Ap Descritor Questão

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL DEPARTAME
CURITIBA SETEMBRO DE 2017

2
Ficha Técnica
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA

Rafael Greca de Macedo
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

Maria Sílvia Bacila Winkeler
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

Elizabeth Dubas Laskoski
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

Elisângela Iargas Iuzviak Mantagute
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Elidete Zanardini Hofius
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

João Batista dos Reis
DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Gislaine Coimbra Budel
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

Simone Zampier da Silva
GERÊNCIA DE CURRÍCULO
Luciana Zaidan Pereira
3
Sumário
Introdução ....................................................................................................... 04
Resolução de Problemas: possibilidades e desafios ...................................... 06
Dando um giro pelos descritores .................................................................... 17
O que é um descritor .................................................................................. 17
Matriz de Referência .................................................................................. 18
Descritores, problematizações e resoluções .................................................. 21
Ampliando o universo de problematizações ................................................... 64
É hora de avaliar os conhecimentos ............................................................... 94
Referências ..................................................................................................... 112
Anexos ............................................................................................................ 114
Anexo 1 – Gabaritos (Ampliando o universo de problematizações) .......... 114
Anexo 2 – Gabaritos (É hora de avaliar os conhecimentos) ...................... 117
Anexo 3 – Gabaritos (Comparando as Matrizes de Referência) ................ 119
4
Introdução
O foco do trabalho com a matemática está na Resolução de Problemas.

Nesse sentido,
A resolução de problemas possibilita o desenvolvimento de
capacidades como: observação, estabelecimento de
relações, comunicação (diferentes linguagens),
argumentação e validação de processos, além de estimular
formas de raciocínio como intuição, indução, dedução e
estimativa. Essa opção traz implícita a convicção de que o
conhecimento matemático ganha significado quando os
alunos têm situações desafiadoras para resolver e
trabalham para desenvolver estratégias de resolução.
(BRASIL, 2008, p.6)
Uma das ações de política pública adotada pelo Ministério da

Educação e Cultura (MEC) que privilegia a Resolução de Problemas é a
Prova Brasil (MEC). Ela é composta por problematizações, cuja base é a
Matriz de Referência, diferentemente do que se espera de um currículo. “A
Matriz não traz orientações ou sugestões de como trabalhar em sala de aula,
tampouco sugere progressão e hierarquia de conteúdos. Além disso, não
menciona certas habilidades e competências que, embora sejam
importantes, não podem ser medidas por meio de uma prova escrita. Em
outras palavras, a Matriz de Referência de Matemática do Saeb e da Prova
Brasil sofre as limitações do tipo de instrumento (prova) utilizado na medição
do desempenho. Sob esse aspecto, parece também ser evidente que o
desempenho dos alunos em uma prova com questões de múltipla escolha
não fornece ao professor indicações de todas as competências
desenvolvidas nas aulas de Matemática, conforme podemos ver em
Um [...] exemplo de descritor que não poderá ser exatamente
contemplado em uma prova composta de itens de múltipla escolha é
“construir representações gráficas tais como listas, tabelas e gráficos”. Por
meio desse tipo de instrumento, seria possível apenas verificar, por exemplo,
se o aluno identifica, dentre as alternativas, o gráfico (ou a tabela) que
representa adequadamente os dados de um problema.
(BRASIL, 2008, p.6-7).
5
A partir dos itens do Saeb e da Prova Brasil, é possível afirmar que um

aluno desenvolveu uma habilidade (constante em um descritor) quando ele é
capaz de resolver um problema a partir da utilização / aplicação de um
conceito por ele já construído. Por isso, a prova busca apresentar,
prioritariamente, situações em que a resolução de problemas seja
significativa para o aluno.
Por problemas significativos para o aluno, entendem-se situações que
permitam “recontextualizar” os conhecimentos que foram apresentados a ele
de forma “descontextualizada”, por ocasião de seu processo de
aprendizagem. Essa opção pela resolução de problemas significativos não
exclui totalmente a possibilidade da proposição de alguns itens com o
objetivo de avaliar se o aluno tem domínio de determinadas competências
matemáticas.
Por fim, convém relembrar que os conhecimentos e competências
matemáticas indicadas nos descritores da matriz de referência de
Matemática estão presentes, de forma consensual, nos currículos das
Unidades da Federação e nas Diretrizes Curriculares Nacionais [...]
As Matrizes de Referência de Matemática são apresentadas em duas
dimensões. Em uma dimensão são expressos os temas relacionados a cada
área do conhecimento e, em outra, são descritas as habilidades a serem
desenvolvidas ao longo de cada ciclo, e que resultam nos descritores
avaliados nos testes. São quatro os temas da matriz de Matemática:
I – Espaço e Forma;
II – Grandezas e Medidas;
III – Números e Operações /Álgebra e Funções; e
IV – Tratamento da Informação.
Os descritores relacionados aos tópicos são variados, de modo a

cobrir grande parte dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
6
Resolução de problemas: possibilidades e desafios!

“A Resolução de problemas é uma das formas privilegiadas da atividade matemática, motivo
pelo qual é, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o
Ensino Fundamental.”
(BNCC, 3.ª versão, p.222).
O trabalho com Resolução de Problemas está evidenciado no

Currículo da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (2016), que diz:
[...] quando colocamos a Educação Matemática em ação, seja por

meio de vivências de uso social do conteúdo matemático na prática
pedagógica, seja no momento de realizar reflexões específicas sobre o
conteúdo matemático a ser ensinado e aprendido, assumimos a Resolução
de Problemas como metodologia norteadora do trabalho pedagógico com a
matemática na RME de Curitiba.
Para que a matemática possa ser colocada em ação compreende-se
que a resolução de problemas possibilita uma via de acesso aos aspectos
construtivos, convencionais e comunicativos da matemática. Destacamos
também que a resolução de problemas contribui para o desenvolvimento do
pensamento matemático, uma vez que, para encontrar a solução do
problema proposto, o/a estudante tem que refletir e elaborar a melhor
estratégia. Além disso, pode atribuir sentido aos princípios e às relações que
são essenciais para a compreensão dos conceitos matemáticos.
Em relação à resolução de problemas, Onuchic (2012) 1 propõe que, a
intenção em se resolver um problema matemático está na possibilidade que
ele abre para se pensar em matemática, para fazer matemática enquanto se
resolve problemas; de modo que, em meio à construção, haja a necessidade
de rever os conhecimentos prévios que cada um/uma tem, encadeando-os e
1
ONUCHIC, Lourdes de La Rosa. A Resolução de Problemas na Educação Matemática: onde estamos e para onde
iremos? IV Jornada Nacional de Educação Matemática XVII Jornada Regional de Educação Matemática.
Universidade de Passo Fundo, maio de 2012.
7
articulando-os, indo e voltando para criar conexões, possibilitando conhecer,

a seu modo, as estruturas que compõem um ou mais conceitos matemáticos,
que ganham movimento ao estarem contextualizados em uma situação-
problema. Além disso, o trabalho com a resolução de problemas permite
socializar elaborações pessoais, a partir de conhecimentos prévios,
experiências vividas, reflexões e, juntamente com os outros, expressar a
compreensão de algo por meio da linguagem matemática.
No trabalho com problemas, resolução de situações-problema e
problematizações, ainda é frequente a associação desses termos apenas à
sua aplicabilidade aos números e às operações. No entanto, no âmbito da
Educação Matemática, a resolução de problemas refere-se ao pensar
matematicamente, envolvendo os números e as operações, a elaboração de
relações de ordem, os padrões, as regularidades, as generalizações, as
inferências lógicas nos acontecimentos e conhecimentos da geometria, das
grandezas, das medidas, das noções estatísticas e probabilísticas.
Ao nortearmos o ensino-aprendizagem da matemática por meio da
resolução de problemas em contextos diversificados destacamos a
importância de propor e elaborar problemas de diferentes tipos:
 Problemas sem solução: rompem com  Problemas-padrão: requerem
a concepção de que todo o problema tem unicamente a aplicação direta dos
solução. algoritmos das operações aprendidas.
 Problemas com mais de uma solução:  Problemas-processo ou
rompem com a crença de que todo o problema heurísticos: exigem o pensar sobre
tem uma única solução. estratégias de resolução, cuja solução
 Problemas com excesso de dados: não está diretamente explícita no
rompem com a crença de que um problema enunciado.
não pode permitir dúvida e que todos os dados  Problemas de aplicação ou
do texto são necessários para a sua situações problemas: retratam situações
resolução. cotidianas.
 Problemas de lógica: rompem com a  Problemas de quebra-cabeça:
ideia de que um problema não pode ser fazem parte da matemática recreativa.
resolvido por meio dedutivo; ou seja, fornecem (DANTE, L. 2003, p.16)
uma base de resolução que exige raciocínio
dedutivo.
8
 Problemas não-convencionais:
rompem com a ideia de que todos os
problemas são resolvidos apenas por
algoritmos.
(SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. 2001, p.107-117)
Entretanto, a diversidade de problemas não garante por si só a
criação de um ambiente de aprendizagem nas aulas de matemática; se for
desconectada de contextualizações corre risco de se transformar em
resolução de exercícios mecânicos.
Assim compreende-se que um problema [...] “não é um exercício ao qual
o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo
operatório. Só há problema quando o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questão proposta e a estruturar a situação que lhe foi
apresentada. Esta afirmação evidencia que problemas matemáticos em
que o aluno não precise pensar matematicamente e desenvolver
estratégias de resolução, ou seja, não precise identificar o conceito
matemático que o resolve, transforma-se em simples exercício, ou seja,
em apenas fazer contas.”*
*BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: Operações na resolução de problemas / Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014.
Nesse sentido, evidenciamos que o conceito em foco é trabalhado por
meio da resolução de problemas, ao mesmo tempo em que, a partir de
problemas conhecidos, deve-se propor e questionar o que ocorre se algum
dado ou informação for alterado. Por isso, a elaboração e reelaboração de
problemas é parte integrante da resolução de problemas.
O documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),

também destaca a importância do trabalho com a Resolução de Problemas,
mostrando que:
9
[...] para que o/a estudante tenha sucesso em Matemática, é preciso

que ele/a atribua sentido para os conceitos aprendidos na escola. Esse
processo demanda, muitas vezes, o recurso à contextualização dos
problemas apresentados a ele/a. Entretanto, a contextualização de um
problema não se resume a, por exemplo, colocar “frutas” no seu enunciado
(que é apenas um exercício de aplicação de conhecimentos previamente
aprendidos), mas, sim, criar uma situação que envolva contextos diversos
(sociais e científicos) em que o/a estudante não veja de imediato a sua
solução. É preciso que a situação apresentada demande que o/a estudante
elabore hipóteses de resolução, teste a validade dessas hipóteses,
modifique- as, se for o caso, e assim por diante. Trata-se, portanto, de
desenvolver um tipo de raciocínio próprio da atividade matemática,
permitindo compreender como os conceitos se relacionam entre si.
[...]
No processo de contextualizar, abstrair e voltar a contextualizar,
outras capacidades são essenciais, como: questionar, imaginar, visualizar,
decidir, representar e criar. Nessa perspectiva, alguns dos objetivos de
aprendizagem formulados começam por: “resolver e elaborar problemas
envolvendo...”. Nessa enunciação está implícito que o conceito em foco
deve ser trabalhado por meio da resolução de problemas, ao mesmo
tempo em que, a partir de problemas conhecidos, deve-se imaginar e
questionar o que ocorreria se algum dado fosse alterado ou se alguma
condição fosse acrescida. Nesse sentido, indicamos a elaboração de
problemas pelos/as próprios/as estudantes, e não apenas a proposição de
enunciados típicos que, muitas vezes, apenas simulam alguma
aprendizagem.
(BRASIL, 2015, p.117-118)

1
Por que utilizar-se da Resolução de Problemas para ensinar

matemática?
 Resolução de problemas coloca o foco da atenção dos estudantes

sobre as ideias matemáticas e sobre o significado de cada conceito
em estudo.
 Resolução de problemas desenvolve poder matemático aos
estudantes, ou seja, desenvolve a capacidade de pensar
matematicamente, utiliza diferentes e convenientes estratégias em
diferentes problemas, permitindo aumentar a compreensão dos
conteúdos e conceitos matemáticos.
 Resolução de problemas desenvolve a crença de que os estudantes
são capazes de fazer matemática e de que a Matemática faz sentido;
a confiança e a autoestima dos estudantes aumentam.
 Resolução de problemas fornece dados de avaliação contínua, que
podem ser usados para a tomada de decisões instrucionais e para
ajudar os estudantes a obter sucesso com a matemática.
 Professores que ensinam por meio da Resolução de problemas se
envolvem, de fato, com a aprendizagem dos estudantes, percebendo
a importância de um trabalho contextualizado e significativo para o
estudante. Esses professores acabam abandonando estratégias, tidas
como excessivamente tradicionais. Sentem-se gratificados com a
constatação de que os estudantes desenvolvem a compreensão por
meio do uso de seus próprios raciocínios.
 A formalização dos conceitos e teorias matemáticas, feita pelo
professor, passa a fazer mais sentido para os estudantes.
(ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p.82).

