Prova Curitiba Perspectivas Pedagógicas - 2023

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Rafael Greca de Macedo
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

Maria Sílvia Bacila
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

Adriano Mario Guzzoni
COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES

EDUCACIONAIS
Eliana Cristina Mansano
COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS

Guilherme Furiatti Dantas
COORDENADORIA DE RECURSOS FINANCEIROS DESCENTRALIZADOS

Margarete Rodrigues de Lima
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

Andressa Woellner Duarte Pereira
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Kelen Patrícia Collarino
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

Simone Zampier da Silva
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Estela Endlich
DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Gislaine Coimbra Budel
COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIAS E REDE DE PROTEÇÃO

Sandra Mara Piotto
COORDENADORIA DE PROJETOS
Andréa Barletta Brahim
SUMÁRIO
CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL: DIÁLOGOS COM A BNCC – ÁREA

MATEMÁTICA ............................................................................................................................... 7
PROVA CURITIBA ........................................................................................................................ 9
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................................... 12
MATEMÁTICA - 2.º ANO – 1.ª ETAPA ................................................................................... 12
ANEXO 1 ................................................................................................................................... 82
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 83
5
6
CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL: DIÁLOGOS
COM A BNCC – ÁREA MATEMÁTICA
O trabalho pedagógico com a matemática, na Rede Municipal de Ensino

(RME) de Curitiba, pauta-se na Educação Matemática, que tem como objeto de
estudo a compreensão, a interpretação e a descrição de fenômenos referentes
ao processo de ensino-aprendizagem, o respeito à diversidade, o
desenvolvimento de habilidades e o reconhecimento das finalidades científicas,
sociais, políticas, éticas e histórico-culturais da matemática.
O Currículo Anual do Ensino Fundamental: Diálogos com a BNCC, da
Secretaria Municipal da Educação de Curitiba: Área Matemática - volume 5,
apresenta a fundamentação teórica, as perspectivas metodológicas e a
disposição dos objetivos, conteúdos e critérios de ensino-aprendizagem, para
cada ano escolar, do 1.º ao 9.º ano, em consonância com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). Na sequência de sua construção, os objetivos,
conteúdos e critérios de ensino-aprendizagem foram reorganizados e separados
em trimestres, dando origem aos Planos Trimestrais.
O Currículo da RME de Curitiba, tem por fundamentos:
• A Educação Matemática para a formação do cidadão;
• Atribuição de significados ao conhecimento matemático;
• Problematizar e produzir conhecimento;
• Diversificação de metodologias e valorização das estratégias dos
estudantes;
• Compreensão das estruturas, propriedades e conceitos
matemáticos.
A disposição dos conteúdos de forma a contemplar os anos específicos a
serem apresentados, traz a gradação dos critérios de ensino-aprendizagem, que
proporcionam a clareza do ponto de que se quer atingir. Assim, não corremos o
risco de um ensino generalizado e superficial, mas sim, aprofundado nas
questões que se referem a cada ano escolar.
Nessa gradação, os conteúdos matemáticos estão organizados em cinco
eixos estruturantes: números e operações; pensamento algébrico/álgebra;
grandezas e medidas; geometria; estatística e probabilidade. Esta classificação
7
facilita a compreensão de suas especificidades e também seu entrelaçamento
ao efetivar o trabalho pedagógico. Os objetivos e conteúdos estão organizados
e dispostos para cada ano escolar, enquanto os critérios de ensino-
aprendizagem apresentam de forma mais detalhada o que cabe a cada ano e a
cada trimestre, a partir de um determinado conteúdo, ou seja, até onde devo
explorar cada conceito matemático, para que sua apropriação seja gradativa.
É preciso garantir a aplicabilidade dos critérios para cada ano escolar, a
fim de que a consolidação da aprendizagem de cada conhecimento matemático
ocorra até o 9.º ano, com compreensão. Nessa perspectiva, cabe ao professor
aventurar-se com a Resolução de Problemas e por meio deles, explorar a
construção de conceitos matemáticos, contribuindo para que a Matemática faça
sentido na vida dos estudantes.
Portanto, as orientações metodológicas presentes no Currículo de
Matemática da RME têm papel fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, pois consideram um pensar matemático mediante a Resolução
de Problemas que mobiliza conhecimentos prévios dos estudantes e instiga a
articulação e o desenvolvimento de novos conhecimentos.
Para acessar o “Currículo Anual do Ensino Fundamental: Diálogos

com a BNCC, da Secretaria Municipal da Educação de Curitiba: Área
Matemática - volume 5,” acesse o código QR Code:
Disponível em:
https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2020/6/pdf/00279179.pdf
Acesso em: 3 out. 2023.
8
PROVA CURITIBA
A Prova Curitiba é uma avaliação de larga escala que ocorre anualmente

no município de Curitiba, desde 2018. Atualmente a avaliação contempla os
componentes curriculares de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências e é
realizada com os estudantes de 2.° ao 9.° ano do Ensino Fundamental.
As provas de Matemática, bem como dos demais componentes
curriculares, aplicadas no ano de 2023, para os estudantes de 2.º ao 9.º ano,
podem ser acessadas pelo QR Code:
Disponível em: https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/prova-curitiba-2023/13504

A aplicação da Prova Curitiba permite que sejam analisados os níveis de

conhecimentos dos estudantes da Rede Municipal de Educação (RME), quanto
aos conteúdos e critérios de ensino-aprendizagem previstos no Currículo do
Ensino Fundamental: Diálogos com a BNCC.
Os conhecimentos selecionados para compor os testes são escolhidos
por serem considerados primordiais para a escolaridade que está sendo
avaliada, com itens de múltipla escolha para facilitar a padronização e a medição
dos resultados. Vale lembrar ainda que esses conhecimentos selecionados
correspondem aos conteúdos do ano anterior e do 1.º trimestre do ano letivo em
que o estudante se encontra.
As avaliações em geral possuem uma importância significativa na jornada
educacional. Segundo Perrenoud (1999, p. 116) “[...] avalia-se sempre para agir”
e neste contexto a avaliação diagnóstica traz muitos benefícios para o processo
de ensino-aprendizagem.
9
Na ação de avaliar, o primeiro passo é diagnosticar as individualidades de
cada estudante, identificando suas dificuldades e potencialidades, e coletar os
dados relevantes que configurem o estado de aprendizagem dos estudantes.
Para Hoffmann (2008), com esse tipo de avaliação diagnóstica pretende-
se:
Investigar seriamente o que os alunos “ainda” não compreenderam, o
que “ainda” não produziram, o que “ainda” necessitam de maior
atenção e orientação [...] enfim, localizar cada estudante em seu
momento e trajetos percorridos, alterando-se radicalmente o enfoque
avaliativo e as “práticas de recuperação” (HOFFMANN, 2008, p. 68).
As informações obtidas nessas avaliações servem para guiar o

planejamento docente e também as escolhas pedagógicas adequadas a fim de
promover a recomposição de possíveis aprendizagens.
Para Luckesi (2002), a avaliação diagnóstica deve ser um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o estudante,
permitindo que o professor adeque suas abordagens e estratégias de ensino às
necessidades de cada estudante, estimulando seu progresso e fazendo com que
atinja novos degraus em suas competências.
Dessa maneira, a Prova Curitiba consiste em uma importante ferramenta
do processo ensino aprendizagem dos estudantes da RME, uma vez que serve
para a reestruturação do processo educativo por parte dos educadores e para o
planejamento das políticas educacionais por parte dos gestores públicos.
Os resultados por áreas de conhecimento podem ser acessados pelo QR
Code abaixo:
Disponível em: https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2023/9/pdf/00439928.pdf

Acesso em: 3 out. 2023
10
SUGESTÃO DE VÍDEO
Professor, quer saber mais sobre como ocorre a interpretação dos dados da
Prova Curitiba? Acesse o vídeo disponível no QR Code:
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=s0P3-ei_Z6Y

11
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
MATEMÁTICA - 2.º ANO – 1.ª ETAPA
A primeira etapa da Prova Curitiba 2023 do 2.º ano avaliou, em relação à

Matemática, conteúdos relacionados aos 5 eixos estruturantes: Números e
operações (4 questões); Pensamento algébrico/Álgebra (1 questão); Grandezas
e medidas (2 questões); Geometria (1 questão) e Estatística e Probabilidade (2
questões), considerando critérios de ensino-aprendizagem do Currículo do 1.º
ano e também do 1.º trimestre do 2.º ano.
Nesse material serão apresentadas e discutidas as 3 questões cujos
resultados sinalizaram a importância de uma retomada conceitual com os
estudantes. Vamos rever a forma como os conteúdos relacionados a essas
questões estão estruturados no Currículo de Matemática da RME e apresentar
algumas sugestões de materiais e encaminhamentos que podem contribuir
nessa construção.
Eixo: Números e operações

Conteúdo: Contagem e comparação de quantidades
Critério de ensino-aprendizagem: Utiliza-se de agrupamentos (de 2 em 2, 4
em 4, 5 em 5, 10 em 10) para facilitar a contagem e a comparação entre
coleções, dispostas de forma ordenada e/ou desordenada, usando registros
adequados e indicando “se tem a mesma quantidade”; “se tem mais”; “se tem
menos”; “quanto a mais”; “quanto a menos”.
12
OBSERVE A QUANTIDADE DE FIGURINHAS QUE FELIPE E PAULO TÊM:
QUANTAS FIGURINHAS PAULO TEM A MAIS QUE FELIPE?
A) ( ) 10 FIGURINHAS.
B) ( ) 11 FIGURINHAS.
C) ( ) 12 FIGURINHAS.
D) ( ) 13 FIGURINHAS.
Gabarito: Alternativa B
A alternativa A, considerada o distrator mais próximo do gabarito pode

indicar que o estudante está em processo de construção do conceito avaliado,
realizando a contagem das duas coleções e percebendo que a coleção de Paulo
A) ( mais
tinha ) 3 carrinhos.
figurinhas que a de Felipe; porém, demonstrando fragilidade ao fazer
aB)comparação, obtendo uma figurinha a menos: 10 figurinhas. A alternativa C
( ) 9 carrinhos.
pode indicar que o estudante está em uma etapa mais inicial na construção do
C) ( ) 12 carrinhos.
conceito avaliado, realizando a contagem das duas coleções e percebendo que
aD)coleção
( ) 18de
carrinhos.
Paulo tinha mais figurinhas que a de Felipe; porém, demonstrou
fragilidade ao fazer a comparação, obtendo uma figurinha a mais: 12 figurinhas.
Já a alternativa D representa, o distrator mais distante do gabarito,
indicando uma maior fragilidade conceitual.
Nesses casos, é importante considerarmos o processo de construção da
ideia avaliada, e os modos como o Currículo prevê seu desenvolvimento:
13
1.º ANO 2.º ANO 3.º ANO
Utiliza-se de Utiliza-se de Conta de 2 em 2, de 5
agrupamentos (de 2 em agrupamentos (de 2 em em 5, 10 em 10, 50 em
2, 5 em 5, 10 em 10, 2, 4 em 4, 5 em 5, 10 em 50, 100 em 100, entre
entre outros) para 10) para facilitar a outros, para facilitar a
facilitar a contagem e a contagem e a contagem.
comparação entre comparação entre
coleções. coleções, dispostas de
forma ordenada e/ou
desordenada, usando
registros adequados e
indicando “se tem a
mesma quantidade”; “se
tem mais”; “se tem
menos”; “quanto a
mais”; “quanto a
menos”.
4.º ANO 5.º ANO

Compara dois números Realiza aproximações de um
naturais de diferentes decimal para o número
magnitudes, identificando o natural mais próximo.
maior e o menor.
Em comparação com o critério de ensino-aprendizagem do 1.º ano,

observamos que no 2.º ano há uma ampliação para mais uma proposta de
agrupamento (4 em 4), sugerindo também o registro adequado.

