ESCOLA SUPERIOR PEDAGÓGICA DO CUANZA NORTE

DEPARTAMENTO DE ENSINO E INVESTIGAÇÃO DE CIÊNCIAS EXACTAS

Trabalho de Fim do Curso

O jogo xadrez como estratégia didáctica para a melhoria do processo de

ensino e aprendizagem da multiplicação de matrizes nos alunos da 12ª
classe, do Complexo Escolar Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti” em
Ndalatando.

Autor: Hemenegildo Agostinho Francisco Lourenço

Orientador: Manuel Francisco da Silva, MSc.

Licenciatura em Ciências da Educação

Ndalatando, Fevereiro de 2024

 ESCOLA SUPERIOR PEDAGÓGICA DO CUANZA NORTE
DEPARTAMENTO DE ENSINO E INVESTIGAÇÃO DE CIÊNCIAS EXACTAS

Trabalho de Fim do Curso

O jogo xadrez como estratégia didáctica para a melhoria do processo de

ensino e aprendizagem da multiplicação de matrizes nos alunos da 12ª
classe, do Complexo Escolar Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti” em
Ndalatando.

Autor: Hemenegildo Agostinho Francisco Lourenço

Trabalho apresentado como requisito para a obtenção do grau de Licenciatura em

Ciências da Educação, Opção: Ensino da Matemática.

Ndalatando, Fevereiro de 2024

ÍNDICE
DEDICATÓRIA ..........................................................................................................................I
AGRADECIMENTOS .............................................................................................................. II
RESUMO ................................................................................................................................. III
ABSTRACT ............................................................................................................................. IV
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 1
CAPITULO – I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................... 5
1.1– Definição de termos e conceitos ................................................................................. 5
1.2. – Breve historial sobre matriz ...................................................................................... 6
1.2.1 – Estudo da Multiplicação de Matrizes ..................................................................... 8
1.3 – O Jogo Xadrez no processo de ensino-aprendizagem da matemática ..................... 11
1.3.1 – O processo de ensino e Aprendizagem das matrizes ............................................ 15
CAPITULO – II – METODOLOGIAS ........................................................................ 18
2.1 – Tipo de Pesquisa .................................................................................................. 18
2.2. Caracterização do Complexo Escolar Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti” .. 20
2.3 – População e amostra ............................................................................................ 21
2.3.1 – Critério de selecção da amostra dos alunos e professor ................................. 21
2.4. Métodos utilizados para a recolha de dado ............................................................ 22
2.5 – Técnicas utilizadas para a recolha de dados ........................................................ 25
CAPITULO – III – ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ........... 27
3.1 – Análise e apresentação dos resultados das observações às aulas. ................... 27
3.2 – Análise e apresentação dos resultados da entrevista aos professores .............. 30
3.3 – Análise e discussão dos resultados da prova pedagógica ............................... 33
3.4 – Análise e apresentação dos resultados da análise documental ....................... 37
3.5 – Apresentação das actividades com jogo xadrez .............................................. 39
3.6 – Estratégias didáctica ao ensinar a multiplicação de matrizes usando o jogo
xadrez........................................................................................................................ 41
3.6.1 – Relação da multiplicação de matrizes usando o jogo xadrez e o plano
Cartesiano ................................................................................................................. 42
CONCLUSÃO ...................................................................................................... 49
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................................
ANEXOS ..................................................................................................................
APÊNDICÊS ............................................................................................................
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu irmão Pedro Agostinho Ebo Lourenço.

I
AGRADECIMENTOS
A Deus, Todo-Poderoso, pelo Dom da vida e pela capacidade que me deu de encarar as
situações da vida.

Aos meus pais e irmãos pela força, apoio e por estarem sempre ao meu lado, em
especial a minha irmã Eva Lourenço que teve o papel de principal impulsionadora.

Ao Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudo, pelo apoio financeiro que serviu
de suporte para completar essa fase de formação.

Ao meu tutor, Mestre Manuel Francisco da Silva, pelas sucessivas orientações que
foram feitas incansavelmente e pela motivação dada ao longo deste ciclo de formação.

Aos professores do Departamento de Ciências Exactas, pelos valiosos ensinamentos

divididos ao longo do curso de Licenciatura.

A todos os estudantes do curso de Ensino da Matemática, especialmente, aos meus

colegas pelo companheirismo e cumplicidade durante os anos de formação.

II
RESUMO
Nesta pesquisa queremos apresentar o jogo xadrez como estratégia didáctica para a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem da multiplicação de matrizes nos alunos da 12ª
classe do Complexo Escolar Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti” em Ndalatando. Quanto
à natureza, a pesquisa é aplicada; quanto aos objectivos, é descritiva; quanto ao tratamento
dos dados colectados, é qualitativa e quantitativa. Os métodos utilizados são: dedutivo,
indutivo, analítico, sintético e estatístico. As técnicas usadas são: a observação, a entrevista,
prova pedagógica e análise documental. A população é composta por 23 alunos e 1
professores de Matemática, de onde se extraiu uma amostra de 22 alunos e 1 professores de
Matemática. Os dados derivados do trabalho de campo permitiram verificar que os
professores optam ensinar apenas procedimentos algorítmico e não organizam
hierarquicamente os exercícios. Os alunos têm dificuldades de identificar a ordem da matriz,
sua multiplicidade e efectuar o produto entre matrizes. Os alunos não se dão conta da
incoerência de alguns resultados e acabam por frustrar-se e desistir do exercício. Os principais
resultados obtidos do processo de verificação empírica, permitiram apresentar estratégias
didácticas que podem influência na melhoria das dificuldades dos alunos sobre a
multiplicação de matrizes. Assim, acredita-se que, se essas estratégias forem devidamente
aplicadas, tendo por base as características dos alunos e a necessidade de uma aprendizagem
significativa, contribuirão para o alcance dos objectivos didácticos previstos para a 12ª classe.

Palavras-chave: Jogo Xadrez; Estratégia Didáctica; Processo de Ensino-aprendizagem;

Multiplicação de matrizes.

III
ABSTRACT
In this research we want to present the game of chess as a didactic strategy to improve the
teaching-learning process of matrix multiplication for students in the 12th class of the
Missionary School Complex nº 09 “Santa Maria Goretti” in Ndalatando. As for the nature, the
research is applied; As for the objectives, it is descriptive; As for the treatment of collected
data, it is qualitative and quantitative. The methods used are: deductive, inductive, analytical,
synthetic and statistical. The techniques used are: observation, interview, pedagogical test and
document analysis. The population is made up of 23 students and 1 Mathematics teacher,
from which a sample of 22 students and 1 Mathematics teacher was extracted. The data
derived from fieldwork allowed us to verify that teachers choose to teach only algorithmic
procedures and do not organize the exercises hierarchically. Students have difficulty
identifying the order of the matrix, its multiplicity and performing the product between
matrices. Students do not realize the inconsistency of some results and end up becoming
frustrated and giving up on the exercise. The main results obtained from the empirical
verification process made it possible to present teaching strategies that can influence the
improvement of students' difficulties in matrix multiplication. Therefore, it is believed that, if
these strategies are properly applied, based on the characteristics of the students and the need
for meaningful learning, they will contribute to achieving the didactic objectives foreseen for
the 12th grade.

Keywords: Chess game; Didactic Strategy; Teaching-learning Process; Matrix multiplication.

IV
INTRODUÇÃO
Este trabalho visa investigar a utilização do jogo de xadrez como estratégia didáctica
Para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem (PEA) da multiplicação de matrizes
nos alunos da 12ª classe, do Complexo Escolar Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti” em
Ndalatando.

A diversidade de estudantes actualmente atendidos no II Ciclo do Ensino Secundário exigem

o ensino de matemática com um maior dinamismo, capaz despertar o interesse e incentivar o
progresso na ciência. Neste sentido, é necessário explorar e discutir acções que promovam o
ensino inovador, destacando abordagens que valorizam o lúdico, a criatividade e o vínculo
com a prática diária dos estudantes.

Ao buscar o jogo xadrez como estratégia didáctica para a melhoria do PEA da

multiplicação de matrizes, implicamos o interesse dos estudantes de maneiras com eles
possam aprender de maneira lúdica tendo uma abordagem inovadora. Além disso, foi um
desafio postos sobre eles visto que esses tinham uma percepção negativa sobre o jogo que
poderia se tornar um entrave na aprendizagem do próprio jogo e ao relacioná-lo com a
multiplicação de matrizes.

O xadrez é um jogo estratégico com possibilidade de ser utilizado pedagogicamente no

ambiente escolar. Partindo desse pressuposto, a questão norteadora deste estudo, parte das
pesquisas que tem como propósito a relação do jogo de xadrez com os processos de ensino e
aprendizagem da multiplicação de matrizes. A partir desta investigação aplicada, acredita-se
que o xadrez pode ser um jogo pedagógico, mediador dos processos de ensino e
aprendizagem, desde que seja planejado, reflectido, avaliado e sistematizado
pedagogicamente pelo professor.

 Justificativa da escolha do tema

A realização desta pesquisa justifica-se pelas dificuldades encontradas pelo autor na
resolução de exercícios sobre Multiplicação de matrizes. Sendo o autor enxadrista, e, visto
que o mesma prática desportiva pode ser aplicada no ambiente escolar, por ser um jogo que
estimula a aprendizagem dos estudantes, teve-se a audácia de desenvolver este tema que tem
como principal proposta o jogo xadrez como estratégias didáctica no PEA da multiplicação de
matrizes nos alunos da 12ª classe do curso de Matemática e Física do Complexo Escolar
Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti”, buscando uma forma de contribuir para minimizar

1
essas mesmas dificuldades dos alunos, como também para aqueles que futuramente
consultarão este trabalho.

Este trabalho justifica-se também pelo facto de que os processos pedagógicos

utilizados em sala de aula no ensino de Matemática estão focados na explicação do professor
utilizando simplesmente os procedimentos algorítmicos. Tal forma de trabalho coloca a escola
num contexto arcaico em que os alunos são meros ouvintes e o aprimoramento do conteúdo se
torna muito abstracto, não existindo o entendimento por completo do conhecimento.

Neste contexto observamos a dificuldade do professor em conseguir chegar ao

objectivo de forma clara, atraente e lúdica, com domínio dos conhecimentos absorvidos pelo
aluno. Portanto, é necessário observarmos como e quais didácticas são utilizadas na escola
procurando sempre corresponder as necessidades dos alunos e sua realidade, por este e outros
motivos já citados o autor sugere como estratégia principal a aplicação de actividades
desportiva que potencializa o raciocínio cognitivo e relaciona a teoria com a prática.

Situação problemática

O estágio realizado no Complexo Escolar Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti” em

Ndalatando, especificamente no curso de Matemática e Física, 12ª classe, período Tarde onde
Notou-se por meio de algumas observações feitas e comentários dos alunos as seguintes
dificuldades:

 Os alunos confundiam-se ao representar correctamente a grelha de matrizes.

 Identificar a posição de cada elemento da matriz com relação a sua linha e coluna;
 Identificar a ordem da matriz sua multiplicidade;
 Nas operações com matrizes em particular a “Multiplicação de matrizes”, notou-se
que os estudantes não conseguiam organizar correctamente os elementos de
acordo a sua posição;
 Multiplicação de matrizes com fracções e números maiores;
 Ao leccionar as aulas sobre multiplicação de matrizes notou-se que não tinha
meios que tornavam a aprendizagem significativa ou contextualizada;
 Dificuldade do professor ao elaborar, planear e aplicar exercícios sistematizados e
hierarquizados sobre Multiplicação de Matrizes.
Então, considerando as dificuldades dos alunos na aprendizagem de Multiplicação de
Matrizes surge a necessidade de responder a seguinte pergunta-científica:

2
 Até que ponto é importante o jogo Xadrez para melhoria das dificuldades em
multiplicação de matrizes nos alunos da 12ª classe, do Complexo Escolar Missionário nº 09
“Santa Maria Goretti”?
Tem-se por objecto de estudo: o processo de ensino-aprendizagem da multiplicação
de matrizes.

Temos como objectivo geral: Apresentar o Jogo Xadrez como estratégia didáctica
para melhoria do PEA da multiplicação de matrizes nos alunos da 12ª classe, do Complexo
Escolar Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti em Ndalatando.

É necessário que haja sustentabilidades que servirão como complemento do objectivo

geral, assim elaborou-se os Seguintes objectivos específicos:

Sistematizar os fundamentos teóricos que sustentam o uso do Jogo Xadrez como

estratégia para a melhoria do PEA da Multiplicação de Matrizes;
Caracterizar o estado actual do PEA da multiplicação de matrizes de uma maneira
contextualizada, através do uso do Jogo Xadrez nos alunos da 12ª classe, curso de
Matemática e Física do Complexo Escolar supracitado;
Elaborar um conjunto de estratégias didácticas para melhoria do PEA da Multiplicação
de Matrizes usando o Jogo Xadrez de modo que a aprendizagem seja significativa nos
alunos da 12ª classe curso do Complexo Escolar supracitado;

 Importância do Trabalho
Ao estudar o uso do jogo de xadrez como estratégia didática pode aumentar o
engajamento dos alunos no processo de aprendizagem. Sendo o Xadrez um jogo desafiador e
envolvente, que pode despertar o interesse e a curiosidade dos alunos. Isso pode tornar o
estudo da multiplicação de matrizes mais atrativo, mantendo os alunos motivados e
interessados em aprender. Ao aplicar as estratégias do xadrez na resolução de problemas de
multiplicação de matrizes, os alunos podem aprimorar suas habilidades de análise,
planejamento e tomada de decisão. Isso contribuirá para o desenvolvimento de um
pensamento crítico e abordagens mais eficientes na resolução de problemas matemáticos
complexos.

Este trabalho também tem importância para o autor, visto que contribuirá para a
obtenção do título de Técnico Superior em Ciências da Educação. Já para os alunos,
3
professores e outros leitores servirá de suporte didáctico para melhorar as dificuldades
encontradas na Multiplicação de Matrizes usando o Jogo Xadrez, para que os estudantes
futuros não se deparem com as mesmas dificuldades e fomentar a prática do Jogo ciência.

Em resumo, a pesquisa contribuirá para melhoria da qualidade do processo de ensino-

aprendizagem da Matemática principalmente no tema em estudo, podem trazer benefícios
significativos, como o aumento do engajamento dos alunos, o desenvolvimento de habilidades
de resolução de problemas, uma compreensão mais profunda dos conceitos matemáticos, a
estimulação da criatividade e do pensamento lateral, também poderá servir de material de
apoio para os investigadores do processo ensino-aprendizagem da Matemática.