1
A valorização das estratégias individuais
É importante que as estratégias individuais sejam estimuladas. São

elas que possibilitam aos estudantes vivenciarem:
 situações matemáticas articulando conteúdos;
 o estabelecimento de relações de naturezas diferentes, decidindo
sobre a estratégia que desenvolverão.
A socialização dessas estratégias com toda a turma amplia o
repertório dos estudantes e auxilia no desenvolvimento de uma atitude mais
flexível frente à resolução de problemas.
Ao compartilhar soluções e solicitar que os estudantes exponham seu
raciocínio, haverá um esforço para que estes estudantes pensem em como
expressar o processo criado, além de exigir que eles façam o uso do
vocabulário matemático adequado, fazem, também, com que eles se
habituem a comunicar-se matematicamente.
Além disso, destaca-se:
 a oportunidade de trabalhar com o erro como possibilidade de
ampliação do conhecimento;
 enfatiza a função da comunicação de ideias matemáticas;
 tem-se a oportunidade de compreender os conhecimentos prévios
dos estudantes, bem como, supostas crenças que os estudantes
tenham acerca de um determinado assunto matemático;
 a socialização de diferentes formas de resolução, com isso
possibilita-se ao estudante a escolha de modos mais simples para
resolver.
Dessa forma, entendemos que a diversidade de problemas não
garante por si só a criação de um ambiente de aprendizagem nas aulas de
matemática, se for desconectada de contextualizações, correndo o risco de
se transformar em resolução de exercícios mecânicos.
1
Segundo Vianna (2002, p.403) “deveremos pensar o que é um

problema de acordo com aquilo que motiva e coloca necessidades para os
sujeitos... os nossos estudantes”, isto significa que nem sempre é possível
elaborar um problema matemático que se configure para o estudante um
problema a ser resolvido.
Em sala de aula cabe ao professor planejar e deflagrar as ações de
modo que essas circunstâncias se tornem problemáticas para seus
alunos. Nesse sentido, um problema de “prestações” pode vir a ser
interessante para os mesmos alunos desde que as circunstâncias
sejam planejadas de modo a levar em conta sua subjetividade.
(VIANNA, 2002, p.404).
Assim, compreende-se que um problema:

[...] não é um exercício ao qual o aluno aplica, de forma quase
mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema
quando o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão
proposta e a estruturar a situação que lhe foi apresentada. Esta
afirmação evidencia que problemas matemáticos em que o aluno
não precise pensar matematicamente e desenvolver estratégias de
resolução, ou seja, não precise identificar o conceito matemático
que o resolve, transforma-se em simples exercício, ou seja, em
apenas fazer contas. (BRASIL, 2014, p.8).
De modo que a construção de conceitos matemáticos não se limita

aos números, mas refere-se também, à criação de relações de ordem,
padrões, regularidades, inferências lógicas nos acontecimentos e
conhecimentos dos espaços, das formas, das grandezas, das medidas e das
noções estatísticas. Refere-se ao pensar matematicamente.
É nesse movimento de pensar matematicamente, por meio da
resolução de problemas, que se torna possível aos estudantes
estabelecerem diferentes relações entre objetos e ações matemáticas,
articularem conexões lógicas, dando significado os procedimentos de
resolução e, deste modo, construírem conceitos matemáticos.
Para tanto, em nossa pratica diária de professores que ensinam
matemática, precisamos oportunizar aos estudantes, a resolução de
diferentes problemas em contextos diversificados. Daí a importância de
propor problemas de diferentes tipos em diferentes contextos.
1
Destacamos também a importância da diversidade de problemas no

âmbito do ensino-aprendizagem, de acordo com as categorias apresentadas
por Dante (2003)2:
1. Problemas-padrão (convencionais)
Sua resolução envolve a aplicação direta de um ou mais algoritmos
anteriormente aprendidos, não exigindo, necessariamente, outras
estratégias. A solução do problema já está contida no próprio enunciado, e a
tarefa básica é transformar a linguagem usual em linguagem matemática.
São divididos em simples, contendo uma única operação e compostos, com
duas ou mais operações.
Exemplos:
Simples: Composto:
Um terreno triangular tem Um terreno triangular, com todas as medidas
frentes de 12m e 16m em duas sendo múltiplos de 4, tem frentes em duas
ruas que formam um ângulo de ruas que formam um ângulo de 90º. Quanto
90°. Quanto mede o terceiro mede cada um dos lados desse terreno,
lado desse terreno? sabendo-se o lado de maior medida não é o
que forma ângulo reto com os outros dois?
2. Problemas-processo ou heurísticos
São problemas cuja solução envolve operações que não estão
contidas explicitamente no enunciado. Em geral, não podem ser traduzidos
diretamente para a linguagem matemática nem resolvidos pela aplicação
automática de algoritmos, pois exigem do aluno um tempo para pensar e
arquitetar um plano de ação, uma estratégia que poderá levá-lo à solução.
Por isso, tornam-se mais interessantes do que os problemas-padrão. Esses
2
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas da matemática. 7.ed. São Paulo: Ática, 2003.
1
problemas aguçam a curiosidade do aluno e permitem que ele desenvolva a

criatividade, a iniciativa e o espírito explorador.
Exemplos:
a) Numa reunião de equipe há b) O CESTO DE PÃES

6 alunos. Se cada um trocar Um garoto saiu à rua com um cesto de pães
um aperto de mão com todos para vender.
os outros, quantos apertos de Na primeira casa, a freguesa pediu ao garoto:
mão teremos ao todo?
– Quero a metade do que você tem aí mais
meio pão.
Na segunda casa, a freguesa também pediu
ao garoto:
– Quero metade do que você tem aí mais
meio pão.
Na terceira casa, a freguesa, “para variar”,
pediu ao garoto:
– Quero a metade do que você tem aí mais
meio pão.
Com isso os pães acabaram.
Quantos pães havia no cesto?
Referência: BURGERS, Beth; PACHECO, Elis. E aí, algum
problema? São Paulo: Moderna, 1998.
3. Problemas de aplicação
São problemas que retratam situações reais do dia a dia e que exigem
o uso da Matemática para serem resolvidos. São também chamados de
situações-problema.
Exemplo:
1
Os alunos do 9.º ano vão construir uma maquete da sala de aula. Para realizar
esta ação, o que é necessário?
4. Problemas de quebra-cabeça
São problemas que envolvem e desafiam os estudantes.
Normalmente constituem a matemática recreativa, e sua solução depende de
diversos elementos, tais como, identificação de certas regularidades,
detalhes, raciocínios diversos, não apresentando uma única forma e padrão
de raciocínio.
Exemplo:
Com 24 palitos de fósforo, forme quadrados, como na figura a seguir. Como fazer para tirar ap
5. Problemas de múltipla escolha

Especialmente em provas e avaliações de larga escala, como é o
caso da Prova Brasil, ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio),
Vestibulares, entre outros, os problemas de múltipla escolha normalmente
atingem um grande quantitativo de público, assim a sua objetividade nas
possibilidades de respostas não devem permitir duplas interpretações.
Observe que os problemas de múltipla escolha, normalmente têm
quatro ou cinco opções de respostas, das quais uma delas é o gabarito (item
que contém a resposta correta da problematização). As demais opções são
1
denominadas de distratores, que se caracterizam por apresentar respostas

não corretas, mas que podem apontar para determinadas formas de pensar,
porém não respondem exatamente o que a situação proposta requer.
Exemplo:
Lucas comprou 3 canetas e 2 lápis, pagando R$7,20. Danilo comprou 2 canetas e 1 lápis pag
1
Dando um giro pelos descritores
O que é um descritor
MAS... O QUE É UM DESCRITOR?
Como o próprio nome sugere, os descritores se caracterizam por

descrever habilidades ou competências que se deseja atingir, ou seja, os
descritores indicam habilidades ou competências que os estudantes devem
demonstrar que adquiriram em relação ao tema em questão. Um conjunto de
descritores formam uma matriz de referência.
A partir de cada descritor da matriz de referência, são organizadas
problematizações de múltipla escolha que forneçam parâmetros de
desempenho dos estudantes em relação à aquisição das habilidades e
competências descritas.
A Matriz de referência de Matemática do 9.º ano é composta por
quatro temas e 37 descritores, em que são avaliadas as habilidades de
resolver problemas.
1
Matriz de referência
Tema I  Espaço e forma

D1. Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e
outras representações gráficas.
D2. Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras
bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com suas planificações.
D3. Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de
lados e ângulos.
D4. Identificar relação entre quadriláteros, por meio de suas propriedades.
D5. Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do
perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando
malhas quadriculadas.
D6. Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando
ângulos retos e não retos.
D7. Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma
transformação homotética são semelhantes, identificando propriedades e/ou
medidas que se modificam ou não se alteram.
D8. Resolver problema utilizando a propriedade dos polígonos (soma de
seus ângulos internos, número de diagonais, cálculo da medida de cada
ângulo interno nos polígonos regulares).
D9. Interpretar informações apresentadas por meio de coordenadas
cartesianas.
D10. Utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver
problemas significativos.
D11. Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas
relações.
Tema II  Grandezas e medidas

D12. Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.
D13. Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.
1
D14. Resolver problema envolvendo noções de volume.

D15. Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de
medida.
Tema III  Números e operações / Álgebra e funções

D16. Identificar a localização de números inteiros na reta numérica.
D17. Identificar a localização de números racionais na reta numérica.
D18. Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações
(adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
D19. Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes
significados das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação).
D20. Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações
D21. Reconhecer as diferentes representações de um número racional.
D22. Identificar fração como representação que pode estar associada a
diferentes significados.
D23. Identificar frações equivalentes.
D24. Reconhecer as representações decimais dos números racionais como
uma extensão do sistema de numeração decimal, identificando a existência
de “ordens”, como décimos, centésimos e milésimos.
D25. Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais
D26. Resolver problema com números racionais envolvendo as operações
D27. Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais.
D28. Resolver problema que envolva porcentagem.
D29. Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou
inversa, entre grandezas.
D30. Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
D31. Resolver problema que envolva equação do 2.º grau.
2
D32. Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade

observadas em sequências de números ou figuras (padrões).
D33. Identificar uma equação ou uma inequação do 1.º grau que expressa
um problema.
D34. Identificar um sistema de equações do 1.º grau que expressa um
problema.
D35. Identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de
um sistema de equações do 1.º grau.
Tema IV  Tratamento da informação

D36. Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas
e/ou gráficos.
D37. Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos
gráficos que as representam e vice-versa.
Inserimos, no Anexo 3 deste caderno, um comparativo entre os descritores

do 5.º e do 9.ºano, que permite uma análise docente sobre o peso que
cada eixo possui nos anos iniciais e finais, segundo a Matriz de Referência
de Matemática.
2
Descritores, problematizações e resoluções3
D1.Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras repre
Por meio desse descritor propõe-se o desenvolvimento da habilidade de

localizar-se ou movimentar-se a partir de um ponto referencial em mapas,
croquis ou outras representações gráficas, utilizando um comando ou uma
combinação de comandos: esquerda, direita, giro, acima, abaixo, na frente,
atrás, etc.
Exemplo:
A figura abaixo ilustra as localizações de alguns pontos no plano.
João sai do ponto X, anda 20m para a direita, 30m para cima, 40m para a
direita e 10m para baixo.
Ao final do trajeto, João estará no ponto:

(A) A
(B) B
(C) C
(D) D
3
A descrição dos descritores, orientações e problematizações apresentadas neste tópico, foram obtidas em:
BRASIL/MEC/Pro letramento de Matemática SAEB – PROVA BRASIL/Ensino Fundamental - 5º ano. Último
fascículo, páginas 1 a 33. Brasília/MEC, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_mat.pdf >. Acesso em: 3 jul. 2017.
2
Resolução:
A escala do plano cartesiano apresenta-se em intervalos de 10 em 10, tanto
no eixo horizontal quanto no vertical. Assim, seguindo-se as orientações do
enunciado, na ordem em que aparecem, a partir do ponto X, chega-se ao
ponto A.
Resposta: (A)
Orientações sobre como desenvolver essa habilidade:

Habilidades envolvendo a localização e movimentação são desenvolvidas
quando privilegiamos atividades práticas, que permitem explorar as noções
de localização e movimentação de objetos no plano, como a construção de
mapas e outras representações gráficas, a localização de pontos e o traçado
de rotas a partir de comandos de posicionamento, entre outras.
D2. Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimen
Nesse descritor, desenvolve-se o reconhecimento das propriedades comuns

e diferenças nas planificações de sólidos geométricos quanto a arestas,
faces e vértices. O estudante deve ser capaz de planificar um sólido dado e
de reconhecer qual é o sólido que pode ser construído a partir de uma
planificação.
Exemplo
Observe as figuras abaixo.
(A) (B)
2
(C) (D)
Entre elas, a planificação de uma caixa em forma de cubo é a figura:

(A) A.
(B) B.
(C) C.
(D) D.
Resolução:
O cubo possui 6 faces quadradas. A única planificação que atende a essa
condição é a da letra C.
Resposta: (C)

Trabalhar com objetos tridimensionais, comparando diferentes sólidos e
observando suas propriedades. As planificações são de fundamental
importância para o desenvolvimento das habilidades referentes a esse
descritor. Construídas, em um primeiro momento, a partir de um sólido dado,
podem ser trabalhadas na sequência com atividades que evidenciem que um
mesmo sólido pode apresentar diferentes planificações, assim como a
relação entre o número de faces e seu posicionamento no plano.
2
D3. Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ân
Busca-se desenvolver, por meio desse descritor, a habilidade de reconhecer

as propriedades dos triângulos e aplicá-las, utilizando-se da comparação.
Pode-se, por exemplo, propor problemas contextualizados nos quais são
conhecidos dois ângulos de um triângulo e é solicitada a medida do terceiro,
ou problemas cuja resolução requeira o conhecimento das propriedades dos
triângulos equiláteros, isósceles ou retângulos.
Exemplo:
Para fazer um aviãozinho, Felipe tomou uma folha retangular de papel e
observou os passos indicados nas figuras a seguir.
O triângulo ABC é:
(A) retângulo e escaleno.
(B) retângulo e isósceles.
(C) acutângulo e escaleno.
(D) acutângulo e isósceles.
Resolução:
Ao demarcar o meio da folha e dobrar as pontas na parte superior (2.º e 3.º
passos) ficaram demarcados 2 ângulos de 45º. Portanto, o triângulo ABC é
retângulo.
De acordo com a construção, observamos que a medida dos lados AB e BC
são iguais. Portanto, o triângulo ABC é isósceles.
2
Resposta: (B) retângulo e isósceles.

Para trabalhar as habilidades requeridas neste descritor, pode-se também
propor atividades que envolvam o uso de tecnologias digitais como o
software Logo e desafios coletivos que envolvam os estudantes na
construção de triângulos com diferentes características, medindo-os,
comparando e analisando suas propriedades. Igualmente interessantes são
propostas que envolvam a reprodução de figuras a partir de um modelo
apresentado, em que os estudantes poderiam ser desafiados a se utilizar de
diferentes instrumentos de desenhos para realizar as representações
propostas (jogo de esquadros, transferidor, régua e compasso).
D4.Identificar relação entre quadriláteros, por meio de suas propriedades.
A habilidade de reconhecer, pelas propriedades comuns ou específicas, os

quadriláteros: trapézio, paralelogramo, retângulo, losango e quadrado, é o
que apresenta esse descritor.
Exemplo:
Alguns quadriláteros estão representados nas figuras abaixo.
Qual dos quadriláteros possui apenas um par de lados paralelos?
Resolução:
Todas as figuras apresentadas possuem pelo menos um par de lados
paralelos, sendo que o trapézio, representado na figura (C) é o único que
possui apenas um par, enquanto as demais figuras possuem ao todo dois
pares de lados paralelos.
2
Resposta: (C)

Para que se desenvolvam as habilidades referentes a esse descritor, é
importante favorecer atividades de construção de quadriláteros a partir da
ênfase nos conceitos de paralelismo e definições dos quadriláteros.
D5. Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da
Busca-se aqui a habilidade de reconhecer, a partir da ampliação ou redução

de uma figura, quais foram as alterações em seus lados, seu perímetro e sua
área. Os itens elaborados para este descritor devem utilizar malhas
quadriculadas.
Exemplo:
Na ilustração abaixo, a figura II foi obtida a partir da figura I.
O perímetro da figura II, em relação ao da figura I, ficou:

(A) reduzido à metade.
(B) inalterado.
(C) duplicado.
(D) quadruplicado.
2
Resolução:
Observando-se cada um dos lados do triângulo I e comparando-os
respectivamente com os do triângulo II, verifica-se uma ampliação da ordem
de duas vezes sua medida inicial. Assim, comparativamente, o perímetro das
duas figuras terá seu valor duplicado.
Resposta: (C) duplicado.

