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ANDRIA BORNE BARRETO












TRABALHANDO A DISCALCULIA ATRAVS DE JOGOS MATEMTICOS





















CANOAS, 2012
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ANDRIA BORNE BARRETO

















TRABALHANDO A DISCALCULIA ATRAVS DE JOGOS MATEMTICOS






Trabalho de concluso apresentado banca
examinadora do Curso de Matemtica do
Centro Universitrio La Salle - Unilasalle,
como exigncia parcial para a obteno da
licenciatura em Matemtica.






Orientao: Prof. Dr. Gilca Lucena Kortmann






CANOAS, 2012
2
AGRADECIMENTOS

Dedico este trabalho a Deus e aos meus pais, Teresinha e Luiz, pela dedicao,
inspirao, pacincia, respeito, pela demonstrao de amor e afeto; aos meus queridos
professores por seus ensinamentos e dedicao e a Prof. Gilca Kortmann por me mostrar o
quanto valioso e gratificante o trabalho da matemtica com esses alunos; ao meu namorado
Vinicius pela pacincia, dedicao e apoio; e aos meus amados amigos e colegas Ariana
Nunes, Bruno Sarturi, Cntia Frey, Leonardo Athayde, Mrcia Ramos, pelo companheirismo,
amizade, parceria, dedicao e apoio em todas as horas difceis.





































3





































Sempre me pareceu estranho que todos aqueles
que estudam seriamente esta cincia acabam
tomados de uma espcie de paixo pela
mesma. Em verdade, o que proporciona o
mximo de prazer no o conhecimento e sim
a aprendizagem, no a posse, mas a
aquisio, no presena, mas ato de atingir
a meta.
Carlos Friedrich Gauss
4
RESUMO

Os objetivos do presente trabalho consistiram em abordar a aplicao de jogos matemticos
em crianas com discalculia para amenizar os sintomas da discalculia. Discalculia uma
dificuldade em aprender matemtica, com falhas para adquirir proficincia adequada neste
domnio cognitivo, a despeito de inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade
emocional e motivao necessria. O objetivo geral estimular crianas discalclicas a verem
nos jogos matemticos motivos para uma boa aprendizagem e assim suavizar ou at mesmo
anular suas dificuldades em relao matemtica. Foram utilizados diversos jogos
matemticos a fim de suprir a dificuldade de cada aluno e assim atingir o ponto principal de
cada aluno, sempre trabalhando a interao entre esses alunos, porque foi importante a unio
deles para poder observar e avaliar suas dificuldades apesar de apresentarem idades e graus de
dificuldades diferentes. As aplicaes dos jogos foram de extrema importncia, para os
alunos, pois foram ntidos os resultados obtidos por cada um deles, pois suas dvidas foram
sendo amenizadas e suas perguntas foram sendo cada vez mais criativas frente a uma
dificuldade que encontravam durante os jogos.

Palavras-chave: Discalculia. Aprendizagem. Jogos Matemticos.

5
ABSTRACT

The objectives of this study consist of approaching the application of mathematical games for
children with dyscalculia to ease the dyscalculia symptoms. Dyscalculia is a difficulty in
learning math, with flaws in acquiring an appropriate proficiency in this cognitive domain,
despite of normal intellect, school opportunities, emotional stability and necessary motivation.
Several mathematical games were used in order to overcome the difficulty of each student and
thus to reach the main point of each student, always working the interaction between these
students, because their union was important in order to observe and evaluate their difficulties
despite of the difference between their ages and difficulty degrees. The applications of games
was of extreme importance for the students, for the results obtained in each one of them was
clear, because their doubts were eased and their questions became more creative while facing
a difficulty they would find during the games.

Key words: Discalculia. Learning. Mathematical games.

6
SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................. 9
2 REVISO DE LITERATURA ........................................................................ 11
2.1 Aprendizagem matemtica .............................................................................. 11
2.1.1 Distrbios relacionados ..................................................................................... 12
2.1.1.1 Distrbios de linguagem receptiva-auditiva e aritmtica ................................... 13
2.1.1.2 Distrbio de memria auditiva e aritmtica ........................................................ 13
2.1.1.3 Distrbios de leitura e aritmtica ........................................................................ 13
2.1.1.4 Distrbios de escrita e aritmtica ........................................................................ 14
2.1.2 Tipos de discalculia ............................................................................................. 14
2.1.3 Causas da discalculia ......................................................................................... 16
2.1.3.1 Neurolgica (imaturidade) .................................................................................. 17
2.1.3.2 Lingustica ........................................................................................................... 17
2.1.3.3 Psicolgica .......................................................................................................... 18
2.1.3.4 Gentica ............................................................................................................... 18
2.1.3.5 Pedaggica .......................................................................................................... 18
2.2 Requisitos necessrios para o aprendizado de matemtica e as
dificuldades causadas pela discalculia ............................................................. 18
2.2.1 De 3 a 6 anos ....................................................................................................... 18
2.2.2 De 6 a 12 anos ..................................................................................................... 19
2.2.3 De 12 a 16 anos ................................................................................................... 19
3 REFERENCIAL TERICO ............................................................................ 20
4 METODOLOGIA ............................................................................................. 26
4.1 Uso dos jogos como facilitador para discalclicos .......................................... 27
4.1.1 Utilizao dos jogos ............................................................................................ 27
4.1.2 Interao social .................................................................................................. 30
4.2 Estudo de casos ................................................................................................. 31
4.2.1 Aluno X ................................................................................................................ 31
4.2.1.1 Dados gerais ........................................................................................................ 31
4.2.1.2 Diagnstico .......................................................................................................... 31
4.2.1.3 Definies ............................................................................................................ 32
4.2.1.4 Sintomas .............................................................................................................. 32
7
4.2.2 Aluno Y ................................................................................................................ 33
4.2.2.1 Dados gerais ........................................................................................................ 33
4.2.1.2 Diagnstico .......................................................................................................... 33
4.2.2.3 Definies ............................................................................................................ 34
4.2.2.4 Sinais e sintomas ................................................................................................ 34
4.2.3 Aluno Z ................................................................................................................ 35
4.2.3.1 Dados gerais ........................................................................................................ 35
4.2.3.2 Diagnstico .......................................................................................................... 35
4.2.3.3 Definio ............................................................................................................. 35
4.3 Constataes ...................................................................................................... 36
5 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 39
REFERNCIAS ................................................................................................ 40
ANEXOS Jogos .............................................................................................. 43































8
1 INTRODUO

Este trabalho abordar a discalculia e a utilizao de jogos para amenizar os sintomas
dos disclculicos.
A palavra discalculia vem do grego (dis, m) e do latin (calculare, contar), formando
contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de clculo, que significa seixo ou um
dos contadores do baco.
Segundo a Academia Americana de Psiquiatria (1963), discalculia do desenvolvimento
uma dificuldade em aprender matemtica, com falhas para adquirir proficincia adequada
neste domnio cognitivo, a despeito de inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade
emocional e motivao necessria.
O estudo da discalculia se deu apartir do insucesso nas aprendizagens da matemtica
que pode ser devido a vrias causas, incluindo ensino inferior e capacidade intelectual
limitada. As dificuldades para aprender matemtica tambm podem resultar de disfunes do
sistema nervoso central. Essas desordens tm sido consideradas como formas de discalculia
(COHN, 1961). Este distrbio de aprendizagem matemtica ainda hoje presente no meio
docente, onde definir e conceituar quais so as dificuldades especficas em matemtica se faz
necessrio para uma melhor adequao da prtica de ensino.
O motivo que me levou a pesquisar esta rea esta interligada ao fato de ter tido a
oportunidade de trabalhar em uma escola municipal e ter contato com alunos e suas diversas
dificuldades com a matemtica e associando essa oportunidade disciplina de Educao
Especial e Educao Inclusiva I que realizei no segundo semestre do ano de 2011 com a
Professora Gilca Kortmann, acabei me interessando muito mais pelo assunto, pois sabendo
das tais dificuldades dos alunos poderia intervir com meus conhecimentos matemticos e
assim minimizando as potencialidades da discalculia.
Motivar o aluno, conhecer suas dificuldades, planejar atividades que facilitem a
utilizao da matemtica, utilizar mtodos variados, propor jogos, so princpios bsicos para
que o objetivo principal que fazer com que compreendem a matemtica possa ser concludo.
O objetivo geral do meu trabalho desenvolver e aplicar jogos matemticos que
facilitem a compreenso dos contedos matemticos e assim faa com que os alunos
disclculicos desenvolvam as habilidades matemticas com mais facilidade.
Os objetivos especficos so:
a) Identificar os alunos com discalculia;
b) Identificar o tipo de discalculia que o aluno desenvolve;
9
c) Utilizar os jogos potencializando sempre a matemtica; e
d) Analisar o resultado frente ao desenvolvimento do aluno em relao as suas
dificuldades.

Os jogos constituem um espao privilegiado para aprendizagem e ampliam
possibilidade de compreenso. Faz com que o aluno explore seu conhecimento e sim
estimule seu raciocnio lgico. Os jogos, portanto so atividades que devem ser
valorizadas desde o nascimento, pois atravs delas que a criana aprende a
movimentar-se, falar e desenvolver estratgias para solucionar os problemas que
tero pela frente (SILVA, 2008, p. x).

Tendo como objetivo tratar essa falta de aprendizagem, os jogos vm sendo um meio
muito eficaz de trabalhar as dificuldades desses alunos. Os jogos trazem a diversidade de
aprendizagem, com isso trabalham o raciocnio, a interao, as operaes matemticas, o
reconhecimento dos nmeros, formas geomtricas, noo de espao e tempo e atuam como
mediadores da aprendizagem.

[...] a introduo de jogos nas aulas de Matemtica a possibilidade de diminuir
bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemtica e
sentem-se incapacitados para aprend-la. Dentro da situao do jogo, onde
impossvel uma atitude passiva e a motivao grande, notamos que, ao mesmo
tempo em que estes alunos falam Matemtica, apresentam tambm um melhor
desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem.
(BORIN, 1996).

Johnson e Myklebust (1991), em seus trabalhos teraputicos com crianas que
apresentavam desordens e fracassos em aritmtica (discalculia), consideram necessrio que a
terapia desses casos se baseasse na natureza da deficincia.
Segundo Vygotsky (1991), deve-se crena de que a matemtica consiste numa
ferramenta de extrema importncia para o homem, em termos de sociedade e sobrevivncia,
pois a necessidade de lidar com os nmeros e realizar clculos, est indiscutivelmente,
presente na prtica do dia-a-dia. Tome-se como exemplo, ainda que de modo simplista, a
compra diria do pozinho para o caf da manh, quando o pai de famlia verifica se dispe
de dinheiro suficiente para a quantidade desejada. Constata-se, portanto, que preciso
calcular. O mesmo ocorre com o raciocnio exigido para saber as horas, pagar a passagem do
nibus, no obstante o fato de serem pessoas que no tiveram a chance de estudo no devido
tempo. Todos esto envolvidos em situaes que exigem o encadeamento de pensamentos
matemticos. Parolin e Salvador (2002, p. 42) mencionaram que atravs do clculo que
podemos medir nossos passos, pesar nosso cotidiano, avaliar nossos gastos e quantificar
nossas perdas [...].
10
2 REVISO DE LITERATURA

2.1 Aprendizagem matemtica

Os nmeros so uma das mais importantes invenes da humanidade. Sem eles, a
cincia e a sociedade provavelmente no teriam evoludo. Segundo Rotta (2006), o
conhecimento e as habilidades matemticas fazem parte da nossa vida cotidiana, nas tarefas
habituais ou relacionadas com o trabalho e nas aes sociais.
Para Bastos (2006), a matemtica desempenha papel decisivo, ao permitir, na formao
do cidado, o desenvolvimento proveitoso de habilidades diversamente importantes no
raciocnio lgico dedutivo, interferindo fortemente na capacitao intelectual e estrutural do
pensamento.
Bastos (2006) esclarece que o crebro humano uma estrutura complexa. Nele
encontrasse o crtex cerebral, onde cada regio microscpica responsvel por uma funo
diferente (o pensamento; a memria, a percepo; a linguagem e a habilidade motora). Estas
regies comunicam-se entre si, trocando mensagens e dados mediados por substncias
denominadas neurotransmissores, formando uma rede complementar de informaes.
Para aprender, explica Silveira (2008), faz-se necessrio o envolvimento do Sistema
Nervoso Central (SNC), que formado pelo crebro, que se divide em reas, como
descrevemos a seguir:


Fonte: NUNES, 2011.
11
O lobo frontal a rea do crebro ligada concentrao, ao planejamento, iniciativa e
aos clculos mentais rpidos, conceitualizao abstrata, habilidades de soluo de problemas,
execuo oral e escrita.
O lobo parietal esquerdo responsvel por habilidades de sequenciao. Tem como
funo processar informaes relacionadas s noes de espao e volume.
O lobo occipital o centro da viso, onde acontece a discriminao visual de smbolos
matemticos escritos. Uma de suas funes fazer com que a pessoa possa diferenciar objetos
de cores e texturas semelhantes.
O lobo temporal responsvel pela percepo auditiva, memria verbal em longo prazo,
memria de srie, realizaes matemticas bsicas, subvocalizao durante a soluo de
problemas. Ressaltamos que ambos os hemisfrios tm reas disponveis para quantidades e
clculos. Podem processar nmeros e quantidades.
Cecato (2009) comenta que as dificuldades envolvendo o hemisfrio cerebral direito
exigem o uso de atividades, como grficos e treino de orientao espacial, enquanto as com
envolvimento do hemisfrio cerebral esquerdo, atividades com reforo verbal.
Existem hoje fortes evidncias de que as crianas j possuem habilidades bsicas para o
desenvolvimento da matemtica. Wynn (1992) demonstrou que crianas podem realizar
clculos simples em torno dos seis meses de idade.
Piaget (apud BASTOS, 2006), criou a teoria do conceito numrico da criana,
demonstrando que no perodo pr-operatrio (6 a 7 anos), a criana desenvolve o pensamento
lgico-matemtico. E este o resultado das fases anteriores: perodo sensrio-motor (at 2
anos) e perodo pr-conceptual intuitivo (2 a 5 anos). Aps, segundo ele, tambm h o perodo
das Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos) e operaes formais (11 ou 12 anos em diante).
De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas quatro fases na mesma sequncia,
porm o incio e o trmino de cada uma delas podem sofrer variaes em funo das
caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos
proporcionados pelo meio em que ele estiver inserido.

