Jogos No Ensino de Matemática

JOGOS NO ENSINO
DA MATEMÁTICA
Jogos no ensino da matemática
SUMÁRIO
O ENSINO TRADICIONAL .....................................................................................................................................3

A BUSCA PELO JOGO ...........................................................................................................................................6
O JOGO COMO ATIVIDADE .................................................................................................................................8
O JOGO NO ENSINO DE MATEMÁTICA ................................................................................................................9
O JOGO COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM ...........................................................................................11
COMO UTILIZAR OS JOGOS MATEMÁTICOS EM SALA DE AULA ........................................................................15
COLETÂNEA DE JOGOS MATEMÁTICOS.............................................................................................................19
TORRE DE HANÓI ..............................................................................................................................................19
A LENDA ............................................................................................................................................................19
O JOGO .............................................................................................................................................................20
A TORRE NA SALA DE AULA ..............................................................................................................................20
O SIM ................................................................................................................................................................22
REGRAS DO JOGO .............................................................................................................................................23
JOGOS DAS COORDENADAS CARTESIANAS .......................................................................................................25
OBJETIVOS DO JOGO.........................................................................................................................................25
MATERIAL UTILIZADO .......................................................................................................................................25
COMO JOGAR....................................................................................................................................................25
SOMA DE INTEIROS ...........................................................................................................................................26
OBJETIVO DO JOGO ..........................................................................................................................................26
MATERIAL .........................................................................................................................................................26
COMO JOGAR....................................................................................................................................................26
OBSERVAÇÃO ....................................................................................................................................................27
JOGO DAS PROBABILIDADES.............................................................................................................................27
MATERIAL UTILIZADO .......................................................................................................................................27
REGRAS DO JOGO .............................................................................................................................................28
O QUE É JOGO? .................................................................................................................................................30
TIPOS DE JOGOS ................................................................................................................................................32
A UTILIZAÇÃO DO JOGO NA EDUCAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA ...................................................................34
IMPORTÂNCIA DO JOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA .....................................35
DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO MATEMÁTICO NO JOGO ..........................................................................37
MOMENTOS DO JOGO ......................................................................................................................................37
CÁLCULO MENTAL E SUA RELAÇÃO COM O JOGAR ..........................................................................................40
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE O JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA........42
AS VANTAGENS E DESVANTAGENS DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA ...................................................45
ALGUNS JOGOS E SUAS POTENCIALIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NA APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA ...................................................................................................................................................48
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JOGOS PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ..........................................................................48

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................................61
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JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA
FONTE: https://novaescola.org.br/conteudo/1784/o-jogo-e-seu-lugar-na-aprendizagem-da-matematica
O ensino tradicional
O ensino tradicional que é aplicado na maioria das escolas brasileiras,
aproxima-se do aluno através de uma aula expositiva em que o professor escreve no
quadro negro aquilo que acredita ser importante em sua área de conhecimento. O
aluno, por sua vez, copia o que está no quadro em seu caderno e, em seguida procura
fazer exercícios aplicando um modelo de solução que foi apresentado anteriormente
pelo professor. Ao invés do quadro negro, podem ser utilizados outros recursos, mas
qualquer um que seja utilizado, o método será sempre o mesmo: transferência de
informação. Um processo linear e hierárquico, sendo o aluno aquele que não sabe e
o professor o detentor do conhecimento.
Este tipo de ensino é conhecido como empirismo, que segundo Becker(1994)
é a doutrina segundo a qual todo o conhecimento tem sua origem no domínio
sensorial, na experiência. Esta teoria, considera que a mente do aluno nada contém
e, portanto, é receptiva e passiva. O conhecimento viria do objeto e o aluno o recebe
passivamente através de experiências.
É necessário, discutir as diferenças entre três termos: informação,
conhecimento e saber.
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Segundo Micotti (1999, p. 154), informação, conhecimento e saber, são

distintos, embora sejam interelacionados, entendendo essas diferenças, nos permitirá
compreender melhor as diferentes concepções de ensino e
Aprendizagem, ajudando a identificar alguns problemas pedagógicos.
A informação é um elemento presente no mundo objetivo, exterior ao indivíduo.
A informação é todo dado compreensível de qualquer natureza, ela possui um suporte
e uma semântica. A semântica é conduzida pelo suporte até um sistema de
tratamento, por exemplo, o corpo humano, e assim é submetida a uma série de
tratamentos pelo indivíduo. Para chegar até o corpo humano, a informação percorre
dois canais diferentes: ótico e/ou acústico.
Conhecimento é algo pessoal, subjetivo e não linguístico em sua origem, sendo
o resultado de uma experiência pessoal do indivíduo com a informação. Ele surge
das experiências e atividades individuais de cada pessoa em relação ao objeto de
conhecimento. Sendo assim, podemos dizer que conhecimento é o tratamento dado
à informação, pelo indivíduo.
Assim, conhecimento e informação são coisas diferentes. A informação pode
ser obtida de muitas formas (livros, revistas, jornais, televisão, internet e outros). Mas,
se o sujeito não interagir com ela, ou se esta informação não for significativa para
este indivíduo, ela não se transformará em conhecimento.
Sendo assim, dizemos que não houve aprendizagem por parte do sujeito.
O saber compreende a informação e o conhecimento num aspecto social. É
um resultado da produção humana através dos tempos. O saber é um conjunto de
informações e conhecimentos que passaram por processos coletivos de produção,
organização e distribuição.
Sendo assim, um dos papéis fundamentais da educação escolar é assegurar
a propagação do saber, ou seja, é função da escola propiciar a seus alunos uma
relação com os saberes, o que chamamos de cultura. Esta cultura é geralmente
organizada na escola através das disciplinas, cabendo a cada professor fazer a
ligação entre o aluno e a cultura, facilitando a apropriação por parte do aluno, dos
saberes correspondentes a cada área do conhecimento.
Neste sentido, o ensino tradicional acentua a transmissão de conhecimentos
já construídos e estruturados pelo professor. Do ponto de vista do ensino tradicional,
basta que o professor tenha o domínio dos conteúdos a serem ensinados para
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ensinar bem, e ainda, as falhas no processo de aprendizagem, na maioria das vezes,

são justificadas pela pouca atenção, capacidade ou interesse do aluno.
De acordo com D’Ambrósio (1989), algumas consequências dessa prática
educacional têm sido discutidas pela comunidade de pesquisadores em educação
matemática. Primeiro, observa-se que os alunos passam a acreditar que a
aprendizagem da matemática se dá através de um acúmulo de fórmulas e algoritmos.
Cria-se a ideia de que fazer matemática é seguir a aplicação de regras, que foram
transmitidas pelo professor, desvinculando-se assim, a matemática dos problemas do
cotidiano. Segundo, os alunos passam a considerar a matemática algo que não se
pode duvidar ou questionar, assim, os alunos passam a supervalorizar o potencial da
matemática formal, desvinculando o conhecimento matemático de situações reais.
Desta maneira, por falta de oportunidades para manifestarem sua compreensão
sobre os conteúdos, os alunos acabam perdendo sua autoconfiança em matemática.
Esses problemas são gerados por professores, através de interpretações
equivocadas sobre o ensino, pela falta de uma formação profissional qualificada,
pelas precárias políticas educacionais em nosso país ou por restrições relacionadas
às condições de trabalho.
Nas escolas, pode-se notar uma preocupação em relação à quantidade de
conteúdos a serem trabalhados, no pensamento de muitos professores, o aluno só
apreende se resolver uma grande quantidade de exercícios. Pensando desta
maneira, a quantidade de conteúdo trabalhado é a prioridade de sua ação
pedagógica, ao invés da aprendizagem dos alunos.
Nesta concepção de ensino, em nenhum momento durante o processo de
ensino/aprendizagem são criadas situações em que o aluno precisa ser criativo ou
onde ele esteja motivado a solucionar um problema. Normalmente, a matemática
aplicada nas escolas não oferece ao aluno a oportunidade de se expressar e
participar do processo de construção do conhecimento, o excluí de uma possível
aplicabilidade destes conteúdos em sua vida fora da escola.
Com a complexidade das relações econômicas e sociais e consequentemente
do saber, que gera tecnologia, o gerenciamento do saber foi tornando-se cada vez
mais um instrumento de poder e dominação. Atualmente, com o saber universalizado
por meios de comunicação, o poder e o sucesso não estão mais relacionados ao
conhecimento em si, mas, o que vale, é o que sabemos fazer com esse saber, como
selecionar informações úteis para que possamos concretizar nossos objetivos, sejam
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eles individuais ou coletivos. Devemos repensar não o conhecimento, mas, o

tratamento que se dá a ele.
A busca pelo jogo
Na educação matemática há muitos exemplos de ações em que são

destacados aspectos isolados dos problemas de aprendizagem.
As discussões de Ubiratan D’Ambrósio (1986 ), J. M. Matos ( 1989 ), M. O. de
Moura ( 1992 ) e Dário Fiorentini ( 1994 ) sobre a evolução do conceito de educação
matemática, mostram que os problemas de ensino, até meados da década de 70,
foram analisados utilizando apenas aspectos isolados de elementos que constituem
o ensino, com isso a causa do fracasso no ensino de matemática, era procurada ora
nos objetivos, ora nos métodos, ora nos conteúdos.
Essas discussões têm mostrado, que o ensino de matemática necessita de
contribuições de outras áreas de conhecimento, como a psicologia e a antropologia,
para discutir sobre o processo educativo e a necessidade de reflexões sobre as novas
propostas de ensino para que venhamos a considerar os inúmeros elementos que
estão presentes na ação pedagógica do professor, seja qual for a sua área de
conhecimento.
No ensino de matemática, já existe muitas possibilidades de trabalhar os
conceitos desta disciplina, não utilizando o ensino tradicional, mas, levando em
consideração outras propostas metodológicas, como a resolução de problemas, a
abordagem Etnomatemática, o uso de computadores, a modelagem matemática e o
uso de jogos matemáticos, procurando fazer com que o aluno deixe de ser um simples
receptor de conteúdos, passando a interagir e participando do próprio processo de
construção do conhecimento.
Em pesquisas bibliográficas, foram encontradas referências ao uso de jogos
na educação que levam à Roma e à Grécia antigas, mas, se considerarmos a história
mais recente, podemos verificar que é do século passado que surgem contribuições
teóricas mais relevantes para o aparecimento de propostas de ensino incorporando
o uso de jogos, em que os alunos passam a ser parte ativa na aprendizagem.
A análise de novos elementos incorporados ao ensino de matemática não pode
deixar de considerar o avanço das discussões a respeito da educação e dos fatores
que contribuem para uma melhor aprendizagem. Sendo assim, o jogo aparece dentro
6
de um amplo cenário que procura apresentar a educação matemática, em bases cada

vez mais cientificas. Acredito que deve ser neste cenário que devemos trabalhar para
não cometermos erros grosseiros como os cometidos na recente história da
matemática.
O jogo recebe de teóricos como Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, entre
outros, as contribuições para o seu aparecimento em propostas de ensino de
matemática. O raciocínio decorrente do fato de que os alunos apreendem através do
jogo é que este possa ser utilizado em sala de aula. As primeiras ações de
professores apoiados em teorias construtivistas foram no sentido de tornar as salas
de aula bastante ricas em quantidade e variedade de jogos, para que os alunos
pudessem descobrir os conceitos inerentes às estruturas dos jogos por meio de sua
manipulação.
A educação matemática, nos anos 60, viveu uma situação que poderíamos
dizer à beira da loucura, pois, ao mesmo tempo em que se baseava em teorias
psicológicas que defendiam a utilização de materiais concretos como facilitadores da
aprendizagem, utilizava-se de uma linguagem matemática altamente sofisticada,
obedecendo suas estruturas lógicas, acreditando em outro paradigma da psicologia
da época: a estrutura do conhecimento matemático se aproxima das estruturas
psicológicas dos alunos ( Piaget, 1973 ). Disso decorreu o aparecimento de propostas
de ensino de matemática em que se destacou a ênfase na linguagem e na visão
estruturalista.
O surgimento de novas concepções sobre como se dá o conhecimento, tem
possibilitado outras formas de considerar o papel do jogo no ensino. O jogo, na
educação matemática, passa a ter o caráter de material de ensino quando
considerado “provocador” de aprendizagem. O aluno, colocado diante de situações
lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, sendo assim, apreende também
a estrutura matemática presente. O jogo será conteúdo assumido com a finalidade de
desenvolver habilidades de resolução de problemas, possibilitando ao aluno a
oportunidade de criar planos de ação para alcançar determinados objetivos, executar
jogadas de acordo com este plano e avaliar sua eficácia nos resultados obtidos. Desta
maneira, o jogo aproxima-se da matemática via desenvolvimento de habilidades de
resolução de problemas ( Moura, 1991 ), e ainda, permite trabalhar os conteúdos
culturais inerentes ao próprio jogo.
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O jogo como atividade
Temos alguns indicadores que nos permite concluir que estamos começando
a sair de uma visão do jogo como puro material instrucional para incorporá-lo ao
ensino, tornando-o mais lúdico e propiciando o tratamento dos aspectos efetivos que
caracterizam o ensino e a aprendizagem como uma atividade, de acordo com a
definição de Leontiev ( 1988 ).
Perelman é um dos grandes precursores do uso do jogo no ensino de
matemática, usando-o como possibilidade de explorar um determinado conceito e
colocando-o para o aluno de forma lúdica. Os quebra-cabeças, os quadrados
mágicos, os problemas-desafios, dentre outros, podem ser enquadrados nessas
características de jogo como a forma lúdica de lidar com o conceito.
Os livros paradidáticos, que se tornaram tão comuns no início da década
passada, são o exemplo da importância que as editoras estão dando para os
aspectos lúdicos do ensino de matemática. O próprio nome “paradidático” parece
indicar que estes livros devem ser utilizados não de forma totalmente didática, mas
além dela, de forma que os alunos não os confundam com as aulas sérias de
matemática, eles devem ver a matemática de forma prazerosa e lúdica.
Ao analisar o papel do jogo na educação, Kishimoto ( 1994 ), aponta as
inúmeras dúvidas dos muitos autores que se referem ao uso do jogo como elemento
pedagógico. O uso de material concreto como subsídio à tarefa docente tem levado
os educadores a se utilizarem de múltiplas experiências tais como: geoplano, material
dourado, réguas de cruisenaire, blocos lógicos, ábacos, sólidos geométricos, quadros
de frações equivalentes e muitos outros. A grande diversidade de uso do material
concreto nos leva à dúvida, se tais experiências são exemplos de jogo ou de material
pedagógico. Kishimoto afirma que:
Se brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua utilização deveria
criar momentos lúdicos de livre exploração, nos quais prevalece a incerteza do ato e
não se buscam resultados. Porém, se os mesmos objetos servem como auxiliar da
ação docente, buscam-se resultados em relação a aprendizagem de conceitos e
noções, ou mesmo, ao desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso, o
objeto conhecido como brinquedo não realiza sua função lúdica, deixa de ser
brinquedo para tornar-se material pedagógico ( Kishimoto, 1994, p.14 ).
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Dessa maneira, Kishimoto diferencia brinquedo e material pedagógico,