Para desenvolver as habilidades relacionadas a esse descritor, vale investir
em encaminhamentos nos quais os estudantes possam desenvolver um
olhar investigativo, traçando e medindo polígonos, verificando alterações nos
cálculos de perímetro e área a partir de mudanças em uma ou mais medidas
desses polígonos, trocando impressões e descobertas entre seus pares e
sistematizando conhecimentos.
D6. Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos ret
A habilidade de reconhecer ângulos obtidos pela mudança de direção em

uma trajetória retilínea ou giro de um segmento. O aluno deve também
distinguir ângulos retos de ângulos não-retos.
Exemplo:
Para chegar à escola, Carlos realiza algumas mudanças de direção como
mostra a figura a seguir.
2
As mudanças de direção que formam ângulos retos estão representadas nos

vértices:
(A) B e G.
(B) D e F.
(C) B e E.
(D) E e G.
Resolução:
Os ângulos retos têm medida igual a 90º. Desse modo, na situação em
questão, Carlos realizou mudanças de direção correspondentes a ângulos
retos nos pontos representados pelos vértices E e G.
Resposta: (D) E e G.

O uso do relógio é um recurso bem interessante para trabalhar o conceito de
ângulo relacionado às ideias de abertura e giro.
D7. Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homo
A habilidade de verificar a semelhança de figuras planas, reconhecendo a

manutenção ou a alteração nas medidas dos elementos das figuras (lados,
ângulos, alturas, etc.), é trabalhada neste descritor.
Exemplo:
No pátio de uma escola, a professora de matemática pediu que Júlio, que
mede 1,60m de altura, se colocasse em pé, próximo de uma estaca vertical.
Em seguida, a professora pediu a seus alunos que medissem a sombra de
Júlio e a da estaca. Os alunos encontraram as medidas de 2m e 5m,
respectivamente, conforme ilustram as figuras abaixo.
2
A altura da estaca media:

(A) 3,6m.
(B) 4m.
(C) 5m.
(D) 8,6m.
Resolução:
Nas transformações por homotetia, a forma e os ângulos são preservados,
alterando-se proporcionalmente as medidas. Desse modo, temos que:
1,60 2  2x=8  x=4

𝑥 =5
Resposta: (B) 4 m.

A partir de atividades envolvendo a construção, redução e ampliação de
figuras, com malhas diversas (quadriculada, retangular etc.) ou fazendo uso
de tecnologias, como por exemplo softwares de geometria dinâmica, que
favoreçam as comparações entre essas figuras (medidas de seus lados e
ângulos) antes e após as respectivas transformações.
D8. Resolver problema utilizando a propriedade dos polígonos (soma de seus ângulos in
3
A habilidade de aplicar as diversas propriedades dos polígonos convexos na

resolução de problemas é o foco deste descritor. As propriedades
apresentadas não são exaustivas, mas ilustrativas.
Exemplo:
Um polígono regular possui a medida do ângulo central igual a 40°. Esse
polígono é formado por
(A) 5 lados.
(B) 9 lados.
(C) 10 lados.
(D) 20 lados.
Resolução:
Considerando-se 40º o ângulo central de um polígono regular inscrito em
uma circunferência, obtemos que o número de lados desse polígono é 9,
pois se, de acordo com as informações do enunciado, 360º ÷ n = 40º, sendo
n o número de lados do polígono regular, então n = 360º ÷ 40º = 9.
Resposta: (B) 9 lados.

As habilidades referentes a esse descritor serão tanto mais desenvolvidas
quanto maiores as vivências dos estudantes com práticas de resolução de
problemas de um modo geral, e em particular envolvendo conceitos e
propriedades dos polígonos. Seria interessante acompanharmos o trabalho
dos estudantes, orientando entre o grupo as discussões surgidas, por
exemplo, a partir de proposições como as seguintes: “construam triângulos
com dois ângulos retos”, “com um ângulo reto e outro obtuso” e, por fim,
“com um ângulo reto e outro agudo”, para que concluam quais são possíveis,
defendendo seus pontos de vista para o grupo.
3
D9. Interpretarinformaçõesapresentadaspor meio de

coordenadas cartesianas.
A habilidade de localizar pontos em sistema cartesiano ou, a partir de pontos

no sistema, identificar suas coordenadas, é o que o descritor 9 busca.
Exemplo:
Os vértices do triângulo representado no plano cartesiano ao lado são
(A) A (5,-2); B ( 1,-3) e C (4, 3).
(B) A (2,-5); B (-3,-1) e C (3,-4).
(C) A (-2,5); B (-3,1) e C (3, 4).
(D) A (-3,0); B (-2,0) e C (3, 0).
Resolução:
Como os vértices A e B do triângulo se encontram no 2.º quadrante, a
coordenada x de ambos deverá ser negativa, enquanto suas coordenadas y
deverão ser positivas. Além disso, nenhum dos vértices do triângulo se
encontra sobre os eixos (x ou y). Daí a impossibilidade de haver coordenada
“0” em algum de seus vértices, restando, assim, somente uma alternativa
que atenda a todas essas condições.
3
Resposta: (C) A (-2,5); B (-3,1) e C (3,4).

Atividades nas quais os estudantes possam visualizar e vivenciar de
diferentes maneiras o plano cartesiano, inclusive em contexto lúdico, como
no jogo de batalha naval ou similar, que ajuda na compreensão do uso de
um par de informações para a determinação de cada ponto no plano
cartesiano. Outra opção é a leitura e a localização de endereços em guias de
rua, em que as coordenadas são representadas por letras e números,
referentes à informação horizontal e à vertical.
D10.Utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver problemas significat
A habilidade que o descritor acima busca é a de resolver problemas

utilizando as relações métricas nos triângulos retângulos, em especial, o
Teorema de Pitágoras.
Exemplo:
Hélio e Ana partiram da casa dela com destino à escola. Ele foi direto para a
escola e ela passou pelo correio e depois seguiu para a escola, como mostra
a figura ao lado.
3
De acordo com os dados apresentados, a distância percorrida por Ana foi

maior que a percorrida por Hélio em
(A) 200m.
(B) 400m.
(C) 800m.
(D) 1.400m.
Resolução:
A distância percorrida por Hélio corresponde à hipotenusa do triângulo
retângulo de catetos 600m e 800m. Desse modo, considerando “dA” a
distância percorrida por Ana de sua casa até a escola e “d H” a distância
percorrida por Hélio da casa de Ana até a escola, temos que:
dH2 = 6002 + 8002
dH2 = 360.000 + 640.000 = 1.000.000
dH = 1.000
Hélio caminhou 1.000m, enquanto Ana caminhou 1.400m. Portanto, Ana
caminhou 400 metros a mais que Hélio.
Resposta: (B) 400m.

Várias são as possibilidades de problematizações envolvendo esse descritor
e relacionadas ao cotidiano dos estudantes. Situações que podem “sair do
caderno” e envolver cálculos de medidas reais fazendo uso de outros
espaços da escola, do bairro, ou mesmo simulações de situações hipotéticas
porém significativas, como a medida de uma escada de incêndio em um
carro do corpo de bombeiros, entre outras.
D11.Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas relações.

3
A habilidade de identificar os elementos principais do círculo e da

circunferência e aplicar suas propriedades está neste descritor.
Exemplo:
Na figura abaixo há um conjunto de setores circulares, cujos ângulos centrais
são de 90º. Cada setor está com a medida do seu raio indicada.
Agrupando-se, convenientemente, esses setores, são obtidos

(A) 3 círculos.
(B) no máximo um círculo.
(C) 2 círculos e 2 semicírculos.
(D) 4 círculos.
Resolução:
Seguindo as numerações indicadas, é possível compor círculos e
semicírculos conforme os diferentes tamanhos distribuídos na figura. Desse
modo é possível obter 2 círculos e 2 semicírculos.
Resposta: (C) 2 círculos e 2 semicírculos.

Atividades práticas ou em contextos significativos nas quais os alunos
trabalhem com os conceitos de raio, diâmetro, corda, setor circular, ângulo
central, ângulo inscrito e suas relações podem favorecer as habilidades
buscadas aqui.
3
D12. Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.
O descritor 12 apresenta a habilidade de o aluno calcular o perímetro de uma

figura plana cujo contorno é uma única linha poligonal fechada.
Exemplo:
A quadra de futebol de salão de uma escola possui 22m de largura e 42m de
comprimento. Um aluno que dá uma volta completa nessa quadra percorre
(A) 64m.
(B) 84m.
(C) 106m.
(D) 128m.
Resolução:
Sendo o perímetro a soma das medidas dos lados do polígono que
representa a quadra de futebol, obtemos a soma 22+22+42+42 = 128m.
Resposta: (D) 128m.

O desenvolvimento dessa habilidade é fundamental na construção da
competência de medir. É importante se utilizar de vivências do cotidiano do
aluno para desenvolvê-la. Atividades práticas, como calcular o perímetro da
sala de aula, da quadra de esportes ou de polígonos com formas diversas
são boas ideias.
D13.Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.
A habilidade de resolver problemas envolvendo o cálculo da área de figuras

planas é o objetivo deste descritor. Trata-se de uma habilidade muito
3
solicitada no dia a dia: cálculo da área de um terreno, do piso de uma casa,

da parede de um cômodo etc.
Exemplo:
Na ilustração abaixo, o quadrado sombreado representa uma unidade de
área.
A área da figura desenhada mede:

(A) 23 unidades.
(B) 24 unidades.
(C) 25 unidades.
(D) 29 unidades.
Resolução:
A área, aqui compreendida como a quantidade de unidade de área
(representada pelos quadradinhos), necessária para cobrir a figura em
questão, pode envolver quantidades inteiras ou não. Nesse exemplo, após
se fazer algumas composições de quadradinhos preenchidos parcialmente,
chegamos ao total de 24 unidades de área.
Resposta: (B) 24 unidades.

Em aula, o uso de malhas quadriculadas auxilia a interpretação das figuras e
permite que se explorem diferentes estratégias. Uma atividade interessante
pode ser a representação, em escala, de diferentes cômodos de uma casa
3
para se calcular, por exemplo, o custo para revestir o piso. O trabalho, além
de desenvolver a noção de área de uma superfície, coloca em prática as
noções de escala, a conversão de unidades de medida de comprimento e
área e a questão da proporcionalidade, já que os estudantes deverão estimar
o custo total do material utilizado.
D14. Resolver problema envolvendo noções de volume.
A habilidade de calcular o volume ou a capacidade de sólidos geométricos

simples (paralelepípedos e cilindros, principalmente) é o que se pretende
abordar com o descritor 14.
Exemplo:
Uma caixa d’água, com a forma de um paralelepípedo, mede 2m de
comprimento por 3m de largura e 1,5m de altura. A figura abaixo ilustra essa
caixa.
O volume da caixa d’água, em m3, é

(A) 6,5.
(B) 6,0.
(C) 9,0.
(D) 7,5.
Resolução:
O volume da caixa será obtido calculando-se o volume do paralelepípedo de
dimensões 2m x 3m x 1,5 m, ou seja, 9m3.
Resposta: (C) 9,0.

3

Mostrar que, para sólidos, tais como paralelepípedos e cilindros, o cálculo do
volume sempre é obtido pelo produto da área da base pela altura. A partir
daí, deduzir as fórmulas das áreas. Como aprofundamento, fazer o mesmo
com prismas de bases triangulares ou hexagonais.
D15.Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida.
Compõe este descritor a habilidade de resolver problemas com

transformações de unidades de comprimento (m, cm, mm e km), área (m 2,
km2 e ha), volume e capacidade (m3, cm3, mm3, l e ml).
Exemplo:
Diana mediu com uma régua o comprimento de um lápis e encontrou 17,5cm.
Essa medida equivale, em mm, a
(A) 0,175.
(B) 1,75.
(C) 175.
(D) 1.750.
Resolução:
A medida dada no problema está em centímetros, ou seja, centésima parte
do metro. A medida solicitada é em milímetros, a milésima parte do metro.
Dessa forma, temos que 17,5cm . 10 = 175mm
Resposta: (C) 175.

É importante que os estudantes entendam por que nas transformações para
múltiplos há uma multiplicação e, para submúltiplos, há divisão. Isso pode
ser feito com a manipulação de fichas, representando as unidades básicas
de medidas (quantas fichas de 1cm cabem em uma de 1m?).
3
D16.Identificar a localização de números inteiros na reta numérica.
A habilidade de localizar números positivos, negativos e o zero na reta

representativa dos números inteiros é o que o descritor 16 pretende. Para
isso, o aluno deve dominar a comparação entre inteiros, ou seja, colocá-los
em ordem crescente ou decrescente.
Exemplo:
No mês de julho, foram registradas as temperaturas mais baixas do ano nas
seguintes cidades:
Cidades Temperaturas (°C)

X -1
Y +2
Z -3
A representação correta das temperaturas registradas nas cidades X, Y e Z,

na reta numerada, é
(A)
(B)
(C)
(D)
Resolução:
As temperaturas negativas, representadas por X e Z, devem estar
posicionadas à esquerda da marca “zero”, enquanto a representada pela
letra
4
Y deve estar a exatas duas marcações à direita de “zero”, por se tratar da

temperatura de 2 graus positivos.
Resposta: (D)

As atividades devem primar pela construção do significado de número
negativo, fazendo uso de situações significativas para os estudantes (estar
devendo figurinhas, temperaturas abaixo de zero, subsolos em edifícios etc.).
Além disso, é importante a construção física de retas numéricas, por
exemplo, em tiras de papel. As atividades práticas de localização de pontos
em retas construídas ajudarão muito no desenvolvimento da habilidade
referente a esse descritor.
D4.Identificar a localização de números racionais na reta numérica.
A habilidade de localizar números racionais na reta representativa do

conjunto Q, reconhecendo que entre dois números racionais existem infinitos
outros racionais é a proposta deste descritor.
Exemplo:
A figura abaixo mostra os pontos P e Q, que correspondem a números
racionais e foram posicionados na reta numerada do conjunto dos racionais.
Os valores atribuídos a P e Q, conforme suas posições na reta numérica

abaixo são:
(A) P = -0,2 e Q = -0,3.
(B) P = -0,3 e Q = -0,2.
(C) P = -0,6 e Q = -0,7.
(D) P = -0,7 e Q = -0,6.
4
Resolução:
A figura mostra a representação de uma reta numérica no recorte que vai de
-0,5 a 0, sendo que os pontos centrais são marcados pelas letras P e Q.
Seguindo uma sequência de racionais decimais, verifica-se que os números
-0,3 e -0,2, visto que trata-se de um intervalo negativo da reta dos números
reais, pertencem aos lugares ocupados na ilustração, respectivamente, pelas
letras P e Q.
Resposta: (B) P = -0,3 e Q = -0,2.

A representação dos números racionais, ora na forma fracionária, ora na
decimal, assim como a escrita de números em intervalos numéricos
incomuns (exemplo, entre 2 e 3, entre 2,5 e 2,7)) podem ajudar no
desenvolvimento dessa habilidade, levando os estudantes a perceber a
infinitude do conjunto dos números racionais.
D18.Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as

operações (adição, subtração,multiplicação,divisão,
potenciação).
A habilidade de efetuar as cinco operações com números inteiros é o foco

deste descritor.
Exemplo:
A professora solicitou a um aluno que resolvesse a seguinte expressão:
N = (-3)2 – 32. O valor de N é
(A) 18.
(B) 0.
(C) -18.
(D) 12.
Resolução:
4
Na expressão, as potências de 3 aparecem com e sem parênteses. O

desafio aqui é saber que há diferenças quando consideramos o valor
negativo como base da potência ou não. Assim, temos:
(-3) . (-3) – (3 . 3)
9– 9
0
Resposta: (B) 0.

