Você está na página 1de 57

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE

MATEMÁTICA
Coordenação Pedagógica
UNICEPLUS

Site: www.uniceplus.com.br
Email: coordenacao@uniceplus.com.br
Telefone (0xx44) 3346 – 9678
2

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 5

UNIDADE 1 – O CONHECIMENTO MATEMÁTICO ................................................................. 7

UNIDADE 2 – CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE MATEMÁTICA ...................................... 9

UNIDADE 3 – A MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL .......................................... 11

O aluno e a Matemática ........................................................................................................... 12

O professor e o saber matemático ......................................................................................... 12

A dinâmica professor-aluno e aluno-aluno ............................................................................ 13

UNIDADE 4 – OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................. 15

UNIDADE 5 – AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA ..................................................................... 17

UNIDADE 6 – OBJETIVOS GERAIS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO


FUNDAMENTAL ........................................................................................................................... 19

UNIDADE 7 – SELECIONANDO OS CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA NO ENSINO


FUNDAMENTAL ........................................................................................................................... 20

Seleção de conteúdos .............................................................................................................. 20

Blocos de conteúdos ................................................................................................................. 20

Organização de conteúdos ...................................................................................................... 20

Números e operações .............................................................................................................. 21

Espaço e forma .......................................................................................................................... 22

Grandezas e medidas ............................................................................................................... 22

Tratamento de informações ..................................................................................................... 22

UNIDADE 8 – MATEMÁTICA PARA O PRIMEIRO CICLO .................................................. 24

Ensino e aprendizagem de Matemática no primeiro ciclo .................................................. 24

Objetivos de Matemática para o primeiro ciclo ..................................................................... 25

Os conteúdos de Matemática para o primeiro ciclo ............................................................. 26

UNIDADE 9 – RECURSOS DE ENSINO .................................................................................. 29

A história da Matemática como recurso para o ensino ....................................................... 29


3

As tecnologias da informação como recurso para o ensino ............................................... 29

Os jogos como recursos de ensino ........................................................................................ 30

Resolução de problemas.......................................................................................................... 31

UNIDADE 10 – CONTEÚDOS, CONCEITOS E PROCEDIMENTOS: NÚMEROS


NATURAIS E NUMERAÇÃO DECIMAL ................................................................................... 34

Números Naturais e Numeração Decimal ............................................................................. 34

Operações com Números Naturais ........................................................................................ 34

Espaço e Forma ........................................................................................................................ 35

Grandezas e Medidas ............................................................................................................... 35

Tratamento da Informação ....................................................................................................... 36

UNIDADE 11 – MATEMÁTICA PARA O SEGUNDO CICLO ............................................... 37

Ensino e aprendizagem de Matemática no segundo ciclo.................................................. 37

Objetivos de Matemática para o segundo ciclo .................................................................... 38

Conteúdos de Matemática para o segundo ciclo ................................................................. 39

UNIDADE 12 – CONCEITOS, CONTEÚDOS E PROCEDIMENTOS: NÚMEROS


NATURAIS, NUMERAÇÃO DECIMAL E NÚMEROS RACIONAIS..................................... 42

Números Naturais, Numeração Decimal e Números Racionais ........................................ 42

Operações com Números Naturais e Racionais .................................................................. 42

Espaço e Forma ........................................................................................................................ 43

Grandezas e Medidas ............................................................................................................... 43

Tratamento da Informação ....................................................................................................... 44

UNIDADE 13 – AVALIAÇÃO (SEGUNDO CICLO) ................................................................ 45

UNIDADE 14 – RECOMENDAÇÕES DIDÁTICAS ................................................................. 46

Números Naturais...................................................................................................................... 46

Números Racionais ................................................................................................................... 47

Operações com Números Naturais ........................................................................................ 49

Adição e subtração................................................................................................................ 49

Multiplicação e divisão .......................................................................................................... 51


4

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................. 56
5

INTRODUÇÃO

O ensino da Matemática geralmente provoca reações antagônicas, tanto


naqueles que a ensinam, como naqueles que a aprendem: por um lado tem-se a
certeza de sua importância; por outro, a insatisfação diante dos resultados
insuficientes obtidos em relação à sua aprendizagem.
A importância da Matemática é vista em seu amplo papel, pois permite
resolver os problemas da vida cotidiana, funciona como elemento fundamental na
construção de conhecimentos em outras disciplinas. Além de interferir na
formação de outras capacidades intelectuais como o raciocínio dedutivo. Pode-se
dizer que a Matemática é a chave de um portal para um mundo de mistérios a
serem revelados.
A insatisfação revela que existem desafios a serem superados, tais como
a necessidade de mudar o ensino centrado em procedimentos mecânicos, de
reformular objetivos, de rever conteúdos e de buscar metodologias mais
dinâmicas, voltadas à realidade. Se a Matemática é a chave que abre o portal
para um mundo de mistérios, seu ensino deve ensinar os alunos a forjarem essa
chave.
Cabe a cada professor enfrentar esses desafios. O presente manual é um
instrumento que pretende estimular a busca das soluções para o ensino dessa
disciplina, para que ela se torne um instrumento aplicável na vida do aluno,
despertando seu interesse por esse mundo de mistérios.
Nesta apostila, abordaremos conteúdos matemáticos e métodos de
ensino para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, baseando-nos
sempre no que preconizam os PCN´s (Parâmetros Curriculares Nacionais).
Os PCN´s são os documentos norteadores do ensino no Brasil, foram
editados pelo Ministério da Educação e Desporto, em 1997, e são válidos até
hoje. Dentre seus objetivos, destacamos:

(...) fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que


necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e
conscientes de seu papel em nossa sociedade. (...) apontar metas de
qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão
6

participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e


deveres.

O documento nos lembra ainda que é um referencial flexível que permite


(e recomenda) a sua adaptação à realidade de cada região brasileira,
respeitando-se a pluralidade cultural de nosso país.
7

UNIDADE 1 – O CONHECIMENTO MATEMÁTICO

Surgida através das necessidades do homem na Antiguidade, a


Matemática transformou-se em um enorme sistema de disciplinas, tais como
cálculo, geometria, probabilidade e estatística. Assim como outras ciências, reflete
a realidade e as leis sociais, servindo como instrumento para o entendimento do
mundo da natureza.
São preceitos matemáticos: a abstração; a precisão; o rigor lógico; o
caráter irrefutável das conclusões; além do seu extenso campo de aplicação.
Abstração matemática refere-se ao tratamento das relações quantitativas,
das formas espaciais e das propriedades dos objetos. É uma característica da
Matemática trabalhar quase que exclusivamente com conceitos abstratos e suas
interrelações. As demonstrações devem empregar conceitos abstratos, raciocínio
lógico e cálculos.
Embora recorra-se muito ao empirismo para chegar a certos modelos
físico-matemáticos, o padrão científico exige o uso de linguagem formal, lógica,
abstrata e universal para enunciar postulados e teoremas.
Resultados matemáticos devem-se ater à precisão e o raciocínio deve ser
desenvolvido com minuciosidade para que sejam convincentes e incontestáveis.
Embora todo esse grau de abstração seja pré-requisito do
desenvolvimento dos modelos físico-matemáticos, os resultados são aplicáveis ao
mundo real, em outras ciências e nas práticas da vida diária. Exemplos são a
indústria, o comércio e a área tecnológica.
A Matemática é ainda utilizada como ferramenta fundamental para o
desenvolvimento das demais ciências, tais como a Física, a Química e a
Astronomia. Mesmo em outras áreas do conhecimento, embora pareça de menor
uso, a Matemática continua sendo fundamental. Exemplos são a Sociologia, a
Psicologia, a Antropologia, a Medicina, a Economia Política, entre outras.
Em seus primórdios, a Matemática se constituía de um conjunto de regras
isoladas, oriundas do empirismo e com ligação direta à vida cotidiana, não se
tratando assim de um sistema unificado.
8

Aritmética e Geometria foram formadas por conceitos que se


relacionavam e se completavam, tendo surgido das necessidades de se contar,
calcular e medir, dividir e organizar o espaço.
O desenvolvimento da Geometria e da Álgebra marcaram a ruptura com o
sistema inicial pragmático, dando lugar à sistematização dos conhecimentos,
originando campos como a Geometria Analítica, a Geometria Projetiva, a Álgebra
Linear e outros. O conceito de função surgiu através do estudo de grandezas que
eram variáveis com o tempo ou o espaço e originou um novo ramo de estudos,
chamado de Análise Matemática.
A Matemática tornou-se, por fim, uma ciência de estudo sobre as relações
e interdependências entre grandezas, abarcando um amplo campo de teorias e
modelos, além de procedimentos de análise, metodologias de pesquisa, de coleta
e de interpretação de dados.
Existem dois campos interdependentes da Matemática, a chamada
Matemática Pura e a Matemática Aplicada. Por vezes, acontece de descobertas
no ramo da Matemática Pura não terem uma aplicação imediata, porém, anos
mais tarde (ou mesmo décadas) ocorre de, surpreendentemente, notar-se a
aplicabilidade de tais conhecimentos teóricos em situações reais. O inverso
também ocorre, quando situações práticas acabam por aprofundar ou melhorar
certos conhecimentos teóricos. Por isso dizemos que são interdependentes.
O conhecimento matemático resulta de um processo que compreende
imaginação, contraexemplos, conjecturas, críticas, erros e acertos, sendo
apresentado por vezes de forma descontextualizada. É apresentado dessa forma,
sem ser incluído num contexto temporal e espacial, porque a preocupação dos
matemáticos resume-se, na grande maioria das vezes, em comunicar resultados
apenas, sem se importar com o processo. Dessa forma, a Matemática
desenvolve-se num processo conflitivo entre elementos contrastantes: concreto e
abstrato, particular e geral, formal e informal, finito e infinito, discreto e contínuo.
Tais conflitos acabam por ser difundidos também no âmbito do ensino,
gerando dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.
9