fundamentando-se na natureza dos objetos da ação educativa. Fica mais clara a sua
posição sobre o jogo pedagógico quando afirma:
Ao permitir a manifestação do imaginário da criança, por meio de objetos
simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o
desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo empregado na
escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta caráter educativo e
pode receber também a denominação geral de jogo educativo ( Kishimoto, 1994,
p.22).
A dúvida sobre se o jogo é ou não educativo, se deve ou não ser usado com
fins didáticos poderia ser solucionada, se cada educador assumisse o papel de
organizador do ensino, isto quer dizer que cada professor deve ter consciência de
que o seu trabalho é organizar situações de ensino que possibilitem ao aluno ter
consciência do significado do conhecimento a ser adquirido e para que o apreenda,
torna-se necessário um conjunto de ações a serem executadas com métodos
adequados.
A busca da compreensão de regras, a tentativa de aproximação das ações
adultas vividas no jogo está em acordo com pressupostos teóricos construtivistas,
que asseguram ser necessário a promoção de situações de ensino que permitam
colocar o aluno diante de atividades que lhe possibilitem a utilização de
conhecimentos prévios para a construção de outros mais elaborados. Por tratar-se
de ação educativa, ao professor cabe organiza-la de uma maneira que estimule a
auto estruturação do aluno, desta maneira, é que a atividade possibilitará tanto a
formação do aluno como a do professor, que deve estar atento aos “erros” e “acertos”
dos alunos, poderá buscar o aprimoramento do seu trabalho pedagógico.
O jogo na educação matemática parece justificar-se ao introduzir uma
linguagem matemática que aos poucos será incorporada aos conceitos matemáticos
formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informações e ao criar significados
culturais para os conceitos matemáticos e estudo de novos conteúdos. A matemática,
dessa forma, deve buscar no jogo a ludicidade das soluções construídas para as
situações-problema vividas em seu dia-a-dia.
O jogo no ensino de matemática
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A palavra jogo, do latim joco, significa, etimologicamente, gracejo e zombaria,

sendo empregada no lugar de ludus, que representa brinquedo, jogo, divertimento e
passatempo ( Grando, 1995 ).
Independentemente das várias concepções existentes, a palavra jogo, muitas
vezes, denota sentimento de alegria, prazer e trata-se de uma atividade que,
possivelmente permite uma ponte para algum conhecimento. É uma atividade
autônoma característica da infância, na medida em que expressa a maneira como a
criança vê o mundo ( meio físico e cultural ) e busca compreendê-lo.
Os jogos, ultimamente, vêm ganhando espaço em nossas escolas numa
tentativa de trazer o lúdico para dentro da sala de aula. A pretensão da maioria dos
professores, com a sua utilização, é a de tornar as aulas mais agradáveis com o intuito
de fazer com que a aprendizagem se torne algo fascinante. Além disso, as atividades
lúdicas podem ser consideradas como uma estratégia que estimula o raciocínio
levando o aluno a enfrentar situações conflitantes relacionadas com seu cotidiano e,
também, a utilização dos jogos vem confirmar o valor formativo da matemática, não
no sentido apenas de auxiliar na estruturação do pensamento e do raciocínio
dedutivo, mas, também, de auxiliar na aquisição de atitudes.
Penso que através de jogos, é possível desenvolvermos no aluno, além de
habilidades matemáticas, a sua concentração, a sua curiosidade, a consciência de
grupo, o coleguismo, o companheirismo, a sua autoconfiança e a sua autoestima.
Para tanto, o jogo passa a ser visto como um agente cognitivo que auxilia o aluno a
agir livremente sobre suas ações e decisões fazendo com que ele desenvolva além
do conhecimento matemático também a linguagem, pois em muitos momentos será
instigado a posicionar-se criticamente frente a alguma situação. Além disso, na
sociedade em que vivemos, designados por alguns como a sociedade da informação
ou a sociedade do conhecimento, novas habilidades passam a ser exigidas não só
no mercado de trabalho como, também, na vida social dos cidadãos. Efeito disso, a
capacidade de resolver problemas, utilizar a imaginação e a criatividade passam a
ser requisitos cada vez mais indispensáveis. Enquanto a capacidade de
memorização, repetição e mecanização se tornam insuficientes frente à eficácia do
computador e das máquinas em geral.
Nessa perspectiva, acredito que se utilizarmos jogos no ensino de matemática
com a pretensão de resgatar a vontade das crianças em apreender e conhecer mais
sobre essa disciplina, eliminando sua áurea de “bicho-papão”. Mudaremos com isso,
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até mesmo o ambiente e a disposição da sala de aula e a rotina de todos os dias,

levando o aluno a envolver-se, cada vez mais, nas atividades propostas. De acordo
com Groenwald e Timm (2002), “A aprendizagem através de jogos, como dominó,
palavras cruzadas, memória e outros permite que o aluno faça da aprendizagem um
processo interessante e até divertido”.
De acordo com as autoras, “ Neste sentido verificamos que há três aspectos
que por si só justificam a incorporação do jogo nas aulas. São estes: o caráter lúdico,
o desenvolvimento de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais”. Na
tentativa de mostrar como podemos atingir tais objetivos, pretendo abordar, mais
adiante, alguns jogos, mostrando sua eficácia e o modo como ele de fato nos auxilia,
não só no processo de ensino e aprendizagem da matemática como participante no
desenvolvimento de um sentimento de autonomia, prazer e contentamento. Nós,
como professores de matemática, devemos perceber que, nem sempre, a resolução
de exercícios desenvolve a capacidade de autonomia do aluno. Já, os jogos,
“envolvem regras e interação social, e a possibilidade de fazer regras e tomar
decisões juntos é essencial para o desenvolvimento da autonomia”. (Kammi,1992,
p.172) e, são tomadas de decisões que fazem com que o aluno deixa de ser passivo.
Para que o nosso aluno seja preparado para exercer a cidadania dentro de um
contexto democrático, é imprescindível que ele desenvolva determinadas
competências que certamente podem ser oferecidas pelos jogos. A boa convivência
dentro de um grupo, por exemplo, depende de alguns fatores, tais como:
desenvolvimento de pensamento divergente, capacidade de trabalhar em equipe,
disposição para aceitar críticas, desenvolvimento do pensamento crítico, do saber
comunicar-se, entre outros. Constatando-se, assim, que é importante investir cada
vez mais em jogos que visem alcançar esses objetivos, bem porque, penso que tais
competências dificilmente seriam desenvolvidas num ensino tradicional.
Atualmente, vemos em nossa sociedade, um grande desenvolvimento
tecnológico e científico e, em contrapartida, um imenso descontentamento dos
nossos alunos. Assim, temos a função, como educadores, de resgatar o desejo de
apreender e, mais especificamente, o desejo de apreender matemática.
O jogo como facilitador da aprendizagem
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No contexto de ensino e aprendizagem, o objetivo do professor no trabalho

com jogos atenta para valorizar o papel pedagógico, ou seja, o desencadeamento de
um trabalho de exploração e/ou aplicação de conceitos matemáticos. Além disso, a
elaboração de estratégias de resolução de problemas pelos alunos, com a mediação
do professor, merece ser considerada. É necessário que o professor questione o
aluno sobre suas jogadas e estratégias para que o jogar se torne um ambiente de
aprendizagem e criação conceitual e não apenas de reprodução mecânica do
conceito, como ocorre na resolução de exercícios denominados problemas.
Uma vez que o professor planeja a exploração do jogo, este deixa de ser
desinteressante para o aluno, porque visa à elaboração de processos de análise de
possibilidades e tomada de decisão: habilidades necessárias para o trabalho com a
resolução de problemas, tanto no âmbito escolar como no contexto social no qual
estamos inseridos. Para essa elaboração, o aluno é “forçado” a criar processos
pessoais para que possa jogar e resolver os problemas que inesperadamente irão
surgir, elaborando assim novos pensamentos e conhecimentos, deixando de seguir
sempre a mesma “receita”.
Ao se propor a análise do jogo pelo jogo, este é levado a refletir sobre as
estratégias (intuitivas ou lógicas) que utilizou durante as jogadas e a avalia-las,
influenciando na melhoria da habilidade de resolução de problemas. Tal reflexão
ocorre sem que o aluno tenha consciência, pois analisar os processos de
pensamentos seguidos é exigência do próprio jogo, o que leva a detectar as jogadas
erradas realizadas, compreender as variáveis envolvidas na ação e buscar
alternativas para solucioná-las a tempo de ganhar a partida e produzir conhecimento.
Nessa perspectiva, a análise do erro e do acerto pelo aluno se dá de maneira
dinâmica e efetiva, proporcionando a reflexão e a recriação de conceitos matemáticos
que estão sendo discutidos; o professor tem condições de analisar e compreender o
desenvolvimento do raciocínio do aluno e de dinamizar a relação ensino e
aprendizagem, por meio de questionamentos sobre as jogadas realizadas pelos
alunos.
Um outro aspecto que é próprio da natureza do jogo é o seu caráter social que
possibilita à criança expor suas ideias e analisar pontos de vista de outros colegas,
refletir sobre as jogadas realizadas pelo grupo e as do adversário e tomar decisões
sobre qual melhor jogada deve realizar, podendo entender que a opinião de um
colega pode ser melhor que a própria ou que juntos podem encontrar soluções mais
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interessantes. Esse fato contribui para que o aluno compreenda que, em seu futuro
profissional, a interação e troca de ideias serão relevantes para poder desempenhar
bem o papel na sociedade.
Para que o jogo possa atingir toda a sua plenitude e realmente ser útil no
processo educacional, é necessário levar em conta determinados aspectos, que são:
• Ser interessante e desafiador
Professor deve propor alguma coisa interessante para os alunos resolverem,
levando sempre em conta o estágio de desenvolvimento em que o aluno se encontra.
Isto só é possível se ele fizer uma leitura do comportamento da criança. Quando
interessadas, as crianças criam novas maneiras de jogar, fazem e refazem ações,
inventam maneiras mais difíceis de jogar, caso considerem um jogo muito fácil, enfim
movimentam-se física e intelectualmente, a fim de interagir no jogo. O professor
também deve buscar adaptar um jogo para torná-lo mais desafiador.
• Permitir que o aluno avalie seu desempenho
Quando um aluno tenta obter um resultado, está naturalmente interessado no
sucesso de sua ação. Neste caso, é necessário que o resultado seja claro, permitindo
ao aluno avaliar seu sucesso, percebendo, sem dúvida, onde errou, estabelecendo
as consequentes relações entre as várias ações realizadas e reações, contribuindo,
assim, para a construção da autonomia.
• Favorecer a participação ativa de todos os jogadores durante o jogo
O Professor deve estar atento à reação e a participação continua e a
capacidade de envolvimento dos alunos, seja observando, agindo ou pensando. Caso
seja necessário, o professor pode fazer alterações no grupo ou mesmo tirar ou incluir
regra, a fim de possibilitar este movimento.
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (PCN’s, 1998),
do Ministério da Educação e Cultura (MEC), em relação à inserção de jogos no ensino
de matemática, pontuam que estes:
Constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração
de estratégias de resolução de problemas e busca de soluções. Propiciam a
simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que
estimula o planejamento das ações[...] (p. 46).
Apesar de os PCN’s orientarem para a utilização de jogos no ensino de
matemática, não orientam em relação a como deve ser encaminhado o trabalho
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pedagógico após “ o jogo pelo jogo “. Fica a sensação de que o jogo por si mesmo
estará trabalhando análises, desencadeamentos ou formalizações de conceitos
matemáticos.
Os jogos têm suas vantagens no ensino de matemática, desde que o professor
tenha objetivos claros do que pretende atingir com a atividade proposta. Não
concordo com o fato de que o jogo, propiciando situações de problemas, exija
soluções imediatas, como defendem os PCN’s. Entendo que as situações vivenciadas
durante a partida levam o jogador a planejar as próximas jogadas para que tenha um
melhor aproveitamento, no entanto, esse fato só ocorrerá se houver intervenções
pedagógicas por parte do professor.
Com essas considerações delineadas, acredito que, ao propor um jogo a seus
alunos, o professor deve estabelecer e deixar muito claro seus objetivos para o jogo
escolhido, bem como verificar a adequação da metodologia que deseja utilizar à faixa
etária com que trabalha, e que este jogo represente uma atividade desafiadora aos
alunos para que o processo de aprendizagem seja desencadeado. Em outras
palavras, o professor deve tê-lo jogado anteriormente para que conheça o jogo
selecionado, o que permitirá realizar intervenções pedagógicas adequadas no
momento da aplicação em sala de aula.
As intervenções pedagógicas com jogos nas aulas de matemática podem ser
realizadas, segundo (Grando, 2004) em sete momentos distintos: familiarização com
o material do jogo, reconhecimento das regras, jogar para garantir regras, intervenção
pedagógica verbal, registro do jogo, intervenção escrita e jogar com competência.
No momento de familiarização com o material do jogo, os alunos entram em
contato com o material, construindo-o ou experimentando-o mediante simulações de
possíveis jogadas.
É comum o estabelecimento de analogias com os jogos já conhecidos por eles.
O reconhecimento das regras do jogo pelos alunos pode ocorrer mediante a
explicação do professor, a leitura pelos alunos ou pela identificação a partir de várias
jogadas entre o professor e um dos alunos, que aprendeu anteriormente o jogo. Os
outros alunos tentam perceber as regularidades nas jogadas e identificar nas jogadas
e identificar as regras.
O jogar para garantir as regras é o momento do “jogo pelo jogo”, momento
do jogo espontâneo e de exploração de noções matemáticas contidas no jogo.
Simultaneamente a este momento, o professor pode intervir verbalmente nas
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jogadas por meio de questionamentos e observações, a fim de provocar os alunos

para analisar suas jogadas.
Trata-se de atentar para os procedimentos de resolução de problema de jogo
dos alunos, relacionando-os à formalização matemática.
O registro do jogo pode ocorrer dependendo de sua natureza e dos objetivos
que se têm com o registro. O registro dos pontos ou dos procedimentos realizados ou
dos cálculos utilizados pode ser considerado uma forma de sistematização e
formalização por meio de uma linguagem própria: a linguagem matemática. É
importante que o professor crie intervenções que gerem a necessidade do registro
escrito do jogo, havendo um sentido para este registro e não mera exigência.
No momento da intervenção escrita, o professor e/ou os alunos elaboram
situações problema sobre o jogo para que os próprios alunos resolvam. A resolução
dos problemas de jogo propicia uma análise mais específica sobre o mesmo, na qual
os problemas abordam diferentes aspectos que podem não ter ocorrido durante as
partidas. O registro do jogo também se faz presente nesse momento.
Como último momento do trabalho pedagógico com jogos, o jogar com
competência, é o retorno à situação real do jogo. É importante que o aluno retorne
à ação do jogo para que execute estratégias definidas e analisadas durante a
resolução dos problemas.
Como utilizar os jogos matemáticos em sala de aula
Ensinar matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento

independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Todos nós,
professores de matemática, devemos procurar alternativas para aumentar a
motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a organização,
concentração, raciocínio lógico-dedutivo e o censo cooperativo, desenvolvendo a
socialização e aumentando as interações dos alunos com as outras pessoas.
O jogo se convenientemente planejado, pode ser um recurso pedagógico
eficaz para a construção do conhecimento matemático. Vigotsky afirmava que através
do brinquedo a criança apreende a agir numa esfera cognitivista, sendo livre para
determinar suas próprias ações. Segundo ele, o brinquedo estimula a curiosidade e
a autoconfiança, proporcionando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento,
da concentração e da atenção.
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O uso de jogos no ensino de matemática tem o objetivo de fazer com que os

alunos gostem de apreender esta disciplina, mudando a rotina da classe e
despertando o interesse do aluno envolvido. A aprendizagem através de jogos, como
dominó, palavras cruzadas, jogos de tabuleiro, memória e outros, que permitam que
o aluno faça da aprendizagem um processo interessante e até divertido. Para isso,
os jogos devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as lacunas que se
produzem na atividade escolar diária. Nesse sentido, há três aspectos que por si só
justificam a incorporação do jogo nas aulas: o caráter lúdico, o desenvolvimento das
técnicas intelectuais e a formação de relações sociais.
Os jogos são educativos, sendo assim, requerem um plano de ação que
permita a aprendizagem de conceitos matemáticos. Já que os jogos em sala de aula
são importantes, devemos ocupar um horário dentro do nosso planejamento, de modo
a permitir que o professor possa explorar todo o potencial dos jogos, processos de
solução, registros e discussões sobre possíveis caminhos que poderão surgir.
Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer conteúdos e
preparar o aluno para aprofundar os conteúdos já trabalhados. Devem ser escolhidos
e preparados com cuidado para levar o aluno a adquirir conceitos matemáticos
importantes. Devemos utilizá-los não como instrumentos recreativos na
aprendizagem, mas como facilitadores, colaborando para os bloqueios que os alunos
apresentam em relação a alguns conteúdos matemáticos. Segundo (Malba Tahan,
1968) “para que os jogos produzam os efeitos desejados é preciso que sejam, de
certa forma, dirigidos pelos educadores”. Partindo do princípio que as crianças
pensam de maneira diferente dos adultos e que nosso objetivo não é ensiná-las a
jogar, devemos acompanhar a maneira como as crianças jogam, sendo observadores
atentos, interferindo para colocar questões interessantes, mas sem perturbar a
dinâmica dos grupos, para a partir disso, auxiliá-las a construir regras e a pensar de
modo que elas entendam.
Devemos escolher jogos que estimulem a resolução de problemas,
principalmente quando o conteúdo a ser estudado for abstrato, difícil e desvinculado
da prática diária, não nos esquecendo de respeitar as condições de cada comunidade
e o querer de cada aluno.
Essas atividades não devem ser muito difíceis e devemos testá-las antes de
sua aplicação, a fim de enriquecer as experiências através das propostas de novas
atividades, propiciando mais de uma situação.
16
Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras, esses são

classificados em três tipos:
• Jogos estratégicos: São jogos onde são trabalhadas as habilidades que
compõem o raciocínio lógico. Com eles, os alunos leem as regras e buscam caminhos
para atingirem o objetivo final, utilizando estratégias para isso. O fator sorte não
interfere no resultado.
• Jogos de treinamento: São os jogos que são utilizados quando o
professor percebe que alguns alunos precisam de reforço num determinado conteúdo
e quer substituir as cansativas listas de exercícios. Neles, quase sempre o fator sorte
exerce um papel preponderante e interfere nos resultados finais.
• Jogos geométricos: São os jogos que têm como objetivo desenvolver a
habilidade de observação e o pensamento lógico. Com eles conseguimos trabalhar
figuras geométricas, semelhança de figuras, ângulos e polígonos.
Os jogos com regras são importantes para o desenvolvimento do pensamento
lógico, pois a aplicação sistemática das mesmas encaminha a deduções. São mais
adequados para o desenvolvimento de habilidades de pensamento do que para o
trabalho com algum conteúdo especifico. As regras e os procedimentos devem ser
apresentados aos alunos antes da partida a preestabelecer os limites e possibilidades
de ação de cada jogador. A responsabilidade de cumprir normas e zelar pelo seu
cumprimento encoraja o desenvolvimento da iniciativa, da mente alerta e da confiança
em dizer honestamente o que pensa.
Os jogos estão em relação direta com o pensamento matemático, em ambos
temos regras, instruções, operações, definições, deduções, desenvolvimento,
utilização de normas e novos conhecimentos.
O trabalho com jogos matemáticos em sala de aula nos traz alguns benefícios:
 Conseguimos detectar os alunos que realmente estão com dificuldades
de aprendizagem.
 O aluno demonstra para seus colegas e para o professor se o conteúdo
foi bem assimilado.
 Pode existir uma competição entre os alunos, pois almejam vencer e por
isso aperfeiçoam-se e buscam alcançar seus limites.
 Durante o desenrolar de um jogo, observamos que os alunos se tornam
mais críticos, alertas e confiantes, expressando o que pensam, elaborando perguntas
e tirando conclusões sem necessidade da interferência ou aprovação do professor.
17
 Não existe o medo de errar, pois o erro é considerado um degrau

necessário para se chegar a uma resposta correta.
 Os alunos se empolgam com o clima de uma aula diferente, o que faz
com que apreendam sem perceber.
Mas, devemos também, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem
utilizados:
 Não tornar o jogo algo obrigatório.
 Escolher jogos em que o fator sorte não interfira no resultado do jogo,
permitindo que vença aquele que descobrir as melhores estratégias.
 Utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para proporcionar
a interação social.
 Estabelecer regras, que podem ou não serem modificadas no decorrer
de um jogo.
 Trabalhar a frustração pela derrota na criança, no sentido de minimizá-
la.
 Estudar o jogo antes de aplicá-lo aos alunos (o que só é possível
jogando).
Não é necessário ressaltar a grande importância da solução de problemas,
pois vivemos em um mundo no qual cada vez mais, exige que as pessoas pensem,
questionem e se arrisquem, propondo soluções aos vários desafios que surgem no
trabalho ou na vida cotidiana.
Para a aprendizagem, de acordo com o tipo de jogo, é necessário que a criança
tenha um determinado nível de desenvolvimento, as situações de jogo são
consideradas parte das atividades pedagógicas, justamente por serem elementos
estimuladores do desenvolvimento. É esse raciocínio de que os alunos apreendem
através de jogos que nos levará a utilizá-los em sala de aula.
Muito ouvimos falar que se deve vincular a teoria à prática, mas quase não o
fazemos. Utilizar jogos como um recurso didático é uma chance que temos de fazê-
lo. Eles podem ser usados em sala de aula como um prolongamento da prática
habitual da aula, são recursos interessantes e eficientes, que podem auxiliar os
alunos na compreensão de conteúdos matemáticos.
18
Coletânea de jogos matemáticos
A seguir, apresentarei alguns jogos matemáticos que podem ser utilizados em

sala de aula, proporcionando uma melhor aprendizagem da matemática.
Torre de Hanói
Torre de hanói. Fonte: http://www.obm.org.br/eureka/artigos/hanoi.doc
A lenda
De acordo com Machado (1995), este jogo tem origem em um mito indiano
segundo o qual o centro do mundo encontra-se sob a cúpula de um templo situado
em Benares, na Índia. Segundo a lenda, no início dos tempos Deus colocou nesta
cúpula três hastes contendo 64 discos concêntricos. Também foi criado uma
comunidade de monges cuja única tarefa era mover os discos da primeira para a
terceira haste. Os monges deveriam cumprir esta tarefa movendo um disco em
exatamente uma unidade de tempo e de maneira minimal, ou seja, eles utilizavam
uma regra de movimentação que produzia o menor número possível de movimentos.
Dia e noite, incessantemente, os sacerdotes trocavam os discos de uma haste
para a outra, de acordo com as leis imutáveis de Brahma, que dizia que o sacerdote
do turno não poderia mover mais de um disco de cada vez, e que o disco fosse
colocado na outra haste, de maneira que o debaixo nunca fosse menor do que o de
cima.
Quando todos os 64 discos tivessem sido transferidos da haste que Deus
colocou no dia da criação para outra haste, o mundo deixaria de existir.
19
O jogo
Como o nome e a lenda indicam, este é um jogo de origem oriental. O material
é composto por uma base, onde estão afixados três pequenos bastões em posição
vertical, e três ou mais discos de diâmetros decrescentes, perfurados ao centro que
se encaixam nos bastões. Ao invés de discos, pode-se também utilizar argolas ou
outros materiais. A torre é formada então pelos discos empilhados no bastão de uma
das extremidades, que será chamada de haste A. O objetivo do jogo é transportar a
torre para a haste C, usando a intermediária B.
As regras são:
 Movimentar uma só peça (disco) de cada vez.
 Uma peça maior não pode ficar sobre uma menor.
 Não é permitido movimentar uma peça que esteja embaixo de outra.
A torre na sala de aula

A torre de Hanói pode ser usada desde os primeiros anos do ensino
fundamental, possibilitando aos alunos uma série de explorações interessantes, no
caminho para a descoberta da melhor estratégia para alcançar o fim almejado.
Na oitava série do ensino fundamental, onde é estudado o conceito de função,
este jogo pode ser utilizado como uma ferramenta motivadora para o ensino deste
conceito matemático. O conceito de função pode ser bem entendido quando
conseguimos relacionar objetos de um conjunto com os de outro, de maneira que
possamos obter uma “lei” que os relacione. Podemos assim, construir uma tabela
representando o número de peças e o respectivo número (mínimo) de movimentos
necessários para descolar “n” peças da primeira haste para a terceira.
Número de Número mínimo Número mínimo de

peças de movimentos movimentos +1
1 1 2
2 3 4
20
3 7 8
4 15 16
5 31 32
6 63 64
7 127 128
8 255 256
9 511 512
10 1023 1024
N 2n–1 2n
Tabela 1 – relação entre o número de peças e o respectivo número mínimo de

movimentos para se realizar o jogo.
O objetivo, neste momento não é mostrar como encontrar a solução utilizando
o número mínimo de movimentos, isso deve ser descoberto tanto pelos alunos como
pelo professor. Neste sentido, (Machado, 1999) afirma que quando se chega até as
regras de modo construtivo, compreendendo-se todas as etapas do processo de
construção, adquire-se uma tal consciência na realização da transferência que a
razão dos movimentos se torna mais clara, enriquecendo-se o significado do jogo.
Quando, no entanto, imediatamente após apresentar a torre, o professor se apressa
em apresentar as regras que garantem o pleno êxito, sem se preocupar em fazê-las
resultar de um processo de construção, o jogo se torna trivial, e com isto não
despertará maior interesse nos alunos.
Depois de “brincar” com a torre e descobrir a técnica de transferência que
resulta de uma boa movimentação, podemos analisar os dados da tabela anterior.
Observemos que: (o número de jogadas +1) é um número do tipo 2 x.
Podemos então concluir que o número de jogadas é igual a: 2 n -1
Assim sendo, podemos calcular o número de jogadas necessárias para uma
quantidade qualquer de peças. Através do raciocínio utilizado acima, podemos nos
convencer da lei de função que relaciona o número de peças com o número de
jogadas.
21
Matematicamente, porém, nada podemos afirmar a este respeito. Podemos

ainda provar a validade desta lei através do princípio da indução. Podemos formular
em sala de aula, algumas questões que poderão ser exploradas:
1 – Tente encontrar o número mínimo de jogadas para 40 peças. É
possível de se jogar?
Qual seria um limite razoável de peças?
2 – Supondo que se leve em média 1 segundo para realizar cada jogada.
Quanto tempo levaríamos para jogar, sem errar, com 15 peças?
3 – Com 64 discos, é possível se jogar?
4 – De acordo Com a lenda do jogo, em quanto tempo levaria para acabar
o mundo suposto que os monges levassem 1 segundo para movimentar cada peça?
5 – Construa o gráfico que representa a relação entre o número de peças
e o número mínimo de movimentos para se realizar o jogo.
Portanto, este jogo é interessante porque, além dos aspectos matemáticos que
podem ser extraídos dele, instiga o aluno a buscar uma estratégia vencedora. O aluno
percebe que não basta ganhar, ou seja, transferir as peças da primeira para a terceira
haste, mas sim buscar uma estratégia que possibilite um número mínimo de
movimentos com qualquer quantidade de peças. Neste sentido, (Machado, 1995,
p.53) afirma: “ a razão mais fundamental, ao nosso ver, é a que diz respeito à
progressiva conscientização, fundada nas ações, que a prática do jogo propicia “. Ou
seja, a “torre” possibilita a reflexão, e uma possível conscientização, quanto ao fato
de que em muitas atividades humanas é necessário a busca por boas soluções, isto
é, soluções que minimizem o trabalho do homem.
O sim
Outra atividade interessante é o jogo chamado “o sim”, para duas pessoas,
usando lápis e papel, (denomina-se assim em honra ao seu inventor, Gustavus I.
Simmons). Necessitamos de lápis de diferentes cores, um para cada jogador e um
tabuleiro onde estão marcados os vértices de um polígono convexo.
22
Vértices de um polígono ligados por segmentos de retas
O objetivo do jogo, para cada participante, consiste em traçar segmentos que