A reta numérica, assim como as ideias de número simétrico e número
oposto, podem dar suporte às reflexões e discussões acerca dos cálculos
com números inteiros.
D19. Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das
Com este descritor pretende-se avaliar a habilidade de o aluno resolver

problemas utilizando-se das cinco operações com números naturais.
Exemplo:
Num cinema há 12 fileiras com 16 poltronas e 15 fileiras com 18 poltronas.
O número total de poltronas é
(A) 192.
(B) 270.
(C) 462.
(D) 480.
Resolução:
A multiplicação, a partir da ideia de distribuição retangular,
12 . 16 + 15 . 18 = 192 + 270 = 462
4
Resposta: (C) 462

É importante fazer uso de diversas situações-problema em que possam ser
explorados os diferentes significados das operações. Problemas que
envolvam expressões chave, que tendem a uma associação direta com uma
ou outra operação, mostrando aos estudantes que esse tipo de associação
nem sempre funciona. O trabalho com os enunciados visa discutir as
estruturas dos problemas e seu contexto. Não simplesmente usar a intuição,
por vezes de forma equivocada, associando a operação ao texto escrito.
D20. Resolver problema com números inteiros envolvendo as

potenciação).
A habilidade de o aluno realizar cálculos envolvendo essas cinco operações,

em variadas situações, é a proposta do descritor 20. Semelhante ao descritor
18, o que os diferencia é que no descritor 18 são exigidos apenas cálculos
diretos, enquanto no descritor 20 é necessário ao estudante interpretar os
dados trazidos pelo problema.
Essa é a justificativa para que esse descritor seja avaliado por meio da
contextualização de situações-problema, que muitas vezes exigirão do aluno
a combinação de operações4.
Exemplo:
Numa cidade da Argentina, a temperatura era de 12°C. Cinco horas depois,
o termômetro registrou -7°C. A variação da temperatura nessa cidade foi de
(A) 5° C.
(B) 7° C.
4
A Matriz de Referência Matriz de Matemática de 4ª série - Ensino Fundamental - Comentários sobre os Temas e
Descritores - Exemplos de itens traz uma ampliação sobre os campos conceituais das operações e pode ser
encontrada no Caderno Matemática Resolução de Problemas: Prova Brasil à vista! 5.º ano.
4
(C) 12° C.
(D) 19° C.
Resolução:
A temperatura estava em 12º.
Até o fim do dia os termômetros chegaram a marcar -7º.
Logo, a variação foi de: temp.final – temp.inicial = 12 – (-7) = 12+7 = 19º.
Resposta: (D) 19° C.
Explorar atividades lúdicas com números inteiros, buscando incluir jogos e
atividades significativas é essencial.
D21. Reconhecer as diferentes representações de um número racional.
O descritor 21 avalia a habilidade de identificar números racionais nas suas

diversas representações: fracionária, decimal ou percentual.
Exemplo:
3
No Brasil, da população vive na zona urbana. De que outra forma podemos
4
representar esta fração?
(A) 15%.
(B) 25%.
(C) 34%.
(D) 75%.
Resolução:
No problema em questão, a relação entre decimais e fracionários é feita
diretamente quando obtemos a fração equivalente à primeira, multiplicando-
se numerador e denominador por 25:
3
=
75 = 75%.
4 100
4
Resposta: (D) 75%.

Importante refletir com os estudantes, oportunizando-se atividades e
construindo com eles estratégias de raciocínio e também de cálculo para se
transitar nas diferentes representações dos números racionais. Por exemplo,
o trabalho com frações equivalentes e com atividades nas quais, a partir de
números racionais na forma fracionária, efetua-se a divisão do numerador
pelo denominador, obtendo-se o correspondente decimal, que, por sua vez,
quando multiplicado por 100, representa a forma percentual do número
racional.
D22.Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes sig
Cabe a este descritor a habilidade de reconhecer frações em diversas

representações como, por exemplo, partes de um inteiro, relação entre
conjuntos, razão entre medidas etc.
Exemplo:
Dos 11 jogadores de um time de futebol, apenas 5 têm menos de 25 anos
de idade. A fração de jogadores desse time, com menos de 25 anos de
idade é:
(A) 5
6
(B) 6
5
(C) 11
5
(D) 11
6
Resolução:
4
De um total de 11 jogadores, 5 têm menos de 25 anos de idade, como o

problema pediu. Desse modo, a fração que representa essa situação é
5
parte/todo, ou seja:
11
Resposta: (C) 11
5

Um exercício importante é fazer com que os estudantes parem para pensar a
respeito dos diferentes significados das frações. A relação parte/todo é
apenas um dos significados de um número racional na forma fracionária. A
fração poderá também demonstrar o resultado de uma divisão, estando,
dessa maneira, ligada ao quociente de dois números naturais. Pode ainda
representar uma constante de proporcionalidade, como uma escala, uma
velocidade ou uma porcentagem.
D23. Identificar frações equivalentes.
A habilidade de reconhecer que uma fração pode também ser representada

por um conjunto infinito de outras frações equivalentes a ela é o que
compete a esse descritor.
Exemplo:
Quatro amigos, João, Pedro, Ana e Maria saíram juntos para fazer um
6
passeio por um mesmo caminho. Até agora, João andou do caminho;
8
Pedro, 9 ; Ana, 3 ; e Maria, 4 . Os amigos que se encontram no mesmo ponto
12 8 6
do caminho são:
(A) João e Pedro.
(B) João e Ana.
(C) Ana e Maria.
(D) Pedro e Ana.
Resolução:
4
Encontrar-se no mesmo ponto do caminho significa ter percorrido a mesma

fração do trajeto, ainda que essas frações não estejam sendo escritas,
inicialmente, da mesma maneira. Assim, buscamos frações semelhantes às
frações iniciais dadas no enunciado do problema, de modo que achemos um
par. Isso se dá no par João e Pedro.
6
= 𝟑  João 9
= 𝟑  Pedro
8 𝟒 12 𝟒
Resposta: (A) João e Pedro.

Inúmeras atividades podem ser realizadas em sala de aula para bem
desenvolver a habilidade. Novamente, é importante partir de materiais
concretos verificando-se as equivalências entre fichas, peças de cartolina,
réguas de frações, etc. Em seguida, pode ser exercitada a representação de
frações equivalentes, por meio da simplificação de numeradores e
denominadores.
D24. Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extens
A habilidade de decompor um número decimal reconhecendo suas ordens

pelo princípio do sistema de numeração decimal é a habilidade avaliada pelo
descritor 24.
Exemplo:
O número decimal 2,401 pode ser decomposto em
(A) 2 + 0,4 + 0,001
(B) 2 + 0,4 + 0,01
(C) 2 + 0,4 + 0,1
(D) 2 + 4 + 0,1
4
Resolução:
Para decompor o número em questão, é necessário separá-lo em ordens,
reorganizando-o em uma estrutura de decomposição aditiva. Assim, 2,401 =
2 + 0,4 + 0,001.
Resposta: (A) 2 + 0,4 + 0,001.

Trabalhar o significado e o valor posicional dos algarismos em cada posição
dessa escrita decimal (5 inteiros, 6 centésimos e 2 milésimos), explicitando
as relações aritméticas ali contidas. Para trabalhar o valor posicional, uma
ideia é programar atividades usando a calculadora.
D25. Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtraç
A habilidade de efetuar cálculos de expressões com diferentes

representações dos números racionais e envolvendo as operações básicas
do conjunto Q é o foco deste descritor.
Exemplo:
A professora de matemática propôs como exercício a expressão:
1 1
(1 + ) . (1 − )
3 3
Os alunos que resolveram corretamente a expressão encontraram como
resultado,
(A) − 8
9
(B) 0
(C) 8
9
4
(D) 2
Resolução:
A partir da propriedade distributiva:
1 . 1 + 1. - 1 + 1 . 1 - 1 =
3 3 9
1 1 1
1- + - =
3 3 9
9 3 3 1
9 -9+9-9=
𝟖
𝟗
8
Resposta: (C)
9
5

Para que os estudantes operem adequadamente com frações e com números
decimais, é fundamental que tenham compreendido bem o significado dos
números racionais.
D26. Resolver problema com números racionais envolvendo as

potenciação).
Cabe a este descritor a habilidade de resolver problemas utilizando-se das cinco

operações com números racionais.
Exemplo:
Uma horta comunitária será criada em uma área de 5.100m2. Para o cultivo de
hortaliças, serão destinados 2
3 desta área. Quantos metros quadrados serão
utilizados neste cultivo?
(A) 340
(B) 1.700
(C) 2.550
(D) 3.400
Resolução:
Dos 5.100 m2 da horta comunitária, 2 serão destinados ao cultivo de hortaliças.
3
Desse modo, consideramos os 5.100 m2 divididos em 3 partes de 1.700m2, das

quais duas, ou seja, 3.400 m2 se destinariam então ao cultivo de hortaliças.
Resposta: (D) 3.400.

Vale a pena trabalhar problemas em que as frações superem o inteiro ou não o
completem. Exemplo: Maria leu 1/3 de um livro num dia e 1/4 no outro. Contou
para Pedro, que disse: "Que bom! Faltam apenas 2/5 para você terminar!"
Pedro está correto? Por quê? Promover discussões coletivas a partir desse tipo
de situação pode se tornar uma grande oportunidade para avançar em
5
problematizações com a turma, que, nesse caso, deverão concluir que o menino
estava errado, já que a soma das frações (59/60) não completa o inteiro.
D27.Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais.
A habilidade de resolver expressões com radicais não exatos, resolvendo os

radicais com aproximações, como no caso dos números irracionais.
Exemplo:
Foi proposta para um aluno a seguinte expressão:
√2 + √2
Um resultado aproximado da expressão é:
(A) 5,0.
(B) 2,5.
(C) 3,1.
(D) 2,2.
Resolução:
Para o cálculo da √2, a partir da ideia de aproximação, usa-se os valores das
raízes exatas mais próximas:
√1 < √2 < √4
1< √2 < 2
1,1 . 1,1 = 1,21
1,2 . 1,2 = 1,44
1,3 . 1,3 = 1,69
1,4 . 1,4 = 1,96
1,5 . 1,5 = 2,25
Ao dobrarmos o valor aproximado de √2, a opção mais próxima que
encontramos é 3.1.
Resposta: (C) 3,1.

5
Uma atividade interessante pode ser pedir a localização na reta numérica do

valor de raízes de índice par. Para isso, o uso de compasso e do teorema de
Pitágoras é fundamental. Esses recursos permitem a visualização geométrica
do número racional, o que facilita a sua compreensão. Quando se consegue
enxergar na reta onde o número está, fica mais fácil compreender sua
existência. Após o domínio pelos alunos da extração de raízes quadradas de
quadrados perfeitos, o professor deve incentivar os alunos a estimar os valores
de radicais
simples como √2, √3, √5, e √7. Uma grande quantidade de exercícios com
expressões envolvendo esses radicais deve ser proposta e comentada.
D28. Resolver problema que envolva porcentagem
A habilidade de resolver problemas contextualizados (descontos ou reajustes

em compras, taxas, porcentagem de uma amostra em uma população, etc.) é
uma demanda a ser avaliada pelo descritor 28.
Exemplo:
Distribuímos 120 cadernos entre as 20 crianças da 1.ª série de uma escola. O
número de cadernos que cada criança recebeu corresponde a que
porcentagem do total de cadernos?
(A) 5%
(B) 10%
(C) 15%
(D) 20%
Resolução:
A solução do desafio se dá em duas etapas: a primeira é determinar quantos
cadernos cada criança recebeu com o cálculo 120 : 20 = 6. Se são seis
cadernos de 120, pode-se estabelecer a proporção em termos percentuais. Os
120 representam o todo (100%). Assim, 6 de 120 correspondem a x% de 100%.
6/120 = x/100, ou seja, 1/20 = x/100. Portanto, x = 5.
Resposta: (A) 5%.

5

Proponha atividades com porcentagem associadas ao trabalho com frações
equivalentes e representações na forma decimal dos números racionais. Isso
facilita a compreensão da relação entre as diferentes escritas e também que o
valor relacionado a elas é equivalente.
D29.Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre gran
A habilidade de resolver problemas com grandezas direta ou inversamente

proporcionais é a habilidade avaliada por este descritor. Em geral, são usadas
regras de três simples na resolução dos problemas.
Exemplo:
Trabalhando 10 horas por dia, um pedreiro constrói uma casa em 120 dias.
Em quantos dias ele construirá a mesma casa, se trabalhar 8 horas por dia?
(A) 96
(B) 138
(C) 150
(D) 240
Resolução:
Na situação descrita, as grandezas envolvidas são: o número de horas em que
o pedreiro irá trabalhar e o número de dias que ele levará para construir uma
casa. Desse modo, temos a seguinte situação: Se ele trabalhava 10 horas por
dia e passará a trabalhar apenas 8, o número de dias que levará para construir
a casa aumentará.
Horas trabalhadas por dias Dias para construir a casa
10 120
8 x
10 𝑥
8 = 120  8 x = 1200  x = 150 dias
Resposta: (C) 150.

5

O trabalho com a conversão de unidades pode ser feito a partir de exercícios de
transformação direta, como passar 3 quilômetros para metros, ou dentro de
uma situação-problema em que a resolução exija a conversão. Se os
estudantes compreenderem essa equivalência entre as unidades, seus
múltiplos e submúltiplos, será mais simples estabelecer a relação de
proporcionalidade e a montagem da regra de três poderá ser mais rapidamente
assimilada.
D30. Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
Dada uma expressão algébrica, envolvendo as várias operações, avalia-se a

habilidade de substituir as variáveis da expressão por números inteiros e
calcular seu valor numérico, quando se trata do descritor 30.
Exemplo:
O resultado da expressão 2x2 - 3x +10, para x = -2, é
(A) -4
(B) 0
(C) 12
(D) 24
Resolução:
Fazendo-se a substituição de x por -2 na expressão, tem-se:
2.(-2)2-3.(-2)+10
2.4+6+10
8+6+10
24
Resposta: (D) 24.

Essa questão retoma a resolução de expressões numéricas apoiando-se em
uma fórmula conhecida pelos alunos (Bháskara). Ela trabalha também a
hierarquia das operações, de forma combinada. Para tratar do tema em classe,
é interessante variar os números que serão substituídos na fórmula, usando
5
racionais na forma fracionária e na forma decimal. Variando-se o campo

numérico, muda-se também o grau de dificuldade da questão.
D31. Resolver problema que envolva equação do 2.º grau.
A habilidade de equacionar os dados de um problema, resolver a equação do

2.º grau obtida e, quando for o caso, criticar as raízes obtidas, chegando ao
resultado do problema, é uma habilidade que cabe ao descritor 31.
Exemplo:
Uma galeria vai organizar um concurso de pintura e faz as seguintes exigências:
1.º) A área de cada quadro deve ser de 600 cm²;
2.º) Os quadros precisam ser retangulares e a largura de cada um deve ter
10cm a mais que a altura.
Qual deve ser a altura dos quadros?
(A) 10 cm
(B) 15 cm
(C) 20 cm
(D) 25 cm
Resolução:
A partir da situação descrita, temos que:
l
L . a = 600
(a+10) . a = 600
a2 + 10a = 600
a2 + 10a - 600 = 0
Resolvendo-se a equação do segundo grau acima temos que:
∆ = 2500
Com isso, temos:
5
X’ = 20
X’’ = - 30
Em se tratando de medida de comprimento, descartamos o valor negativo e,
portanto, a altura corresponde a 20cm.
Resposta: (C) 20cm.