UNIDADE 2 – CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE


MATEMÁTICA

Após compreender os objetivos gerais do ensino fundamental, é preciso


entender as características da área da Matemática. Somente entendendo todos
os elementos envolvidos nessa dinâmica de ensino-aprendizagem, é que os
resultados serão satisfatórios. Um enxadrista só obtém grandes vitórias quando
conhece todas as peças do jogo de xadrez e seus respectivos movimentos, da
mesma forma, o professor terá grandes vitórias se conhecer bem a Matemática e
o contexto em que ela se encaixa.
Seguem-se as características estudadas:
- a Matemática é fator importante para o exercício da cidadania,
considerando-se que os conhecimentos científicos e recursos tecnológicos têm
um papel cada vez maior nas dinâmicas sociais;
- a Matemática precisa estar ao alcance de todos;
- o exercício da Matemática na escola deve levar a construção do
conhecimento e a sua aplicação na realidade sociocultural de cada comunidade;
- o ensino da Matemática deve usar exemplos da realidade, trazendo das
páginas dos livros para o mundo real sua aplicação, deve deixar de ser teoria
pura e passar a ser teoria aplicada. Exemplo disso é o uso da Matemática para
planejar os gastos familiares;
- a aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão. O aluno
deve interiorizar os conceitos e não apenas os decorar. Uma ferramenta
importante para trabalhar essas características são as atividades lúdicas, com uso
de encenações, brinquedos pedagógicos, visitas a estabelecimentos comerciais,
museus científicos, entre outras;
- a seleção e organização de conteúdos não deve ter como critério único
a lógica interna da Matemática. Deve-se levar em conta sua importância social e a
contribuição para a aprendizagem do aluno. Atividades em classe podem ser
utilizadas para levar ao aluno a compreender a inflação e seus impactos, bem
como os tributos;
- o conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como
historicamente construído e em permanente evolução. Para ressaltar esse
10

aspecto podem ser utilizadas a ideia da evolução dos computadores ou das


máquinas de calcular, trazendo para a turma ábacos, calculadoras simples e
calculadoras específicas;
- recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras,
computadores e outros materiais têm um papel importante no processo de ensino
e aprendizagem. Eles devem ser integrados em diferentes situações, como as
apresentadas acima;
- a avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Deve ser
dinâmica e criativa, buscando avaliar todos os elementos envolvidos no
desenvolvimento intelectual e social dos alunos.
11

UNIDADE 3 – A MATEMÁTICA NO ENSINO


FUNDAMENTAL

A Matemática engloba um extenso campo de relações, regularidades e


coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar,
projetar, prever e abstrair, possibilitando a estruturação do pensamento e o
desenvolvimento do raciocínio lógico. Ela está presente em diversas situações da
vida em sociedade, como nos cálculos relativos a salários, pagamentos e
consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca. Além disso, ela
é essencial para diferentes áreas do conhecimento, estando relacionada em
estudos das ciências da natureza, das ciências sociais e estar presente na
composição musical, na coreografia, na arte e nos esportes.
Essa ampla gama do conhecimento matemático deve ser explorada, de
forma lúdica e pragmática, levando aos alunos do ensino fundamental ao real
aprendizado da matemática.
Ainda utilizando a metáfora do jogo de xadrez, após conhecer as peças, o
enxadrista passa a compreender as possíveis manobras. Da mesma forma, após
entender os objetivos do ensino fundamental e as características da Matemática,
o professor deve conhecer a relação ensino-aprendizagem, os elementos
dinâmicos, as ações que devem ser tomadas para se chegar à vitória: o ensino da
Matemática de forma prazerosa e com altos resultados em aprendizagem.
As ações sugeridas para o professor são:
- estudar e interiorizar as principais características da Matemática, de
seus métodos, de suas ramificações e aplicações;
- conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagens
fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas
condições sociológicas, psicológicas e culturais;
- ter autoconhecimento e reconhecer suas facilidades e dificuldades no
ensino da Matemática, uma vez que a prática em sala de aula, as escolhas
pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas de
avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções;
- buscar auxílio com colegas e em demais fontes de suporte, para
minimizar e suplantar suas dificuldades, em busca da excelência no ensino.
12

O aluno e a Matemática
Além de conhecer as medidas que devem ser adotados pelo professor, é
preciso compreender a relação dos alunos com a Matemática.
As situações cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma
inteligência essencialmente prática, que permite reconhecer problemas, buscar e
selecionar informações e tomar decisões, logo, existe nos alunos uma ampla
potencialidade para a atividade matemática. Sendo ela explorada pelo professor,
são obtidos resultados satisfatórios.
Entretanto, o ensino matemático tem se voltado para aspectos teóricos,
conhecimentos adquiridos sem contextualização e sem aplicações práticas.
Assim, toda a potencialidade dos alunos é perdida e é gerado um desinteresse
pela Matemática.
É necessário compreender o potencial dos alunos para a resolução de
problemas práticos, mesmo que razoavelmente complexos, e que eles buscam
estabelecer relações entre o já conhecido e o novo, entre as disciplinas, entre o
ensinado e o cotidiano. Assim, uma Matemática sem aplicação é para eles uma
aprendizagem inútil.
Quantas vezes o professor já escutou do aluno: “Por que tenho que
aprender isso?” “Para que isso serve?” O ensino da Matemática deve responder a
essas perguntas, deve ser claro para o aluno a importância da disciplina no seu
dia-a-dia. Esse é um desafio que o professor deve superar ao planejar suas aulas,
buscando sempre as aproximar da realidade, com um conhecimento matemático
aplicado.

O professor e o saber matemático


A história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte da formação dos
professores para que possam mostrar aos alunos a Matemática como ciência que
não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência dinâmica,
sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos. Inclusive, é preciso levar
o aluno a questionar as verdades que lhe são apresentadas.
O professor deve buscar novos conhecimentos e aplicar em sala de aula
práticas que levem a interiorização da Matemática pelos alunos.
13

A dinâmica professor-aluno e aluno-aluno


Há até pouco tempo, o ensino da Matemática era aquele em que o
professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo de definições, exemplos,
demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação
e aplicação, e pressupunha que o aluno aprendia pela reprodução. Se o aluno
reproduzia corretamente o ensinado, era evidência de que ocorrera a
aprendizagem.
Pelas características dos alunos, já citadas, fica claro que esse modelo é
ineficiente, ele não leva a construção do conhecimento, não existe a
aplicabilidade para o aprendido, levando ao esquecimento daquilo que foi
ensinado.
Atualmente, o aluno é considerado protagonista na construção de sua
aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimensões. Uma das novas
atribuições do professor é a de organizador da aprendizagem e para
desempenhá-la, além de conhecer os elementos socioculturais, expectativas e
competência cognitiva dos alunos, precisará escolher os instrumentos que
possibilitam a construção de conceitos e procedimentos, além alimentar o
processo de resolução, sempre tendo em vista os objetivos a que se propõe
atingir.
Além de organizar, o professor também desempenha o papel de consultor
nesse processo. Ele não é aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas
aquele que fornece as informações pertinentes, que o aluno não tem condições
de obter sozinho.
Outra de suas funções é como mediador, ao promover a confrontação das
propostas dos alunos, ao disciplinar as condições em que cada aluno pode intervir
para expor sua solução, questionar, contestar. Assim, o professor fica
responsável por relacionar os procedimentos empregados e as diferenças
encontradas, promover o debate sobre resultados e métodos, orientar as
reformulações e valorizar as soluções mais adequadas.
Atua como controlador ao estabelecer as condições para a realização das
atividades e fixar prazos, sem se esquecer de dar o tempo necessário aos alunos.
Realizando o trabalho de incentivo à busca pelo conhecimento.
14

Outro fator importante no ensino é a interação entre alunos, que


desempenha papel fundamental na formação das capacidades cognitivas e
afetivas. Além de proporcionar a construção da ideia de coletividade e trabalhos
em grupo, contribuindo para a formação cidadã do aluno.
Para uma relação harmoniosa entre alunos e professores e um ensino da
Matemática prazeroso e com resultados, é preciso todas as partes saibam e
reconheçam seus papéis, respeitando-se mutuamente.
15

UNIDADE 4 – OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL

Para um melhor entendimento do papel da Matemática na relação de


aprendizagem, é necessário que alguns elementos do ensino fundamental sejam
abordados, tais como seus objetivos gerais que devem proporcionar ao aluno:
- compreender o conceito de cidadania, sabendo quais são seus direitos,
deveres e seu papel como cidadão, valorizando atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito;
- saber posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e
de tomar decisões coletivas;
- conhecer o Brasil em suas diferentes dimensões sociais, materiais e
culturais;
- conhecer e valorizar a diversidade sociocultural brasileira, assim como a
de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação
baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia
ou outras características individuais e sociais;
- compreender o meio ambiente e o papel do ser humano como agente
transformador que pode contribuir ativamente para a melhoria dos aspectos
ecológicos;
- ter autoconhecimento, compreendendo suas capacidades afetivas,
físicas, cognitivas, éticas, estéticas, de inter-relação pessoal e de inserção social,
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da
cidadania, sabendo administrar os sentimentos de frustração;
- conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
- saber comunicar, utilizando as diferentes linguagens (verbal,
matemática, gráfica, plástica e corporal);
- saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos
para adquirir e construir conhecimentos;
16

- compreender a realidade, sempre buscando a resolução de problemas


sociais, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica.
17

UNIDADE 5 – AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA

Os novos objetivos para o ensino fundamental, as mudanças na relação


professor-aluno e aluno-aluno, o novo enfoque dado ao ensino matemático com
uma concepção diferente de aprendizagem, em um processo contextualizado,
aproveitando as potencialidades dos alunos e sua necessidade do conhecer
voltado para a prática, sempre fazendo relações entre as disciplinas e a realidade,
criaram a necessidade de novos modelos de avaliação. Se antes a repetição sem
erros pelo aluno era considerada como aprendizado, agora é necessário avaliar a
construção do conhecimento, observando as peculiaridades de cada comunidade.
Nesse esteio, alguns professores têm procurado elaborar instrumentos
para registrar observações sobre os alunos Um exemplo são as fichas para o
mapeamento do desenvolvimento de atitudes, que incluem questões como:
Procura resolver problemas utilizando os meios disponíveis? Faz perguntas? É
criativo ou resolver problemas? Quais as justificativas utilizadas para as
respostas? Comunica suas respostas com clareza? Participa dos trabalhos em
grupo? Ajuda os outros na resolução de problemas? Contesta pontos que não
compreende ou com os quais não concorda?
Esses novos instrumentos de avaliação, como as fichas, devem ser
utilizados juntamente com os demais, tais como os trabalhos, postura em sala e
provas escritas e orais. O professor, como avaliador, tem como tarefa um
contínuo exercício de interpretação de sinais, de indícios, a partir dos quais
manifesta juízos de valor que lhe permitem reorganizar a atividade pedagógica.
Se antes a nota de uma prova era informação suficiente para se dizer se um
aluno estava ou não tendo resultados satisfatórios, se o ensino estava no
caminho certo; agora essa informação é mais um elemento no sistema de
avaliação e de aprendizagem.
Ao examinar informações sobre o desempenho dos alunos, o professor
deve saber o que pretende obter e que uso fará dessas informações. Nesse
sentido, a análise do erro pode ser uma pista interessante e eficaz.
O erro é inerente à aprendizagem escolar e, muitas vezes, pode ser
interpretado como um caminho para buscar o acerto. O erro permite ao professor
identificar, mediante a observação e o diálogo, como o aluno está pensando, qual
18

caminho ele está tomando, e, dessa forma, mostra ao docente o que mudar em
seu ensino para atender às necessidades de aprendizado de cada discente.
Diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por exemplo, um aluno
que erra o resultado da operação 121 – 12, pode não ter estabelecido uma
correspondência entre os dígitos ao estruturar a conta; pode ter subtraído 1 de 2,
baseando-se na ideia de que na subtração se retira o número menor do número
maior; pode ter colocado qualquer número como resposta por não ter
compreendido o significado da operação; pode ter utilizado um procedimento
aditivo ou contar errado; pode ter cometido erros de cálculo por falta de um
repertório básico.
O professor, identificando a causa do erro, pode planejar a intervenção
adequada para auxiliar o aluno a avaliar o caminho percorrido. Para isso, ele deve
considerar as características peculiares de cada indivíduo separadamente, bem
como o da turma. Deve buscar uma explicação que consiga esclarecer a dúvida
de todos e não apenas da maioria.
19

UNIDADE 6 – OBJETIVOS GERAIS DE MATEMÁTICA


PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

É opinião consensual de que não há caminhos predeterminados para se


ter um ensino matemático de excelência. Entretanto, existem objetivos gerais que
indicam esse caminho. Os objetivos gerais de Matemática para o ensino
fundamental devem levar o aluno a:
- utilizar os ensinamentos matemáticos para compreender e transformar o
mundo à sua volta;
- ter interesse, curiosidade, espírito de investigação para resolver
problemas;
- observar os sistemas, em seus aspectos quantitativos e qualitativos, e
estabelecer o maior número possível de relações entre eles, utilizando para isso o
conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico,
combinatório, probabilístico);
- selecionar, organizar e produzir informações relevantes, além de
interpretá-las e avaliá-las criticamente;
- resolver situações-problema, justificando estratégias e resultados,
elaborando formas de raciocínio e processos, como dedução, indução, intuição,
analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem
como instrumentos tecnológicos disponíveis;
- estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e
entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;
- ser capaz de construir o conhecimento e questionar ideias;
- trabalhar em grupo, aproveitando as sinergias da coletividade, além de
aprender a respeitar opiniões e criar consensos.
20

UNIDADE 7 – SELECIONANDO OS CONTEÚDOS DE


MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Buscando o alcance dos objetivos gerais de Matemática do ensino


fundamental, é essencial a seleção cuidadosa dos conteúdos que serão
trabalhados.

Seleção de conteúdos
Existe um consenso entre os estudiosos de que os currículos de
Matemática para o ensino fundamental devam contemplar o estudo dos números
e das operações (no campo da Aritmética e da Álgebra), o estudo do espaço e
das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas.
A questão a ser enfrentada é identificar quais conhecimentos,
competências, hábitos e valores são relevantes para a educação e em que
medida contribuem para a construção e estruturação do pensamento lógico-
matemático, da criatividade, da capacidade de análise e de crítica, que são
essenciais para o desenvolvimento intelectual do aluno. Além disso, é preciso
relacionar esses elementos com a construção da cidadania.

Blocos de conteúdos
Organização de conteúdos
Após selecionar os conteúdos para o ensino fundamental, eles devem ser
organizados em ciclos e, posteriormente, em projetos que deverão ser
executados por cada professor ao longo do ano letivo.
Para a organização de conteúdos é preciso que se analise:
- as conexões que podem ser estabelecidas entre os diferentes blocos de
tal forma que o professor poderá articular múltiplos aspectos dos diferentes
blocos, buscando a compreensão que o aluno possa atingir a respeito dos
princípios e métodos básicos do corpo de conhecimentos matemáticos; além
disso, deverá estabelecer ligações entre a Matemática, as situações cotidianas
dos alunos e as outras áreas do conhecimento, visando uma teoria aplicada;
- o enfoque maior ou menor que deve ser dado a cada elemento, ou seja,
quais pontos merecem mais atenção e quais não são tão fundamentais;
21

- os níveis de aprofundamento dos conteúdos em razão das limitações de


compreensão dos alunos, ou seja, levar em conta que um mesmo assunto será
abordado em diferentes momentos da aprendizagem, com diferentes níveis de
aprofundamento, e sua consolidação ocorrerá devido às diversas relações
estabelecidas.
A seguir serão detalhados alguns conteúdos, que não necessariamente
serão transpostos imediatamente para a prática da sala de aula. Muitas vezes
terão que ser reinterpretados regionalmente, de acordo com os Estados e
Municípios e, localmente, variando de acordo com cada unidade escolar.

Números e operações
Ao decorrer do ensino fundamental, os conhecimentos numéricos são
construídos e interiorizados pelos alunos ao utilizá-los como instrumentos
eficazes para resolver determinados problemas e ao considerar suas
propriedades, relações e a maneira como se configuram historicamente.
Durante esse processo, o aluno compreenderá que à medida que a
humanidade teve que enfrentar problemas, foram criadas diferentes categorias
numéricas: números naturais, números inteiros positivos e negativos, números
racionais e números irracionais. Ao se deparar com situações-problema,
envolvendo as operações numéricas, o aluno irá ampliar seu conceito de número.
Em relação às operações, o trabalho a ser feito se focará no
entendimento dos diferentes significados de cada uma delas, nas relações
existentes entre elas e no estudo do cálculo, contemplando diferentes tipos: exato
e aproximado, mental e escrito.
Inicialmente será desenvolvida uma pré-álgebra, apenas trabalhando com
conceitos e ideias gerais. Nas séries finais do ensino fundamental, os trabalhos
algébricos serão ampliados, acrescentando situações-problema, nos quais o
aluno reconhecerá diferentes funções da álgebra, representará problemas por
meio de equações e conhecerá as regras para resolução de uma equação.
22

Espaço e forma
Os conceitos geométricos são parte importante do currículo de
Matemática no ensino fundamental, pois, através deles, o aluno compreende,
descreve e representa, de forma organizada, o mundo em que vive.
A Geometria permite se trabalhar com diversas situações-problema e é
um assunto pelo qual os alunos se interessaram naturalmente. O trabalho com
elementos geométricos contribui para a aprendizagem de números e medidas,
pois leva a criança a observar, notar semelhanças e diferenças, identificar
regularidades e irregularidades.
Além disso, pode ser feito um trabalho a partir da exploração dos objetos
do cotidiano, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, que
permitirá ao aluno estabelecer conexões entre a Matemática e outras disciplinas.

Grandezas e medidas
No cotidiano, as grandezas e as medidas estão presentes em quase
todas as atividades realizadas, por isso desempenham papel importante no
currículo, ao mostrar claramente ao aluno a utilidade do conhecimento
matemático na prática.
As práticas em que as noções de grandezas e medidas são utilizadas
proporcionam melhor compreensão de elementos relativos ao espaço e às
formas. São ferramentas importantes para o trabalho com os significados dos
números e das operações, da ideia de proporcionalidade e escala, e para a
abordagem histórica.

Tratamento de informações
Fazem parte deste bloco estudos relativos a noções de estatística, de
probabilidade e de combinatória.
Com relação à estatística, a meta é fazer com que o aluno venha a
conseguir coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas,
gráficos e representações que aparecem frequentemente em situações da vida.
Sobre a combinatória, o intuito é levar o aluno a trabalhar com situações-
problema que englobam combinações, arranjos, permutações e o princípio
multiplicativo da contagem.
23

Com relação à probabilidade, serão trabalhadas as noções de acaso e


incerteza, em situações nas quais o aluno faz experimentos e observa eventos.
24

UNIDADE 8 – MATEMÁTICA PARA O PRIMEIRO CICLO

Ensino e aprendizagem de Matemática no primeiro ciclo


Os ingressantes no primeiro ciclo, tendo passado ou não pela pré-escola,
possuem noções informais sobre numeração, medida, espaço e forma,
construídas em sua vivência cotidiana. Essas noções matemáticas serão
referência para o professor na organização das formas de aprendizagem.
As situações que as crianças observam, como os pais fazendo compras,
a numeração das casas, os cálculos que elas próprias fazem e as conexões que
conseguem estabelecer serão objetos de reflexão e de estudo em suas primeiras
atividades matemáticas na escola.
Assim sendo, antes de elaborar os planos de aulas, é fundamental que o
professor faça um diagnóstico do domínio que cada criança tem sobre o assunto
que vai trabalhar, quais são suas deficiências e quais as possibilidades e as
dificuldades de cada uma para estudar os temas propostos.
É importante ressaltar que ter como ponto de partida os conhecimentos
que as crianças possuem não significa limitar-se a eles, pois é função da escola
elevar o nível de aprendizado e proporcionar condições a elas de realizarem
conexões entre o que já conhecem e os novos conteúdos que serão
apresentados, possibilitando uma aprendizagem paulatinamente mais ampla.
Uma característica relevante dos alunos deste ciclo é que sua
participação nas atividades é, de forma geral, bastante individualista, levando-os a
não observar a produção dos colegas. Dessa forma, é imprescindível que o
professor busque de forma ativa socializar as estratégias de abordagem de um
problema, ensinando a compartilhar conhecimentos e incentivando o trabalho em
grupo e convívio social.
O uso de representações tanto para interpretar o problema como para
expressar sua estratégia de resolução, também é comum entre alunos do primeiro
ciclo. Essas representações desenvolvem-se de formas pictóricas, com detalhes
nem sempre pertinentes à situação, para representações simbólicas,
aproximando-se cada vez mais das representações matemáticas. Esse
desenvolvimento deve ser assistido pelo professor, que pode chamar a atenção
25

para as representações, mostrar suas diferenças, as vantagens de algumas,


mostrar exemplos, entre outras técnicas.
Para o melhor desenvolvimento do aprendizado desses alunos, é
recomendado o uso de recursos de apoio como materiais de contagem (fichas,
palitos, tampinhas de garrafas, reprodução de cédulas e moedas), instrumentos
de medida, calendários, embalagens, figuras tridimensionais e bidimensionais,
entre outros.
Entretanto, se o aluno for capaz de realizar atividades sem o auxílio dos
materiais de apoio, é importante que isso seja incentivado pelo professor, pois
demonstra um desenvolvimento do aprendizado.
Nesse ciclo, é importante que o professor escreva textos sobre
conclusões, comunique resultados, usando ao mesmo tempo elementos da língua
materna e alguns símbolos matemáticos, para que a linguagem matemática não
se torne um código indecifrável para os alunos.