2.1.1 Distrbios relacionados

Os autores Johnson e Myklebust (1991), agruparam a aritmtica com os distrbios que
poderiam interferir na aprendizagem correlatados abaixo:

12
2.1.1.2 Distrbios de linguagem receptiva-auditiva e aritmtica: (JOHNSON; MYKLEBUST,
1991)

Uma criana com uma desordem de linguagem receptivo-auditiva no
necessariamente deficiente nas relaes quantitativas da aritmtica. Ela se sai bem em
clculos, mas inferior no que se diz respeito ao raciocnio e aos testes de vocabulrio
aritmtico.
Muitas palavras usadas para descrever os processos matemticos (exemplo: conjunto,
vezes, base) so extremamente difceis para a criana com afasia receptiva ( um transtorno
da fala caracterizado por um comprometimento na capacidade de compreender palavras,
sinais e gestos), pois ela no pode mudar significados de um contexto para outro. O professor
deve estar atento ao problema de compreenso verbal e esclarecer os significados atravs da
terapia.

2.1.1.2 Distrbio de memria auditiva e aritmtica: (Johnson e Myklebust, 1991)

H dois tipos de distrbio de memria auditiva que interferem na matemtica:
a) Problemas de reorganizao auditiva que impedem a criana de recordar nmeros
com rapidez; ela reconhece o nmero quando o ouve, mas nem sempre consegue
diz-lo quando quer; e
b) A criana consegue ouvir os enunciados apresentados oralmente e no capaz de
guardar os fatos, o que a impede de resolver os problemas matemticos propostos. O
trabalho oral deve ser reduzido a um mnimo quando esse problema severo.

2.1.1.3 Distrbios de leitura e aritmtica: (JOHNSON; MYKLEBUST, 1991)

As crianas com os distrbios de leitura, entre elas os dislxicos, apresentam
dificuldade para ler os enunciados dos problemas, mas so capazes de fazer clculos quando
as questes so lidas em voz alta.
Os distrbios da percepo visual afetam o trabalho com os nmeros quanto leitura
(3 e 8 ou 6 e 9), as inverses e distores de numerais devem ser observadas pelo professor
atravs da escrita do aluno.
13
Quando a criana no consegue se lembrar da aparncia dos nmeros, isto , quando
ela no capaz de revisualiz-los em sua mente o fato interferir muito em seu clculo
matemtico e consequentemente na escrita deste.

2.1.1.4 Distrbios de escrita e aritmtica: (JOHNSON; MYKLEBUST, 1991)

As crianas que tm disgrafia (transtorno da escrita) no conseguem aprender os
padres motores para escrever letras ou nmeros. O ensino dos conceitos matemticos pode
ser fornecido a elas de outras maneiras, at que o distrbio de escrita tenha diminudo.
Os problemas citados interferem no desempenho aritmtico, mas no so como a
discalculia, que impedem a criana de compreender os princpios e processos matemticos.

2.1.2 Tipos de discalculia

Koes (apud GARCIA, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos podendo
ocorrer em combinaes diferentes e com outros transtornos:
a) Discalculia verbal: dificuldades de nomear as quantidades matemticas, os nmeros,
os termos, os smbolos e a relao.

Tabela 1 Smbolos numricos e sua relao
0 ZERO
1 UM
2 DOIS
3 TRS
4 QUATRO
5 CINCO
6 SEIS
7 SETE
8 OITO
9 NOVE
10 DEZ
Fonte: Autoria prpria, 2012
14

b) Discalculia proctognstica: dificuldades para enumerar, comparar e manipular
objetos reais ou imagens matematicamente.
c) Discalculia lxica: dificuldade na leitura de smbolos matemticos.

Fonte: PUXANDO a Palavra, 2012.

d) Discalculia grfica: Dificuldade na escrita de smbolos matemticos.
e) Discalculia ideognstica: Dificuldade em fazer operaes mentais e na compreenso
de conceitos matemticos.
15

Fonte: ARAJO, 2012.

f) Discalculia operacional: Dificuldade na execuo de operaes e clculos
numricos.


Fonte: CAVALCANTE, 2012.
16
16

2.1.3 Causas da discalculia

No existe uma causa nica e simples com que se possam justificar as bases das
dificuldades com a linguagem matemtica, que podem ocorrer por falta de habilidade para
determinao de razo matemtica ou pela dificuldade em elaborao de clculo matemtico.
Essas dificuldades esto atreladas a fatores diversos, podendo estar vinculadas a problemas
com o domnio da leitura e/ou da escrita, na compreenso global proposta num texto, bem
como no prprio processamento da linguagem.
Na tese de Romagnoli (2008), ela diz que a discalculia ocorre em pessoas de qualquer
nvel de QI, mas significa que tm frequentemente problemas especficos com matemtica,
tempo, medida, etc. Em sua definio mais geral, a discalculia no rara, pois muitas
daquelas pessoas com dislexia ou dispraxia, tm discalculia tambm. H tambm alguma
evidncia para sugerir que este tipo de distrbio parcialmente hereditrio.
Estudos apontam que a discalculia pode ser causada por vrios elementos que
abrangem reas de estudo, como a Neurologia, a Lingustica, a Psicolgica, a
Gentica e a Pedaggica.

2.1.3.1 Neurolgica (imaturidade)

Maturao a soma das caractersticas de evoluo neurolgica apresentadas pela
maioria dos indivduos nas diferentes etapas de desenvolvimento e que permitem o uso das
capacidades inatas e expressas por seu comportamento.
O desenvolvimento neurolgico implica na maturao progressiva atravs das
modificaes do sistema nervoso e se caracteriza pelas diferentes funes, que vo se
estabelecendo ordenada, progressiva e cronologicamente. Cada nvel etrio de maturao
permite desenvolver novas funes (percepo, espao temporal, lateralidade, ritmo, entre
outras), atravs de experincias que produzam estmulos adequados.
So observados, a seguir, trs graus de imaturidade:
a) Leve: em que o discalclico reage favoravelmente interveno teraputica;
b) Mdio: configura o quadro da maioria dos que apresentam dificuldades especficas
em matemtica; e
c) Limite: ocorre quando h leso neurolgica, gerada por diversos traumatismos,
provocando um dficit intelectual.
17
2.1.3.2 Lingustica

Segundo Cazenave (apud DIAS, 2007), a compreenso matemtica s possvel
mediante a integrao da linguagem. Neste caso, o discalclico apresenta deficiente
elaborao do pensamento devido s dificuldades no processo de interiorizao da linguagem.
O autor considera que a linguagem possui uma funo fundamental na evoluo do intelecto.
Ela substitui a ao de modo a habilitar o raciocnio dede o plano da percepo at uma
perspectiva mais abstrata.
Deste modo, convm que o indivduo desenvolva nvel lingustico para que possa
dominar a matemtica. A criana que tem dificuldades para compreender relaes e suas
reversibilidades no poder generaliz-las. O simbolismo numrico surge a partir da
correspondncia nmero-quantidade, por isso requer adequado desenvolvimento da funo
simblica. Os alunos com dficit nesta rea no correspondem smbolo oral, quantidade e sua
representao grfica. A resoluo de problemas envolve muitas questes de linguagem alm
da matemtica.
Cazenave (1972 apud DIAS, 2007) lembra que a compreenso do problema
imprescindvel para sua resoluo. O estudante deve entender as palavras e aplic-las em
sentido aritmtico. Caso no compreenda o que est lendo, no conseguir resolver o
problema. A matemtica somente ser vivel se integrada com habilidades slidas de
linguagem, pois no seria possvel desenvolver uma destas reas de maneira isolada.

2.1.3.3 Psicolgica

Indivduos com alguma alterao psquica so mais propensos a apresentar transtornos
de aprendizagem, pois o emocional interfere no controle de determinadas funes como
memria, ateno e percepo.

2.1.3.4 Gentica

Existem explicaes, mas no comprovao, da determinao do gen responsvel
por transmitir a herana dos transtornos de clculo. H significativos registros de antecedentes
familiares de disclculicos que tambm apresentam dificuldades em matemtica. Ainda assim,
neste contexto, a hereditariedade carece de estudos mais aprofundados, antes de quaisquer
outras assertivas.
18
2.1.3.5 Pedaggica

a causa determinante, pois est diretamente vinculada aos fenmenos que se
sucedem no processo de aprendizagem.

2.2 Requisitos necessrios para o aprendizado de matemtica e as dificuldades causadas
pela discalculia

2.2.1 De 3 a 6 anos

Problemas em nomear quantidades matemticas, nmeros, termos e smbolos.
Insucesso ao enumerar, comparar, manipular objetos reais ou em imagens:
a) Ter compreenso dos conceitos de iguais e diferentes, curtos e longos, grandes e
pequenos menos que e mais que;
b) Classificar objetos pelo tamanho, cor e forma;
c) Reconhecer nmeros de 0 a 9 e contar at 10;
d) Nomear formas; e
e) Reproduzir formas e figuras.

2.2.2 De 6 a 12 anos

Leitura e escrita incorreta dos smbolos matemticos:
a) Agrupar objetos de 10 em 10;
b) Escrever de 0 a 99;
c) Nomear o valor do dinheiro;
d) Dizer a hora;
e) Realizar operaes matemticas;
f) Usar mapas;
g) Compreender metades;
h) Quantas partes tm uma figura; e
i) Entender os nmeros ordinais.



19
2.2.3 De 12 a 16 anos

Falta de compreenso dos conceitos matemticos e dificuldade na execuo mental e
concreta de clculos numricos:
a) Capacidade de usar nmeros na vida cotidiana;
b) Uso de calculadoras;
c) Leitura de quadros, grficos e mapas;
d) Entendimento do conceito de probabilidade; e
e) Desenvolvimento de problemas.


20
3 REFERENCIAL TERICO

A matemtica exige muita ateno e interesse dos alunos em aprender o que lhe
passado, mas muitas vezes os alunos sozinhos no adquirem o conhecimento adequado para a
realizao das tarefas. Cada aluno tem suas habilidades individuais, distintas, cada criana
avana em seu prprio ritmo. Pesquisadores garantem: o que realmente existe ai, ao alcance
de qualquer professor, uma excelente oportunidade de promover a troca de experincias.
Vygotsky (1991) afirma que o nvel de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente. Nesse trecho Vygotsky defende que h uma
diferena entre o aluno que j sabe (as habilidades que ele domina sozinho) e o que ainda no
sabe, Mas est prximo de saber (porque j consegue realizar com ajuda de algum). muito
mais importante determinar o que a criana pode aprender no futuro e que deve ser o foco de
atuao do professor, com exerccios em grupo e compartilhamento de dvidas e
experincias.
Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia de
outra fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque apresenta de fato, um
momento do desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro,
realizar qualquer tarefa. Isto , a capacidade de se beneficiar de uma colaborao de outra
pessoa vai ocorrer num certo nvel de desenvolvimento, mas no antes. Essa idia
fundamental na teoria de Vygotsky porque atribui importncia extrema interao social no
processo de construo das funes psicolgicas humanas.
Porm, para Machado (1995, p. 25), o conhecimento, como entendimento, processa-se
de maneiras diferentes, as quais exercem uma influncia significatria na aprendizagem
formativa.
O dilogo conduzido atividade essencial no envolvimento do aluno. O aluno
convidado a opinar e aprende a respeitar opinies divergentes. As competncias se tornam
intensas, significativas, e centralizada nos contedos trabalhados, prevalecendo s opinies e
buscando construir hipteses e objetivos. A construo do aprendizado se torna uma ao que
coloca os alunos como eixo da aprendizagem, ainda que diferenciada.
Os jogos exercem um papel importante na construo de conceitos matemticos por se
constiturem em desafios aos alunos. Por colocar as crianas constantemente diante de
situaes-problema, os jogos favorecem as elaboraes pessoais a partir de seus
21
conhecimentos prvios. Na soluo de problemas apresentados nos jogos, os alunos levantam
hipteses, testam sua validade, modificam seus esquemas e avanam cognitivamente.
Para as Diretrizes (MEC, 2006), os jogos so eficientes para a memorizao e sugerem
que h vrios tipos de jogos que podem ser utilizados para instigar a memorizao.
Alm desse fato, os PCNs (MEC, 1997) enfatizam que os jogos so um aspecto que
leva a criana a se interessar, se estimular, e a se desenvolver para resolver dificuldades ou
problemas. Tambm informam que, alm de ser um objeto sociocultural em que a matemtica
est presente, o jogo uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos
bsicos e supe um fazer sem obrigao externa e imposta, embora demande exigncias,
normas e controle. No jogo, mediante a articulao entre o conhecido e o imaginado,
desenvolve-se o autoconhecimento e o conhecimento dos outros.
A utilizao de jogos tem como objetivo fazer com que as aulas sejam mais
interessantes e sejam mais proveitosas para esses alunos que necessitam de mais estmulos na
hora de aprender, que necessitam de mais dedicao do professor para que possam
acompanhar o desenvolvimento da matemtica no seu dia-a-dia.
Nas leituras efetuadas em Johnson e Myklebust (1987), encontramos a afirmao de
que a discalculia afeta o raciocnio lgico do aluno e a ela deve-se atribuir exerccios que
estimulem tal dificuldade, explorando a estrutura e a leitura do clculo, trabalhando com
muitos estmulos visuais, como o uso de jogos. Ou seja, aplicao de uma matemtica
alternativa.

Ao se ensinar uma criana com Discalculia, o principal objetivo ajud-la a
simbolizar um determinado tipo de experincia experincia para lidar com relaes
quantitativas. Use materiais concretos que possam ser manipulados e organize
experincias de um modo que facilite o pensamento numrico. (JOHNSON;
MYKLEBUST, 1987, p. 298).