Para desenvolver essa habilidade é importante utilizar-se de sentenças
matemáticas que expressam o contexto dos estudantes e, gradativamente,
evoluir para a construção de equações do 2.º grau em contextos significativos.
D32. Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em sequ
Cabe ao descritor 32 avaliar a habilidade de reconhecer a regularidade ocorrida

em uma sequência e representá-la por meio de uma expressão algébrica.
Exemplo:
As variáveis n e P assumem valores conforme mostra a figura abaixo.
N 5 6 7 8 9 10
P 8 10 12 14 16 18
A relação entre P e N é dada pela expressão:

(A) P = N + 1.
(B) P = N + 2.
(C) P = 2N – 2.
(D) P = N – 2.
Resolução:
Um padrão que podemos observar entre N e P é que P não apenas é maior do
que N mas também é duas unidades menor do que seu dobro.
Resposta: (C) P = 2N – 2.
5

Essa habilidade, que requer essencialmente raciocínio, pode ser desenvolvida
com atividades inicialmente simples, nas quais trabalha-se com o dobro de um
número, o triplo, o consecutivo, chegando até a relações mais complexas. O
desenvolvimento do raciocínio para itens desse tipo requer a resolução de um
grande número de exemplos.
D33. Identificar uma equação ou uma inequação do primeiro grau que expressa um prob
O descritor acima deve verificar a habilidade de o aluno modelar um problema

por uma equação ou desigualdade (inequação) do primeiro grau, com a
contextualização de situações-problema em que o estudante reconheça
quando a relação trata de uma igualdade e quando trata de uma desigualdade.
Exemplo:
A figura abaixo mostra uma roldana, na qual em cada um dos pratos há um
peso de valor conhecido e esferas de peso x. Uma expressão matemática que
relaciona pesos nos pratos da roldana é:
(A) 3x – 5 < 8 – 2x.

(B) 3x – 5 > 8 –
2x. (C) 2x + 8 < 5
+ 3x. (D) 2x + 8 >
5 + 3x.
Resolução:
5
De acordo com a figura, o prato com o peso de 8g e as 2 esferas de peso “x”

está mais leve do que o prato com o peso de 5g e as 3 esferas de peso “x”.
Deste modo, concluímos que 2x + 8 < 5 + 3x.
Resposta: (C) 2x + 8 < 5 + 3x.

As atividades propostas devem se pautar por situações semelhantes à proposta
neste item, mostrando-se dois pratos de uma balança e sua relação como
sentença matemática de igualdade (pratos em equilíbrio) ou desigualdade (um
prato mais pesado que outro). Inicia-se com expressões simples (x, x+1, 2x),
aumentando-se, gradativamente, a complexidade.
D34. Identificar um sistema de equações do primeiro grau que expressa um problema.
A habilidade de, dado um problema, identificar e expressar equações do 1.º

grau, construindo um sistema de equações, compete ao descritor 34.
Exemplo:
Na 7.ª série há 44 alunos, entre meninos e meninas. A diferença entre o
número de meninos e o de meninas é 10. Qual é o sistema de equações do
1.º grau que melhor representa essa situação?
(A)
(B)
(C)
(D)
5
Resolução:
A partir da situação descrita, concluimos que a soma do número de meninos e
meninas é 44, enquanto a diferença é 10.
Resposta: (C)

Para desenvolver essa habilidade, é importante propor atividades de
representação geométrica das equações lineares, apoiando-se na ideia de
função como relação de dependência entre duas variáveis, discutindo o
significado gráfico (ou geométrico) da solução de um determinado sistema de
equações. É possível também fazer as construções dos gráficos de diferentes
funções usando-se softwares como o Graphmatica e o Geogebra.
D35. Identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de um sistema
A habilidade de reconhecer um gráfico cartesiano que representa um sistema

do primeiro grau ou o sistema que corresponde ao gráfico dado é o que o
descritor 35 avalia.
Exemplo:
Um sistema de equações do 1.º grau foi dado por

Qual é o gráfico que representa o sistema?
(A)
(B)
6
(C)
(D)
Resolução:
No sistema dado, temos as equações de duas retas. Analisando cada uma
delas, podemos concluir que:
1.ª reta  quando x é nulo, y vale 6 e quando y é nulo, x vale -6.
2.ª reta  quando x é nulo, y vale -2 e quando y é nulo, x vale 2.
Resposta: (A)

Antes de apresentar o sistema de duas equações com duas incógnitas, é
interessante discutir o número de soluções possíveis para uma equação. Por
exemplo, y = x - 1 é uma equação de 1.º grau com duas variáveis que
pressupõem infinitas possibilidades de solução. É importante mostrar que a
solução de um sistema do primeiro grau pode ser expressa por um par
ordenado e que esse par representa um ponto no sistema cartesiano, o ponto
correspondente à interseção das duas retas que são as representações
gráficas das equações do sistema proposto.
6
D36. Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos
A habilidade de analisar tabelas ou gráficos, extrair informações neles contidas

e, a partir destas, resolver problemas será a habilidade avaliada nos estudantes
por meio deste descritor.
Exemplo:
O gráfico abaixo mostra a evolução da preferência dos eleitores pelos
candidatos A e B.
Em que mês o candidato A alcançou, na preferência dos eleitores, o candidato

B?
(A) Julho.
(B) Agosto.
(C) Setembro.
(D) Outubro.
Resolução:
De acordo com o gráfico, no decorrer do mês de agosto a linha correspondente
à preferência dos dois candidatos se cruzaram, indicando momento em que os
índices de preferência se equipararam.
Resposta: (B) Agosto.

É fundamental o trabalho com gráficos e tabelas em sala de aula. Há exemplos
em profusão na mídia e os estudantes devem ser fortemente motivados a
6
pesquisar e discutir em sala de aula gráficos e tabelas obtidos em jornais,
6
revistas, televisão e Internet. Esse tipo de atividade é riquíssimo para

desenvolver a habilidade pretendida nesse descritor e para bem situar os
estudantes nos acontecimentos e questões da atualidade.
D37. Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que a
Esse descritor avalia a habilidade de relacionar informações contidas em

gráficos a uma tabela ou, dado um gráfico, reconhecer a tabela de dados que
corresponde a ele.
Exemplo:
A tabela a seguir apresenta o consumo de água, em m³, em uma escola durante
cinco meses.
Esses dados podem ser representados pelo gráfico:
(A)
(B)
6
(C)
(D)
Resposta: (A)

O trabalho com a construção de gráficos em papel milimetrado, com base numa
tabela de valores, destacando com a turma, por exemplo, se as grandezas
envolvidas são discretas ou contínuas, auxilia bastante no desenvolvimento das
habilidades relacionadas a esse descritor. Para complementar a discussão,
vale apresentar um novo gráfico e pedir que os estudantes construam a tabela
de valores associada a ele. O uso de planilhas eletrônicas, que geram gráficos
com base em alguns dados, também pode contribuir no trabalho.
6
Ampliando o universo de problematizações
A seguir apresentamos sugestões de problemas que você, professor, pode

trabalhar com os estudantes da sua turma, de modo a construir aprendizagens
significativas em torno das habilidades e competências matemáticas descritas
na Matriz de Referência da Prova Brasil de Matemática dos Anos Finais do
Ensino Fundamental (9.º ano).
1. D1 (QUIZ 8)5 – O croqui abaixo mostra um mapa que fornece as indicações

para se chegar à chácara nele indicada.
Luciana, para chegar à chácara, após fazer o retorno, deve:

(A) virar à direita, virar à esquerda, entrar na rua 3.
(B) virar à direita, virar à esquerda, entrar na rua 4.
(C) virar à esquerda, virar à direita, entrar na rua 3.
(D) virar à esquerda, virar à esquerda, entrar na rua 4.
2. D1 (Simulado 12)6 – Observe abaixo a representação de parte do mapa

de uma cidade planejada.
5
Disponível em: https://profwarles.blogspot.com.br/2016/02/quiz-8-matematica-9-ano.html. Acesso em: ago. 2017.
6
Disponível em: https://jucienebertoldo.wordpress.com/2013/09/23/simulados-para-prova-brasil-matematica-9o-ano/.
Acesso em: ago. 2017.
6
Mário saiu da praça central e, orientando-se por esse mapa, caminhou 4

quadras na direção oeste e, depois, 2 quadras na direção norte. Diante do
exposto acima, onde Mário parou?
(A) No posto de saúde.
(B) Na farmácia.
(C) No posto de gasolina.
(D) Na escola.
3. D2 (Saresp 2005) – Abaixo estão desenhadas as vistas superior e frontal de

uma figura.
Dentre as opções abaixo, a única figura com essas vistas é:
(A)
(B)
(C)
(D)
4. (MEC) – O desenho a seguir baixo representa um sólido.

6
Uma possível planificação desse sólido é:
(A)
(B)
(C)
(D)
5. D3 (MEC) – O professor de Carla fez o seguinte triângulo no quadro negro.

6
A relação correta existente entre os lados deste triângulo é:

(A) c > b > a
(B) b > a > c
(C) a > b > c
(D) b > c > a
6. D3 (SAEGO 2011) – Juliano desenhou o polígono abaixo, na malha triangular.
O valor do ângulo α é:
(A) 60º
(B) 90º
(C) 120º
(D) 180º
7. D4 (Simulado 1)7 – Observe as figuras abaixo:
retângulo quadrado
Considerando essas figuras,
(A) os ângulos do retângulo e do quadrado são diferentes.
(B) somente o quadrado é um quadrilátero.
(C) o retângulo e o quadrado são quadriláteros.
(D) o retângulo tem todos os lados com a mesma medida.
7
Disponível em: https://jucienebertoldo.wordpress.com/2013/09/23/simulados-para-prova-brasil-matematica-9o-ano/.
Acesso em: ago. 2017.
6
8. D4 (Descritor 4 - parte 1)8 – Dobramos uma folha como na figura

abaixo, depois recortamos e retiramos a parte branca.
Em seguida, desdobrando a folha, obtemos:
(A)
(B)
(C)
(D)
9. D5 (Descritor 5)9 – Mariana desenhou no papel quadriculado um

quadrado e, em seguida, construiu a diagonal e pintou uma parte de cinza.
8
Disponível em: http://www.matematicapremio.com.br/atividades-com-descritores-9-ano/. Acesso em: set. 2017.
9 Disponível em: https://drive.google.com/file/d/0BzPewewkSxkza2N2Nk1ISEVyVm8/edit. Acesso em: set. 2017.
7
A parte cinza pintada

(A) é o dobro da área do quadrado.
(B) é a metada da área do quadrado.
(C) é igual à área do quadrado.
(D) é o triplo da área do quadrado.
10. D5 (MEC) – Observe a figura a seguir.
Considere o lado de cada quadradinho como unidade de medida de

comprimento. Para que o perímetro do retângulo seja reduzido à metade, a
medida de cada lado deverá ser
(A) dividida por 2.
(B) multiplicada por 2.
(C) aumentada em 2 unidades.
(D) dividida por 3.
11. D6 (MEC) – Os dois ângulos formados pelos ponteiros de um relógio às

8 horas medem
(A) 60º e 120º.

(B) 120º e 160º.
(C) 120º e 240º.
(D) 140º e 220º.
7
12. D6 (SARESP 2005) – Considere o triângulo ABC abaixo. Realizando

uma rotação de 90º no sentido horário em torno do vértice A, observaremos
que:
(A) as medidas de AB e α se mantém.

(B) fica reduzido pela metade.
(C) fica aumentado em duas vezes.
(D) fica aumentado em quatro vezes.
13. D7 (MEC) – Ampliando-se o triângulo ABC, obtem-se um novo triângulo

A´B´C´, em que cada lado é o dobro do seu correspondente em ABC.
Em figuras ampliadas ou reduzidas os elementos que conservam a mesma

medida são
(A) as áreas.
(B) os perímetros.
(C) os lados.
(D) os ângulos.
14. D7 (SARESP 2005) – Uma foto retangular de 10 cm por 15 cm deve ser

ampliada de modo que a ampliação seja semelhante à foto. A maior dimensão
da ampliação é de 60 cm. A sua menor dimensão será:
(A) 150 cm.
(B) 60 cm.
7
(C) 55 cm.
(D) 40 cm.
15. D8 (MEC) – Observe o triângulo abaixo.
O valor de x é:
(A) 110º.
(B) 80º.
(C) 60º.
(D) 50º.
16. D8 (SEED-PR) – Comparando os ângulos das figuras a seguir, pode-

se dizer que os triângulos são
(A) congruentes.
(B) equiláteros.
(C) isósceles.
(D) retângulos.
17. D9 (MEC) – Observe a figura.

7
Quais as coordenadas de A, B e C, respectivamente, no gráfico?

(A) (1,4), (5,6) e (4,2)
(B) (4,1), (6,5) e (2,4)
(C) (5,6), (1,4) e (4,2)
(D) (6,5), (4,1) e (2,4)
18. D9 – Pedro comprou ingressos para o cinema e sentou na poltrona (J,9).

No esquema abaixo, estão localizados pontos que representam algumas
poltronas no cinema. Qual deles representa a poltrona escolhida por Pedro?
(A) K.
(B) P.
(C) W.
(D) Z.
19. D10 (Saresp) – Um retângulo tem dimensões 6cm e 8cm. A diagonal desse
triângulo, em centímetros, é:
(A) 10
(B) 9,8
(C) 9,5
(D) 9
20. D10 (SEED PR) – Observe a figura abaixo, que representa uma escada
apoiada em uma parede que forma um ângulo reto com o solo. O topo da
escada está a 7m de altura, e seu pé está afastado da parede 2m.
7
A escada mede, aproximadamente:

(A) 5 m
(B) 6,7 m
(C) 7,3 m
(D) 9 m
21. D11 (MEC) – Observe a circunferência de centro em P.
A medida do segmento PB é:
(A) 2 cm.
(B) 3 cm.
(C) 6 cm.
(D) 36 cm.
22. D11 (MEC) – Paula fez uma circunferência e alguns segmentos de

reta, como mostra a figura abaixo. O senhor Geraldo tem um compromisso às 3
horas.
Quais das retas cortam a circunferência ao meio?