Objetivos de Matemática para o primeiro ciclo


Neste ciclo, o ensino de Matemática deve levar o aluno a:
- construir o entendimento do número natural a partir de seus diferentes
sentidos e contexto social;
- observar e compreender situações-problema que envolvam contagens,
medidas e códigos numéricos;
- entender e realizar escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas,
com base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem falada, de
técnicas informais e da linguagem matemática;
- solucionar situações-problema e desenvolver, a partir delas, os
significados das operações fundamentais, buscando compreender que uma
mesma operação está relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema
pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações;
- desenvolver técnicas de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado);
- pensar sobre a grandeza numérica, podendo utilizar a calculadora como
instrumento para produzir e analisar escritas;
26

- elaborar pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se


no espaço, assim como para identificar relações de posição entre objetos no
espaço; interpretar e fornecer instruções, usando termos adequados;
- notar semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando
formas tridimensionais ou bidimensionais, podendo utilizar linguagem oral,
representações pictóricas e matemáticas para se expressar;
- entender as grandezas mensuráveis, como comprimento, massa,
capacidade;
- fazer uso de informações sobre tempo e temperatura;
- utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimando resultados e
os expressando por meio de representações nem sempre convencionais;
- compreender o uso de tabelas e gráficos para a leitura e interpretação
de informações e elaborar maneiras pessoais de registro para comunicação.

Os conteúdos de Matemática para o primeiro ciclo


No primeiro ciclo, as crianças estabelecem conexões que as aproximam
de alguns conceitos, elaboram procedimentos simples e desenvolvem
comportamentos diante da Matemática.
Os conhecimentos das crianças não estão divididos em campos
(numéricos, geométricos, métricos, entre outros), mas sim interconectados. Essa
forma de interdependência deve ser mantida no trabalho do professor, uma vez
que as crianças terão melhores condições de entender o significado dos
diferentes conteúdos se forem capazes de perceber as relações deles entre si.
Dessa maneira, embora o professor utilize os blocos de conteúdo como
referência para seu trabalho, ele deve ensinar aos alunos deste ciclo da forma
mais integrada possível.
Em função da diversidade das vivências experimentadas pelas crianças
também não é possível determinar, de forma única, uma sequência em que os
conteúdos matemáticos serão ensinados nem mesmo o nível de aprofundamento
abordado.
Entretanto, o trabalho a ser desenvolvido não pode ser feito de maneira
improvisada, pois existem objetivos a serem atingidos. É preciso um plano de aula
devidamente elaborado que considere as necessidades supervenientes durante o
27

ensino, como por exemplo, o enfoque em algum conceito que a turma tenha mais
dificuldade.
Tem-se como exemplo de abordagens que podem ser realizadas, o
conceito de número, que, de forma bastante simples, pode ser definido como
indicador de quantidade (aspecto cardinal). Sendo também um indicador de
posição (aspecto ordinal), que permite determinar o lugar ocupado por um objeto,
pessoa ou acontecimento em uma lista. Os números também podem ser
trabalhados como código, por exemplo: número de telefone e de placa de carro.
Essas abordagens não precisam ser apresentadas formalmente, podendo
ser identificadas nas várias situações do cotidiano dos alunos, para as quais o
professor vai lhes chamar a atenção.
É a partir dessas situações cotidianas que os alunos elaboram as ideias
sobre o significado dos números e começam a desenvolver as escritas numéricas,
de forma parecida ao que fazem em relação à língua escrita.
As escritas numéricas podem ser apresentadas, sem que seja preciso
entendê-las e examiná-las. Isto é, as características do sistema de numeração
são observadas, em grande parte por meio de exemplos do cotidiano, que são
problematizados para uma melhor inserção na Matemática. Essas situações-
problema devem proporcionar resultados básicos e servem para o aprendizado de
técnicas operatórias convencionais.
No primeiro ciclo, serão abordados alguns dos significados das
operações, tendo em destaque a adição e a subtração, por serem as mais
básicas e alicerce para o entendimento das demais.
Com o passar do tempo, os alunos devem ser capazes de construir os
fatos básicos das operações (cálculos com dois termos, ambos menores do que
dez), servindo de repertório para suporte ao cálculo mental e escrito. Da mesma
maneira, a calculadora será usada como recurso, não para substituir a
aprendizagem de procedimentos de cálculo pelo aluno, mas para ajudá-lo a
entendê-los.
Também são importantes no primeiro ciclo, as atividades geométricas,
pois possibilitam aos alunos a capacidade de estabelecer pontos de referência em
seu entorno, a encontra-se no espaço, deslocar-se nele, dando e recebendo
instruções, compreendendo termos como esquerda, direita, distância,
28

deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrás, perto, para descrever a


posição, elaborando itinerários. Também é importante o estudo das formas
tridimensionais e bidimensionais. Esses conhecimentos permitirão ao aluno
compreender o espaço à sua volta.
O sistema de grandezas também é estudado nesse ciclo, no entanto, de
forma indireta, ao se fazer o estudo dos números e das atividades geométricas.
Uma vez que não é objetivo deste ciclo a formalização de sistemas de medida,
mas sim ensinar a compreensão do procedimento de medir, explorando para isso
tanto técnicas pessoais quanto utilizando recursos de apoio, tais como balança,
fita métrica e recipientes de uso frequente. Também é interessante que durante
este ciclo se inicie o estudo de ideias sobre o tempo e um entendimento do
significado de indicadores de temperatura. Podendo ser utilizado para isso
relógios de ponteiros, relógios digitais e termômetros.
Em relação ao Tratamento da Informação, será trabalhado neste ciclo o
estímulo aos alunos para questionarem, para estabelecerem relações, para
desenvolverem justificativas e o espírito de investigação.
O propósito não é a de que os alunos aprendam apenas a ler e a
interpretar gráficos, mas que sejam capazes de compreender sua realidade,
usando conhecimentos matemáticos.
Neste ciclo, é imprescindível que o professor estimule os alunos a
desenvolver atitudes de organização, investigação e perseverança. Além disso, é
fundamental que eles aprendam uma postura diante de seus trabalhos que os
direcione a elaboração de justificativas e validações de suas respostas e
reconheçam que situações de erro são comuns, e que a partir delas também se
pode aprender. Nessa dinâmica é que os elementos para o trabalho em grupo e
respeito mútuo começam a se constituir.
Dessa forma, pode-se dizer que as características gerais do primeiro ciclo
são: o trabalho com atividades que possibilitem aos alunos terem noções das
operações, dos números, das medidas, das formas e espaço e da organização de
informações e a criação de vínculos com os conhecimentos com que ele chega à
escola. Nesse trabalho, é fundamental que o aluno adquira confiança em sua
própria capacidade para aprender Matemática.
29

UNIDADE 9 – RECURSOS DE ENSINO

O ensino da Matemática exige a contextualização, a comparação entre as


disciplinas, o enfoque nos aspectos práticos da disciplina, demonstrando ao aluno
as aplicações no cotidiano, levando-o a construir o conhecimento.
O ensino da Matemática no ensino fundamental tem determinados
objetivos gerais, como os explicados acima, que devem ser alcançados. Para
tanto, são empregados diversos recursos, sendo alguns deles explicados a
seguir.

A história da Matemática como recurso para o ensino


Ao utilizar esse recurso, o professor pode mostrar a Matemática como
uma criação humana, explicando as necessidades e preocupações de diferentes
culturas, em diferentes momentos históricos.
Pode ser mostrada a evolução dos algarismos, dos sistemas de medidas,
a influência da Matemática nas artes e na própria formação cultural do país.

As tecnologias da informação como recurso para o ensino


As tecnologias da informação estão cada vez mais presentes no cotidiano
das pessoas e dessa forma devem ser trazidas para a sala de aula como recursos
para o ensino e aprendizagem.
Apesar da resistência por muitos educadores, estudos e experiências
evidenciam que a calculadora é um elemento que pode contribuir para a melhoria
do ensino da Matemática, pois pode ser usada como um instrumento motivador
na realização de tarefas exploratórias e de investigação. Soma-se a isso a
possibilidade de novas dinâmicas educativas, como a de levar o aluno a perceber
a importância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na sociedade
contemporânea.
Como exemplo de uma situação exploratória e de investigação que se
tornaria imprópria sem o uso de calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno
sendo desafiado a descobrir e a interpretar os resultados que obtém quando
divide um número sucessivamente por dois (se começar pelo 2, obterá 1; 0,5;
0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Somente usando a calculadora, ele terá
30

condições de prestar atenção no que está acontecendo com os resultados e de


construir o significado desses números.
Os computadores também podem ser utilizados como recursos para o
ensino da Matemática, embora ainda não estejam amplamente disponíveis para a
maioria das escolas, eles podem integrar muitas experiências educacionais.
O computador pode ser usado como instrumento de apoio para o ensino
(banco de dados, elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem
e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. Exemplo são os
softwares educacionais que podem ser utilizados para trabalhos dirigidos no
intuito de testar conhecimentos e para levar o aluno a interagir com o programa
de forma a construir conhecimento.

Os jogos como recursos de ensino


Os jogos são ferramentas lúdicas que mediante a articulação entre o
conhecido e o imaginado, auxiliam o autoconhecimento e o conhecimento dos
outros, além de auxiliarem no entendimento de conceitos matemáticos.
Existem diversos tipos de jogos que podem ser utilizados para o ensino.
Os jogos em que as ações são repetidas sistematicamente (jogos de exercício)
possibilitam compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam
num sistema, fixando conceitos aprendidos com a teoria. São voltados para
crianças menores.
Os jogos em que as crianças aprendem a lidar com símbolos e a pensar
por analogia (jogos simbólicos), possibilitam que os significados das coisas
passam a ser imaginados por elas. Assim, elas se tornam produtoras de
linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a
regras e dar explicações.
Os jogos nos quais as crianças aprendem a lidar com situações mais
complexas (jogos com regras), lhes possibilitam passar a compreender que as
regras podem ser combinações que os jogadores definem; percebem também
que só podem jogar em função da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o
jogo for solitário). Os jogos com regras são importantes, pois neles o fazer e o
compreender constituem faces de uma mesma moeda.
31

Os jogos trazem em sim um desafio genuíno, que gera interesse e prazer


para os alunos. Além disso, também possibilitam o trabalho em grupo e o
desenvolvimento da inteligência emocional, ao ensinar a enfrentar a frustração.
Por isso, é importante que os jogos façam parte das práticas escolares, cabendo
ao docente analisar e avaliar os potenciais de educação dos diferentes jogos e o
aspecto curricular que se deseja desenvolver.

Resolução de problemas
Ao longo dos últimos anos, esta vem sendo uma técnica amplamente
proposta e discutida.
Historicamente, a Matemática foi construída para dar respostas a
perguntas oriundas de diferentes contextos e problemas de ordem prática, tais
como divisão de terras, cálculo de juros, entre outros. Muitos destes problemas
têm origem em outras ciências (Química, Biologia, Física, Astronomia). Outros
têm sua origem em problemas de investigação internos à própria Matemática.
O que se observa hoje nas escolas é que os problemas tem sua
funcionalidade educacional subestimada. São muitas vezes utilizados apenas
como ferramenta para fixação de conteúdo previamente ensinado, ao invés de
serem utilizados como uma forma de instigar e induzir à construção do
conhecimento, despertando a curiosidade e a participação dos alunos.
Frequentemente, observa-se nas salas de aula a prática de ensinar um
conceito para depois apresentar um problema e então avaliar a capacidade dos
alunos de resolvê-lo. Para os alunos submetidos a esse método, resolver tais
problemas não passa de “fazer contas com os números do enunciado”, causando
desinteresse entre os mesmos.
Agindo dessa forma, o professor não está explorando a fundo o problema
matemático, mas sim, transferindo o foco para os resultados. Consequentemente,
a matemática não é apresentada ao aluno como um sistema de conceitos e
ferramentas que permitem resolver problemas, mas sim como um desgastante
discurso simbólico e abstrato, por vezes incompreensível.
O professor que atua nessa linha de trabalho está agindo de maneira
tradicionalista, colocando o foco apenas nos resultados e limitando o aprendizado
do aluno à repetição e reprodução, ao invés da criatividade e do raciocínio. É um
32

enfoque minimalista que reduz os alunos a meros operadores de cálculos, sem


despertar neles a verdadeira essência da matemática que é o raciocínio lógico e
ordenado.
Diferentemente, o professor que atua colocando o foco no problema atua
de acordo com conceitos modernos, humanistas e construtivistas. Esse professor
coloca sempre o ponto de partida da atividade no problema, e não na definição.
No processo de ensino e aprendizagem, deve-se priorizar o desenvolvimento da
criatividade através da criação de estratégias de solução de problemas, tornando
assim o aluno apto a lidar com situações do cotidiano e com situações futuras que
encontrará ao longo de sua carreira profissional, não o transformando em um
mero operador de contas.
Só há efetivamente um problema se o aluno for levado a interpretar
enunciados e desenvolver estratégias de resolução. Caso contrário, estaremos
levando o aluno a trabalhar de forma mecânica, subestimando suas
potencialidades.
Uma forma interessante de se chegar ao resultado desejado é utilizar de
aproximações sucessivas. Começa-se a introduzir um conteúdo de forma mais
experimental e, progressivamente, vai-se estimulando o aluno a formalizar os
resultados obtidos até que se chegue ao conceito ou teorema que se pretendia
ministrar.
Os conceitos matemáticos são construídos articulados com outros
conceitos, através de uma série de generalizações e de retificações. Interessante
notar que, dessa forma, o aluno não apenas estará construindo um conceito para
responder a um problema, mas sim, construindo conjuntos de conceitos que
passam a fazer sentido para ele quando confrontado com vários problemas.
O método da resolução de problemas não deve ser encarado como uma
atividade paralela à aprendizagem ou como aplicação da mesma, mas sim, como
um meio de se atingir o objetivo (aprendizagem).
Os problemas matemáticos são situações que demandam realização de
uma série de ações e operações para atingir um resultado. A solução não se
encontra disponível inicialmente, mas é possível construí-la.
Na maioria das vezes, os problemas apresentados não constituem
problemas de verdade, porque não existe o real desafio, apenas o aluno está
33

sendo solicitado a utilizar dados do enunciado e manipular uma fórmula já


fornecida.
Para que seja realmente considerado um problema, pressupõe-se que o
aluno elabore um ou mais métodos de resolução, como por exemplo,
simulações, tentativas, hipóteses, entre outros. É necessário que o aluno compare
seus resultados com o dos colegas, discutindo-os. É necessário ainda que ele
valide os procedimentos que utilizou, através de provas ou demonstrações.
Um ponto interessante a ser observado é que, mesmo que o aluno tenha
compreendido a proposição e que consiga dar respostas corretas, aplicando os
procedimentos adequados, isso pode ainda não configurar que o aluno saiba
resolver problemas. O aluno pode apenas estar agindo de forma mecânica, por
ter sido assim treinado e decorado fórmulas ou métodos de resolução prontos que
a ele foram oferecidos. Muito além disso, resolver problemas requer a apropriação
do conhecimento. Requer que o aluno seja capaz de desenvolver seus próprios
métodos ou estratégias de resolução, mesmo que inicialmente falhos, mas que
possam conduzi-lo progressivamente a uma aproximação da resposta mais
adequada.
Além disso, é desejável que o aluno desenvolva habilidades que o
permitam testar e por à prova os resultados obtidos. Também é desejável que ele
consiga testar os efeitos daquele caminho de resolução que escolheu e que
possa comparar diferentes caminhos, entendendo que não existe uma maneira
única de se resolver problemas. Trabalhando dessa forma, o valor correto da
resposta cede lugar ao valor do procedimento de resolução.
De acordo com os PCN´s:

O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a


questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de
novos problemas, evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem
não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação
refletida que constrói conhecimentos.
34

UNIDADE 10 – CONTEÚDOS, CONCEITOS E


PROCEDIMENTOS: NÚMEROS NATURAIS E
NUMERAÇÃO DECIMAL

Números Naturais e Numeração Decimal


É desejável nesse tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de reconhecer números em seu dia a dia;
utilizar diferentes estratégias de quantificação de elementos que estejam
agrupados em uma coleção, tais como a contagem, o pareamento, a estimativa e
a correspondência de agrupamentos; utilizar diferentes estratégias de
identificação de números em situações de contagem ou medição; comparar e
ordenar coleções por quantidade de elementos, além de ordenar grandezas por
aspecto da medida; formular hipóteses sobre grandezas numéricas, seja pela
identificação da quantidade dos algarismos ou da posição por eles ocupada na
escrita numérica; ler, escrever, comparar e ordenar números familiares ou
frequentes; observar critérios de classificação de números (maior que, menor que,
entre a e b), além de e de regras de seriação (mais 1, menos 1, dobro, metade,
etc); realizar contagens ascendentes e descendentes, seja de um em um, seja de
dois em dois, de cinco em cinco e outros, a partir de um número dado; identificar
a regularidade de séries numéricas; utilizar calculadora para produção e
comparação de escritas numéricas; organizar subagrupamentos para facilitar
contagem e comparação entre coleções maiores; ler, escrever, comparar e
ordenar notações numéricas para compreender as características do sistema de
numeração decimal, a base, o valor posicional.

Operações com Números Naturais


É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de analisar, interpretar, resolver e formular
situações-problema, compreendendo o significado das operações, em especial
adição e subtração; reconhecer que diferentes problemas podem ser resolvidos
pela mesma operação e que diferentes operações resolvem um mesmo problema;
utilizar sinais convencionais {+, -, x, :, =} para escrever as operações; construir
fatos básicos das operações através de problemas; organizar os fatos básicos
35

das operações através de suas propriedades; utilizar decomposição de escritas


numéricas para realizar cálculo mental; calcular adição e subtração seja por meio
de estratégias pessoais ou das técnicas convencionais; calcular multiplicação e
divisão através de estratégias pessoais; utilizar estimativas para avaliar
resultados; usar calculadora para verificação e controle de cálculos.

Espaço e Forma
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de localizar pessoas e objetos no espaço,
tendo por base diferentes pontos de referência; analisar o movimento de pessoas
e objetos no espaço, baseando-se em diferentes pontos de referência; descrever
a localização e o movimento de pessoas e objetos usando sua própria
terminologia; dimensionar espaços, analisar relações de tamanho e de forma;
interpretar e representar a posição e a movimentação no espaço com maquetes,
mapas, esboços, croquis ou itinerários; observar formas geométricas em
elementos naturais e objetos criados pelo homem, apontando suas
características: arredondado ou não, simétrico ou não, entre outros; estabelecer
comparação entre objetos reais e geométricos: redondos ou esféricos, cilindros,
cones, cubos, pirâmides, prismas, sem usar obrigatoriamente a nomenclatura;
perceber semelhanças e diferenças entre cubo e quadrado, paralelepípedo e
retângulo, pirâmide e triângulo, esfera e círculo; construir e representar.

Grandezas e Medidas
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de comparar grandezas através de estratégias
pessoais ou de instrumentos de medida: fita métrica, balanças, medidores de
volume, entre outros; identificar unidades de tempo: dias, semanas, meses,
bimestre, semestre, ano, utilizar calendários; reconhecer cédulas e moedas
brasileiras e seus respectivos valores e possibilidades de troca; representar os
elementos necessários para se escrever e informar resultados de medidas
(unidades de medidas); saber ler as horas, comparar relógios digitais e
analógicos.
36

Tratamento da Informação
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de ler e interpretar informações de imagens;
coletar e organizar informações; criar registros para comunicar informações
coletadas; explorar a função dos números como sendo códigos de organização de
informações (telefones, placas de carro, documentos de identidade, numeração
de roupas e calçados); interpretar e elaborar listas, tabelas e gráficos para
comunicar informações obtidas; produzir textos a partir de gráficos e tabelas.
37

UNIDADE 11 – MATEMÁTICA PARA O SEGUNDO CICLO

Ensino e aprendizagem de Matemática no segundo ciclo


Diversos aspectos envolvendo o processo de ensino e aprendizagem,
tratados no item referente ao primeiro ciclo, também necessitam ser considerados
pelos professores do segundo ciclo. Entre esses aspectos, destaca-se a
importância do conhecimento prévio do aluno como ponto de início para a
aprendizagem, do trabalho com diversas teorias e representações que as
crianças elaboram, da interconexão a ser estabelecida entre a linguagem
matemática e a língua materna e do uso de recursos didáticos de suporte.
Somando-se a esses aspectos, existem outros a serem considerados,
uma vez que as capacidades cognitivas dos alunos sofrem avanços significativos.
Eles começam a estabelecer relações de causalidade, o que os incita a
procuraras explicações das coisas e suas finalidades. O raciocínio ganha maior
flexibilidade, o que lhes permite perceber transformações. A reversibilidade do
pensamento possibilita a observação de que algumas características dos objetos
e das situações permanecem e outras se modificam. Desse modo, passam a
perceber regularidades e propriedades numéricas, geométricas e métricas.
Também se amplia a possibilidade de compreensão de alguns significados das
operações e das relações entre elas. São capazes de perceber que algumas
regras, propriedades, padrões, que identificam nos números que lhes são mais
familiares, também valem para outros números.
É importante salientar que, apesar desses avanços, as generalizações
são ainda bastante simples e estão ligadas à capacidade de observar,
experimentar, lidar com representações, sem chegar, no entanto, a conceitos
formais.
Em comparação ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo têm possibilidades
de maior concentração e capacidade verbal para exprimirem com mais clareza
suas ideias e pontos de vista. Também são capazes de fazerem representações
matemáticas, utilizando-as com mais frequência que as representações pictóricas.
Nesse período é que os laços sociais são mais estreitados, com
intercâmbio de ideias entre os alunos e maiores possibilidades de trabalhos em
grupos.
38

Objetivos de Matemática para o segundo ciclo


Neste ciclo, o ensino de Matemática deve levar o aluno a:
- aumentar sua compreensão do número natural pelo seu uso em
situações problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades;
- elaborar o significado do número racional e de suas representações,
com a inclusão de frações e números decimais, a partir de seus diversos usos no
contexto social;
- entender e construir escritas numéricas, tendo em vista as regras do
sistema de numeração decimal e estendendo-as para a representação dos
números racionais na forma decimal;
- resolver problemas, interiorizando alguns significados das operações
fundamentais e elaborando novos, em situações que englobam números naturais
e, em determinados casos, racionais;
- aumentar os procedimentos de cálculo pelo conhecimento de
regularidades dos fatos fundamentais, de propriedades das operações e pela
antecipação e verificação de resultados;
- pensar sobre procedimentos de cálculo que determinem à ampliação do
significado do número e das operações, fazendo uso da calculadora como
ferramenta de verificação de resultados;
- construir pontos de referência para interpretar e demonstrar a
localização e movimentação de pessoas ou objetos, empregando termos
adequados para descrever posições;
- identificar os elementos das figuras geométricas, reconhecendo
semelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e decomposição,
simetrias, ampliações e reduções;
- obter dados e informações, construir formas para organizá-los e
expressá-los;
- interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e gráficos e utilizar
essa linguagem como forma de comunicação;
- identificar os elementos de acontecimentos que podem ser previstos ou
não, a partir de situações-problema, utilizando ferramentas estatísticas e
probabilísticas;
39

- desenvolver o significado das medidas, a partir de situações do


cotidiano;
- fazer uso de procedimentos e instrumentos de medida usuais ou não,
identificando o mais adequado para a resolução da situação-problema em
questão;
- fazer representações de resultados de medições, utilizando os termos
convencionais para as unidades mais comuns dos sistemas de medida, comparar
com estimativas prévias e realizar conexões entre diferentes unidades de medida;
- desenvolver interesse para investigar, explorar e interpretar, em
diferentes situações do cotidiano e de outras áreas do conhecimento, os
elementos matemáticos abordados no ciclo;
- resolver problemas, percebendo que para resolvê-los é preciso
compreender, propor e executar um plano de solução, verificar e comunicar a
resposta.

Conteúdos de Matemática para o segundo ciclo


No segundo ciclo, os alunos ampliam conceitos já estudados no ciclo
anterior, estabelecem conexões que os aproximam de novos conceitos,
aprimoram procedimentos conhecidos e constroem novos.
Se no primeiro ciclo, o trabalho do professor é centrado na análise das
hipóteses construídas pelos alunos e na exploração dos mecanismos que
desenvolvem para resolver situações-problema, neste ciclo, ele pode seguir no
sentido de levar seus alunos a entenderem enunciados, terminologias e técnicas
convencionais sem, no entanto, deixar de dar valor e estimular suas hipóteses
pessoais e mecanismos criados individualmente.
Em relação aos números naturais, os alunos podem ampliar ideias e
instrumentos relativos à contagem, comparação, ordenação, estimativa e
operações que os envolvem. Através da análise das regras de funcionamento do
sistema de numeração decimal, os alunos podem entender e elaborar qualquer
escrita numérica, inclusive a dos números racionais na forma decimal.
Neste ciclo, são trazidas aos alunos situações-problema cujas resoluções
não se encontram no campo dos números naturais, permitindo que eles se
aproximem da noção de número racional, pela compreensão de alguns de seus
40

elementos (quociente, parte-todo, razão) e de suas representações, fracionária e


decimal.
Em relação às operações, os elementos já trabalhados no ciclo anterior
são consolidados e novas situações são propostas no intuito de ampliar o
conceito de cada uma dessas operações.
Os recursos de cálculo são aumentados neste ciclo, como
consequênciada compreensão mais ampla do sistema de numeração decimal
pelo aluno, além da existência de um pensamento mais flexível para construção
dos cálculos mentais.
Também são aprimorados nesse ciclo os mecanismos de validação de
estratégias e de resultados obtidos na resolução de problemas. Nessa situação, a
calculadora pode ser utilizada como um recurso de apoio, tanto para que o aluno
revise resultados que lhe são apresentados, como para controlar e corrigir sua
própria produção.
O trabalho com espaço e forma ainda é centrado nas atividades
exploratórias do espaço. O aprendizado ocorre através do estudo do
deslocamento no espaço e da observação do deslocamento de outras pessoas,
da observação e da manipulação de formas, da percepção das relações entre os
objetos no espaço. Também são realizados trabalhos com malhas e diagramas,
guias e mapas que podem constituir um recurso para a representação do espaço.
Em relação às grandezas e medidas, os alunos deste ciclo podem
entender melhor como se realiza uma dada medição e que aspectos do processo
de medição são sempre válidos. Nesse processo, percebem que, dependendo da
unidade escolhida, o resultado da medição muda e há unidades mais adequadas
que outras, em razão do que se pretende medir. Relações mais comuns, como o
metro, o centímetro, o grama e o quilograma, são exploradas, sem exageros, no
trabalho com conversões sem significado prático, como, por exemplo, converter
quilômetro para milímetro.
O trabalho com medidas deixam claras as relações entre sistemas
decimais de medida, sistema monetário e sistema de numeração decimal.
Também neste ciclo serão ampliadas as noções referentes a tempo e
temperatura.
41

Sobre o tratamento da informação, o trabalho a ser realizado a partir da


coleta, organização e descrição de dados possibilita aos alunos entenderem as
funções de tabelas e gráficos, utilizados para comunicar esses dados.
Lendo e compreendendo os dados apresentados em tabelas e gráficos,
os alunos notam que eles permitem o estabelecimento de relações entre
acontecimentos e, em determinados casos, fazer previsões. Além disso, ao
observarem a frequência de ocorrência de um acontecimento, ao longo de um
grande número de eventos, elaboram suas primeiras noções de probabilidade.
A elaboração de redações a partir da interpretação de gráficos e tabelas,
e a construção de gráficos e tabelas, com base em informações observadas em
textos jornalísticos e científicos, constituem um elemento importante a que o
professor deve dar atenção.
O segundo ciclo tem como objetivo geral o trabalho com atividades que
permitem ao aluno desenvolver a construção de conceitos e procedimentos
matemáticos. Entretanto, esse ciclo não constitui um marco de finalização do
aprendizado desses conteúdos. O trabalho com números naturais e racionais,
operações, medidas, espaço e forma e o tratamento da informação deverá ter
continuidade, para que o aluno alcance novos níveis de conhecimento.
Nesse ciclo, é fundamental que a confiança do aluno em si próprio diante
da resolução de problemas seja trabalhada, que haja valorização das estratégias
pessoais e também das que são historicamente utilizadas pela Matemática.
42

UNIDADE 12 – CONCEITOS, CONTEÚDOS E


PROCEDIMENTOS: NÚMEROS NATURAIS, NUMERAÇÃO
DECIMAL E NÚMEROS RACIONAIS

Números Naturais, Numeração Decimal e Números Racionais


É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de reconhecer números naturais e racionais
em seu contexto diário; compreender e utilizar regras de numeração decimal para
ler, escrever, comparar e ordenar naturais e racionais; formular hipóteses sobre
grandezas numéricas, observando a posição dos algarismos decimais de um
número racional; estender regras do sistema de numeração decimal para facilitar
sua leitura e representação, tanto em forma racional como decimal; comparar e
ordenar números racionais na forma decimal; localizar na reta numérica números
racionais escritos na forma decimal; ler, escrever, comparar e ordenar
representações fracionárias frequentes como 1/2, 1/3, 1/4, 2/3, 3/4, 1/10, entre
outros, reconhecer que os racionais admitem infinitas representações na sua
forma fracionária, exemplo: 1/2 = 2/4 = 3/6 = 20/40 (...), entre outros; identificar
frações equivalentes pela observação gráfica; explorar diferentes significados de
frações em problemas como parte-todo, quociente e razão; reconhecer o uso da
porcentagem no uso diário.

Operações com Números Naturais e Racionais


É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de analisar, interpretar, formular e resolver
situações-problema, compreender os diferentes significados das operações que
envolvem números naturais e racionais; reconhecer que diferentes problemas
podem ser resolvidos por uma única operação, ou que diferentes operações
também podem resolver um mesmo problema; resolver operações por meio de
estratégias pessoais e de técnicas convencionais; ampliar o repertório das
operações com números naturais e desenvolver o cálculo mental e escrito;
calcular adição e subtração de racionais na forma decimal; desenvolver
estratégias de verificação de resultados usando cálculo mental e calculadora;
decidir sobre o uso do cálculo mental exato ou aproximado ou da técnica
43

operatória de acordo com o problema; calcular operações simples de


porcentagem.

Espaço e Forma
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de descrever, interpretar e representar a
posição de pessoas ou objetos no espaço, em diferentes pontos de vista; utilizar
malhas para representar a posição de uma pessoa ou um objeto; descrever,
interpretar e representar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço,
construir itinerários; representar o espaço por meio de maquetes; reconhecer
semelhanças e diferenças em corpos redondos (esfera, cone, cilindro e outros);
reconhecer semelhanças e diferenças entre prismas, pirâmides e outros;
identificar elementos geométricos como faces, vértices e arestas; compor e
decompor figuras tridimensionais; identificar simetria; explorar planificações;
identificar figuras poligonais ou circulares em superfícies planas; identificar
semelhanças e diferenças entre os polígonos, comparando número de lados,
ângulos; explorar características de figuras planas como a rigidez triangular, o
paralelismo e o perpendicularismo de lados; compor e decompor figuras planas,
identificar que qualquer polígono pode ser construído a partir de figuras
triangulares; ampliar e reduzir figuras planas em malhas; perceber elementos
geométricos na natureza e nas artes; representar figuras geométricas.