De toda forma continuo a interrogar-me:
a) De que forma se manifesta a discalculia em um aluno?
b) Que sintomas ele vem apresentar?
c) Quais dificuldades que ele vem apresentar em sala de aula?
d) Quais os tipos de discalculia passveis de serem observadas em um aluno
discalclico?
Para responder as hipteses iniciais levantadas busquei no autor Garcia (1998, p.37), a
definio de discalculia que aparece descrita da seguinte forma, a discalculia definida como
uma desordem neurolgica especfica que afeta a inabilidade de uma pessoa de compreender e
manipular nmeros. um problema de aprendizado independente, mas pode estar tambm
22
associado dislexia. Tal distrbio faz com que a pessoa se confunda em operaes
matemticas, frmulas, sequncia numrica, ao realizar contagem sinais numricos e at na
utilizao da matemtica no dia-a-dia.
A discalculia ocorre em pessoas de qualquer nvel de QI, mas significa que tm
frequentemente problemas especficos com a matemtica.
Considerando as afirmaes feitas pelos autores Johnson e Myklebust, (1987) creio
que atravs da utilizao de jogos e uma orientao constante, o aluno com discalculia se
sentir mais confiante diante das questes que envolverem matemtica.
A palavra discalculia vem do grego (dis, m) e do latin (calculare, contar), formando
contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de clculo, que significa seixo ou um
dos contadores do baco.
Segundo a Academia Americana de Psiquiatria (1963), discalculia do
desenvolvimento uma dificuldade em aprender matemtica, com falhas para adquirir
proficincia adequada neste domnio cognitivo, a despeito de inteligncia normal,
oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivao necessria. Aproximadamente entre
3 e 6% das crianas tem discalculia do desenvolvimento.
Os sintomas encontrados com mais frequncia so:
a) Dificuldades frequentes com os nmeros, confundindo as operaes de adio,
subtrao, multiplicao e diviso;
b) Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito;
c) Falta de senso de direo (norte, sul, leste e oeste);
d) Pode tambm ter dificuldade com o compasso;
e) A inabilidade de dizer qual de dois nmeros maior;
f) Dificuldades com tabelas de tempo, aritmtica mental;
g) Dificuldade em manter contagem durante os jogos; e
h) Inabilidade de compreender o planejamento.
De acordo com Johnson e Myklebust (1991), a criana com discalculia incapaz de:
a) Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;
b) Conservar a quantidade: no compreendem que 1 quilo igual a quatro pacotes de
250 gramas;
c) Sequenciar nmeros: o que vem antes do 11 e depois do 15 antecessor e sucessor;
d) Classificar nmeros;
e) Compreender sinais +, -, , x;
f) Montar operaes;
23
g) Entender os princpios de medida;
h) Lembrar as sequncias dos passos para realizar as operaes matemticas;
i) Estabelecer correspondncias um a um: no relaciona o nmero de alunos de uma
sala quantidade de carteiras; e
j) Contar atravs dos cardinais e ordinais.
Novaes (2007) nos diz que as dificuldades com a linguagem matemtica so muito
variadas em seus diferentes nveis e tambm complexas em sua origem. E isso se percebe
desde o aprendizado bsico como tambm mais tarde, na elaborao do pensamento
matemtico mais avanado.
Segundo Novaes (2007), os manuais internacionais de diagnstico, tanto no CID-10,
elaborado pela Organizao Mundial de Sade (1995), como no DSM-IV, organizado pela
Associao Psiquitrica Americana (1995), informam que os transtornos no podem ser uma
consequncia de falta de oportunidade de aprender, uma descontinuidade na educao,
resultante de mudanas de escola, traumatismos ou doena cerebral adquirida,
comprometimento na inteligncia global e comprometimentos visuais ou auditivos no
corrigidos. Mas compreendem uma incapacidade especfica na leitura, na escrita ou na
matemtica, em alunos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para
seu nvel de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.

Transtornos da aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do indivduo
em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou
expresso escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade,
escolarizao e nvel de inteligncia. (DSM-IV, 2002, p.44).

O transtorno da matemtica, conhecido como Discalculia, um problema causado por
m formao neurolgica, que se manifesta como uma dificuldade da criana em realizar
operaes matemticas, classificar nmeros e coloc-los em sequncia. Nas fases mais
adiantadas da vida escolar, a Discalculia tambm impede a compreenso dos conceitos
matemticos e sua incorporao na vida cotidiana. Detectar o problema, no entanto, no
fcil.
Conforme o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DMS IV,
2002), a Discalculia definida como uma capacidade para a realizao de operaes
aritmticas acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronolgica, a inteligncia
medida e a escolaridade do indivduo. Este transtorno interfere significativamente no
rendimento escolar ou em atividades da vida diria que exigem habilidades matemticas.

24
Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no transtorno da matemtica,
incluindo habilidades lingusticas e perceptuais (por exemplo, reconhecer ou ler
smbolos numricos ou aritmticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de
ateno (Por exemplo, copiar corretamente nmeros ou cifras, lembrar de somar os
nmeros "levado" e observar sinais de operao) e habilidades matemticas (por
exemplo, seguir sequncias de etapas matemticas, contar objetos e aprender as
tabuadas de multiplicao). (BASTOS, 2006, p. 202).

Tambm, de acordo com Bombonatto (2004), podemos observar outras falhas mais
frequentes na discalculia escolar:
a) inverso na escrita dos numerais. 21 um e dois;
b) inverso na posio dos algarismos: 37 e 73;
c) falha na ordenao de colunas para montar o algoritmo: 83
6 +
143
d) repetir um ou mais nmeros em uma sequncia numrica: 1, 2, 3, 3, 4, 5, 6, 7, 7, 8;
e) operar em ordem inversa: 84
73+
19
f) dificuldade no espao-temporal e para reconhecer e discriminar figuras geomtricas:


Fonte: BARRETO, 2012.

g) errar sinais de operaes: 32 10 = 42;
h) pular passo de uma operao: 45
x13
135


25
i) falhas no procedimento do levar e pedir, no tendo noo do valor posicional do
algarismo e a compreenso do agrupamento na base decimal: 523 32
- 268 x 14
345 128
32 +
160
j) comear a multiplicao operando o primeiro nmero da esquerda do multiplicador:
253
x 24
506
8014 +
8520
k) falhas no algoritmo da diviso: 28 | 2
8 14
2
2


















26
4 METODOLOGIA

Este captulo apresenta os procedimentos metodolgicos que sero utilizados para o
desenvolvimento deste trabalho. O estudo se dar atravs da utilizao dos jogos em alunos
disclculicos dentro de um pequeno grupo.
No podemos esquecer que uma das finalidades do ensino da matemtica levar o
aluno a:

identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e
transformar o mundo sua volta e perceber o carter do jogo intelectual,
caracterstico da Matemtica, como aspectos que estimula o interesse, a curiosidade,
o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas. (BRASIL, 1997, p.151).

Para Vygotsky (1991) o professor tem papel fundamental na formao do individuo. O
professor deve servir como condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade. O
professor, segundo essa definio, o orientador da criana nesse momento. Vygotsky
(1991) ainda complementa que, o instrumento constitui um meio pelo qual a atividade
humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza.
As atividades interdisciplinares e transdisciplinares de cultura matemtica so
inmeras. A tarefa principal do professor saber sistematizar a informao recolhida,
organizar os tempos e os espaos adequados, tendo sempre presente o interesse, as
motivaes, as dificuldades, as potencialidades intelectuais relacionadas com a faixa etria
dos alunos. Com o apoio necessrio o professor tem a incumbncia de:
a) Planejar atividades que facilitem o sucesso do aluno, a fim de melhorar seu
autoconceito e aumentar sua autoestima;
b) Utilizar mtodos variados;
c) Propor jogos na sala;
d) Explicar ao aluno suas dificuldades;
e) Procurar usar situaes concretas nos problemas;
f) Dar mais tempo para o aluno fazer a tarefa;
g) Oferecer fcil acesso s tabelas e listas de frmulas; e
h) Utilizar recursos tecnolgicos.



27
4.1 Uso dos jogos como facilitador para discalclicos

4.1.1 Utilizao dos jogos

Os jogos constituem um espao privilegiado para a aprendizagem e, quando bem
utilizados, ampliam possibilidades de compreenso atravs de experincias significativas que
se propem.
Como todo conhecimento humano, o jogo uma atividade histrica e praticada
desde a antiguidade, fazendo parte assim do nosso contexto cultural (GIARDINETTO;
MARIANI, 2005). encontrada uma variedade de jogos nas diferentes culturas e em qualquer
momento histrico (GRANDO, 2000). Na idade mdia, por exemplo, o jogo foi rejeitado por
ter sido considerado uma atividade que contrariava a religio (hertica), mas j no
Renascimento, ele destacado atravs de exerccios fsicos e jogos com bola. Desta forma, o
jogo se apresenta carregado de contedos culturais, e que os conhecimentos so adquiridos
atravs da sociedade. Sendo assim, os sujeitos aprendem os contedos por meio das prticas
sociais. Nesse sentido, o jogo promove desenvolvimento j que est repleto de aprendizagem
(GIARDINETTO; MARIANI, 2005).
Os jogos com regras so importantes para o desenvolvimento do pensamento lgico,
pois a aplicao sistemtica das mesmas encaminha a deduo. So mais adequados para o
desenvolvimento de habilidades de pensamento do que para o trabalho com algum contedo
especfico. As regras e os procedimentos devem ser apresentados aos jogadores antes da
partida e preestabelecer os limites e possibilidades de ao de cada jogador. A
responsabilidade de cumprir normas e zelar pelo seu cumprimento encoraja o
desenvolvimento da iniciativa, da mente alerta e da confiana em dizer honestamente o que
pensa (FRIEDMANN, 1995).
Portanto, os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras, por ser uma atividade
mais socializada onde as regras tm uma aplicao efetiva e nas quais as relaes de
cooperao entre os jogadores so fundamentais (FRIEDMANN, 1995). Esses so
classificados em trs tipos:
a) Jogos estratgicos: onde so trabalhadas as habilidades que compem o raciocnio
lgico. Com eles, os alunos lem as regras e buscam caminhos para atingirem o
objetivo final, utilizando estratgias (procedimentos) para isso;
b) Jogos de treinamento: os quais so utilizados quando o professor percebe que
alunos precisam de reforo num determinado contedo e quer substituir as cansativas
28
listas de exerccios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante
e interfere nos resultados finais; e
c) Jogos geomtricos: que tm como objetivo desenvolver a habilidade de observao
e o pensamento lgico. Com eles conseguimos trabalhar figuras geomtricas,
semelhana de figuras, ngulos e polgonos.
No jogo, mediante a articulao entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o
autoconhecimento at onde se pode chegar e o conhecimento dos outros o que se pode
esperar e em que circunstncia.

Nem todo jogo um material pedaggico. [...] o elemento que separa um jogo
pedaggico de outro de carter apenas ldico que os jogos ou brinquedos
pedaggicos so desenvolvidos com a inteno explcita de provocar uma
aprendizagem significativa, estimular a construo de um novo conhecimento e,
principalmente, despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatria.
(ANTUNES, 1998, p. 38).

no jogo que as crianas podem praticar adio. Jogos em grupo fornecem caminho
para um jogo estruturado no qual eles so motivados a pensar e a lembrar de combinaes
numricas. Jogos em grupo permitem tambm que as crianas decidam qual jogo elas querem
jogar, quando e com quem. Com isso os jogos incentivam interao social e competio.
Quando os jogos envolvem adio, eles no podem ser classificados com preciso,
porque a srie numrica construda pelas crianas envolve a adio de cada nmero ao que ele
se segue imediatamente. Pois impossvel dizer, por exemplo, que adio uma categoria
separada de comparar nmeros e partio de conjuntos.
Por meio dos jogos as crianas no apenas vivenciam situaes que se repete, mas
aprendem a lidar com smbolos e a pensar por analogia (jogos simblicos): os significados das
coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de
linguagens, criadoras de convenes, capacitando-se para se submeterem a regras e dar
explicaes.
Alm disso, passam a compreender e a utilizar convenes e regras que sero
empregadas no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreenso favorece sua
integrao num mundo social bastante complexo e proporciona as primeiras aproximaes
com futuras teorizaes.

Alm disso, os jogos possibilitam a busca de meios pela explorao, ainda que
desordenada, atuando como aliados fundamentais na construo do saber. Os
jogos, portanto, so atividades que devem ser valorizadas desde o nascimento, pois
atravs delas que a criana aprende a movimentar-se, falar e desenvolver
estratgias para solucionar os problemas que tero pela frente. (SILVA, 2008).
29
Um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno, que
gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar,
cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o
aspecto curricular que se deseja desenvolver.
Para Piaget (1971) o desenvolvimento cognitivo acontece como resultado de vrios
fatores: maturao, experincia, transmisso educativa, e um equilbrio por autorregulaes.
Piaget estabelece diferenas entre a experincia fsica e a experincia lgico-matemtica. A
experincia fsica compreende a ao direta sobre o objeto: pegar, manusear, dobrar, jogar,
bater e permite descobrir propriedades como tamanho, forma, cor, peso, inerentes aos objetos.
Neste caso os objetos so fontes do conhecimento fsico. J a experincia lgico-matemtica
compreende a coordenao de aes que a criana exerce sobre os objetos, criando e
introduzindo relaes entre eles.
Os jogos e as brincadeiras so vistas como mecanismos psicolgicos e pedaggicos
que contribuem tanto para o desenvolvimento mental quanto para a aprendizagem da
linguagem. Alm disso, possibilitam a busca de meios pela explorao, ainda que
desordenada, atuando como aliados fundamentais na construo do saber. Segundo o contido
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), no que tange insero de jogos no ensino de
Matemtica, estes:

[...] constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao
de estratgias de resoluo de problemas e busca de solues. Propiciam a
simulao de situaes-problema que exigem solues vivas e imediatas, o que
estimula o planejamento das aes.
[...] podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes enfrentar desafios,
lanar-se busca de solues, desenvolvimento da crtica, da intuio, da criao de
estratgias e da possibilidade de alter-las quando o resultado no satisfatrio
necessrias para aprendizagem da Matemtica (BRASIL, 1998, p. 46-47).

Os jogos, portanto, so atividades que devem ser valorizadas desde o nascimento, pois
atravs delas que a criana aprende a movimentar-se, falar e desenvolver estratgias para
solucionar os problemas que tero pela frente. Atravs da conexo entre jogos, brincadeiras e
a matemtica, o professor pode criar situaes na sala de aula que impulsione os alunos
compreenso e familiarizao com a linguagem matemtica, estabelecendo ligaes
cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real e a linguagem matemtica
formal, dando oportunidades para eles escreverem e falarem sobre o vocabulrio matemtico,
alm de desenvolverem habilidades de formulao e resoluo de problemas, enquanto
desenvolvem noes e conceitos matemticos.
30
As intervenes pedaggicas com jogos e brincadeiras nas aulas de matemtica podem
ser realizadas, segundo Grando (2004), em sete momentos distintos: familiarizao com o
material do jogo; reconhecimento das regras; jogo para garantir as regras; interveno
pedaggica verbal; registro do jogo; interveno escrita; e jogo com competncia.
No momento de familiarizao com o material do jogo, os alunos entram em contato
com o material, construindo-o ou experimentando-o mediante simulaes de possveis
jogadas. comum o estabelecimento de analogias com os jogos j conhecidos por eles. O
reconhecimento das regras do jogo pelos alunos pode ocorrer mediante explicao do
professor, leitura pelos alunos ou pela identificao a partir de vrias jogadas entre o professor
e um dos alunos, que aprendeu anteriormente o jogo. Os demais tentam reconhecer as
regularidades nas jogadas e identificar as regras. O jogo para garantir as regras o momento
do jogo pelo jogo, ou seja, o momento do jogo no-espontneo e de explorao de noes
matemticas nele contidas. Concomitantemente, o professor pode intervir verbalmente nas
jogadas por meio de questionamentos e observaes, a fim de provocar nos alunos o interesse
em analisar suas jogadas. Trata-se de atentar para os procedimentos de resoluo de problema
de jogo dos alunos, relacionando-os formalizao matemtica.

4.1.2 Interao social

Jogos em grupo exigem interao entre os jogadores. Envolvem regras, e a
possibilidade de fazer regras e tomar decises juntos, que essencial para o desenvolvimento
da autonomia. Quando as crianas tm a permisso de tomarem suas prprias decises, elas
negociam regras e veem as consequncias de suas prprias decises. Quando elas no tm
esta permisso tornam-se passivas e heternomas.
Os jogos contribuem para o desenvolvimento intelectual, pois atravs da manipulao
de materiais variados a criana poder reinventar coisas, reconstruir objetos, fazer relaes
com situaes reais, aprender as regras dos mais velhos, desenvolver sua linguagem.
Na sala de aula podem promover a relao entre parceiros e grupos, o que um fator
de avano cognitivo, pois durante os jogos a criana estabelece decises. no brinquedo que
a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de uma esfera visual externa,
dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos
objetos externos. (apud, VYGOTSKY, 2003, p. 23).
A interao implcita nos jogos de matemtica fornece uma alternativa para o
professor como recurso do encontro de respostas certas. Quando as crianas discutem quais
31
respostas esto certas, elas se tornam fontes da verdade, e as crianas desenvolvem confiana
em suas prprias habilidades para descobrir as coisas. Entretanto, uma vez que os desafios so
imediatos as crianas tm possibilidade de defender e/ou corrigir seus prprios processos de
pensar, em vez de esperar pelas respostas das folhas de exerccios.
Jogos so uma forma natural da atividade humana que desabrocha aos 5 anos de idade
(por exemplo, o jogo das cadeiras e os jogos de tabuleiros) e continuam a ser de interesse
durante toda a vida como por exemplo, o futebol. As crianas so mais ativas mentalmente
enquanto jogam o que escolheram e que lhes interessa, do que quando preenchem folhas de
exerccios. Muitas crianas gostam de faz-lo, mas o que elas aprendem com isso o que vem
do professor, e que matemtica um conjunto misterioso de regras quer vm de fontes
externas aos seus pensamentos.
A participao em jogos de grupo tambm representa uma conquista cognitiva,
emocional, moral e social para as crianas e um estmulo para o desenvolvimento do seu
raciocnio lgico.

4.2 Estudo de casos

Meu estudo foi baseado em estudo de caso de trs crianas de 7, 11 e 18 anos, sendo
elas:

4.2.1 Aluno X

4.2.1.1 Dados gerais

Do Sexo masculino, 7 anos, estudante de escola privada (2 ano).

4.2.1.2 Diagnstico

a) Sndrome de Asperger e Discalculia.
b) Em fase de construo dos conhecimentos matemticos, mas com pensamento
lgico rpido. Dificuldade na conservao de quantidades e de trabalhar com as
operaes (Discalculia Ideognstica e Operacional).


32
4.2.1.3 Definies

Sndrome de Asperger uma sndrome do espectro autista, diferenciando-se do
autismo clssico por no comportar nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento
cognitivo ou da linguagem do indivduo.

4.2.1.4 Sintomas
a) No desfruta normalmente do contato social. Relaciona-se melhor com adultos que
com crianas da mesma idade. No se interessa pelos esportes;
b) Tem problemas de brincar com outras crianas. No entende as regras implcitas do
jogo. Quer impor suas prprias regras, e ganhar sempre. Talvez por isso prefira
brincar sozinho;
c) Custa-lhe sair de casa. No gosta de ir ao colgio e apresenta conflitos com seus
companheiros;
d) Custa-lhe identificar seus sentimentos e os dos demais. Apresenta mais birras que o
normal. Chora com facilidade por tudo;
e) Tem dificuldades para entender as intenes dos demais. ingnuo. No tem
malcia. sincero;
f) No pode olhar nos olhos quando fala contigo. Cr em tudo aquilo que lhes dizem e
no entende as ironias. Interessa-se pouco pelo que dizem os outros. Custa-lhes
entender uma conversa longa, e muda de tema quando est confusa;
g) Fala muito, em tom alto e peculiar, e usa uma linguagem pedante, extremamente
formal e com um extenso vocabulrio. Inventa palavras ou expresses
idiossincrsicas;
h) Em certas ocasies, parece estar ausente, absorto em seus pensamentos;
i) Sente dificuldade em entender o contexto amplo de um problema. Custa-lhe
entender uma pergunta complexa e demora para responder;
j) Com frequncia no compreende uma crtica ou um castigo. Assim como no
entende que ele deve portar-se com distintas formas, segundo uma situao social;
k) Tem uma memria excepcional para recordar dados e datas;
l) Tem interesse especial pela matemtica e as cincias em geral;
m) Aprende a ler sozinho ainda bem pequeno;
n) Demonstra escassa imaginao e criatividade, por exemplo, para brincar com
bonecos;
33
o) Tem um senso de humor peculiar;
p) Quando algum tema em particular o fascina, ocupa a maior parte do seu tempo livre
em pensar, falar ou escrever sobre o assunto, sem importar-se com a opinio dos
demais;
q) Repete compulsivamente certas aes ou pensamentos para sentir-se seguro;
r) Gosta da rotina. No tolera as mudanas imprevistas. Tem rituais elaborados que
devem ser cumpridos;
s) Possui uma pobre coordenao motora. Corre num ritmo estranho, e no tem
facilidade para agarrar uma bola;
t) Custa-lhe vestir-se, desabotoar os botes ou fazer lao nos cordes do tnis;
u) Medo, angstia devido a sons como os de um aparelho eltrico;
v) Rpidas coceiras sobre a pele ou sobre a cabea;
w) Tendncia a agitar-se ou contorcer-se quando est excitado ou angustiado;
x) Falta de sensibilidade a nveis baixos de dor;
y) So tardios em adquirir a fala, em alguns casos; e
z) Gestos, espasmos ou tiques faciais no usuais.

4.2.2 Aluno Y

4.2.2.1 Dados gerais

Do sexo feminino, 11 anos, estudante de escola privada (4 ano).

4.2.2.2 Diagnstico

a)Atraso Global no desenvolvimento, Dislexia;
b) Dificuldade em reconhecer as operaes e trabalhar com elas (Discalculia Lxica e
Operacional); e
c) Dificuldade na escrita e leitura dos smbolos matemticos. (Discalculia Grfica e
Lxica).




34
4.2.2.3 Definies

a) Atraso Global no Desenvolvimento: caracterizado pelo atraso psicomotor, da
linguagem oral e da comunicao em geral, estando criana defasada em diversas
reas do desenvolvimento com ou sem problemas motores;
b) Aspectos cognitivos e perceptivos tambm podem acompanhar o Atraso Global de
Desenvolvimento; e
c) Os padres despertados para cada faixa etria dependem, alm da estimulao
ambiental com qualidade, da maturao neurolgica. No quadro de atraso da
linguagem devemos ressaltar a disfasia onde existem, quase sempre, problemas de
compreenso e sua evoluo teraputica muito lenta.

4.2.2.4 Sinais e sintomas

a) dificuldade em sentar, rolar, engatinhar e ficar em p (a criana no consegue
suportar estas posturas e fica irritada podendo chorar);
b) incapacidade de segurar e explorar objetos (falta de interesse, pouco tempo
envolvido em brincadeiras);
c) medo excessivo de arriscar;
d) quedas frequentes;
e) dificuldade de coordenao motora fina;
f) dificuldade para ler e escrever; e
g) dificuldade de aprendizagem.

4.2.2.2.3 Dislexia

4.2.1.2.3.1 Definio

Pode se apresentar quando uma criana saudvel, inteligente, com estmulos scios
culturais adequados e sem problemas de ordem sensorial ou emocional, tem uma dificuldade
acima do comum em aprender, a ler e escrever.



35
4.2.1.2.3.2 Sintomas:

a) dificuldade com a linguagem escrita;
b) dificuldade em escrever;
c) dificuldades com a ortografia;
d) lentido na aprendizagem da leitura;
e) disgrafia (letra feia);
f) dificuldades com a memria de curto prazo e com a organizao;
g) dificuldades de seguir indicaes de caminhos e em executar sequncias de tarefas
complexas;
h) dificuldades para compreender textos escritos;
i) dificuldade em aprender uma segunda lngua;
j) dificuldade com a linguagem falada (s vezes);
k) dificuldade com a percepo espacial (s vezes); e
l) confuso entre direita e esquerda (s vezes).

4.2.3 Aluno Z

4.2.3.1 Dados gerais

Do sexo feminino, 18 anos, estudante de escola municipal (9 ano).

4.2.3.2 Diagnstico

a) Sndrome de Silver Russel e Discalculia.
b) Dificuldade de memorizao dos conceitos matemticos e manipulao dos mesmos
(Discalculia Ideognstica e Operacional).

4.2.3.3 Definio

A Sndrome de Silver-Russel constitui uma rara doena gentica. O seu fentipo
clssico inclui retardo no crescimento intra-uterino e ps-natal, assimetria lateral, assimetria
de membros, clinodactilia do quinto dedo da mo e um nmero varivel de dismorfismos
faciais, entre eles a desproporo craniofacial e a face triangular. A descrio de suas
36
manifestaes fonoaudiolgicas, alm de escassa, enfatiza aspectos craniofaciais e orais em
detrimento dos comportamentos de leitura e escrita. Algumas crianas tm face pequena e
triangular com fronte ampla, queixo pequeno e estreito, baixas estatura com desproporo
entre os segmentos superior e inferior e atraso na idade ssea. Pode ainda haver manchas caf
com leite, atraso no desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem. A maioria de
etiologia desconhecida, espordica. Em cerca de 10% dos casos tem-se identificado dissomia
materna do cromossomo 7 (mUPD7). Perda da metilao em ICR1 (Imprinting Center Region
1) do cromossomo 11p15 est associada ao fentipo caracterstico da sndrome em 20-65%
dos pacientes. Muitas dessas crianas no recuperam o crescimento ps-natal e apresentam
baixa estatura persistente, com estatura final de 3,6 desvios padres abaixo da mdia para
ambos os sexos, em torno de 151.2 7.8 cm no sexo masculino e 139.9 9.0 no sexo
feminino.

4.3 Constataes

Nas constataes feitas durante cinco encontros com os mesmos, pude constatar
enumeras reaes e atitudes que despertaram em mim um interesse pela descoberta da
melhoria para eles. No primeiro encontro conheci o aluno X, muito dedicado e atencioso.
Neste encontro sugeri a ele que me falasse um pouco sobre ele, os jogos, os esportes que
prtica, sobre seus colegas de aula e enquanto isso, fui pondo alguns jogos sobre a mesa,
dentre eles: jogo da velha, domin da subtrao, sequncia numrica, palitos de picol
coloridos, dados, tringulos, relgio, cartas e notas de dinheiro sem valor. Pedi a ele que
sugerisse algum jogo para juntos jogarmos e ele pediu o jogo da velha, ento o jogamos com
muita ateno, quando o aluno X comeou a falar de estratgias. Foi incrvel observar o
quanto foi importante deixar com que ele escolhesse o que jogaramos, pois aquele jogo
dentre os outros foi o que mais chamou sua ateno. Jogamos trs partidas e ele comeou a
me falar sobre suas estratgias para me vencer.
No prximo encontro notei que o aluno trouxe consigo uma folha de papel e pedi a ele
que me contasse o que tinha naquela folha, ele afirmou que eram novas estratgias que havia
pensado em casa para que pudesse ganhar no jogo da velha, fiquei muito surpresa com sua
reao, pois foi ntido e surpreendente seu interesse. Neste mesmo dia, sugeri que jogssemos
domin da subtrao e ele disse que podia ser mais que no final do nosso encontro
deveramos testar mais nossos conhecimentos no jogo da velha. No domin da subtrao
utilizamos os palitos coloridos para auxlio na operao. Essa primeira partida joguei com ele,
37
quando chegou a aluna Y, extremamente agitada e eufrica para participar da nossa atividade.
Pedi para ela que me contasse um pouco sobre sua rotina e ela me contou a escola aonde
frequente, o ano que est cursando, sobre seus colegas, suas dificuldades com relao a
matemtica, e quando terminei o jogo com o aluno X pedi para jogarem juntos. No comeo
senti um receio da parte do aluno X em jogar com o aluno Y, mas como o aluno Y
conversando e se apresentando ao mesmo tempo para o aluno X, fez com que X fosse
relaxando e jogando. Jogaram duas partidas do domin e o aluno X, sugeriu um desafio para o
aluno Y, o jogo da velha. Foi importante a disposio do aluno X frente suas descobertas de
estratgias para vencer.
No terceiro encontro conheci o aluno Z, que diferente dos outros dois, j tem mais
maturidade e suas dvidas foram muito mais focadas em determinado estudo matemtico,
Razes Quadrada, Raiz Cbica e Radiciao. Chegou com caderno e lista de exerccios,
pedindo que eu a ajudasse a esclarecer dvidas referentes s razes. Expliquei e juntos
realizamos uma atividade da folha de exerccios, logo aps essa atividade sugeri que ela
montasse um Tangram, percebi que seu esforo para determinar o lugar das peas foi
bastante, pois a falta de noo de espao a atrapalhou muitas vezes. Nesse encontro o aluno X
chegou e pedi que arrumasse na mesa um jogo da memria numrico e imediatamente e exps
sobre a mesa as cartas do jogo, enquanto Z montava o Tangram, terminado o Tangram o
aluno Z e X comearam juntos o jogo da memria numrico, que despertou entre eles um
interesse muito legal, porque a diferena de idade entre eles e a maneira com que eles
interagiram foi de tamanha importncia para eles que era possvel notar que os conhecimentos
do aluno Z, que so maiores em relao ao aluno X que cursa apenas o 2 ano, ajudavam de
alguma forma o aluno X, despertando nele curiosidade e mais interesse em buscar
determinados conhecimentos.
Nos outros encontros que tivemos observei de modo geral o quanto foi importante e
significativo cada conhecimento que levei at eles, ou melhor, cada assunto que juntos
abordamos e tudo que pude esclarecer de uma forma mais descontrada e com mais interao.
O aluno X j lembrava o quanto era importante conservao dos nmeros perante as
operaes, passou a pronunciar no momento do clculo as frases que j havia falado para ele,
tornando isso um conhecimento adquirido, que sempre que for fazer algo do mesmo tipo vai
lembrar da regrinha que juntos estudamos. A aluna Y, j estava trabalhando com os jogos de
forma mais cautelosa, com mais calma e pacincia, passou a pensar antes de resolver algo, sua
dificuldade em realizar clculos j estava sendo mais bem administrada por ela, pelo simples
fato de estar mais centrada e pensar mais antes de realiz-lo. A aluna Y com sua persistncia e
38
dedicao passou a manipular as regras do clculo com mais exatido, passou a prestar mais
ateno no quer era dito a ela e escrevia o conceito com suas prprias palavras, sem termos
tcnicos e sim uma linguagem que ficasse mais fcil para ela entender que as aplicaes
matemticas seriam fceis se ela tivesse mais ateno e memorizasse com suas prprias
palavras.





























39
5 CONSIDERAES FINAIS

Com este trabalho chego concluso da importncia didtica dos jogos, percebendo
como sua utilizao pode ajudar alunos a amenizar os sintomas da discalculia e que alguns
dos muitos dos insucessos escolares relacionados s habilidades matemticas so devido
falha na abordagem feita dos contedos, por muitas vezes ns professores acreditarmos que os
alunos adquirem o conhecimento de forma homognea e regular, sendo que cada aluno possui
seu ritmo e nem sempre seu ritmo acompanha a demanda conteudista das escolas.
Na sala de aula podem promover a relao entre parceiros e grupos, o que um fator
de avano cognitivo, pois durante os jogos a criana estabelece decises. no brinquedo que
a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de uma esfera visual externa,
dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos
objetos externos. (apud VYGOTSKY, 2003, p. 23).
Neste trabalho foi pesquisada a importncia da utilizao de jogos para alunos
discalclicos como forma de aprendizado. Reconhecer a dificuldade de cada criana e a partir
disso, trabalhar de formas diferentes do tradicional um meio de buscar o progresso dessa
criana. Elaborar um processo de conhecimento para esse aluno de forma com que a
Matemtica se torne simples ao seu olhar, j que o mtodo tradicional se torna uma barreira.
Fazer de um simples jogo, uma grande busca do conhecimento. E diante dos estudos feitos vi
o quanto importante ter tido conhecimento terico sobre distrbios de aprendizagem, pois
trazem de maneira clara e objetiva como proceder com esses alunos.













40
REFERNCIAS

ANTUNES, Celso. Jogos para Estimulao das Mltiplas Inteligncias. 13. ed. Petrpolis:
Vozes, 1998.

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<http://discalculicos.blogspot.com/2007/10/discalculia.html>. Acesso em: 09 ago. 2011.

VYGOTSKY, L. S. A formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.


















42
43
ANEXO A -

1 Jogos

1.1 Matrix

O jogo composto de um tabuleiro quadriculado de 6 x 6 e trinta e seis peas, sendo:
um curinga; uma com a indicao +15; uma com -6; trs com 0 (zero); quatro com
+5; e as 26 restantes de -1, +2, -2, +2, -3, +3, -4, +4, -5, +8, -10, +10, sendo duas de cada.
O jogo desenvolvido com a participao de dois jogadores que tm como objetivo
conseguir o maior nmero de pontos.
Os participantes, juntos, posicionam, no tabuleiro, as 35 fichas com os nmeros e o
curinga, todos voltados para cima.
O primeiro a jogar escolhe se vai retirar a ficha na horizontal ou na vertical e, na
primeira jogada, retira o curinga e um nmero que seja na mesma linha (ou coluna, conforme
a opo inicial). A seguir, cada jogador, na sua vez, retira uma ficha da coluna ou na linha (de
acordo com a opo inicial) da qual foi retirada a ltima ficha.
A partida termina quando no restarem fichas na coluna ou na linha e o vencedor ser
aquele jogador que, ao adicionar os pontos das fichas retiradas conseguirem a maior soma.
Os participantes tendem a escolher, de incio, as peas com valor maior, deixando as
de menor valor para o fim. Com o tempo perceberam que existem estratgias para se obter
maior nmero de pontos, inclusive criando armadilha para o adversrio.

1.2 Tangram

O jogo composto de sete peas (cinco tringulos, um quadrado e um paralelogramo),
de cartelas com diferentes figuras e desenvolvido por um participante, que tem por objetivo
formar um quadrado com as sete peas.



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44

FONTE: FERREIRA, Joo Marcos. Tangram. Disponvel em:
<http://blog.educacional.com.br/tiojoaomarcos/>. Acesso em: 02 fev. 2012.

Para o incio do jogo, deve-se procurar uma superfcie plana. Encontrando o local
adequado, o participante deve ter em mente que todas as sete peas devem, obrigatoriamente,
ser utilizadas na formao de uma figura, sem a sobreposio de peas.


FONTE: GOMES, Beatriz. Tangram. Disponvel em: <http://aprender-
magico.blogspot.com.br/search/label/Matem%C3%A1tica>. Acesso em: 01 fev. 2012.

O Tangram permite milhares de combinaes. Exercitando a inteligncia e
imaginao, o jogador poder criar figuras inditas, enriquecendo, assim, o acervo j
existente.

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45

FONTE: MARTINELLI, Lcia. Tangram. Disponvel em: <http://luciamartinelli06.blogspot.com.br/>. Acesso
em: 01 fev. 2012.

1.3 O jogo do Domin

Coloca-se a disposio da criana um jogo de domin. Ela deve ordenar as peas de
acordo com a numerao de bolinhas contidas nas extremidades, utilizando as regras do
domin. medida que apresentada uma pea o aluno deve colocar a correspondente. Esta
atividade visa desenvolver a percepo do sistema de numerao e estimular a
associabilidade, a noo de sequncia e a contagem.


FONTE: Orob News. O Jogo de Domin. Disponvel em:
<http://orobonews.blogspot.com.br/2012/04/tradicional-torneio-de-domino-em-orobo.html>. Acesso em: 01 fev.
2012.

Na medida em que a criana j consegue visualizar com clareza os nmeros
correspondentes, outro nvel que pode ser acrescentado ao domin e criar o domin das
operaes, como por exemplo, o domin da tabuada, que exige um pouco mais de
conhecimentos matemticos.
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46


FONTE: RELLI, Regina. O Domin. Disponvel em: <http://blogspacinho.blogspot.com>. Acesso em: 02 fev.
2012.

1.4 Jogo dos cubos e das garrafas

Inicialmente procuramos deixar a criana vontade e descontrada realizando algumas
perguntas para envolv-las no jogo. Em seguida deixamos disposio da criana algumas
folhas de papel, caneta e lpis coloridos para realizao de desenhos.
Entregamos algumas garrafas de plsticos de tamanhos bem diferentes e alguns cubos
de madeira coloridos para que ela enfileire os objetos sem observar regras. Depois se pede
que separe as garrafas maiores das menores, comparando os tamanhos e verbalizando os
conceitos de grande e pequeno. Esta atividade visa verificar as noes de tamanho e a
capacidade de percepo visual espacial e a ateno da criana.

1.5 Jogo das garrafas coloridas

Selecionamos oito garrafas de plsticos diferentes, a primeira com 15 cm de altura, as
outras com 12,5 cm, 10 cm, 7 cm, 5,25 cm, 4 cm e 3,5 cm com acabamento de fitas colantes
nas beiras.
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A criana deve ordenar as garrafas, agrupando as de tamanhos quase iguais ou
diferentes, ordenando-as em fileiras, da menor para maior e da maior para menor.
Esta atividade tem como objetivo verificar as noes de tamanho (maior/menor) e
estimular a coordenao motora e a contagem.

1.6 Botes matemticos

Separamos botes de vrias cores e tamanhos, selecionados por cores e tamanhos. 15
botes brancos, outros tantos azuis e assim por diante.
A criana orientada a separar botes por tamanhos, na quantidade solicitada,
utilizando cordel e folha de papel. Ela pode ser orientada a formar dzias ou dezenas.
Esta atividade permite identificar, com facilidade se a criana domina as noes de
meia-dzia, uma dzia, uma dezena e levar os alunos descoberta de que duas meias
dzias formam uma dzia.
O objetivo desenvolver a habilidade de compreenso de sistema de numerao, a
coordenao motora e orientao espacial.



FONTE: CORDEIRO, Mila. Botes Matemticos. Disponvel em: <http://millacordeiro.blogspot.com>. Acesso
em: 03 fev. 2012.
47
48
1.7 A batalha

O material usado so cartas do baralho de s a 10.
Pode ser jogado em duplas ou pequenos grupos e esta atividade tem como objetivo a
leitura de nmeros e a comparao.
A meta ganhar mais cartas. Um dos jogadores distribui as cartas: uma para cada
participante a cada rodada. Aquele que virar a carta mais alta pega todas as cartas para si.
Todas as jogadas se repetem da mesma forma at que todas as cartas j tenham sido
distribudas. Se virarem cartas iguais, os jogadores que empataram devem virar outra carta e
aquele que tirar a maior ganha.



FONTE: MALGO, Wim. A Batalha. Disponvel em: <http://reverendoalexander.blogspot.com>. Acesso em: 10
fev. 2012.

1.8 Sete cobras

O material usado so dois dados, lpis e papel.
O objetivo do jogo a soma de dados, leitura e grfica de nmeros.
Escreve-se a sequncia numrica na folha de papel (2 a 12). Na sua vez de jogar, o
jogador soma os dados e marca com um X o nmero sorteado. Se a soma der sete, o jogador
desenha uma cobra no seu papel. Quem marcar todos os nmeros primeiro, com o menor
nmero de cobras o vencedor. Quem obter sete cobras sai do jogo.

48
49


FONTE: Um olhar sobre a vida. Disponvel em: <http://hojeapeteceu-
memostraroqueescrevi.blogspot.com.br/2010/06/lancamento-dos-dados.html>. Acesso em: 25 mai. 2012.

1.9 Quantos patos tm?

Os materiais para este jogo so 2 ou 3 dados, folhas de papel e lpis.
O objetivo desta atividade a soma de dados, sequncia numrica, comparao de
quantidade e representao numrica.
Combina-se antes de iniciar o nmero de rodadas. Cada um, na sua vez de jogar, joga
os dados e efetua a soma marcando a quantidade obtida na sua folha. Ao final das rodadas,
somam-se todas as quantidades obtidas e ganha aquele que obteve maior nmero de patos.


FONTE: SOUZA, Jnatas. Disponvel em:
<http://my.opera.com/JonatasPS/albums/showpic.dml?album=9733352&picture=132146972>. Acesso em 13
mar. 2012.

1.10 Nmero oculto

Os materiais usados so simples: papel e lpis.
O objetivo a comparao de quantidades, sequncia numrica e raciocnio lgico
matemtico.
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Sorteia-se um jogador para iniciar. Este pensar em um nmero dentro do limite
estabelecido pelo grupo (0 a 10 ou 10 a 20 ou 0 a 50) anotando no papel sem deixar ningum
ver. Os outros participantes devero um de cada vez dizer nmeros a serem comparados com
o nmero oculto pensado pelo jogador. O aluno que pensou no nmero deve dizer se os
nmeros ditos pelos amigos so maiores ou menores que o nmero pensado por ele, at que
algum descubra o nmero oculto e ganhe o direito de pensar nele, iniciando uma nova
rodada.

1.11 Jogo do detetive

O material usado para este jogo so os blocos lgicos.
O objetivo a utilizao dos blocos lgicos e trabalhar o raciocnio lgico.
As crianas podem ser organizadas em duas equipes. Cada equipe dispe de um jogo
de blocos.

FONTE: KITS E GIFTS, BRINQUEDOS INTELIGENTES. Disponvel em:
<http://www.kitsegifts.com.br/loja/blocos-logicos-p-520.html>. Acesso em: 04 mar. 2012.

Nvel 1: a equipe 1 escolhe uma pea e esconde em algum lugarzinho. A equipe 2
dispe os blocos a sua frente, para ajudar a organizar o raciocnio. Esta equipe deve discutir a
estratgia da pergunta. Por exemplo: vermelha? Se a equipe 1 responder que no, a equipe 2
poder retirar as peas vermelhas e pergunta: amarela? As perguntas continuam at que a
equipe 2 possa descobrir qual a pea que est escondida. Ento as equipes invertem as
posies e a equipe 2 passa a esconder a pea. Uma variante marcar o nmero de perguntas
que cada equipe faz, ganhando o jogo, quem fizer o menor nmero de perguntas. Entretanto
chutar e errar, perde o jogo.
Nvel 2: Quando o jogo com a manipulao das peas se tornar fcil, podemos sugerir
que as crianas apenas olhem para as peas, mas no as toquem.
50
51
Nvel 3: Este nvel bem mais difcil, porque exige um raciocnio classificatrio
interiorizado, vamos sugerir que as crianas descubram a pea sem olhar para o outro
conjunto de blocos.
Nvel 4: Esconderemos duas ou trs peas simultaneamente, que devero ser
descobertas.

1.12 Pescaria

Se houver 2 jogadores, cada um fica com sete cartas. Se houver 3 ou 4 jogadores, cada
um recebe cinco cartas. O resto espalhado na mesa, viradas para baixo e so chamadas O
lago de peixes. Primeiramente cada jogador forma os pares comas cartas que tem nas mos e
as pe na sua frente, viradas para cima. (Se ele tiver trs cartas iguais ele forma um par e
segura outra na mo). O carteador ento diz um nmero de uma carta a ser formado par.
Por exemplo, se Mary acha que John tem um 5 ela pode dizer John, voc tem um 5? Se
John tiver essa carta ele ter que d-la a Mary. Se ele no a tem ento diz apenas Pesque.
Mary ento pega uma cata do lago e faz um par se for possvel. Caso contrrio ela mantm
essa carta que pegou no lago e o jogador sua esquerda faz a pergunta para a outra pessoa.
Cada jogador s continua fazendo perguntas se conseguir formar um par. O jogo continua at
que sejam feitos todos os pares. O que fizer maior nmero de pares vencedor.
Pescaria contribui mais para o desenvolvimento do raciocnio lgico do que
aritmtico. Por exemplo, se uma pessoa pede um 5 e no consegue, ela provavelmente j
tem um 5 na mo. Se ningum abaixou um par de 5, a probabilidade de aquela pessoa ter
um 5 ainda maior.
As cartas descritas at aqui continham numerais e smbolos. Para memria melhor
usar cartas com figuras porque mais fcil procurar duas flores, dois macacos, por exemplo,
do que dois 6 ou dois 7.

1.13 Memria

A professora escolhe de 10 a 15 pares de cartas que sejam facilmente identificveis
(cachorros, gatos, elefantes, carros, flores, etc.). Os jogadores arrumam-nas em filas
ordenadas viradas para baixo. Eles vo de um em um virando duas cartas, tentando formar
pares. Quando algum consegue virar duas cartas que formam pares, pode continuar tentando.
51
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Quando no, ele desvira as cartas que tentou e d a vez para o prximo jogador sua
esquerda. O vencedor aquele que conseguir fazer mais pares.


FONTE: DEPARTAMENTOS BRINQUEDOS. Disponvel em: <http://www.departamentos.com.br/jogo-da-
memoria-animais-p-1341.html>. Acesso em: 07 abr. 2012.

No que se diz respeito a raciocnio numrico, as cartas com figuras usadas nesse jogo
s servem como objetos a serem contados.

1.14 Jogo da velha

O tabuleiro desse jogo (na foto) comercialmente feito de uma pea grossa de
papelo, 30 x 30 cm, dividida por duas linhas verticais e duas horizontais formando quadrados
menores. Acompanham 10 peas de plstico, cinco das quais vm marcadas com X e cinco
com O, um de cada vez vai colocando suas peas como mostra a foto.
O objetivo do jogo conseguir trs peas com a mesma figura numa mesma linha,
vertical, horizontal ou diagonal. As meninas venceriam se pusessem sua pea O embaixo na
diagonal.

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53


FONTE: LUZIER, Ana. Disponvel em: <http://belohorizonte.olx.com.br>. Acesso em: 15 mai. 2012.

Jogo da Velha no envolve raciocnio lgico aritmtico porque ele incentiva a
descentralizao.
As crianas tm que pegar o ponto de vista do oponente para vencer, ao mesmo
tempo em que tentam impedir o adversrio de ganhar o jogo.
As crianas podem usar papel e lpis, giz e lousa para jogar.

1.15 Batalha dupla

Batalha dupla, uma modificao da batalha jogada por duas crianas como mostra a
foto. So usadas 32 cartas, 8 para cada um, de 1 a 4. Todas as cartas so distribudas
viradas para baixo, de tal modo que cada jogador tenha dois montes. Sem olhar as cartas, cada
jogador simultaneamente vira a carta de cima. A pessoa cujo total maior, leva as 4 cartas. O
que ficar com mais cartas no final, ganha o jogo.
Se houver um empate, cada jogador pega a carta de cima do monte e a coloca de
cabea para baixo sobre aquela que seu empate. Depois colocam outra carta em cima da
anterior e dessa vez aquele que tiver um total maior leva as doze cartas.
O primeiro objetivo em adio dado somar parcelas at 4.
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54
Quando o jogo fica muito fcil com nmeros at 4, a professora introduz o 5 como
mostra a foto.


FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean
Piaget. 14 ed. Pg 193.


1.16 50 fichas

um jogo de tabuleiro envolvendo adio de dois nmeros determinados por um ou
dois dados. 50 fichas diferentes dos outros jogos, pois os jogadores colocam objetos.
Cada jogador usa um dos oito tabuleiros divididos em 50 quadrados, com cinco filas
de 10 quadrados com mais ou menos 3 cm. Um de cada vez, cada jogador joga dois dados,
soma os nmeros conseguidos e coloca fichas (o nmero conseguido nos dados) sobre o
tabuleiro. O vencedor o primeiro que preenche esse tabuleiro.


FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean
Piaget. 14 ed. Pg 195.

54
55
50 fichas um jogo fcil. Pode ser jogado por crianas de 4 anos de idade, com um
dado e tabuleiros contendo 12 quadrados. Em outras palavras, esse jogo pode conter de 12 a
50 quadrados.

1.17 Corra at a rvore

O tabuleiro mostrado na foto feito em casa e possui um caminho atravs do qual os
jogadores vo mover suas peas. Dois dados e um marcador para cada um dos quatro
jogadores sero usados neste jogo. Cada jogador, por sua vez, joga os dados, soma os
nmeros conseguidos e move o nmero de espaos correspondentes no caminho. O vencedor
o primeiro que chega com seu marcador no fim do caminho.


FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean
Piaget. 14 ed. Pg 196.


1.18 Benji

O tabuleiro tem um caminho circular, com a maioria dos espaos numerados 1 a 63.
Dois dados e um marcador para cada um dos 6 jogadores so usados nesse jogo. Cada um por
sua vez, joga os dados e soma os nmeros conseguidos, e move seu marcador ao longo do
caminho tantas casas quanto ao nmero conseguido. Se ele para numa figura, tira uma carta e
l as instrues escritas nela. (Exemplo avance 4 casas, volte 5 casas, v at o semforo e
fique uma vez sem jogar, v at o nmero 59 etc.). O vencedor o que chega ao fim do
caminho primeiro.
55
56
Benji um dos jogos mais populares, porque h muitas coisas interessantes a serem
seguidas de acordo com as cartas de instrues. A carta que diz Mover qualquer jogador para
trs ou para frente at o 18 (ou 28, 38, 48), causa discrdia e interessantes negociaes.
Algumas crianas dizem qualquer jogador, quer dizer, qualquer jogador incluindo o que
est jogando, mas outras dizem que qualquer jogador menos o que est com a carta de
instruo. A carta que diz Mover qualquer jogador para trs ou para frente at o 18 (ou 41)
introduz outro problema interessante, pois o espao 18 tem s quadros e nenhum numeral.
De fato, os espaos para 18 e 19 e para 41 e 42 tm s quadros e as crianas tm que indicar
os lugares 18 e 41 de 16, 17, , , 20, 21 e 39, 40, , , 43, 44.

1.19 Dinossauro

O tabuleiro feito em casa mostrado na foto tem um caminho circular com espaos
numerados de 1 a 60. Sero usados o dado e um marcador para cada um dos quatro jogadores.
Cada jogador, por sua vez, joga o dado e anda um caminho, o nmero de casas
correspondentes ao nmero conseguido no dado. Se ele pra num espao cm uma figura, ele
ter uma carta e segue as instrues dela. O vencedor o primeiro que conseguiu chegar ao
fim do caminho.


FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean
Piaget. 14 ed. Pg 197.

1.20 Memria com Cartas de Dom Pixote

a) O baralho consiste nas 34 cartas mostradas na foto;
56
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b) 8 cartas com valor 1 (2 conjuntos diferentes);
c) 8 cartas com valor 2 (2 conjuntos diferentes);
d) 8 cartas com valor 3 (2 conjuntos diferentes);
e) cartas com valor 4;
f) cartas com valor 5; e
g) 2 cartas com valor 10.
Os jogadores arrumam todas as cartas viradas para baixo em filas alinhadas, eles, cada
um por sua vez, viram 2 cartas, tentando fazer par com as mesmas figuras. Quando um
jogador consegue fazer um par, ele pode continuar a jogar. Quando falha, ele tem que virar
outra vez as cartas para baixo e d sua vez para o jogador da esquerda. O vencedor pode ser:
a) o que fez mais pares ou
b) o que conseguiu mais pontos.



FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean
Piaget. 14 ed. Pg 203.


Memria chama a ateno da criana pelos nmeros grandes. Esses jogos cartas
produzem somas maiores. Acredito que exista um lugar para esses dois tipos de adio na
aritmtica elementar. As crianas devem ser incentivadas a somar muitos nmeros se
quiserem. Elas encontraro uma maneira de somar se a iniciativa partir delas.



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1.21 Ludo Duplo

Ludo Duplo usa o tabuleiro mostrado na foto, que comercialmente para esse jogo to
conhecido. Cada jogador escolhe uma das quatro cores (verde, azul, vermelho, amarelo) e
comea colocando quatro marcadores daquela cor no crculo correspondente. O objetivo do
jogo movimentar todos os marcadores pelo tabuleiro at a Casa-objetivo.
Ludo Duplo diferente do Ludo porque os jogadores tm de dobrar o nmero
mostrado pelo dado. Um dado de 10 lados com os numerais de 1 a 10 usado. Se um jogado
ultrapassar de outro, esse marcador volta ao comeo. Se dois marcadores param no mesmo
espao, eles criam uma barreira que ningum pode ultrapassar. H 12 lugares seguros
indicados por crculos, onde o marcador no pode ser mandado de volta.
Dobros so geralmente mais fceis para as crianas se lembrarem do que somas de 2
nmeros diferentes. J o jogo foi inventado para dar oportunidade s crianas de dobrarem
todos os nmeros de um a dez.
O tabuleiro do Ludo encontrado comercialmente tem um caminho longo, e as crianas
gostam da idia de se moverem rpido. Tambm usa 4 marcadores que aumentam a vontade
de se moverem rpido.


FONTE: Guil. Disponvel em: <http//atomo.blogspot.com>. Acesso em: 26 mar. 2012.

Ludo Duplo tem uma vantagem adicional de fazer com que as crianas se antecipem
ou voltem para evitar cair em uma barreira e ser mandado para casa, respectivamente. A
forma de evitar cair em uma barreira ter certeza de que um dobro igual ou menos que o
nmero de espaos entre um marcador e uma barreira. A forma de ter certeza de no ter
mandado para a casa manter uma distncia de 20 espaos entre um e outro jogador.


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1.22 Sinto Muito

uma modificao do jogo comercialmente encontrado, mostrado na foto.
Cada jogador escolhe uma das quatro cores (verde, azul, vermelho e amarelo) e
comea colocando as 4 peas daquela cor no crculo correspondente. O objetivo do jogo
mover todos os quatro marcadores de cada jogador pelo tabuleiro at a casa. Os jogadores
(cada um por sua vez) jogam o dado de 10 lados numerados de 1 a 10, se um jogador
ultrapassa o outro, esse outro mandado para o ponto inicial. Se um jogador tiver um de seus
marcadores na zona de segurana perto da casa, ele pode escolher entre andar o nmero
mostrado no dado ou dobrar esse nmero. O primeiro jogador que tiver todos os quatro
marcadores na casa o vencedor.


FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean
Piaget. 14 ed. Pg 208.

Sinto Muito semelhante ao Ludo Duplo, com uma vantagem. H flechas marcadas
no caminho, e se o marcador cair no fim de uma flecha, ele pode avanar mais quatro espaos
adiante. Essa regra faz as crianas pensarem em nmeros pares e mpares em relao com
dobros.

1.23 Cofre do Porquinho

O baralho consiste em 30 cartas com figuras de moedas:
a) Sete cartas mostrando 1 centavo;
b) Seis cartas mostrando 2 centavos;
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c) Seis cartas mostrando 3 centavos;
d) Sete cartas mostrando 4 centavos;
e) Duas cartas mostrando 5 centavos; e
f) Duas cartas mostrando um real
Os jogadores pem o dinheiro no banco, colocando cinco centavos de cada vez. Todas
as cartas so distribudas. Cada jogador pe suas cartas numa pilha sua frente, voltadas para
baixo. Quando chega sua vez, ele vira a primeira carta da pilha. Se ele tirar cinco centavos ou
um real, pode coloc-lo no banco. Se tirar qualquer outro nmero ele a descarta no meio da
mesa, voltada para cima. O prximo jogador, que tira uma carta que no cinco centavos ou
um real, procura entre as cartas da mesa, uma que com a sua perfaa cinco centavos. (Se, por
exemplo, ele tem 3 e encontra um 2, pode pegar as duas e depositar 5 centavos no banco.
O vencedor a pessoa que economiza mais dinheiro.
O Cofre do Porquinho envolve a diviso por cinco. Para crianas mais imaturas,
melhor usar cartas de um a quatro centavos. A regra do jogo pode ser, ento, simplificada de
encontrar 1 ou 2 cartas que faam um total de 5 para encontrar duas cartas que faam um
total de 5. As nicas combinaes possveis nesse jogo so: 4 + 1 e 3 + 2, mas as crianas
mais imaturas no so capazes de lembrar-se delas por um longo tempo.
As cartas podem ser feitas em casa, com crculos autoadesivos e figuras de moedas.

1.24 Dezenas com Baralho

Esse jogo comumente usado por duas ou trs crianas, e usa 36 cartas, 4 naipes de
s a 9. Um jogador vira as primeiras nove cartas da pilha e as arruma num quadrado de trs
por trs cartas. A pilha restante de cartas deixada voltada para baixo perto da rea de jogo
(uma das crianas na foto est segurando a pilha na mo). Os jogadores procuram fazer pares
que perfaam um total de 10. Quando um jogador faz um par, ele pode continuar jogando. Se
ele no conseguir, preenche o espao vago com cartas da pilha, e d a vez para o prximo
jogador. Quem encontrar o maior nmero de pares o vencedor.

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FONTE: Brasil Escola. Disponvel em: <http://www.brasilescola.com/curiosidades/baralho.htm>. Acesso em: 16
abr. 2012.

Dezenas com Baralho pode ser usado em qualquer nvel. Algumas crianas sabem as
vrias combinaes de cor. Outras jogam na adivinhao e no escuro. Outras, baseando-
se nas contagens.
Dezenas - Memria o mesmo jogo, exceto que os nmeros nas cartas no podem ser
vistos. mais difcil porque as crianas tm que saber mais as combinaes a serem
procuradas. Em outras palavras a adivinhao no leva vitria. As crianas frequentemente
decidem contar de 10 em 10 no fim desse jogo para ver quem ganhou.

1.25 Dezenas

jogado por duas a cinco pessoas. Todas as 72 peas triangulares so colocadas,
voltadas para baixo, na caixa. (Cada pea dividida em 3 segmentos. Cada segmento tem
uma das seis cores, e um nmero de 0 a 10). Cada jogador pega seis peas, vira-as, e as peas
que sobram ficam na caixa. O jogo comea com uma pea da caixa, virada para cima e
colocada no centro da mesa. Cada jogador, por sua vez, tenta colocar uma de suas peas,
procurando um segmento que tenha a mesma cor e que faa um total de 10. Se ele no tem a
pea, pega uma das peas e tenta outra vez. Se, mesmo assim, no consegue somar sua pea
com uma que esteja no meio da mesa, ele d a vez a outro jogador. O vencedor o que
termina suas peas primeiro.

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Como duas partes podem aparecer juntas em dezenas.
FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean
Piaget. 14 ed. Pg 211.

Dezenas mais difcil do que Dezenas com Baralho, em parte porque no possvel a
adivinhao, em parte porque as possibilidades aumentam muito medida que jogo se
processa.

1.26 Setes

24 cartas de um a seis so usadas (6x4 = 24). Todas as cartas so empilhadas, exceto
as trs de cima, que so viradas para cima e colocadas na mesa em fila. O objetivo do jogo
encontrar duas cartas que faam o total de 7 (6+1, 5+2, 4+3). Quando chega sua vez, o
jogador pega duas cartas se possvel substituindo-as por duas da pilha. Se no consegue
fazer isso, ele cede vez. Todas as vezes que um jogador no pode pegar duas cartas que
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fazem um total de sete, o prximo jogador tira uma carta da pilha e tenta fazer sete com ela.
Se ele no consegue, comea uma pilha de descarte. Assim que um jogador consegue pegar
duas cartas da mesa, a pilha de descarte colocada embaixo da outra pilha. Ganha aquele que
terminar com mais cartas.



FONTE: STUDART, Heloneida. Disponvel em: <http://www.fotolog.com.br/mss_gabi/98440056/>. Acesso
em: 15 mai. 2012.

Setes no se tornou popular entre as crianas porque 4 + 3 uma das combinaes
mais difceis de serem lembradas, assim como 5 + 2. O jogo apresentado para ilustrar um
princpio como inventar outros jogos envolvendo a diviso de conjuntos. O princpio usar
cartas com nmeros at uma unidade a menos do que o conjunto a ser dividido, e virar trs
cartas como em Setes, nove cartas como em Dezenas ou qualquer nmero intermedirio. Por
exemplo, se oito para ser dividido, sero usadas cartas de 1 a 7, e cinco cartas sero viradas.

1.27 Descubra

um jogo feito em casa, que usa um tabuleiro como o que mostra a figura. Dois
dados, cada um numerado de 0 a 5, e vinte fichas de poker so usadas. O jogo comea com
todos os numerais cobertos pelas fichas. Os jogadores, sentados um em frente ao outro,
alternadamente rolam o dado. Cada jogador determina a soma dos dois nmeros conseguidos
e descobre o numeral no seu lado do tabuleiro. O primeiro jogador a descobrir todos os
numerais do seu lado o vencedor.

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FONTE: FOTOLIA. Disponvel em:< http://br.fotolia.com/id/21153829>. Acesso em: 18 mar. 2012.



FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean
Piaget. 14 ed. Pag 203.


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1.28 Faa o Maior Nmero Possvel

Esse jogo feito para duas e quatro crianas. So usadas 50 cartas, 5 de cada naipe, de
0 a 9. O jogo comea com todas na caixa voltadas para baixo. Cada jogador tira duas cartas e
tenta fazer o maior nmero possvel. A pessoa que fizer o nmero maior leva todas. O jogo
continua at terminarem as cartas. Quem juntar mais o vencedor.
Faa o maior nmero possvel, com nmeros at 50, ilustra a enorme diferena entre
ser capaz de ler e dizer nmeros de dois algarismos a ser capaz de entender o lugar na
escala de valor. Faa o maior nmero muito fcil para alunos de sries iniciais, mas saber o
lugar deles na escala de valor impossvel.
O dizer nmeros de dois objetos pode ser aprendido simplesmente sabendo como
repetir uma ordem cclica. Essa ordem comea com um 1 na mo esquerda que repetido
em combinao com outro nmero na mo direita de 0 a 9. Quando chega no 9, o nmero da
mo esquerda mudado para 2. A sequncia ento repetida de 0 a 9 na direita, e assim por
diante. Essa sequncia conhecimento social (convencional), o que muito diferente do
conhecimento lgico-matemtico implicado na escala de valor.

1.29 Adivinhe meu nmero

Uma pessoa pensa num nmero e o resto do grupo tenta adivinh-lo. medida que
cada um d seu palpite, o dono do nmero responde dizendo menos ou mais. Por
exemplo, se o nmero pensado for 50 e outra pessoa diz 100, ento o dono do nmero
diz: menos.
A pessoa que acertar ser o dono do nmero, da prxima rodada. Esse jogo pode ser
jogado pela classe toda, um grupo pequeno ou duas pessoas.
Adivinhe meu nmero envolve a comparao de muitos nmeros, dois de cada vez.
Como Piaget, Grize, Szeminska e Bang (1968) destacaram, as crianas podem relacionar dois
elementos, porm no trs. Depois de ser dito que o nmero pensado menor que 98 e maior
que 45, por exemplo, algumas crianas riem alto, caoando. Quando as crianas podem
colocar X< 98 e X< 45 numa simples relao, bvio para elas que X no pode ser 13.
Quando conseguem se lembrar de uma relao de cada vez, X < 98, por outro lado, ningum
convence que 13? uma pergunta errada. A natureza do conhecimento lgico-matemtico
e construtivismo podem ser entendidos melhor observando-se as crianas nessas situaes
muitas vezes.
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1.30 Tot e seus ossinhos

Tot e seus ossinhos consiste em uma atividade de labirinto que pode ser utilizada
para trabalhar a soma dos nmeros naturais. uma atividade motivadora, trabalha a
persistncia e o mtodo de tentativa e erro. Pode ser aplicado em diferentes faixas etrias, a
partir da 2 srie, modificando apenas o grau de dificuldade.

1.30.1 Objetivos:
a) Desenvolver estratgias para soluo de problemas;
b) Aumentar a persistncia;
c) Aprimorar a ateno e a concentrao; e
d) Ampliar o raciocnio lgico.

1.30.2 Conceitos envolvidos:
a) Maior que;
b) Menor que;
c) Nmeros pares;
d) Nmeros mpares;
e) Soma de nmeros naturais; e
f) Propriedade comutativa e associativa da soma.

1.30.3 Material:
a) Papel;
b) Lpis preto;
c) Lpis de cor;
d) Borracha; e
e) Folha com a atividade.

1.30.4 Desenvolvimento

Os alunos devero formar duplas para acompanhar as atividades. entregue uma
cpia da estria para as crianas. feita uma leitura em voz alta, certificando-se que
entenderam o problema. aguardado que as crianas faam questionamentos com os colegas.
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Ao final, compare as solues obtidas. Observa-se se houve evoluo na compreenso dos
conceitos.

1.30.5 Sugestes

Podem ser feitas outras perguntas sobre o mesmo labirinto:
a) Para encontrar 34 ossinhos, quantos buracos Tot ter que cavar?
b) Nos caminhos que Tot pode ter percorrido, qual o menor nmero de ossinhos
que Tot poder desenterrar at chegar a sua casinha?
O professor pode elaborar outros labirintos com novas passagens, trocar os nmeros,
incentivar para que as crianas inventem sua prpria estria e que construam seu prprio
labirinto.
Tot adora enterrar seus ossinhos no quintal. Quando ele est com fome, sai em busca
deles. Para encontr-los h vrios caminhos que ele pode seguir te chegar a sua casinha no
fundo do quintal.
Tot deve entrar na entrada e sair pela sada. Em cada caminho que Tot percorrer at
sua casinha, ele no pode cavar duas vezes o mesmo buraco e todos os ossos encontrados
devem ser desenterrados.
Abaixo est o quintal de Tot e cada nmero representa a quantidade de ossos que
esto enterrados em cada buraco.


FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender
matemtica. Porto Alegre: 2004, pg. 15.


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Responda:
a) Quantos ossinhos existem enterrados no quintal?
b) Encontre pelo menos trs caminhos diferentes que Tot poder percorrer em seu
quintal para encontrar ossinhos e chegar a sua casinha.
c) Quantos ossinhos ele encontrou em cada caminho citado acima?
d) Nos caminhos que Tot pode ter percorrido, qual foi o maior nmero de ossinhos
encontrados?
e) Pinte de verde o caminho em que Tot vai encontrar somente nmeros pares de
ossinhos enterrados.
f) Se Tot entrasse pela sada e sasse pela entrada, ele desenterraria mais ossinhos?

1.31 Solidariedade

Solidariedade uma atividade contextualizada abordando um tema social que pode
envolver as crianas na organizao de campanhas de arrecadao de mantimentos ou
vesturio para pessoas carentes ou vtimas de catstrofes. Essa atividade pode ser aplicada em
diferentes faixas etrias, a partir da 4 srie, modificando-se apenas o grau de dificuldade.

1.31.1 Objetivos
a) Desenvolver estratgias para a soluo de problemas;
b) Aprimorar a ateno, a concentrao e o raciocnio lgico;
c) Desenvolver a capacidade de socializao; e
d) Entender que um mesmo problema pode apresentar mais de uma soluo.

1.31.2 Conceitos envolvidos
a) Maior que, menor que;
b) Multiplicao de nmeros naturais;
c) Soma de nmeros naturais e a propriedade comutativa da soma;
d) Decomposio do nmero em vrias parcelas; e
e) Noes de peso.

1.31.3 Material
a) Papel;
b) Lpis preto;
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c) Borracha; e
d) Folha com a atividade.
1.31.4 Desenvolvimento

distribuda a estria para as crianas, permita que elas leiam individualmente, a
seguir certifique-se de que entenderam a atividade a ser desenvolvida. Deixe que elas
respondam s questes individualmente, sem interferncia. Ao final, pela que algumas
crianas citem seus resultados e os escreva no quadro, discuta as solues obtidas com todas
as crianas, questione-as sobre a concordncia com os resultados obtidos pelos colegas.
Estimule-as a perceberem que mais de uma soluo pode ser encontrada para o mesmo
problema e que todas esto igualmente corretas. Observe se houve evoluo na compreenso
dos conceitos.

1.31.5 Sugestes

Para trabalhar outros nmeros sugere-se aumentar a quantidade de quilos, por
exemplo, no mesmo problema voc poder acrescentar perguntas como: Se Carlinhos resolver
participar e eles decidirem aumentar a doao para 28 kg, como a doao pode ser feita?

Arroz Feijo Macarro Acar Caf
A1 XX X X X X
B1
C1

FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender
matemtica. Porto Alegre: 2004, pg. 18.

a) Qual o menor nmero de pacotes que podem ser doados para completar a doao
de 28 kg?
b) Qual o maior nmero de pacotes que podem ser doados para completar a doao
de 28 kg?
Aps assistirem no noticirio de televiso a notcia de que uma tempestade havia
destrudo vrias casas em uma cidade do interior do Rio Grande do Sul, os amiguinhos
Paulinho, Pedrinho, Carol, Bia e Lusa quiseram colaborar com os desabrigados doando
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alimentos. Aps uma longa discusso, decidiram que doariam 21 kg de alimentos: arroz,
feijo, macarro, acar, caf.
Sabendo que esses alimentos so vendidos em pacotes da seguinte forma:

Alimento Quantidade no pacote (kg)
Arroz 7
Feijo 5
Macarro 4
Acar 3
Caf 2

FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender
matemtica. Porto Alegre: 2004, pag. 19.

Ajude os amigos a organizarem sua doao de diferentes formas, colocando um X para
cada pacote doado na tabela abaixo, lembre-se que devem ser doados 21 kg de alimentos:

Arroz Feijo Macarro Acar Caf
A X X X X X
B
C
D
E

FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender
matemtica. Porto Alegre: 2004, pag 19.

Responda s seguintes perguntas:
a) Qual o menor nmero de pacotes que podem ser doados?
b) Qual o maior nmero de pacotes que podem ser doados?
c) possvel doar exatamente 21 kg utilizando apenas pacotes de arroz?
d) possvel doar exatamente 21 kg utilizando apenas pacotes de feijo?
e) possvel doar exatamente 21 kg utilizando apenas pacotes de arroz, feijo e
macarro?
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1.32 Compras do dia-a-dia na feira livre

Compras do dia-a-dia na feira livre uma atividade que estimula a criana a utilizar
seus conhecimentos matemticos, por exemplo, para ajudar seus pais nas compras do dia-a-
dia. Dessa forma, pode aplicar seus conhecimentos em atividades prticas que melhoram sua
autoestima e desenvolvem sua capacidade de raciocinar e de resolver problemas. Essa
atividade pode ser apresentada a crianas de diferentes faixas etrias, modificando-se apenas o
grau de dificuldade.
1.32.1 Objetivos
a) Estratgias para soluo de problemas;
b) Desenvolver Melhorar a autoestima;
c) Estimular a participao em atividades do dia-a-dia;
d) Aprimorar a ateno e a concentrao; e
e) Desenvolver o raciocnio lgico.

1.32.2 Conceitos envolvidos
a) Multiplicao de nmeros naturais; e
b) Troco.

1.32.3 Material
a) Papel;
b) Lpis preto;
c) Borracha; e
d) Folha com a atividade.

1.32.4 Desenvolvimento

Distribua a estria para as crianas, permita que elas leiam, a seguir questione-as para
se certificar de que entenderam a atividade a ser desenvolvida. Deixe que elas respondam s
questes individualmente ou em duplas. Ao final, discuta as solues obtidas, pea que elas
expliquem seu mtodo de soluo. Observe se houve evoluo na compreenso dos conceitos.


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1.32.5 Sugestes

Para essa atividade outras perguntas tambm podem ser acrescentadas:
a) Sabendo que Maria percorre as bancas seguindo a numerao e que compra apenas
os produtos que esto em sua lista, quanto Maria ter ainda para gastar depois de
passar pela sexta banca?
b) Se voc fosse feira, quais os produtos voc compraria e em que quantidade?
c) Quanto voc gastaria?
d)Seus gastos seriam maiores ou menores que os de Maria?
e) Voc compraria mais frutas que Maria?

possvel tambm aproveitar essa atividade para dialogar com as crianas sobre
hbitos de alimentao saudvel, question-las sobre os tipos de alimentos que consomem.
Em sala de aula pode ser organizada uma feira livre com produtos trazidos pelas
crianas. Elas devem determinar os preos dos produtos e dividir-se em feirantes e
compradores para perceberem as situaes de vendedor e de comprador. Tambm pode ser
usada uma moeda fictcia de modo que as crianas possam pagar, dar e receber troco.

1.32.5.1 Compras do dia na feira livre

Maria costuma fazer compras todos os dias pela manh numa pequena feira livre que
h prximo de sua casa. Para essas compras ela sempre leva R$50,00. Abaixo est a planta
com a disposio das bancas na feira. Hoje sua lista :

Lista de compras da feira

5 tomates
3 cachos de uva
6 espigas de milho
8 mas
2 ps de alface
9 cenouras
4 caixas de morangos
1 molho de beterraba

FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de
aprender matemtica. Porto Alegre: 2004, pag. 21.
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FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender
matemtica. Porto Alegre: 2004, pag. 21.

Ajude a Maria a fazer suas compras respondendo s seguintes perguntas:
a) Quantas frutas h na lista de Maria?
b) Depois de comprar as mas e o molho de beterraba, quanto Maria ter para gastar?
c) Se Maria comprar todos os produtos de sua lista, quanto ela gastar? Com quanto
ela voltar para casa?
d)Se depois que comprar todos os produtos de sua lista, Maria resolver voltar para
comprar um cacho de bananas, ela ter dinheiro suficiente?
e) Se, depois de escolher todos os itens de sua lista e o cacho de bananas, Maria quiser
comprar uma melancia, ela ter dinheiro suficiente? Seno, quanto faltar?
f) Se o responsvel pela banca de melancias fizer uma promoo e vender a melancia
pela metade do preo, Maria ter dinheiro para compr-la?

1.33 A Unio faz a fora

A unio faz a fora uma atividade bastante simples que promove a integrao entre
os alunos. Pode ser em diferentes faixas etrias, a partir da educao infantil. Basta conhecer
os nmeros de um a oito e ter a noo de lado direito e esquerdo.

1.331 Objetivos
a) Desenvolver a capacidade de ordenao;
b) Desenvolver o raciocnio lgico;
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c) Utilizar o mtodo da tentativa e erro;
d) Desenvolver a percepo espacial;
e) Respeitar regras e limites;
f) Aprimorar a capacidade de criar estratgias para soluo de problemas; e
g) Incentivar as relaes sociais.

1.33.2 Conceitos envolvidos
a) Nmeros de um a oito; e
b) Percepo espacial: esquerda e direita.

1.33.3 Materiais
a) Papel com atividade;
b) Lpis; e
c) Borracha.

1.33.4 Desenvolvimento

Esta uma atividade que pode ser feita individualmente ou em duplas. Entregue uma
cpia da estria para a criana, permita que a leiam individualmente, certifique-se de que o
problema est entendido. No interfira no momento da soluo, permita que as duplas
raciocinem e cheguem s solues sozinhas. Para que as crianas visualizem melhor o
resultado, faa a dramatizao, escolhendo os cientistas para formarem o crculo. Aps a
apresentao, registre os resultados no papel.

1.33.5 Sugestes

Sugere-se que seja dada a cada criana um chapu de aniversrio com os nmeros de 1
a 8. Pea a que elas representem os cientistas, leia a histria e comece a chamar os cientistas
fazendo a roda com a sequncia correta.
Tambm se pode sugerir que criem seu prprio enigma, inventando uma histria para
que os colegas resolvam. Os enigmas podem ser expostos no mural para que as crianas
possam se divertir.


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1.33.5.1 A unio faz a fora

Imagine que oito cientistas se uniram para descobrir a cura do cncer de mama.
Observe o desenho abaixo e descubra a sequncia numrica seguindo as dicas. Complete os
espaos com o nmero adequado.

1.35.5.2 Dicas:

O cientista 1 deu a mo direita para o cientista 2 e a outra para o cientista 3.
O cientista 3 deu a mo para o cientista 5, e o cientista 2 deu a mo para o cientista 4.
Os demais seguiram a mesma regra.

FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender
matemtica. Porto Alegre: 2004, pag. 37.


1.36 A Olimpada

A olimpada uma atividade que pode ser aplicada em diferentes faixas etrias, a partir
da 2 srie, modificando-se apenas o grau de dificuldade.

1.36.1 Objetivos
a) Desenvolver estratgias para soluo de problemas;
b) Testar hipteses;
c) Apresentar uma forma de representar a soluo de um problema;
d) Aprimorar a ateno e a concentrao;
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e) Desenvolver o raciocnio lgico;
f) Aperfeioar a capacidade de organizao e argumentao;
g) Aplicar o mtodo da tentativa e erro;
h) Aumentar a persistncia; e
i) Incentivar a prtica de esportes.

1.36.2 Conceitos envolvidos
a) Ordenamento; e
b) Contagem.

1.36.3 Material:
a) Lpis; e
b) Folha de papel.

1.36.4 Desenvolvimento

entregue uma cpia da estria para as crianas para que leiam individualmente. Pea
que uma das crianas explique a atividade a ser realizada e observe se todos entenderam.
aguardado que as crianas resolvam a atividade em grupos, sem interferir. Se necessrio,
sugerido que usem desenhos para resolver o problema. Observe o desenrolar da atividade e a
maneira com a qual esto se organizando para chegar soluo. Ao final, pea para que
algumas crianas representem sua soluo no quadro e que expliquem sua resposta.

1.36.5 Sugestes

Pea que as crianas realizem o mesmo clculo se fosse uma partida de voleibol.
Lembre-as que, nesse caso, cada time tem seis jogadores.
Para que todos visualizem os resultados. Essa atividade pode ser encenada e os alunos
podem contar e anotar o nmero de apertos de mo que esto sendo realizados.

1.36.5.1 A olimpada

A escola Criana Feliz est realizando sua olimpada anual para promover uma
confraternizao dos alunos de vrias turmas. A turma de Aninha participar de todos os
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jogos, mas o basquetebol o preferido do pessoal. Como regra dessa olimpada todos os
alunos devem se cumprimentar seus adversrios com apertos de mo antes e depois de cada
jogo.

FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender
matemtica. Porto Alegre: 2004, pag. 61.

Sabendo que cada time de basquete composto por cinco alunos, voc pode
determinar quantos apertos de mo haver em cada partida?
Se cada jogador tiver de cumprimentar o rbitro tambm, quantos apertos de mo
haver a mais?

1.37 Palitos

Jogo composto de um tabuleiro e dezesseis palitos e desenvolvido por apenas um
participante, que tem por objetivo formar trs quadrados, com o movimento de quatro palitos.
O jogador Inicia o jogo com os 16 palitos formando os 5 quadrados, conforme a configurao,
e deve movimentar apenas quatro palitos de modo a atingir o objetivo do jogo.
Os movimentos so observados na figura a seguir.


FONTE: BARRETO, Andria Borne. Tabela particular. Canoas: 2012.
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1.38 Jogo dos Hexgonos

O jogo composto de sete hexgonos regulares, cujos lados devem estar numerados
de 1 a 6, conforme figura abaixo, e desenvolvido por um participante, cujo objetivo unir
seis hexgonos, a um hexgono central, de modo que os lados coincidentes correspondam a
numerais de mesmo valor.

FONTE: BARRETO, Andria Borne. Tabela particular. Canoas: 2012.

As figuras devem estar dispostas numa superfcie plana, sobre a qual o jogador as
move, buscando atingir o objetivo do jogo.


FONTE: BARRETO, Andria Borne. Tabela particular. Canoas: 2012.

1.39 Soma circular

O Jogo composto de um tabuleiro retangular onde esto desenhadas trs
circunferncias entrelaadas, com marcaes nas seis interseces, e de seis fichas circulares
numeradas de um a seis.

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FONTE: BARRETO, Andria Borne. Tabela particular. Canoas: 2012.

O jogo desenvolvido por um nico participante que tem por objetivo dispor as seis
fichas numeradas, uma a uma, nas interseces das circunferncias, a fim de que a soma dos
pontos, em cada uma das circunferncias, seja a mesma.


FONTE: BARRETO, Andria Borne. Tabela particular. Canoas: 2012.

1.40 Uma questo de portas

O jogo composto de um tabuleiro em que se encontra desenhado na planta de uma
casa, destacando-se as vrias portas nela existentes.

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FONTE: BARRETO, Andria Borne. Tabela particular. Canoas: 2012.

O jogo desenvolvido por um nico participante que tem por objetivo percorrer todas
as portas da casa, atravessando cada uma apenas uma vez, cujo percurso marcado com um
lpis, salientando-se que no permitido atravessar as paredes da casa.
conveniente adotar como estratgia o incio do percurso a partir de um cmodo que
tenha nmero mpar de portas.

1.41 Avanando com o sinal

O jogo composto de um tabuleiro retangular contendo uma trilha numerada, 4
(quatro) pinos coloridos e 1 (um) dado.


FONTE: BARRETO, Andria Borne. Tabela particular. Canoas: 2012.
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O jogo pode contar com a participao de duas ou quatro crianas, e o objetivo
percorrer toda a trilha, chegando ao final em primeiro lugar.
Cada jogador inicia na casa 43. Lanado o dado, o jogador divide o nmero
43 pelo nmero obtido. O resto dessa diviso indica o nmero de casas que devem ser
avanadas. O jogo prossegue at que um dos jogadores alcance o final da trilha.

1.42 Trimu

O jogo composto de 24 (vinte e quatro) peas triangulares, subdivididas em trs
setores, contendo inscries de multiplicaes e resultados de multiplicaes
(produtos).
O jogo pode contar com a participao de duas a quatro crianas, e o objetivo
conseguir o maior nmero de pontos durante a partida. Distribudas as peas em quantidades
iguais aos participantes, o jogo tem incio identificando-se o jogador que tiver o resultado 6
(seis) em uma de suas peas. Esse jogador marcar 6 (seis) pontos.
A partir do prximo jogador, este e os demais colocaro sobre a mesa uma pea que faa
coincidir uma multiplicao com o seu respectivo resultado, encostando sua pea nas demais
que j estejam na mesa. Cada jogador marcar para si os pontos referentes ao resultado da
multiplicao completada na sua vez.
O jogo chegar ao fim, quando um dos participantes terminarem suas peas, destacando
que se, numa rodada, um jogador no tiver pea que possa ser utilizada, passar a vez ao
prximo.

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FONTE: BARRETO, Andria Borne. Tabela particular. Canoas: 2012.
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1.43 Tudo o mestre mandar

1.43.1 Objetivo

localizar-se no espao e desenvolver a lateralidade.

1.43.2 Material

Um saquinho com nmeros de 1 a 20, papel sulfite e lpis.

1.43.3 Procedimento

Cada criana deve tirar um nmero do saquinho. As que tirarem um nmero par
devem formar dupla com os colegas que tiraram um nmero mpar.
Cada dupla sorteia um nmero. A dupla que tirar o maior nmero ser a dupla-mestre.
Os dois integrantes de dada dupla devem tirar par ou mpar entre eles e quem ganhar
dever obedecer ao comando da dupla-mestre.
A dupla-mestre deve dar comandos para que a criana desenhe uma forma geomtrica
ao caminhar.
Por exemplo:
a) Ande trs passos para frente;
b) Vire para a direita e ande quatro passos;
c) Vire para a esquerda e ande trs passos; e
d) Vire para a esquerda e ande quatro passos.
Enquanto o aluno, de olhos fechados, obedece aos comandos do mestre, seu parceiro
deve prestar ateno para desenhar o trajeto e descobrir o desenho que seu amigo fez no cho.
Dica: varie a atividade pedindo para as crianas desenharem trajetos que fariam para ir
da sala de aula sala da coordenao, da cozinha da sua casa para o quarto etc. Elas podem
ditar o trajeto para o colega desenhar.





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1.44 Amarelinha

1.44.1 Objetivo

Coordenao, agilidade, equilbrio

1.44.2 Faixa etria

partir dos 7 anos.

1.44.3 Material

Giz ou um pedao de tijolo, para riscar o cho.



FONTE: Lucca Studio. Disponvel em: <http://www.sempretops.com.br>. Acesso em: 24 abr. 2012.

As crianas comeam onde est escrito cu. Joga-se uma pedrinha ou um pedao de
papel no nmero 1 e, sem pisar nesta casa ou nmero, vai saltando apoiando somente um p
em cada casa ou nmero.
Quando chegar no nmero 5, pula-se o inferno e volta at chegar ao nmero 2 e
nmero 3, pega a pedrinha que est no nmero 1 e, sem pisar nesta casa, volta para o cu.
Continua at chegar com a pedrinha no nmero 10. Perde-se a vez quando a pedrinha no
acertar a casa ou cair fora do desenho. No pode tambm pisar nas linhas quando pula. Vence
quem chegar primeiro no nmero 10 com a pedrinha.

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1.45 Caa ao tesouro

1.45.1 Objetivos

Esprito de equipe, orientao espacial e memria

1.45.2 Faixa-etria

partir de 7 anos.

1.45.3 Material

Cartes com pistas, caixa com o tesouro.

1.45.4 Procedimento

Neste jogo o que conta a imaginao, criatividade e perspiccia do participante para
decifrar charadas, pegadinhas, cdigos e outras formas de camuflar uma pista.
As pistas devero ser escondidas com antecedncia pelo responsvel, de maneira que,
somente com indicaes, as crianas consigam descobri-las.
As pistas so elaboradas de forma que um a indica onde est a outra, at chegar ao
local do tesouro.
As pistas devero ser bem criativas e seguir uma escala de dificuldade de acordo com
a idade dos participantes.
Quem encontra o tesouro primeiro, ganha o jogo, que pode ser individual ou em
equipe.
Quando algum participante encontra uma pista, ele deve l-la e coloc-la no lugar de
origem, para que todos tenham as mesmas chances do jogo.
Exemplo de uma pista em forma de charada: Ningum chega perto de mim sem se
molhar. (Resposta: piscina).
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