Estrutura do trabalho

Este trabalho está composto por elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais. Os

elementos textuais estão constituídos por uma introdução, três capítulos devidamente
relacionados e a conclusão.

O primeiro capítulo apresenta os fundamentos teóricos que sustentam o processo de

ensino-aprendizagem da multiplicação de matrizes, realçando a definição de termos e
conceitos essenciais da pesquisa, bem como visões teóricas de autores que já debateram a
respeito da temática.

No segundo capítulo, focou-se na metodologia aplicada no desenvolvimento da

pesquisa e o estado actual do objecto em estudo, destaca-se ainda o tipo de pesquisa, a
caracterização do local de pesquisa, a população, a amostra, os métodos e as técnicas de
recolha de dados.

O terceiro capítulo faz-se apresentação dos resultados obtidos com a pesquisa de

campo através da aplicação dos métodos e técnicas favoreceram a colecta de dados que são
devidamente analisados, tais como a Observação participante, Entrevista feita ao professor,
prova pedagógica, análise documental, apresentação das actividades com o jogo xadrez e
propostas de estratégias didácticas de como aplicar exercícios relacionando o jogo xadrez e a
multiplicação de matrizes.

4
CAPITULO – I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo, faz-se uma abordagem teórica e conceitual dos principais termos e
conceitos que constituem palavras-chave da problemática. Em seguida, apresenta-se o
enquadramento histórico sobre o jogo xadrez e a multiplicação de matrizes, seu estudo, bem
como um conjunto de teorias sobre a importância, as estratégias ou vias de melhoria das
dificuldades encontradas, por parte de diversos pesquisadores que já se debruçaram sobre o
processo de ensino-aprendizagem da multiplicação de matrizes dando ênfase a estratégia do
jogo xadrez.

1.1– Definição de termos e conceitos

Jogo

De acordo com Silva (2014, p.12) “Jogo é uma actividade cultural e inata ao próprio
sujeito, no que refere ao desejo pelo acto de jogar, exercida dentro de determinados limites de
tempo e espaço, segundo as regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatória”.

Já o jogo Xadrez é define-se como um jogo “constituído de peças, tabuleiro, relógio

(definição material); e regras, estratégia, táctica, cálculo, pensamento, análise, concentração
etc. (definição abstracta), com o objectivo final comumente conhecido de executar o xeque-
mate” (Menechel, 2019, p. 21). Já para Silva (2014), o Jogo de xadrez é um instrumento
pedagógico lúdico e potencializa o ensino-aprendizagem dialógico, empático e impulsionador
das competências e habilidades de forma interactiva, envolvente, autónoma, com participação
qualitativa dos sujeitos da comunidade escolar.

Estratégias

Segundo Porter (citado por Pereira, Silva, e Lopes, 2014) afirma que estratégia é criar
uma posição exclusiva e valiosa, envolvendo um diferente conjunto de atividades. A estratégia
está preocupada com objetivos de longo prazo e os meios para alcançá-los, que afectam o
sistema como um todo. Esta característica defina a estratégia como o elemento que conecta os
objetivos em longo prazo, às metas e ações, dentro de um processo sistêmico, que envolve
toda a organização, estabelecendo por sua vez, uma ligação com os recursos necessários para
sua implementação, sejam monetários, humanos ou de capital.

Assim, estratégias de didácticas são acções, ferramentas e recursos utilizados por

um professor para aumentar a probabilidade de os alunos atingirem os objectivos de

5
aprendizagem e internalizar novos conhecimentos que se pretende adquirir. Desse modo, o
uso do termo estratégias didáctica refere-se aos meios utilizados pelos professores na
articulação do processo de ensino, de acordo com cada actividade e os resultados esperados
(Lima e Sousa, 2008).

O processo de ensino e aprendizagem refere-se à interacção dinâmica entre um

professor (ou facilitador) e os alunos, através da qual conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes são transmitidos, assimilados e internalizados (Conceito de, 2021). Para Altrão e Nez
(2016) afirmam que:

O acto de ensinar e aprender dentro das escolas necessita de um planejamento

que defina metodologias de ensino a partir da realidade do aluno. Ao planejar, a
relação entre teoria e prática permite que as metodologias sejam aplicadas e
repensadas, no sentido de promover o ensino e a aprendizagem de maneira
expressiva. (pp. 83-84)

Multiplicação

“A multiplicação é uma das operações básicas da aritmética que envolve a ideias de

adicionar varias vezes um mesmo número, a fim de se chegar um resultado denominado
produto. Ou seja “é a soma de parcelas iguais” (Maciel, 2018, p. 67).

Matriz define-se como um tipo de tabela numérica, na qual os valores são distribuidos
em linhas e colnas. Segundo Elias (2022), uma matriz é uma simplificação de tabelas que
possibilitam somar, subtrair, multiplicar e dividir as informações mais fáceis, realizar análises
e comparação dos valores.

1.2. – Breve historial sobre matriz

Historicamente, o início do estudo das matrizes está intimamente relacionado com o

estudo dos sistemas lineares. “De um modo geral as matrizes no ensino médio e superior, são
estudadas primeiro, depois os determinantes e por conseguinte os sistemas lineares” (Nunes,
2014, p.10). “A teoria das matrizes é consequência de uma extensa e árdua evolução”
(Miranda & Castelo, 2016, p. 18).

Os primeiros indícios de matriz surgiram, possivelmente, no século II a.C. De acordo

com Jahn (citado por Ribeiro, 2023), em meados de 300 a.C, os babilônicos estudavam
problemas que incidiam em sistemas de equações e eram solucionados por processos que

6
remetiam à ideia de matriz. Além dos babilónicos, os chineses também utilizavam métodos
parecidos entre os anos de 200 a.C. e 100 a.C.

Segundo Bernardes (2019), informa que:

Sylvester que introduziu o termo "matriz" em sua pesquisa sobre a

classificação dos tipos de contactos entre duas cónicas (Sylvester, 1850-1851).
O termo contacto era empregado por Sylvester para designar os pontos de
intersecção em que as cónicas se tangenciam”. A principal ferramenta
matemática usada por Sylvester para resolver o problema dos contactos foi o
conceito de determinante. Entretanto, ele não calculou determinantes a partir de
matrizes, mas sim a partir dos coeficientes reais de polinómios homogéneos de
grau 2 a três variáveis, como por exemplo: 𝑈: 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑦 2 + 𝑐𝑧 2 + 2𝑑𝑥𝑦 +
2𝑒𝑥𝑧 + 2𝑓𝑦𝑧 = 0. (p.88-89)

Segundo Brechenmacher (citado por Bernardes, 2019), a noção de matriz surgiu no

contexto da solução de um problema geométrico, como uma representação em forma de
tabela rectangular, geradora de vários sistemas de determinantes menores. A generalização da
prática de extracção de sistemas de determinantes menores para determinantes de qualquer
ordem colocou o problema de enumeração desses sistemas, o que chamou a atenção de
Cayley para a noção de matriz e o levou a publicar três artigos sucessivos em 1855.

Em 1858, Cayley publicou um texto (A Memoir on the Theory of Matrices) no qual

introduziu as operações com matrizes e enunciou várias propriedades sobre as operações.
Cayley definiu matriz como um conjunto de quantidades organizadas em forma de quadrado
Cayley (citado por Bernardes, 2019) associando-a a uma notação abreviada de um conjunto
de equações lineares. Tal notação é descrita como um conjunto de “funções lineares”:

Matriz revelada na obra de Cayley

𝑋 = 𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 + 𝑐𝑧

𝑌 = 𝑎’𝑥 + 𝑏’𝑦 + 𝑐’𝑧

𝑍 = 𝑎’’𝑥 + 𝑏’’𝑦 + 𝑐’’𝑧

Este podia ser representado da seguinte forma:

(𝑋, 𝑌, 𝑍) = (𝑎, 𝑏, 𝑐)(𝑥, 𝑦, 𝑧)

7
 𝑎′ , 𝑏 ′ , 𝑐′
| ′′ ′′ |
𝑎 , 𝑏 , 𝑐′′

Na década de 1920, Werner Heisenberg, Max Born e Pascual Jordan utilizaram

matrizes para formular a teoria matricial da mecânica quântica. Essa abordagem ofereceu uma
nova perspectiva sobre o comportamento subatómico da matéria e estabeleceu as bases para a
moderna física quântica.

Durante a década de 1940, a computação electrónica estava se tornando uma realidade,

e os cientistas começaram a reconhecer a importância das matrizes na resolução de sistemas
lineares de equações, uma tarefa fundamental em cálculos computacionais.

Com o advento dos computadores digitais na década de 1950, a álgebra de matrizes

tornou-se uma ferramenta essencial na solução de problemas numéricos complexos.
Algoritmos baseados em operações de matriz foram desenvolvidos para uma variedade de
aplicações, desde simulações físicas até processamento de imagens e reconhecimento de
padrões.

Hoje, as matrizes são uma parte integral do repertório matemático e são amplamente
utilizadas em diversas disciplinas. Elas fornecem uma maneira eficaz de organizar e
manipular dados, sendo essenciais para o avanço da ciência e da tecnologia.

1.2.1 – Estudo da Multiplicação de Matrizes

Iezzi e Hazzan, (2013, p. 57) definem o produto de matrizes da seguintes maneira:

“dadas duas matrizes 𝐴 = (𝑎𝑖𝑗 )𝑚×𝑛 𝑒 𝐵 = (𝑏𝑗𝑘 )𝑛×𝑝 . chama-se produto AB a matriz
𝐶 = (𝑐𝑖𝑘 )𝑚×𝑝 tal que 𝑐𝑖𝑘 = 𝑎𝑖1 • 𝑏1𝑘 + 𝑎𝑖2 • 𝑏2𝑘 + 𝑎𝑗3 • 𝑏3𝑘 + . . . + 𝑎1𝑛 𝑏𝑛𝑘 =
∑𝑛𝑗=1 𝑎𝑖𝑗 • 𝑏𝑖𝑘 para todo 𝑖 ∈ {1,2, … , 𝑚} e todo 𝑘 = {1,2, … , 𝑝}”

Rocha, (2014) adverte que:

O algoritmo que resulta na matriz produto não é intuitivo e o desenvolvimento

dos motivos que levaram à sua elaboração faz pensar que se trata de uma
construção arbitrária. Para evitar pensamentos assim, é importante entender
que as ideias matemáticas se desenvolvem condicionadas a necessidades e o
uso que justificam a conveniência de certas definições e operações. (p.28)

Portanto, para percebermos melhor o estudo sobre multiplicação de matrizes é

necessário ter em conta as origens de seu surgimento, as conveniências de certas operações e
8
como relacionar com o aplicação na vida prática. Aqui, apresentamos de forma sequencial as
operações que foram se sucedendo até chegar nos conceitos e procedimentos actuais sobre
multiplicação de matrizes.

A multiplicação com matrizes tem suas origens, como revela Cayley (1858), também
no estudo qualitativo de sistemas lineares é similar a adição de quantidades algébricas
ordinárias, enquanto a multiplicação (ou composição) há uma peculiaridade que matrizes não
são em geral conversíveis.

O produto de uma matriz por escalar (regra) fora apresentado do seguinte modo a
partir de uma dada equação:

Regra do produto de uma matriz por um escalar

(𝑋, 𝑌, 𝑍) = 𝑚(𝑎, 𝑏, 𝑐)(𝑥, 𝑦, 𝑧) = (𝑋, 𝑌, 𝑍) = (𝑚𝑎, 𝑚 𝑏, 𝑚𝑐)(𝑥, 𝑦, 𝑧)

𝑎′ , 𝑏 ′ , 𝑐′ 𝑚𝑎′ , 𝑚𝑏 ′ , 𝑚𝑐′
| ′′ ′′ | | ′′ |
𝑎 , 𝑏 , 𝑐′′ 𝑚𝑎 , 𝑚𝑏 ′′ , 𝑚𝑐′′

O produto de matrizes foi apresentado da seguinte forma:

A operação de multiplicação (ou composição) por duas matrizes, de um modo geral

não é comutativa. Seu trabalho com multiplicação matricial culminou em seu teorema,
Teorema de Cayley-Hamilton , “que diz que o polinómio mínimo de uma matriz divide seu
polinómio característico”. Podemos verificar em sua obra a génese da ideia da matriz
identidade, bem como o inverso de uma matriz quadrada. Também, mostrou que o produto de
9
uma matriz por sua inversa obtém-se a matriz identidade. (Cayley, citado por Matos & Nunes,
2014).

Baseando-se nas origens e definições de Cayley formulou-se os procedimentos actuais

apresentados por Iezzi e Hazzan (2013):

Eles estabelecem as seguintes observações:

1ª) A definição dada garante a existência do produto AB somente se o número de colunas de A

for igual ao número de linhas de B, pois A é do tipo 𝑚 × 𝑛 e B é do tipo 𝑛 × 𝑝.

2ª) A definição dada afirma que o produto AB é uma matriz que tem o número de linhas de A
e o número de colunas de B, pois 𝐶 = 𝐴𝐵 é do tipo 𝑚 × 𝑝.

3ª) Ainda pela definição, um elemento 𝑐𝑖𝑘 da matriz AB deve ser obtido pelo procedimento
seguinte:

(I) toma-se a linha i da matriz

(II) toma-se a coluna k da matriz

(III) coloca-se a linha i de A na “vertical” ao lado da coluna k de B (conforme

esquema):

10
 (IV) calculam-se os n produtos dos elementos que ficaram lado a lado (conforme
esquema):

(V) somam-se esses n produtos, obtendo 𝑎𝑖𝑘 .

Em resumo, podemos considerar cayley como o primeiro precursor das operações com
matrizes e seus contributos fizeram com que se construísse o conceito de multiplicação de
matrizes. A multiplicação de matrizes é um conceito fundamental na álgebra linear e
desempenha um papel crucial em diversas disciplinas, incluindo matemática, física, ciência da
computação, engenharia e economia. Ela é usada para resolver sistemas de equações lineares,
transformações lineares e uma variedade de problemas em modelagem e análise. Portanto, sua
história de desenvolvimento é rica e envolveu contribuições de vários matemáticos ao longo
do tempo.

1.3 – O Jogo Xadrez no processo de ensino-aprendizagem da matemática

Cada vez mais os jogos estão presentes no ensino, principalmente na disciplina de

matemática, pois os jogos possuem uma relevância no desenvolvimento cognitivo, social e
afectivo do aluno. Através das observações feitas pelo autor, que na aplicabilidade em relação
ao conteúdo sobre multiplicação de matrizes, averiguou-se que seu significado se perde com o
tempo e que tal conhecimento torna-se mais mecanizado, do que prático. Segundo Bilovus e
Santos, (2016) Acredita-se que:

O trabalho com jogos pode contribuir significativamente para desmistificar a

Matemática, sendo uma ferramenta facilitadora do aprendizado de conceitos,
da apresentação de conteúdos e ainda exigir do aluno uma acção da qual ele
deverá pensar, reflectir, analisar e tomar decisões, acções estas indispensáveis
na disciplina de Matemática. (p.03)

A prática de jogos na disciplina de matemática incentiva os alunos e leva-os a uma

melhor aprendizagem dos conteúdos e participação activa na sala de aula. “Essas experiências

11
têm demonstrado resultados muito positivos, além de tornar as aulas mais dinâmicas e
atractivas, o que é fundamental para uma participação mais efectiva do aluno em sua
aprendizagem” (Favero, Santana, & Jr, 2017).

Neste contexto o xadrez apresenta-se como uma poderosa ferramenta de suporte

pedagógico, pois durante a prática do jogo o individuo se depara com um processo de
observação e análise das relações que se apresentam no tabuleiro, que vão exigir dele tomadas
de decisões, sobre os quais arcarão consequências que deverão ser assumidas por ele mesmo,
o que não se diferencia do quotidiano na sociedade actual.

De acordo com Fontes (citado por Sartori e Faria, 2014), oferece uma conceituação
que permite classificar as relações entre o ensino de matemática e o xadrez a partir do que
nomeia por xadrez pedagógico. Fontes apresenta a seguinte classificação:

Xadrez Lúdico: Utilizado como uma distracção no qual o enfoque seria apenas o lazer
e a diversão. Este enfoque tem sua importância pois, quando a criança inicia a sua vida de
estudante, normalmente, tem de interromper suas actividades quotidianas e, muitas, vezes não
se adapta aos compromissos que a escola propõe, comprometendo seu rendimento escolar. O
aspecto lúdico poderia ajudar a criança a superar essas dificuldades enquanto ela compreende
a mudança de hábitos em sua vida;

Xadrez Técnico: Utilizado na preparação do aluno para competições. Este se

especializa em uma determinada estratégia para conseguir vitórias em campeonatos
individuais e colectivos.

Xadrez Pedagógico: Utilizado de forma a desenvolver habilidades nas quais o

estudante tenha dificuldades e que comprometem o seu desempenho escolar.

O enfoque do presente estudo, chama-se xadrez como estratégia didáctica/pedagógica;

é definido como “uma manifestação que possibilita aperfeiçoar as habilidades cognitivas do
processo ensino-aprendizagem em educação formal e não formal”. (Maia, 2021, p. 23)

Nesse sentido, o jogo de xadrez é concebido como um recurso didáctico concreto para
contextualizar alguns conteúdos e conceitos matemáticos e também a prática do jogo, no
intuito de proporcionar momentos prazerosos com uma actividade lúdica capaz de contribuir
para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao aprendizado de Matemática. Assim
sendo:

12
 A cada problema que o aluno se depara no jogo de xadrez, é como a resolução
de uma situação-problema, pois ele terá em primeiro lugar, uma visão geral do
jogo, analisar que jogada terá que fazer para um melhor resultado, sendo que
de acordo com a tomada de decisão implicará em uma vitória ou derrota, e
após também, através da notação algébrica, fazer a análise crítica do jogo todo,
desenvolvendo em todo esse processo inúmeras habilidades matemáticas
(Lopes, 2011, p. 11).

Ao abordar em sentido geral do jogo xadrez e sua relação com a multiplicação de

matrizes, é importante saber o que os vincula. Assim encontram-se vinculados aos seguintes
aspectos:

 Representação do Tabuleiro: O tabuleiro de xadrez pode ser representado como uma

matriz 8x8, onde cada célula contém informações sobre a peça presente naquela
posição. As peças podem ser codificadas por números ou letras, com convenções
específicas para cada peça (por exemplo, "P" para peões, "R" para rei, "B" para bispos,
etc.).

 Movimento das Peças: As regras de movimento das peças podem ser implementadas
usando matrizes. Cada tipo de peça tem um conjunto específico de movimentos
possíveis, que podem ser representados como deslocamentos nas coordenadas da
matriz. Por exemplo, um bispo move-se diagonalmente, o que pode ser expresso como
uma mudança nas coordenadas (i, j) da matriz.

 Verificação de Jogadas Válidas: As matrizes podem ser usadas para verificar a

validade de jogadas no xadrez. Ao representar o tabuleiro como uma matriz e aplicar
as regras de movimento das peças, é possível determinar se uma jogada é legal ou não.

 Algoritmos de Xadrez: Em programas de computador que jogam xadrez, as matrizes

são frequentemente usadas para representar o estado actual do jogo. Algoritmos de
busca e avaliação usam essas matrizes para analisar diferentes possibilidades de
movimento e tomar decisões sobre a melhor jogada.

É importante notar que, embora as matrizes sejam uma ferramenta útil para modelar
aspectos do xadrez, o jogo em si é mais complexo e rico em estratégia, táctica e história do
que apenas sua representação matricial.

13
 “Trabalhos em psicopedagogia demonstram que o xadrez é um precioso coadjuvante
escolar, e até psicológico. Assim, pode-se utilizar inicialmente a motivação quase espontânea
do aluno em relação ao xadrez visando provocar ou facilitar a sua compreensão em outras
disciplinas” (Lopes L. I., 2011, p. 12).

Nesse sentido, é salutar destacar a teoria do psicólogo bielorrusso Lev Semenovich

Vygotsky (1896-1934), na qual o aluno tem um papel activo na aprendizagem, mas actua com
auxílio de um terceiro. Para Vygotsky, existe uma mediação cognitiva, que pode ser entre
professor e aluno ou, ainda, entre colegas que possuem diferentes níveis de conhecimento.

Lopes, (2011), destaca as seguintes vantagens ao utilizar o jogo xadrez no processo de

ensino-aprendizagem:

 É cultura: uma actividade lúdica de origem milenar que se tem distribuído por todos
os países do mundo e que encerra um corpo de conhecimentos e experiência que constituem
património cultural da humanidade.

 Tem uma base matemática: a matemática é um instrumento e linguagem da ciência,

da técnica e do pensamento organizado.

 Estimula o desenvolvimento de habilidades cognitivas tais como: atenção, memória,

raciocínio lógico, inteligência, imaginação, etc; capacidades fundamentais no
desenvolvimento futuro do indivíduo.

 Estimula a auto-estima, a competição saudável e o trabalho em equipe.

 Pode ser utilizado como elemento estruturante do tempo livre do aluno.

 Proporciona prazer em seu estudo e prática.

 Por ser um jogo de regras, dita uma pauta ética em um momento propício para a
aquisição de valores morais.

 Devido às suas múltiplas virtudes, contribui para a formação de melhores cidadãos

O xadrez é realmente um excelente exercício para o cérebro e exige muito das

emoções. A pessoa adquire um senso muito prático de organização, concentração e
desenvolve de forma muito especial a memória. O Xadrez trabalha a imaginação,
memorização, planejamento e paciência.

14
 Não é por acaso que nas 13.000 escolas americanas onde se ensina xadrez, as crianças
tem melhor desempenho em disciplinas como matemática e redacção. Os resultados
extremamente positivos obtidos por países que adoptaram o Xadrez como disciplina optativa
isso pode funcionar como referência a um futuro projecto em Angola, com incentivo do
Ministério de Educação, com recursos financeiros para implantar ou fortalecer o xadrez nas
escolas. Segundo Esteves (2021), O Presidente da República João Lourenço, já manfestou o
desejo de ver inserido nas escolas primárias o desporto xadrez, como forma de levar as
crianças a desenvolverem mais cedo a concentração e o raciocínio lógico.

Portanto, o xadrez pode cooperar com a organização do pensamento para superar os

desafios impostos, pois cada uma das peças apresentadas ao aluno terá sentido e movimentos
únicos e um bom enxadrista deve ser capaz de visualizar várias jogadas a frente, sem mover
as peças, até confiar em uma determinada linha de jogo. Um exemplo similar a matemática
que se compara é que um bom matemático precisa abstrair o problema em sua mente, tratando
de descobrir sua essência, apenas representando-o no papel quando encontrar a melhor forma
de resolvê-lo.

1.3.1 – O processo de ensino e Aprendizagem das matrizes

Os problemas na Aprendizagem da Matemática são antigos e estão distribuídos em

todos os níveis de ensino. O aluno mostra dificuldade e desinteresse quando lhe é apresentado
o conteúdo de matrizes. As dificuldades muitas vezes decorrem de estruturas extensas e que
necessitam de vários cálculos aritméticos. Segundo Souza, Fragoso e Almeida, (2014, p. 147),
“o estudo de matrizes é iniciado com definição, seguido de exercícios, predominando uma
abordagem descrita por uma metodologia tradicional”.

Assim, parece comum ensinar matrizes de forma mecânica ou tradicional, porém isso
está na origem das dificuldades dos alunos nesse conteúdo que ocorrem pelo fato deles
confundirem: as operações com matrizes, principalmente o produto entre matrizes, porque
muitos não analisam o número de linhas e colunas das matrizes – para verificar se há ou não
possibilidade de resolver a operação – nem os artifícios para multiplicar os elementos das
linhas e colunas (elementos da 1ª linha da matriz A com os elementos da 1ª coluna da matriz
B e assim sucessivamente) (Messias, Sá & Fonseca, 2007)

15
 Ausubel (citado por Klein, 2018) distingue quatro tipos de aprendizagem: a
aprendizagem automática (ou mecânica), aprendizagem significativa, aprendizagem por
recepção e aprendizagem por descoberta.

Neste contexto, para introduzir a multiplicação de matrizes, segundo Machado (citado

por Cruz 2013), segue uma abordagem mais significativa e contextualizada utilizando dois
exemplos do quotidiano. O primeiro contem duas pequenas tabelas, uma com os preços por
unidade de dois de produtos, distribuídos em uma linha de duas colunas, e a outra tabela com
as quantidades destes produtos, apresentadas em linhas e colunas. Machado faz o produto
entre as matrizes das tabelas multiplicando a linha da primeira com a coluna da segunda, e
afirma que o resultado apresenta o gasto total para se comprar as quantidades apresentadas de
cada produto levando em conta o preço de fornecido.

Vejamos na prática resolvendo seguinte problema:

Sabendo-se que a diferença de preço entre uma boneca e uma bola é 15kz e que a
soma dos preços de duas bonecas com duas bolas é 118kz, podemos afirmar que o preço de
𝑥 − 𝑦 = 15
um dos brinquedos é: {
𝑥 + 𝑦 = 180

1 −1 𝑥 15
Transformando em produto de matrizes temos: [ ] × [𝑦 ] = [ ]
1 1 180

A matriz A corresponde as quantidades de unidades dos dois produtos e a matriz B

corresponde aos preços de cada unidade. Ao multiplicar essas duas matrizes (A×B), terá uma
𝑥 −𝑦
matriz C, como diz a definição. 𝐴 × 𝐵 = [𝑥 𝑦 ]

Pelo facto da multiplicação de matrizes se constituir em um algoritmo que

fornece o resultado de séries de operações (adição e multiplicação) em várias
situações (representadas em equações) organizado em tabelas, a aprendizagem
de tal algoritmo já se justificaria. Contudo, o produto de matrizes definido
como conhecemos não se organizou com esse apelo prático. E é justamente em
sua origem que está a conexão com uma de suas aplicações mais interessantes:
as transformações geométricas (Rocha, 2014, p. 30)

O aluno do II Ciclo já possui conhecimentos prévios sobre sistemas lineares, partindo

destas transformações semióticas o professor pode introduzir de maneira contextualizada o
conteúdo sobre multiplicação de matrizes. Ainda assim, o mesmo problema pode ser
16
representado graficamente, permitindo que o aluno se familiarize com diferentes formas de
representar o mesmo problema. Assim entramos em concordância com Duval (citado por
Silva, 2020), defende que: para haver o aprendizado em matemática, é necessário o uso de
pelo menos dois registros de representações semióticas do objecto em estudo e a conversão de
um registro para outro”

Nesta onda de pensamentos, temos de ter em conta que o papel do professor não se
resume em instruir os seus educandos, mas em levá-lo a construção de seu próprio
conhecimento. Para isso, é necessário que o professor saiba diferencia e diversificar o
tratamento dos conteúdos que suscitam maiores dificuldades por parte dos alunos, e assim
dinamizar o processo de ensino e aprendizagem.

A multiplicação de matrizes não é abordado somente nos aspectos científico, mas

levamos em consideração o entendimento dos motivos por trás da forma como ela é definida,
fazendo uma aproximação com a realidade e suas aplicações. Cruz (2013, p.15) afirma que
“Na experiência docente, observamos que alguns professores tendem a não mudar algumas
metodologias de ensino, não inovando na utilização de recursos, técnicas ou estratégias de
abordagem, baseando-se apenas nos livros didácticos.”

Por isso, é necessário que o professor saiba motivar de maneira contextualizada, de

modo a levar o aluno a relacionar a teoria com a sua realidade. A aplicação da multiplicação
de matrizes é ampla, sobre tudo no que se refere as tecnologias, neste sentido, é possível
verificar que o uso da multiplicação de matrizes permite o professor aproximar a matemática
e as outras áreas do conhecimento, como o jogo xadrez e a informática de maneira que a
aprendizagem seja significativa, por exemplo, os movimentos das peças de xadrez podem
simular uma conceitos sobre operações com matrizes e as transformações geométricas são
amplamente utilizadas na computação gráfica.

Em resumo, o processo de ensino e aprendizagem da multiplicação de matrizes podem

ser introduzidas de diversas maneiras, desde que o professor tenha em conta os métodos e
estratégias adequadas para trabalhar com estes conteúdos sem causar dificuldades aos alunos.
É importante realçar que o ensino mecanizado nos leva a reprodução do conhecimento e inibe
a criatividade de quem aprende tonando o ensino monótono e sem motivação. Ao
implementar uma ideia lúdica ou contextualizada, faz com que o aluno tenha mais
proximidade ao conteúdo que lhe é ensinado e faz brotar na mente do aluno e espirito da
imaginação e criatividade.
17
CAPITULO – II – METODOLOGIAS
Neste capítulo, descreveu-se de maneira adequada em prol do alcance os objectivos
propostos e dar mas consistência ao trabalho apresentando os tipos de pesquisa empregues,
caracterização o local de pesquisa, o estudo da população e a amostra, assim como os métodos
e técnicas que permitiram conhecer as características da população pesquisada.

2.1 – Tipo de Pesquisa

Para Ander-Egg (citado Lourenço e Tunguno, 2018): A pesquisa é um conjunto de
procedimentos reflexivo sistemático, controlado e crítico que permite descobrir novos
factos,dados, relações ou leis em qualquer campo do conhecimento.

Quanto à natureza, a pesquisa é classificada como aplicada. “voltada à aplicação, e

utilização da pesquisa, postulando possíveis consequências práticas do seu conhecimento em
problemas e questões individuais e colectivas” (Almeida, 2021, pp. 30-31). O que Melhor
caracteriza e identifica a investigação-acção é o facto de se tratar de uma metodologia de
pesquisa, essencialmente prática e aplicada, que se rege pela necessidade de resolver
problemas reais. (Coutinho, et all citado por Canastra, Haanstra e Vilanculos, 2015).

A finalidade da pesquisa aplicada para o estudo foi verificar através da análise do

processo de ensino-aprendizagem as condições para implementação de maneira
contextualizada, indicar padrões e adaptação de estratégias para a compreensão do jogo
xadrez para melhoria do ensino da multiplicação de matrizes nos aluno da 12ª classe, do
Complexo Escolar Missionário nº09 “Santa Maria Goretti” em Ndalatando.

Quanto aos objectivos, a pesquisa classifica-se como descritiva. Para Silva, (2017)

A pesquisa descritiva exige do pesquisador um certo grau de responsabilidade

para que possua validade científica. Para isso se faz necessário delimitação de
técnicas, métodos, modelos e teorias que orientarão a colecta e interpretação
dos dados. As pesquisas descritivas são na maioria das vezes criticadas, por
existir uma exacta descrição dos fenómenos e dos fatos, sem possibilidade de
uma verificação através da observação, o que também é possível que as
conclusões sejam falsas. Ás vezes, também não existe por parte do
investigador um exame crítico das informações, e os resultados podem ser
equivocados. (p.154-155)

18
 A pesquisa descritiva justifica-se porque buscou descrever a problemática sobre as
dificuldades e condições de aplicabilidade do jogo xadrez para a melhoria do PEA da
multiplicação de matrizes nos alunos da 12ª classe, do Complexo Escolar nº 09 “Santa Maria
Goretti”, bem como o embasamento para estudos posteriores, oferecendo bases solidas em
aspectos específicos identificados em uma pesquisa descritiva para uma compreensão mais
aprofundada e analítica.

No que diz respeito à forma de abordagem dos dados colectados, a pesquisa

caracterizou-se como: Quali-Quantitativa. A tipologia de pesquisa quantitativa:

“A análise qualitativa depende de muitos factores, tais como a natureza dos dados
colectados, a extensão da amostra, os instrumentos de pesquisa e os pressupostos teóricos que
nortearam a investigação” (Gil, 2002, p. 133).

Essa abordagem permitiu explorar profundamente a percepção dos alunos sobre a

multiplicação de matrizes e o xadrez como ferramenta pedagógica, identificando variantes
emocionais e cognitivas que podem impactar positivamente o entendimento do assunto. Além
disso uma pesquisa qualitativa facilita a compreensão de como os aspectos lúdicos do xadrez
promove a motivação e o empenho do aluno, contribuindo assim para estratégias de ensino
mais eficazes.

A abordagem quantitativa caracteriza-se pelo uso da quantificação tanto na colecta

quanto no tratamento das informações, por meio de técnicas estatísticas, desde as mais
simples, como percentual, média, desvio-padrão, às mais complexas, como coeficiente de
correlação, análise de regressão etc. Logo, o método quantitativo constitui-se em quantificar
dados obtidos pelas informações colectadas por meio de questionários, entrevistas,
observações e utilização de técnicas estatísticas (Oliveira, 2007).

Assim, permitiu a colecta e análise de dados numéricos que podem ser quantificados,
oferecendo uma nova percepção sobre o impacto estatístico do desempenho dos alunos em
ralação a multiplicação de matrizes. Essa abordagem possibilitou também a identificação de
padrões, correlações e a mensuração de resultados, contribuindo para a avaliação mais precisa
da eficácia da estratégia, o que foi valioso no contexto educacional.

De acordo com Querino, et al., (2014)

O relacionamento entre essas abordagens é preconizado por estudiosos do

assunto por meio da visão purista e da visão dialógica. A primeira defende a
19
 teoria da incompatibilidade de opostos, ou seja, tanto estudiosos da abordagem
quantitativa quanto da qualitativa julgam que não há possibilidade de diálogo
entre as duas abordagens. A segunda, a visão dialógica, reforça que,
dependendo do problema a ser investigado, admite-se um ou outro, ou mesmo
as duas abordagens em uma mesma pesquisa. Existe, ainda, a teoria da
complementaridade, decorrente da integração entre as duas abordagens. (p.45)

Para dar suporte aos ideais das tipologias de pesquisa descritas, caracterizou-se o
ambiente de pesquisa, seleccionou-se os métodos, os instrumentos e as técnicas para a
recolha, organização, selecção e tratamento dos dados derivados do trabalho de campo.

2.2. Caracterização do Complexo Escolar Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti”

Esta instituição é denominada Complexo Escolar, de acordo com o diário da república,
na luz da lei 32/20 de 12 de Agosto, no seu artigo 59º alínea h) que diz que “são designados
Complexo Escolar, sempre que ministrem simultaneamente ciclos do mesmo nível ou
diferentes níveis do Subsistema do Ensino Geral e de Educação de Adultos, nos termos a
regulamentar em diploma próprio” (Assembleia Nacional, 2020, p. 4441)

O Complexo Escolar Missionário nº 09 Santa Maria Goretti encontra-se localizado na

província do Cuanza-Norte, concretamente à Sul da sua Sede capital, isto é, na Cidade de
Ndalatando, Avenida da República (Rua da Missão) e vem formando alunos desde o período
colonial, praticamente a partir de 1960. O mesmo está sobre tutela da Congregação das Irmãs
Dominicanas de Santa Catarina de Sena que se instalaram em Angola/Ndalatando no dia 27
de Agosto de 1959, desde a sua edificação, a sua estrutura arquitectónica é de raiz, construída
a longos anos, portanto, entre 1960 à 1965.

Actualmente funciona em dois períodos manhã (das 07h:30 às 12h:35) e tarde (das
13h:00 às 17h:55), com quatro subsistemas de ensino, nomeadamente o Pré-Escolar (com 1
turma), Ensino Primário (com 17 turmas), o primeiro Ciclo do Ensino Secundário (com 12
turmas) e o Segundo Ciclo do Ensino Secundário (com 21 turmas). Para o segundo Ciclo
lecciona os seguintes cursos: Formação de Professores (Língua Portuguesa,
Matemática/Física, Magistério Primário, Educação Moral Cívica) e Formação Geral (Ciências
Humanas e Ciências Económicas e Jurídicas).

A instituição encontra-se dividida em 28 salas de aulas, uma Directoria, Secretaria

Geral, quatro gabinetes Pedagógicos, uma Biblioteca, Sala de Informática, gabinete da

20
Comissão de Actividades Extra-Escolares, gabinete da Comissão Disciplinar, gabinete da
Associação de Estudantes, Cantina, Anfiteatro, sala de Reuniões, sala de Professores,
Reprografia, Capela para preces, sete Balneários (com cada 03 a 5 WC), três Pátios, um salão
Desportivo Multiusos, água canalizada, assim como outras fontes alternativas de reservatório
de água, no caso de faltar nas torneiras.

Efectivos

 136 Professores
 118 Frente aos alunos dos quais 6 de matemática
 18 Professores administrativos
Foram matriculados um total de 2.262 alunos sendo 1.181 do sexo masculino
correspondendo aproximadamente 52% e 1.1081 do sexo feminino que corresponde
aproximadamente 48% da população respectivamente.

2.3 – População e amostra

“O universo (também chamado população) é um conjunto definido de elementos que
possuem determinadas características. A amostra, por seu lado, é o subconjunto do universo
do qual se estabelecem ou se estimam as características desse universo. (Canastra, Haanstra,
& Vilanculos, 2015, p. 19)

A população para este estudo é representada por todos alunos da 12ª classe do Curso
de Matemática e Física do Complexo Escolar Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti” em
Ndalatando, constituída por 23 alunos que representa a população. Além disso, foi
contabilizado o professor de Matemática. Nesta conformidade, extraiu-se uma amostra de 22
alunos que corresponde a 97% da população, com idades compreendidas entre os 18 aos 25
anos, sendo 19 do sexo masculino que corresponde a 84% da amostra, 3 do sexo feminino
correspondendo a 14% da amostra e 1 professor de Matemática.

2.3.1 – Critério de selecção da amostra dos alunos e professor

Quanto ao critério usado para a selecção da amostra dos alunos e o professor é o não
probabilístico. De acordo com Lakatos et al (citados por Marotti, et al., 2008) afirma que é a
única forma que permite planos de amostra representativa. Permite que o pesquisador estime
até que ponto os resultados baseados em sua amostra tendem a diferir dos que seriam
encontrados por meio do estudo da população.

21
 Dentro das não probabilista o que melhor se encaixa melhor é a amostragem por
acessibilidade ou conveniência nesta “o pesquisador selecciona os elementos a que tem
acesso, admitindo que estes possam representar um universo” (Marotti, et al., 2008, p. 188)

2.4. Métodos utilizados para a recolha de dado

Para melhor esclarecimento deste estudo, foram empregues os seguintes métodos:
indutivo, Dedutivo, analítico, sintético, histórico-lógico e estatístico.

Método indutivo

De acordo com Diniz e Silva, (2008), Neste método “o pesquisador sai das constatações
particulares sobre os fenómenos observados até as leis e teorias gerais.”. (p.03)

Escolheu-se este método para efectuar observações práticas, observando exemplos

específicos de como o jogo de xadrez pode ser incorporado no ensino de multiplicação de
matrizes. Isso incluiu actividades específicas ou cenários das aulas que destacavam conceitos
relevantes na análise dos resultados e comportamentos observados no contexto do jogo xadrez
e como eles podem se relacionar com os conceitos de multiplicação de matrizes. Com base
nessas conclusões generalizou-se e formulou-se uma ideia sobre a eficácia do uso do xadrez
como ferramenta didáctica para a melhoria do P.E.A da multiplicação e matrizes nos alunos da
12ª classe, do Complexo escoar Missionário nº09 “Santa Maria Goretti”.

Método Dedutivo

Para Maya, (2014, p.14) o método dedutivo “é uma forma de raciocínio que parte de
verdades universais para obter conclusões particulares. Na investigação científica, este
método tem dupla função cobrir consequências desconhecida de princípios conhecidos”.
Assim, Diniz e Silva, (2008, p. 06) se referir ao método dedutivo afirmando que “o
conhecimento científico procura conhecer, além do fenómeno observado, utilizando-se da
razão como caminho para chegar à certeza sobre a verdade do fenómeno investigado. […]
Nesse sentido, a função do método dedutivo é explicar o conteúdo de suas premissas,
consideradas universais”.

Este método foi utilizado para fazer a dedução das principais teorias educacionais
gerais, princípios de aprendizagem ou conceitos pedagógicos que nos levam a compreender a
implementação de estratégias didácticas lúdicas desenvolvidas com base nas observações e
actividades. A partir dos princípios gerais e teorias educacionais, permitiu-nos tirar conclusões

22
lógicas sobre como a utilização do jogo xadrez pode se alinhar com esses princípios e
considerar teorias sobre a eficácia do aprendizado através de jogos ou abordagens
construtivistas para o ensino de matemática em particular no conteúdo sobre multiplicação de
matrizes.

Método Analítico

“A palavra análise vem do grego analyein, que significa desligar, dissolver, separar,
decompor”. (Pinto, 2002, p. 01) Para Gutiérrez e Sánchez (citado por Maya, 2014) define
como aquele que distingue as partes de um todo e procede a revisão ordenada de cada
elementos separadamente. Este método é útil quando se leva em conta trabalhos de
investigação documental, que consiste em revisar de forma separada todo colecta de material
necessário para a investigação.

Explorou-se esse método em análises documentais, para informar a estrutura do

ensino, incorporando elementos específicos da multiplicação de matrizes de maneira analítica.
Usou-se também para identificar e explorar elementos do jogo de xadrez podem interagir
entre si e como essa interacção pode ser relacionada aos componentes específicos da
multiplicação de matrizes. Ajudou na Analise de estratégias e tácticas comumente
empregadas no xadrez e considerando que como essas abordagens podem ser comparadas ou
adaptadas para ilustrar conceitos matriciais de maneira a facilitar a compreensão do aluno.

Método Sintético

“O método sintético combina elementos, conecta relações e forma um todo o

conjunto” (Echavarria, Gomes, Aristizábal, & Venegas, 2010, p.04). Maya, (2014) afirma que:

É o que analiza e sintetiza a informação recopiada, o que permite ir

estructurando as ideas. o mesmo autor cita como exemplo a elaborção de uma
investigação que realizada por um historiador ao tratar de reconstruir e
sintetizar o desfecho da época que está investigando. Este exemplo nos permite
precisar que as análises e a sínteses são métodos que se complementan entre sí;
não se dá um sem o outro. (pp. 13-14)

Este método deu suporte ao filtrar a quantidade de informação retirada dos elementos
fundamentais sobre a multiplicação de matrizes, identificando as operações, os conceitos
centrais envolvidos e suas conexões com do jogo de xadrez. Assim, foi exposto com maior

23
claridade a identificação dos componentes Chave da multiplicação de matrizes e sua conexão
com o jogo xadrez de forma óptima e elementar a todos os leitores do trabalho.

Método Estatístico
Para Lakatos e Marconi, (2003)

os processos estatísticos permitem obter, de conjuntos complexos,

representações simples e constatar se essas verificações simplificadas têm
relações entre si. Assim, o método estatístico significa redução de fenómenos
sociológicos, políticos, económicos etc, a termos quantitativos e a manipulação
estatística, que permite comprovar as relações dos fenómenos entre si, e obter
generalizações sobre sua natureza, ocorrência ou significado. (p.108)

Este método permitiu a análise e interpretação dos resultados da investigação de um

modo mais abrangente e compreensível, através de tabelas e ilustrações gráficas
desenvolvidas no trabalho, assim como na utilização de técnicas para a selecção da população
e amostra do estudo. Logo, este método forneceu uma descrição quantitativa da população do
estudo, considerada como um todo organizado.

Método Histórico-Lógico

Meirles, (2022) ao se referir ao método histórico-lógico afirma que:

constitui um instrumento de análise que visa recuperar a epistemologia

presente em um determinado objecto de estudo. Conforme o nome sugere, o
método histórico-lógico compõe-se por outros dois métodos científicos, sendo
eles o método histórico e o método lógico. (p.44)

Usou-se para analisar a origem histórica do ensino de matemática, em particular, a

evolução do ensino de multiplicação de matrizes considerando diferentes métodos e
estratégias a serem implementadas ao introduzir uma aula sobre multiplicação de matrizes,
assim, estabelecer conexões entre o desenvolvimento histórico das estratégias de ensino de
matrizes e os princípios lógicos subjacentes com isto, identificou-se os momentos-chave em
que certas abordagens foram introduzidas e como essas abordagens foram fundamentadas
logicamente tendo realce as que foram desenvolvidos ao longo do tempo e quais abordagens
foram historicamente eficazes. Ajudou também, na investigação sobre como o xadrez tem
sido utilizado ao longo da história como ferramenta educacional pondo em destaque casos e

24
experiências anteriores em que o xadrez foi utilizado como estratégia didáctica para o ensino
de Matemática.

2.5 – Técnicas utilizadas para a recolha de dados

Para uma melhor construção da pesquisa, optou-se pelas seguintes técnicas: a
observação participante, entrevista, análise documental e a prova pedagógica.

Observação Participante

Para Martins (citado por Mónico, Alferes, Castro, e Parreira, 2017) afirma que: A
Observação Participante é uma metodologia muito adequada para o investigador apreender,
compreender e intervir nos diversos contextos em que se move. A observação toma parte no
meio aonde as pessoas se envolvem. Por outro lado, permite-lhe intervir nesse mesmo
quotidiano, e nele trabalhar ao nível das representações sociais, e propiciar a emergência de
novas necessidades para os indivíduos que ali desenvolvem as suas actividades.

A observação participante permitiu que se observe as actividades na sala de aula, bem

como o uso do xadrez em actividades extras escolares, proporcionando uma compreensão
aprofundada do contexto em que a estratégia está sendo aplicada. Ajudou a contextualizar as
experiências dos alunos e professores, levando em consideração factores como a cultura da
sala de aula, dinâmicas sociais e outros elementos que ajudaram a identificar desafios práticos
que podem surgir durante a implementação do xadrez, como estratégia didáctica, dificuldades
de compreensão por parte dos alunos ou questões de gestão de tempo.

Análise Documental

Refere-se a “uma metodologia de investigação científica que utiliza procedimentos

técnicos e científicos específicos para examinar e compreender o teor de documentos de
diversos tipos, e deles, obter as mais significativas informações, conforme os objectivos de
pesquisa estabelecidos”. (Junior, Oliveira, Santos, & Schnekenberg, 2021, p. 38)

Por meio desta técnica, realizou-se a revisão aprofundada da literatura existente sobre
o uso do Xadrez na educação e sobre estratégias para o ensino da multiplicação de matrizes,
isso ajudou a fundamentar teoricamente a pesquisa. Foi útil para analisar os diferente
documentos que constituem o processo de ensino e aprendizagem, tais como o programa de
ensino, livros didácticos, cadernos dos alunos e avaliações.

25
Prova pedagógica

Segundo Tardif, (2003) diz que a prova pedagógica possibilita uma análise detalhada
das acções do professor em sala de aula, incluindo a selecção de conteúdos, as estratégias de
ensino, a interacção com os alunos e a adaptação às situações emergentes. Essa abordagem
permite aos pesquisadores identificar os conhecimentos práticos que os professores
desenvolvem ao longo de suas carreiras e como esses conhecimentos influenciam o processo
de ensino-aprendizagem.

A prova pedagógica serviu para avaliar o impacto real da aprendizagem da

multiplicação de matrizes, medir se houve melhorias significativas nos resultados dos alunos
em comparação com métodos tradicionais, estabelecer uma relação causal entre a utilização
do jogo de xadrez e os resultados obtidos.

Entrevista

A entrevista como colecta de dados sobre um determinado fenómeno é a

técnica mais utilizada no processo de trabalho de campo. Por meio dela os
pesquisadores buscam colectar dados objectivos e subjectivos. Considera-se a
entrevista como uma modalidade de interacção entre duas ou mais pessoas.
(Batista, Matos, & Nascimento, 2017, p. 25).

A entrevista permitiu uma exploração mais aprofundada das experiências, percepções

e opiniões do professor em relação ao processo de ensino-aprendizagem da multiplicação de
matrizes e o uso do xadrez como estratégia de didáctica. Ajudou na identificação de eventuais
desafios ou barreiras percebidas pelo professor durante as aulas.

Assim, permitiu professor participar de forma mais activa no processo de pesquisa,

permitindo que expresse suas perspectivas de maneira mais detalhada sobre a eficácia do
xadrez como estratégia Didáctica, bem como suas observações sobre o impacto na
aprendizagem dos alunos, possíveis sugestões e insights valiosos, considerando diferentes
contextos e necessidades individuais.

26
CAPITULO – III – ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo, aborda-se a análise e a apresentação dos resultados para o
esclarecimento da problemática, o que permitiu ter uma visão mais ampla da utilidade do uso
do jogo xadrez para melhoria do processo de ensino-aprendizagem da multiplicação de
matrizes. Para isso, tais dados foram colectados por meio da vivência dos alunos e com o
professor. Desse modo, utilizou-se métodos e técnicas de recolha de dados – a observação
participante, prova pedagógica, a entrevista e a análise documental. Assim, essas técnicas e
métodos, permitiram determinar as causas do problema. Finalmente, foi apresentado de forma
lúdica, um sistema de estratégias didácticas sobre multiplicação de matrizes usando o jogo
xadrez.

3.1 – Análise e apresentação dos resultados das observações às aulas.

A observação participante é uma das técnicas de recolha de dados mais eficazes no que
diz respeito a pesquisa. Ao recolher os dados através desta técnica, foram catalogadas 6 aulas
na da 12ª Classe do tema em estudo incluído as aulas de revisão e exercitação. Esta
observação, teve como finalidade avaliar o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e as
formas metodológicas usadas pelos professores. Como consta da ficha de observação (Anexo-
1)

As aulas tiveram a duração de 90 minutos, que corresponde dois tempos lectivo

respectivamente. Tendo em conta o objectivo da pesquisa, relata-se apenas 1 aulas das 6
observadas que tiveram directamente ligadas à problemática de pesquisa. Porém, esta aula foi
unida com um outro subtema sobre a multiplicação de uma matriz por um escalar e de acordo
com o programa é aconselhável que as aulas sobre multiplicação de uma matriz e um escalar
seja dada separadamente da aula sobre multiplicação de matrizes por exigir mais tempo e
concentração.

Nesta aula, verificaram-se alguns aspectos positivos, com destaque para pontualidade
e compromisso de ensinar, Sendo assim, exemplar e espelho para os alunos mostrando-lhes
lições de ética, moral e boa conduta. O professor mostrava domínio do conteúdo e da
linguagem técnica da disciplina por parte do professor, aspectos estes, que permitiu a
transmissão de confiança aos alunos, embora que se notabilizava dificuldades quanto a
linguagem (corporal ou literal) e concentração por parte dos mesmos.

27
 Na determinação dos objectivos e o asseguramento do nível de partida, constatou-se
que os objectivos estavam bem definidos no plano de aula e correspondiam, directamente, às
habilidades a serem desenvolvidas. Porém, ao assegurar o nível de partida não focalizava nos
conteúdos prévios tornando-se assim, numa aprendizagem mecanizada cujo foco é
simplesmente nos procedimentos algorítmicos. Por juntar as duas aulas, como consequência a
aula não foi terminada e os alunos não alcançaram os objectivos.

Assim, é importante realçar que “a aprendizagem mecânica ocorre quando os alunos

não utilizam os seus conhecimentos prévios, não estabelecendo relações entre conteúdos, o
que consequentemente levará, no processo de aprendizagem, à ausência de sentido e
significado” (Silva, 2014, p. 41).

Metodologia aplicada: as actividades realizadas na sala de aula não estavam

totalmente relacionadas com as habilidades. Nesta aula, o professor começou a explicar de
forma expositiva os procedimentos envolvido na multiplicação de matrizes e a seguir ditou a
definição e quais condições ao multiplicar duas matrizes. Mas o professor não ditou os
procedimentos, isso fez com que as actividades estivessem menos relacionadas com as
habilidades e os objectivos da aula; como consequência os alunos não participaram
activamente na aula, não observavam e nem entendiam a essência deste procedimento e a
desmotivação dos mesmos era cada vez mais perceptível.

Via-se que o professor ao iniciar a aula não fazia uma breve retrospectiva da aula
anterior ou seja, não falava de aspectos importantes que seriam necessários para os alunos
poderem compreender os novos conhecimentos. Quanto ao conteúdo embora alguns
exercícios estivessem bem vinculados com os objectivos da aula, o professor dava maior
destaque aos procedimentos envolvido na operação estudada deixando de lado actividades que
favoreçam a motivação dos alunos.

Comunicação desenvolvida em sala de aula: durante a aula observou-se pouca

participação dos alunos no desenvolvimento das actividades em sala de aula, ou seja, o
professor centralizava-se na direcção do processo de ensino-aprendizagem, não se verificava
aquela sintonia entre os principais recursos humanos de ensino e aprendizagem, isto é, entre
professores e alunos. Esta falta de comunicação fez com que a maior parte dos alunos não
interviesse na aula de forma livre e consciente, isto é, o professor implantava a barreira do
medo em suas aulas.

28
 Vinculação do conteúdo com a prática: durante a aula não se verificou a relação
teoria-prática, não se demonstrou a utilidade da multiplicação de matrizes na resolução de
problemas da vida prática, apresentando-se os conteúdos de forma abstracta ou seja,
desvinculada da realidade (sem significação para os alunos).

Almouloud, (2013, p. 07) adverste que a “teoria e prática educativa devem ser trabalhadas
simultaneamente, constituindo uma unidade indissolúvel, e que isto deve acontecer em todos
os componentes curriculares, sob diferentes configurações”

Síntese da aula, aplicação, avaliação e controlo das aprendizagens: Sobre a síntese e

orientação da tarefa, felizmente no final da aula o professor fez um resumo dos aspectos
essenciais da aula, mas não houve o controlo das aprendizagens e não orientou a tarefa, o que
provocou muitas dificuldades na aula de exercitação. Ainda no que se refere à consolidação
por falta de tempo, verificou-se a escassez de exercício que foram elaborados sem dinâmica,
não obedecendo os princípios de hierarquia, sem excitar a curiosidade e a criatividade do
aluno.

Para a análise, percebeu-se que os conteúdos não eram contextualizados. As aplicações

das praticas quotidianas podem responder às inquietações dos alunos/professores sobre
importância que a Matemática vinculada a prática quotidiana. Um dos aspectos a ter em conta
para colmatar essas situações é a interdisciplinaridades que permite os professores possam
mostrar como diversas disciplinas contribuem para a compreensão global de um assunto.
Portanto, fazer perceber que a matemática não trabalha só e que ela está presente em várias
áreas do saber científico é uma das responsabilidades do professor.

Outra forma de estabelecer ligação com aluno em aspectos do saber ou mesmo em

relações humanas é a intradisciplinaridade que refere-se à prática de integrar diferentes
perspectivas, abordagens e aplicações dentro de uma única disciplina, promovendo uma
compreensão mais abrangente e conectada do conhecimento dentro desse domínio específico.
Por exemplo, ao estudar matrizes o professor pode assemelhar a computação gráfica, mas de
uma forma que eles tenham contanto com tais objectos no quotidiano. Uma desses objecto a
título de exemplo são as figuras que tridimensionais num monitor de computador ou televisão,
explicar que só é possível observar essas imagens graças a uma matriz que é gerada pelo
processamento de imagem na tela. Dentro deste contexto estrão inclusa outras disciplinas
como física, informática e outras.

29
 Para esta abordagem e de formas a conseguir uma aprendizagem mais interactiva,
optamos pela implementação de actividades lúdicas em particular o jogo xadrez dando uma
perspectiva diferente de formas a obter uma compreensão mais abrangente sobre o objecto em
estudo.

Estudar a Matemática com base em contexto lúdico, vem sendo apresentado como
instrumento metodológico privilegiado de ensino, indicado para proporcionar ao aluno o
desenvolvimento psico-motor, o raciocínio lógico, a criatividade, interpretar, aprender a
estabelecer regras, bem como contribuir para a socialização dos alunos, além de desenvolver,
essencialmente, diferentes concepções matemáticas.

Ao optar pelo uso das actividades lúdicas como estratégia de ensino, o professor tem a
intenção de facilitar a aprendizagem, ainda mais quando esse ensino está voltado à disciplina
de Matemática (Machado, 2011). Portanto, Santos e Cruz, (1997) afirma que o
desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social
e cultural, colabora com boa saúde mental, prepara para o estado interior fértil, facilita o
processo de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.

Em resumo, ao observar a aulas, verificou-se que a abordagem é quase sempre

expositiva e mecânica, baseada na exposição das definições e na resolução de exercícios. O
professor não utiliza um algoritmo com acções bem delineadas para facilitar a aprendizagem
dos alunos e o desenvolvimento de habilidades, especificamente a de resolver multiplicação
de matrizes

3.2 – Análise e apresentação dos resultados da entrevista aos professores

Entrevistou-se apenas um professor de Matemática, por entendermos que este poderia
nos fornecer com melhor clareza os desafios enfrentados na sala de aula. Além disso, por se
tratar de uma turma única cuja singularidade refere-se a este professor administrando duas
cadeiras na mesma. Um dos motivos desta escolha singular, é também pelo facto de o
professor ser o coordenador da disciplina na escola.

O propósito da entrevista é de explorar de forma mais aprofundada as experiências,

percepções e opiniões do professor em relação ao uso do xadrez como estratégia de didáctica
para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem da multiplicação de matrizes. 12ª Classe
do Complexo Escolar Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti” em Ndalatando e dar a
conhecer a suas opiniões sobre a concepção das aulas os resultados de seus alunos com

30
respeito à temática em estudo (apêndice-1). De modo resumido, os principais resultados
subjacentes ao instrumento são descritos nos parágrafos seguintes:

Na primeira pergunta da entrevista, procurou-se saber dos professores o seguinte:

Qual é o seu nível académico? Qual a idade do professor? Há quanto tempo é professor de
Matemática Instituição? Quanto tempo lecciona a 12ª classe? O entrevistado respondeu da
seguinte forma:

Resposta do Professor: “Sou licenciado, 38 anos, sou professor da instituição a 10 anos,

lecciono a 12ª classe já a 5-6 anos.

Na segunda pergunta, questionou-se o seguinte: Quais são as principais dificuldades

que os alunos costumam enfrentar ao aprender sobre multiplicação de matrizes?

Resposta do Professor: “Geralmente as dificuldades prendem-se com a fixação das

regras, uma vez que muitos deles, apesar de aprenderem o que é uma fila e o que é uma
coluna, ainda fazem confusão quando estão diante de exercícios sobre multiplicação de
matrizes”

Face a resposta exposta, notou-se que o professor não tem realizado actividades
dinâmicas ou motivadoras para a melhoria das dificuldades de seus alunos, que são: relacionar
os conteúdos da aula com o quotidiano dos alunos, assegurar os conhecimentos prévios por
formas a garantir que a nova aprendizagem seja flexível e eficaz, isto se faz mediante a
revisão dos conceitos relevantes iniciais e procedimentos destas operações. Ainda nesta senda,
pode-se afirmar que eles criam actividades específicas para os alunos que apresentam maiores
dificuldades, para incentivá-los na busca e na construção de conceitos relevantes.

Terceira pergunta: Na experiência do professor, que estratégias ou actividades têm

sido mais eficazes para engajar os alunos e motivá-los a aprender a multiplicação de matrizes?

Resposta do Professor: “As estratégias que uso não são para um conteúdo
específico, aplico-as a todos os conteúdos onde estas possam se encaixar. A recomendação
principal que tenho dado é que os alunos resolvam exercícios com regularidade, com vista a
desenvolver habilidades. Aconselho-os também a formarem grupos onde os mais habilidosos
possam dar explicações àqueles que têm menos habilidades”.

Aqui, percebeu-se que o professor incentivava constantemente os alunos a estudarem

individualmente e ajudava na criação de grupos de estudo para a superação das dificuldades

31
pontuais por parte dos alunos. Assim, o professores pôs a disposição dos alunos actividades
que despertam o raciocínio, através de uma gama de exercícios que o professor achar se
suficiente para motivar e explorar a criatividade do aluno.

Quarta pergunta: O Professor tem utilizado recursos dinâmicos (como jogos,

tecnologias e outros) em sua actividade docente para melhoria do processo de ensino e
aprendizagem de multiplicação de matrizes?

Resposta do Professor: “Não, não costumo usar”

Quinta pergunta: nesta questão procurou-se saber sobre os recursos ou materiais

didácticos a serem utilizados e o que pode ser melhorado. Assim, formulou-se as seguintes
perguntas: Quais recursos ou materiais o professor considera mais eficazes para ensinar e
reforçar a multiplicação de matrizes? Esses materiais didácticos disponíveis são adequados e
suficiente para ajudar os alunos a superar suas dificuldades no assunto? Se não, o que o
professor acredita que poderia ser melhorado?

Resposta do professor: “Em geral, não uso qualquer recurso, limito-me a ensinar
através das regras existentes”. “Sim, são. Como disse antes, limito-me a resolver este tipo de
exercícios usando as regras estabelecidas”

Sexta pergunta: Procurou-se saber sobre o uso do jogo xadrez no processo de ensino
e aprendizagem da multiplicação de matrizes, a pergunta foi a seguinte: O professor acredita
que o jogo de xadrez pode ser uma ferramenta eficaz para melhorar o processo de ensino da
multiplicação de matrizes? Por quê?

Resposta do Professor: “Na verdade não vejo muita relação em o jogo e o tópico sem
estudo, uma vez que as peças têm movimentos diferentes e nem todos os movimentos têm
relação com multiplicação de matrizes”.

Sétima Pergunta: questionou-se sobre as actividades realizadas na sala de aula para se

compreender as dificuldades que os alunos enfrentam. o professores “assegurou que as
actividades lectivas além da exposição da aula resume-se na realização de exercícios e que
os alunos não têm a cultura de fazer as tarefas”. Nesta senda, questionou-se sobre o que o
professor tem feito para motivá-los a fazer os exercícios. O professor respondeu timidamente
que “não tem feito muita coisa a não ser castiga-los por não terem feito a tarefa”.

32
 Perguntou-se também sobre o manual (livro didáctico) que constitui o material
didáctico mais utilizado pelo professor, nesta senda o professor afirma “que quer na
elaboração de suas aulas como na elaboração de exercícios o manual não é suficiente para o
ensino do tema em estudo, até porque no manual utilizado não tem o tema sobre matrizes,
mas porém é dado por se encontrar no programa”.

Assim, que o professor tem usado fundamentalmente, conteúdo e exercícios retirado

de outros manuais ou da internet. Porém, mesmo com uma gama de conhecimentos que esses
manuais e artigos trazem, os exercícios e problemas contextualizados em relação a vivência
diária do aluno, o professor se limitava apenas em ensinar os aspectos procedimentais. Neste
sentido, sugere-se que os professores devem perceber que as características e estratégias de
aprendizagem são particulares, no entanto, o ensino deve estar voltado a criação de tarefas
que obriguem o aluno a contextualizar os conhecimentos matemáticos aprendidos.

3.3. Análise e discussão dos resultados da prova pedagógica

Este instrumento de recolha de dados teve por objectivo, verificar o nível de
assimilação dos conceitos e a habilidade relacionados à resolução de exercícios sobre
multiplicação de matrizes. Porém, esteve formada por uma questões e três alíneas (apêndice-
2), ligadas concretamente a multiplicação de matrizes. Em seguida, apresentam-se os gráficos
que espelham pormenorizadamente os principais resultados desta técnica de recolha de dados.

Na questão feita procurou-se que os alunos escrevessem a ordem das matrizes,

identificassem a sua multiplicidade e por fim o aluno efectua a multiplicação de matrizes das
matrizes e Portanto, os resultados mais significativos foram:

Gráfico nº 1: Escrever a ordem, identificar a multiplicidade e resolver a multiplicação

das matrizes 𝐴2×2 e 𝐵2×1.

GRAFICO DA PROVA PEDAGÓGICA

100%
77%
80% 64% 59%
60% 41%
36%
40% 23%
20%
0%
a) b) c)
22

Respostas Certas Respostas Erradas

33
 Fonte: Elaborado pelo autor

Os dados apresentados mostram as dificuldades dos alunos a escrever as ordens das

matrizes, identificar se é ou não multiplicável e em efectuar a multiplicação de matrizes.
Assim é perceptível que na alínea a), 8 alunos dos que corresponde a 36% da unidade da
amostra escreveram de forma correcta a as ordens das matrizes, enquanto que 14 alunos, o
equivalente a 64% não conseguiram escrever de forma correcta as ordens das matrizes. Na
alínea b) vemos que 13 alunos que equivale a 59% da unidade da amostra conseguiram
identificar que as matrizes são multiplicáveis e 9 alunos correspondendo a 41% da amostra
não o fizeram. Porém, isso nos dá a entender que 5 dos alunos que mesmo tendo errado a
alínea a) disseram que é multiplicável. Por fim na alínea c) verifica-se que 5 dos alunos
equivalente a 23% da amostra conseguiram resolver o produto entre as matrizes enquanto que
17 alunos que correspondem a 77% erraram o exercício.

Isto, nos deu a entender que quer o conceito de ordem e a identificação da

multiplicidade, como os conceitos do produto entre matrizes não estão completamente
assegurado na estrutura cognitiva do aluno. Dentre os principais obstáculo identificados,
percebe-se que os alunos revelaram muitas falhas em escrever as ordens das matrizes,
identificar a sua multiplicidade e efectuar o produto das matrizes com números fraccionários
ou negativos.

No âmbito da escrita das ordens e a identificação da multiplicidade denota-se um claro

défice no uso da linguagem técnica, já no produto entre as matrizes, as dificuldades acentuam-
se com a crescente complexidade dos exercícios, levando os alunos a cometer mais erros ou,
até mesmo, a desistir da sua resolução. Os erros mais frequentes consistiam na organização
dos resultados da matriz produto sendo que não conseguiam organizar os valores encontrados
em suas devidas linhas e colunas, determinação do mmc das expressões fraccionária e na
multiplicação dos sinais.

Gráfico nº 2: Escrever a ordem, identificar se é multiplicável ou não e Resolver a

multiplicação das matrizes 𝐴2×2 e 𝐶3×2 .

34
 GRAFICO DA PROVA PEDAGÓGICA
80% 73%
70% 59%
60%
50% 41%
40% 27%
30%
20%
10%
0%
a) b) c)
22

Respostas Certas Respostas Erradas

Fonte: Elaborado pelo autor

Os dados apresentados no gráfico nº 02, revelam as dificuldades dos alunos quanto as

Situações já mencionadas a cima, mas excluindo alínea c) explorando assim a concentração
dos alunos. Desta forma, verifica-se que na linha a) 6 alunos, o equivalente a 27% da amostra,
escreveram correctamente a ordem das matrizes, enquanto 16 alunos, correspondendo a 73%
da amostra em estudo, responderam de forma incorrecta. Quanto a alínea b), 9 alunos que
equivale a 41% da unidade da amostra conseguiram identificar que as matrizes são
multiplicáveis e 13 alunos correspondendo a 59% da amostra não o fizeram correctamente.
Na alínea c), mesmo não sendo multiplicável observou-se que todos os alunos que
responderam sim a multiplicidade e alguns que responderam não tentaram efectuar o produto
entre as matrizes.

Nesta direcção, são válidas as dificuldades mencionadas anteriormente sendo que as

particularidades dos dados recolhidos neste gráfico dão a entender que: as dificuldades na
aprendizagem da multiplicação de matrizes deve-se ao facto de que os alunos ficam mais
preocupados em resolver exercícios de forma mecânica, ao em vez fixarem os conceitos, para
poderem analisá-los e só depois saber se podem ou não efectuar, isto fez com que
percebêssemos que o bom aproveitamento tido na alínea b) do gráfico anterior no que se
refere ao produto entre as matrizes 𝐴2×2 e 𝐵2×1, era na verdade um mal aproveitamento pois
os alunos não tinham fixado os conceitos sobre a multiplicidade das matrizes.

Gráfico nº 1: Escrever a ordem, identificar se é multiplicável ou não e Resolver a

multiplicação das matrizes 𝐷3×4 e 𝐸4×3 .

35
 GRAFICO DA PROVA PEDAGÓGICA
120%
100%
100% 91%
82%
80%
60%
40%
18%
20% 9%
0%
0%
a) b) c)
22

Respostas Certas Respostas Erradas

Fonte: Elaborado pelo autor

A partir deste gráfico, ficam evidentes as dificuldades quanto ao cálculo das soluções
do produto de matrizes, o que permitiu perceber que na alínea a), 4 alunos, correspondendo a
18% da amostra, responderam de forma correcta, ao passo que 18 alunos, correspondendo a
82% responderam de forma incorrecta. Quanto a alínea b) 2 alunos o equivalente a 9% da
amostra conseguiram identificar se é ou não multiplicável e 20 alunos que corresponde a 91%
não conseguiram identificar correctamente. No que diz respeito a alínea c) nenhum aluno
conseguir apresentar a matriz produto correcta 0%, portanto todos erraram a questão
correspondendo a 100%.

Nas resoluções desta questão apresentadas pelos alunos (Anexo-2), pode verificar-se
que as dificuldades mencionadas a cima continuam sendo válidas, o que se realça nesta
questão é que os alunos não conseguiam efectuar cálculos com números maiores, o que
acabou frustrando os mesmos, e acreditamos que por esta causa acabaram por atribuir a não
multiplicidades, mesmo para os alunos que acertaram as ordens das matrizes. Percebeu-se
também que os alunos não compreenderam correctamente o enunciado do exercício, no
entanto, relativamente à tradução para linguagem algébrica, os alunos cometem vários erros,
quanto, ao escrever a matriz produto, escreveram as matrizes retirando os dados do enunciado
e não reconhecem as prioridades das operações do produto de matrizes, o que leva,
inevitavelmente, a uma resolução incorrecta e a uma resposta errada do exercício.

Em resumo do que foi exposto, podemos dizer que o ensino de multiplicação de

matrizes foi feito unicamente por meio de procedimentos algoritmos. É sabido que a
resolução de exercícios de forma mecânica, que são na maioria das vezes apresentadas pelos

36
manuais não são suficientes para o aluno aprender. Assim concordamos coma advertência da
Klein, (2018) afirmando que:

na aprendizagem automática (ou mecânica), as novas informações são

aprendidas sem, necessariamente, interagirem com os conceitos relevantes já
existentes na estrutura cognitiva do aluno (os conceitos subsunçores), ou seja,
a informação é armazenada de forma arbitrária e literal e, como não há
interação, não causa modificação nos conceitos já existentes. (p.33)

Neste contexto, os professores deveriam criar estratégias que habilitem os alunos à

aplicação dos conceitos, no sentido de resolver os exercícios e problemas sobre multiplicação
de matrizes, não apenas de forma mecânica mas também em outros âmbitos social que fazem
parte do seu quotidiano.

3.4. Análise e apresentação dos resultados da análise documental

Mediante as insuficiências constatadas pela aplicação das outras técnicas de colecta de
dados, julgou-se oportuno fazer-se uma análise sobre a forma de apresentação do conteúdo
relacionado à multiplicação de matrizes nos manuais dos alunos, na estruturação do Programa
Curricular de Matemática da 12ª classe e uma análise dos cadernos dos alunos relativas ao
período de abordagem da multiplicação de matrizes.

No que diz respeito ao manual do aluno, Constatou-se que em geral o conteúdo sobre
matrizes e determinantes, com particularidade à multiplicação de matrizes não fazia parte do
conjunto de temas do livro, mas, constava no conjunto de temas do programa curricular. Isso,
mostra uma discordância entre o livro do aluno e o conteúdo do programa causando assim,
dificuldades ao professor em poder encontrar materiais adequados para ensinar esses
conteúdos.

Visto que, os livros consultados pelo professor apresentavam simplesmente conteúdos

que expressam unicamente procedimentos algorítmicos e que não vinculam a teoria e a
prática, para que o aluno possa relacionar o que aprende com seu quotidiano, acredita-se que
por este motivo o professor prendia-se unicamente em resolver os exercícios de forma
mecânica.

Na revisão do programa de ensino da 12ª classe, constatou-se que os objectivos gerais

não reflectem na totalidade os específicos, visto que, alguns objectivos gerais incentivam que
o professor use a relação entre a teoria e a prática já os específicos do tema sobre
37
multiplicação de matrizes, concentram-se apenas nos conceitos e procedimentos algorítmicos
sem apresentar novas dinâmicas de ensino. Para melhor clareza apresentamos os seguintes
objectivos gerais e específicos retirados do programa:

Gerais

 Resolver problemas matemáticos e da vida Prática;

 Resolver problemas que desenvolvem a capacidade de análise e síntese;
 Reconhecer a matemática como actividade humana permanente.
Específicos (para conteúdos sobre matrizes)

 Definir o conceito de matrizes;

 Identificar os tipos de matrizes;
 Calcular exercícios com matrizes;
Em resumo, o que está plasmado no programa às vezes influencia significativamente
nas dinâmicas aplicadas pelo professor. Então, se o programa não apresenta conformidade dos
objectivos isto pode levar o professor a aplicar apenas uma forma de ensinar os conteúdos.

Mediante as sugestões metodológicas constatou-se que o programa não apresenta

sugestões metodológicas para os conteúdos sobre matrizes. A falta desta sugestões influencia
também no que foi descrito a cima, sendo que o professor terá que usar o seu próprio
dinamismo para articular os conteúdos sobre multiplicação de matrizes e muitos desses
optam, por não relacionar a teoria e a prática.

Portanto, salienta-se que tais orientações metodológicas são muitos gerais,

insuficientes e, basicamente, não facilitam a compreensão do tema por parte do professor, o
que dificulta uma preparação individual no subtema em questão.

Quanto a avaliação o programa assume um carácter mais reprodutor, alinhado

parcialmente com os objectivos específicos. Neste item, o programa sugere métodos
avaliativos maioritariamente focado nos aspectos procedimentais sem fomentar a criatividade
dos alunos em relacionar a teoria e a prática quotidiana. O programa não apresenta outras
formas avaliativas, centrando-se no caracter avaliativo que exploram maioritariamente o
cálculo mecânico dos exercícios, sem estabelecer uma ponte com que o aluno observa no seu
dia-a-dia.

38
 Assim, podemos dizer que o programa, no que diz respeito ao conteúdo sobre
multiplicação de matrizes nos apresenta insuficiências que podem influencia na dinâmica que
o professor usa ao ensinar os conteúdos sobre multiplicação de matrizes.

Ao observar os cadernos dos alunos no diz respeito conteúdos sobre multiplicação de

matrizes, descobriu-se que introduziu-se a partir da aplicação de conceitos directamente
ligados a multiplicação de matrizes sem explorar os principais conhecimentos prévio que os
alunos tinham, como os sistemas de equações, tabelas de números, quadros mágicos com
operações multiplicativas e outros, tornando-se numa aprendizagem não significativa. De
acordo com Cruz (2013) ao abordar sobre o ensino da multiplicação de matrizes realça que, os
estudos nessa área devem levar em conta que a matemática é uma linguagem que busca dar
conta de aspectos do real e que é instrumento formal de expressão e comunicação para
diversas ciências.

Neste contexto, percebe-se que ao construir uma estratégia didáctica que aborda este
tema, não podemos nos apegar simplesmente nos aspectos analíticos, mas que leve em
consideração o entendimento dos motivos por trás de sua definição, isto serve pra fazer
aproximação da matemática com a realidade e suas aplicações. Nesta óptica, o professor deve
aderir às actividades variadas, que sejam capazes de conduzir os alunos em busca de novas
relações matemáticas pautadas na compreensão dos conceitos.

3.5 – Apresentação das actividades com jogo xadrez

A referida pesquisa permitiu ao pesquisador observar que, embora os alunos
investigados possuam relativa familiaridade com as técnicas de resolução de multiplicação de
matrizes, não possuem o hábito de observar as transformações lineares, partindo sem muita
reflexão para uma resolução procedimental. Isto, levou o pesquisador a adoptar uma estratégia
lúdica de maneira a levar o aluno a aprender de maneira divertida e motivadora.

As actividades com o jogo xadrez, começou tão logo que foi detectada as dificuldades
com os conteúdos sobre matrizes de modo a familiarizar os alunos com o jogo. Sendo um
jogo que leva muito tempo para aprender, as actividades foram realizadas em momentos
extra-escolares, sugerido aos alunos de maneira independente e com a permissão do professor,
isto é, os alunos tinha a opção de participar das actividades ou não. Felizmente a aderência foi
boa, pois a maioria aceitou em participar.

39
 Em concordância com os alunos e com a permissão do professor, as actividades foram
realizadas aos os sábados no largo de lazer “1º de Maio” (Anexo-3), das 14h:00 às 16h;00.
Esta actividade teve a duração de 3 meses, no intervalo de Abril à Junho de 2023. A mesma
teve um total de 8 secções destacadas asseguir:

1ª Secção: os alunos aprenderam como está composta a quadra de xadrez, como a

matriz do tabuleiro é representada representadas, o nome das peças e seus valores, movimento
das peças no tabuleiro e como elas tomam.

2ª Secção: foi uma continuação da primeira visto, que alguns alunos ainda não tinham
se familiarizado com que foi ensinado. Acrescentou-se apenas a explicação da tomada dos
peões en passant, roque e cheque.

3ª, 4ª,5ª e 6ª secção: ensinou-se as principais aberturas do jogo xadrez (Italiana;

Defesa Francesa; Sistema London, Inglesa, Corocan, defesa siciliana e Joco-piano).

7ª e 8ª secção: aprenderam algumas estratégias de jogo e como aplicar o cheque mate.

Os exercícios realizados durante a actividade foram de organização, concentração,

paciência e cálculo. Assim, o xadrez oferece aos alunos essas habilidades de maneira a melhor
as sua habilidades e capacidades cognitivas. A actividade culminou com o término do período
de estágio. Porém, incentivou-se os alunos a continuarem com a prática do jogo e que
incentivassem outras pessoas a praticar.

No entanto acredita-se que a actividade realizada tenha influenciado positivamente no

rendimento dos alunos, não só na compreensão dos conteúdos sobre matrizes, mas também
em outros conteúdos subsequentes, principalmente aos conteúdos sobre estatística. De acordo
com Grillo e Grado, (citado por Melo, Azevedo, e Grillo, 2022), afirmam que o jogo pode
possibilitar aos alunos resolver problemas, investigar e criar estratégias, desde que o professor
tenha uma intencionalidade pedagógica com ele. Portanto, é importante considerar o xadrez
como um problema dinâmico, desencadeador de situações-problema que geram condições, as
quais visam colocar o aluno em um movimento de pensar de forma activa, crítica e reflexiva.

 Fundamentação teórica das estratégias

A fundamentação do jogo xadrez como estratégia didáctica no PEA da multiplicação
de matrizes teve por base obras de autores como: Cruz (2013), Rocha (2014), Colombo
(2015), Sartori e Faria (2014), entre outros, cujas obras deram corpo a estruturação do quadro
teórico que constituem as bases de sustentação e orientação para a elaboração do mesmo e
40
outros cujos conceitos reforçam as ideias em torno da estruturação das estratégias que se
apresentam, permitiram estabelecer os critérios significativos para avaliar as dificuldades dos
alunos e buscar vias eficazes para a solução do problema de pesquisa. Coloca-se em
evidência:

Por outro lado, levou-se em conta os princípios propostos por diversos pesquisadores,
como: vínculo do carácter científico do conteúdo (que condiciona as características internas
do sistema de estratégias dos exercício, os métodos, formas e vias a utilizar; e os fundamentos
científicos e pedagógicos para a aplicação dos exercícios); vínculo da teoria com a prática e a
formação de valores (os exercícios devem ter correspondência com os princípios éticos e
valores da sociedade) e sistematização (os exercícios a serem trabalhados na sala de aulas
devem ter um carácter sistemático – um exercício deve ter uma estreita relação com os outros
exercícios).

3.6 – Estratégias didácticas ao ensinar a multiplicação de matrizes usando o jogo xadrez.

Ao ensinar a multiplicação de matrizes usando o xadrez como estratégia é considerada
uma abordagem interessante e criativa. Mas é necessário um conjunto de directrizes que
guiam quer o professor ao ensinar como o aluno ao aprender. Neste sentido o professor pode
elaborar estratégias de maneira que a aprendizagem não seja complicada, pois, o jogo em si é
complexo e ao estabelecer uma ponte de ligação deve ter em muito cuidado para não tornar a
aprendizagem ainda mais difícil.

Segundo Machado (citado por Cruz, 2013), ao introduzir o conteúdo sobre

multiplicação de matrizes é aconselhável utilizar exemplos do quotidiano. Após estes
exemplos introdutórios apresente a maneira de calcular o produto entre matrizes, apresenta
também as condições para que se possa multiplicar duas matrizes, e como determinar a ordem
da matriz resultante.

Nesta mesma ponte de pensamentos, sendo o jogo xadrez um jogo de prática

quotidiana, pode servir como uma ferramenta poderosa para introduzir os conteúdos sobre
multiplicação de matrizes estabelecendo relações comuns entre o jogo e o processo de ensino-
aprendizagem da multiplicação de matrizes.

Assim, ao estabelecer estas relações o professor poderá por começar introduzindo o

jogo xadrez nos alunos de maneira lúdica e interactiva, explicar a composição do tabuleiro, o
nome e o valor de cada peça (Anexo-3), movimento das mesma e suas regras. É necessário

41
esclarecer aos alunos que o xadrez é um jogo que envolve estratégia, cálculo espacial e
raciocínio lógico.

Após isso, o professor pode começar relacionar o tabuleiro de xadrez com as matrizes,
explicar que o tabuleiro de xadrez é uma matriz quadrada de ordem 8 × 8, representados por
letras em linhas de (a-h) e em colunas números (1-8) e que tal como numa matriz podemos
representar a posição de cada casa no tabuleiro.

Exemplo – 1: Da seguinte imagem do tabuleiro identifica a posição das peças disposta

nos tabuleiros e estabeleça a relação dessas posições com uma matriz 8 × 8.

Imagem-1, Fonte: elaborado pelo autor

R: “D(b8), R(d7), C(e2), R(a1)”; T2 “(f3), (e6), T(a4), D(d1), C(h7)”. De acordo com
a matriz 8 × 8, as peças correspondem as seguintes posições: “𝑎12 , 𝑎24 , 𝑎81 , 𝑎75 ”;

Com este exercício o aluno poderá desenvolver a capacidade de concentração, e poder

determinar a posição de qualquer peça no tabuleiro. Quanto a multiplicar as matrizes acredita-
se que o aluno não confundirá novamente a posição de cada elemento da matriz resultante.

3.6.1 – Relação da multiplicação de matrizes usando o jogo xadrez e o plano Cartesiano

Machado em seu livro, ao introduzir a multiplicação de matrizes sugere partir da
composição de um sistema de equação o que já se viu no primeiro capítulo deste trabalho. Ao
estabelecer uma ponte de ligação entre a multiplicação de matrizes usando o jogo xadrez o
professor pode considerar o movimento das peças como as torre e os bispos assemelhando-os
em representações dos eixos e de rectas obliquas respectivamente.

Nota: É necessário ter em conta os conhecimentos prévios dos alunos, visto que para
isso o aluno deve tem em sua construção cognitiva os conceitos de planos, rectas e sistemas
lineares.
42
 Como se trata de alunos da 12ª classe do ensino da Matemática, acredita-se que estes
conhecimentos estejam já assegurados. Um exemplo prático é a figura abaixo.

Imagem-2, Fonte: elaborado pelo autor

É sabido que um sistema de equações pode ser representado a partir de vários Registo
de Representações Semiótica, Colombo, (2015, p. 83), assegura que “a prática do xadrez à luz
dos registros de representação semiótica contribui para a melhoria cognitiva dos alunos”.
Assim, podemos representar o gráfico ou sistemas de equações da forma (𝑦 = 𝑎𝑥 + 𝑏)
ilustrado na imagem-2 como uma multiplicação de matriz considerando o seguinte:

Se os coeficiente angular de ambas as rectas é 1 e -1 respectivamente representamos a

matriz que expressa os coeficientes das variáveis por

1 −1
R: 𝐴 = [ ]
1 1

Já temos a matriz A, nesta lógica é óbvio que a matriz B vai ser dada pela coordenadas 𝑥 e
𝑥
𝑦 ou seja a matriz coluna 𝐵 = [𝑦]

Se b é igual a 0 e 2 respectivamente, podemos determinar o sistema de equações a partir da

multiplicação de matrizes.

1 −1 𝑥 0
Logo : 𝐴 × 𝐵 = [ ] × [𝑦 ] = [ ]
1 1 2
𝑥 −𝑦 0
𝐴 × 𝐵 = [𝑥 𝑦 ] = [2]

Efectuando o princípio de igualdade de matrizes temos os seguintes sistema de equações:

𝑥−𝑦 =0
{
𝑥+𝑦 =2

43
 Para estabelecer uma ligação entre a multiplicação de matrizes e o plano cartesiano
Rocha (2014, p.35), sugere a utilização da matriz Rotação afirmando o seguinte: “a
importância de introduzir essa matriz está em apresentar ao aluno a multiplicação matricial
como uma transformação das coordenadas do plano. É razoável que o primeiro exemplo seja
o redimensionamento de imagens, transformações já conhecidas pelo aluno”.

Ao estabelecer a ligação com a multiplicação de matrizes usando o jogo xadrez além

da matriz rotação podemos também utilizar a matriz reflexiva, ambas partilham características
semelhantes no tabuleiro de xadrez. O professor pode usar para saber exactamente as futuras
posições de uma peça no tabuleiro.

Exemplo – 3 : Se posição inicial de um cavalo no tabuleiro de xadrez pode ser

𝑥
representada por uma matriz coluna [𝑦] onde x e y são as coordenadas da posição inicial.

Vamos assumir que a intercepção das duas rectas é o ponto (0,0) ou (4,d) e as colunas
representada pela letra d, representam o eixo 𝑦, a linha representada pelo número 4,
representam o eixo 𝑥 e cada quadradinho representam coordenadas (𝑥, 𝑦) ∈ 𝑍. Como ilustra
as imagens asseguir:

Imagem – 3 Imagem – 4 Imagem – 5

Fonte: Elaborado pelo autor.

Supondo que este cavalo esteja na posição (2,1), calcula a nova posição do cavalo após
movimento, multiplicando a matriz de rotação pela posição actual do cavalo.