Grandezas e Medidas
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de comparar grandezas de mesma natureza,
escolhendo-se uma unidade de medida da mesma categoria do atributo a ser
medido; identificar grandezas mensuráveis no dia a dia: massa, comprimento,
capacidade, superfície, entre outras; reconhecer e utilizar unidades como metro,
centímetro, grama, quilograma, litro, mililitro, alqueire, entre outras; reconhecer e
utilizar unidades de tempo e temperatura; estabelecer relações entre unidades de
medida de uma mesma grandeza; reconhecer e utilizar medidas de tempo e fazer
conversões simples; utilizar procedimentos e instrumentos de medida em
problemas; utilizar o sistema monetário brasileiro para resolver problemas;
44

calcular perímetro e área de figuras em papel quadriculado e compará-los sem


uso de fórmulas.

Tratamento da Informação
É desejável neste tópico que o professor saiba desenvolver no aluno
diversas capacidades, tais como a de coletar, organizar e descrever dados; ler e
interpretar dados por meio de tabelas, diagramas e gráficos; produzir textos a
partir da interpretação desses gráficos e tabelas; interpretar informações de textos
jornalísticos, científicos ou outros de jornais e revistas; obter e interpretar a média
aritmética; explorar o conceito de probabilidades em problemas simples, utilizar
informações previamente fornecidas para avaliar probabilidades; identificar
possíveis maneiras de combinar elementos e contabilizá-las, segundo estratégias
pessoais.
45

UNIDADE 13 – AVALIAÇÃO (SEGUNDO CICLO)

Espera-se que o aluno possa resolver problemas relacionados a:


- números naturais e racionais (forma fracionária ou decimal), a medidas e
ao significado das operações, segundo estratégias pessoais, escolhendo
procedimentos de cálculo, justificando seus procedimentos e escolhas. O aluno
deve saber ler, escrever, ordenar e identificar sequências;
- localizar em intervalos números naturais e racionais na forma decimal;
- calcular, com agilidade e estratégias pessoais ou convencionais,
sabendo distinguir as situações que exigem resultado exato ou aproximado;
- escolher unidades de medida e instrumentos mais adequados a cada
problema, fazer estimativas simples sobre grandezas de comprimento, de
capacidade e de massa, saber ler, interpretar e produzir registros;
- identificar pontos de referência e avaliar distâncias em representações
de espaços, utilizando adequadamente a terminologia usual referente a posições.
- identificar características das formas geométricas, percebendo as
semelhanças e diferenças entre as formas tridimensionais e bidimensionais
percebendo semelhanças e diferenças entre elas e reconhecer e apontar faces,
vértices, arestas, lados e ângulos;
- colher e organizar informações em tabelas e gráficos, interpretando-os e
fazendo avaliações e previsões.
46

UNIDADE 14 – RECOMENDAÇÕES DIDÁTICAS

Números Naturais
Instrumento útil para resolver problemas e sua utilidade é percebida
mesmo por crianças antes da fase escolar. Como exemplo, podemos citar as
habilidades que elas já demonstram de reconhecer números de telefone, alguns
preços, numeração de calçados, sua idade, datas, entre outros. A criança vai para
a escola com razoável conhecimento dos números de 1 a 9 ou até maiores que já
lhe são familiares por aparecem com frequência no seu dia-a-dia (como os
números que vão de 1 a 30/31, por causa dos dias do mês).
Por isso, atividades de leitura, escrita e ordenação de numéricas devem
ter como ponto de partida números que a criança já conhece.
Esse trabalho pode ser feito, por exemplo, em atividades do tipo:
• elaborar um repertório de situações em que usam
números no dia a dia;
• recortar números em jornais e revistas e tentar fazer a
leitura deles (do jeito que souberem);
• elaborar listas de números de linhas de ônibus do bairro,
de telefones úteis, de placas de carros, e solicitar sua leitura;
• elaborar fichas de números referentes a si próprio (idade, data de
nascimento, tamanho do calçado, seu peso, altura, quantidade de irmãos, número
de amigos, entre outros);
• trabalhar com o calendário para registrar o dia do mês corrente e datas
importantes;
• observar a numeração de sua rua, onde começa e onde termina,
registrar o número de sua casa e o da casa dos viznhos.
Na prática escolar, tende-se a começar o processo de ensino-
aprendizagem dos números através da formalização do sistema decimal
mostrando-se as unidades, dezenas e centenas. Embora isso possa parecer
natural do ponto de vista adulto (que já conhece as regras do sistema), observa-
se que os alunos apresentam dificuldades com essa prática.
Dessa forma, entende-se atualmente que o trabalho inicial com
numeração deve ser feito utilizando-se as noções que a criança já traz consigo e
47

contextualizá-las para gradualmente introduzir o sistema formal de numeração


decimal.
É muito importante que o professor permita aos alunos expor suas
hipóteses sobre os números, bem como sua escrita. Alguns alunos utilizam
justaposição de escritas organizando-as de acordo com a fala. Por exemplo, para
representar 135, escrevem 100 30 5 (cem/trinta/cinco). Essas hipóteses
numéricas constituem subsídios para que o professor trabalhe as atividades e
organize seu planejamento.
Algumas situações favorecem a apropriação do conceito de número pelos
alunos. Uma delas é levá-los a comparar duas coleções do ponto de vista de suas
quantidades, organizando uma coleção com tantos objetos e outra que tenha o
dobro, o triplo, entre outros.
Outra situação é situar algo numa listagem ordenada para lembrar a
posição de um objeto numa linha, ou para ordenar sequências de fatos do
primeiro ao último. Os alunos serão instigados a utilizar diferentes estratégias,
como contagem, pareamento, estimativa, arredondamento, entre outras.
Às vezes, os procedimentos de cálculo contribuem para o
desenvolvimento da concepção de número. Por exemplo, identificar
deslocamentos (avanço ou recuo) em uma pista graduada.
No trabalho com números maiores será necessário explorar
procedimentos de leitura associados à representação escrita. Pode-se recorrer à
história da numeração, trabalhar com ábacos e calculadoras para intrigar o aluno
e facilitar o processo.

Números Racionais
O trabalho com os números racionais (segundo ciclo) tem por objetivo
principal levar os alunos a perceber que os números naturais não são suficientes
para resolver alguns problemas.
O professor deve explorar situações em que o uso de números naturais
não consegue exprimir a medida de uma grandeza ou resultados de uma divisão.
Assim, os alunos identificarão nos números racionais a possibilidade de
responder novos problemas.
48

A ideia de número racional está relacionada à divisão entre números


inteiros, excetuando-se o caso em que o divisor é zero. A aprendizagem dos
números racionais implica numa ruptura com as ideias construídas pelos alunos
anteriormente, acerca dos números naturais, portanto demanda tempo, paciência
e abordagem adequada.
Ao trabalhar com os números racionais, os alunos enfrentam vários
obstáculos:
• cada número racional tem infinitas representações e escritas
fracionárias;
• acostumados com a relação 9 >3, terão que construir escritas que lhes
parecem contraditórias, ou seja, 1/9 < 1/3;
• o tamanho da escrita numérica, que antes era um bom indicador de sua
ordem de grandeza, agora já pode não fazer mais sentido. Por exemplo: a
comparação entre 2,5 e 2,25 já não obedece ao mesmo critério;
• se, ao multiplicar um número natural por outro
diferente de 0 ou 1, a expectativa era de encontrar um número maior que os dois
primeiros. Já ao multiplicar 10 por 1/3, poderão se surpreender ao ver que o
resultado é menor que 10;
• a sequência de números naturais permite os conceitos de sucessor e
antecessor. Para os racionais não, pois entre dois números racionais sempre
haverá outro racional. Por exemplo, o aluno deverá perceber que entre 0,7 e 0,8
estão números como 0,71, 0,715 ou 0,77.
O uso de calculadoras no dia a dia fez com que as representações
decimais ficassem mais frequentes e familiares. Por isso, um trabalho
interessante consiste em utilizar calculadoras para o estudo de representações
decimais. Convide o aluno a dividir na calculadora 1 por 2 ou 1 por 3 e peça pra
que ele tente explicar as escritas que aparecem no visor.
Uma outra atividade interessante é utilizar o sistema monetário, através
da junção de moedas de 5, 10, 25 e 50 centavos para formar o valor equivalente
de uma moeda inteira de 1 Real. Explicar aos alunos que as moedas menores
são frações ou partes do valor da moeda de 1 Real.
O contato com representações fracionárias é menos frequente na vida
cotidiana e seu uso limita-se a metades, terços, quartos, nesse caso, é
49

interessante trabalhar com receitas culinárias que envolvam as medidas de


xícara, ½ xícara, 1/3 de xícara, colher de sopa, ½ colher, entre outras. Ainda pode
ser explorado o conceito de fração em situações tradicionais de divisão de um
chocolate ou de uma pizza em partes iguais para os amigos.
A construção de conceito de número racional requer a organização de um
ensino que ofereça diferentes significados e representações ao aluno, o que
demanda certo tempo e dedicação. Trata-se de um trabalho que somente será
iniciado no segundo ciclo e consolidado nos ciclos finais.

Operações com Números Naturais


Adição e subtração
Os problemas aditivos e subtrativos são o aspecto inicial a ser trabalhado
na escola, juntamente ao trabalho de construção do conceito de dos números
naturais. O trabalho conjunto de problemas aditivos e subtrativos, refere-se ao
fato de que compõem uma mesma família. Há estreitas conexões entre
problemas aditivos e subtrativos. Por exemplo, se temos a seguinte situação:
Pedrinho tinha 5 balas e ganhou mais algumas de seu amigo. Agora ele tem 13
balas.
Observando-se as estratégias empregadas pelos alunos, pode-se notar
que às vezes a resposta é encontrada por um procedimento aditivo e outras
vezes, subtrativo.
Isso mostra que os problemas nem sempre se classificam em função
única das operações a eles relacionadas, e sim em função dos procedimentos
utilizados, de acordo com quem os soluciona.
Geralmente há um consenso por parte dos professores de que os
problemas de subtração são mais difíceis para os alunos do que os problemas
aditivos, mas isso não necessariamente corresponde à verdade, sendo
necessário que o professor apenas atente à didática correta para que os alunos
entendam os dois tipos de problemas como sendo similares.
Pense nos seguintes exemplos:
- João deu 6 figurinhas a José e ainda ficou com 10 figurinhas. Quantas
figurinhas João tinha inicialmente?
50

— Paulo tinha 10 figurinhas. Ele deu 6 figurinhas a Pedro. Com quantas


figurinhas ele ficou?
O primeiro problema é resolvido por adição e se apresenta como
mais difícil do que o segundo, que é resolvido por uma subtração. E não
devemos estigmatizar a subtração como sendo algo mais difícil.
A adição e a subtração estão intimamente relacionadas, pois, para
calcular mentalmente 40-26, por exemplo, alguns alunos recorrem à subtração de
decompor o número 26, subtrair primeiro 20, e depois 6. Outros pensam no
número que se deve juntar a 26 para se ter 40, recorrendo assim a um
procedimento aditivo.
Dentre as situações envolvendo adição e subtração, podemos destacar
quatro grupos:
1) Situações associadas à ideia de combinação de dois estados para se
obter um terceiro, mais comumente identificada como uma ação de juntar.
Exemplo:
— Em uma classe há 10 meninos e 12 meninas. Quantas crianças há na
classe?
Nessa situação, é possível formular outras mudando-se a pergunta. As
novas situações são identificadas como ações de separar ou tirar.
Exemplo:
— Em uma classe há meninos e 12 meninas, no total temos 28 alunos.
Quantos meninos há na classe?
— Em uma classe com 28 alunos no total, 15 são meninos. Quantas
meninas há nessa classe?
2) Situações ligadas à ideia de transformar, ou seja, alterar um estado
inicial.
Exemplos:
— Pedro tinha 10 figurinhas. Ele ganhou 5 figurinhas no jogo. Quantas
figurinhas ele tem agora? “transformação positiva”.
— Paulo tinha 27 figurinhas e ele perdeu 20 num jogo. Quantas figurinhas
ele tem agora? “transformação negativa”.
Cada uma destas situações pode dar origem a outras:
51

— Pedro tinha algumas figurinhas e ganhou 15 no jogo, ficando com 25.