unam dois pontos quaisquer do tabuleiro, de tal forma que não formem triângulos com
três lados da mesma cor. Só contam os triângulos cujos vértices sejam pontos do
tabuleiro inicial.
Regras do jogo
1. Tira-se a sorte para saber qual jogador começa a partida.
2. Um jogador utiliza um lápis de uma cor e o outro jogador um lápis de
outra cor.
3. Os jogadores, um de cada vez, traçam um segmento, unindo dois pontos
quaisquer da figura.
4. Perde o jogo, o primeiro jogador que formar um triângulo com três lados
da cor que ele utiliza e cujos vértices são três pontos quaisquer do desenho inicial.
Para praticar esse jogo utilizamos tabuleiro com quatro, cinco ou seis pontos.
Os tabuleiros mais adequados para jogar são os de cinco ou seis pontos, os tabuleiros
de três ou quatro pontos são jogos muito triviais e os com mais de seis pontos se
tornam muito complicados.
Este jogo introduz um problema interessante e que deve ser proposto aos
alunos depois de terem jogado: Qual o número de retas que se pode traçar em um
gráfico de “n” pontos de tal forma que cada uma passe por dois pontos?
Para analisar esta situação problema, vamos completar a tabela a seguir, com
base nas retas desenhadas.
23
Número de 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
vértices
Número de 1 3 6 10 15 21 28 36 45 55 66
segmentos
Tabela 2 – relação entre o número de vértices e o número de segmentos que
une dois pontos de um polígono convexo.
A análise do jogo e de seus resultados deverá ser feita de acordo com a série
em que está sendo aplicado. Para as turmas de 5ª ou 6ª série pode ser utilizado para
introduzir o conceito de sequências numéricas, onde após o jogo pode-se pedir para
que os alunos completem a tabela 2 e analise os resultados obtidos. Depois de
preenchida a tabela, pode-se pedir aos alunos responderem algumas perguntas,
como por exemplo:
1. Qual a diferença entre o 2º e o 1º termo desta sequência? E entre o 4º e
o 3º? E entre o 8º e o 7º?
2. O que está acontecendo com a diferença entre um termo e seu
antecessor?
3. Qual será o 17º termo desta sequência? E o 25º?
4. Será necessário desenhar os pontos e os segmentos para achar os
demais termos da sequência?
Sendo assim, estaremos introduzindo o conceito de sequência de números
triangulares de uma maneira divertida, partindo da ação dos alunos.
No ensino médio, podemos utilizar este jogo para trabalhar com combinações.
Podemos notar que o número de segmentos pode ser calculado usando a teoria da
análise combinatória.
Queremos obter o número de segmentos que unem ”n” pontos “dois a dois”,
Isto é,
C2 = n! = n(n-1) n (n-2)!2! 2
A estratégia a ser seguida pode ser: primeiro propor o jogo e pedir para que
os alunos completem a tabela 2 até um certo número de vértices que não seja prático
fazê-lo manualmente, isto é, desenhando os vértices e segmentos. Mesmo que
alguns alunos adotem a maneira descrita para ser usada no ensino fundamental
(descobrindo a diferença entre um termo e o seu antecessor), o professor mostrará
24
que existe uma maneira ainda mais prática, que é usando uma fórmula da teoria da
análise combinatória, e que desta forma ficará fácil calcular qualquer termo da
sequência.
Este tipo de investigação matemática é muito adequado para desenvolver
estratégias de pensamento. A resolução de jogos e problemas possibilita que os
alunos encontrem propriedades, relações e regularidades em um conjunto numérico,
também, que formulem e comprovem conjecturas sobre uma regra que segue uma
série de números.
Jogos das coordenadas cartesianas
Este é um jogo que facilita a percepção espacial, através do reconhecimento

e localização de pontos no plano, do desenvolvimento do raciocínio lógico, da ação
exploratória, da simbolização e da generalização de conceitos. É indicado para alunos
a partir da 6ª série do ensino fundamental.
Objetivos do jogo
Será o ganhador, aquele aluno que obtiver primeiro uma linha de três pontos
consecutivos e colineares (sobre uma mesma linha reta na vertical, horizontal ou
diagonal).
Material utilizado
Tabuleiro (plano cartesiano numerado de -6 a 6), contas coloridas (uma cor
para cada jogador) e roletas (dois círculos divididos em treze partes iguais e
numerados de -6 a 6). O tabuleiro consiste em uma malha quadriculada onde são
desenhados os eixos cartesianos numerados de -6 a 6.
Como jogar
Cada participante, em sua jogada, gira os dois marcadores da roleta. Os dois
números sorteados corresponderão às coordenadas do ponto a ser marcado no
tabuleiro. Por exemplo, se os números foram 1 e 4, o jogador poderá escolher em
que ponto do plano colocará seu marcador: se no ponto (1,4), ou no ponto (4,1). Se
o ponto escolhido já estiver ocupado por um marcador do adversário, este poderá ser
retirado e substituído.
25
Este jogo faz parte de um conjunto de jogos que utilizam como tabuleiro o plano
cartesiano. A “batalha naval” e a “caça ao tesouro” são outros exemplos de jogos
deste mesmo conjunto. Estes jogos ajudam muito na introdução do conceito de pares
ordenados e do próprio plano cartesiano.
Soma de inteiros
Este jogo é indicado para alunos da 6ª série do ensino fundamental, ele
propicia a atenção e adição de números inteiros.
Objetivo do jogo
Ganha o jogo quem conseguir sair primeiro por uma das extremidades da fita
numérica.
Material
Tabela numerada de -10 a 10 (de preferência, uma cor para os números
positivos, outra para os números negativos e outra para o zero), um marcador para
cada participante e roleta dividida em sete partes iguais e numeradas de -3 a 3
(incluindo-se o zero).
- - 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
19 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 0
0
Tabuleiro para o jogo dos inteiros
Como jogar
No início do jogo são colocados os dois marcadores sobre o número zero.
Cada participante, alternadamente, gira a roleta. Se o número sorteado é positivo
anda para a direita, se é negativo, anda para a esquerda, a partir da posição em que
se encontrava na última jogada (o valor é somado ao número em que o marcador se
encontra).
26
Observação
Se usado para introduzir a adição ou subtração de inteiros, é essencial que
sejam feitos registros do valor inicial e final de cada marcador após as jogadas.
Observando os resultados o aluno tenta chegar às regras gerais. As operações de
adição e subtração de inteiros passam a ser interpretadas como deslocamentos sobre
a reta real.
Jogo das probabilidades
Como o próprio nome já diz, este é um jogo usado para se trabalhar o conceito
de probabilidade. Deve ser jogado por turmas que estejam estudando este conceito,
que dependendo do contexto, é trabalhado normalmente em turmas de 7ª ou 8ª série
do ensino fundamental. Além do conceito de probabilidade, também é trabalhado
neste jogo o conceito de proporção.
Material utilizado
Um par de dados.
Pedaços de papel com o nome de cada jogador para servir de apostas em um
total de dez por jogador.
Tabela com as possíveis combinações de resultados do lançamento de dois
dados:
1 2 3 4 5 6
1 (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)
2 (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)
3 (3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6)
4 (4,1) (4,2) (4,3) (4,4) (4,5) (4,6)
5 (5,1) (5,2) (5,3) (5,4) (5,5) (5,6)
6 (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6)
Tabela 3 – possibilidades de combinações do sorteio de dois dados
A seguir, temos a tabela contendo as possibilidades de aposta de cada

jogador:
27
Números Número ímpar em Soma igual a Produto igual Soma menor

iguais nos dois um dos 10 a 12 do que 5
dados dados
Número par no Número ímpar Um número Números Números pares e

resultado do no resultado do maior do que 4 em um menores do iguais nos dois
produto dos dois produto dos dois dos dois dados que 3 nos dados
números números dois dados
Soma igual a Produto igual a 4 Soma maior do que Soma maior Números ímpares
12 10 que 5 nos dois dados
3 em um dado 6 nos dois Diferença de uma 5 em um dos Número ímpar em

E 5 no outro lados unidade entre os dois dados um dado e número
números dos dois par no outro
dados
Regras do jogo
1. Cada jogador aposta um determinado número de fichas, à sua vontade,
colocando-as sobre uma única “casa” do tabuleiro.
2. Antes dos dados serem lançados, cada jogador deve registrar no seu
caderno a aposta que fez e escrever também a probabilidade de que essa sua aposta
seja vencedora. Por exemplo, um jogador colocou a ficha na casa “soma maior do
que 8” e deve escrever no seu caderno:
Aposta 1 – Uma ficha em “soma maior do que 8”.
Probabilidade de ganhar:
Perceba que são 36 resultados possíveis e que são 10 resultados desejados:

(3,6), (4,5), (4,6), (5,4), (5,5), (5,6), (6,3), (6,4), (6,5), (6,6).
28
3. Depois que todos fizeram suas jogadas e calcularam suas

probabilidades de ganhos, alguém lança os dois dados ao mesmo tempo.
4. Quem ganhar, só leva de fato os pontos se calcular o número que
ganhou. Para isso, resolverá uma regra de três simples com a probabilidade de ganho
que calculou anteriormente. Por exemplo, se nos dados apareceu o par (6,5), quem
apostou 1 ficha na jogada “Soma maior do que 8” ganhou o número “x” de pontos
calculado pela equação:
10 = 1
36 X
5. As fichas apostadas são recolhidas e colocadas de lado.

6. Após certo número de rodadas fixado inicialmente, o jogo termina e o
ganhador é o jogador que tiver o maior número de pontos acumulados.
Uma atividade que pode ser proposta no final do jogo seria a construção de
uma tabela montada experimentalmente pelos alunos. Cada aluno ou grupo jogaria
várias vezes dois dados e anotariam os valores conforme a tabela a seguir:
Sentença Número de eventos

Números iguais nos dois dados
Soma igual a 10
Soma maior do que 5
Números pares e iguais nos dois dados
Números menores do que 3 nos dois dados
5 em um dos dois dados
6 nos dois dados
Produto igual a 12
Soma menor do que 8
29
Depois que cada aluno (ou grupo) preencher a sua tabela o professor pode
organizar uma tabela com todos os resultados da turma.
O que deve ser refletido neste jogo e ressaltado pelo professor é o fato de que
o número que exprime uma probabilidade não determina o resultado do experimento.
Por exemplo, a probabilidade de termos dois números iguais em um sorteio é 1/6,
mas não necessariamente ao lançarmos várias vezes um dado teremos o número
exato de acordo com a probabilidade do evento.
Não é difícil ouvirmos argumentos que evidenciam essa questão, como por
exemplo, “ se metade é homem e metade é mulher, sorteando duas pessoas uma
será homem e a outra será mulher! ”
Para que dúvidas desse tipo sejam eliminadas, nada melhor do que os alunos
participarem de situações em que determinado experimento seja repetido várias
vezes e seus resultados sejam tabelados ou até mesmo lançados em gráficos, a fim
de mostrar que a frequência percentual de acontecimentos de certo resultado
esperado se aproxima da probabilidade calculada quando o número de repetições do
experimento aumenta bastante.
Deste modo, estaremos dando a oportunidade para que o aluno reflita sobre o
conceito de probabilidade, podendo assim construir seu conhecimento e criar
significados próprios acerca deste conceito, isto é, estaremos possibilitando ao aluno
uma “aprendizagem significativa”.
O que é jogo?
Pesquisando em obras de diversos autores a definição para jogo foi percebido
que há grande diversidade de significados atribuídos para este termo.
Para Grando (2004), a definição de jogo é um desafio. De acordo com a sua
concepção, existe uma variedade de concepções e definições sobre o que seja jogo
e as perspectivas diversas de análise filosófica, histórica, pedagógica, psicanalista e
psicológica, na busca da compreensão do significado do jogo na vida humana
(GRANDO, 2004, p. 8).
Uma das grandes dificuldades em especificar o que é jogo está no fato de
diferentes situações serem denominados jogos. Segundo Kishimoto (2003), a
variedade de fenômenos considerados como jogo mostra a complexidade da tarefa
de defini-lo. Neste sentido a autora pontua:
30
(...) a variedade de jogos conhecidos como faz-de-conta, simbólicos, motores,

sensório-motores, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou
coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de animais, de salão
e inúmeros outros mostra a multiplicidade de fenômenos incluídos na categoria jogo.
(KISHIMOTO, 2003, p. 1).
O filósofo Wittgenstein, citado por Kishimoto (2003), afirma que certas palavras
só adquirem significados precisos quando interpretadas dentro do contexto em que
são utilizadas. Pertencendo a uma grande família com semelhanças e diferenças, o
termo jogo apresenta características comuns e especificidades.
Henriot, também mencionado por Kishimoto (2003), acompanha o raciocínio
de Wittgenstein e identifica o eixo comum em relação à multiplicidade de concepções
sobre o jogo. Para o autor, “todo e qualquer jogo se diferencia de outras condutas por
uma atitude mental caracterizada pelo distanciamento de situação, pela incerteza dos
resultados, pela ausência de obrigação em seu engajamento” (HENRIOT, 1983,
citado por KISHIMOTO, 2003, p. 5).
Analisando o jogo em uma perspectiva histórica Huyzinga (1990) o caracteriza
como um fenômeno cultural. Em sua concepção, existem infinitos jogos nas diversas
culturas e em qualquer momento histórico. Desta forma, o jogo representa um objeto
cultural, mais especificamente, uma cultura lúdica. Para o autor, o jogo é uma
atividade voluntária e temporária que tem uma finalidade autônoma e se realiza tendo
em vista uma satisfação que consiste na própria realização. Além disso, o autor
destaca que o jogo é separado dos fenômenos do cotidiano, possui tempo e espaço
próprios, é dotado de regras absolutas e possui um caráter não sério, visto que o riso
e o cômico estão presentes no ato de jogar.
Para Caillois (1967) citado por Kishimoto (2003), o jogo é caracterizado pela
liberdade de ação do jogador, a separação do jogo em limites de espaço e tempo, a
incerteza que predomina, o caráter improdutivo de não criar nem bens nem riqueza e
suas regras.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) o jogo é uma
atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos. É uma
atividade na qual não há obrigação e por ser representado por um desafio, desperta
interesse e prazer.
Grando (2004) estabelece que o jogo é uma atividade lúdica que envolve o
desejo e o interesse do jogador e, além disso, envolve a competição e o desafio e
31
estes motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação

na busca da vitória, adquirindo confiança e coragem para se arriscar. Segundo a
autora, tais características do jogo justificam seu uso nas aulas de matemática.
Embora haja inúmeras definições, o nosso estudo está voltado para o jogo no
ensino da Matemática, mais especificamente na compreensão dos aspectos
envolvidos na utilização deste elemento no processo ensino-aprendizagem da
Matemática. Por isso, o jogo será abordado relacionando-se a Matemática e suas
implicações na sala de aula.
Tipos de jogos
Diversas classificações de jogos poderiam estar aqui inseridas, mas
priorizaremos apenas os estudos referentes aos tipos de jogos definidos por autores
da área da Educação Matemática: Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin (1996) e
Grando (1995), citada por Morinaga (2003).
Na concepção de Krulik e Rudnik os jogos são classificados em dois tipos:
Jogos de Treinamento e Jogos de Estratégia. Grando (1995), considera a função dos
jogos em um contexto social e didático-metodológico e os classifica em seis tipos,
sendo eles:
Jogos de azar:
São aqueles que dependem do fator sorte para ser vencido, pois o jogador não
interfere em seu desfecho. Como exemplos deste tipo de jogo podemos citar: par ou
ímpar, lançamento de dados, loterias, cassinos, etc.
Jogos quebra-cabeça:
Na maioria das vezes é jogado individualmente e a solução é desconhecida.
Exemplos deste tipo de jogo são: quebra-cabeças, enigmas, charadas, paradoxos,
falácias, probleminhas e Torre de Hanói.
Jogos de estratégia:
Também conhecidos por jogos de construção de conceitos, são jogos que
dependem exclusivamente dos jogadores para vencê-los, através da elaboração de
uma estratégia, pois a sorte e a aleatoriedade não influenciam. Damas e xadrez são
exemplos deste tipo de jogo.
32
Na concepção de Krulik e Rudnik (1983) citados por Borin (1996), os jogos de

estratégia têm por principal meta desenvolver o raciocínio lógico e caracterizam-se
por possuir uma estratégia vencedora a ser descoberta pelos jogadores. A sorte não
interfere neste tipo de jogo. Em busca da estratégia vencedora, o aluno formula
hipóteses, argumenta e testa a validade das hipóteses criadas. No início do jogo de
estratégia os alunos utilizam o raciocínio indutivo, pois observam o ocorrido em
algumas jogadas para tentar conjecturar estratégias vencedoras. O exercício do
raciocínio dedutivo se faz presente nas escolhas das jogadas, baseadas na análise
das jogadas certas e erradas, fazendo o jogador formular estratégias a todo o
momento.
Jogos de fixação de conceitos:

Também chamados jogos de treinamento estes jogos têm por objetivo fixar
conceitos. Este é um tipo de jogo utilizado após o professor trabalhar um conceito e
o valor pedagógico deles consiste na substituição de listas de exercícios para que os
alunos assimilem o conteúdo.
Segundo Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin (1996), os jogos de
treinamento são ideais para auxiliar a memorização ou fixação de conceitos, fórmulas
e técnicas ligadas a alguns tópicos do conteúdo. Por isso, devem ser empregados
com alunos que necessitarem de reforço em um determinado tópico. Ao trabalhar
com este tipo de jogo o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcançados,
para que não ocorra a valorização do pensamento mecânico e algoritmo. Neste tipo
de jogo a sorte muitas vezes interfere no resultado final, e este fator pode interferir no
objetivo do jogo utilizado na educação matemática, que é a aprendizagem com
grande motivação.
Jogos computacionais:
Os jogos pertencentes a este tipo são projetados e executados no ambiente
computacional, por isso desperta grande interesse por parte das crianças e jovens.
Jogos pedagógicos
Os jogos que podem ser utilizados no processo ensino-aprendizagem, por
possuírem valor pedagógico, são chamados jogos pedagógicos. Desta forma, estes
33
jogos englobam os demais tipos: de azar, quebra-cabeça, estratégia, fixação de

conceitos e os computacionais.
A utilização do jogo na educação ao longo da história

Procurando pontuar a utilização dos jogos na educação nos diferentes
momentos históricos, tomamos como referência os estudos de Kishimoto (2003). A
autora, analisando o emprego do brinquedo na educação ao longo da evolução
histórica, verifica que não existem estudos históricos acerca da evolução do
brinquedo no Brasil, por isso a necessidade de adotar como parâmetro a história do
brinquedo na sociedade francesa. Nesta, a evolução do brinquedo acompanha os
grandes períodos da civilização ocidental.
Segundo a autora, é na antiga Roma e na Grécia que acontece o nascimento
das primeiras reflexões em torno da importância do brinquedo na educação. Platão
verifica a importância de se aprender brincando, em oposição à utilização da violência
e da opressão. Já Aristóteles, sugere para a educação de afianças pequenas, o uso
de jogos que imitem atividades sérias, de ocupações adultas, como forma de preparo
para a vida futura. Nessa época, ainda não se discutia o emprego do jogo como
recurso para o ensino da leitura e do cálculo.
Seguindo a evolução histórica, a autora pontua que no advento do Cristianismo
ocorreu o distanciamento do desenvolvimento da inteligência, uma vez que
predominou a educação disciplinadora, sobretudo com a imposição de dogmas.
Neste momento, porém, não houve condições para a expansão dos jogos, os quais
eram considerados delituosos.
A autora evidencia que durante o Renascimento ocorreu o aparecimento de
novo ideal carregado de paganismo, trazendo outras concepções pedagógicas. Desta
forma, a utilização do jogo é empregada no cotidiano dos jovens, mas não como
diversão, e sim como tendência natural do ser humano. Neste período foi criado o
jogo de cartas educativo.
Na concepção da referida autora, no século seguinte continua a expansão dos
jogos de caráter educativo. Filósofos apontam a importância das imagens e dos
sentidos para a apreensão do conhecimento. Desta forma, multiplicam-se jogos de
leitura e também diversos jogos destinados à tarefa didática nas áreas de História,
Geografia, Moral, Religião, Matemática, entre outras.
34
No século XVIII, nasce a concepção de infância e neste período se verifica a

necessidade de uma educação ajustada à natureza infantil. Consequentemente há o
nascimento da Psicologia Infantil. No início do século XIX, ocorre o surgimento das
inovações pedagógicas: a autora cita Froebel, o qual enfatiza que o jogo, entendido
como objeto e ação de brincar deve fazer parte da história da educação pré-escolar,
pois o autor tem a concepção que, manipulando e brincando com materiais como
bola, cubo e cilindro, montando e desmontando cubos, a criança estabelece relações
matemáticas e adquire noções primárias de Física e Metafísica.
Já no século XX começa a produção de pesquisas e teorias que discutem a
importância do ato de brincar para a construção de representações infantis. Estudos
e pesquisas de Piaget, Bruner, Vygotsky, entre outros, evidenciam pressupostos para
a construção de representações infantis relacionadas às diversas áreas do
conhecimento. Com a expansão de novos ideais, crescem as experiências que
introduzem o jogo com o intuito de facilitar tarefas do ensino.
Importância do jogo no processo ensino-aprendizagem da Matemática

Vários pesquisadores da área de Educação Matemática têm desenvolvido
estudos sobre as potencialidades do jogo no processo ensino-aprendizagem da
Matemática e argumentam sobre a importância deste recurso metodológico em sala
de aula.
Moura (1994) recomenda que o jogo seja utilizado como recurso metodológico
em sala de aula, pois em sua concepção:
O jogo na educação matemática parece justificar-se ao introduzir uma
linguagem matemática que pouco a pouco será incorporada aos conceitos
matemáticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informações e ao
criar significados culturais para os conceitos matemáticos e o estudo de novos
conteúdos. (MOURA, 1994, p. 24).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) as atividades com
jogos representam um importante recurso metodológico em sala de aula, pois é uma
forma interessante de propor problemas devido a ser atrativo para o aluno e também
por favorecer a criatividade na elaboração de estratégias durante o jogo.
Na concepção de Parra (1996), os jogos representam um papel importante:
por um lado, os alunos trabalham mais independente nas aulas (aprendem a respeitar
regras, a exercer papéis diferenciados e controles recíprocos, a discutir, a chegar a
35
acordos), e por outro lado, os professores têm maiores oportunidades de observação,

de variar as propostas de acordo com os níveis de trabalho dos alunos e também
trabalhar mais intensamente com os alunos que mais necessitam.
Segundo Kamii e Joseph (1992) os jogos podem ser usados na Educação
Matemática por estimular e desenvolver a habilidade de a criança pensar de forma
independente, contribuindo para o seu processo de construção de conhecimento
lógico matemático.
Grando (2004) afirma que o jogo pode ser utilizado como um instrumento
facilitador na aprendizagem de estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil
assimilação. Neste sentido, a expressão facilitar a aprendizagem está associada à
necessidade de tornar atraente o ato de aprender. A autora faz referência a Gardner
(1961), para quem “os jogos matemáticos, assim como as ‘matemáticas recreativas’,
são matemáticas carregadas de ludicidade”. (GRANDO, 2004, p. 9). Para ela, o uso
de jogos em sala de aula é um suporte metodológico adequado a todos os níveis de
ensino, desde que os objetivos deles sejam claros, representem uma atividade
desafiadora e estejam adequados ao nível de aprendizagem dos alunos.
Borin (1996) ressalta que o jogo tem papel importante no desenvolvimento de
habilidades de raciocínio como organização, atenção e concentração, necessárias
para o aprendizado, em especial da Matemática, e também para a resolução de
problemas em geral. A autora pontua também que o jogo favorece o desenvolvimento
da linguagem, criatividade e raciocínio dedutivo. Além disso, as habilidades
envolvidas na elaboração de uma estratégia para vencer o jogo, que exigem tentar
observar, analisar, conjecturar e verificar, compõem o raciocínio lógico, importante
para o ensino da Matemática. Em relação ao raciocínio lógico, a mesma autora afirma
que as habilidades de observação, concentração e generalização são necessárias
para o desenvolvimento do raciocínio indutivo, o qual é utilizado para formular
hipóteses gerais a partir da observação de alguns casos particulares, muito
empregados para justificar as propriedades e regras da Matemática.
Ainda na concepção da referida autora o jogo nas aulas de Matemática
possibilita a diminuição de bloqueios de muitos alunos que temem esta disciplina
curricular e sentemse incapacitados para aprendê-la, pois na situação de jogo, onde
a motivação é grande, os alunos “falam matemática” e apresentam desempenho e
atitudes positivas frente a seus processos de aprendizagem.
36
Constatando a importância da utilização do jogo no processo ensino-

aprendizagem da Matemática, no próximo capítulo destacaremos como ocorre a
construção do conceito matemático através deste recurso metodológico.
DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO MATEMÁTICO NO JOGO
Momentos do Jogo
Grando (2004) considera que o professor deve respeitar sete “momentos de
jogo” durante a realização das atividades com este recurso pedagógico em sala de
aula, os quais estão abaixo relacionados:
1º Momento: Familiarização dos alunos com o material do jogo.
É o momento em que os alunos entram em contato com o material do jogo,
identificando objetos já conhecidos, por exemplo, dados, peões, tabuleiros, etc. e
realiza simulações de possíveis jogadas.
2º Momento: Reconhecimento das regras
No segundo momento os alunos devem reconhecer as regras do jogo e estas
podem ser expostas de diferentes maneiras, dentre elas: explicadas pelo professor,
lidas pelos alunos, ao serem realizadas simulações de partidas pelo professor e
alguns alunos para compreensão dos demais.
3º Momento: O “jogo pelo jogo” – jogar para garantir regras
Por ser o momento do jogo espontâneo, possibilita ao aluno jogar para garantir
a assimilação das regras. É o momento de exploração de algumas noções
matemáticas presentes no jogo. Neste momento são fundamentais a compreensão e
o cumprimento das regras do jogo.
4º Momento: Intervenção pedagógica verbal
Este é o momento das intervenções verbais do professor e tem como
características os questionamentos e observações realizados por ele para que os
alunos analisem suas jogadas. Neste momento é importante analisar os
procedimentos que os alunos utilizam na resolução de problemas, para garantir que
haja a relação deste processo com a conceitualização matemática.
5º Momento: Registro do jogo
Registrar os pontos, os procedimentos e os cálculos utilizados é uma maneira
para sistematizar e formalizar por meio da linguagem matemática. Através do registro
37
o professor conhece melhor seus alunos. Assim, é importante que o professor

estabeleça estratégias de intervenções em que haja necessidade do registro escrito
do jogo.
Através do registro podem ser analisadas as jogadas “erradas” e construções
de estratégias. Sistematizar um raciocínio por escrito contribui para a melhor
compreensão do aluno em relação a suas próprias formas de raciocínio e também
para o aperfeiçoamento de como explicitá-lo.
6º Momento: Intervenção escrita
Este é o momento da problematização das situações de jogo. É importante que
o professor ou mesmo os alunos proponham novas situações problema. Com a
resolução dos problemas ocorre uma análise mais específica sobre o jogo e aspectos
não ocorridos do jogo podem ser abordados. Neste momento os limites e
possibilidades são registrados pelo professor e este direciona os alunos para os
conceitos matemáticos trabalhados no jogo.
7º Momento: Jogar com competência
Neste momento o aluno retoma a situações de jogo e executa estratégias
definidas e analisadas durante a resolução de problemas.
O processo de análise do jogo e as intervenções obtidas nos momentos
anteriores farão sentido no contexto do próprio jogo.
Os sete momentos propostos pela autora possibilitam a estruturação de um
trabalho pedagógico com jogos nas aulas de Matemática. Porém, é necessário que o
professor realize boas intervenções pedagógicas durante o jogo para garantir a
aprendizagem dos conceitos matemáticos pelos alunos.
Desenvolvimento dos conceitos matemáticos através do jogo
O jogo tem um curso natural que vai da imaginação pura para a

experimentação e a apreensão do conceito. No princípio se é solicitado a jogar. E o
jogo puro, é a brincadeira que instiga o imaginário, é a fantasia que, através das
regras, vai levar ao desenvolvimento do jogo e ao conteúdo sistematizado. (MOURA,
1990, p. 65).
Segundo o referido autor o jogo pode ser classificado em dois blocos
dependendo da forma como será utilizado: o jogo desencadeador de aprendizagem
e o jogo de aplicação.
38
Em sua concepção: O jogo pode, ou não, ser jogo no ensino. Ele pode ser tão
maçante quanto uma resolução de uma lista de expressões numéricas: perde a
ludicidade. No entanto, resolver uma expressão numérica também pode ser lúdico,
dependendo da forma como é conduzido o trabalho. O jogo deve ser jogo do
conhecimento, e isto é sinônimo de movimento do conceito e de desenvolvimento.
(MOURA, 1990, p. 65).
Para Grando (2000) a aprendizagem acontece no momento das intervenções
realizadas ao jogar. Neste sentido a mesma pontua:
O processo de conceitualização no jogo se dá no momento em que o sujeito é
capaz de elaborar as soluções dos problemas do jogo “fora” do objeto. É o
pensamento independente do objeto. Quando se processa a análise do jogo,
percebe-se que o processo de repensar sobre o próprio jogo, sobre as várias
possibilidades de jogadas, propicia a formulação do conceito. E, neste sentido, é a
intervenção pedagógica que pode vir a garantir este processo de formulação. Caso
contrário, a criança poderá continuar a jogar num caráter nocional. (GRANDO, 2000,
p. 70)
Ainda na concepção da autora, o jogo pode representar uma simulação
matemática na medida em que se caracteriza por ser uma situação irreal, criada pelo
professor ou pelo aluno, para (re) significar um conceito matemático a ser
compreendido pelo aluno.
A referida autora considera que o jogo pode ser favorável ao aluno no
desenvolvimento de sua capacidade de pensar, refletir, analisar e compreender
conceitos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las com autonomia e
cooperação. Através das ações nos jogos as crianças pequenas aprendem conceitos
de espaço, tempo, estabelecem a noção de causalidade, representam e chegam à
estruturação lógica. Para o adolescente ou adulto, em que a cooperação e interação
no grupo social são fontes de aprendizagem, as atividades com jogos de regras
representam situações bastante motivadoras e de real desafio.
Segundo a mesma, os jogos de estratégias são importantes para a formação
do pensamento matemático e propiciam passos para a generalização, ou seja,
estratégias do jogo.
Assim: O conceito matemático pode ser identificado na estruturação do próprio
jogo, na medida que não basta jogar simplesmente para construir estratégias e
determinar o conceito. É necessária uma reflexão sobre o jogo, uma análise do jogo.
39
Um processo de reflexão e elaboração de procedimentos para a resolução dos

problemas que aparecem no jogo. (GRANDO, 2003, p. 38)
Na concepção de Macedo (2000) o professor pode trabalhar com uma ampla
variedade de jogos, desde que sejam transformados em material de estudo e ensino
e também como aprendizagem e produção do conhecimento. Em seus estudos o
referido autor observou que o processo de conhecimento do jogador passa por quatro
etapas, sendo estas:
• Exploração dos materiais e aprendizagem das regras, pois tal hábito
contribui para o estabelecimento de atitudes que enaltecem a observação como um
dos principais recursos para a aprendizagem acontecer.
• Prática do jogo e construção de estratégia valorizando principalmente o
desenvolvimento de competências como disciplina, concentração, perseverança e
flexibilidade. Isso tem, como consequência, melhorar esquemas de ação e
descoberta de estratégias vencedoras.
• Construção de situações-problema, pois é fundamental considerar que
o desenvolvimento e a aprendizagem não estão no jogo em si, mas no que é
desencadeado a partir das intervenções e dos desafios propostos aos alunos.
• Análise das implicações do jogar, já que as atitudes adquiridas no
contexto do jogo tendem a tornar-se propriedade do aluno, podendo ser
generalizadas para outros âmbitos, em especial, para as situações da sala de aula.
Cálculo mental e sua relação com o jogar