Conteúdo: Subtração: ideia de comparar
Critério de ensino-aprendizagem: Resolve e elabora problemas de situações
aditivas (adição e subtração) com o suporte de imagem e/ou materiais
manipuláveis, envolvendo os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar,
comparar e completar, com números de até duas ordens, utilizando a
decomposição numérica e estratégias próprias de resolução (desenhos,
palavras ou oralmente).
14
BIA E LÉO ESTÃO BRINCANDO COM O JOGO DE TRILHA. OBSERVE A
POSIÇÃO DO PEÃO DE CADA UM DELES:
QUANTAS CASAS LÉO ESTÁ À FRENTE DE BIA?
A) ( ) 28 CASAS.
B) ( ) 21 CASAS.
C) ( ) 14 CASAS.
D) ( ) 10 CASAS.
Gabarito: Alternativa C
A alternativa B, considerada o distrator mais próximo do gabarito pode

comparando as posições, porém considerando somente a posição de Léo na
A) ( ) 3 carrinhos.
trilha, marcando a posição 21. A alternativa A pode indicar que o estudante está
B) ( ) 9 carrinhos.
em uma etapa mais inicial na construção do conceito avaliado, equivocando-se
C) adicionar
ao ( ) 12 carrinhos.
ambos os números referentes às posições dos jogadores na trilha.
Já a alternativa D representa, o distrator mais distante do gabarito,
D) ( ) 18 carrinhos.
15
Resolve e elabora Resolve e elabora Resolve e elabora
problemas envolvendo problemas de situações problemas de situações
as situações aditivas aditivas (adição e aditivas (adição e
(adição e subtração) em subtração) com o subtração) com o
linguagem oral (com o suporte de imagem e/ou suporte de imagem e/ou
suporte de imagem e/ou materiais manipuláveis, materiais manipuláveis,
materiais manipuláveis) envolvendo os envolvendo os
com os significados de significados de juntar, significados de juntar,
juntar, acrescentar, acrescentar, separar, acrescentar, separar,
separar, retirar, retirar, comparar e retirar, comparar e
comparar e completar completar quantidades, completar, utilizando
quantidades, com números de até três estratégias próprias de
envolvendo números de ordens, utilizando a resolução (desenhos,
até dois algarismos, decomposição numérica palavras ou oralmente),
utilizando a e estratégias próprias de algoritmos
decomposição numérica resolução (desenhos, (convencionais ou por
e estratégias próprias de palavras ou oralmente). decomposição) ou
resolução (desenhos, calculadora.
palavras ou oralmente).
4.º ANO 5.º ANO

Resolve e elabora Resolve e elabora
problemas de situações problemas de situações
aditivas (adição e subtração) aditivas (números naturais e
com números naturais e racionais cuja forma decimal
decimais, envolvendo os é finita) envolvendo os
significados de juntar, significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar, acrescentar, separar, retirar,
comparar e completar, comparar e completar
utilizando estratégias quantidades, utilizando
próprias de resolução estratégias próprias de
(desenhos, palavras, cálculo resolução (desenhos,
mental e oralmente), palavras, cálculo mental e
algoritmos (convencionais oralmente), algoritmos
ou por decomposição) (convencionais ou por
materiais manipuláveis ou decomposição) ou
calculadora. calculadora.

observamos que no 2.º ano espera-se que o estudante ultrapasse a reflexão do
16
conceito apenas da oralidade para uma interação mais sistematizada a partir do
suporte de imagens e o uso de materiais manipuláveis.
Assim, ao pensar em estratégias que possam contribuir com a retomada
e aprendizagem desse conteúdo, pode-se considerar essa ampliação em termos
do suporte visual e também manipulável, propondo diferentes problematizações
e a utilização de jogos que envolvam a subtração com ideia de comparação.
A seguir, algumas sugestões de problematizações:
Subtração – ideia de comparação:
OBMEP MIRIM
Questões integrantes da 1.ª Edição da Olimpíada Mirim da OBMEP_ 1.ª
e 2.ª fase (2022):
Disponível em: https://www.obmep.org.br/provas.htm

17
JOGO DOS EMOJIS
Favorece a construção e a compreensão dos conceitos relacionados às

operações de adição e de subtração, assim como a resolução dessas operações
de modo contextualizado.
➢ 30 cartas (2 conjuntos de cartas numeradas de 1 a 15).

➢ Cartas embaralhadas em um único monte.
➢ Cada jogador, na sua vez, retira duas cartas do monte e adiciona seus
números.
➢ O jogador que obtiver a maior soma ganha a rodada e pega as cartas dos
demais jogadores para si.
➢ No caso de empate na soma, as cartas voltam para o final do monte.
➢ O jogo termina quando não há mais cartas no monte.
➢ Cada jogador conta a quantidade de cartas que conseguiu ganhar durante
o jogo. Quem tiver mais cartas é o vencedor.
18
➢ 60 cartas (2 conjuntos de cartas numeradas de 1 a 30).
➢ Cartas embaralhadas em um único monte.
➢ Cada jogador, na sua vez, retira duas cartas do monte, compara-as e
calcula a diferença entre os dois números.
➢ O jogador que obtiver a maior diferença ganha a rodada e pega as cartas
dos demais jogadores para si.
➢ O jogo termina quando não há mais cartas no monte.
➢ Cada jogador conta a quantidade de cartas que conseguiu ganhar durante
o jogo. Quem tiver mais cartas é o vencedor.
Após vivenciar as duas modalidades do Jogo dos Emojis: adição e

subtração, propor problematizações que simulem situações que possam ter
acontecido durante o jogo, de maneira que auxiliem na sistematização e na
compreensão dos conceitos trabalhados; como os exemplos a seguir:
NA PRIMEIRA JOGADA DE LUÍS E CATARINA, QUEM FICOU COM

AS QUATRO CARTAS?
Para auxiliar nas adições dos números tirados nas cartas, podemos
propor estratégias de resolução como a contagem dos Emojis, o cálculo mental,
a utilização de palitos para representar as quantidades de emojis ou o algoritmo.
Após a contagem e a execução das adições, cabe ao estudante ainda
realizar a comparação e, assim, descobrir qual dos jogadores obteve mais
pontos em cada rodada. As estratégias a seguir podem auxiliar no processo de
comparação das quantidades obtidas.
19
➢ Comparação com palitos (material manipulável) representando as
quantidades de Emojis de cada jogador:
➢ Cálculo na reta numérica:
E NESTA RODADA? QUEM FEZ MAIS PONTOS?
20
ELES VIRARAM MAIS DUAS CARTAS CADA UM PARA
DESEMPATAR O JOGO. QUEM FICARÁ COM AS OITO CARTAS?
Este encaminhamento e também outros que tratam da subtração com

ideia de comparação, você encontra em nossos materiais disponíveis na página
da Matemática da SME de Curitiba:
Veja mais!
Disponível em: https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/matematica/3774
21
Eixo: Grandezas e medidas
Conteúdo: Medida de tempo
Critério de ensino-aprendizagem: Lê, descreve oralmente e registra intervalos
de tempo com datas, dias da semana e meses do ano e eventos (planejamentos
diários, programações etc.) no calendário.
DÉBORA FEZ UMA EXPERIÊNCIA NA AULA DE CIÊNCIAS. PLANTOU FEIJÕES

E SABE QUE É PRECISO ESPERAR 15 DIAS PARA QUE ELES COMECEM A
GERMINAR. OBSERVE, NO CALENDÁRIO A SEGUIR, O DIA EM QUE DÉBORA
PLANTOU OS FEIJÕES:
SABENDO QUE ELA PLANTOU NO DIA 03 DE ABRIL, QUE DIA DO MÊS ESTÁ
PREVISTO O INÍCIO DA GERMINAÇÃO?
A) DIA 3.
B) DIA 7.
C) DIA 15.
D) DIA 18.
Gabarito: Alternativa D
A alternativa B, considerada o distrator mais próximo do gabarito pode

identificando a quantidade de dias de uma semana, demonstrando fragilidade na
compreensão da problematização e na identificação da passagem de tempo de
15 dias a partir do dia 3. A alternativa C pode indicar que o estudante está em
22
uma etapa mais inicial na construção do conceito avaliado, identificando número
indicado no enunciado, demonstrando fragilidade na compreensão da
problematização e na identificação da passagem do tempo de 15 dias a partir do
dia 3.
Já a alternativa A representa, o distrator mais distante do gabarito,

• Reconhece, ordena e • Lê, descreve oralmente • Compreende e utiliza
relaciona períodos do e registra intervalos de equivalências entre
dia, dias da semana, tempo, com datas, dias medidas de tempo (1
meses do ano, datas e da semana, meses do minuto corresponde a 60
relações entre esses ano e eventos segundos, 1 hora
períodos de tempo, (planejamentos diários, corresponde a 60
utilizando relógios e programações etc.), no minutos, uma semana
calendários. calendário. equivale a sete dias, um
• Produz escritas de • Lê, descreve oralmente semestre equivale a seis
datas, indicando dia, e registra horas (hora e meses etc.).
mês e ano, e identifica o meia hora) e duração de • Lê, identifica e registra
dia da semana de uma eventos (horário de horas (hora, meia hora e
data, no calendário. início e fim) em relógios quarto de hora) e
analógicos e digitais, duração de eventos
relacionando-os. (horário de início e fim),
em relógios analógicos e
digitais, relacionando-
os.
4.º ANO 5.º ANO