(A) Q e R.
(B) U e T.
(C) Q e U.
(D) T e V.
7
23. D12 (Simulado 4)10 – A quadra de futebol de salão de uma escola

possui 22m de largura e 42m de comprimento. Um aluno que dá uma volta
completa nessa quadra percorre:
(A) 64 m.
(B) 84 m.
(C) 106 m.
(D) 128 m.
24. D12 (Saresp 1998) – Percorrendo quarteirões de 100 metros cada, João e
Maria chegarão à praça após ter percorrido ao todo:
(A) 1300 metros

(B) 1200 metros
(C) 700 metros
(D) 600 metros
25. D13 (SIMAVE) – Josefa quer revestir o piso da cozinha de sua casa. A
forma desse cômodo é bastante irregular: veja, abaixo, a planta da cozinha.
Ela precisa saber quanto mede a área total da cozinha para comprar o piso.
Essa área é igual a:
(A) 1m²
10 Disponível em: https://profwarles.blogspot.com.br/2012/07/simulados-preparatorio-para-prova.html acesso em

setembro 2017. Acesso em: set. 2017.
7
(B) 4m²
(C) 6m²
(D) 11m²
26. D13 (SPAECE) – Utilizando, como unidade de medida, o quadradinho

do papel quadriculado, a área da palavra PAZ representada abaixo é igual a:
A) 18 quadradinhos
B) 31 quadradinhos
C) 45 quadradinhos
D) 50 quadradinhos
27. D14 (PROEB) – Veja o bloco retangular abaixo.
Qual é o volume desse bloco em cm³?

(A) 111
(B) 192
(C) 2.430
(D) 4.860
28. D14 (MEC) – Uma caixa d’água, com a forma de um paralelepípedo, mede
2m de comprimento por 3m de largura e 1,5m de altura. A figura abaixo
ilustra essa caixa.
7
O volume da caixa d’água, em m³, é:

(A) 6,5
(B) 6,0
(C) 9,0
(D) 7,5
29. D15 (PAEBES) – O triátlon é um esporte composto por três modalidades:

natação, ciclismo e corrida. Na Cidade das Flores será realizado um triátlon em
que os participantes terão que nadar 750m, seguido de 20km de ciclismo e, por
último, 5.000m de corrida.
Uma atleta que consegue completar as três etapas dessa competição percorreu:
(A) 20,00 km
(B) 25,75 km
(C) 32,50 km
(D) 77,50 km
30. D15 (MEC) – Diana mediu com uma régua o comprimento de um lápis e
encontrou 17,5cm.
Essa medida equivale, em mm, a:
(A) 0,175
(B) 1,75
(C) 175
(D) 1750
31. D16 (MEARIM – MA) – Observe a reta abaixo, em que as letras representam
números inteiros.
7
Dada a sequência (3; 5; –2; –4), assinale a sequência de letras correspondente:

(A) A; C; G; H
(B) C; B; G; H
(C) B; A; F; G
(D) B; D; F; H
32. D16 (SEPR) – Observe a reta a seguir, na qual as letras

representam números inteiros.
Dada a sequência (3; 4; –2; –4), assinale a sequência de letras correspondente:

(A) B, C, G, E
(B) B, C, F, H
(C) C, B, F, H
(D) C, B, G, E
33. D17 (SAERJ) – Veja a reta numérica abaixo.
O número 33,5 está representado pela letra

(A) P.
(B) Q.
(C) R.
(D) S.
34. D17 (SARESP) – Observe a reta numérica:

7
A letra M está assinalando o número 80,458.

Qual é o número que a letra R está marcando?
(A) 80,469
(B) 80,466
(C) 80,475
(D) 80,476
35. D18 (SEAPE) – Resolva a operação abaixo.
O resultado dessa operação é:

(A) 125
(B) 285
(C) 2.750
(D) 2.850
36. D18 (Saresp 2010) – O número escrito no último quadro é:
(A) -20.
(B) -18.
(C) 18.
(D) 34.
8
37. D19 (SAERJ) – A Rua Patos do Sul é muito movimentada. Em um minuto

passam, aproximadamente, 16 carros. Como 1 hora tem 60 minutos, quantos
carros, aproximadamente, passam pela Rua Patos do Sul durante 2 horas?
(A) 32 carros.
(B) 96 carros.
(C) 960 carros.
(D) 1 920 carros.
38. D19 (PROEB) – Carlos trabalha em um supermercado e tem que colocar

501 latas de óleo em 3 prateleiras. Cada prateleira deve ficar com a mesma
quantidade de mercadorias. Quantas latas de óleo Carlos deve colocar em
cada prateleira?
(A) 107
(B) 167
(C) 170
(D) 177
39. D20 (MEC) – Numa cidade da Argentina, a temperatura era de 12ºC. Cinco
horas depois, o termômetro registrou –7ºC. A variação da temperatura
nessa cidade foi de:
(A) 5ºC
(B) 7ºC
(C) 12ºC
(D) 19ºC
40. D20 (Sesu 2010) – Observe a temperatura registrada em um mesmo dia

e horário em quatro cidades do mundo.
Considerando apenas essas quatro cidades, a diferença entre a maior e a menor

temperatura, em ºC, nesse dia, foi de:
8
(A) 52.
(B) 50.
(C) 48.
(D) 46.
41. D21 (INEP) – A professora de 4.ª série, corrigindo as avaliações da

classe,
viu que Pedro acertou 2
10 das questões. Represente esse número, usando a sua
representação decimal.
(A) 5
(B) 2,5
(C) 0,5
(D) 0,2
42. D21 (Supletivo 2010) – No painel de um carro, o medidor de combustível
registra a quantidade de gasolina ainda disponível no tanque, como mostra
a ilustração abaixo.
O número decimal que corresponde à parte do tanque que se encontra ocupada

com combustível é:
(A) 0,25.
(B) 0,34.
(C) 0,43.
(D) 0,75.
43. D22 (PROEB) – Veja, abaixo, o trapézio que foi dividido em 4 triângulos
iguais.
8
A região cinza corresponde a uma fração da área total do trapézio. Qual é essa
fração?
1
(A) 3
(B) 2
3
(C) 1
4
(D) 3
4
44. D22 (Saerj) – De dez maçãs, seis são verdes e as outras são vermelhas.
Considerando o conjunto dessas maçãs, que fração representam as maçãs
vermelhas?
(A) 4
6
(B) 4
10
6
(C)
4
(D) 6
10
45. D23 (SPAECE) – Leia os pares de frações que a professora escreveu

no quadro.
8
Quais desses pares apresentam frações equivalentes?

(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e IV.
(D) I e IV.
46. D23 (MEC) – Quatro amigos, João, Pedro, Ana e Maria, saíram juntos
para
fazer um passeio por um mesmo caminho. Até agora, João andou 6
do
8
9 3
caminho; Pedro, ; Ana, e Maria, 4.
12 8 6
Os amigos que se encontram no mesmo ponto do caminho são:

(A) João e Pedro
(B) João e Ana.
(C) Ana e Maria.
(D) Pedro e Ana.
47. D24 (MEC) – Um posto de combustível colocou um cartaz anunciando o
preço da gasolina por 2,206 reais o litro. Isso significa que o posto vende a
gasolina a 2 reais é:
(A) 0,206 centésimo de real.
(B) 0,206 décimos de real.
(C) 206 centésimos de real.
(D) 206 milésimos de real.
48. D24 (SAERJ) – Veja os números abaixo.
O algarismo 4 está ocupando a ordem dos milésimos no número

(A) 1,48
(B) 1,048
(C) 1,0048
(D) 1,00048
49. D25 (MEC) – Fazendo-se as operações indicadas em 0,74 + 0,5 – 1,5

obtém- se:
8
(A) – 0,64
(B) – 0,26
(C) 0,26
(D) 0,64
50. D25 (MEC) – Pesquisas mostram que a altura média do homem, nos
anos 1.000, era cerca de 1,68m e, nos anos 2.000, passou para cerca de
1,75m. (Fonte: Revista Época, 20/12/1999).
Com base nessas pesquisas, a altura média do homem teve um aumento, em
cm, de:
(A) 0,07.
(B) 0,7.
(C) 7.
(D) 70.
51. D26 (SIMAVE) – Caio, Ivo e Frederico trabalham como garçons em uma
pizzaria. No fim de semana Caio recebeu R$24,50 de gorjeta, Ivo recebeu
R$28,25 e Frederico recebeu R$ 31,50.
Qual foi a quantia total de gorjeta recebida pelos três garçons?
A) R$ 52,75
B) R$ 73,25
C) R$ 74,25
D) R$ 84,25
52. D26 (SIMAVE) – Monique tem R$ 66,00 para comprar 3 camisetas.

Cada camiseta custa R$10,75.
Quanto ela receberá de troco?
A) R$ 33,75
B) R$ 32,25
C) R$ 32,15
D) R$ 30,25
53. D27 (Saego 2011) – O valor de √999 está entre:

(A) 31 a 32
8
(B) 30 a 31
(C) 21 a 22
(D) 22 a 25
54. D27 (Projeto con(seguir)) – O valor de 2 está localizado entre:

(A) 0 e 1
(B) 1 e 2
(C) 2 e 3
(D) 3 e 4
55. D28 (MEC) – Veja a seguir a oferta no preço de uma bolsa.
.
Nessa oferta, o desconto é de:
(A) 90%
(B) 30%
(C) 27%
(D) 25%
56. D28 (SEEB) – Se o salário de Antônio passou de R$ 700,00 para R$ 850,00

num período em que a inflação mensal foi de 4%, então, o reajuste foi:
(A) Abaixo da inflação.
(B) Acima da inflação.
(C) Igual à inflação.
(D) Não é possível de se calcular.
57. D29 (SEEB) – Márcia faz doces para vender e sua última encomenda para
uma festa de aniversário de criança foi de 400 brigadeiros. Para obter essa
quantidade ela usou cinco latas de leite condensado. Agora ela recebeu uma
encomenda de 720 brigadeiros. Para fazer essa quantidade ela gastará:
(A) 6 latas de leite condensado.
8
(B) 7 latas de leite condensado.

(C) 8 latas de leite condensado.
(D) 9 latas de leite condensado.
58. D29 (Concurso público – PMO) – No 1.º semestre houve 3 avaliações de

matemática, cada uma delas com quantidade diferente de questões. A tabela
mostra a quantidade de questões que 3 determinados alunos acertaram em
cada prova. Os valores são tais que os números de acertos foram proporcionais
aos números de questões por prova.
O número de questões que Luana acertou na 3.ª prova foi

(A) 8.
(B) 9.
(C) 10.
(D) 11.
59. D30 (MEC) – Dada a expressão:
Sendo a = 1, b = – 7 e c = 10, o valor numérico de x é:

(A) – 5
(B) – 2
(C) 2
(D) 5
60. D30 (SAERS) – Resolva a expressão abaixo.

8
Qual é o resultado dessa expressão?

(A) – 16
(B) – 10
(C) 8
(D) 76
61. D31 (MEC) – O custo de uma produção, em milhares de reais, de x

máquinas iguais é dado pela expressão C(x) = x² – x + 10. Se o custo foi de
52 mil reais, então o número de máquinas utilizadas na produção foi:
(A) 6
(B) 7.
(C) 8.
(D) 9.
62. D31 (SAERJ) – Rose multiplicou a idade atual de seu filho pela idade que
ele terá daqui a 5 anos e obteve como resultado 14 anos. Qual é a idade atual
do filho de Rose?
(A) 2 anos.
(B) 5 anos.
(C) 7 anos.
(D) 9 anos.
63. D32 (MEC) – As variáveis n e P assumem valores conforme mostra o

quadro abaixo:
A relação entre P e n é dada pela expressão:

(A) P = n + 1.
(B) P = n + 2
(C) P = 2n - 2
(D) P = n – 2
64. D32 (Saresp 2007) – Considere a sequência: 3; 7; 11; 15; 19; 23; ... ; n; ...
8
O número que vem imediatamente depois de n pode ser representado por:

(A) n + 1
(B) n + 4
(C) 24
(D) 4n
65. D33 (MEC) – Antonia é recepcionista e seu salário mensal é de 520 reais.
Para aumentar a sua renda, ela borda toalhas e cobra por cada uma 40 reais.
Este mês, ela teve uma renda total de 800 reais. Se x representa o número de
toalhas que ela bordou, pode-se afirmar que, este mês, ela bordou:
(A) 33 toalhas, porque 800 = 40x – 520.
(B) 33 toalhas, porque 800 = 520 + 40x.
(C) 7 toalhas, porque 800 = 40x − 520.
(D) 7 toalhas, porque 800 = 520 + 40x.
66. D33 (Saresp) – Analise a situação abaixo:
Com qual equação podemos descobrir quanto o menino tem?

A) 2x + 20 + 40 = 200
B) x + 40 + 40 = 200
C) (x + 40) ∙ 2 + 20 = 200
D) (x + 20) · 2 + 40 = 200
8
67. D34 (Saresp) – Paguei R$ 75,00 por um par de chuteiras e uma bola. Se eu
tivesse pago R$ 8,00 a menos pelo par de chuteiras e R$ 7,00 a mais pela
bola, seus preços teriam sido iguais.
O sistema de equações do 1º grau que melhor traduz o problema é:
(A)
(B)
(C)
(D)
68. D34 (Praticando matemática) – Essa sorveteria vendeu 70 picolés e faturou

R$ 100,00.
O sistema de equações do 1.º grau que melhor traduz o problema é:
(A)
9
(B)
(C)
(D)
69. D35 (SEPR) – Observe o gráfico a seguir:
Esse gráfico é a solução (representação geométrica) do sistema:
(A)
(B)
(C)
(D)
70. D35 (Projeto con(seguir)) – Que gráfico representa o sistema:
(A)
9
(B)
(C)
(D)
71. D36 (MEC) – O consumo de água em residências é medido em metros

cúbico (m³). Observando no gráfico abaixo o consumo de água da casa de
Carlos em 5 meses.
Na casa de Carlos, os dois meses em que o consumo foi maior que 40m³ são:
(A) janeiro e abril.
(B) janeiro e maio.
(C) março e fevereiro.
(D) abril e maio.
9
72. D36 (PROEB) – Uma rede de supermercados resolveu fazer uma pesquisa
para saber qual horário as pessoas mais gostavam de ir ao supermercado.
Foram entrevistadas 2.000 pessoas e o resultado está no gráfico a seguir.
Durante qual horário a maioria das pessoas entrevistadas prefere ir ao

supermercado?
(A) 8h às 12h.
(B) 12h às 16 h.
(C) 16h às 20 h.
(D) 23h às 24h.
73. D37 (SIMAVE) – A tabela abaixo mostra os dados de uma pesquisa sobre o
número de pessoas desempregadas no Brasil, por sexo, de Janeiro a Abril
de 2009.
O gráfico que melhor representa os dados dessa tabela é:
(A)
9
(B)
(C)
(D)
74. D37 (Concurso Eletrobrás) – Nos jogos Pan-Americanos de 2007, o

Brasil obteve as seguintes medalhas:
O gráfico que representa a distribuição de medalhas obtidas pelo Brasil no PAN-

2007 é:
(A)
(B)
9
(C)
(D)
9
É hora de avaliar os conhecimentos!
A seguir apresentamos quatro sugestões de atividades que você, professor,

pode utilizar, para avaliar as aprendizagens adquiridas pelos estudantes da sua
turma, com 10 questões de múltipla escolha cada uma, de modo a observar e
analisar aprendizagens obtidas, em torno das habilidades e competências
matemáticas descritas na Matriz de Referência da Prova Brasil, pelos
estudantes.
Sugestão de Avaliação 1
1. (SPAECE) - No mapa abaixo, encontram-se representadas as ruas do bairro

onde Mariana mora.
Mariana informou que mora numa rua entre as avenidas A e B e entre as ruas
do hospital e da locadora. Mariana mora na:
(A) Rua 4.
(B) Rua 5.
(C) Rua 7.
(D) Rua 9.
2. (SPAECE) - A figura abaixo mostra um polígono desenhado em uma malha

quadriculada, em que todos os quadradinhos têm o mesmo tamanho e o lado
de cada um deles corresponde à unidade de medida de comprimento.
Duplicando-se as medidas dos lados desse polígono, o perímetro do novo
polígono ficará:
9
(A) dividido por 2.