Quantas figurinhas ele possuía?
— João tinha 16 figurinhas e ganhou algumas. Ficou com 26. Quantas
figurinhas João ganhou?
— No começo de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas e no decorrer
do jogo ele perdeu 10, terminando o jogo com 12 figurinhas. Quantas figurinhas
ele tinha no início do jogo?
— No começo de um jogo, Paulo tinha 22 figurinhas. Ele terminou o jogo
com 9 figurinhas. O que aconteceu durante o jogo?
3) Situações ligadas à ideia de comparação:
Exemplo:
— No final de um jogo, Paulo e João conferiram suas figurinhas juntos.
Paulo tinha 22 e João tinha 12 a mais que Paulo. Quantas eram as figurinhas de
João?
4) Situações com mais de uma transformação positiva ou negativa.
Exemplo:
— No início de um jogo, Ricardo tinha um determinado número de pontos.
Ao longo do jogo ele ganhou 14 pontos e em seguida ganhou mais 20. O que
aconteceu com os pontos de Ricardo ao final do jogo?
Perceba que, embora estas situações façam parte da adição, elas
evidenciam níveis diferentes de complexidade. No início da aprendizagem, os
alunos ainda não têm conhecimentos e competências para resolvê-las todas,
precisando de uma ampla experiência com situações e problemas que os levem a
desenvolver raciocínios cada vez mais complexos, seja por meio de tentativas, de
explorações e de reflexões.
Assim, o trabalho com operações deve ser planejado pelos professores,
não apenas para ser desenvolvido nos primeiros ciclos, mas também nas demais
séries.

Multiplicação e divisão
Abordagem frequente no trabalho com multiplicação é estabelecer uma
relação entre essa e a adição. Nesse caso, a multiplicação é apresentada como
um tipo particular de adição, porque todas as parcelas envolvidas são iguais.
52

Por exemplo:
— Preciso tomar 3 comprimidos por dia, durante 6 dias. Quantos
comprimidos preciso tomar?
A essa situação está associada a escrita 3 x 6, na qual o 3 é interpretado
como o número que repete e o 6 como o número de vezes em que ele se repete.
De outra forma, tal escrita apresenta-se como uma forma abreviada de:
3+3+3+3+3+3
Com essa interpretação, define-se papéis diferentes para o multiplicando
e para o multiplicador, não sendo possível trocar um pelo outro. No exemplo
dado, não se pode trocar o número de comprimidos pelo número de dias. Saber
distinguir qual o valor que se repete de qual o valor que representa o número de
repetições é um aspecto importante para a resolução dessas situações.
Embora matematicamente a x b = b x a, nesse contexto que foi analisado
(dos comprimidos) isso não ocorre. A pessoa não poderia tomar 6 comprimidos
por 3 dias, embora o resultado ainda fosse 18 comprimidos. O professor deve ser
capaz de mostrar aos alunos que a propriedade comutativa existe, porém,
necessita de um contexto para fazer sentido, senão estaremos lidando
meramente com números e matemática pura, não aplicada.
Assim como foi visto no caso da adição e da subtração, ressalta-se a
importância de se trabalhar em conjunto problemas que explorem a multiplicação
e a divisão, já que há estreitas relações entre as situações que os envolvem.
Dentre as situações de multiplicação e divisão, podemos destacar quatro
grupos:
1) Situações associadas à multiplicação comparativa.
Exemplos:
— Paulo tem R$ 6,00 e Lara tem o dobro dessa quantia. Quanto tem
Lara?
— Maria tem 8 selos e Joaquim tem 4 vezes mais selos que Maria.
Quantos selos tem Joaquim?
Dessas situações de multiplicação comparativa, podemos formular
situações que envolvam divisão.
Exemplo:
53

— Lara tem R$ 20,00. Sabendo-se que ela tem o dobro de Pedro, quanto
tem Pedro?

2) Situações associadas a comparação entre razões (proporcionalidade)


Esses problemas são muito frequentes em situações cotidianas e
costumam ser mais bem compreendidos pelos alunos.
Exemplos:
— Maria vai comprar 3 pacotes de chocolate. Cada pacote custa R$ 3,00.
Quanto ela vai pagar pelos 3 pacotes? (A ideia da proporcionalidade está
presente: 1 está para 3, assim como 3 está para 9).
— Dois abacaxis custam R$ 4,00. Quanto pagarei por quatro abacaxis? (o
aluno deve perceber que comprará o dobro e deverá pagar então o dobro, R$
8,00, não precisando achar o preço de um abacaxi só para depois calcular o de
quatro).

3) Situações associadas a configurações retangulares.


Exemplos:
— Num auditório as cadeiras estão dispostas em 6 fileiras e 7 colunas.
Quantas cadeiras há no auditório?
— Qual é a área do retângulo de lados 5 cm por 8 cm?
— As 64 cadeiras dum auditório estão dispostas em filas e colunas. Se
são 16 as filas, quantas são as colunas?
— A área duma figura retangular é 81 cm². Se um dos lados mede 27 cm,
quanto mede o outro?

4) Situações associadas à ideia de combinações


Exemplo:
— Tenho 2 saias, uma preta (P) e uma branca (B), e 3 blusas, uma rosa
(R), uma amarela (A) e uma cinza (C) , de quantas maneiras diferentes posso me
vestir?
A resposta à questão depende das combinações possíveis. Os alunos
podem obter a resposta fazendo desenhos, e até diagramas de árvore até esgotar
todas as possibilidades:
54

(P, R) (P, A) (P, C) (B, R) (B, A) (B, C)


Esse resultado do número de combinações possíveis evidencia um
conceito matemático importante, o de produto cartesiano.
Nesse exemplo a interpretação não diferencia os termos iniciais.
Combinar as saias com as blusas é o mesmo que combinar as blusas com as
saias e isso pode ser expresso por 2 x 3 = 3 x 2.
A ideia de combinação também se faz presente em situações
relacionadas com divisão:
— Numa festa foi possível formar 16 casais diferentes para a dança. Se
haviam 4 moças e todos os presentes dançaram, quantos eram os rapazes?
Os alunos solucionam frequentemente esse tipo de problema por meio de
tentativas e erros, apoiadas em procedimentos multiplicativos, representando
graficamente o raciocínio:
— Um rapaz e 4 moças formam 4 pares.
— Dois rapazes e 4 moças formam 8 pares.
— Três rapazes e 4 moças formam 12 pares.
— Quatro rapazes e 4 moças formam 16 pares.
Pode-se concluir que tais problemas cumprem importante papel no
sentido de propiciar oportunidades para as crianças de interagirem com os
diferentes significados das operações. Isso as leva a reconhecer que um mesmo
problema pode ser resolvido por diversas operações, bem como uma mesma
operação pode estar associada a diferentes problemas.

Operações com Números Racionais


Muitos dos significados das operações que envolvem números naturais
podem ser estendidos aos números racionais.
Assim como a adição e a subtração são trabalhadas em situações de
transformação, combinação e comparação, também a multiplicação e a divisão
são trabalhadas em diferentes situações, como a razão, a comparação e a
configuração retangular.
Por exemplo diante da situação:
- Qual é o perímetro de uma figura retangular de 13,2 cm de um lado e
7,7 cm de outro?
55

O aluno pode recorrer a uma estimativa calculando um resultado


aproximado 2 x 13 + 2 x 8 que lhe daria uma boa referência
para conferir o resultado.
A compreensão de deslocamento da vírgula para a direita ou para a
esquerda nos números decimais pode ser facilitada se os alunos souberem
divizão e multiplicação mental por 10, 100 e 1000.
O cálculo de porcentagem deve ser explorado de forma superficial nos
primeiros ciclos e aprofundado nos demais, com a apresentação de técnicas
convencionais. Partindo da expressão “dez por cento”, o aluno pode calcular 35%
de 120, achando 10% de 120 (12) e 5% de 120 (6) e adicionando as parcelas 12
+ 12 + 12 + 6 = 42.
56

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA. Agenda para acção:


recomendações para o ensino de matemática nos anos 80. Lisboa: 1985.

________. Renovação do currículo de matemática. Lisboa: 1988.

BAKER, S. Filosofia da matemática. Rio de Janeiro: Zahar, 1969.

BRUNER, J. S. O processo da educação. Tradução de Lólio Lourenço de Oliveira.


São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1974.

CARRAHER, T. N. Aprender pensando. São Paulo: Vozes, 1984.

D’AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática.


Campinas: Unicamp, 1986.

DAVIS, P. J. e HERSH, R. A experiência matemática. Tradução de João B.


Pitombeira. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.

DOWBOR, L. O espaço do conhecimento. A revolução tecnológica e os novos


paradigmas da sociedade. Belo Horizonte: Ipso/Oficina de livros, 1994.

GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto


Alegre: Artes Médicas, 1994.

MACEDO, L. A importância dos jogos para a construção do conhecimento na


escola. 1994 (mimeo).

PIRES, C. M. C. Currículos de Matemática: da organização linear à ideia de rede.


Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1995 (tese de
doutorado).
57

SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências na transição para uma ciência pós-


moderna. Revista do IEA/USP, 1988.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Divisão de Orientação Técnica.


Matemática, visão de área. Documento 5: 1992.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. A Educação


Matemática em Revista, n. 1, 1993.