• Compreende e utiliza equivalências • Compreende e utiliza
entre medidas de tempo (um século equivalências entre medidas de
equivale a 100 anos, 1 hora equivale a 60 tempo.
minutos etc.). • Lê, identifica e registra • Lê, identifica e registra horas em
horas (horas, minutos e segundos) em relógios analógicos e digitais,
relógios analógicos e digitais, calculando calculando intervalos de tempo,
intervalos de tempo na resolução e na resolução e elaboração de
elaboração de problemas ligados ao seu problemas.
cotidiano (por exemplo, como o horário de
início e de término de uma atividade ou o
seu tempo de duração).
23
observamos que no 2.º ano espera-se que o estudante avance de reconhecer,
ordenar e relacionar períodos do dia, dias da semana, meses do ano, datas e
relações entre eles; para a leitura, descrição oral e registro de intervalos de
tempo, com datas, dias da semana, meses do ano e eventos.
do suporte visual e também manipulável, propondo diferentes problematizações
envolvendo medida de tempo a fim de diversificar contextos, e incentivar os
estudantes a desenvolverem estratégias próprias de resolução.
Destacamos também, a relevância de ter em sala de aula o calendário
mensal e anual, para que se possa problematizá-los constantemente, solicitando
aos estudantes sua leitura diária, localizando o dia do mês (número) e o dia da
semana (nome).
Medida de tempo
OBMEP MIRIM
Questões integrantes da 1.ª Edição da Olimpíada Mirim da OBMEP_ 1.ª

e 2.ª fase (2022):
24
Disponível em: https://www.obmep.org.br/provas.htm. Acesso em: 17 out. 2023.
QUEBRA-CABEÇA DO CALENDÁRIO
Construção e compreensão dos elementos que compõem o calendário

mensal e anual e sua organização.
25
O quebra-cabeça pode ser construído utilizando a folha (mês de
referência), de um calendário mensal já impresso, desde que tenha todos os
elementos destacados acima. É importante manter também os espaços em
branco para que continuem a fazer parte do quebra-cabeça, sendo necessária a
explicação sobre o que esses espaços em branco representam.
Para maior durabilidade e facilitar o manuseio do quebra-cabeça, a folha
do calendário pode ser colada sobre um papel mais grosso ou papelão, para
depois ser recortado e separadas e misturadas as peças do quebra-cabeça.
Iniciar a montagem do quebra-cabeça, considerando a identificação do

ano e mês de referência, depois partir para a organização dos dias da semana
seguindo a sua sequência.
Procurar e identificar no calendário anual da sala de aula, o dia da semana
que se inicia o mês abordado no quebra-cabeça e colocar a peça do primeiro dia
do mês (1), embaixo deste dia da semana e continuar a completar as demais
peças seguindo a sequência dos dias, enfatizando constantemente o dia do mês,
fazendo a relação com o dia da semana em que está sendo colocado.
Após a montagem do quebra-cabeça, problematizar oralmente e
coletivamente a fim de favorecer a compreensão da estrutura do calendário,
como: “Quantos dias tem o mês de outubro?”; “Que dia será o último domingo
do mês?”; “Em que dia da semana terminou o mês?”; “Em que dia da semana
iniciará o próximo mês?”.
Outros encaminhamentos com propostas de composição do ambiente
alfabetizador (uso do calendário e relógio) e problematizações referentes à
26
intervalos de tempo podem ser encontrados em nossos materiais disponíveis na
página da Matemática da SME de Curitiba:
Veja mais!
27

nessa construção.

Conteúdo: Conceito de triplo
Critério de ensino-aprendizagem: Resolve e elabora problemas com o suporte
de imagens e/ou materiais manipuláveis, envolvendo as noções de dobro, triplo,
metade e terça parte em situações usuais, utilizando estratégias próprias de
resolução (decomposição numérica, desenhos, palavras ou oralmente).
28
TRÊS AMIGOS ESTÃO BRINCANDO DE ARREMESSAR ARGOLAS. VEJA A
QUANTIDADE DE ARGOLAS QUE CADA UM ACERTOU NOS PINOS:
DE ACORDO COM A QUANTIDADE DE ARGOLAS QUE ELES ACERTARAM, É

CORRETO AFIRMAR QUE:
A) WESLEI ACERTOU A METADE DA QUANTIDADE DE LÉO.
B) BRUNO ACERTOU O TRIPLO DA QUANTIDADE DE LÉO.
C) LÉO ACERTOU O TRIPLO DA QUANTIDADE DE WESLEI.
D) BRUNO ACERTOU O TRIPLO DA QUANTIDADE DE WESLEI.
As alternativas B e C, consideradas os distratores mais próximos do

gabarito podem indicar que o estudante está em processo de construção do
conceito avaliado, fazendo tentativas de resolução do problema, porém,
demonstrando fragilidade na compreensão do conceito de triplo de uma
quantidade.
Já a alternativa A representa, o distrator mais distante do gabarito,
indicando uma maior fragilidade conceitual, pois demonstra não compreender
também o conceito de metade.
29
problemas em problemas com o problemas com ou sem
linguagem oral (com o suporte de imagens e/ou suporte de imagens ou
suporte de imagens e/ou materiais manipuláveis, materiais manipuláveis,
materiais manipuláveis), envolvendo as noções envolvendo dobro, triplo,
envolvendo as noções de dobro, triplo, metade metade, terça, quarta,
de dobro e metade em e terça parte em quinta e décima parte,
situações usuais, situações usuais, em situações cotidianas,
utilizando estratégias utilizando estratégias utilizando estratégias
próprias de resolução próprias de resolução próprias de resolução
(decomposição (decomposição (decomposição
numérica, desenhos, numérica, desenhos, numérica, desenhos,
palavras ou oralmente). palavras ou oralmente). palavras ou oralmente).
4.º ANO 5.º ANO

Resolve e elabora Resolve e elabora
problemas envolvendo problemas de situações
dobro, triplo, metade, terça, multiplicativas (números
quarta, quinta e décima naturais e racionais cuja
parte em situações forma decimal é finita – com
cotidianas, utilizando multiplicador e/ou divisor
estratégias próprias de natural) com o significado de
resolução (decomposição adição de parcelas iguais,
numérica, desenhos, disposição retangular,
palavras ou oralmente). combinatória e
proporcionalidade
(multiplicação), distribuição
em partes iguais e medição
(divisão), utilizando
estratégias próprias de
resolução (desenhos,
palavras ou oralmente),
algoritmos (convencionais
ou por decomposição) ou
calculadora.
Em comparação com os critérios de ensino-aprendizagem do 1.º ano e do

2.º ano, observamos que no 3.º ano já se espera que o estudante tenha
desenvolvido e se apropriado das noções dos conceitos de dobro e metade, triplo
30
e terça parte para assim poder avançar, explorando agora, as noções dos
conceitos de quarta, quinta e décima parte.
Portanto, ao pensar em estratégias que possam contribuir com a
retomada e aprendizagem desse conteúdo, pode-se considerar essa ampliação
em termos do suporte visual e também manipulável, propondo diferentes
problematizações envolvendo o conceito de triplo, diversificando contextos e
incentivando os estudantes a desenvolverem estratégias próprias de resolução.
Conceito de triplo
Questão integrante do Caderno de atividades a

partir de livros literários_ 3.º ano: Oito
sapatos de cinderela, de José Roberto Torero e
Marcos Aurélio Pimenta.
CINDERELA CUIDAVA DE TODO O SERVIÇO DA CASA SOZINHA. UM DIA,

PRECISOU FAZER TRÊS RECEITAS DE BISCOITOS PARA A MADRASTA,
PARA A CREMILDA E PARA A ROMILDA. QUANTO DE CADA
INGREDIENTE ELA UTILIZOU PARA FAZER AS TRÊS RECEITAS?
COMPLETE NO QUADRO A SEGUIR.
31
Oportunizar a observação de imagens ou manipulação de objetos
(palitos/tampinhas), que representem as quantidades de colheres de cada
ingrediente que devem ser triplicadas para que sejam feitas as três receitas de
biscoitos.
Colheres de farinha de trigo:
Colheres de açúcar:
Colheres de margarina:
Outros encaminhamentos com propostas de problematizações que

abordam conceito de triplo podem ser encontrados em nossos materiais
disponíveis na página da Matemática da SME de Curitiba:
32
Veja mais!

33
Conteúdo: Divisão: ideia repartitiva
multiplicativas com o suporte de imagens e/ou materiais manipuláveis com o
significado de adição de parcelas iguais, disposição retangular e combinatória
(multiplicação); distribuição em partes iguais e medida (divisão), com resto zero
e com resto diferente de zero, utilizando estratégias próprias de resolução
(desenhos, palavras ou oralmente), algoritmos (convencionais ou por
decomposição) ou calculadora.
ANA FOI À FEIRA E COMPROU 48 FRUTAS. ELA GUARDOU ESSAS FRUTAS

EM 6 EMBALAGENS COM A MESMA QUANTIDADE EM CADA UMA. QUANTAS
FRUTAS ANA COLOCOU EM CADA EMBALAGEM?
A) 4 FRUTAS.
B) 6 FRUTAS.
C) 8 FRUTAS.
D) 10 FRUTAS
A alternativa D, considerada o distrator mais próximo do gabarito pode

identificando a ideia de divisão presente no problema com tentativas de
resolução, fazendo agrupamentos de 10 (uma dezena), por ser um tipo de
agrupamento familiar para o estudante, demonstrando fragilidade no cálculo da
divisão. Ao optar pela alternativa A, fez tentativa de resolução, apresentando
equívocos no cálculo da divisão em partes iguais, conforme proposto no
problema.
Já a alternativa B representa, o distrator mais distante do gabarito,
34
problemas em problemas de situações problemas de situações
linguagem oral (com o multiplicativas com o multiplicativas com o
suporte de imagens e/ou suporte de imagens e/ou suporte de imagens e/ou
materiais manipuláveis), materiais manipuláveis, materiais manipuláveis
envolvendo ações de com o significado de com o significado de
adicionar parcelas iguais adição de parcelas adição de parcelas
(noção de multiplicação) iguais e combinatórias iguais, disposição
e distribuir quantidades (multiplicação, retangular e
(noção de divisão) de especialmente por 2, 3, combinatória
até 30 elementos, 4, e 5) e com o (multiplicação);
utilizando estratégias significado de distribuir distribuição em partes
próprias de resolução elementos em partes iguais e medida
(decomposição iguais e de medida (divisão), com resto zero
numérica, desenhos, (divisão),utilizando e com resto diferente de
palavras ou oralmente). estratégias próprias de zero, utilizando
resolução estratégias próprias de
(decomposição resolução (desenhos,
numérica, desenhos, palavras ou oralmente),
palavras ou oralmente). algoritmos
(convencionais ou por
decomposição) ou
calculadora.
4.º ANO 5.º ANO

Resolve e elabora problemas de Resolve e elabora problemas de
situações multiplicativas com o situações multiplicativas (números
significado de adição de parcelas naturais e racionais cuja forma decimal é
iguais, disposição retangular, finita – com multiplicador e/ou divisor
combinatória e proporcionalidade natural) com o significado de adição de
(multiplicação), distribuição em partes parcelas iguais, disposição retangular,
iguais e medição (divisão), utilizando combinatória e proporcionalidade
estratégias próprias de resolução (multiplicação), distribuição em partes
(desenhos, palavras ou oralmente), iguais e medição (divisão), utilizando
algoritmos (convencionais ou por estratégias próprias de resolução
decomposição), materiais (desenhos, palavras ou oralmente),
manipuláveis ou calculadora. algoritmos (convencionais ou por
35
observamos que no 3.º ano já se espera que o estudante demonstre avanços no
desenvolvimento do conceito de divisão (distribuição em partes iguais e medida).
do suporte visual e também manipulável, propondo diferentes problematizações,
envolvendo divisão por distribuição em partes iguais, diversificando contextos e
incentivando os estudantes a desenvolverem estratégias próprias de resolução.
Divisão: ideia repartitiva
Questão integrante do Caderno de Resolução de

Problemas de Múltipla Escolha:
PEDRO TEM 32 CARRINHOS E QUER DIVIDI-LOS, IGUALMENTE, EM 4

CAIXAS. QUANTOS CARRINHOS ELE COLOCARÁ EM CADA CAIXA?
A) ( ) 4 CARRINHOS.
B) ( ) 8 CARRINHOS.
C) ( ) 32 CARRINHOS.
D) ( ) 36 CARRINHOS.
36
Oportunizar a vivência da resolução com o algoritmo de estimativa
juntamente com a observação da resolução através de imagens ou manipulação
de objetos (palitos/tampinhas), de modo que a sistematização do algoritmo reflita
a distribuição da quantidade de carrinhos nas caixas, simultaneamente.

abordam conceito de divisão com a ideia repartitiva e também a ideia de medida,
podem ser encontrados em nossos materiais disponíveis na página da
Matemática da SME de Curitiba:
37
Veja mais!
Eixo: Probabilidade e estatística

Conteúdo: Gráfico de barras ou colunas
Critério de ensino-aprendizagem: Lê, interpreta e compara dados
apresentados em tabelas ou quadros simples e de dupla entrada, gráficos de
barras ou colunas e gráficos pictóricos, utilizando termos como maior e menor
frequência.
38
NA TURMA DO 3.º ANO DA PROFESSORA GISELE, FOI REALIZADA UMA
PESQUISA SOBRE COMO OS ESTUDANTES SE LOCOMOVEM PARA A
ESCOLA. O GRÁFICO, A SEGUIR, MOSTRA O RESULTADO DA PESQUISA:
QUANTOS ESTUDANTES A MAIS VÃO A PÉ DO QUE DE CARRO?
A) 4 ESTUDANTES.
B) 5 ESTUDANTES.
C) 7 ESTUDANTES.
D) 11 ESTUDANTES.
A alternativa A, considerada o distrator mais próximo do gabarito, pode

lendo e identificando a quantidade de estudantes que vão a pé (11) e os que vão
de carro (7), porém demonstrando fragilidade na comparação entre essas duas
quantidades, equivocando-se no cálculo e, assim, obtendo 4 estudantes a mais.
Ao optar pela alternativa D, fez tentativa de resolução, lendo e identificando a
quantidade de estudantes que vão para a escola a pé (11), demonstrando
fragilidade na compreensão da problematização e na comparação entre a duas
quantidades solicitadas.
39
Já a alternativa C representa, o distrator mais distante do gabarito,
identificando a quantidade de estudantes que vão para a escola de transporte
escolar (7), talvez por ser o meio de transporte mais familiar, demonstrando
fragilidade na compreensão da problematização.


Lê dados expressos em Lê, compara as Lê, interpreta e compara
tabelas, quadros e em informações e descreve, dados apresentados em
gráficos de barras ou oralmente e por tabelas ou quadros
colunas simples. desenhos, situações simples e de dupla
apresentadas em entrada, gráficos de
tabelas, quadros e barras ou colunas e
gráficos de barras ou gráficos pictóricos,
colunas, em contextos utilizando termos como
familiares. maior e menor
frequência.
4.º ANO 5.º ANO

Lê, interpreta e compara Interpreta e compara dados
dados apresentados em apresentados em textos,
tabelas ou quadros simples tabelas ou quadros simples
e de dupla entrada, gráficos e de dupla entrada, gráficos
de barras ou colunas de barras ou colunas,
(simples e agrupadas), gráficos pictóricos, gráficos
gráficos pictóricos e gráficos de setores e gráficos de
de setores, produzindo texto linha, em situações
com a síntese de sua contextualizadas,
análise. envolvendo outras áreas do
conhecimento e situações
cotidianas (saúde, trânsito,
meio ambiente etc.), e
produz textos sintetizando
suas conclusões.
Em comparação com o critério de ensino-aprendizagem do 2.º ano com o

3.º ano já se espera que o estudante demonstre avanços nos processos de
leitura, compreensão, interpretação e comparação de dados em um gráfico de
barras ou colunas.
40
do suporte visual e também manipulável, propondo diferentes problematizações,
envolvendo a análise detalhada de dados apresentados em gráficos de barras
ou colunas, diversificando contextos e incentivando os estudantes a
desenvolverem estratégias próprias de resolução.
Gráfico de barras ou colunas
Questão integrante do Caderno de Resolução de

Problemas de Múltipla Escolha:
OBSERVE O GRÁFICO E RESPONDA: QUAL É A DIFERENÇA NA

QUANTIDADE DE VOTOS ENTRE O ESPORTE MAIS VOTADO E O
ESPORTE MENOS VOTADO?
A) ( ) 3 VOTOS
B) ( ) 9 VOTOS
C) ( ) 12 VOTOS
D) ( ) 15 VOTOS
41
Dar importância a todas as ações que sugerem uma análise de qualidade
dos dados apresentados no gráfico, inclusive abordagens por meio de desenhos
ou materiais manipuláveis, utilizando-se de estratégias que favoreçam a
compreensão e a comparação de dados, como nas resoluções a seguir:

abordam a análise de dados apresentados em gráficos podem ser encontrados
em nossos materiais disponíveis na página da Matemática da SME de Curitiba:
Questão integrante do Caderno Pedagógico de

Unidades Curriculares: Recomposição das aprendizagens
A partir da história: O livro de números do Marcelo, de Ruth Rocha (2013):
42
43
Veja mais!
44

nessa construção.

Conteúdo: Frações – Problemas envolvendo a ideia de terça parte.
Critério de ensino-aprendizagem: Resolve e elabora problemas envolvendo
dobro, triplo, metade, terça e quarta parte em situações cotidianas, utilizando
estratégias próprias de resolução (decomposição numérica, desenhos, palavras
ou oralmente).
A questão a seguir buscou avaliar especificamente a compreensão do conceito
de terça parte na resolução de problema:
45
Carlos tem 36 carrinhos. Ele levou a terça parte dessa quantidade para brincar
com seus amigos. Quantos carrinhos Carlos levou para brincar?
A) ( ) 3 carrinhos.
B) ( ) 9 carrinhos.
C) ( ) 12 carrinhos.
D) ( ) 18 carrinhos.
A alternativa D, considerada o distrator mais próximo do gabarito, pode

relacionando as ideias de partes apenas ao conceito de metade e, desse modo,
indicando a metade de 36 carrinhos, ou seja, 18 carrinhos. A alternativa A pode
indicar que o estudante está em uma etapa mais inicial na construção do
conceito avaliado. Já relaciona a terça parte ao “3”, mas não enquanto número
de partes. Já a alternativa B representa, nessa avaliação, o distrator mais
distante do gabarito, indicando uma maior fragilidade conceitual.
46
problemas em linguagem problemas com o suporte problemas com ou sem
oral (com o suporte de de imagens e/ou materiais suporte de imagens ou
imagens e/ou materiais manipuláveis, envolvendo materiais manipuláveis,
manipuláveis), envolvendo as noções de dobro, triplo, envolvendo dobro, triplo,
as noções de dobro e metade e terça parte em metade, terça, quarta,
metade em situações situações usuais, quinta e décima parte, em
usuais, utilizando utilizando estratégias situações cotidianas,
estratégias próprias de próprias de resolução utilizando estratégias
resolução (decomposição (decomposição numérica, próprias de resolução
numérica, desenhos, desenhos, palavras ou (decomposição numérica,
palavras ou oralmente). oralmente). desenhos, palavras ou
oralmente).
4.º ANO 5.º ANO

Resolve e elabora problemas Resolve e elabora problemas
envolvendo dobro, triplo, de situações multiplicativas
metade, terça, quarta, quinta e (números naturais e racionais
décima parte em situações cuja forma decimal é finita –
cotidianas, utilizando com multiplicador e/ou divisor
estratégias próprias de natural) com o significado de
resolução (decomposição proporcionalidade
numérica, desenhos, palavras (multiplicação), utilizando
ou oralmente). estratégias próprias de
resolução (desenhos, palavras
ou oralmente), algoritmos

observamos que no 4.º ano há uma diferenciação em termos do suporte de
imagem ofertado. Assim, ao pensar em estratégias que possam contribuir com a
retomada e aprendizagem desse conteúdo, pode-se considerar essa ampliação
em termos do suporte visual e também manipulável, propondo diferentes
problematizações que envolvam ideias relacionadas a metade, terça, quarta,
quinta e décima parte.
47
Construção da ideia de terça parte com material concreto:
✓ Disponibilize 30 palitos, 3 copos plásticos e 1 ficha registro (ANEXO 1)

para cada estudante (ou dupla de estudantes).
✓ Determine diferentes quantidades de palitos (6, 9, 15 e 30 por exemplo),
para que os estudantes dividam igualmente nos 3 copos.
✓ Reflita com a turma sobre o significado de terça parte, relacionando-o a
quantidade de palitos em cada copo.
✓ A cada distribuição, oriente que os estudantes preencham o quadro de
registro.
Fonte: Elaborado para fins pedagógicos.
48
Quantos Quantos Qual a terça parte do total de palitos?
palitos foram palitos
distribuídos? ficaram em
cada
copo?
6 2 A terça parte de 6 palitos são 2 palitos.
Essa mesma atividade pode ser adaptada para contemplar o trabalho com
metade, terça e quarta parte ao mesmo tempo. Para isso, é possível trabalhar
com quantidades de palitos representadas por múltiplos de 12 (12, 24, 36, 48,
etc) e um dado adaptada com 2 faces representando o dobro, 2 a terça parte e
outras duas faces a quarta parte.
Para além de atividades de construção conceitual como essa, é
fundamental propor problematizações relacionadas ao tema, em contextos
diversificados, inclusive relacionados a outros eixos estruturantes da
Matemática, como Grandezas e Medidas. Veja os exemplos a seguir:
a) Ronaldo foi convocado para jogar uma partida de futebol. Quando o jogo
atingiu a terça parte do segundo tempo, ele se machucou e precisou ser
substituído. Quantos minutos dos 45 minutos de duração do segundo tempo,
Ronaldo jogou?
R: 15 minutos.
49
b) Para ir de casa até a escola, Laís precisa percorrer um trajeto de 2,1 km.
Miguel, que mora mais perto da escola, percorre apenas um terço dessa
distância. Quantos metros Miguel percorre em seu trajeto de casa até a escola?
R: 700 metros.
c) Carla guardou a quantia representada a seguir, para comprar um presente a

uma amiga:
Ela comprou o presente e ainda sobrou a terça parte do valor que tinha. Quanto
sobrou para Carla?
R: R$ 25,00.
Imagem disponível em: https://www.bcb.gov.br/cedulasemoedas/cedulasemitidas

50
Conteúdo: Problema de situação multiplicativa – Divisão em partes iguais.
multiplicativas com o significado de adição de parcelas iguais, disposição
retangular, combinatória e proporcionalidade (multiplicação), distribuição em
partes iguais e medição (divisão), utilizando estratégias próprias de resolução
(desenhos, palavras ou oralmente), algoritmos (convencionais ou por
decomposição), materiais manipuláveis ou calculadora.
Uma escola recebeu 182 livros para o acervo da biblioteca. Eles serão
organizados, em quantidades iguais, em 7 prateleiras. Quantos livros serão
colocados em cada prateleira?
A) ( ) 28 livros.
B) ( ) 26 livros.
C) ( ) 20 livros.
D) ( ) 14 livros.
A resolução representada na imagem ao lado

corresponde ao processo de pensamento expresso pelo
algoritmo da divisão por estimativa, ou das subtrações
sucessivas.
Imagem disponível em: https://img.freepik.com. Acesso em: 09 out. 2023.
51
As alternativas A e D, nessa questão, representam os distratores mais
próximos ao gabarito. Ao assinalar uma dessas alternativas, é possível que o
estudante tenha feito tentativa de resolução do problema apresentado,
relacionando a resposta a regularidades multiplicativas do 7. Já a opção pela
alternativa C pode indicar que o estudante está em uma etapa mais inicial na
construção do conceito avaliado.
Nesses casos, é importante considerarmos o processo de construção
desse conceito, e os modos como o Currículo prevê seu desenvolvimento:

problemas em problemas de situações problemas de situações
linguagem oral (com o multiplicativas com o multiplicativas com o
suporte de imagens e/ou suporte de imagens e/ou suporte de imagens e/ou
materiais manipuláveis), materiais manipuláveis, materiais manipuláveis
envolvendo ações de com o significado de com o significado de
adicionar parcelas iguais distribuir elementos distribuição em partes
(noção de multiplicação) em partes iguais e de iguais e medida, com
e distribuir quantidades medida, utilizando resto zero e com resto
(noção de divisão) de estratégias próprias de diferente de zero,
até 30 elementos, resolução utilizando estratégias
utilizando estratégias (decomposição próprias de resolução
próprias de resolução numérica, desenhos, (desenhos, palavras ou
(decomposição palavras ou oralmente). oralmente), algoritmos
numérica, desenhos, (convencionais ou por
palavras ou oralmente). decomposição) ou
calculadora.
4.º ANO 5.º ANO

Resolve e elabora problemas de Resolve e elabora problemas de
situações multiplicativas com o situações multiplicativas (números
significado de distribuição em naturais e racionais cuja forma
partes iguais e medição (divisão), decimal é finita – com multiplicador
utilizando estratégias próprias de e/ou divisor natural) com o
resolução (desenhos, palavras ou significado de distribuição em
oralmente), algoritmos partes iguais e medição (divisão),
(convencionais ou por utilizando estratégias próprias de
decomposição), materiais resolução (desenhos, palavras ou
manipuláveis ou calculadora. oralmente), algoritmos
52
observamos que no 4.º ano há uma diferenciação em termos do suporte de
imagem ofertado e da proposição de situações em que o resto não é zero.
do suporte visual ou manipulável, propondo problematizações relacionadas às
duas ideias da divisão: a ideia distributiva e a ideia de medida (ou subtrativa),
em contextos variados. As próprias situações surgidas no cotidiano da sala de
aula, como a divisão do lanche, a formação de grupos de trabalho ou a
organização prévia do tempo dedicado a cada atividade, entre outras, se
apresentam como oportunidades significativas para retomar o trabalho com esse
conceito, de forma contextualizada.
Divisão – ideia distributiva - materiais manipuláveis e algoritmos
O uso de recursos visuais e de materiais manipuláveis podem contribuir

muito com a compreensão dos problemas relacionados à divisão, assim como
com a de sistematizações algorítmicas relacionadas. Acompanhe o problema a
seguir:
Gabriel, Laura e Vanessa são netos de Dona Joana. Eles vão dividir
igualmente R$ 306,00 que ganharam de presente da avó. Quanto cada um
receberá?
✓ É preciso fazer uso de estratégias pedagógicas e de leitura que auxiliem

os estudantes a compreenderem a situação-problema, representando
suas estratégias de resolução de diferentes maneiras.
✓ Quando trabalhar com algoritmos, é importante oportunizar aos
estudantes o trabalho com diferentes formas de sistematização.
53
Algoritmo por Algoritmo Algoritmo por
estimativa convencional decomposição
Imagem disponível em: https://www.bcb.gov.br/cedulasemoedas/cedulasemitidas. Acesso em: 9 out. 2023.
É importante, também, propor problematizações que envolvam diferentes

possibilidades de divisão em um mesmo contexto, configurando um problema
com mais de uma possibilidade de resposta. Veja os exemplos a seguir:
Um professor quer formar grupos com os seus 30 estudantes de modo que cada
grupo tenha o mesmo número de pessoas. Mostre modos diferentes como
poderiam ser formados os grupos.
54
E o resto, importa?
O ensino de Matemática na perspectiva da Resolução de Problemas
propicia o desenvolvimento de habilidades que vão além dos procedimentos e
algoritmos matemáticos, considerando inclusive a possibilidade de ocorrência de
diferentes resultados conforme o contexto. É o caso de problemas relacionados
a divisão com resto. Considere o quociente de 27 por 4. Qual o resultado?
Depende do contexto!
a) Ao dividir igualmente 27 livros entre 4 pessoas, quantos livros cada uma

receberá? Serão 6 livros para cada um e sobrarão 3 livros.
b) Uma turma de 27 amigos vai a uma excursão, e vão dividir carona. Cada carro
poderá transportar até 4 pessoas. De quantos carros, no mínimo, a turma precisa
para irem todos à excursão? Serão necessários 7 carros.
c) Distribuindo igualmente 27 tortinhas entre 4 turmas, que porção caberá a cada

3
turma? Serão 6 tortinhas e de uma tortinha para cada turma.
4
d) Ao dividir igualmente R$ 27,00 entre 4 pessoas, quanto caberá a cada uma?

Serão R$ 6,75 para cada pessoa.
Veja mais!
Nos cadernos do 1.º ao 5.º no do curso
Integrando Saberes de 2017, você encontra
diferentes encaminhamentos e sugestões
referentes às ideias de divisão.
55
Eixo: Estatística e probabilidade
Conteúdo: Gráfico pictórico com legenda.
Critério de ensino-aprendizagem: Lê, interpreta e compara dados
apresentados em tabelas ou quadros simples e de dupla entrada, gráficos de
barras ou colunas (simples e agrupadas) e gráficos pictóricos, produzindo texto
com a síntese de sua análise.
Uma nutricionista realizou uma pesquisa com os estudantes das turmas de 4.º
ano, para conhecer a preferência deles em relação ao sabor de suco a ser servido
na escola. O gráfico, a seguir, mostra o resultado da pesquisa. Observe:
De acordo com o gráfico, é correto afirmar que:
A) ( ) A quantidade de estudantes que prefere suco de abacaxi é maior do que a

quantidade que prefere suco de laranja.
B) ( ) A pesquisa foi respondida por 15 estudantes no total.
C) ( ) A quantidade de estudantes que prefere suco de uva é menor do que a

quantidade que prefere suco de morango.
D) ( ) A pesquisa foi respondida por 150 estudantes no total.
56
A opção pela alternativa B pode indicar que o estudante compreende a
leitura de um gráfico pictórico, porém não compreende a legenda. Já os
distratores A e C representam equívocos na leitura e comparação direta dos
dados apresentados.
Preenche fichas com Elabora instrumentos e Lê, interpreta e compara
dados numéricos coleta dados em um dados apresentados em
pessoais, registra universo de até 30 tabelas ou quadros
informações em tabelas elementos, com até três simples e de dupla
ou quadros simples, variáveis categóricas e entrada, gráficos de
constrói gráficos de apresenta os resultados barras ou colunas e
barras ou colunas por meio de listas, gráficos pictóricos,
utilizando objetos físicos tabelas, quadros e utilizando termos como
ou representações gráficos (barras ou maior e menor
pictóricas, identificando colunas e pictóricos). frequência.
variáveis de maior ou
menor frequência.
4.º ANO 5.º ANO

Lê, interpreta e compara dados Interpreta e compara dados
apresentados em tabelas ou apresentados em textos, tabelas
quadros simples e de dupla ou quadros simples e de dupla
entrada, gráficos de barras ou entrada, gráficos de barras ou
colunas (simples e agrupadas), colunas, gráficos pictóricos,
gráficos pictóricos e gráficos de gráficos de setores e gráficos de
setores, produzindo texto com a linha, em situações
síntese de sua análise. contextualizadas, envolvendo
outras áreas do conhecimento e
situações cotidianas (saúde,
trânsito, meio ambiente, etc.), e
produz textos sintetizando suas
conclusões.

observamos que no 4.º ano há uma diferenciação em termos do nível de
dificuldade da leitura e análises propostas a partir de diferentes tipos de gráficos.
57
e aprendizagem desse conteúdo, pode-se considerar essa adequação,
propondo atividades que sigam uma gradação compatível com o estágio de
entendimento dos estudantes.
Gráficos pictóricos – construção, representação e legenda
Os gráficos pictóricos ou pictogramas costumam utilizar representações

gráficas simplificadas com figuras relacionadas ao tema. São bastante comuns
em revistas e publicações, já que tornam a apresentação dos dados mais
atraentes visualmente. Nesse tipo de gráfico, as figuras não apenas simbolizam
os dados estatísticos como também suas proporcionalidades. A compreensão
dessas representações pode ser favorecida quando os estudantes vivenciam o
processo de pesquisa e representação de dados por meio da construção do
gráfico pictórico. Acompanhe uma sugestão de encaminhamento:
✓ Fazer a construção de uma representação pictórica da quantidade de

aniversariantes do semestre dentre as turmas de 4.º anos. Em uma etapa inicial,
é interessante fazer uso de materiais concretos, por exemplo, embalagens
vazias de sabonete. Para essa representação, as embalagens podem ser
decoradas pelos próprios estudantes, para representar bolos de aniversário. De
início, em uma relação 1 para 1 entre os dados e suas representações, ou seja,
1 caixinha para cada aniversariante.
✓ Avançando nessa proposta pode-se pedir aos estudantes sugestões para

o caso de não termos embalagens em quantidade suficiente. Poderíamos
58
pensar, por exemplo, em representar os aniversariantes do 1.º semestre de
toda a escola, e não apenas dos 4.º anos. Ao discutir o problema com a turma,
em busca de estratégias, procure encaminhar a solução no sentido de utilizar
representações, como por exemplo: cada embalagem poderia representar 2, 4,
5, 10 estudantes, conforme a quantidade de dados a serem representados. No
caso do gráfico anterior, se a relação escolhida fosse de 1 embalagem para
cada 2 aniversariantes, sua representação seria:
Reflita com os estudantes a importância da legenda, nesse caso, para que

um leitor que não participou da construção do gráfico compreenda que são 4 e
não 2 os aniversariantes do mês de janeiro, por exemplo.
✓ Após essa construção, precisaremos “desmontar” o gráfico, guardando as
caixas. Como poderíamos representar no caderno essa atividade? Sugira aos
estudantes que utilizem um desenho relacionados ao tema para representar as
caixinhas utilizadas.
✓ É possível fazer uso dessa experiência como um contexto para a
resolução de problemas. Veja alguns exemplos:
a) Quantas caixinhas seriam necessárias para representar 10 estudantes no

gráfico dos aniversariantes, de acordo com a legenda utilizada?
b) Quantos estudantes ao todo foram representados nesse gráfico?
c) Quantos estudantes a mais precisariam fazer aniversário no mês de abril para

que alcançasse o número de aniversariantes do mês de março?
d) Como você faria para representar um total de 5 aniversariantes?
59
Uma outra possibilidade, já trabalhando com as representações e sem o
uso de materiais concretos, são atividades que relacionam dados em quadros
ou tabelas com uma representação pictórica. Observe:
Lembre-se: O direcionamento e aprofundamento das problematizações

apresentadas, a partir dessa representação, são fundamentais para o processo
de aprendizagem.
Qual o “peso” da chita?
Qual animal “pesa” mais? O leão ou a chita? Quanto a mais?
Juntando os 3 animais, qual o “peso” total?
Acompanhe algumas questões de edições anteriores da Prova Curitiba,

que avaliaram esse tipo de representação pictórica:
60
O PASSEIO CICLÍSTICO
Para comemorar o aniversário da Escola Castro Alves, desde 2016 é organizado
um passeio ciclístico com a comunidade escolar. O gráfico pictórico
representado a seguir mostra a quantidade de participantes de cada ano.
De acordo com o gráfico, podemos afirmar que:

A) ( ) Em 2019, participaram 10 pessoas a mais que em 2018.
B) ( ) 40 pessoas participaram do passeio em 2018.
C) ( ) 50 pessoas participaram do passeio em 2019.
D) ( ) Ao todo, 18 pessoas participaram do passeio nos quatro anos.
61
AS MUDAS DE ÁRVORES
A prefeitura da cidade realiza a campanha: “Desafio 100.000 árvores para
Curitiba”, com a distribuição mensal de mudas de árvores nativas para a
população. Uma escola recebeu mudas para plantá-las em uma grande área
próxima e, assim, ter um bosque para que a comunidade escolar usufrua. O
gráfico, a seguir, mostra as espécies de árvores e a quantidade de mudas
recebidas pela escola nos últimos meses.
De acordo com o gráfico, é correto afirmar que:

A) ( ) a escola recebeu menos ipês-amarelos do que araucárias.
B) ( ) a escola recebeu 240 mudas de árvores.
C) ( ) a escola recebeu quantidades iguais de mudas em todos os meses.
D) ( ) a escola recebeu 100 mudas de palmeira-imperial.
62
O PRATO PREFERIDO
Quando organizamos um gráfico utilizando figuras para representar quantidades,
estamos fazendo um pictograma. O pictograma a seguir apresenta os pratos
preferidos pelos estudantes das turmas A, B, C e D do 5.º ano de uma escola:
Sabendo que cada estudante escolheu somente uma opção, marque a

informação correta:
A) ( ) O peixe empanado com batata e arroz teve 3 votos.
B) ( ) A sopa foi a opção mais votada.
C) ( ) A carne moída com arroz e feijão teve 28 votos.
D) ( ) Nessa pesquisa, participaram 27 estudantes.
63

questão), considerando critérios de ensino-aprendizagem do Currículo do 4.º ano
e também do 1.º trimestre do 5.º ano.
nessa construção.
Eixo: Grandezas e medidas

Conteúdo: Medida de massa: kg, g, mg.
Critério de ensino-aprendizagem: Estima, mede, compara e ordena

comprimentos (incluindo perímetro), massa e capacidade, utilizando unidades
de medida convencionais na resolução e elaboração de problemas.
Janaína gosta muito de cachorros. Ela tem quatro cachorros de raças e “pesos”
diferentes. Observe:
64
Dos cachorros da Janaína, o mais leve e o mais pesado, respectivamente, são:
A opção pela alternativa A ou B pode indicar que o estudante

compreendeu parcialmente o problema, identificando apenas um dos elementos
pedidos: o cachorro de menor ou o de maior massa. Já a opção pela alternativa
D, que representa o distrator mais distante do gabarito, pode indicar que o
estudante está em uma etapa mais inicial na construção do conceito avaliado e
65
possivelmente tenha considerado apenas os números e não as unidades de
medida (gramas e quilogramas) ao comparar a medida de massa dos cachorros.


Compara e ordena objetos Estima, mede, compara e Estima, mede, compara
em relação às grandezas ordena medidas de e ordena medidas de
de mesma natureza: comprimento (metro, comprimento,
comprimento (maior, centímetro, milímetro), capacidade e massa,
menor, igual, mais alto, capacidade (litro e mililitro)
utilizando unidades de
mais baixo, mais e massa (grama e
medida não
comprido, mais curto, mais quilograma), utilizando
grosso, mais fino e mais unidades de medida
convencionais e as
largo), capacidade (mais convencionais e não unidades convencionais
cheio, mais vazio, cabe convencionais, assim usuais, na resolução e
mais, cabe menos) e como os instrumentos elaboração de
massa ou “peso” (mais adequados. problemas;
pesado, mais leve e Noções de área de
mesmo “peso”). figuras planas.

Estima, mede, compara e Estima, mede, compara e Compreende, utiliza e
ordena comprimentos ordena comprimentos, calcula medidas de
(incluindo perímetro), massa, área, temperatura, comprimento, área
massa e capacidade, tempo e capacidade, (triângulos e retângulos),
utilizando unidades de utilizando unidades volume (blocos
medida convencionais convencionais e retangulares), massa,
na resolução e elaboração transformações (entre capacidade, tempo e
de problemas. unidades usuais), na temperatura, relacionando
resolução e elaboração as unidades de medidas
de problemas em mais usuais na resolução e
contextos elaboração de problemas
socioculturais. cotidianos e/ou articulados
a outras áreas do
conhecimento.
66
observamos que no 5.º ano há uma diferenciação em termos de
aprofundamento, pois as problematizações terão maior ênfase nas
transformações entre unidades de medidas mais usuais.
Compreendendo o conceito de medida
Compreender as temáticas relacionadas às medidas não é uma tarefa fácil,

mas extremamente importante, além de ser uma faceta fundamental ao
desenvolvimento da cidadania. Para desenvolver habilidades relacionadas ao
eixo de Grandezas e medidas, é preciso que sejam propostas atividades práticas
que contribuam para a compreensão de que:
✓ Medir é comparar grandezas de mesma espécie.

✓ O resultado de cada medição é expresso por um número e por uma
unidade de medida.
✓ É importante escolher a unidade mais adequada à situação.
Ajude os estudantes a relacionar essas informações às medidas de qualquer

natureza:
Medida de comprimento: Para medir comprimento, precisamos de uma unidade

de medida de comprimento, padronizada ou não. Essa unidade de medida será
comparada à extensão linear, ou seja, ao comprimento que desejamos medir. O
resultado será a resposta à pergunta: “Quantas dessas unidades iniciais de
comprimento são necessárias para cobrir toda a extensão que está sendo
medida?”.
67
Medida de área: Para medir uma superfície, precisamos de uma unidade de
medida de superfície, padronizada ou não. Essa unidade de medida será
comparada à região cuja área desejamos medir. O resultado será a resposta à
pergunta: “Quantas dessas unidades iniciais de área são necessárias para cobrir
toda a superfície que está sendo medida?”.
Medida de volume: Para medir o espaço ocupado por um corpo, precisamos de

uma unidade de medida de volume, padronizada ou não. Essa unidade de
medida será comparada ao espaço cujo volume desejamos medir. O resultado
será a resposta à pergunta: “Quantas dessas unidades iniciais de volume são
necessárias para ocupar todo o espaço que está sendo medido?”.
Medida de massa: Para medir a massa de um corpo, precisamos de uma

unidade de medida de massa, padronizada ou não. Essa unidade de medida
será comparada à massa total do corpo que desejamos medir. O resultado será
a resposta à pergunta: “Quantas dessas unidades iniciais de massa
correspondem à massa que está sendo medida?”.
Imagem adaptada de: https://img.freepik.com/. Acesso em: 9 out. 2023.
68
Em relação às medidas de massa, podem ser bastante eficazes as
propostas que trabalham com embalagens e produtos que sejam familiares à
rotina dos estudantes, em atividades práticas de medição e comparação.
Imagem adaptada de: https://img.freepik.com/. Acesso em: 9 out. 2023.
Veja mais!
No caderno 6 do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) de
Matemática, 2014, você encontra diferentes
encaminhamentos e sugestões referentes à
medidas diversas.
Disponível em: https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/pnaic-matematica/9546

Eixo: Pensamento algébrico/Álgebra

Conteúdo: Igualdade
Critério de ensino-aprendizagem: Identifica “números desconhecidos” que
tornam uma igualdade verdadeira, envolvendo operações fundamentais.
69
A professora Helena registrou, no quadro de giz, uma igualdade com números e
operações, e escondeu um dos números com uma folha de papel. Observe:
Calcule e responda: qual é o número escondido?
A) ( ) 72
B) ( ) 60
C) ( ) 12
D) ( ) 10
10 x 6 + 12 = 8 x 9
A opção pelas alternativas A ou B, pode indicar que o estudante identificou

e calculou uma operação em cada lado da igualdade, sem compreender, porém,
seu conceito. Já a opção pela alternativa D, que representa o distrator mais
distante do gabarito, pode indicar que o estudante está em uma etapa mais inicial
na construção do conceito avaliado e possivelmente tenha identificado o primeiro
número da expressão numérica representada na imagem.

70
• Escreve • Escreve diferentes • Reconhece que a relação de
diferentes sentenças de adições ou igualdade existente entre dois
sentenças de subtrações de dois membros permanece ao
adições ou números naturais que adicionar, subtrair, multiplicar
subtrações de resultem na mesma ou dividir cada um desses
dois números soma ou diferença, membros por um mesmo
naturais que explorando número. Exemplos: - Se 580 +
resultem na regularidades (exemplo: 205 = 785, então, 580 + 15 + 205
mesma soma 10 + 20 = 9 + 21 = 8 + = 785 + 15. - Se 3 × 5 = 15, então,
ou diferença, 22) e reconhece que, 3 × (5 × 2) = 15 × 2 e se 8 × 6 =
explorando ao somar ou subtrair 48, então, 8 × (6 : 2) = 48 : 2.
regularidades um número a uma das • Escreve diferentes sentenças
(exemplo: 10 + parcelas de uma matemáticas com dois números
20 = 9 + 21 = 8 adição e acrescentá-lo naturais em que se obtenha
+ 22). ou diminuí-lo também resultados iguais, explorando
no resultado, a regularidades (exemplo: 10 + 20 =
igualdade se mantém 9 + 21 = 8 + 22).
(exemplo: 580 + 205 = • Resolve e elabora problemas
785 →580 + 15 + 205 = que apresentem uma igualdade e
785 + 15). um elemento desconhecido,
• Identifica “números envolvendo as situações aditivas
desconhecidos” que e multiplicativas (exemplo: em
tornam uma igualdade uma sorveteria, podemos fazer 6
verdadeira, tipos de sorvetes compostos por
envolvendo operações alguns tipos de casquinhas e
fundamentais. sabores. Se há dois tipos de
casquinhas, quantas são as
opções de sabores?).
6.º ANO
• Reconhece o que ocorre com uma igualdade, ao se adicionar, subtrair,
multiplicar ou dividir seus membros por um mesmo número, explorando
possibilidades na resolução e elaboração de problemas.
• Escreve diferentes sentenças de adições ou subtrações de dois números
naturais que resultem na mesma soma ou diferença, explorando regularidades
(exemplo: 10 + 20 = 9 + 21 = 8 + 22) e reconhece que, ao somar ou subtrair
um número a uma das parcelas de uma adição, e acrescentá-lo ou diminuí-lo
também no resultado, a igualdade se mantém (exemplo: 580 + 205 = 785 à
580 + 15 + 205 = 785 + 15).
71
observamos que no 5.º ano há um aprofundamento na compreensão a respeito
do significado e manutenção da igualdade ao se realizar uma mesma operação
em ambos os seus lados.
e aprendizagem desse conteúdo, pode-se considerar inicialmente apenas a
comparação entre operações de mesmo resultado, sistematizando o uso do
símbolo da igualdade.
Compreendendo o conceito de igualdade de forma contextualizada
Em uma adaptação de uma das histórias do livro Os problemas da Família

Gorgonzola, da autora Eva Furnari, é possível desafiar os estudantes a organizar
os membros da família, conforme sua medida de massa, de modo a “igualar” os
dois lados de um barco, mantendo-se assim, o equilíbrio.
FURNARI, Eva. Os Problemas da Família Gorgonzola. São Paulo: Ed. Global, 2015. Para fins
pedagógicos.
Por meio de tentativas, os estudantes podem dispor todos ou alguns dos

integrantes da família, à sua escolha, e calcular a massa total de um lado e do
outro do barco, a fim de compará-las.
72
Ao atingir o objetivo, em uma organização na qual o “peso” de um dos
lados do barco seja IGUAL ao do outro lado, é possível dar significado ao uso
do símbolo “=”.
Ampliando-se a compreensão desse conceito, é importante propor

problematizações nas quais são acrescidas ou retiradas quantidades iguais de
ambos os lados da igualdade. Ao fazer isso, os estudantes devem ser instigados
a fazer novas verificações. Será que a igualdade se mantém?
Perguntar para instigar!

a) Se o Sr. Oto perder 10 kg, o que precisará acontecer no outro lado do barco,
para que o “peso” permaneça igual?
b) No passeio seguinte, a família não levou nenhum dos cachorros. Foi possível
equilibrar o barco?
c) Se em um dos lados do barco ficarem apenas as 3 crianças, quem poderia
ocupar o outro lado para que permanecesse equilibrado?
Veja mais!
Acompanhe a sequência completa dessa
proposta, apresentada na videoaula 22 de
2022, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=CuYqEHjY
CY0&list=PLEtRs8lszO9WruKyLqrbw9HEcXW
ZznZjA&index=676.
73
Conteúdo: Frações unitárias de quantidade
Critério de ensino-aprendizagem: Reconhece, representa e compara as
frações unitárias de quantidades (discretas) e da unidade (contínuas) em
situações cotidianas.
A barra de chocolate, representada a seguir, será dividida entre os três amigos.

Mas, antes de dividir, cada um expressou a quantidade que gostaria de ganhar.
Observe:
Em relação à quantidade da barra de chocolate que cada um gostaria de ganhar,

é correto afirmar que:
A) ( ) Se Drica ganhar o que pediu, ela ganhará o chocolate inteiro e os demais

ficarão sem nenhum pedaço.
B) ( ) Se Murilo ganhar o que pediu, comerá uma parte maior que a de Bruna.
C) ( ) Se Bruna ganhar o que pediu, ela comerá menos chocolate que Drica.
D) ( ) Se Murilo e Bruna ganharem o que pediram, não sobrará nada para Drica.
A resolução desse problema exige do estudante não apenas a

compreensão e comparação das representações fracionárias apresentadas,
mas também a habilidade de análise de cada alternativa. Questões dessa
natureza costumam ser desafiadoras. A proposição de atividades como essa,
74
com maior frequência e fazendo uso de representações visuais, pode favorecer
sua compreensão.
MURILO:
𝑀𝐸𝑇𝐴𝐷𝐸
DRICA:
1
4
BRUNA:
1
2
A opção pela alternativa A, pode indicar que o estudante considerou o

termo metade como maior que a fração um meio, demonstrando fragilidade na
identificação da igualdade entre essas duas frações. Caso tenha optado pela
alternativa C, é possível que tenha considerado o menor algarismo do
denominador como a menor parte do inteiro, e para a alternativa A,
possivelmente considerou o algarismo do denominador como a maior parte do
inteiro. Nesses casos, demonstrando fragilidade na compreensão do significado
de número fracionário.


Relaciona o quociente de Resolve e elabora Resolve e elabora
uma divisão por 2, 3, 4, 5 problemas envolvendo problemas de situações
ou 10 (com resto zero) às adição e subtração de aditivas (adição e
ideias de metade, terça, frações de mesmo subtração) e de
quarta, quinta e décima denominador, utilizando
multiplicação com
partes. estratégias próprias
frações simples, em
(decomposição numérica,
cálculo mental, desenhos
situações
e materiais manipuláveis). contextualizadas.
75
6.º ANO
Compreende e realiza cálculos com as operações fundamentais envolvendo
números racionais (representação fracionária, decimal e percentual) na
resolução e elaboração de problemas, por meio de diferentes estratégias e
instrumentos: cálculo mental, estimativa, aproximações, arredondamentos,
calculadora e algoritmos, de acordo com o contexto.

observamos que no 5.º ano há uma ampliação do trabalho com operações entre
frações, sendo retomadas a adição e subtração e iniciado o trabalho com a
multiplicação, sempre em situações contextualizadas.
A operação relacionada ao problema que está sendo analisado, e cuja
retomada se mostrou importante, corresponde a adição e também comparação
das frações. Os estudantes precisavam compreender que a soma de duas
metades corresponde ao inteiro, e que metade é uma parte maior do inteiro do
que o correspondente à quarta parte.
Essas relações entre as frações de um inteiro tornam-se mais palpáveis
quando são utilizados recursos visuais para tais representações. Assim, ao
pensar em estratégias que possam contribuir com a retomada e aprendizagem
desse conteúdo, é importante garantir o acesso a materiais manipuláveis como
os discos e réguas de frações, que se complementam ao apresentar duas formas
diferentes de representação de um todo contínuo. Além disso, os materiais não
estruturados, como palitos ou tampinhas de garrafa pet, também podem ser
utilizados na representação das frações de um todo discreto.
Para não esquecer:

Grandezas contínuas: quando o inteiro é formado por uma unidade, por
exemplo, uma laranja, um bolo, um litro de água, a largura de uma mesa, entre
outros.
Grandezas discretas: quando o inteiro é formado por um conjunto de

elementos, por exemplo, algumas tampinhas, uma coleção de carrinhos, um
grupo de crianças, entre outros.
76
Imagem disponível em: img.freepik.com/. Acesso em: 9 out. 2023
Construção do conceito de fração e número fracionário
A compreensão de que fração significa uma parte do inteiro e que o

número fracionário representa situações em que o inteiro foi dividido em partes
do mesmo tamanho é fundamental para que os estudantes possam prosseguir
com segurança nas construções seguintes que dizem respeito aos números
racionais.
Práticas de construção coletiva com os estudantes, como a da imagem a
seguir, podem ser realizadas a partir de materiais simples, como forminhas de
papel, sendo que o formato circular é mais eficaz na construção do conceito, pois
o formato de cada fração do todo é característico, podendo ser melhor
identificado visualmente.
Fonte: Acervo da Equipe de Matemática da SME (2022).
77
A partir da construção e atribuição de significado à representação
fracionária das partes de um todo, pode-se ampliar para as comparações entre
as partes:
Em relação às partes de um todo discreto, acompanhe a sugestão a

seguir, adaptada do Caderno do curso Integrando Saberes, 5.º ano (2022):
78
Jogo: Encontrando frações de uma quantidade
Para realizar o jogo “Encontrando frações de uma quantidade”, os

estudantes, em duplas, podem organizar o material conforme indicações do
quadro a seguir:
Etapas Organização Representação

1 Com uma folha de papel A4,
fazer 4 dobras ao meio. Ficará
assim:
2 Colocar os números 0, 6, 12, 18,

1 1 1 2 9 3 4
24, 36, , , , , , , ,
2 3 6 3 6 6 6
5 2 3
, , em cada uma das
6 2 3
partes, conforme indicado a
seguir:
3 Recortar as fichas e separar os

números inteiros dos números
fracionários. Após isso, colocá-
las em dois envelopes distintos.
4 Disponibilizar materiais
manipuláveis, como tampinhas.
Como jogar:
• Cada jogador, na sua vez, retira uma carta de cada envelope.
79
• A carta com o número inteiro representa a quantidade de tampinhas que
o jogador irá separar.
• A carta com o número fracionário representa a quantidade de partes de
tampinhas que vão compor a pontuação da rodada.
• Após realizar a representação com as tampinhas, o jogador anota no
quadro a quantidade de pontos que fez:
• Depois de três rodadas, os pontos são adicionados.

• Ganha o jogador que obtiver a maior soma.
Problematizando a partir do jogo:

Ana e Eduarda estão jogando “Encontrando fração de uma quantidade”. Resolva
as problematizações a seguir.
1) O denominador da fração que Ana sorteou é maior que 3. Sabendo que o

número que ela sorteou é menor que 15 e maior que 10, quais foram as cartas
sorteadas por Ana?
2 1 4 2
a) ( ) 12 e b) ( ) 18 e c) ( ) 24 e d) 24 e
6 6 6 2
2) Nas duas primeiras rodadas, Eduarda sorteou frações com o mesmo

denominador. Sabendo que a fração da segunda rodada representa um inteiro,
quais são as frações que ela sorteou, respectivamente?
2 6 1 1 1 3 2 9
a) ( ) ; b) ( ) ; c) ( ) ; d) ;
6 6 2 6 2 3 2 6
80
3) Observe o quadro de pontuação de Ana após três rodadas:
Quantidade de Pontuação
Rodadas Fração
tampinhas da rodada
1.ª 12 6
2.ª 2 12
2
3.ª 36 1
6
a) Qual foi a fração que Ana sorteou na 1.ª rodada?

b) Qual foi o número inteiro que Ana sorteou na 2.ª rodada? Explique?
c) Qual foi a pontuação de Ana na 3.ª rodada?
Veja mais!
Essa atividade online apresenta um ambiente
interativo no qual o estudante pode representar e
comparar frações de forma divertida.
Link de acesso:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/f
raction-matcher
Obra: Doces Frações

Autoria: Luzia Faraco Ramos
O livro apresenta histórias em quadrinhos,
situações-problemas e jogos que podem auxiliar
o estudante a desenvolver conceitos sobre
frações.
81
ANEXO 1
82
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,

2018. Disponível em: encurtador.com.br/hV269. Acesso em: 26 ago. 2022.
CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Currículo

do Ensino Fundamental: Diálogos com a BNCC da Secretaria Municipal da
Educação de Curitiba. Matemática – 1.º ao 9.º ano. v. 5. Curitiba: SME, 2020.
83
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
Simone Zampier da Silva
Gerência de Currículo
Luciana Zaidan Pereira
Equipe Pedagógica da Gerência de Currículo

Franciele Sant Ana Loboda
Pamela Zibe Manosso Perussi
Viviane da Cruz Leal Nunes
Equipe da Gerência de Currículo

Alessandra Micoski Haloten
Ana Carolina Furis
Ana Michele Nogueira Maciel de Lima
Ana Paula Ribeiro
Andrea Borowski Gomes
Angela Cristina Cavichiolo Bussmann
Cristiane Lopuch Nogueira
Déa Maria de Oliveira Aguiar
Dircélia Maria Soares de Oliveira Cassins
Dulcelene Dias Batista
Fabiola Berwanger
Fernanda Fernandes
Franciane Cristina da Silva Souza
Giselia dos Santos de Melo
Janaina Aparecida Rabelo de Almeida
Janaina Frantz Boschilia
Juliana Candido Lara Benatti
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini
Karin Willms
Kelly Cristhine Wisniewski de Almeida Colleti
Lígia Marcelino Krelling
Lucimara Fabricio
Marcos Roberto dos Santos
Paula Francielle Domingues
Rosângela Maria Baiardi de Deus
Rosimeri de Souza Lima
Taís Grein
Taniele Loss
Thiago Luiz Ferreira
Vagner Ferreira de Oliveira
Vanessa Marfut de Assis
Equipe de Matemática - elaboração

Ana Paula Ribeiro
Janaina Aparecida Rabelo de Almeida
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini
Taniele Loss
Revisão
Juliana Candido Lara Benatti
Capa e diagramação
Viviane da Cruz Leal Nunes
84

Prova Curitiba Perspectivas Pedagógicas - 2023

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PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA

Rafael Greca de Macedo

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES

COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS

COORDENADORIA DE RECURSOS FINANCEIROS DESCENTRALIZADOS

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIAS E REDE DE PROTEÇÃO

CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL: DIÁLOGOS COM A BNCC – ÁREA

O trabalho pedagógico com a matemática, na Rede Municipal de Ensino

Para acessar o “Currículo Anual do Ensino Fundamental: Diálogos

A Prova Curitiba é uma avaliação de larga escala que ocorre anualmente

Disponível em: https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/prova-curitiba-2023/13504

A aplicação da Prova Curitiba permite que sejam analisados os níveis de

As informações obtidas nessas avaliações servem para guiar o

Disponível em: https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2023/9/pdf/00439928.pdf

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=s0P3-ei_Z6Y

MATEMÁTICA - 2.º ANO – 1.ª ETAPA

A primeira etapa da Prova Curitiba 2023 do 2.º ano avaliou, em relação à

Eixo: Números e operações

QUANTAS FIGURINHAS PAULO TEM A MAIS QUE FELIPE?

A alternativa A, considerada o distrator mais próximo do gabarito pode

4.º ANO 5.º ANO

Em comparação com o critério de ensino-aprendizagem do 1.º ano,

Eixo: Números e operações

QUANTAS CASAS LÉO ESTÁ À FRENTE DE BIA?

A alternativa B, considerada o distrator mais próximo do gabarito pode

4.º ANO 5.º ANO

Em comparação com o critério de ensino-aprendizagem do 1.º ano,

A seguir, algumas sugestões de problematizações:

Subtração – ideia de comparação:

Disponível em: https://www.obmep.org.br/provas.htm

Favorece a construção e a compreensão dos conceitos relacionados às

➢ 30 cartas (2 conjuntos de cartas numeradas de 1 a 15).

Após vivenciar as duas modalidades do Jogo dos Emojis: adição e

NA PRIMEIRA JOGADA DE LUÍS E CATARINA, QUEM FICOU COM

➢ Cálculo na reta numérica:

E NESTA RODADA? QUEM FEZ MAIS PONTOS?

Este encaminhamento e também outros que tratam da subtração com

Disponível em: https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/matematica/3774

DÉBORA FEZ UMA EXPERIÊNCIA NA AULA DE CIÊNCIAS. PLANTOU FEIJÕES

A alternativa B, considerada o distrator mais próximo do gabarito pode

1.º ANO 2.º ANO 3.º ANO

4.º ANO 5.º ANO

Questões integrantes da 1.ª Edição da Olimpíada Mirim da OBMEP_ 1.ª

Construção e compreensão dos elementos que compõem o calendário

Iniciar a montagem do quebra-cabeça, considerando a identificação do

Disponível em: https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/matematica/3774

A primeira etapa da Prova Curitiba 2023 do 2.º ano avaliou, em relação à

Eixo: Números e operações

DE ACORDO COM A QUANTIDADE DE ARGOLAS QUE ELES ACERTARAM, É

A) WESLEI ACERTOU A METADE DA QUANTIDADE DE LÉO.

B) BRUNO ACERTOU O TRIPLO DA QUANTIDADE DE LÉO.

C) LÉO ACERTOU O TRIPLO DA QUANTIDADE DE WESLEI.

D) BRUNO ACERTOU O TRIPLO DA QUANTIDADE DE WESLEI.

As alternativas B e C, consideradas os distratores mais próximos do

4.º ANO 5.º ANO

Em comparação com os critérios de ensino-aprendizagem do 1.º ano e do