Vários autores destacam a importância da habilidade de cálculo mental para a
aprendizagem da Matemática. Antes de destacarmos esta importância é necessário
defini-lo.
Parra (1996) define cálculo mental como “o conjunto de procedimentos em que,
uma vez analisados os dados a serem tratados, estes se articulam, sem recorrer a
um algoritmo pré-estabelecido para obter resultados exatos ou aproximados”. (p.
189).
A partir do cálculo mental o mesmo cálculo pode ser realizado de diferentes
maneiras. Desta forma, o aluno utiliza procedimentos construídos por ele para chegar
ao resultado. Segundo Mendonça e Lellis (1989), citados por Grando (2004), o fato
de o aluno criar as próprias estratégias de cálculo mental lhe proporciona atitudes
positivas frente à Matemática. Nesta concepção os autores pontuam:
40
Enfrentar e vencer desafios aumenta a autoconfiança das pessoas. E quando

ocorre a invenção de um novo processo de cálculo (novo, ao menos para aquela
turma) parece que todos repartem a sensação de que a Matemática não é inatingível.
Cada aluno começa a sentir-se capaz de criar, neste domínio. Além de tudo isso, é
perceptível o aumento da capacidade do aluno de concentrar-se e estar atento nas
aulas em decorrência da prática continuada do cálculo mental (MENDONÇA e LELLIS
(1989) citados por GRANDO 2004, p. 40)
Grando (2004) estabelece que a habilidade de cálculo mental é “(...) necessária
para uma significativa compreensão do número e de suas propriedades (...),
estabelecimento de estimativas e para uso prático nas atividades cotidianas”. (p. 39
– 40). A aquisição desta habilidade favorece a aprendizagem de conceitos
matemáticos e o desenvolvimento da aritmética. Em sua concepção a maior
importância deste tipo de cálculo é a reflexão sobre os cálculos intermediários, que
facilitam a compreensão das regras que determinam os algoritmos do cálculo escrito.
Parra (1996) defende que o trabalho com cálculo mental habilita para uma
forma de construção do conhecimento que favorece a relação do aluno com a
Matemática. Em sua concepção, o processo de resolução de problemas é realizado
de maneira criativa, buscando diferentes formas de resolução e não se baseando em
um único algoritmo que proporcionará o resultado.
A mesma autora aponta quatro razões para o ensino do cálculo na escola
primária. São eles:
• As aprendizagens adquiridas a partir do cálculo mental influem na
capacidade de resolver problemas;
• O cálculo mental aumenta o conhecimento no campo numérico;
• O trabalho de cálculo mental habilita para uma maneira de construção
do conhecimento que favorece uma melhor relação do aluno com a
Matemática;
• O trabalho de cálculo pensado deve ser acompanhado de um aumento
progressivo do cálculo automático.
Carvalho (1990) também argumenta sobre a importância do cálculo mental nas
séries iniciais. Segundo a autora, as atividades de cálculo mental implicam em uma
fase de pesquisa, uma de discussão de resultados e uma de explicação de
estratégias. Desta forma, o professor tem o papel de suscitar explicações, ajudar os
41
alunos a analisar e comparar os diferentes caminhos e a encontrar o método mais

adequado à situação problema em questão.
Embora seja comprovada a importância deste tipo de cálculo, na concepção
de Grando (2004) as estratégias de cálculo utilizadas pelos alunos no seu cotidiano
são, na maioria das vezes, bem diferentes dos métodos de cálculo aprendidos em
aritmética na escola, pois no ambiente escolar a matemática é ensinada valorizando-
se o cálculo do papel, mesmo este sendo pouco significativo para o aluno e
demonstrando quase nenhum raciocínio empregado. Neste sentido a autora cita
Hope (1986), que apresenta os dados de uma pesquisa realizada pelo National
Assessment of Educational Progress em 1983, onde foi comprovado que alguns
jovens tiveram dificuldades com cálculo mental, pois se pediu para que calculassem
90 X 70 e somente 55 % deles foram capazes de realizar o cálculo de cabeça.
Dentre os recursos pedagógicos que podem contribuir muito para o
desenvolvimento da habilidade do cálculo mental está o jogo. Na concepção de Parra
(1996) os “(...) jogos utilizados em função do cálculo mental, podem ser um estímulo
para a memorização, para aumentar o domínio de determinados cálculos”. (p. 223)
A mesma autora, defendendo o jogo como um recurso adequado para o
trabalho com o cálculo mental, define que é importante a intervenção do professor,
pois é ele quem conduz os alunos para que estabeleçam vínculos entre os diferentes
aspectos a serem trabalhados. A autora também ressalta a importância do jogo
simulado, que consiste no fato de o professor elaborar enunciados com dados obtidos
a partir do registro do jogo que fora desenvolvido para que os alunos trabalhem como
se estivessem diante de um problema, porém sem a rapidez do jogo e com
oportunidades de explicitar e discutir opções. Para Grando (2004), através do registro
do jogo, o professor pode propor situações de jogo que não tenham ocorrido durante
o jogar dos alunos, e que seria necessário para desenvolver um raciocínio útil à
formação do conceito ou também para propor um limitador a mais para o jogo,
complicando-o. Desta forma, é evidente que esta autora também considera possível
o trabalho com o jogo e o cálculo mental no ensino da Matemática.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE O

JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA
42
A importância da metodologia de resolução de problemas ao aplicar o jogo

em sala de aula para que os objetivos do trabalho com jogo sejam alcançados é
necessário que o professor escolha uma boa metodologia para desenvolver aulas
com a utilização deste recurso. Vários autores citam a metodologia de Resolução de
Problemas como a mais adequada.
Ao destacarmos esta metodologia, é importante definir o que venha a ser um
problema. Na concepção de Carvalho (1990) um problema é uma situação onde
ocorre um desequilíbrio, ou seja, que exige uma solução não imediata, mas há meios
intelectuais de resolução.
Segundo a referida autora não se aprende Matemática para resolver
problemas e sim, se aprende Matemática resolvendo problemas. Nesta perspectiva
não existe “aula” de resolução de problemas e sim situações de ensino em que, a
partir de propostas problematizadoras é elaborado o conhecimento matemático e
essa elaboração suscita novos problemas.
Segundo Diniz, citada por Borin (1996), a metodologia de resolução de
problemas, (...) representa, em sua essência, uma mudança de postura em relação
ao que é ensinar Matemática, ou seja, ao adotá-la, o professor será um espectador
do processo de construção do saber pelo seu aluno, e só irá interferir ao final do
mesmo, quando isso se fizer necessário, através de questionamentos, por exemplo,
que levem os alunos a mudanças de hipóteses, apresentando situações que forcem
a reflexão ou para a socialização das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a
resposta certa. Ao aluno, de acordo com essa visão, caberá o papel daquele que
busca e constrói o seu saber através da análise das situações que se apresentam no
decorrer do processo. (BORIN, 1996, p. 10-11)
Moura (1991) pontua que é nas séries iniciais que existem maiores
possibilidades de trabalhar o problema e o jogo como elementos semelhantes, pois
ambos se unem através do lúdico. Para ele, as situações de ensino devem ter caráter
lúdico para desestruturar o aluno, proporcionando-lhe a construção de novos
conhecimentos. O referido autor destaca que dentre os inúmeros objetivos do ensino
da Matemática, um que parece ser consensual é o de ensinar a resolver problemas.
As discussões sobre o papel da resolução de problemas na Educação Matemática
têm ocupado um grande espaço nos simpósios e congressos sobre o ensino desta
disciplina. Segundo o autor, as discussões em torno da resolução de problemas são
basicamente de dois níveis:
43
Um deles se refere à possibilidade de se ensinar o conteúdo por meio da

resolução de problemas, ou seja, pela estratégia de resolução de problemas podemos
mostrar ao aluno como o conhecimento é construído. O outro diz respeito à
possibilidade de desenvolver habilidades para solucionar problemas semelhantes ou
de gerar estruturas para a solução de problemas futuros; a forma como isto pode ser
feito também é objeto de estudo (MOURA, 1991, p. 45).
Dante (1989, citado por MOURA, 1991) classifica os problemas em seis
grupos: exercícios de reconhecimento, exercícios de algoritmos, problemas-padrão,
problemas processo ou heurísticos, problemas de aplicação ou situações-problema
e problemas de quebra-cabeça.
Já Moura (1991), considerando o processo de ensino, classifica os problemas
em dois grupos: problemas desencadeadores da aprendizagem e problemas de
aplicação. No primeiro grupo o autor colocaria aqueles problemas que não permitem
a solução espontânea imediata, isto é, “que exigem do aluno o estabelecimento de
um plano de ação, com a busca de conhecimentos anteriores, através da comparação
com situações semelhantes à proposta ou da síntese de conhecimentos anteriores”
(p. 46). No segundo grupo ele inclui problemas cuja solução deve ser buscada no
emprego das definições e algoritmos discutidos em aula, seriam o que costumamos
denominar de aplicações.
Grando (2004) estabelece que a relação entre o jogo e a resolução de
problemas evidencia vantagens no processo de criação e construção de conceitos
por meio da discussão matemática entre os alunos e entre o professor e os alunos.
Para ela, o jogo pode ser considerado um problema, sobre o qual é construído o
conceito, de forma lúdica, dinâmica, desafiadora e mais motivante ao aluno.
Nesta concepção a autora ressalta: defendemos a inserção dos jogos no
contexto educacional numa perspectiva de resolução de problemas, garantindo ao
processo educativo os aspectos que envolvem a exploração, explicitação, aplicação
e transposição para novas situações problema do conceito vivenciado. (GRANDO,
2004, p. 29)
Segundo a referida autora, o jogo tem um caráter competitivo e apresenta-se
como uma atividade capaz de gerar situações-problema “provocadoras”, nas quais o
aluno necessita coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer relações, resolver
conflitos e estabelecer uma ordem.
44
Na concepção de Borin (1996) a metodologia de Resolução de Problemas é a

mais adequada para que haja o desenvolvimento de uma postura crítica frente a uma
situação que exija resposta. Para a autora, formas de resolução de problemas são
nítidas durante o desenvolvimento do jogo, entre elas destacam-se:
• Tentativa e erro;
• Redução a um problema mais simples;
• Resolução de um problema de trás para frente;
• Representação do problema através de desenhos, gráficos ou tabelas;
• Analogias a problemas semelhantes.
Segundo a referida autora, ao tentar corrigir as jogadas fracassadas, o aluno
se organiza, controlando seu comportamento e respeitando as seguintes etapas
definidas por Polya (1977) para a resolução de problemas:
• Leitura atenta das regras do jogo para compreender o que é permitido e
possível;
• Levantamento dos dados e formulação de hipóteses;
• Execução da estratégia escolhida a partir da hipótese inicial;
• Avaliação da hipótese, isto é, a verificação da eficiência da jogada para
alcançar a vitória.
As vantagens e desvantagens do jogo no ensino da matemática

Grando (2004) enfatiza que antes de utilizar jogos em sala de aula o professor
deve ter em mente que estes podem ocasionar vantagens e/ou desvantagens no
processo de ensino aprendizagem dependendo da maneira como forem utilizados.
Apresentamos na sequência o quadro elaborado pela autora, que indica as vantagens
e desvantagens do jogo nas aulas de matemática.
VANTAGENS DESVANTAGENS
- (re) significação de conceitos já aprendidos de uma forma motivadora para o
aluno;
- introdução e desenvolvimento de conceitos de difícil compreensão;
- desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas (desafio dos
jogos);
- aprender a tomar decisões e saber avaliá-las;
- significação para conceitos aparentemente incompreensíveis;
45
- propicia o relacionamento das diferentes disciplinas (interdisciplinaridade);

- o jogo requer a participação ativa do aluno na construção do seu próprio
conhecimento;
- o jogo favorece a integração social entre os alunos e a conscientização do
trabalho em grupo;
- a utilização dos jogos é um fator de interesse para os alunos;
- dentre outras coisas, o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade, do
senso crítico, da participação, da competição “sadia”, da observação, das várias
formas de uso da linguagem e do resgate do prazer em aprender;
- as atividades com jogos podem ser utilizadas para desenvolver habilidades de
que os alunos necessitam. É útil no trabalho com alunos de diferentes níveis;
- as atividades com jogos permitem ao professor identificar e diagnosticar
algumas dificuldades dos alunos.
- quando os jogos são mal utilizados, existe o perigo de dar ao jogo um caráter
puramente aleatório, tornando-se um “apêndice” em sala de aula. Os alunos jogam e
se sentem motivados apenas pelo jogo, sem saber porque jogam;
- o tempo gasto com as atividades de jogo em sala de aula é maior e, se o
professor não estiver preparado, pode existir um sacrifício de outros conteúdos pela
falta de tempo; - as falsas concepções de que se devem ensinar todos os conceitos
através do jogo. Então as aulas, em geral, transformam-se em verdadeiros cassinos,
também sem sentido algum para o aluno;
- a perda da “ludicidade” do jogo pela interferência constante do professor,
destruindo a essência do jogo;
- a coerção do professor, exigindo que o aluno jogue, mesmo que ele não queira,
destruindo a voluntariedade pertencente à natureza do jogo;
- a dificuldade de acesso e disponibilidade de material sobre o uso de jogos no
ensino, que possam vir a subsidiar o trabalho docente. (GRANDO, 2004, p. 31 – 32).
Observando o quadro acima, podemos constatar que dentre as vantagens de
utilização do jogo nas aulas de Matemática a autora cita várias relacionada à
aquisição dos conceitos matemáticos pelos alunos. Também se observa dentre as
vantagens a possibilidade, através do jogo, da interdisciplinaridade e também de
outras aprendizagens dos alunos, tais como: a tomada de decisões, a integração
social e o trabalho em grupo, além do desenvolvimento da criatividade, senso crítico,
participação e observação. Em relação ao professor, o jogo traz como vantagens a
46
possibilidade de trabalhar com alunos em diferentes níveis e também identificar e

diagnosticar dificuldades dos alunos.
Grando (2000) estabelece que o ambiente da sala de aula pode trazer
vantagens para a aplicação do jogo nas aulas de Matemática. Neste sentido a autora
pontua:
Por exemplo, o ambiente da sala onde serão desencadeadas as ações com
jogos, deve ser propício ao desenvolvimento da imaginação dos alunos,
principalmente se se tratar de crianças, de forma que, ao trabalharem em grupos,
eles possam criar novas formas de se expressar, com gestos e movimentos diferentes
dos normalmente "permitidos" numa sala de aula tradicional. É necessário que seja
um ambiente onde se possibilitem momentos de diálogo sobre as ações
desencadeadas. Um diálogo entre alunos e entre professor e aluno, que possa
evidenciar as formas e/ou estratégias de raciocínio que vão sendo utilizadas e os
problemas que vão surgindo no decorrer da ação. Nesse ambiente, todos são
chamados a participar da brincadeira, respeitando aqueles que não se sentem à
vontade, num primeiro momento, de executar a brincadeira, criando alternativas de
participação, tais como: observação dos colegas, juiz do jogo ou monitor das
atividades. (GRANDO, 2000, p. 50).
Referindo-se às desvantagens citadas pela autora, podemos verificar que
estas podem ser eliminadas se o professor tomar alguns cuidados e realizar um
planejamento para uma aula com jogos. Dentre as desvantagens destacadas estão:
a utilização do jogo como um apêndice em sala de aula, ou seja, a utilização dele sem
ter um objetivo e o emprego de jogos para ensinar todos os conceitos, pois estas
aulas perderiam o sentido para os alunos.
Outras desvantagens são apontadas pela autora: a perda da “ludicidade” do
jogo se o professor fizer constantes interferências; tornar o jogo obrigatório destruindo
a voluntariedade natural dele; a dificuldade de acesso e disponibilidade de material
sobre o uso de jogos. Além disso, a autora cita uma desvantagem relacionada ao
tempo, pois em sua concepção nas aulas com jogos o tempo gasto é maior e,
portanto, o professor deve ficar atento a este fator para que não seja preciso sacrificar
outros conteúdos.
Borin (1996) argumenta que para que não ocorram problemas com o tempo
durante a aplicação do jogo é recomendado que, quando forem jogados jogos de
tabuleiro, estes sejam oferecidos aos alunos para que possam jogar anteriormente
47
em outros locais; porém, em sala de aula é importante que sejam discutidas as

descobertas feitas, para orientar e sistematizar as hipóteses formuladas e as
estratégias para vencer.
A referida autora também aponta como uma desvantagem ao aplicar o jogo
em sala de aula o barulho, que segundo ela é inevitável na situação de jogo, pois
somente através de discussões é possível chegar-se a resultados convincentes. É
importante que o professor encare este barulho de forma construtiva, pois sem ele
não há motivação para o jogo. A autora argumenta que o barulho diminui se os alunos
tiverem o hábito de trabalharem em grupo.
Expostas as considerações teórico-metodológicas sobre o jogo no ensino da
Matemática, no próximo capítulo apresentaremos alguns jogos que o professor pode
utilizar em sala de aula.
ALGUNS JOGOS E SUAS POTENCIALIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Procuramos apresentar alguns jogos adequados para serem utilizados nas

séries iniciais do Ensino Fundamental e suas respectivas potencialidades didática.
Jogos para as séries iniciais do Ensino Fundamental

Cubra e Descubra
Este jogo (SMOLE, 2007, p. 49-53) é indicado para ser utilizado no 1º e 2º ano
e auxilia os alunos a associar uma quantidade ao símbolo que a representa, a
compreender a ideia de adição com a ação de adicionar uma quantidade à outra, a
efetuar adições mentalmente e a construir os fatos fundamentais da adição a partir
de situações - problemas.
Organização da classe: em duplas.
Recursos necessários: 1 tabuleiro conforme modelo da figura 1, 22 fichas
(sendo 11 de cada cor) e dois dados comuns.
Meta: conseguir tirar todas as fichas do seu lado.
Regras do jogo:
1. Cada jogador coloca todas as suas fichas no seu lado do tabuleiro, de
modo a cobrir todos os números que nele aparecem.
48
2. Na sua vez, o jogador lança os dois dados, adiciona os pontos que

saírem nos dados e tira do tabuleiro a ficha que cobre a soma.
3. Quem erra a soma, ou ao tirar a ficha, perde a vez.
4. O vencedor será aquele que primeiro tirar todas as fichas do seu lado do
tabuleiro.
Sugestões de questões para propor aos alunos:
• Por que o menor número do tabuleiro é o 2?
• Por que o 0 e o 1 não aparecem no tabuleiro? Estes números são
possíveis quando adicionamos os números de dois dados?
• Por que o maior número do tabuleiro é o 12?
O que é mais fácil conseguir: soma 12 ou soma 7? Por que?
Tabuleiro do jogo Cubra e Descubra
Um Exato
O jogo Um Exato (SMOLE, 2007, p. 43-44) é indicado para ser utilizado nos 2º
e 3º anos e auxilia a reconhecer e nomear números naturais, a justificar respostas e
o processo de resolução de um problema e a efetuar adições e subtrações
mentalmente.
Organização da classe: em duplas
Recursos necessários: quadro da centena numerado como mostra a Figura,
três dados e 15 marcadores de cores diferentes para cada jogador.
49
Meta: conseguir chegar exatamente ao 1.

Regras do jogo:
1. Cada jogador coloca o seu marcador na casa de número 100 do quadro
da centena.
2. Os jogadores revezam-se lançando os três dados e somando ou
subtraindo os resultados, conforme acharem melhor.
3. Se um jogador obtém 20, por exemplo, com a soma dos três dados,
subtrai esse valor mentalmente de 100 e coloca um dos seus marcadores no 80 e
não tira mais o seu marcador de lá.
4. O mesmo procedimento é realizado pelo próximo jogador, mas se ele
também obtiver o valor 20 não poderá colocar o seu marcador no 80, pois lá já tem
um marcador do oponente. Nesse caso, ele terá de passar a vez e continuar onde
estava antes da jogada. Isso significa que o jogador antes de dizer o resultado da
conta feita com os seus dados precisa cuidar para não chegar ao valor de uma casa
já marcada.
5. Se o jogador avaliar que não é possível chegar a uma casa de menor
valor que aquela que ele estava e que não esteja marcada, passa a vez.
6. O objetivo do jogo é seguir até o 1, exatamente. Se o jogador não
conseguir chegar a 1, a partida continua até que alguém o atinja exatamente.
Tabuleiro do jogo Um Exato
50
Multiplicação na Linha
O jogo Multiplicação na Linha (SMOLE, 2007, p. 81-83) é indicado para a
utilização no quarto e quinto anos. Auxilia o aluno a desenvolver estratégias de
resoluções de problemas, ao mesmo tempo em que compreendem de modo mais
aprofundado a multiplicação e a memorização da tabuada.
Recursos necessários: um tabuleiro como o da Figura, dois dados comuns,
nove fichas de uma cor e nove fichas de outra cor.
Meta: ser o primeiro a alinhar três fichas de mesma cor, ou ter o menor número
de pontos quando acabarem as fichas a serem colocadas no tabuleiro.
Regras do jogo:
1. Cada jogador começa com 20 pontos
2. Os jogadores jogam alternadamente
3. Cada jogador joga os dados e multiplica os dois números que saírem e
anuncia o produto em voz alta. Por exemplo, com os números 2 e 3 o jogador obtém
2 X 3 e, neste caso, cobrirá o espaço marcado com 6 com uma ficha de sua cor.
4. A contagem de pontos é feita da seguinte forma:
• Um ponto é ganho por um jogador quando ele coloca uma ficha num
espaço desocupado que seja vizinho (adjacente) a um com uma outra ficha na
vertical, horizontal ou diagonal, não importa a cor;
• Se colocar uma ficha num espaço adjacente a vários outros, ganha um
ponto para cada espaço ocupado. Por exemplo, se os espaços 2, 3 e 25 estiverem
ocupados, o jogador que colocar uma ficha sua no 24 ganha 3 pontos;
• Cada ponto ganho é subtraído de 20.
5. Se o jogador der o valor da multiplicação errado, o adversário pode
acusar o erro, ganhando com isso o direito de colocar sua ficha no tabuleiro.
6. Quem colocar, em seguida, três fichas de sua cor em linha reta
(diagonal, horizontal ou vertical) ganha o jogo. Se as fichas acabarem antes que
alguém alinhe três fichas, ganha o jogo quem tiver o menor número de pontos.
Problematizações:
• Por que não aparece o 13? E o 28?
• Por que o maior número é o 36?
51
• Quando lançamos dois dados, quais são os produtos que podem

aparecer?
• Júlio quer marcar o 18. Quais números ele precisa tirar nos dados?
Tabuleiro do jogo Multiplicação na Linha
Contig 60
O jogo Contig 60 (BORIN, 1996, p. 98) trata-se de um jogo de cálculo mental
em que é necessário, a partir dos números naturais, operar aritmeticamente utilizando
com as quatro operações fundamentais da aritmética (adição, subtração,
multiplicação e divisão). Recursos necessários: um tabuleiro como o da Figura, três
dados comuns e lápis.
Meta: alinhar cinco de suas marcas na horizontal, vertical ou diagonal ou ter a
menor pontuação ao término do jogo.
Regras do jogo:
1. Duas equipes oponentes escolhem aquela que será a sua marca (por
exemplo, X ou 0) e jogam alternadamente.
2. Cada jogador, na sua vez, lança os três dados e escolhe uma expressão
envolvendo os três números obtidos, usando uma ou duas operações; calcula o valor
da expressão e coloca sua marca na casa do tabuleiro com esse resultado desde que
ela não esteja ocupada.
3. Cada jogador inicia o jogo com 60 pontos e, cada vez que coloca uma
de suas marcas no tabuleiro, ele subtrai um ponto para cada casa ocupada, vizinha
da casa que ele vai marcar. Por exemplo: se o jogador for marcar a casa 30 e outras
52
marcas estão em 4, 29 e 60, sejam suas marcas ou do oponente, o jogador deve

subtrair três pontos de seu total.
4. Se um jogador construir uma sentença errada, o adversário pode acusar
o erro, ganhando com isso dois pontos que serão subtraídos do seu total, enquanto
que, aquele que errou, deve retirar sua marca, perdendo a vez de jogar.
5. Se um jogador passar a vez, por acreditar que não pode construir
nenhuma sentença com os valores obtidos nos dados e seu oponente condeguir fazê-
lo, é este que ganha o dobro dos pontos que seu adversário faria e, a seguir, pode
fazer sua própria jogada.
6. Vence aquele que, em primeiro lugar, conseguir alinhar cinco de suas
marcas na horizontal, vertical ou diagonal (sem marcas do oponente intercaladas) ou
aquele que, em primeiro lugar, chegar a 0 pontos.
53
Kalah
Kalah ou também conhecido por Caravana (Macedo, 2000, p. 69–79) é um
jogo de origem africana e como aspecto pedagógico se destaca por ser
exclusivamente voltado para o raciocínio lógico. A distribuição das sementes está
relacionada com os conceitos de espaço e tempo: entende-se o tempo como a
sequência dos deslocamentos realizados num movimento compassado e rítmico, o
conceito de espaço é definido pelo tabuleiro, com suas 14 cavidades.
Recursos necessários: 36 sementes e um tabuleiro retangular contendo 14
cavidades, sendo duas fileiras de 6 casas cada uma e duas maiores que servem de
reservatório (oásis).
Meta: obter maior quantidade de sementes que o adversário.
Regras do jogo:
1. Distribuem-se 3 sementes em cada das 12 cavidades (exceto nos oásis);
2. Território de cada jogador é formado pelas 6 casas da fileira à sua frente,
acrescido do oásis à direita (somente utilizado pelo proprietário);
3. O jogador pega todas as sementes de uma de suas casas e distribui uma
a uma nas casas subsequentes, em sentido anti-horário;
4. O jogador deverá colocar uma semente em seu oásis toda vez que
passar por ele e continuar a distribuição, sem colocar nenhuma semente no oásis
adversário;
5. Todas as vezes que a última semente “parar” numa casa vazia
pertencente ao jogador, ele pode “comer” todas as sementes que estiverem na casa
adversária em frente, colocando-as no seu oásis;
6. Ao terminar a distribuição das sementes o jogador passa a vez, exceto
quando a última semente distribuída for colocada no próprio oásis. Nesse caso, ele
deve jogar de novo, escolhendo uma nova casa (do seu próprio campo) para esvaziar;
7. O jogo termina quando todas as casas de um dos lados estiverem vazias
e o jogador da vez não tiver mais nenhuma casa com um número de sementes
suficiente para alcançar o outro lado;
8. Vence quem tiver o maior número de sementes em seu oásis (as
sementes restantes no tabuleiro não entram na contagem).
54
Algumas sugestões para a construção do jogo: O tabuleiro mais adequado é

o de madeira, porém há outros materiais que podem ser empregados para
confeccioná-lo: argila, gesso e sucatas (caixa de ovos). As sementes podem ser
substituídas por conchas, pedrinhas, bolas de gude, etc. Situações-problema:
As situações problemas estimulam os alunos a analisarem suas jogadas,
questionar suas estratégias e, possivelmente, melhorar seus desempenhos em
outras partidas. Cabe ao adulto escolher momentos “polêmicos” do jogo, em que o
aluno é convidado a refletir sobre as possibilidades da sua ação, bem como suas
consequências para a jogada de seu adversário.
No caso deste jogo, as situações-problema, devem ser realizadas
preferencialmente no tabuleiro, para que seja possível acompanhar visivelmente os
movimentos da jogada em questão. A sugestão é que somente as crianças maiores
(por volta de 10 anos) analisem as jogadas no papel.
Seguem abaixo algumas situações-problema:
1. Observe a situação abaixo. A partida será iniciada pelo jogador A. qual a
melhor casa para começar o jogo? Justifique.
12 11 10 9 8 7
A (3) (3) (3) (3) (3) (3)
B (3) (3) (3) (3) (3) (3)
1 2 3 4 5 6
2. Observe a figura abaixo.
a) Descreva a sequência de movimentos que o jogador A deve fazer para colocar o
maior número de sementes em seu oásis.
b) Quantas sementes ganhou?
12 11 10 9 8 7
A (1) (2) (3) (0) (0) (0)
(9) (13)
B (0) (0) (0) (1) (3) (4)
1 2 3 4 5 6
55
Tabuleiro do jogo Kalah