(B) dividido por 4.
(C) multiplicado por 2.
(D) multiplicado por 4.
3. (Projeto con(seguir)) - Uma lagartixa sai de um ponto x, anda 6 metros para a

esquerda, 5 metros para cima, 2 metros para a direita, 2 metros para baixo, 6
metros para a esquerda e 3 metros para baixo, chegando ao ponto y. Qual a
distância entre x e y?
(A) 10 m
(B) 1 m
(C) 2 m
(D) 3 m
4. (PROEB) - Dona Rosa quer gramar o jardim de sua casa. Observe a

representação do jardim na parte sombreada da malha.
Como o quadradinho da malha corresponde a 1 metro quadrado, o jardineiro

pediu à dona Rosa para comprar:
A) 25 metros quadrados de grama.
B) 50 metros quadrados de grama.
C) 56 metros quadrados de grama.
D) 70 metros quadrados de grama.
9
5. (Saresp 2007) - A letra L está assinalando, na reta numérica, o número

45,477.
Qual é o número que a letra J está assinalando?

(A) 45,456
(B) 45,454
(C) 45,435
(D) 45,404
6. (Gestar) - Observe as figuras e suas equivalências.
Baseado nessas informações, qual número representa a figura abaixo?
(A) 3,31.
(B) 3,13.
(C) 1,33.
(D) 0,31.
7. (GAVE) - O valor da seguinte expressão numérica é:

9
(A)
(B)
(C)
(D)
8. (Concurso - PSCS) - João costuma abastecer seu carro no Posto “Rota 100”,
mas da última vez que foi abastecer a gasolina havia aumentado, então pediu
para o frentista que abastecesse 40 litros. Quanto ele vai pagar se o litro de
gasolina comum custa R$ 2,97?
(A) R$ 108,80.
(B) R$ 118,80.
(C) R$ 115,83.
(D) R$ 128,83.
9. (Olimpíada Brasileira de Matemática) - Renata digitou um número em sua

calculadora, multiplicou-o por 3, somou 12, dividiu o resultado por 7 e obteve o
número 15. A equação que expressa esta situação é:
(A) 3𝑥+12 = 15
7
𝑥+12
(B) = 15
7
(C) 3𝑥+15 = 12
7
(D) 3𝑥 + 15 = 15
9
10. (Saresp) - Num campeonato de boliche, os pontos que Ana, Lia, Rui e Zeca
marcaram aparecem na tabela abaixo:
O gráfico que mostra a distribuição dos pontos é:
(A)
(B)
(C)
(D)
1
1. (SPAECE) - Observe, abaixo, a representação de um prisma e sua

respectiva planificação, em que as faces estão numeradas.
Nessa planificação, os pares de faces paralelas são:

A) 1 e 2, 4 e 6, 5 e 8.
B) 1 e 2, 6 e 8, 7 e 4.
C) 2 e 3, 4 e 7, 5 e 8.
D) 3 e 6, 4 e 7, 5 e 8.
2. (PROEB) - Luciana chegou à escola às 4 horas, conforme indica o desenho

do relógio abaixo.
Nesse momento, qual é a medida do ângulo entre esses dois ponteiros?

(A) 30º
(B) 60º
(C) 120º
(D) 240º
3. (MEC) - Uma formiga saiu do ponto A passou em B e chegou em C, como

mostra a figura abaixo.
1
A distância que ela ficou do ponto A é

(A) 35 cm
(B) 25 cm
(C) 20 cm
(D) 15 cm
4. (IBGE 2010) - A figura abaixo representa um conjunto de cubos, todos iguais,

cujos volumes correspondem a 1m3 .
Quanto vale, em m3, o volume do conjunto, incluindo os cubos não visíveis?

(A) 6
(B) 8
(C) 10
(D) 12
5. (Saresp-2009) - Efetuando (-4) . (-6) : (-3) obtemos:

(A) -8
(B) -6
(C) 6
(D) 8
1
6. (MEC) - Das 15 bolinhas de gude que tinha, Paulo deu 6 para o seu irmão.
Considerando-se o total de bolinhas, a fração que representa o número de
bolinhas que o irmão de Paulo ganhou é:
(A)
(B)
(C)
(D)
7. (SEEB) No mês de setembro, o saldo bancário de Joana era de R$ 115,00.

Durante o mês ela pagou duas dívidas utilizando dois cheques, um no valor de
R$ 126,50 e outro no valor de R$ 23,00. Qual o saldo de Joana no final desse
mês?
(A) R$149,50
(B) R$ 34,50
(C) - R$ 34,50
(D) R$ 149,50
8. (Evaluacioneducativa) - Paulo é dono de uma fábrica de móveis. Para

calcular o preço V de venda de cada móvel que fabrica, ele usa a seguinte
fórmula V = 1,5C + 10 , sendo C o preço de custo desse móvel, em reais.
Considerando C o preço do custo C=100, então, Paulo vende esse móvel por:
(A) R$ 110,00.
(B) R$ 150,00.
(C) R$ 160,00
(D) R$ 210,00.
1
9. (Projeto con(seguir) - DC) - Num estacionamento havia carros e motos, num

total de 40 veículos e 140 rodas.
Quantos carros e quantas motos havia no estacionamento?
(A) 30 motos e 10 carros
(B) 30 carros e 10 motos
(C) 20 carros e 20 motos
(D) 25 carros e 15 motos
10. (SPAECE) - A tabela a seguir mostra o menor e o maior preço de alguns

produtos em supermercados da cidade de “Belos Mares”.
Na data da publicação da tabela, Sueli comprou uma unidade de alface pelo

menor preço. Qual foi o supermercado onde Sueli comprou essa alface?
(A) Verdemar.
(B) Boa Verdura.
(C) Ponto Bom.
(D) Seleção.
1
1. (Saego 2011) - Numa lista de exercícios de casa, Paulo deparou-se com o

seguinte problema.
Sendo o triângulo isósceles, qual é o valor do ângulo x?

(A) 40º
(B) 20º
(C) 60º
(D) 70º
2. (Saresp 2005) - Uma foto retangular de 10cm por 15cm deve ser ampliada de
modo que a ampliação seja semelhante à foto original. A maior dimensão da
ampliação é de 60 cm. A sua menor dimensão será:
(A) 150 cm
(B) 60 cm
(C) 55 cm
(D) 40 cm
3. (Imenes & amp; Lellis) - Na figura abaixo, as circunferências de centro A e B

tocam-se no ponto X.
A distância AB é:
1
A distância AB é
(A) maior que 6 cm.
(B) 6 cm
(C) 5 cm.
(D) menor que 5 cm.
4. (Censo 2006) - Da rodoviária de uma cidade partem três linhas de ônibus. Os

horários de cada linha são apresentados na tabela abaixo.
Observando-se as informações da tabela, é correto concluir que ônibus das três

linhas partirão juntos do terminal às:
(A) 7h 30min
(B) 8h
(C) 9h 36min
(D) 10h 45min
5. (MEC) - Num cinema há 12 fileiras com 16 poltronas e 15 fileiras com 18

poltronas. O número total de poltronas é:
(A) 192.
(B) 270.
(C) 462.
(D) 480.
6. (SEEB) Regina, Bruno, Carlos e Mariana participaram de uma olimpíada de

Matemática. Do total das questões propostas Regina acertou 2 , Bruno acertou
5
1
, Carlos acertou 3
e Mariana acertou 2
. Houve um empate entre dois deles.
2 8 4
Identifique os dois participantes que acertaram o mesmo número de questões.

(A) Regina e Bruno
(B) Bruno e Carlos
(C) Carlos e Mariana
1
(D) Bruno e Mariana

7. (MEC) - O valor aproximado da RAIZ QUADRADA de 120 está:
(A) entre 8 e 9.
(B) entre 9 e 10
(C) entre 10 e 11
(D) entre 11 e 12.
8. (Concurso público - PSCS) - Janete tem um número X de toalhas. Esse

número multiplicado pelo seu dobro é igual a 288. Qual é esse número?
(A) 144.
(B) 14.
(C) 16.
(D) 12.
9. (MEC) - Observe este gráfico, em que estão representadas duas retas:
Para que esse gráfico seja a representação geométrica do sistema: ,

os valores de A e B devem ser:
(A) a = –1 e b = 8.
(B) a = 2 e b = 3.
(C) a = 3 e b = 2.
(D) a = 8 e b = – 1.
1
10. (SARESP) – Uma pesquisa foi respondida por 200 pessoas, que indicaram
o local que mais frequentam nos finais de semana. A distribuição das respostas
está registrada no quadro seguinte:
O gráfico de setores que representa as respostas dessa pesquisa pode ser:
(A)
(B)
(C)
(D)
1
1. (Saresp) - Andréa colou um decalque em cada face de suas caixas de

papelão, até mesmo na que fica apoiada sobre a mesa. Observe as caixas de
Andréa.
O total de decalques que ela utilizou foi de:

(A) 12
(B) 10
(C) 8
(D) 6
2. (SPAECE) - Lucas desenhou uma figura formada por dois hexágonos. Veja o
que ele desenhou.
Nessa figura, a soma das medidas dos ângulos α e β é:

(A) 60º
(B) 120º
(C) 240º
(D) 720º
1
3. (Saresp) A figura seguinte é composta de uma malha em que os lados dos

quadradinhos medem 1cm e na qual estão destacadas algumas regiões,
numeradas de I a V.
As regiões que têm perímetros iguais são as de números:

(A) III e IV.
(B) II e III.
(C) II e IV.
(D) I e II.
4. (SAEPE) - Os primeiros Jogos Olímpicos foram realizados na Grécia em

1896. Dessa data em diante, os Jogos aconteceram de 4 em 4 anos,
regularmente. A reta numérica abaixo representa a linha do tempo indicando os
nomes dos países onde e quando foram realizados os Jogos abaixo.
De acordo com essa representação, em que anos foram realizados Jogos

Olímpicos, nos Estados Unidos e na Suécia?
(A) 1902 e 1910.
(B) 1904 e 1912.
(C) 1905 e 1914.
(D) 1906 e 1915.
1
5. (Prova Rio) - Num campeonato de arco e flecha, Paulo totalizou 2,25 pontos
em três lançamentos.
Observando a pontuação no alvo acima, podemos afirmar que ele pode ter
obtido os seguintes pontos:
(A) 3; − 0,5 e – 0,25
(B) 2; − 0,5 e – 0,25
(C) 1; 1 e – 0,25
(D) 2; 1 e – 0,5
6. (Praticando matemática) - Gilda completou a “conta” com os números que

faltavam.
Cometeu erro na coluna dos:

(A) inteiros
(B) décimos
(C) centésimos
(D) milésimos
7. (SAERJ) - Numa loja de eletrodomésticos, Cida viu o cartaz a seguir.

1
Se Cida comprar a geladeira à vista, quanto pagará por ela?

(A) R$ 1.550,00
(B) R$ 1.450,00
(C) R$ 750,00
(D) R$ 300,00
8. (Questões por Descritor)11 - A relação ideal entre a altura A, em centímetros,

e a massa M, em quilogramas, de um homem, segundo Lorentz, é dada pela
seguinte expressão algébrica:
Qual é a massa (M) ideal de um homem com 182cm de altura (A)?

(A) 70kg
(B) 74kg
(C) 83kg
(D) 90kg
9. (ENEM 2010) - Uma professora realizou uma atividade com seus alunos
utilizando canudos de refrigerante para montar figuras, onde cada lado foi
representado por um canudo. A quantidade de canudos (C) de cada figura
depende da quantidade de quadrados (Q) que formam cada figura. A estrutura
de formação das figuras está representada a seguir.
11
Disponível em: https://profwarles.blogspot.com.br/2013/05/questoes-por-descritor.html. Acesso em: set. 2017.
1
Que expressão fornece a quantidade de canudos em função da quantidade de

quadrados de cada figura?
(A) C = 4Q.
(B) C = 3Q + 1.
(C) C = 4Q – 1.
(D) C = Q + 3.
10. (PROEB) - O gráfico, a seguir, apresenta o valor da contribuição, em reais,

e o número de pessoas que contribuíram para uma feira de ciências.
De acordo com os dados apresentados nesse gráfico, o total arrecadado para

essa feira foi de:
(A) R$95,00
(B) R$380,00
(C) R$950,00
(D) R$1.450,00
1
Referências
BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Cadernos de 1 a

8 – Brasília: MEC, SEB, 2014. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/2012-09-
19-19-09-11>. Acesso em: 3 jul. 2017.
. Pro letramento de Matemática SAEB – PROVA BRASIL/Ensino

Fundamental – 5.º ano. Último fascículo, páginas 1 a 33. Brasília/MEC, 2008.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_mat.pdf>.
Acesso em: 3 jul. 2017.
. Simulado da Prova Brasil, Matemática, 9.º ano. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/prova-brasil/simulado-prova-brasil-2011>. Acesso em:
3 ago. 2017.
CURITIBA. Currículo do ensino fundamental. Matemática, v.3. Curitiba:

SME, 2016. Disponível em: <
http://multimidia.cidadedoconhecimento.org.br/CidadeDoConhecimento/lateral_
esquerda/menu/downloads/arquivos/10350/download10350.pdf>. Acesso em: 3
jul. 2017.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas da matemática. 7.ed.

São Paulo: Ática, 2003.
ONUCHIC, Lourdes De La Rosa; Allevato, Norma Suely Gomes. Pesquisa em

Resolução de Problemas: caminhos, avanços e novas perspectivas. Bolema -
Mathematics Education Bulletin, v.25, n.41, p. 73-98, 2011. Disponível em:
<http://hdl.handle.net/11449/72994>. Acesso em: 3 ago. 2017.
PARANÁ. Caderno de atividades: Matemática. Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. Disponível em: <
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/cadernos_pedagogicos/a
tiv_mat1.pdf>. Acesso em: 3 ago. 2017.
SÃO PAULO/Secretaria da Educação do Estado. SARESP. Disponível em:

<http://www.educacao.sp.gov.br/saresp>. Acesso em: 3 ago. 2017.
SIMULADOS de Matemática 9.º ano. Disponível em:

<https://profwarles.blogspot.com.br/2016/02/quiz-8-matematica-9-ano.html.>.
Acesso em: 3 ago. 2017.
. Disponível em:
<https://jucienebertoldo.wordpress.com/2013/09/23/simulados-para-prova-
brasil-matematica-9o-ano/>. Acesso em: 3 ago. 2017.
. Disponível em: <http://www.matematicapremio.com.br/atividades-

com-descritores-9-ano/>. Acesso em: 3 ago. 2017.
1
. Disponível em:
<https://drive.google.com/file/d/0BzPewewkSxkza2N2Nk1ISEVyVm8/edit>.
Acesso em: 3 ago. 2017.
SMOLE, K. S. e Diniz, M. I. (org.). Ler, escrever e resolver problemas. Porto

Alegre: Artmed, 2001.
SOBRAL/SEDUC. Secretaria da Educação de Sobral – Ceará. Disponível em:

<http://seducsobral.blogspot.com.br/>. Acesso em: 3 ago. 2017.
TOLEDO, Marília. TOLEDO, Mauro. Teoria e prática de matemática: como

dois e dois. São Paulo. Editora: FTD, 2010.
VAN DE WALLE, John A. Matemática no ensino fundamental. Artmed Editora,

2009.
VIANNA, Carlos Roberto. Resolução de Problemas; In: FUTURO

CONGRESSOS E EVENTOS. Temas em Educação. 2002. P.401-410.
1
Anexos
Anexo 1
GABARITO  Ampliando o universo de problematizações!
1. (B)
2. (D) Escola
3. (C)
4. (B)
5. (A) c>b>a
6. (D) 180º
7. (C) o retângulo e o quadrado são quadriláteros
8. (D)
9. (B)
10. (A) dividida por 2.
11. (C) 120º e 240º.
12. (A) as medidas de AB e α se mantém.
13. (D) os ângulos.
14. (D)
15. (D) 50º.