44
 0 −1
Se a Matriz rotação é dada por: 𝑅 = [ ]. Então efectuando multiplicação da
1 0
0 −1 2 −1
matriz rotação pela posição actual do cavalo temos [ ] × [ ] = [ ] . logo o cavalo
1 0 1 2
estará na coordenada (−1, 2) ou (f3) como ilustra a imagem-4.

−1 0
Usando a matriz reflexiva 𝑃 = [ ], a futura posição do cavalo será dado por
0 1
−1 0 2 −2
[ ] × [ ] = [ ]. Logo o cavalo estará na coordenada (-2,1) ou (b5) como ilustra a
0 1 1 1
imagem 5.

Embora seja uma abordagem abstracta segundo Colombo, (2015)

“é exactamente neste ponto de desenvolver a capacidade de abstracção que o

jogo de Xadrez é bem-vindo. A abstracção requisitada nas ciências exactas é
grandemente desenvolvida no jogo de Xadrez. Essa abstracção é a capacidade
de desenvolver as ideias mentalmente, antes de passá-las a um plano material.
A verdadeira partida de Xadrez desenvolve-se na mente do jogador. Afinal, é lá
que ocorre a multiplicidade de variantes e artifícios que estarão apenas
parcialmente representadas no tabuleiro”. (p.25)

O além do que já se abordou, o professor pode adoptar como estratégia a fragmentação

do tabuleiro de xadrez explorando nele matrizes de diferentes ordens e a partir do movimento
das peças ou de seus valores pode extrair matrizes multiplicáveis. Assim, o professor pode
ensinar ao aluno estratégias do jogo a parir do movimento das peças e assemelhar a
multiplicação de matrizes. Como exemplo, de ilustração seguem-se os seguintes proposta de
exercícios resolvidos e propostos.

Exercícios resolvidos

1. As figuras abaixo, representam matrizes expressas pelos movimentos das peças num
tabuleiro de xadrez.

Imagem-6 e 7, Fonte: Elaborado pelo autor.

45
 a) Considerando a primeira figura uma matriz A e a segunda B, escreva a ordem das
matrizes formadas número de casas nas figuras:
R: 𝐴4×3 e 𝐵3×4

b) Represente a posição de cada peça nas duas matizes.

R: Matriz A [C(𝑎21 ), T(𝑎42 ), (𝑎41 ), (𝑎43 ), (𝑎33 ), C(𝑎12 )] Matriz B [ C(𝑎12 ), (𝑎13 ), C(𝑎31 ),
B(𝑎14 ), D(𝑎24 ), T(𝑎33 ), (𝑎21 ),]

c) Qual é a melhor estratégia que pode ser aplicada caso for a vez das brancas a jogar no
tabuleiro A e as negras no tabuleiros B?
R: No tabuleiro A: a torre está sendo atacada pelo cavalo então o ideal é tomar o peão na
posição (𝑎41 ), ameaçando o cavalo por sua vez o cavalo toma o peão (𝑎33 ), ameaçando
novamente a torre, esta, toma o peão (𝑎43 ), ameaçando o cavalo outra vez, na fuga o cavalo
toma o peão (𝑎12 ). Neste caso há um pequeno equilíbrio de material.

No tabuleiro B: a dama está sendo atacada pelo cavalo, na fuga toma o peão em (𝑎21 ),
atacando o cavalo que embora esteja protegido o ideal é tomar a torrem em (𝑎33 ), ameaçando
novamente a dama, que na fuga toma o cavalo em (𝑎31 ), atacando o cavalo em (𝑎33 ),
tomando na fuga o bispo em (𝑎14 ), e por fim a dama toma o peão em (𝑎13 ) ameaçando
novamente o cavalo. No final desta jogada se notará que as negras saem em vantagem por
possuir uma peça com um valor maior que o cavalo.

d) Represente as matrizes considerando os valores de cada peça tomada.

R: Como visto anteriormente na tabele em anexo-3, extraímos o valor de cada peça tomada
assim temos:

0 1 0
0 0 1 3
0 0 0
𝐴4×3 = [ ] 𝐵3×4 = [ 1 0 0 0 ]
0 0 1
3 0 5 0
1 0 1

e) Efectue a multiplicação das duas matrizes caso for multiplicável.

R: é evidente que é multiplicável pois o número de colunas em A é igual ao número de linhas
em B.

46
 0 1 0
0 0 1 3
0 0 0
𝐴×𝐵 = [ ]×[1 0 0 0] =
0 0 1
3 0 5 0
1 0 1

0 ∙ 0 + 1 ∙ 1 + 0 ∙ 3, 0 ∙ 0 + 1 ∙ 0 + 0 ∙ 0, 0 ∙ 1 + 1 ∙ 0 + 0 ∙ 5, 0∙3+1∙0+0∙0
0 ∙ 0 + 0 ∙ 1 + 0 ∙ 3, 0 ∙ 0 + 0 ∙ 0 + 0 ∙ 0, 0 ∙ 1 + 0 ∙ 0 + 0 ∙ 5, 0∙3+0∙0+0∙0
=[ ]
0 ∙ 0 + 0 ∙ 1 + 1 ∙ 3, 0 ∙ 0 + 0 ∙ 0 + 1 ∙ 0, 0 ∙ 1 + 0 ∙ 0 + 1 ∙ 5, 0∙3+0∙0+1∙0
1 ∙ 0 + 0 ∙ 1 + 1 ∙ 3, 1 ∙ 0 + 0 ∙ 0 + 1 ∙ 0, 1 ∙ 1 + 0 ∙ 0 + 1 ∙ 5, 1∙3+0∙0+1∙0

1 0 0 0
0 0 0 0
=[ ]
3 0 5 0
3 0 6 3

Exercícios propostos

2. A posição inicial de um cavalo no tabuleiro de xadrez pode ser representada por um

𝑥
vector coluna [𝑦], onde x e y são as coordenadas da posição inicial. Vamos assumir a coluna

b, é o eixo dos y e a linha 3, é o eixo x, a intersecção das duas rectas é o ponto (0,0) ou (4,c) e
cada quadradinho representa coordenadas (𝑥, 𝑦) ∈ 𝑍. Como ilustra a figura asseguir:

a) Supondo que este cavalo esteja na posição (1,3), calcula a nova posição do cavalo
após movimento, multiplicando a matriz de rotação pela posição atual do cavalo.
0 −1
A Matriz rotação é dada por: 𝑅 = [ ].
1 0

b) Acha outra nova posição do cavalo multiplicando a matriz reflexão pela posição do
cavalo
−1 0
A matriz Reflexão é dada por: 𝑃 = [ ]
0 1

3. As figuras abaixo, representam matrizes expressas pelos movimentos das peças num
tabuleiro de xadrez.

47
a) Considerando a primeira figura uma matriz A e a segunda B, escreva a ordem das matrizes
formadas número de casas nas figuras.
b) Represente a posição de cada peça nas duas matrizes.
c) Qual é a melhor estratégia que pode ser aplicada caso for a vez das negras a jogar no
tabuleiro A e as brancas no tabuleiro B?
d) Represente as matrizes considerando a posição e os valores de cada peças.

4. Considera a matriz A o movimento do cavalo e a matriz B o moimento da Torre

ilustrada da seguinte forma:

a) Qual é a ordem das duas matrizes?

b) Sabendo o valor numérico do cavalo e da torre representa as matrizes de acordo o

movimento de cada peça ilustrados pelas setas.

c) Multiplique as duas matrizes.

48
CONCLUSÃO
O estudo das principais bibliografias, possibilitou sistematizar os fundamentos teóricos
que sustentam o processo de ensino-aprendizagem da multiplicação de matrizes. O que
permitiu verificar que, a aprendizagem da multiplicação de matrizes é indispensável e para
que seja significativa é necessário que seja contextualizado. Por meio da prática docente a
pesquisa deste trabalho percebeu-se que o processo de ensino e aprendizagem da temática não
é fácil, visto que conteúdo sobre multiplicação de matrizes não é fácil de ser ensinado nem
aprendido principalmente quando se trata em relacioná-los com as vivências dos alunos.

Os métodos de colecta de dados empíricos permitiram caracterizar o estado actual do

processo de ensino-aprendizagem da multiplicação de matrizes nos alunos da 12ª classe do
complexo Escolar Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti” em Ndalatando. Com isso,
verificou-se que os professores abordam os conteúdos em causa por meio de procedimentos
algorítmicos sem qualquer significação para os alunos. Por outro lado, percebeu-se que, os
alunos têm dificuldades em multiplicar matrizes com números fraccionários e que envolvem
cálculos de números maiores; de identificar a ordem da matriz, se as matrizes são
multiplicáveis ou não.

Quanto ao programa e o manual do aluno ao ser analisado notou-se que os conteúdos

sobre multiplicação de matrizes embora constavam no programa, não faziam parte dos
conteúdos que constavam no manual do aluno e que os objectivos gerais não estabeleciam
uma ponte de ligação com os objectivos específicos. Além disso o programa sugere um
processo avaliativo mecanizado sem explorar a criatividade do aluno.

Finalmente, para dar resposta ao objectivo geral traçado neste trabalho, Elaborou-se
estratégias didácticas para o ensino da multiplicação de matrizes usando o jogo xadrez de
modo a trazer uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem da temática. Deste jeito,
acredita-se que a partir dessas estratégias é possível melhorar o processo de ensino-
aprendizagem nos alunos, ajustando aperfeiçoando as técnicas para melhor compreensão do
aluno. Espera-se que este trabalho sirva como fonte de pesquisa ou estudo para estudantes de
matemática, professores do ensino secundário ou superior que estejam interessados em buscar
vias de solução da problemática sobre o processo de ensino-aprendizagem da multiplicação de
matrizes.

49
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 ANEXO – I
Guia de observação das aulas
Turma Número da aula Período
Disciplina Classe
Tema
Subtema
Tipo de aula Número de Duração Data
alunos

Aspectos a observar Considerações

1º Determinação dos objectivos e habilidades

Introdução Asseguramento do nível de partida (Revisão)
Metodologia aplicada: Implementação da
actividade em grupo e realização das tarefas e
oportunidades de aprendizagem

Domínio dos conteúdos, Cientificidade e

linguagem técnica da disciplina
2º
Adequação das actividades com os objectivos
Desenvolvimento
e com as habilidades

Participação dos alunos no desenvolvimento

das actividades em sala de aulas

Professor-Aluno
Relação/Comunicação Aluno-Professor
Aluno-Aluno
Vinculação do conteúdo com a prática
Síntese da aula
Aplicação, avaliação e controlo
3º das aprendizagens
Conclusão
Orientação da tarefa
Gerência do tempo

OUTRAS CONSIDERAÇÕES E CONCLUSÕES

(Apresentação do plano de aula, cumprimento dos objectivos e outras)
Observações
finais do
pesquisador Complexo Escolar Missionário nº 09 “Santa
de de 2023
Maria Goretti”
ANEXO – II

Fonte: Avaliação dos alunos referente a prova pedagógica.

ANEXO – III
Nome e valor de Cada peça no tabuleiro de Xadrez

Fonte: www.google/imagemdosvaloresxadrez

Imagem das actividades com o Jogo Xadrez

APÊNDICE – I
ESCOLA SUPERIOR PEDAGÓGICA DO CUANZA NORTE (ESPECN)
CURSO DE ENSINO DA MATEMÁTICA

Guia de entrevista aplicado aos professores

Objectivo: Avaliar a opinião do professor sobre o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem da multiplicação de matrizes nos alunos da 12ª classe do Complexo Escolar
Missionário nº 09 “Santa Maria Goretti”

Questões a colocar:

1. Qual é o seu nível académico? Qual a idade do professor? Há quanto tempo é

professor de Matemática Instituição? Quanto tempo lecciona a 12ª classe?
2. Quais são as principais dificuldades que os alunos costumam enfrentar ao aprender
sobre multiplicação de matrizes?
3. Na experiência do professor, que estratégias ou actividades têm sido mais eficazes
para engajar os alunos e motivá-los a aprender a multiplicação de matrizes?
4. O Professor tem utilizado recursos dinâmicos (como jogos, tecnologias e outros) em
sua actividade docente para melhoria do processo de ensino e aprendizagem de
multiplicação de matrizes?
5. Quais recursos ou materiais o professor considera mais eficazes para ensinar e reforçar
a multiplicação de matrizes? Esse materiais didácticos disponíveis são adequados e
suficiente para ajudar os alunos a superar suas dificuldades no assunto? Se não, o que
o professor acredita que poderia ser melhorado?
6. O professor acredita que o jogo de xadrez pode ser uma ferramenta eficaz para
melhorar o processo de ensino da multiplicação de matrizes? Por quê?
APÊNDICE – II
FICHA DE ACTIVIDADES PARA A PROVA PEDAGÓGICA

Objectivo: verificar o nível de assimilação dos conceitos e a habilidade relacionados à

resolução de multiplicação de matrizes nos alunos da 12ª classe do Complexo Escolar
Missionário Santa Maria Goretti em Ndalatando.

Prova Pedagógica

1- Dadas as seguintes matrizes:

1 1 1 0 −4 2 1 1
−1
𝐴=[ 2 ] ; 𝐵 = [3] ; 𝐶 = [ 1 2 ] ; 𝐷 = [ 7 − 3 8 9] e 𝐸 =
−3 2 2 −1 0 6 −1−7−2
11 12 −7
8 10 −9
[ ]
15 13 −9
9 7 −4

a) Escreva a ordem das matrizes.

b) Identifique se é ou não multiplicável as os produtos das matrizes na alinha (c).
c) Efectue o produto das seguintes matrizes caso forem multiplicáveis: 𝐴 × 𝐵; 𝐴 ×
𝐶e𝐷×𝐸
APÊNDICE – III
Ficha de análise documental

Objectivos: analisar a abordagem os objectivos e metodologias pretendidos com o tratamento

da multiplicação de matrizes, nos diferentes documentos que regem o processo de ensino-
aprendizagem da Matemática na 12ª classe.

Programa da disciplina de Matemática para Formação de Professores da 12ª classe:

a) Analisar o tempo dedicado ao estudo do conteúdo em causa;

b) Apreciar os objectivos pretendidos com o estudo da multiplicação de matrizes;

c) Analisar as sugestões metodológicas relativas ao desenvolvimento das equações

exponenciais;

d) Analisar os métodos avaliativos sobre a multiplicação de matrizes;

Livro de texto e materiais didácticos:

a) Analisar o manual do aluno;

b) Analisar a abordagem dos conteúdos sobre multiplicação de Matrizes;
c) Analisar os cadernos dos alunos;