FONTE: http://apaginaff5.blogspot.com/2011/01/jogos-de-mancala.html
Jogo NIM
Jogo NIM (GRANDO, 2004, p. 73-81) é um jogo de lógica que possibilita aos
alunos construírem um modelo de representação da solução da situação-problema
de jogo: a estratégia máxima (investigação da estratégia que garante a um jogador
sempre vencer). Para desenvolverem tal estratégia, os alunos necessitam construir
habilidades de resolução de problemas, explorar o raciocino hipotético-dedutivo,
generalizar soluções e procedimentos, observar regularidades e descrever os
resultados por meio de um modelo matemático. Estão envolvidos neste jogo os
seguintes conceitos: divisão com valorização do resto na divisão não exata;
formulação do algoritmo de Euclides (dividendo = divisor X quociente + resto),
conceitos de divisibilidade e multiplicidade, cálculo mental e pensamento algébrico.
Organização da classe: em duplas
Recursos necessários: 27 palitos de fósforo. Sugestão: é interessante queimar
as pontas para evitar possíveis acidentes.
Objetivo: perde o jogo o jogador que retirar o último palito Regras do jogo:
1. Os 27 palitos são dispostos na mesa, um ao lado do outro;
2. Os jogadores jogam alternadamente;
3. Cada jogador, na sua vez, retira uma determinada quantidade de palitos,
sendo que deve retirar, no mínimo, 1 palito e, no máximo, 4 palitos;
56
4. Quem retirar o último palito, perde o jogo.
A estratégia máxima do jogo pode ser definida pela figura:
Definição da estratégia máxima do jogo Nim.
O jogador faz mentalmente a seguinte divisão: 27:5. Estabelece 5 grupos de

cinco palitos, restando 2. Dos palitos restantes, separa-se 1 para a última jogada do
adversário (para ele perder) e o outro palito é a sua primeira jogada. Tudo isso usando
o cálculo mental.
Desta forma, o jogador (vencedor) retira 1 palito e, nas jogadas seguintes,
independentemente da quantidade de palitos que o adversário retirar, ele retirará o
que falta para completar 5.
Quem inicia a partida e sabe a estratégia, sempre vence. Faz parte da
estratégia máxima iniciar o jogo. É possível que o jogador que não domine a
estratégia máxima e não inicie o jogo vença seu adversário. Após a construção da
estratégia máxima, por um dos jogadores, o jogo “deixa de existir”, tendo em vista a
questão da competição no jogo. É importante que o professor jamais ensine a
estratégia máxima ao aluno, incentivando-o a construí-la.
57
Algumas recomendações para o uso do jogo nas aulas de matemática

Para que o professor possa alcançar resultados positivos com a utilização do
jogo em sala de aula é necessário que ele se atente para algumas recomendações,
como as indicadas por Borin (1996), Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin (1996)
e Grando (2004).
Grando (2004) recomenda que ao aplicar o jogo em sala de aula, o professor
deve ter claros seus objetivos e é importante que estes sejam discutidos com os
colegas docentes, propondo assim um trabalho interdisciplinar.
Para a referida autora o ambiente da sala onde serão desencadeadas as
atividades de jogo, deve ser propício ao desenvolvimento da imaginação dos alunos,
de maneira que eles possam criar formas de se expressar com gestos e movimentos
os quais não são habituais em uma sala de aula tradicional.
Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin (1996) também estabelecem alguns
critérios para que o jogo promova a aprendizagem em Matemática. São eles:
• O jogo deve ser para dois ou mais jogadores: é sugerido que sejam
organizados grupos de quatro alunos, distribuídos em duas equipes, pois esta
formação facilita a troca de informação, a colaboração nas conclusões, contribui para
as deduções das estratégias entre os participantes, além de facilitar o trabalho de
observação, avaliação e intervenções do professor.
• O jogo deve ter regras pré-estabelecidas que não podem ser
modificadas no decorrer de uma rodada: é importante que as modificações de regras
aconteçam com o consentimento dos participantes do jogo e que estas sejam
apresentadas através de argumentos coerentes que justifiquem as mudanças.
• As regras devem ser formuladas de modo que, ao final, só haja um
vencedor.
• O jogo não deve ser apenas mecânico e sem significado para os alunos:
é recomendada a escolha de jogos interessantes e desafiadores, nos quais os
conteúdos estejam compatíveis com o nível dos alunos e tenham resolução possível.
• O jogo deve permitir que cada jogador possa fazer a jogada dentro das
regras, sendo a sorte um fator secundário ou inexistente.
Segundo Borin (1996), é recomendável que o professor estude o jogo antes de
utilizálo em sala de aula, fato que é possível somente se ele o jogar. Explorando e
analisando as jogadas e refletindo sobre os erros e acertos que o professor será
58
capaz de colocar questões que auxiliarão os alunos e também terá noção das
dificuldades que estes irão enfrentar.
A referida autora também faz recomendações mais diretas referentes a
utilização do jogo em sala de aula, dentre elas pontuamos:
• É necessário que os alunos estejam preparados para trabalhar em
grupo, caso contrário, a criança naturalmente centrada em si, poderá ficar
descontente se não conquistar a vitória;
• É importante fazer uso do registro das jogadas, as eficientes e as
frustradas, para que sejam possíveis boas discussões sobre as estratégias utilizadas
pelos alunos;
• O professor deve ter a consciência de que o jogo não deve ser
obrigatório, pois tem crianças que não gostam deste tipo de atividade;
• É necessário que o professor administre o tempo de jogo para que não
seja privilegiada somente esta atividade.
Dadas as recomendações para o trabalho com jogos em sala de aula, a seguir
serão apresentados alguns itens para a elaboração de um projeto para a aplicação
do jogo nas aulas de Matemática.
Elaboração de um projeto didático para aplicação do jogo em sala de aula

Macedo, Petty e Passos (2000) analisando uma equipe de trabalho que utiliza
oficinas de jogos no atendimento psicopedagógico a crianças e para o
aperfeiçoamento de profissionais da área educacional, destaca que a aplicação em
sala de aula deste recurso pedagógico requer uma organização prévia e uma
reavaliação constante. Neste sentido o autor propõe um referencial para um projeto
de trabalho com jogos, porém enfatiza que o professor pode fazer adaptações
necessárias de acordo com sua realidade. Desta forma, os itens contemplados na
sugestão do autor são:
• Objetivo: fundamental para direcionar o trabalho e dar significado às
atividades, bem como para estabelecer a extensão das propostas e as eventuais
conexões com outras áreas envolvidas.
• Público: é preciso saber a faixa etária e o número de participantes e
também conhecer as características do desenvolvimento da criança que possam
interferir nas condições favoráveis, como tempo de concentração, grau de
conhecimento do jogo e temas de interesse.
59
• Materiais: é necessário organizar, separar e produzir previamente o

material para a realização da atividade para manter a rotina de trabalho sem que haja
interrupções.
• Adaptações: no momento do jogo o professor deve sugerir situações
desafiantes, tornando as atividades mais significativas para os alunos.
• Tempo: é preciso considerar o tempo disponível em relação ao tempo
necessário para a realização das propostas, pois ao ser aprovado pelos alunos o jogo
pode ter uma duração maior que o previsto.
• Espaço: em sala de aula os alunos podem jogar em mesas bem
organizadas ou no chão, se este estiver limpo e os alunos aceitarem realizar
atividades neste espaço.
• Dinâmica: é necessário planejar as estratégias para a aplicação do jogo,
desde as instruções até a finalização da proposta.
• Papel do adulto: dependendo da proposta o professor pode
desempenhar diferentes papéis: apresentar o jogo, atuar como jogador, assistir à
partida, ser o juiz ou circular pela classe.
• Proximidade a conteúdos: ao escolher o jogo, o professor deve pensar
nos conteúdos específicos que desenvolverá com os alunos.
• Avaliação da proposta: ao encerrar a atividade com jogo, os resultados
obtidos devem ser analisados, visando melhorar a qualidade do que foi proposto.
• Continuidade: é importante manter uma periodicidade de trabalho com
jogos porque ajuda a determinar a sequência das atividades, as necessidades dos
alunos e os objetivos futuros a serem atingidos.
Analisando os itens acima, fica claro que antes de utilizar o jogo nas aulas de
Matemática, o professor deve elaborar um projeto que norteará seu trabalho, para
que não ocorram problemas de ordem estrutural nas aulas com a utilização deste
recurso metodológico e também que este não seja empregado apenas com caráter
lúdico.
Comprovando-se a importância da utilização dos jogos no processo ensino
aprendizagem da Matemática, bem como o planejamento de trabalho com este
recurso metodológico, no próximo capítulo, analisaremos como eles são empregados
em sala de aula por alguns professores.
60
REFERÊNCIAS
BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998

MACHADO, N. J. Matemática e educação: alegorias, tecnologias e temas afins. São
Paulo: Cortez, 1995 BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para
as aulas de matemática. São Paulo: CAEM-USP, 3ª edição, 1998. pg. 8
BICUDO, M. A. V. (org.) Pesquisa em educação matemática: concepções e
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São Paulo: UNESP, 1999
BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998
MOURA, M. O. de. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira
e a Educação. São Paulo: Cortez, 1999
LARA, Isabel Cristina M. Jogando com a matemática de 5ª a 8ª série. São Paulo:
Rêspel, 2003
KAMII, Constance; DECLARK, Geórgia. Reinventando a aritmética: implicações da
teoria de Piaget. São Paulo: Papirus, 1992
LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil.
São Paulo: Ícone, 1988
GRANDO, R. C. O jogo e a matemática no contexto de sala de aula. São Paulo:
Papirus, 2004
TAHAN, Malba. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 1968
MICOTTI, Maria. C. de Oliveira. O ensino e as propostas pedagógicas. In: BICUDO,
Maria A. Viggiani. (Org.). Pesquisa em educação matemática: concepções e
perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999
BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes,
2ª edição, 1994
PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1973
MOURA, M. O. de. O jogo na educação matemática. In: O jogo e a construção do
conhecimento. São Paulo: FDE, n.10, p. 45-53, 1991
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira,
1994
61
GROENWALD, Cláudia L. O.; TIMM, Ursula Tatiana. Utilizando

curiosidades e jogos matemáticos em sala de aula.
D’AMBRÓSIO, U. “Como ensinar matemática hoje? ” In: Temas & Debates.
Sociedade Brasileira de Educação Matemática, Ano II, nº 2, 1989
62
63

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JOGOS NO ENSINO

O ENSINO TRADICIONAL .....................................................................................................................................3

JOGOS PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ..........................................................................48

JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

Segundo Micotti (1999, p. 154), informação, conhecimento e saber, são

ensinar bem, e ainda, as falhas no processo de aprendizagem, na maioria das vezes,

eles individuais ou coletivos. Devemos repensar não o conhecimento, mas, o

A busca pelo jogo

Na educação matemática há muitos exemplos de ações em que são

de um amplo cenário que procura apresentar a educação matemática, em bases cada

O jogo como atividade

Dessa maneira, Kishimoto diferencia brinquedo e material pedagógico,

O jogo no ensino de matemática

A palavra jogo, do latim joco, significa, etimologicamente, gracejo e zombaria,

até mesmo o ambiente e a disposição da sala de aula e a rotina de todos os dias,

O jogo como facilitador da aprendizagem

No contexto de ensino e aprendizagem, o objetivo do professor no trabalho

jogadas por meio de questionamentos e observações, a fim de provocar os alunos

Como utilizar os jogos matemáticos em sala de aula

Ensinar matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento

O uso de jogos no ensino de matemática tem o objetivo de fazer com que os

Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras, esses são

 Não existe o medo de errar, pois o erro é considerado um degrau

Coletânea de jogos matemáticos

A seguir, apresentarei alguns jogos matemáticos que podem ser utilizados em

Torre de hanói. Fonte: http://www.obm.org.br/eureka/artigos/hanoi.doc

A torre na sala de aula

Número de Número mínimo Número mínimo de

Tabela 1 – relação entre o número de peças e o respectivo número mínimo de

Matematicamente, porém, nada podemos afirmar a este respeito. Podemos

Vértices de um polígono ligados por segmentos de retas

O objetivo do jogo, para cada participante, consiste em traçar segmentos que

Jogos das coordenadas cartesianas

Este é um jogo que facilita a percepção espacial, através do reconhecimento

Jogo das probabilidades

A seguir, temos a tabela contendo as possibilidades de aposta de cada

Números Número ímpar em Soma igual a Produto igual Soma menor

Número par no Número ímpar Um número Números Números pares e

3 em um dado 6 nos dois Diferença de uma 5 em um dos Número ímpar em

Perceba que são 36 resultados possíveis e que são 10 resultados desejados:

3. Depois que todos fizeram suas jogadas e calcularam suas

5. As fichas apostadas são recolhidas e colocadas de lado.

Sentença Número de eventos

(...) a variedade de jogos conhecidos como faz-de-conta, simbólicos, motores,

estes motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação

Na concepção de Krulik e Rudnik (1983) citados por Borin (1996), os jogos de

Jogos de fixação de conceitos:

jogos englobam os demais tipos: de azar, quebra-cabeça, estratégia, fixação de

A utilização do jogo na educação ao longo da história

No século XVIII, nasce a concepção de infância e neste período se verifica a

Importância do jogo no processo ensino-aprendizagem da Matemática

acordos), e por outro lado, os professores têm maiores oportunidades de observação,

Constatando a importância da utilização do jogo no processo ensino-

DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO MATEMÁTICO NO JOGO

o professor conhece melhor seus alunos. Assim, é importante que o professor

Desenvolvimento dos conceitos matemáticos através do jogo

O jogo tem um curso natural que vai da imaginação pura para a

Um processo de reflexão e elaboração de procedimentos para a resolução dos

Cálculo mental e sua relação com o jogar

Enfrentar e vencer desafios aumenta a autoconfiança das pessoas. E quando

alunos a analisar e comparar os diferentes caminhos e a encontrar o método mais

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE O

A importância da metodologia de resolução de problemas ao aplicar o jogo

Um deles se refere à possibilidade de se ensinar o conteúdo por meio da