7 Wonders Duel 30 minutos Analisar o tema e Disponibilizar link
no site o contexto do para acessar o
boardgamearena.com jogo, associando jogo e orientar
e registrar e registrando sobre acesso ao
sucintamente os suas impressões seu conteúdo e
aspectos relativos ao da partida de 7 sobre o registro
desenvolvimento do Wonders Duel das impressões
conflito no jogo levando em do jogo
(recursos necessários consideração o associadas ao
para a manutenção texto do livro conteúdo lido em
da guerra; papel do didático. casa.
militarismo, da
ciência e da cultura
para a obtenção da
vitória etc). [Resumo
opcional –
Recompensa: 1
medalha].
Em casa Assistir ao filme 3 horas e 28 Assistir ao filme Indicar e
“GANDHI” (Richard minutos GANDHI e fazer contextualizar o
Attenborought, uma resenha filme em relação
Estados Unidos, Índia, crítica levando aos temas
Reino Unido. em consideração estudados.
Goldcrest Films, o texto do livro
1982) e fazer uma didático.
resenha crítica.
[Atividade opcional –
Recompensa: 1
medalha]

24
Sala de Aula Apresentação das 10 minutos Debater Recolher e
impressões sobre o brevemente com analisar junto aos
vídeo, o jogo e o os colegas e o estudantes as
filme. professor sobre suas impressões
as impressões do sobre o vídeo, o
vídeo, do jogo e jogo e o filme.
do filme e a
relação deles com
os elementos
constitutivos
relacionados ao
tema da
violência, da
guerra e da paz.
Sala de Aula Apresentação e 15 minutos Analisar Orientar o debate
debate sobre os conceitos éticos sobre a relação
conceitos filosóficos importantes para entre ações
do âmbito da ética compreender a éticas, guerra, paz
relevantes para a cultura humana a e cultura humana.
compreensão da partir do debate
cultura humana a sobre os valores
partir da análise dos inerentes às
temas da guerra e da práticas de
paz. violência, guerra
e paz.
Sala de Aula Realização da 25 minutos Responder por Auxiliar os
avaliação da aula, da escrito a estudantes
autoavaliação e da avaliação da aula, individualmente a
atividade de a autoavaliação e sanar dúvidas,
encerramento – as questões equívocos e
(Questões do livro proposta pelo impasses
didático a serem professor. relacionados às
respondidas: perguntas de
1. O conflito faz parte encerramento da
do convívio humano. aula.
Quando degenera em
violência? Como
enfrentá-lo em
concórdia?
2. Dê as possíveis
causas de uma guerra
justa. Em seguida,
explique quais são as
piores consequências
de qualquer guerra.
3. Explique por que o
genocídio é um crime
contra a
humanidade?
4. Após analisar as
possíveis causas da
violência urbana,
indique quais seriam
as soluções
repressivas e as
soluções preventivas
a serem tomadas pelo

25
 poder público para
conter a escalada de
violência.)
AVALIAÇÃO
O que pode ser feito para Analisar o feedback dos Perguntar aos estudantes qual
observar se os objetivos da aula estudantes – escritos e orais – é a sua avaliação da aula e a
foram cumpridos? sobre o vídeo, o jogo e o debate sua autoavaliação com relação
desenvolvido em sala de aula de às propostas feitas pelo
modo a verificar a apreensão de professor (aspectos negativos e
conceitos como justiça, guerra, positivos). Avaliar as respostas
virtude, paz, violência, da atividade escrita realizada
tolerância e a capacidade de antes do encerramento da aula.
argumentação a partir do
emprego desses conceitos.
Recursos de personalização pós- O feedback dos estudantes sobre o vídeo, a aula e o jogo (temática
avaliação (opcional) e mecânica, elementos narrativos que mais chamaram a atenção,
pontos desinteressantes, relevância e relação com os conceitos
estudados) podem auxiliar em uma possível reorientação da
abordagem pedagógica nas aulas subsequentes de modo a
consolidar conceitos e competências relativas ao tema explorado.
O debate e a atividade escrita sobre ética, guerra e paz podem
servir para averiguar se os estudantes compreenderam e
operaram com os conceitos por meio da argumentação filosófica
ou se será necessário dedicar mais tempo e elaborar novas
estratégias pedagógicas para desenvolver melhor as competências
ainda não consolidadas.
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. 3 ed. São Paulo:
Moderna, 2005.
(Modelo de plano de aula inspirado na proposta de BACICH, NETO & TREVISIANI, 2015, p. 303)

O plano de aula acima, do componente curricular Filosofia, foi elaborado para uma turma de
2º Ano do Ensino Médio com 40 estudantes e tem como tema central o estudo da ética. A
ideia é explorar o tema a partir da análise de conflitos moldados por ações de violência e não-
violência. Há atividades propostas para dois espaços distintos: antes (em casa) e durante a aula
(escola), de modo a otimizar o desenvolvimento das competências exploradas junto aos
estudantes.

1º ESPAÇO DE ATIVIDADES: EM CASA

Três foram as propostas indicadas para serem realizadas em casa. A primeira delas é assistir a
um vídeo gravado pelo professor sobre o capítulo do livro didático cujo tema é “Violência e
Concórdia”. O intuito desse vídeo é favorecer que o estudante acesse de modo preliminar os
conceitos básicos sobre o tema, perceba a construção dos argumentos referentes ao
desenvolvimento das ideias apresentadas e se posicione criticamente diante do conteúdo
estudado.

O segundo momento a ser realizado em casa é participar de uma partida online do jogo 7
Wonders Duel. Com uma natureza mais lúdica esse momento tem como objetivo incentivar o

26
engajamento do estudante com a atividade a ser desenvolvida sem o auxílio presencial do
professor. O jogo pode ser acessado gratuitamente no site boardgamearena.com mediante um
rápido e simples registro. 7 Wonders Duel é um jogo para duas pessoas e tem como temática o
embate militar, científico e cultural entre duas civilizações. No jogo, a vitória é conquistada
assim que um dos jogadores alcança a hegemonia em um dos três domínios explorados ao
longo da partida.

O terceiro momento proposto como atividade anterior à aula é assistir ao filme Gandhi. O
filme é baseado em eventos importantes ocorridos na vida de Mohandas Karamchand Gandhi,
mais conhecido como Mahatma Gandhi. O filme tem como pano de fundo o contexto de lutas
da Índia pela independência do Reino Unido e apresenta as ideias de desobediência civil e de
resistência não-violenta como alternativas ao embate direto e hostil na resolução de conflitos
violentos.

Gamificação: as medalhas (badges)

Para cada uma das atividades a serem realizadas pelo estudante em casa é solicitada uma
resenha ou fichamento. Apenas o fichamento sobre os tópicos do vídeo constitui uma
atividade obrigatória, sendo as resenhas do jogo e do filme opcionais. No entanto, todas as
três atividades por escrito estão relacionadas a uma recompensa: as medalhas (badges). Esse
elemento simples de gamificação funciona como um incentivo e um símbolo do envolvimento
do estudante com o processo de ensino-aprendizado.

O professor pode prever em seu Planejamento de Ensino a atribuição de medalhas como

recompensa para aqueles que finalizarem eficazmente determinadas atividades indicadas.
Essas medalhas podem ser um símbolo impresso e entregue aos estudantes (por exemplo, o
brasão da escola), podem ser registradas pelo professor para um controle pessoal, podem ser
dispostas em áreas individuais dos estudantes em uma plataforma online de ensino utilizada
pela escola/professor etc.

Do mesmo modo, o professor pode disponibilizar bimestralmente, por exemplo, uma lista de
Recompensas Únicas que podem ser reivindicadas por aqueles que conquistem um
determinado número de medalhas, como no exemplo abaixo:

27
A quantidade de medalhas acumuladas e suas respectivas recompensas podem ser propostas
pelo professor do modo que julgar pertinente, mas sempre tendo em vista o engajamento dos
estudantes com as propostas escolares, a consolidação dos conteúdos explorados e o
desenvolvimento de competências gerais e específicas. Vale ressaltar que todas as
Recompensas Únicas devem ser muito bem explicitadas aos estudantes de modo a não
corroborar mal-entendidos durante o ano letivo. Uma alternativa interessante é definir quais
serão as Recompensas Únicas junto com os estudantes.

O ensino híbrido e Sala de Aula Invertida

A aula descrita no plano acima foi elaborada levando em consideração metodologias como o
Ensino Híbrido e a Sala de Aula Invertida. Como o professor disponibilizou um vídeo versando
sobre o tema da aula, o estudante necessita de recursos tecnológicos que permitam acessar o
seu conteúdo. O vídeo poderia ser disponibilizado pelo youtube, plataforma digital escolar,
computadores da sala de informática da escola ou em arquivo para que os estudantes
repliquem entre si e consigam consultar o material mesmo offline. O ideal é que todos tenham
acesso ao conteúdo da aula através do vídeo (em último caso, o livro didático pode suprir essa
demanda, apesar de ser uma alternativa menos atrativa dentro da presente proposta
metodológica). Hoje encontramos com relativa facilidade cursos, tutoriais e outras orientações
sobre gravação e disponibilização de vídeos pedagógicos – o que pode auxiliar o professor a

28
desenvolver competências sobre o assunto (confira, por exemplo, BERGMANN & SAMS, 2016,
p. 33-42).

Ainda em relação ao momento anterior à aula realizado pelo estudante em casa, cabe algumas
observações. O jogo 7 Wonders Duel proposto no plano de aula, na verdade, é um jogo de
tabuleiro que foi adaptado para ser utilizado online. No atual mundo conectado, os jogos
digitais têm muito a contribuir com a educação – sejam eles jogos educacionais ou não. No
entanto, vale destacar que o jogo analógico também pode desempenhar um papel importante
para desenvolver competências diversas. A criação de jogos analógicos na escola, se bem
planejada, é uma atividade barata, engajadora e que favorece o desenvolvimento de muitas
competências, como a descrita na Competência Geral 9:

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. (CRMG-EM, p. 17)

Do mesmo modo, podemos considerar o filme indicado no plano de aula, Gandhi. A uma
primeira vista, esse filme geralmente se configura como uma atividade maçante aos olhos dos
estudantes: tema aparentemente distante de suas realidades, sem os apelos estéticos de
produções cinematográficas contemporâneas e muito longo se comparado aos filmes e séries
que habitualmente a juventude consome nos dias de hoje. No entanto, se o professor
consegue criar conexões entre o contexto do filme e a atualidade, além de propor o filme não
como uma tarefa escolar estrita, mas como uma atividade formativa a ser desenvolvida em
família, talvez esse panorama possa se alterar – e contribuir para a consolidação de
competências socioemocionais importantes.

É claro que para conseguir encantar e convencer os estudantes, o professor precisa possuir
muita didática e competências persuasivas à disposição. No final das contas, um trabalho de
curadoria geralmente possibilita encontrar filmes com teor equivalente àquele do filme
presente no plano de aula, mas que sejam mais condizentes com a faixa etária e os interesses
dos estudantes... No mais, o filme sugerido no plano de aula acima, apesar de muito
pertinente ao contexto a ser estudado, é uma opção que poderia ser excluída da programação
sem comprometer seus objetivos gerais.

2º ESPAÇO DE ATIVIDADES: SALA DE AULA

29
Com relação ao segundo espaço proposto no plano de aula, temos também três momentos
distintos: Uma sondagem inicial das percepções dos estudantes sobre o vídeo, o jogo e o filme
(oral e escrita); uma breve apresentação/debate mediado pelo professor sobre os conceitos
importantes do contexto da ética (violência, guerra, paz etc.) realizado de modo dialógico, com
a participação ativa dos estudantes; por fim, uma atividade escrita a ser entregue ao professor
sobre o tema da aula.

Todos esses três momentos são importantes para o professor perceber o domínio ou
defasagem do estudante com relação ao assunto explorado individualmente em casa. A partir
do feedback inicial dos alunos, o professor pode se antecipar e reordenar a sua
apresentação/debate acerca dos conceitos principais de ética que se seguirá às impressões
sobre o vídeo, o jogo e o filme. Esse processo favorece a personalização do ensino e a
realização satisfatória da atividade escrita proposta para o último momento da aula, uma vez
que o professor já sabe qual estudante provavelmente precisará de uma maior atenção para
dar continuidade ao processo de apreensão dos conceitos e aplicá-los de forma bem-sucedida
na atividade escrita.

O segundo momento em sala de aula – a apresentação/debate conceitual do professor – é na

verdade um resgate daquilo que os estudantes já tomaram contato em casa, a partir do vídeo
e do filme assistidos. Para esse momento o professor pode retomar brevemente os conceitos
do capítulo do livro didático sobre “Violência e Concórdia” e, na sequência, suscitar o debate a
partir da exposição/contextualização de alguns elementos da Guerra do Peloponeso ocorrida
na Grécia e da luta pela independência da Índia. Desse modo é possível articular conceitos do
âmbito da ética com conflitos contextualizados no tempo e espaço e nos quais a reflexão
filosófica sobre violência e não-violência foram importantes para a compreensão, o
desenvolvimento e o entendimento do desfecho desses conflitos citados. Para além de apenas
contextualizar os eventos analisados, o professor deve possibilitar que a reflexão desenvolvida
pelo estudante seja significativa para a compreensão de elementos que compõem a sua
realidade e experiências de vida.

Ainda desdobrando esse segundo momento – caso ainda haja tempo e seja possível se manter
fiel à programação do plano de aula – o professor pode extrapolar os contextos grego e
indiano e fazer provocações a partir de questões clássicas da Filosofia, como contrapor as
ideias de Maquiavel (“é bem mais seguro ser temido que amado”) e Guicciardini (“a esperança
pode mais que o medo”), apresentar e explicitar a máxima de Clausewitz (“a guerra é a
continuação da política por outros meios”) ou comentar os artigos presentes no ensaio À Paz
Perpétua de Kant (no qual o filósofo encara a guerra como condição natural dos Estados, mas

30
que na medida em que essa condição não se mostra justa nem moral, deve ser abolida em prol
do estabelecimento da paz).

Com relação ao último momento a ser desenvolvido em sala de aula, é necessário frisar que
ele também deve prezar pelo envolvimento ativo do estudante. O professor deve se mostrar
presente e disponível para auxiliar aqueles que ainda não compreenderam definitivamente os
conceitos estudados, permitindo que eles reflitam por si mesmos e consigam elaborar
respostas pertinentes e interessantes para as questões apresentadas. A avaliação da aula e a
autoavaliação dos estudantes permitem ao professor avaliar se a sua programação pedagógica
consegue conjugar satisfatoriamente ou não os anseios dos alunos com os conteúdos a serem
explorados fora e dentro de sala de aula. No que diz respeito às quatro perguntas propostas no
plano de aula deixaremos para explorá-las ao final da Unidade III do nosso curso.

Enfim, reconhecemos que todas as propostas apresentadas acima precisam ser construídas
progressivamente e com muito zelo, de modo que escolas, educadores e estudantes
compreendam que é possível efetivar essas práticas, tal como o novo currículo mineiro
determina. É fato que, sem uma formação adequada, instrumentos de trabalho disponíveis e
imersos em um contexto educacional desfavorável,

conhecer o grau de domínio de uma competência que os alunos adquiriram

é uma tarefa bastante complexa, posto que implica partir de situações-
problema que estimulem contextos reais e dispor dos meios de avaliação
específicos para cada um dos componentes da competência. (ZABALA &
ARNAU, 2014, p. 15)

Logo, para lograr sucesso nessa empreitada, Secretaria de Educação e comunidade escolar
precisam se aliar para oferecer condições para a efetivação do CRMG. Os educadores em geral
precisam de suporte adequado para se apropriarem das novas metodologias ativas de
aprendizagem para que, assim, contribuam para a construção de um ambiente educacional no
qual alunos se interessem pelos estudos e professores se contagiem pelo interesse dos
estudantes. Esse investimento nos docentes se faz necessário uma vez que, além de
“enriquecer materiais prontos com metodologias ativas: pesquisa, aula invertida, integração
na sala de aula e atividades on-line, projetos integradores e jogos”,

o professor precisa ser competente dos pontos de vista intelectual, afetivo e

gerencial (gestor de aprendizagens múltiplas e complexas). Isso exige
profissionais mais bem preparados, remunerados, valorizados. Infelizmente,
não é o que acontece na maioria das instituições educacionais. (BACICH,
NETO & TREVISIANI, 2015, p. 59-60)

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REFERÊNCIAS:

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