16. (A) congruentes.
17. (C) (5,6), (1,4) e (4,2).
18. (A) K.
19. (A) 10.
20. (C) 7,3m.
21. (C) 6cm.
22. (B) U e T.
23. (D) 128m.
24. (A) 1300m.
25. (D) 11m2.
26. (B) 31 quadradinhos.
1
27. (C) 2430.

28. (C) 9,0.
29. (B) 25,75km.
30. (C) 175.
31. (D) B; D; F; H.
32. (B) B, C, F, H.
33. (D) S.
34. (C) 80,475.
35. (D) 2845.
36. (B) -18.
37. (D) 1920 carros.
38. (B) 167.
39. (D) 19ºC.
40. (B) 50.
41. (D) 0,2.
42. (D) 0,75.
43. (D) 3 .
4
44. (B) 4
10
45. (C) II e IV.

46. (A) João e Pedro.
47. (D) 206 milésimos de real.
48. (B) 1,048.
49. (B) -0,26.
50. (C) 7.
51. (D) R$84,25.
52. (A) R$33,75.
53. (A) 31 a 32.
54. (B) 1 e 2.
55. (D) 25%.
56. (B) Acima da inflação.
57. (D) 9 latas de leite condensado.
58. (C) 10.
1
59. (D) 5.
60. (C) 8.
61. (B) 7.
62. (A) 2 anos.
63. (C) P = 2n –
2.
64. (B) n + 4.
65. (D) 7 toalhas, porque 800 = 520 + 40x.
66. (D) (x + 20).2 + 40 = 200.
67. (A)
68. (B)
69. (B)
70. (D)
71. (A) janeiro e abril.

72. (A) 8h às 12h.
73. (B)
74. (C)
1
Anexo 2
GABARITOS  É hora de avaliar os conhecimentos
Gabarito  Sugestão de Avaliação 1

1. (D1)  (A) Rua 4.
2. (D5)  (C) multiplicado por 2.
3. (D9)  (A) 10 m
4. (D13)  (D) 70 metros quadrados de grama.
5. (D17)  (A)  45,456
6. (D21)  (B)  3,13.
7. (D25)  (B) 
8. (D29)  (B)  R$ 118,80.

9. (D33)  (A)  3𝑥+12
= 15
7
.
10. (D37)  (A) 

1. (D2)  (A)  1 e 2, 4 e 6, 5 e 8.
2. (D6)  (C)  120º.
3. (D10)  (B)  25 cm.
4. (D14)  (C)  10.
5. (D18)  (A)  -8
6. (D22)  (A)  6/15
7. (D26)  (C)  - R$ 34,50
8. (D30)  (C)  R$ 160,00
9. (D34)  (B)  30 carros e 10 motos
10. (D36)  (D)  Seleção.
1

1. (D3)  (A)  40º.
2. (D7)  (D)  40 cm.
3. (D11)  (B)  6 cm.
4. (D15)  (B)  8h.
5. (D19)  (C)  462.
6. (D23)  (C)  Carlos e Mariana.
7. (D27)  (C)  entre 10 e 11.
8. (D31)  (D)  12.
9. (D35) (D)  a = 8 e b = – 1.
10. (D37) (B)

1. (D4)  (A)  12.
2. (D8)  (C)  240º.
3. (D12)  (A)  III e IV.
4. (D16)  (B)  1904 e 1912.
5. (D20)  (A)  3; − 0,5 e – 0,25.
6. (D24)  (B)  décimos.
7. (D28)  (C)  R$ 750,00.
8. (D30)  (B)  74kg.
9. (D32) (B)  C = 3Q + 1.
10. (D36) (D)  R$1.450,00.
1
Anexo 3
Comparando as Matrizes de Referência
TEMA I – ESPAÇO E FORMA
5.º ano 9.º ano
D1 Identificar a localização/movimentação de D1 Identificar a localização/movimentação

objeto em mapas, croquis e outras de objeto em mapas, croquis e outras
representações gráficas representações gráficas
D2 Identificar propriedades comuns e D2 Identificar propriedades comuns e
diferenças entre poliedros e corpos diferenças entre figuras bidimensionais e
redondos, relacionando figuras tridimensionais, relacionando-as com as
tridimensionais com suas planificações suas planificações
D3 Identificar propriedades comuns e D3 Identificar propriedades de triângulos
diferenças entre figuras bidimensionais pelo pela comparação de medidas de lados e
número de lados e pelos tipos de ângulos ângulos
D4 Identificar quadriláteros observando as D4 Identificar relação entre quadriláteros
relações entre seus lados (paralelos, por meio de suas propriedades.
congruentes, perpendiculares)
D5 Reconhecer a conservação ou
D5 Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do
modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou
perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando
redução de figuras poligonais usando malhas malhas quadriculadas
quadriculadas
D6 Reconhecer ângulos como mudança
de direção ou giros, identificando ângulos
retos e não-retos
D7 Reconhecer que as imagens de uma
figura construída por uma transformação
homotética são semelhantes, identificando
propriedades e/ou medidas que se
modificam ou não se alteram
D8 Resolver problema utilizando
propriedades dos polígonos (soma de seus
ângulos internos, número de diagonais,
cálculo da medida de cada ângulo interno
nos polígonos regulares)
D9 Interpretar informações apresentadas
por meio de coordenadas cartesianas
D10 Utilizar relações métricas do triângulo
retângulo para resolver problemas
significativos
D11 Reconhecer círculo/circunferência, seus
elementos e algumas de suas relações
1
TEMA II – GRANDEZAS E MEDIDAS
5.º ano 9.º ano
D6 Estimar a medida de grandezas D12 Resolver problema envolvendo o cálculo

utilizando unidades de medidas de perímetro de figuras planas
convencionais ou não
D13 Resolver problema envolvendo o cálculo
D7 Resolver problemas significativos de área de figuras planas
utilizando unidades de medida padronizadas
D14 Resolver problema envolvendo noções
como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml
de volume
D8 Estabelecer relações entre unidades de
D15 Resolver problema utilizando relações
medida de tempo
entre diferentes unidades de medida
D9 Estabelecer relações entre o horário de
início e término e/ou o intervalo da duração
de um evento ou acontecimento
D10 Num problema, estabelecer trocas entre
cédulas e moedas do sistema monetário
brasileiro, em função de seus valores
do perímetro de figuras planas, desenhadas
em malhas quadriculadas
ou estimativa de áreas de figuras planas,
desenhadas em malhas quadriculadas
TEMA III – NÚMEROS E OPERAÇÕES / ÁLGEBRA E FUNÇÕES
5.º ano 9.º ano
D13 Reconhecer e utilizar características do D16 Identificar a localização de números

sistema de numeração decimal, tais como inteiros na reta numérica
agrupamentos e trocas na base 10 e
D17 Identificar a localização de números
princípio do valor posicional
racionais na reta numérica
D18 Efetuar cálculos com números inteiros,
naturais na reta numérica
envolvendo as operações (adição, sub-
D15 Reconhecer a decomposição de tração, multiplicação, divisão, potenciação)
números naturais nas suas diversas ordens
D19 Resolver problema com números
D16 Reconhecer a composição e a naturais, envolvendo diferentes significados
decomposição de números naturais em sua das operações (adição, subtração,
forma polinomial multiplicação, divisão, potenciação)
D17 Calcular o resultado de uma adição ou D20 Resolver problema com números
subtração de números naturais inteiros envolvendo as operações (adição,
subtração, multiplicação, divisão,
D18 Calcular o resultado de uma
potenciação)
multiplicação ou divisão de números naturais
D21 Reconhecer as diferentes
representações de um número racional
naturais, envolvendo diferentes significados
1
da adição ou subtração: juntar, alteração de

D22 Identificar fração como representação
um estado inicial (positiva ou negativa),
que pode estar associada a diferentes
comparação e mais de uma transformação
significados
(positiva ou negativa)
D23 Identificar frações equivalentes
naturais, envolvendo diferentes significados D24 Reconhecer as representações
da multiplicação ou divisão: multiplicação decimais dos números racionais como
comparativa, ideia de proporcionalidade, uma extensão do sistema de numeração
configuração retangular e combinatória decimal, identificando a existência de
“ordens” como décimos, centésimos e
D21 Identificar diferentes representações de
milésimos
um mesmo número racional
D25 Efetuar cálculos que envolvam
operações com números racionais (adição,
racionais representados na forma decimal na
subtração, multiplicação, divisão,
reta numérica
potenciação)
D23 Resolver problema utilizando a escrita
decimal de cédulas e moedas do Sistema
racionais envolvendo as operações
Monetário Brasileiro
(adição, subtração, multiplicação, divisão,
D24 Identificar fração como representação potenciação)
que pode estar associada a diferentes
D27 Efetuar cálculos simples com valores
significados.
aproximados de radicais
D28 Resolver problema que envolva
racionais expressos na forma decimal,
porcentagem
envolvendo diferentes significados de adição
ou subtração D29 Resolver problema que envolva
variação proporcional, direta ou inversa,
D26 Resolver problema envolvendo noções
entre grandezas
de porcentagem (25%, 50%, 100%)
D30 Calcular o valor numérico de uma
expressão algébrica
D31 Resolver problema que envolva
equação do 2.º grau
D32 Identificar a expressão algébrica que
expressa uma regularidade observada em
sequências de números ou figuras
(padrões)
D33 Identificar uma equação ou inequação
do 1.º grau que expressa um problema
D34 Identificar um sistema de equações
do 1.º grau que expressa um problema
D35 Identificar a relação entre as
representações algébrica e geométrica de
um sistema de equações do 1.º grau
1
TEMA IV – TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
5.º ano 9.º ano
D27 Ler informações e dados apresentados D36 Resolver problema envolvendo

em tabelas informações apresentadas em tabelas e/ou
gráficos
D28 Ler informações e dados apresentados
em gráficos (particularmente em gráficos de D37 Associar informações apresentadas em
colunas) listas e/ou tabelas simples aos gráficos que
as representam e vice-versa
1
Ficha Técnica
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

Simone Zampier da Silva
GERÊNCIA DE CURRÍCULO
Luciana Zaidan Pereira
EQUIPE DA GERÊNCIA DE CURRÍCULO

Ana Paula Ribeiro
Angela Cristina Cavichiolo Bussmann
Daniela Gomes de Mattos Pedroso
Dircélia Maria Soares de Oliveira Cassins
Elaine Smyl
Elizabeth Cristina Carassai
Fabíola Berwanger
Haudrey Fernanda Bronner Foltran Cordeiro
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini
Karin Willms
Kelly Cristhine Wisniewski de Almeida Colleti
Lilian Costa Castex
Magaly Quintana Pouzo Minatel
Marcos Alede Nunes Davel
Maria Angela da Motta
Santina Célia Bordini
Simone Cristine Vanzuita
Vanessa Marfut de Assis
ELABORAÇÃO
Ana Paula Ribeiro
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini
GERÊNCIA DE TECNOLOGIAS E MÍDIAS DIGITAIS

Estela Endlich
REVISÃO E DIAGRAMAÇÃO
Maria Angela da Motta

Ap Descritor Questão

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SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL DEPARTAME

CURITIBA SETEMBRO DE 2017

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

O foco do trabalho com a matemática está na Resolução de Problemas.

Uma das ações de política pública adotada pelo Ministério da

A partir dos itens do Saeb e da Prova Brasil, é possível afirmar que um

Os descritores relacionados aos tópicos são variados, de modo a

Resolução de problemas: possibilidades e desafios!

O trabalho com Resolução de Problemas está evidenciado no

[...] quando colocamos a Educação Matemática em ação, seja por

articulando-os, indo e voltando para criar conexões, possibilitando conhecer,

O documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),

[...] para que o/a estudante tenha sucesso em Matemática, é preciso

(BRASIL, 2015, p.117-118)

Por que utilizar-se da Resolução de Problemas para ensinar

 Resolução de problemas coloca o foco da atenção dos estudantes

(ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p.82).

A valorização das estratégias individuais

É importante que as estratégias individuais sejam estimuladas. São

Segundo Vianna (2002, p.403) “deveremos pensar o que é um

Assim, compreende-se que um problema:

De modo que a construção de conceitos matemáticos não se limita

Destacamos também a importância da diversidade de problemas no

problemas aguçam a curiosidade do aluno e permitem que ele desenvolva a

a) Numa reunião de equipe há b) O CESTO DE PÃES

5. Problemas de múltipla escolha

denominadas de distratores, que se caracterizam por apresentar respostas

Dando um giro pelos descritores

MAS... O QUE É UM DESCRITOR?

Como o próprio nome sugere, os descritores se caracterizam por

Tema I  Espaço e forma

Tema II  Grandezas e medidas

D14. Resolver problema envolvendo noções de volume.

Tema III  Números e operações / Álgebra e funções

D32. Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade

Tema IV  Tratamento da informação

Inserimos, no Anexo 3 deste caderno, um comparativo entre os descritores

Descritores, problematizações e resoluções3

D1.Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras repre

Por meio desse descritor propõe-se o desenvolvimento da habilidade de

Ao final do trajeto, João estará no ponto:

Orientações sobre como desenvolver essa habilidade:

D2. Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimen

Nesse descritor, desenvolve-se o reconhecimento das propriedades comuns

Entre elas, a planificação de uma caixa em forma de cubo é a figura:

Orientações sobre como desenvolver essa habilidade:

D3. Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ân

Busca-se desenvolver, por meio desse descritor, a habilidade de reconhecer

Resposta: (B) retângulo e isósceles.

Orientações sobre como desenvolver essa habilidade:

D4.Identificar relação entre quadriláteros, por meio de suas propriedades.

A habilidade de reconhecer, pelas propriedades comuns ou específicas, os

Orientações sobre como desenvolver essa habilidade:

D5. Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da

Busca-se aqui a habilidade de reconhecer, a partir da ampliação ou redução

O perímetro da figura II, em relação ao da figura I, ficou: