5 Ano MT Prof - Vol1

Caderno do professor
5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

MATEMÁTICA
APRENDIZAGEM
CONTÍNUA
Caderno do professor
5º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Matemática VOLUME 1
2023
2023
SUMÁRIO
MATEMÁTICA
Aula 11.......................................... 7 Aula 6 (D15 e D22)........................ 47

Como representar, ordenar e comparar números Como decompor números naturais e localizar
naturais e como reconhecer dos números racionais? números racionais positivos na reta numérica?
Aula 22........................................ 15 Aula 7 (D11 e D12)........................ 55

Como identificar o padrão em sequências Como e quando usar os metros lineares e os
de números, objetos e figuras? metrosquadrados?
Aula 3 (D1).................................. 23 Aula 83........................................ 63

Vamos identificar a localização e movimentação de Vamos comparar diferentes sentenças que envolvem
pessoas, objetos e figuras no plano e no espaço? de adições e subtrações de números naturais?
Aula 4 (D27 e D28)........................ 31 Aula 9 (D17 e D19)........................ 75

Vamos ler e interpretar informações em tabelas e Como resolver e elaborar problemas com números
gráficos? naturais envolvendo adição e subtração?
Aula 104..................................... 83
Aula 5 (D6).................................. 39 Qual é a probabilidade desse evento ocorrer?
Quais unidades de medida ou instrumento
utilizar para fazer medições?
1 Temática que apoia no nivelamento de habilidades. 3 Temática que apoia no nivelamento de habilidades.
2 Temática que apoia no nivelamento de habilidades. 4 Temática que apoia no nivelamento de habilidades.
Olá, Professora! Olá, Professor!
É com grande satisfação saber que você, professor(a), recebeu o material didático complementar Apren-
dizagem Contínua, que visa a ampliar as oportunidades para que os estudantes desenvolvam habilidades
essenciais favorecendo a consolidação das aprendizagens dos estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Funda-
mental e da 3ª série do Ensino Médio.
Este recurso didático faz parte de um conjunto de açōes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educa-
çāo do Rio Grande do Sul com o objetivo de apoiar a escola no processo de aprendizagem dos estudantes.
A construção deste material considerou as Matrizes-Escopo, de Língua Portuguesa e de Matemática, organi-
zadas e estruturadas por meio do alinhamento entre os descritores das Matrizes de Referência do Sistema
De Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as habilidades relacionadas, integrantes da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Assim, cada sequência de atividades que compõem uma aula apresenta um conjunto de 5 (cinco) itens1
com diferentes níveis de complexidade, relacionados aos descritores indicados no quadro de habilidades,
permitindo desenvolver conhecimentos pontuais e outros mais abrangentes. Esses conhecimentos podem ser
ampliados pelo professor segundo os contextos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica.
A partir do desenvolvimento das atividades, com a mediação do professor e a resposta dos estudantes,
o professor poderá identificar, para além dos acertos, os possíveis motivos para os erros, os quais atuam
aqui como instrumentos de aprendizagem. Cada alternativa que compõe os itens do material, sendo ela a
resposta esperada (gabarito) ou um distrator, poderá identificar os caminhos que os estudantes seguiram
para chegar à resposta.
O material aborda habilidades relacionadas a etapas de escolarização anteriores àquela em que o estu-
dante se encontrava, logo, assegura condições essenciais que permitem a ele ampliar conceitos e adquirir
novos saberes nos anos escolares subsequentes.
Cabe aqui destacar porque esse material leva o nome de Aprendizagem Contínua: a partir do relato da
prática exitosa desenvolvida pelo Colégio Estadual Antônio Scussel, do município de Getúlio Vargas de abran-
gência da 15ª CRE, durante o período de Estudos de Recuperação Contínua do 1º Trimestre/2023, tivemos o
privilégio de ouvir o relato da aluna Nicoli Siqueira e do aluno Augusto Cazzonato da 3ª série do Ensino Médio
que, após participarem de diversas atividades de recomposição e recuperação de aprendizagens, sugeriram
a troca do nome do período de Estudos de Recuperação para Aprendizagem Contínua por entender que se
trata de uma estratégia para incluir a todos os estudantes, com apoio mútuo e ampliação de possibilidades.
A sugestão da Nicoli e do Augusto nos emocionou porque evidencia o quão potente o espaço escolar pode
ser quando professores e estudantes estão focados no mesmo objetivo: garantir que a Aprendizagem seja
contínua para todos.
Este recurso didático foi elaborado para auxiliar nesse processo, que vai além da resolução dos itens
propostos, possibilitando a redução das desigualdades de aprendizagem observadas nos anos e séries finais
de cada etapa da Educação Básica.
Para apoiá-lo de forma mais específica, apresentamos a seguir as particularidades de cada área e
componente curricular, visando à clara compreensão de que este material deve ser aplicado com inten-
cionalidades pedagógicas que vão além da resolução dos itens.
1 O item, também chamado de atividade ou questão, é o instrumento avaliativo que permite aferir se um estudante desen-
volveu ou não determinada habilidade ou competência. Portanto, para que uma avaliação forneça informações precisas e confiáveis,
é essen cial que os itens sejam construídos de acordo com critérios técnicos e pedagógicos de qualidade.
Fonte: CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO (CAEd). Banco de itens. 2022.
Disponível em: https://institucional.caeddigital.net/tecnologias-2/banco-de-itens.html. Acesso em: 20 mar. 2023
Aos professores do Componente Curricular de Matemática
As aulas de Matemática, são estruturadas a partir de descritores da Matriz do Saeb, alinhados às habili-
dades da BNCC, observando-se os objetivos de aprendizagem e as estratégias que melhor favoreçam a con-
solidação de conhecimentos. Para tanto, essa organização gira em torno dos eixos de conhecimento, Espaço
e forma, Grandezas e medidas, Números e operações/álgebra e Funções e tratamento da informação, além
dos eixos cognitivos, que constituem indicadores de processos de aprendizagem na perspectiva gradativa,
possibilitando ao estudante desenvolver os conhecimentos essenciais de forma processual.
Espera-se que, a partir da utilização deste recurso didático, alinhado a outras ferramentas
importantes para promover a aprendizagem, os estudantes alcancem resultados significativos
quanto à ampliação e à potencialização dos objetos de conhecimento e ao desenvolvimento das
habilidades matemáticas. O objetivo é que eles sejam capazes de ler, interpretar e resolver
problemas, ter o interesse e a curiosidade estimulados, desenvolver as habilidades qualitativas
e quantitativas, identificar e organizar as situações para emitir opinião crítica, entre outras
habilidades.
Nessa direção, apresentam-se, no quadro a seguir, as descrições de aprendizagem indicadas para os es-
tudantes ao final de cada ano/série:
Ao final do 5º ano, o estudante é capaz de ler, escrever, comparar, ordenar quantidades

e localizar números inteiros de até 6 algarismos na reta numérica com escalas distintas e
números decimais também com o apoio da reta numérica e realizar adição e subtração com
esses números. Compor e decompor números, utilizando escritas aditivas e multiplicativas.
Utilizar as operações de adição, subtração e multiplicação com números naturais na reso-
lução de problemas. Realizar a operação de multiplicação e divisão de números naturais
com 5 ordens por um número de até dois algarismos no multiplicador ou divisor. Ler, com-
5º ano/anos iniciais parar e ordenar frações maiores e menores que um inteiro e identificar frações equivalen-
do Ensino Fundamental tes. Nomear, comparar e classificar os polígonos em relação aos lados, vértices e ângulos.
Reconhecer prismas, pirâmides, cones e cilindros por suas planificações. Compreender as
grandezas: comprimento, massa e capacidade e resolver problemas relacionando as uni-
dades de medidas convencionais mais usuais. Compreender o conceito de área. Descrever
os resultados possíveis de um evento aleatório. Ler e interpretar dados representados em
tabelas, em gráficos de colunas e de linhas.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.2
2 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Acesso em: 30 mar. 2023.
Ao final do 9° ano, o estudante é capaz de distinguir números racionais e números irra-
cionais. Localizar números reais na reta numérica. Efetuar e resolver problemas envol-
vendo operações com números reais. Resolver problemas que envolvem acréscimos ou
decréscimos. Identificar as relações de proporcionalidade entre duas grandezas. Efetuar
operações com expressões algébricas. Modelar e resolver problemas envolvendo equações
quadráticas. Descrever relações entre variáveis numéricas. Reconhecer pares de ângulos
congruentes ou suplementares, determinados por uma reta transversal a um feixe de retas
9º ano/anos finais paralelas, e resolver problemas envolvendo proporcionalidade de medidas de segmentos
do Ensino Fundamental determinados por retas transversais a um feixe de retas paralelas. Reconhecer relações
de semelhança entre triângulos. Deduzir e utilizar, na resolução de problemas, as relações
métricas no triângulo retângulo a partir de relações de semelhança entre triângulos. Com-
preender a noção de independência de eventos e calcular probabilidades usando esse con-
ceito. Selecionar e elaborar gráficos adequados à representação de um conjunto de dados
e compreender o significado e calcular as medidas de tendência central.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.3
Espera-se que, ao final da 3ª série do Ensino Médio, os estudantes tenham consolidado a
ampliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fun-
damental. Em continuidade a essas aprendizagens, no Ensino Médio, o foco é a construção
de uma visão integrada da Matemática, aplicada à realidade, em diferentes contextos,
sendo preciso levar em conta as vivências cotidianas dos estudantes do Ensino Médio. O
foco é aproveitar todo o potencial já constituído por esses estudantes no Ensino Funda-
3ª série/Ensino Médio mental para promover ações que ampliem o letramento matemático iniciado na etapa
anterior. Isso significa que novos conhecimentos específicos devem estimular processos
mais elaborados de reflexão e de abstração, que deem sustentação a modos de pensar que
permitam aos estudantes formular e resolver problemas em diversos contextos com mais
autonomia e recursos matemáticos.
Fonte: BNCC, 2018.4
34
Vale ressaltar, ainda, que este material didático de Matemática é um instrumento de apoio ao professor
e ao estudante, propiciando o desenvolvimento das aprendizagens basilares e de estratégias para a consoli-
dação desta etapa de ensino. O trabalho aqui desenvolvido visa facilitar o ingresso do estudante na próxima
etapa de ensino e criar condições para o seu sucesso.
Ao longo das aulas, acrescentamos textos com diálogo com você, professor, e com os estudantes, a fim
de refletir sobre os objetos de conhecimento presentes na sequência da aula e inserir o estudante como
partícipe no processo de ensino-aprendizagem.
Sugerimos que seu planejamento seja elaborado pensando em um trabalho integrado com a turma, no
qual você será responsável por construir os caminhos, orientar e apoiar os estudantes no desenvolvimento
das aprendizagens necessárias para a solução dos itens. Para isso, indicamos uma série de metodologias
diversificadas que priorizam a utilização de material concreto e de recursos tecnológicos como o GeoGebra,
ou outro software de sua preferência, que permita construir gráficos e representações geométricas. Além
disso, sugerimos a realização de pesquisas na internet, a utilização de vídeos do YouTube, o uso de jogos
on-line e o emprego de calculadora e de planilhas eletrônicas, como o Excel.
Neste material didático, esperamos apoiar os estudantes no desenvolvimento do pensamento computa-
cional, um método eficaz para a solução de problemas complexos em etapas.
3 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Acesso em: 30 mar. 2023.
4 Fonte: BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: educar é a base. Brasília: MEC, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase. Acesso em: 30 mar. 2023.
Pensamento computacional
O pensamento computacional é desenvolvido quando o indivíduo se ancora nos pilares da ciência da com-
putação para organizar seu pensamento em uma estratégia de resolver problemas. Esses pilares são: decom-
posição, reconhecimento de padrões, algoritmo e abstração. A seguir, vamos compreender esse processo.
Como exemplo, trazemos o desafio 2, da aula 14 do 5º ano do Ensino Fundamental.
Ao se deparar com um problema complexo, o estudante pode decompô-lo em partes que sejam possíveis
de solucionar. Essa decomposição permitirá que o indivíduo resolva as pequenas partes com base nos pa-
drões que foram reconhecidos de suas experiências prévias. Ao mesmo tempo, a habilidade de o indivíduo
reconhecer padrões de situações prévias lhe permite decompor o problema em partes que já conhece e
sabe resolver.
Após solucionar as partes decompostas, o indivíduo precisa organizar esses resultados em uma sequência
lógica e ordeira, de modo que, ao final, seja obtida a solução geral do problema. Essa organização se dá pelo
pilar do algoritmo, que não está necessariamente relacionado a um ambiente específico de programação.
Logo, a simples utilização de recursos tecnológicos não basta para executar esse procedimento. O processo
deve possibilitar o desenvolvimento desses pilares. Do mesmo modo, um recurso analógico ou desplugado
pode propiciar essa ação e promover o desenvolvimento do pensamento computacional.
Por fim, ao decompor um problema, é necessário fazer uma análise do todo e, após reconhecer os pa-
drões, sintetizar apenas o que é essencial para a resolução. Esse é o pilar da abstração, que consiste em
reconhecer o que é essencial por meio da análise e da síntese.
Portanto, nas aulas deste material, busque sempre fomentar o desenvolvimento desses pilares. Para isso,
siga as nossas orientações e crie um ambiente de aprendizagem que tenha a comunicação entre os pares
como uma das ações primordiais. Apenas quando outro ser humano se comunica conosco, passamos a ter da-
dos para inferir algo sobre o seu desenvolvimento cognitivo. Sem a externalização das ações mentais, nada
podemos concluir acerca do desenvolvimento do pensamento computacional dos estudantes. Logo, promova
a comunicação e esteja atento às falas para tecer uma mediação que regule esse processo.
Por fim, convidamos cada professor a desfrutar deste material, que foi elaborado pensando nas práticas
pedagógicas em sala de aula, em consonância com o currículo vigente e em diálogo com as habilidades da
BNCC propostas em cada ano/série.
Vamos lá!
Aula 1
Como representar, ordenar e comparar números naturais e
como reconhecer dos números racionais?
Professor, esta aula foi construída observando as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
observando os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as
habilidades propostas.
Itens Habilidade da BNCC
1e2 (EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem das centenas de mi-
lhar com compreensão das principais características do sistema de numeração decimal.
3, 4 e 5 (EF03MA01) Ler, escrever e comparar números naturais de até a ordem de unidade de
milhar, estabelecendo relações entre os registros numéricos e em língua materna.
(EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem das centenas de mi-
lhar com compreensão das principais características do sistema de numeração decimal.
(EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal podem ser
estendidas para a representação decimal de um número racional e relacionar décimos
e centésimos com a representação do sistema monetário brasileiro.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de Compreender e aplicar
conceitos e procedimentos. Essa aula tem como objetivo resgatar as habilidades propostas por meio de
itens para recomposição, que fortalecerão as aprendizagens nas próximas aulas.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas, deve-se observar os marcos de desenvolvi-
mento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequen-
tes. Logo, as habilidades EF03MA01, EF05MA01 e EF04MA10 têm como marcos de desenvolvimento a
escrita ou associação dos números racionais naturais de até 6 ordens com as suas representações fracio-
nárias ou decimal finita, bem como a identificação da ordem ou do valor posicional de um número natural
de até 6 ordens.
Para essa aula são propostos dois itens relacionados à habilidade EF05MA01 e três itens relacionados às
habilidades EF05MA01, EF03MA01 e EF04MA10. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de saber ESCREVER
números racionais (naturais de até 6 ordens) em sua representação fracionária ou decimal finita até a
ordem dos milésimos. Já no item 3, a habilidade que os estudantes precisam ter para dar conta de res-
ponder e acertar os itens é ASSOCIAR o registro numérico ao registro em língua materna. Nos itens 4 e 5
os estudantes, serão avaliados quanto à habilidade de IDENTIFICAR a ordem ocupada ou o valor posicional
(ou valor relativo) de um algarismo em um número natural de até 6 ordens.
AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR 7 MATEMÁTICA

Comentário para Item 2. Resposta comentada:
o professor
Professor, para responder a esse item, é necessário
Professor, faça uma introdução sobre a importância que os estudantes tenham a habilidade de identi-
de compreender as classes e ordens dos números ficar o valor posicional em um número natural de
para que os estudantes possam se comunicar no dia até 6 ordens. Nesse momento, é importante a fala
a dia, de forma correta, por meio das represen- sobre a alteração do valor posicional do mesmo al-
tações numéricas. Instigue-os a ter interesse pelo garismo quando ele está em ordens diferentes na
objeto de estudo, uma vez que está presente no mesma classe e em classes numéricas diferentes.
nosso cotidiano. Apresente exemplos desse uso, Nesse caso, a resposta correta é aquela em que os
como a identificação de um valor financeiro a ser estudantes identificaram que a 5ª ordem equivale
recebido, pois esse conhecimento permitirá identi- a dezena de milhares.
ficar qual é esse valor.
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de Dificuldade: Médio
Distratores
Item 1. Resposta comentada: Alternativa A) Ao IDENTIFICAR o valor posicional
Professor, para responder a esse item, é necessário (ou valor relativo) em um número natural de até 6
que os estudantes tenham a habilidade de iden- ordens, considerou o valor absoluto do algarismo,
tificar a ordem ocupada por um algarismo em um desprezando a sua ordem e classe numérica.
número natural de até 6 ordens. Nesse momento, Alternativa B) Ao IDENTIFICAR o valor posicional
é importante a fala sobre o nome das classes e (ou valor relativo) em um número natural de até
suas ordens para que o estudante possa relembrar 6 ordens, desconsiderou que há a classe dos mi-
e reconhecer as ordens pertencentes à classe dos lhares, considerando que o algarismo 3 pertence a
milhares. ordem das dezenas da classe das unidades simples.
Portanto, a alternativa correta é a D. Alternativa D) Ao IDENTIFICAR o valor posicional
Nível de Dificuldade: Fácil. (ou valor relativo) em um número natural de até
6 ordens, representou numericamente a classe dos
Distratores milhares como a classe dos milhões.
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR a ordem ocupada por

um algarismo em um número natural de 5 ordens,
considerou que o número 1 seria da ordem das cen-
tenas de milhares por ter dois algarismos na casa
Item 3. Resposta comentada:
do milhar e pelo número 100 ter dois zeros. Professor, para responder a esse item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de associar
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR a ordem ocupada por
o registro numérico ao registro em língua materna.
um algarismo em um número natural de 5 ordens,
Nesse momento, é importante uma fala sobre as
considerou que todas as classes são das unidades
classes e ordens numéricas para que o estudante
simples dos números.
encontre, na escrita em língua materna, qual é o
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR a ordem ocupada ponto de separação de cada classe. Nesse caso, a
por um algarismo em um número natural de 5 or- resposta correta é aquela em que os estudantes
dens, inverteu a classes dos milhares com a classe associaram a escrita do número com as ordens e
dos milhões dos números. as classes do registro numérico de cada algarismo,
compreendendo que a palavra “mil” representa se-
paração entre a classe dos milhares e a classe das
unidades simples.
Nível de Dificuldade: Difícil.
MATEMÁTICA 8 AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR

Item 1. Observe o número a seguir:
Aula 1
CADERNO DO ESTUDANTE
Como representar,
ordenar e comparar
números naturais e
como reconhecer dos
números racionais?
A ordem ocupada pelo algarismo 1 é a:
Olá, você sabia que quando estamos olhando e ana-
lisando o preço de um objeto, como um brinquedo, A) Ordem das centenas de milhares.
caderno ou lanche, estamos sendo apresentados a
estudos relacionados ao tópico de NÚMEROS, que B) Ordem das dezenas.
é uma parte da Matemática que fornece procedi- C) Ordem das dezenas de milhão.
mentos para agruparmos os algarismos em classes
e identificar seu valor posicional para podermos D) Ordem das dezenas de milhares.
compreender e comunicar de forma adequada em
sociedade?
Quer um exemplo? Item 2. Beatriz escreveu o seguinte número em seu
Quando você vê que o valor de um lanche é R$12,00, caderno: 230 154
como você sabe que ele custa esse valor?
O valor posicional do algarismo 3 é:
Parece ser algo natural, mas isso se deve ao fato de
o algarismo 1 estar na classe das unidades simples, A) 3.
e seu valor posicional representar 1 dezena, assim B) 30.
como o algarismo 2 representa 2 unidades, com-
pondo o número doze. C) 30 000.
Se não fosse esse conhecimento, não conseguiría- D) 30 000 000.

mos nos comunicar no dia a dia por meio dos núme-
ros. É hora de experimentar os ensinamentos que a
Matemática nos proporciona. Então, vamos lá!
Item 3. Em todo ano, novos modelos de carros são
lançados para que as pessoas possam comprá-los e
trocar seus carros antigos. O problema é que esses
carros chegam às lojas com preços elevados. Um
carro foi vendido na loja de Carlos por cento e vin-
te e três mil e noventa e nove reais.
A alternativa que representa numericamente esse

valor é a:
A) R$ 123 99,00.
B) R$ 12 399,00.
C) R$ 123 099,00.
D) R$ 123 990,00.
AULA 1 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE 47 MATEMÁTICA
Distratores ordem que não é mencionada na escrita em língua

materna, ou seja, desconsiderou a ordem das cen-
Alternativa A) Ao ASSOCIAR o registro numérico ao
tenas na classe das unidades simples dos números.
registro em língua materna, não considerou que
cada classe é composta por três ordens de algaris- Alternativa D) Ao ASSOCIAR o registro numérico ao
mos e que o 0 é um algarismo que deve ser consi- registro em língua materna, iniciou a escrita pela
derado. Assim, desconsiderou a ordenação dos nú- classe dos milhares e desconsiderou a posição dos
meros na classe das unidades simples dos números, algarismos da classe das unidades simples dos nú-
deixando essa classe com apenas dois algarismos. meros, inserindo o 0 para complementar as três
ordens dessa classe.
Alternativa B) Ao ASSOCIAR o registro numérico ao
registro em língua materna, não considerou que o
0 é um algarismo a ser utilizado para representar a

CADERNO DO ESTUDANTE Agora, vamos resolver itens que abordam duas for- Item 5. Todos os planetas possuem características
mas de representar números racionais naturais de e medidas diferentes. Porém, todos eles possuem
até 6 ordens. Aproveite para fazer a leitura desses o formato de um geoide, ou seja, assemelham-se a
números, considerando as classes e ordens numéri- uma esfera. É possível medir o tamanho aproxima-
cas que vimos nos itens anteriores. do desses planetas em todo o seu contorno. Uma
dessas medidas é chamada de diâmetro equatorial,
que é a medida correspondente à distância de um
ponto a outro do planeta, considerando os pontos
Item 4. Em sua atividade avaliativa, Ana precisou de maior distância na parte mais alongada de seu
representar, na forma fracionária, o número racio- formato. O diâmetro equatorial de Júpiter é igual
nal 758 456. Ao finalizar a prova, ela comparou seu a km . Os cientistas costumam representar
resultado com o resultado de sua colega Júlia e
esses números em sua forma decimal para facilitar
percebeu que elas selecionaram alternativas dife-
os cálculos.
rentes.
A forma decimal do diâmetro equatorial de Júpiter
Se Ana marcou a alternativa correta, então Ana é:
marcou a alternativa:
A) 142 984.
B) 285 966.
1
A)
C) 285 970.
758456
D) 485 968.
758456
B)
Você deve ter percebido que uma fração pode re-
1
presentar muito mais do que uma parte de algo em
relação ao todo. Ela pode estar representando um
número natural!
C) 758456
Cálculos
100000
758456
D)
1000000
MATEMÁTICA 48 AULA 1 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 4. Resposta comentada: Item 5. Resposta comentada:
Professor, para responder a esse item, é necessário Professor, para responder a esse item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de escre- que os estudantes tenham a habilidade de escrever
ver números racionais (naturais de até 6 ordens) números racionais (naturais de até 6 ordens) em
em sua representação fracionária até a ordem dos sua representação decimal finita até a ordem dos
milésimos. É interessante, nesse momento, apro- milésimos. É interessante, nesse momento, apro-
veitar e falar sobre todo número natural ter sua veitar e falar sobre a representação de um número
representação fracionária, seja por meio do deno- natural por meio de uma fração em que o numera-
minador 1, seja por meio do valor da fração, por dor é um de seus múltiplos, como é o caso nesse
exemplo, o número natural 2, que pode ser escrito item. Assim, a resposta correta é aquela em que
como 4 , o que nos permite classificá-los, também, os estudantes reconheceram que todo número ra-
2 cional, em sua forma fracionária com o numerador
como um número racional. Neste item, a resposta
sendo um de seus múltiplos, pode ser representado
correta é aquela em que os estudantes reconhece-
de forma decimal finita.
ram que todo número natural pode ser escrito por
meio de sua representação fracionária com deno- Portanto, a alternativa correta é a A.
minador 1.
Nível de Dificuldade: Médio.
Portanto, a alternativa correta é a B.
Nível de Dificuldade: Fácil. Distratores
Alternativa B) Ao ESCREVER o número 285 968
Distratores 2
em sua representação decimal finita, realizou a
Alternativa A) Ao ESCREVER o número 758 456 em subtração entre numerador e denominador, não
sua representação fracionária, inverteu a posição compreendendo o significado de fração.
do numerador e do denominador.
Alternativa C) Ao ESCREVER o número 285 968
Alternativa C) Ao ESCREVER o número 758 456 em 2
sua representação fracionária, considerou que o em sua representação decimal finita, realizou a
denominador seria um número múltiplo de 10 com adição entre numerador e denominador, não com-
a quantidade de algarismos igual à quantidade de preendendo o significado de fração.
algarismos do número no numerador.
Alternativa D) Ao ESCREVER o número 285 968
Alternativa D) Ao ESCREVER o número 758 456 em 2
sua representação fracionária, considerou que o em sua representação decimal finita, realizou a
denominador seria um número múltiplo de 10 com adição entre numerador e denominador, conside-
a quantidade de 0 igual à quantidade de algarismos rando que o algarismo 2 do denominador tem a
do número no numerador. mesma ordem do algarismo 2 do numerador.

Comentário para Sugestões de práticas/
o professor metodologias diferenciadas
Professor, para proporcionar ao estudante a habi-
Professor, de acordo com a BNCC, “na unidade te- lidade de ESCREVER, ASSOCIAR e IDENTIFICAR nú-
mática Terra e Universo, busca-se a compreensão meros racionais naturais de até 6 ordens com as
de características da Terra, do Sol, da Lua e de suas representações e classes, é interessante utili-
outros corpos celestes – suas dimensões, composi- zar materiais concretos, como o Material Dourado,
ção, localizações, movimentos e forças que atuam para que eles possam compreender o valor posicio-
entre eles. [...]. Os estudantes dos anos iniciais se nal de cada classe. Além disso, é interessante rea-
interessam com facilidade pelos objetos celestes, lizar o ditado numérico, ou seja, dizer um número
muito por conta da exploração e valorização dessa em língua materna e pedir para eles o representa-
temática pelos meios de comunicação, brinquedos, rem numericamente.
desenhos animados e livros infantis. Dessa forma,
a intenção é aguçar ainda mais a curiosidade das
crianças pelos fenômenos naturais e desenvolver o
pensamento espacial a partir das experiências co-
tidianas de observação do céu e dos fenômenos a
elas relacionados” (BRASIL, 2022, p. 328).
Ainda, o documento nos orienta a “decidir sobre
formas de organização interdisciplinar dos compo-
nentes curriculares e fortalecer a competência pe-
dagógica das equipes escolares para adotar estra-
tégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas
em relação à gestão do ensino e da aprendizagem”
(BRASIL, 2022, p. 16). Assim, esse item pode ser
um meio de você apoiar a formação do estudante
quanto ao conteúdo da área de Ciências Naturais
por meio da interdisciplinaridade. Convide o pro-
fessor dessa aula para uma discussão conjunta, até
para propor a interdisciplinaridade com outras te-
máticas.

Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habili-
dades EF03MA01 - Ler, escrever e comparar núme-
ros naturais de até a ordem de unidade de milhar,
estabelecendo relações entre os registros numéri- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
cos e em língua materna; EF05MA01 - Ler, escrever sobre os temas Classe e ordem dos nú-
e ordenar números naturais até a ordem das cen- meros; Valor posicional de um algarismo
tenas de milhar com compreensão das principais e Representação fracionária e decimal fi-
características do sistema de numeração decimal
e EF04MA10 - Reconhecer que as regras do sistema nita de números racionais naturais até 6
de numeração decimal podem ser estendidas para ordens?
a representação decimal de um número racional e
relacionar décimos e centésimos com a representa-
ção do sistema monetário brasileiro. A seguir, você Reflita sobre as seguintes questões:
tem dois desafios para desenvolver para depois so- • O que eu sabia?
cializar com o professor e os colegas.
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
Desafio 1
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
Escreva, em língua materna, o valor posicional de cotidiano?
cada algarismo do número 450 789. Em seguida,
escolha outros dois números naturais diferentes de
até 6 ordens e faça o mesmo. Não esqueça de ano-
tar e conferir com o seu professor.
Desafio 2
O número 421 785 pode ser representado pelas adi-
ções dos valores posicionais de cada algarismo, as-
sim, 400 000 + 20 000 + 1 000 + 700 + 80 + 5. Como
seria a representação numérica do número 870 506
por meio de sua representação pela adição dos va-
lores posicionais?
Comentário para
o professor
Professor, neste momento, é importante incentivar o estudante a realizar os desafios para fortalecimento
da habilidade proposta.

ANOTAÇÕES
14
Aula 2
Como identificar o padrão em sequências de números,
objetos e figuras?
os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades
propostas.
1e2 (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de se-

quências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequên-
cias recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
3e4 (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de se-
quências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por múltiplos
de um número natural.
5 (EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequên-
cias recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Álgebra, da Área e Componente Curricular de

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar
Conceitos e Procedimentos. Essa aula tem como objetivo resgatar as habilidades propostas por meio de
itens para recomposição, que fortaleceram as aprendizagens nas próximas aulas.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas,deve-se observar os marcos de desenvolvimen-
to necessários para a obtenção das referidas habilidades.
tes. Logo, as habilidades EF02MA10, EF02MA11, e EF04MA11 têm como marcos de desenvolvimento a
inferência de padrão ou a regularidade de uma sequência de números naturais ordenados, objetos ou
figuras.
Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de o estudante, respectivamente, inferir e descrever atributos ou
propriedades comuns que os elementos que constituem uma sequência recursiva de números naturais
apresentam. No item 3, a habilidade requerida é a de inferir o padrão ou a regularidade de uma sequên-
cia de números naturais ordenados. No item 4, a regularidade inferida é em uma sequência de figuras.
Por fim, no item 5, a regularidade inferida é em uma sequência de objetos.

Professor, para responder a este item, é necessário Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de inferir que os estudantes tenham a habilidade de descre-
atributos ou propriedades comuns que os elemen- ver atributos ou propriedades comuns que os ele-
tos que constituem uma sequência recursiva de mentos que constituem uma sequência recursiva
números naturais apresentam. Uma sequência re- de números naturais apresentam. Neste caso, uma
cursiva ou recorrente é aquela em que determina- possibilidade de resolução consiste em subtrair
do termo da sequência é obtido a partir de termos qualquer termo, a partir do segundo, pelo anterior:
antecessores. Nesse caso, uma possibilidade de re-
35 – 17 = 53 – 35 = 71 – 53 = 89 – 71 = 18
solução consiste em subtrair um termo qualquer da
sequência, a partir do segundo, pelo seu anteces- Ao fazer essa análise, identifica-se que o padrão
sor para identificar o padrão: consiste em adicionar 18 ao termo anterior para
obter o termo subsequente ou subtrair 18 do termo
11 – 4 = 18 – 11 = 7
atual para obter o antecessor.
Neste caso, a regularidade consiste em adicionar
7 ao termo anterior para obter um termo da se- Portanto, a alternativa correta é a B.
quência. Desse modo, conclui-se que os números
Nível de Dificuldade: Médio.
que deveriam estar pintados de azul são:
18 + 7 = 25
Distratores
39 + 7 = 46
Alternativa A) Ao DESCREVER atributos ou proprie-
53 + 7 = 60 dade comuns em uma sequência recursiva de nú-
meros naturais, foi desconsiderada uma unidade na
Portanto, a alternativa correta é a A.
adição entre um termo antecessor e o padrão da
Nível de Dificuldade: Fácil. sequência.
Alternativa C) Ao DESCREVER atributos ou proprie-
Distratores dade comuns em uma sequência recursiva de nú-
meros naturais, foi desconsiderada uma unidade na
Alternativa B) Ao INFERIR atributo ou propriedade
subtração entre um termo sucessor e o padrão da
comum em uma sequência recursiva de números
sequência.
naturais, foi considerada uma unidade a mais na
adição entre um termo e o padrão para obter o Alternativa D) Ao DESCREVER atributos ou pro-
termo sucessor. priedade comuns em uma sequência recursiva de
números naturais, foi considerada uma unidade a
Alternativa C) Ao INFERIR atributo ou propriedade
mais na subtração entre um termo sucessor e o pa-
drão da sequência.
naturais, foi desconsiderado um termo que deveria
estar na sequência.
Alternativa D) Ao INFERIR atributo ou propriedade
naturais, foi desconsiderado um termo que deveria
estar na sequência e considerada uma unidade a
mais na adição entre um termo e o padrão para
obter o termo sucessor.

Item 1. Observe a sequência de números naturais
Aula 2
no quadro a seguir, em que alguns números estão
pintados com cor azul:
Como identificar o
padrão em sequências 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
de números, objetos e 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
figuras? 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
Olá, você sabia que o estudo da observância de pa- 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
drões ou regularidades de uma sequência de núme- 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
ros naturais ordenados, objetos ou figuras é bem Fonte: elaborado para fins didáticos.
interessante? Tal habilidade, inclusive, é desen-
volvida por importantes matemáticos na busca de Para formar uma sequência com os números desta-
novos padrões nos números, figuras, entre outros. cados, também deveriam estar apenas pintados os
Além disso, o mundo à nossa volta está cheio de re- números:
gularidades, sejam eles na natureza (a exemplo do
formato do favo de mel produzido pelas abelhas) A) 25, 46 e 60.
quanto nas construções humanas (a exemplo da si- B) 26, 47 e 61.
metria das obras arquitetônicas). Os objetos de co-
nhecimentos estudados nesta aula fazem parte da C) 25 e 46.
ÁLGEBRA, que é uma parte da matemática que lida D) 26 e 47.
com as generalizações, sejam nos números, nos ob-
jetos ou nas figuras. Observe o espaço ao seu redor
– em casa ou ao se deslocar para a escola – como
estamos envoltos por padrões ou regularidades.
Item 2. Paula e Clara estão brincando em um jogo
A Álgebra é uma importante área da matemática, chamado Qual é o padrão da sequência numérica?
pois, a partir dela, compreendemos melhor como o O jogo funciona assim: a cada rodada, a partici-
nosso mundo está organizado. Agora, é o momen- pante escreve uma sequência formada por cinco
to de aprender mais sobre essa área fascinante da números com, no máximo, dois algarismos cada,
Matemática e praticar como se obter ou, ainda, para que a adversária identifique qual é o padrão.
identificar uma regularidade ou padrão em uma se- Por exemplo, na sequência:
quência recursiva.
4 – 7 – 10 – 13 – 16
o padrão é “adicione 3 ao termo anterior”. Se a

adversária acertar, marca ponto no jogo. Em deter-
minada rodada, Paula propôs a seguinte sequência:
17 – 35 – 53 – 71 - 89
Para que Clara pontue, ela precisa afirmar que o

padrão é:
A) Adicione 17 ao termo anterior.
B) Adicione 18 ao termo anterior.
C) Subtraia 17 ao termo sucessor.
D) Subtraia 19 ao termo anterior.
Comentário para
o professor
Professor, para trabalhar a identificação de regu-
laridades ou padrões em sequências, você pode
utilizar materiais manipuláveis (tampas coloridas,
números móveis etc.) e produzir sequências para
que os estudantes identifiquem a regularidade e/
ou um termo futuro da sequência.

Item 3. Os números naturais compõem o conjunto Item 5. A professora da turma do 5º ano levou para
CADERNO DO ESTUDANTE dos números que utilizamos em uma contagem: 0, a sala de aula diversas tampas de garrafa com
1, 2, 3, 4, 5, 6... Dentro desse conjunto, é possível dois formatos diferentes. Ela construiu uma sequ-
obter algumas sequências numéricas que atendem ência com as tampas, conforme ilustrado na figura
a algum padrão. Observe a seguinte sequência de a seguir:
números naturais ordenados:
14 – 28 – 42 – 56 – 70 – 84 – 98...
Essa sequência de números naturais se trata dos:

A) Números ímpares.
B) Números primos.
C) Divisores de 14. Fonte: Pixabay
D) Múltiplos de 14.
A professora continuou a sequência e manteve o

padrão.
Item 4. Cláudio construiu a seguinte sequência de Portanto, as tampas que ocuparão as posições 21 e
figuras utilizando um aplicativo de edição de ima- 22, nessa ordem, são:
gens:
A. C.
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Se Cláudio continuar a sequência de figuras, man-

tendo o padrão, a figura que ocupará a 15ª posição B. D.
é:
Cálculos
A)
B)
C)
D)
Item 3. Resposta comentada: Ao fazer essa análise, identifica-se que o padrão

consiste em adicionar 14 ao termo anterior para
Professor, para responder a este item, é necessário obter o termo subsequente, ou seja, a sequência é
que os estudantes tenham a habilidade de inferir formada pelos múltiplos de 14:
o padrão ou a regularidade de uma sequência de
números naturais ordenados. Neste caso, uma pos- 14 ⋅ 1 = 14
sibilidade de resolução consiste em subtrair qual- 14 ⋅ 2 = 28
quer termo, a partir do segundo, pelo anterior: 14 ⋅ 3 = 42
…
28 – 14 = 42 – 28 = 56 – 42 = 70 – 56 = 84 – 70 = Portanto, a alternativa correta é a D.
98 – 84 = 14 Nível de dificuldade: Fácil.

Distratores Alternativa B) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-
de de uma sequência de figuras, foi considerada a
Alternativa A) Ao INFERIR o padrão ou a regulari-
figura da posição 14 como sendo a da posição 15.
dade de uma sequência de números naturais orde-
nados, foram considerados números divisíveis por Alternativa D) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-
2 e os múltiplos do número 4 como sendo ímpares. de de uma sequência de figuras, foi considerada a
figura da posição 16 como sendo a da posição 15.
Alternativa B) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-
de de uma sequência de números naturais ordena-
dos, foram considerados os múltiplos do número 4
como sendo primos. Item 5. Resposta comentada:
Alternativa C) Ao INFERIR o padrão ou a regulari- Professor, para responder a este item, é necessário
dade de uma sequência de números naturais orde- que os estudantes tenham a habilidade de inferir
nados, foi considerado o conceito de divisor como o padrão ou a regularidade de uma sequência de
sendo o conceito de múltiplo. objetos. A sequência foi construída a partir de duas
regularidades:
Primeira regularidade: as tampas cinzas e brancas
Item 4. Resposta comentada: intercalam.
Professor, para responder a este item, é necessário Segunda regularidade: ao trocar a cor da tampa, a
que os estudantes tenham a habilidade de inferir quantidade de tampas aumenta em uma unidade
o padrão ou a regularidade de uma sequência de em relação a cor ou formato anterior.
figuras. A sequência foi construída a partir da se-
Logo, ao continuar a sequência, tem-se 5 tampas
guinte regularidade:
cinzas e 6 brancas. Já há 10 tampas na imagem,
Figura 1: triângulo com cor rosa somando-se as 5 próximas da cor cinza, obtém-se
15 e, com as 6 brancas subsequentes, soma-se 21.
Figura 2: quadrado com cor azul
Logo, a tampa da posição 21 é branca e a próxima
Figura 3: triângulo com cor azul é cinza, em que se inicia o bloco com 7 tampas
cinzas.
Figura 4: quadrado com cor rosa
Portanto, tem-se que as tampas que ocuparão as
E a partir da figura 5, o padrão se repete, ou seja,
posições 21 e 22, respectivamente, são branca e
a cada 4 figuras a sequência supracitada se repete.
cinza.
Desse modo, a figura 9 é a mesma da figura 5 e da
figura 1. A figura 13 é a mesma das figuras 9, 5 e 1.
Assim, tem-se que:
Nível de dificuldade: Difícil.
Distratores
Figura 13 Figura 14 Figura 15 Alternativa B) Ao INFERIR o padrão ou a regulari-

dade de uma sequência de objetos, foi invertida a
Portanto, a alternativa correta é a C. ordem dos objetos.
Nível de dificuldade: Médio. Alternativa C) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-

de de uma sequência de objetos, foram considera-
dos os objetos das posições 22 e 23 como sendo os
Distratores das posições 21 e 22.
Alternativa A) Ao INFERIR o padrão ou a regularida- Alternativa D) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-

de de uma sequência de figuras, foi considerada a de de uma sequência de objetos, foram considera-
figura da posição 13 como sendo a da posição 15. dos os objetos das posições 20 e 21 como sendo os
das posições 21 e 22.

Comentário para
o professor
Professor, neste momento, é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
mento das habilidades propostas.
Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
Professor, para tornar mais dinâmico o aprendizado

da habilidade de inferir padrões ou regularidades
em uma sequência de figuras, objetos ou números,
você pode dividir a turma em grupos com 3 a 4
estudantes e pedir para que cada equipe construa
uma sequência com um padrão para desafiar os
grupos dos colegas. Você pode levar objetos como
tampas de garrafa (de refrigerante ou de amacian-
te, por exemplo) coloridas, números móveis ou es-
critos em cartões de papel ou construir um dominó
com figuras, de modo que, ao jogar, os encaixes
das peças sejam feitos de forma tal que se cons-
trua uma sequência de figuras, como mostra a ilus-
tração a seguir.
Fonte: elaborado para fins didáticos.

ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habi-
lidades trabalhadas nesta aula. A seguir, você tem
dois desafios para desenvolver e depois socializar
com o professor e os colegas. Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre os temas Sequências recursivas e
Sequências de Números Naturais?
Desafio 1
Com o auxílio de um papel milimetrado ou um sof-
Reflita sobre as seguintes questões:
tware de geometria dinâmica, construa duas ou
mais sequências de figuras em que cada uma pos- • O que eu sabia?
sua um padrão ou regularidade diferente.
Desafio 2 • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
Com as sequências de figuras desenhadas, identi- cotidiano?
fique qual é a figura em uma posição futura. Você
pode, em seguida, desenhar todas para checar se
acertou.

ANOTAÇÕES
22
Aula 3
Vamos identificar a localização e movimentação de pessoas,
objetos e figuras no plano e no espaço?
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relaciona total ou parcialmente, observando os objetos
de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC
1a5 D1 - Identificar a localização /mo- (EF02MA12) - Identificar e registrar, em linguagem

vimentação de objeto em mapas, verbal ou não verbal, a localização e os desloca-
croquis e outras representações mentos de pessoas e de objetos no espaço, consi-
gráficas. derando mais de um ponto de referência, e indicar
as mudanças de direção e de sentido.
(EF04MA16) - Descrever deslocamentos e locali-
zação de pessoas e de objetos no espaço, por meio
de malhas quadriculadas e representações como
desenhos, mapas, planta baixa e croquis, empre-
gando termos como direita e esquerda, mudanças
de direção e sentido, intersecção, transversais,
paralelas e perpendiculares.
(EF05MA15) - Interpretar, descrever e representar
a localização ou movimentação de objetos no pla-
no cartesiano (1º quadrante), utilizando coordena-
das cartesianas, indicando mudanças de direção e
de sentido e giros.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Geometria, da Área e Componente Curricular de Mate-
mática e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência
do Saeb.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas nos descritores da Matriz de Referência do
Saeb, deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilida-
de.
tes.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D1. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade
de o estudante identificar, respectivamente, localização e descrição/esboço do deslocamento de pessoas
e/ou de objetos em representações bidimensionais (mapas, croquis etc.). No item 3, a habilidade reque-
rida é a de interpretar a localização de objetos no plano cartesiano (1º quadrante), indicando mudanças
de direção, sentido e giros. No item 4, objetiva-se que os estudantes descrevam a movimentação de
figuras geométricas no plano cartesiano (1º quadrante) e, por fim, no item 5, espera-se que os estudantes
interpretem a movimentação de figuras geométricas no plano cartesiano (1º quadrante).

Item 1. Resposta comentada: Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR o deslocamento de
Professor, para responder a esse item, é necessário pessoas em representações bidimensionais (mapas,
que os estudantes tenham a habilidade de iden- croquis etc.), considerou que, após a rua A, é pos-
tificar a localização do deslocamento de pessoas sível deslocar-se diretamente entre as ruas parale-
em representações bidimensionais (mapas, croquis las D e E.
etc.). Nesse caso, é necessário analisar cada alter-
nativa a fim de identificar qual possui um caminho Alternativa B) Ao IDENTIFICAR o deslocamento de
possível de ser realizado para que a personagem pessoas em representações bidimensionais (mapas,
saia da Rua C para Rua F. Na primeira alternativa, croquis etc.), considerou que é possível deslocar-
tem-se a afirmação de que o caminho a ser percor- -se diretamente entre as ruas paralelas E e D.
rido é composto pela ordem: Rua A – Rua D – Rua Alternativa D) Ao IDENTIFICAR o deslocamento de
E – Rua F. Esse caminho não pode ser feito, pois não pessoas em representações bidimensionais (ma-
há como sair da Rua D direto para a Rua E, uma pas, croquis etc.), considerou que, após a Rua B,
vez que elas são paralelas, ou seja, não se tocam/ é possível deslocar-se diretamente entre as ruas
cruzam, pois não possuem nenhum ponto em co- paralelas D e E.
mum. O mesmo ocorre no caminho proposto nas
alternativas B e D: não há como a personagem sair
da Rua E para a Rua D (alternativa B), nem da Rua D
para a Rua E mais uma vez (alternativa D). O único
caminho possível é o da alternativa C, conforme
ilustração da imagem a seguir:

Nível de dificuldade: Fácil.

Item 1. Mônica pratica caminhada todos os dias.
Aula 3
Ela iniciou o trajeto andando em frente e depois
seguiu à direita para a Rua C, conforme ilustra o
Vamos identificar a mapa a seguir:
localização e movimentação
de pessoas, objetos e figuras
no plano e no espaço?
Olá, estudante! Pare um momento agora e observe

o seu entorno.
Agora escolha um objeto qualquer, uma pessoa ou

um ponto específico no local onde você está. Pode
ser o professor ou um colega na sala de aula, um Fonte: elaborado para fins didáticos.
móvel no seu quarto ou uma árvore na rua que você
está conseguindo observar. Agora se faça as seguin- Para que ela encerre a caminhada na Rua F, a partir
tes perguntas: em relação a esse objeto ou pessoa, da Rua C, a alternativa que contém uma possibili-
eu estou à direita ou à esquerda dele/a? À frente dade de caminho é:
ou atrás? Paralelo ou perpendicular a esse objeto
ou pessoa? E se eu escolher outro ponto fixo, em A) Rua A – Rua D – Rua E – Rua F.
relação a esse novo ponto, as respostas para essas
perguntas são as mesmas? Talvez as respostas te- B) Rua B – Rua E – Rua D – Rua F.
nham sido diferentes, dependendo da localização C) Rua A – Rua E – Rua B – Rua F.
do novo ponto que você escolheu.
D) Rua B – Rua D – Rua E – Rua F.
Desse modo, para responder a perguntas como
“eu estou à direita ou à esquerda de determinado
Cálculos
objeto?”, depende de onde ele está. Chamamos a
localização do objeto ou da pessoa de ponto de
referência. Essas habilidades são bem importantes
para ajudar a nos localizar no espaço onde estamos
e a nos movimentar nele. Para você se deslocar
andando até a escola, por exemplo, é preciso saber
onde está a escola, para escolher se você se deslo-
cará à esquerda ou à direita em determinadas ruas
ou avenidas.
Os objetos de conhecimentos estudados nesta aula
fazem parte da GEOMETRIA, que é uma parte da
Matemática que lida com a localização de objetos
e figuras no espaço. A Geometria é uma importante
área, pois, a partir dela, compreendemos melhor
como o nosso mundo está organizado suas formas
e como podemos nos deslocar nele. Agora é o mo-
mento de aprender mais sobre essa área interes-
sante da Matemática e praticar como identificar a
localização ou descrição/esboço do deslocamento
de pessoas e/ou de objetos em representações bi-
dimensionais (mapas, croquis etc.).
Comentário para
o professor
Professor, para que os estudantes desenvolvam a habilidade de identificar localizações no espaço e no
plano cartesiano, você pode utilizar mapas prontos, papel milimetrado ou um software de Geometria
Dinâmica para construir esboços simples de mapas, croquis, e pedir que os estudantes identifiquem loca-
lizações usando termos como à direita, à esquerda, paralelo a, perpendicular a, entre outros.

CADERNO DO ESTUDANTE Item 2. Carlos mora no bairro cujo mapa está ilus- Item 3. No plano cartesiano a seguir, tem-se a lo-
trado na imagem a seguir: calização de uma casa, de uma praça (representa-
da pelo desenho de uma árvore) e de um hospital
(representado pela imagem de uma maleta de pri-
meiros socorros):
Carlos está no ponto azul na Avenida Álgebra e

iniciará seu deslocamento até o ponto vermelho,
na Rua dos Gráficos. Para isso, ele inicia o trajeto
olhando para a direção do hospital.
Portanto, nessa situação, é correto afirmar que:
Se, nesse plano cartesiano, a praça está localizada
A) O ponto vermelho está à direita de Carlos. na posição E7, então é correto afirmar que:
B) A Rua dos Gráficos é perpendicular à Avenida
Álgebra. A) O hospital está na posição C5.
C) Ao iniciar o deslocamento, o ponto vermelho B) O hospital está na posição H4.

está atrás de Carlos. C) A casa está na posição C5.
D) A Rua dos Gráficos é paralela à Avenida Álgebra. D) A casa está na posição H3.
Cálculos Cálculos

Professor, para responder a esse item, é neces- Professor, para responder a esse item, é necessário
sário que os estudantes tenham a habilidade de que os estudantes tenham a habilidade de inter-
identificar a descrição/esboço do deslocamento pretar a localização de objetos em representações
de pessoas e/ou de objetos em representações bidimensionais (mapas, croquis etc.). No enuncia-
bidimensionais (mapas, croquis etc.). Nesse caso, do, é dado um exemplo para auxiliar a localização
é necessário analisar cada alternativa para iden- dos objetos no plano cartesiano. Observa-se que a
tificar qual possui a afirmação correta em relação praça está na posição E7, ou seja, ela está locali-
à localização do deslocamento do personagem. zada, nessa ordem, na coluna (vertical) da letra E
Na primeira opção, tem-se a afirmação de que o e na linha (horizontal) do número 7. Para respon-
ponto vermelho está à direita de Carlos. Carlos der, portanto, à pergunta, basta verificar em quais
iniciou o deslocamento do ponto azul até o pon- posições estão a casa e o hospital. A casa está na
to vermelho, olhando em direção do hospital. coluna da letra C e na linha do número 5, isto é, C5
Logo, o ponto vermelho está à sua esquerda. Na e o hospital está na coluna da letra H e na linha do
alternativa B, tem-se a afirmação de que a Rua número 3, ou seja, H3. Portanto, é correto afirmar,
dos Gráficos é perpendicular à Avenida Álgebra. entre as alternativas, que a casa está na posição
Para que dois segmentos de reta sejam perpen- C5.
diculares, é necessário que haja um ponto de en-
contro entre os segmentos e que eles estejam dis-
postos de modo a formar um ângulo reto, ou seja, Nível de dificuldade: Médio.
com medida igual a 90º. Logo, a Rua dos Gráficos
e a Avenida Álgebra não são perpendiculares. Na
alternativa C, é afirmado que, ao iniciar o deslo- Distratores
camento, o ponto vermelho está atrás de Carlos. ●● Alternativa A) Ao INTERPRETAR a localização
Contudo, ele inicia o deslocamento no sentido do de objeto no plano cartesiano (1º quadrante),
hospital. Desse modo, o ponto vermelho está à inverteu os nomes dos objetos.
frente dele. A alternativa correta é a última, pois, ●● Alternativa B) Ao INTERPRETAR a localização
para que duas retas sejam paralelas, não deve ha- de objeto no plano cartesiano (1º quadrante),
ver nenhum ponto em comum. A Rua dos Gráficos e considerou uma unidade a mais na localização
a Avenida Álgebra não possuem nenhum ponto em da linha.
comum, logo, são paralelas.
●● Alternativa D) Ao INTERPRETAR a localização
Portanto, a alternativa correta é a D. de objeto no plano cartesiano (1º quadrante),
Nível de dificuldade: Médio. inverteu os nomes dos objetos.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR a descrição/esbo-
ço do deslocamento de pessoas em um croqui ou
mapa, inverteu os sentidos direita e esquerda.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR a descrição/esbo-
mapa, trocou os conceitos de paralelo e perpen-
dicular.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR a descrição/esbo-
mapa, inverteu as posições “à frente de” e “atrás
de”.

Item 4. Resposta comentada: Alternativa D) Ao DESCREVER o movimento de um
objeto no plano cartesiano (1º quadrante), consi-
Professor, para responder a esse item, é necessário derou a linha vazia entre as duas figuras como a
que os estudantes tenham a habilidade de descre- quantidade de unidades das quais a figura se des-
ver a movimentação de objetos em representações locou.
bidimensionais (mapas, croquis etc.). Nesse caso,
é necessário que escolham um ponto qualquer do
barco B e identifiquem em quantas unidades o mes-
mo ponto está no barco A, conforme mostra a ilus-
tração a seguir: Item 5. Resposta comentada:
Professor, para responder a esse item, é neces-
sário que os estudantes tenham a habilidade de
identificar a descrição/esboço do deslocamento
de pessoas e/ou de objetos em representações
bidimensionais (mapas, croquis etc.). Nesse caso,
os estudantes devem analisar as alternativas, de
modo a verificar qual possui uma informação ver-
dadeira. Ao realizar essa verificação, constata-se
que a afirmação verdadeira é a da alternativa A,
pois o ponto C está localizado na coordenada 3 do
eixo x, e o ponto B está localizado na coordenada
2, logo, 3 – 2 = 1. Além disso, o ponto C está loca-
lizado na coordenada 4 do eixo y, e o ponto B está
localizado na coordenada 3, logo, 4 – 3 = 1.

Nível de dificuldade: Médio.
Ao realizar a diferença das coordenadas dos pontos

escolhidos no eixo y, tem-se: Distratores
6–2=4 Alternativa B) Ao INTERPRETAR a localização da fi-
gura geométrica no plano cartesiano (1º quadran-
Portanto, a imagem do barco A está quatro unida- te), considerou a coordenada x do ponto E como
des acima do barco B. sendo a distância desse ponto em relação ao ponto
Portanto, a alternativa correta é a C. C.
Nível de dificuldade: Difícil. Alternativa C) Ao INTERPRETAR a localização da fi-

gura geométrica no plano cartesiano (1º quadran-
te), considerou uma unidade a mais na diferença
Distratores entre as coordenadas x dos pontos F e B.
Alternativa A) Ao DESCREVER o movimento de um Alternativa D) Ao INTERPRETAR a localização da fi-
objeto no plano cartesiano (1º quadrante), consi- gura geométrica no plano cartesiano (1º quadran-
derou a coordenada y do ponto mais alto da figu- te), considerou “à direita de” como sendo “à es-
ra do barco A como a quantidade de unidades das querda de”.
quais a figura se deslocou.
Alternativa B) Ao DESCREVER o movimento de um
objeto no plano cartesiano (1º quadrante), consi-
derou a coordenada y do ponto mais à esquerda da
figura do barco A como a quantidade de unidades
das quais a figura se deslocou .

Item 4. Observe as ilustrações dos barcos no plano Item 5. Observe a figura geométrica no plano car-
cartesiano a seguir: tesiano a seguir:
Fonte: elaborado para fins didáticos. Fonte: elaborado para fins didáticos.
É correto afirmar que o barco A deslocou: É correto afirmar que o ponto:
A) Oito unidades na vertical em relação ao barco A) C está uma unidade à direita e uma unidade aci-
B. ma do ponto B.
B) Cinco unidades na horizontal em relação ao bar- B) E está seis unidades à direita do ponto C.
co B.
C) F está duas unidades acima e seis unidades à
C) Quatro unidades na vertical em relação ao bar- direita do ponto B.
co B.
D) A está na mesma altura que o ponto F e cinco
D) Uma unidade na vertical em relação ao barco B. unidades à direita do ponto D.
Cálculos Cálculos
Comentário para
o professor
Professor, para que os estudantes desenvolvam a habilidade de identificar localizações no espaço e no
plano cartesiano, você pode utilizar mapas prontos, papel milimetrado ou um software de Geometria
Dinâmica para construir esboços simples de mapas, croquis, e pedir que os estudantes identifiquem loca-
lizações usando termos como à direita, à esquerda, paralelo a, perpendicular a, entre outros.

ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habili-
dade de identificar a localização/movimentação de
objeto em mapas, croquis e outras representações
gráficas. A seguir, você tem dois desafios para de- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
senvolver e depois socializar com o professor e os sobre os temas Gráfico de uma função
colegas. polinomial de 1° grau e Representação
algébrica de uma função polinomial de 1°
grau?
Desafio 1
Com o auxílio de um papel milimetrado ou de um
software de geometria dinâmica, construa três fi- Vamos identificar a nossa localização no espaço?
guras planas formadas apenas por segmentos de Reflita sobre as seguintes questões:
reta.
• O que eu sabia?
Desafio 2
Com as figuras desenhadas, construa outras três fi-
guras congruentes às do Desafio 1 com movimentos • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
e mudanças de direção (horizontal ou vertical), de cotidiano?
sentido (à esquerda ou à direita) ou de giro (horá-
rio, anti-horário). Em seguida, conte em quantas
unidades a nova figura se deslocou, nos sentidos
horizontal/vertical e/ou à esquerda/à direita.
Professor, para proporcionar ao estudante a habilidade de interpretar ou descrever a localização ou mo-
vimentação de objetos ou figuras geométricas no plano cartesiano (1º quadrante), indicando mudanças
de direção, sentido ou giros, é interessante utilizar um software de sua preferência ou papel milime-
trado para construir figuras congruentes com mudanças de direção (horizontal ou vertical), de sentido
(à esquerda ou à direita) ou de giro (horário, anti-horário). Para instigar os estudantes, pode utilizar o
laboratório de informática e/ou smartphone que possua um aplicativo com essa finalidade.

Aula 4
Vamos ler e interpretar informações em tabelas e gráficos?
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb apresentados no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos
Itens Descritores da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC
1e2 D27 – Ler informações e dados apre- (EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apre-
sentados em tabelas. sentados em textos, tabelas e gráficos (colunas ou
linhas), referentes a outras áreas do conhecimen-
to ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e
produzir textos com o objetivo de sintetizar con-
clusões.
3a5 D28 – Ler informações e dados apre- (EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados
sentados em gráficos (particular- apresentados em tabelas de dupla entrada, gráfi-
mente em gráficos de colunas). cos de barras ou de colunas, envolvendo resulta-
dos de pesquisas significativas, utilizando termos
como maior e menor frequência, apropriando-se
desse tipo de linguagem para compreender aspec-
tos da realidade sociocultural significativos.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Probabilidade e Estatística, da Área e Compo-

nente Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Os dois descritores são do
Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz Referência do Saeb.
de.
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica, demarcando etapas em que deter-
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes. Logo, os
descritores D27 e D28 têm como marcos de desenvolvimento a leitura, a comparação e a representação
de dados estatísticos em tabelas e gráficos.
Para esta aula, são propostos cinco itens: o item 1 avalia a habilidade de COMPARAR dados estatísticos
expressos em tabelas simples; o item 2, a habilidade de LER dados estatísticos expressos em tabelas de
dupla entrada; o item 3, a habilidade de LER dados estatísticos expressos em gráficos de colunas simples;
o item 4, a habilidade de IDENTIFICAR dados estatísticos expressos em gráficos de barras agrupadas; e o
item 5, a habilidade de COMPARAR dados estatísticos expressos em gráficos de barras.

o professor
Professor, para responder a este item, os estudan-
Professor, na introdução da aula, exponha aos estes devem ter a habilidade de comparar dados es-
tudantes a importância da estatística e dos estu- tatísticos expressos em tabelas simples. É interes-
dos dos dados de uma pesquisa. Instigue o interessante aproveitar as discussões e apresentar mais
se deles explicando que o objeto de estudo está tabelas com dados estatísticos do cotidiano dos es-
presente no nosso dia a dia, podendo ser usado, tudantes, instigando-os a ler, comparar e se iniciar
por exemplo, para saber qual é o videogame ou o na análise de dados, de modo a aguçar a discussão
lanche preferido da turma e o interesse pelo objeto de estudo.
Uma das possibilidades é apresentar os dados em
ordem crescente ou decrescente e fazer a leitura
com a turma, como na tabela a seguir:
Maiores cachoeiras do Brasil

Nome/local Altura (m)
Cachoeira da Neblina –
450
Rio de Janeiro
Cachoeira do El Dorado
353
– Amazonas
Cachoeira da Fumaça –
340
Bahia
Cachoeira da Boa Vista
310
– Rio Grande do Sul
Cascata do Risco Verde
294
Cachoeira Véu da Noiva
289
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Portanto, a alternativa correta é a D.

Distratores
Alternativa A) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
pressos em tabela simples, observou a posição da
Cachoeira Véu da Noiva – Rio Grande do Sul na ta-
bela, e não os dados da altura.
Alternativa B) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
Cachoeira do El Dorado – Amazonas na tabela, e
não os dados da altura.
Alternativa C) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
Cascata do Risco Verde – Rio Grande do Sul na ta-
bela, e não os dados da altura.

Item 1. Uma cachoeira se forma em um rio quan-
Aula 4
do há uma queda volumosa de água devido a um
desnível brusco no leito fluvial. A maior cachoeira
Vamos ler e interpretar do mundo, com 979 metros, chama-se Salto Ángel
informações em e está localizada na Venezuela. No Brasil, a maior
cachoeira é a da Neblina, localizada no Rio de Ja-
tabelas e gráficos? neiro, com 450 metros. Esses dados se referem à
altura das cachoeiras.
Você sabia que, quando analisamos dados apre-
sentados em tabelas ou gráficos, na TV, em jornais A tabela a seguir apresenta as seis maiores cacho-
ou em revistas, somos apresentados a estudos re- eiras do Brasil:
lacionados ao tópico de ESTATÍSTICA? Essa é uma
parte da matemática que fornece procedimentos
para realizar pesquisas, organizar e analisar dados
para orientar a tomada de decisões ou para pla-
nejar ações com vistas à melhoria da variável em
estudo. A estatística está presente no nosso dia a
dia, e é hora de experimentar os ensinamentos que
ela proporciona.
Vamos lá!
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Observando os dados apresentados na tabela, é

correto afirmar que a cachoeira:
A) Véu da Noiva é a segunda mais alta.

B) El Dorado é a quinta mais alta.
C) Cascata do Risco Verde é a sexta mais alta.
D) da Boa Vista é a quarta mais alta.
Você percebeu como as tabelas estatísticas estão

presentes no cotidiano? Elas apresentam os da-
dos coletados em uma pesquisa estatística. Após
o planejamento da pesquisa e a coleta, o pesqui-
sador organiza os dados e os apresenta em forma
de tabela ou gráfico para facilitar e agilizar o en-
tendimento do leitor. Converse com seus colegas
e professor sobre a diversidade de tabelas com
informações importantes que você já observou no
dia a dia. Dê exemplos de assuntos que podem ser
apresentados em tabelas. Bons estudos!
Comentário para a coluna das creches privadas. Assim, chegamos ao

o professor número 1 180 623.
Professor, antes de os estudantes resolverem o Relembre-os ainda da ideia de classes e ordens dos
item 2, sugerimos que leia a tabela com eles. Insti- números. Para alguns estudantes, a leitura desses
gue-os a participar, fazendo perguntas para aguçar números ainda pode ser um desafio.
sua curiosidade. Mostre que, para ler tabelas de
dupla entrada, fazemos o cruzamento das linhas
e colunas até chegar ao resultado. Na tabela do
item 2, por exemplo, para encontrar o número de
matrículas em creches privadas em 2017, devemos
encontrar a linha que contém o ano de 2017 e ir até

CADERNO DO ESTUDANTE Item 2. A tabela a seguir apresenta o número de Item 3. O gráfico a seguir apresenta a prática es-
crianças matriculadas em creches brasileiras, por portiva dos brasileiros:
dependência administrativa, no período de 2014 a
2018:
Matrículas em creches
Ano
Públicas Privadas
2014 1 830 837 1 067 091
2015 1 937 121 1 111 860
2016 2 082 459 1 156 435
2017 2 226 173 1 180 623
2018 2 352 032 1 235 260
Total 10 428 622 5 751 269
Sobre os dados apresentados no gráfico, é correto

Observando os dados apresentados na tabela, é afirmar que:
correto afirmar que:
A) As três práticas esportivas de maior preferência
A) em 2016, o número de crianças matriculadas dos brasileiros são futebol, vôlei e futsal.
em creches privadas era de 2 082 459.
B) As três práticas esportivas de menor preferên-
B) em 2018, o número de crianças matriculadas cia dos brasileiros são vôlei, tênis de mesa e futsal.
em creches públicas era de 1 235 260.
C) Na ordem crescente, as práticas esportivas de
C) o número total de crianças matriculadas em maior preferência dos brasileiros são futebol, vô-
creches públicas e privadas nesse período ultra- lei, tênis de mesa, futsal e natação.
passa 16 milhões.
D) Na ordem decrescente, as práticas esportivas
D) o número de crianças matriculadas ano a ano de maior preferência dos brasileiros são futebol,
nas creches privadas foi sempre maior que o núme- vôlei, natação, futsal e tênis de mesa.
ro de crianças matriculadas nas creches públicas.
Depois do nosso diálogo sobre apresentação, lei-

tura e comparação de dados em tabelas, é hora
de observar, ler e comparar dados em gráficos. O
principal objetivo de um gráfico é permitir uma vi-
sualização mais rápida e atraente de um conjun-
to de dados. Agora, com seus colegas e professor,
apresente exemplos de gráficos que você já viu na
televisão, em revistas ou em jornais.
Item 2. Resposta comentada: Para chegar a essa resposta, os estudantes podem

fazer cálculo mental ou por algoritmos:
Professor, para responder a este item, os estudan-
0
tes devem ter a habilidade de ler dados estatísti- 1 1
10 428 622
cos expressos em tabelas de dupla entrada. Neste
caso, a resposta correta é o número total de crian- + 5 751 569
ças matriculadas em creches públicas e privadas 46 179 891
nesse período ultrapassa 16 milhões.

Distratores
Alternativa A) Ao ler dados estatísticos expressos
em tabela de dupla entrada, concluiu que em 2016
o número de crianças matriculadas em creches pri-
vadas era de aproximadamente 2 milhões. O que
não é correto, pois em 2016 o número de crianças
matriculadas em creches privadas era de 1 156 435.
Alternativa B) Ao ler dados estatísticos expressos
em tabela de dupla entrada, concluiu que em 2018
o número de crianças matriculadas em creches pú-
blicas era de 1 235 260. O que não é correto, pois
em 2018 o número de crianças matriculadas em
creches públicas era de 2 352 032.
Alternativa D) Ao ler dados estatísticos expressos
em tabela de dupla entrada, concluiu-se que o nú-
mero de crianças matriculadas ano a ano nas cre-
ches privadas foi sempre maior que o número de
Distratores
crianças matriculadas nas creches públicas. Na ver-
dade, aconteceu o contrário: o número de crianças Alternativa A) Ao ler dados estatísticos expressos
matriculadas ano a ano nas creches privadas foi em gráfico de colunas simples, concluiu que as três
sempre menor que o número de crianças matricu- práticas esportivas de maior preferência dos brasi-
ladas nas creches públicas. leiros são futebol, vôlei e futsal. O que não é corre-
to, pois as três práticas esportivas de maior prefe-
rência dos brasileiros são futebol, vôlei e natação.
Item 3. Resposta comentada: Alternativa B) Ao ler dados estatísticos expressos
Professor, para responder a este item, os estudan- em gráfico de colunas simples, concluiu-se que
tes devem ter a habilidade de LER dados estatísti- as três práticas esportivas de menor preferência
cos expressos em gráficos de colunas simples. Um dos brasileiros são vôlei, tênis de mesa e futsal. O
gráfico desse tipo usa colunas verticais com com- que não é correto, pois as três práticas esportivas
primentos proporcionais para comparar dados en- de menor preferência dos brasileiros são tênis de
tre categorias. O maior valor da frequência (quan- mesa, futsal e natação.
tidade) apresenta a coluna mais alta e o menor Alternativa C) Ao ler dados estatísticos expressos
valor, a coluna mais baixa. Um gráfico de colunas é em gráfico de colunas simples, concluiu que, na
uma técnica de apresentação de dados com cate- ordem crescente, as práticas esportivas de maior
gorias representadas por um retângulo. O gráfico é preferência dos brasileiros são futebol, vôlei, tênis
representado no primeiro quadrante do sistema de de mesa, futsal e natação. O que não é correto,
coordenadas cartesianas. pois, na ordem crescente, as práticas esportivas
A resposta correta é que na ordem decrescente, as de maior preferência dos brasileiros são tênis de
práticas esportivas de maior preferência dos bra- mesa, futsal, natação, vôlei e futebol. A sequência
sileiros são futebol, vôlei, natação, futsal e tênis apresentada nesta alternativa é apenas a ordem
de mesa. em que as práticas esportivas aparecem no gráfico.
Caso ache necessário, utilize um software para fa-
zer o gráfico com os dados organizados em ordem
crescente ou decrescente:

Professor, para responder a este item, os estudan- Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de identificar dados tes devem ter a habilidade de COMPARAR dados
estatísticos expressos em gráficos de barras agru- estatísticos expressos em gráficos de barras. A al-
padas. A resposta correta é que o percentual de ternativa que compara corretamente é a de prefe-
crianças pardas que não sabiam ler e escrever em rência por pop é mais de três vezes maior do que a
2018 é maior do que o percentual de crianças pre- preferência por funk.
tas e brancas.
Distratores
Distratores
Alternativa A) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR dados estatísticos pressos em gráfico de barras, concluiu que a pre-
expressos em gráfico de barras agrupadas, con- ferência por pagode é menor do que a preferência
cluiu-se que o percentual de crianças pardas que por funk. O que não é correto, pois a preferência
não sabiam ler e escrever é o maior apontado no por pagode é maior do que a preferência por funk.
gráfico em 2021, período em que a crise da pande-
Alternativa B) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
mia estava muito acentuada. O que não é corre-
pressos em gráfico de barras, concluiu que a pre-
to, pois o percentual de crianças pardas que não
ferência por rock é a menor e a preferência por
sabiam ler e escrever nesse período é o segundo
eletrônica, a maior. O que não é correto, pois a
maior.
preferência por funk e a preferência por axé são
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR dados estatísticos as menores.
expressos em gráfico de barras agrupadas, con-
Alternativa D) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
cluiu-se que o percentual de crianças pretas que
pressos em gráfico de barras, concluiu que a pre-
não sabiam ler e escrever é o menor apontado no
ferência por sertanejo é duas vezes maior do que
gráfico em 2021, período em que a crise da pande-
a preferência por eletrônica. O que não é correto,
mia estava muito acentuada. O que não é correto,
pois a preferência por sertanejo equivale quase à
pois o percentual de crianças pretas que não sa-
metade da preferência por eletrônica.
biam ler e escrever nesse período é o maior.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR dados estatísticos
expressos em gráfico de barras agrupadas, con-
cluiu-se que o percentual de crianças brancas que
não sabiam ler e escrever de 2012 a 2021 foi sempre
crescente. O que não é correto, pois o percentual
de crianças brancas que não sabiam ler e escrever
cresceu de 2012 a 2015, decresceu de 2016 a 2017,
voltou a crescer em 2018, teve uma pequena que-
da em 2019 e cresceu novamente até 2021.

Item 4. O Dia Nacional da Alfabetização é come- Item 5. A turma do 5º ano do Colégio Arco-íris fez
morado em 14 de novembro. Levantamento com uma pesquisa para saber a preferência musical de
base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicí- todos os estudantes do 5º ano. O gráfico a seguir
lios Contínua (Pnad Contínua/IBGE) mostra como a apresenta o resultado da pesquisa:
pandemia da Covid-19 agravou disparidades histó-
ricas do ensino público brasileiro. O gráfico a seguir
apresenta o percentual de crianças de 6 a 7 anos
que não sabiam ler e escrever no Brasil entre 2012
e 2021:

Sobre a preferência musical dos estudantes, é cor-
reto afirmar que:
Sobre os dados apresentados no gráfico, é correto A) A preferência por pagode é menor do que a pre-
afirmar que o percentual de crianças: ferência por funk.
A) Pardas que não sabiam ler e escrever é o maior B) A preferência por rock é a menor e a preferên-
percentual apontado em 2021, período em que a cia por eletrônica, a maior.
crise da pandemia estava muito acentuada. C) A preferência por pop é mais de três vezes maior
B) Pretas que não sabiam ler e escrever é o menor do que a preferência por funk.
percentual apontado em 2021, período em que a D) A preferência por sertanejo é duas vezes maior
crise da pandemia estava muito acentuada. do que a preferência por eletrônica.
C) Pardas que não sabiam ler e escrever em 2018
é maior do que o percentual de crianças pretas e
brancas.
D) Brancas que não sabiam ler e escrever de 2012
a 2021 foi sempre crescente.
Comentário para
o professor
Professor, neste momento é importante incentivar
os estudantes a realizar os desafios para fortalecer
as habilidades propostas.

ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descri-
tores D27 - Ler informações e dados apresentados
em tabelas; e D28 - Ler informações e dados apre-
sentados em gráficos (particularmente em gráficos Quando iniciou esta aula, o que você
de colunas). A seguir, você tem dois desafios para sabia sobre os temas Ler/Identificar ou
desenvolver e, depois, socializar com o professor e comparar dados apresentados em tabelas
os colegas. e gráficos?
Desafio 1 Reflita sobre as seguintes questões:

Pesquise em jornais, revistas e na internet três • O que eu sabia?
exemplos de dados estatísticos de assuntos varia-
dos, apresentados em forma de tabela e gráfico.
Desafio 2 cotidiano?
Com os três exemplos do desafio 1, verifique em
qual das representações você conseguiu ler, identi-
ficar e comparar os dados com mais facilidade. Re-
flita se você prefere ler, comparar e analisar dados
expressos em tabelas ou em gráficos e prepare uma
argumentação para defender a sua ideia diante dos
colegas e do professor. Defenda a sua ideia e obser-
ve como os colegas apresentam o desafio.
Sugestões de práticas/ ficos. Colocar o estudante como protagonista do

metodologias diferenciadas seu aprendizado é o caminho. Valorize as falas dos
estudantes e instigue-os a participar da discussão
Professor, trabalhar com dados estatísticos é sempre coletiva sobre o objeto de estudo.
muito importante. Aproveite a pesquisa dos estudan
Professor, para proporcionar aos estudantes a ha-
bilidade de ler/identificar ou comparar dados es-
tatísticos expressos em tabela ou gráfico, é inte-
ressante utilizar os exemplos que eles trouxeram
nos desafios e formar uma roda de conversa com
a turma. Peça que apresentem seus exemplos e
defendam a maneira como preferem ler/identifi-
car ou comparar os dados: em tabelas ou em grá-

Aula 5
Quais unidades de medida ou
instrumentos utilizar
para fazer medições?
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relaciona total ou parcialmente, observando os objetos
Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC
1e5 D6 – Estimar a medida de grandezas (EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma me-
utilizando unidades de medida con- dida depende da unidade de medida utilizada.
vencionais ou não. (EF03MA19) Estimar, medir e comparar comprimen-
tos, utilizando unidades de medida não padronizadas
e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e mi-
límetro) e diversos instrumentos de medida.
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envol-
vendo medidas das grandezas comprimento, área,
massa, tempo, temperatura e capacidade, recorren-
do a transformações entre as unidades mais usuais
em contextos socioculturais.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas, da Área e Componente Curri-
cular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), do Eixo Cognitivo de Compreender e
Aplicar Conceitos e Procedimentos e de Resolver Problemas da Matriz Referência do Saeb.
de.
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que de-
terminadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que per-
mitam a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares
subsequentes. Logo, o descritor D6 tem como marcos de desenvolvimento o reconhecimento de unidades
de medida, a estimação ou inferência de medidas de comprimento, capacidade ou massa e resolução
de problemas que envolvem medidas de grandezas, incluindo as conversões entre unidades mais usuais.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D6. O item 1 avalia a habilidade de
saber RECONHECER a unidade de medida ou o instrumento mais apropriado para fazer medições. Já nos
itens 2 e 3, a habilidade que os estudantes precisam ter para que possam responder e acertar os itens é
ESTIMAR/INFERIR a medida de comprimento, capacidade ou massa de objetos. E, por fim, nos itens 4 e 5,
a habilidade é RESOLVER problemas que envolvem grandezas e conversões entre grandezas mais usuais.

Comentário para Alternativa C) Ao RECONHECER a unidade de medida
o professor ou o instrumento mais apropriado para medições
de massa, o estudante utilizou a quantidade total
Professor, grandezas são medidas que podem ser de farinha, 1 kg, ou seja, 1 000 gramas e dividiu
observadas em objetos, ou seja, é algo que pode pela medida do copo de medida, 125 gramas, tendo
ser medido. Por exemplo, a velocidade é a medida como resultado 8 copos.
que pode ser conservada em um automóvel (ob-
jeto). Assim, exemplos de grandezas são: tempo, Alternativa D) Ao RECONHECER a unidade de medida
distância, peso, entre outras. ou o instrumento mais apropriado para medições
de massa, o estudante dividiu 375 por 125, obtendo
Para esta aula, faça uma introdução sobre as gran- 3 copos, e dividiu 1 000 por 125, obtendo 8 copos
dezas: comprimento, capacidade, massa, tempo, e adicionou os dois resultados, obtendo o total de
área e temperatura, mostrando aos estudantes a 11 copos.
necessidade de reconhecer as unidades de medida
de cada uma delas. Para isso, sugerimos que dis-
cuta com os estudantes que uma mesma unidade
de medida não pode ser usada em qualquer gran- Professor, para o item 2, faça uma introdução sobre
deza, pois há a necessidade de adequar a unidade como estimar/inferir qual a unidade de medida é
à grandeza. mais apropriada ao evento. É importante que eles
reconheçam a necessidade de inferir ou estimar
Professor, para ajudar na visualização do item 1, qual é a unidade de medida a ser utilizada depen-
faça uma aula utilizando vários instrumentos e dendo do contexto. Aproveite a situação prática in-
exemplos de “coisas” que são compradas através dicada no item 1 para fazer essa observação junto
de medição com algum instrumento – por exem- com os estudantes.
plo, os instrumentos citados do item 1, ou, ainda,
areia, fermento, entre outros. Faça alguns testes
com os estudantes e peça para que observem e
anotem quais instrumentos são melhores para me-
dição e quais não são. Item 2. Resposta comentada:
Professor, para responder essa questão o estudante
precisa ter a habilidade de estimar/inferir medida
de área utilizando unidades de medida convencio-
Item 1. Resposta comentada: nais ou não. É interessante, nesse momento, apro-
veitar e falar sobre procedimentos para medir áre-
Professor, para responder essa questão o estudante as e dar exemplos sobre tais medidas. Além disso, é
tem que ter habilidade de reconhecer a unidade de importante que o estudante perceba que podemos
medida ou o instrumento mais apropriado para me- utilizar outros instrumentos, para além da régua e
dições de massa. É interessante, nesse momento, trena, para medir área. Neste item, Fernando tem
aproveitar e falar sobre tipos de instrumentos uti- apenas metade de um piso de cerâmica quadran-
lizados para medir massa. Para resolver o problema gular, mas ao observar a figura, vemos que tem 15
o estudante pode dividir 375 por 125 e descobrir pisos de cerâmicas quadrangulares cortados pela
que são necessários 3 copos de farinha de trigo. diagonal.
Portanto, a alternativa correta é a A. Portanto, a alternativa correta é a D.
Nível de dificuldade: Fácil. Nível de dificuldade: Médio.
Distratores:
Alternativa B) Ao RECONHECER a unidade de
medida ou o instrumento mais apropriado para
medições de massa, o estudante subtraiu 375 de
1 000 e o resultado dividiu por 125, obtendo como
resultado 5 copos de farinha.

Agora, vamos resolver itens que abordam a esti-
Aula 5
mação ou a inferência de qual unidade de medida
deve ser utilizada para resolver um determinado
Quais unidades problema. Esse estudo é importante, pois a infe-
de medida ou rência nos permitirá ter uma visão completa do
objeto ou situação, nos permitindo apontar qual
instrumento utilizar a unidade de medida que deve ser utilizada nesse
para fazer medições? determinado contexto. Do mesmo modo, a estima-
ção da unidade de medida nos permite indicar qual
é a unidade de medida mais adequada a ser utiliza-
Olá, você sabia que há diferentes unidades de me- da em cada situação. Em suma, estimar ou inferir
dida? É isso mesmo, elas variam de acordo com a a unidade de medida nos permitirá obter esclareci-
grandeza que está sendo medida. Por exemplo, mentos sobre o fenômeno de estudo.
para medir o tempo, podemos usar a unidade horas
e, para medir a temperatura, não faz sentido usar
a mesma unidade de medida. Nesse caso precisa-
mos adaptar e recorrer a uma unidade de medida Item 2. Fernando precisa cobrir uma área com gra-
que torne a medição plausível, como o Celsius. mado, como pode ser observado na figura abaixo,
Se não fosse esse conhecimento, não conseguiría- mas não tem trena ou algum outro instrumento
mos nos comunicar no dia a dia no tocante a obter com medidas para realizar as medidas do terreno.
e comunicar as unidades de medida dessas grande- Ele, porém, possui um exemplar de piso de cerâmi-
zas. É hora de experimentar os ensinamentos que a ca quadrangular cortado na diagonal que utilizou
Matemática nos proporciona. Então, vamos lá! como medida (veja a área sombreada na figura).
Para dar início ao nosso diálogo, vamos recordar

sobre as unidades de medida de massa. O grama é
a unidade de medida padrão e a partir dele, temos
os múltiplos (quilograma (kg), hectograma (hg),
decagrama (dag)) e os submúltiplos (decigrama
(dg), centigrama (cg), miligrama (mg). A medida de
massa é muito útil no nosso cotidiano, pois auxilia
na pesagem de objetos.
Item 1. Ana precisa fazer um bolo para uma festa

de aniversário. Para isso, ela pesquisou uma recei-
ta na internet. Nela diz que são necessárias 375 g
de farinha de trigo. Ana comprou um pacote com 1 Utilizando piso de cerâmica quadrangular cortado
kg de farinha de trigo e ela possui em casa um copo pela diagonal como unidade de medida, a área do
de medida igual a 125 g. terreno possui:
Desse modo, são necessários para fazer o bolo: A) 07 pisos de cerâmicas quadrangulares.
A) 3 copos. B) 08 pisos de cerâmicas quadrangulares.
B) 5 copos. C) 14 pisos de cerâmicas quadrangulares e metade

de um piso de cerâmica quadrangular.
C) 8 copos.
D) 15 pisos de cerâmicas quadrangulares cortados
D) 11 copos. pela diagonal.
Distratores: Alternativa C) Ao ESTIMAR/INFERIR medida de área

utilizando unidades de medida convencionais ou
Alternativa A) Ao ESTIMAR/INFERIR medida de área
não, foram considerados quantos pisos de cerâmicas
utilizando unidades de medida convencionais ou
quadrangulares cortados pela diagonal cabiam no
não, foram contados quantos pisos de cerâmicas
terreno e os considerou como pisos inteiros.
quadrangulares inteiros cabiam no terreno,
ignorando a cerâmica quadrangular cortado na
diagonal.
Alternativa B) Ao ESTIMAR/INFERIR medida de
área utilizando unidades de medida convencionais
ou não, foram considerados apenas os quadrados
inteiros, ignorando que um deles está na metade.

CADERNO DO ESTUDANTE Item 3. Roberto precisa cortar uma cartolina para Item 4. A mãe do Samuel pediu para ele dividir o
que ela fique na forma quadrangular sem usar ré- pacote de feijão em tigelas menores e em quan-
gua. Ele utiliza um cubo de 5 cm de lado que ele tidades iguais. O pacote de feijão tem 1 kg e as
tinha em sua mesa. Roberto percebeu que na sua tigelas têm 125 gramas e 100 gramas. Para dividir
cartolina cabem 10 cubos de largura e 13 cubos de os feijões, Samuel poderia usar
comprimento.
I. 4 tigelas de 125 gramas e 5 tigelas de 100 gra-
mas.
II. 8 tigelas de 125 gramas.
III. 10 tigelas de 100 gramas.
É correto o que se afirma em
A) I apenas.
B) I e II apenas.
O perímetro do quadrado recortado por Roberto, C) II e III apenas.
sabendo que ele recortou o maior quadrado pos-
sível, é: D) Todas as afirmativas.
A) 28 cm.
B) 200 cm.
Item 5. Uma impressora imprime 20 páginas por
C) 260 cm . minuto e um cartucho de impressora tem capaci-
D) 2 500 cm. dade de imprimir 450 páginas.
Se uma gráfica trabalha, por dia, 4 horas com im-

pressão, serão utilizados em 30 dias:
Você deve ter percebido que até aqui nós resolve-
mos itens que exigem que estimemos a unidade de A) 16 cartuchos.
medida de objetos. Agora, vamos resolver questões B) 320 cartuchos.
que abordam a conversão de unidades de medidas.
C) 2 400 cartuchos.
Você já percebeu que, mesmo tendo 1 kg de carne
para cozinhar, após uma parte ser usada, a pes- D) 144 000 cartuchos
soa responsável pelo cozimento começa a mencio-
nar quantos gramas de carne restaram e não mais
quantos quilos de carne restaram. Isso se deve por-
que mentalmente a pessoa fez uma conversão da
Você deve ter percebido que existem unidades
unidade de medida de quilo para gramas, de forma
de medida específicas para cada objeto e que há
a facilitar a comunicação sobre a quantidade res-
diversas formas para que as medidas de grande-
tante de carne.
zas (como comprimento, tempo e massa) possam
Isso também ocorre em outros setores em nosso ser obtidas. Essa compreensão é importante para
dia a dia. Como dito, é comum realizarmos essas ações em nosso dia a dia, em que precisaremos ob-
conversões e conhecê-las é uma forma de conse- ter medidas de objetos que estão ao nosso redor,
guirmos nos comunicar em sociedade, além de nos realizar conversões de medida ou usá-las para nos
orientar quanto as quantidades de objetos que de- comunicar, como indicar quanto tempo falta para
vemos comprar/criar. determinada ação começar.
Item 3. Resposta comentada: cartolina tem largura de 10 cubos de 5 cm, ou seja,

50 cm, e comprimento de 13 cubos de 5 cm, ou
Professor, para responder essa questão, o estudan- seja, 65 cm, o maior quadrado possível para recor-
te precisa ter habilidade de medir comprimento de tar será de lado 50 cm. Assim, basta fazer quatro
objetos. É interessante, nesse momento, aprovei- vezes 50 cm ou adicionar o comprimento de cada
tar e falar sobre como objetos podem nos apoiar na lado.
estimativa de quantas unidades de medida serão
necessárias para a obtenção do perímetro ou de Portanto, a alternativa correta é a B.
outra medida. Desse modo, usamos como base o Nível de dificuldade: Médio.
objeto e depois calculamos o valor de acordo com
a medida do perímetro do objeto. Neste item, lem-
brando que um quadrado tem seus lados iguais e a

Distratores Item 5. Resposta comentada:
Alternativa A) Ao MEDIR comprimento e objetos, Professor, para responder esse problema espera-
foram considerados os dados presentes na questão -se que o estudante tenha a habilidade de resolver
e adicionou os valores. problemas que envolvam medidas de grandezas de
Alternativa C) Ao MEDIR comprimento e objetos, tempo em que haja conversões entre as unidades
foi considerado o maior lado da cartolina, somando mais usuais. É interessante, nesse momento, re-
as medidas laterais, que são de 65 unidades de forçar quantas horas há em um dia, para que faça
medida. sentido aos estudantes o uso da conversão das uni-
dades de medida. Neste item, temos que a impres-
Alternativa D) Ao MEDIR comprimento e objetos,
sora imprime 20 páginas por minuto; então, em
foi calculada a área do quadrado recortado.
quatro horas, ou 240 min, a impressora irá impri-
mir 4 800 páginas e em 30 dias irá imprimir 144 000
páginas. Dividindo esse valor pelo total de páginas
que um cartucho imprime, temos que serão utiliza-
dos 320 cartuchos.
Professor, para responder esse problema, espera-
-se que o estudante tenha a habilidade de resolver Nível de dificuldade: Difícil.
problemas que envolvam medidas de grandezas de Distratores
massas em que haja conversões entre as unidades
mais usuais. É interessante, nesse momento, apro- Alternativa A) Ao resolver problemas que envolvam
veitar e falar sobre a importância de fazermos es- medidas de grandezas de tempo em que haja
sas conversões e mostrar que, se elas não forem conversões entre as unidades mais usuais, foram
consideradas, a ação terá um resultado diferente realizadas conversões corretamente; mas, ao
do que seria almejado, como em uma receita de transformar as quatro horas por minutos, não foi
bolo. Neste item, o estudante precisa converter multiplicado pela quantidade de páginas impressas
1kg em gramas, obtendo 1 000 gramas, depois di- por minuto.
vidir esse valor com as medidas das tigelas, tes- Alternativa C) Ao resolver problemas que envolvam
tando todas as alternativas. Assim, I, II e III estão medidas de grandezas de tempo em que haja
corretas. conversões entre as unidades mais usuais, foram
Portanto, a alternativa correta é a D. multiplicadas as quatro horas por 20 páginas e
depois por 30 dias, não considerando a conversão
Nível de dificuldade: Fácil. de medidas.
Distratores Alternativa D) Ao resolver problemas que envolvam
Alternativa A) Ao resolver problemas que envolvam medidas de grandezas de tempo em que haja
medidas de grandezas de massas em que haja conversões entre as unidades mais usuais, foi
conversões entre as unidades mais usuais, foi desconsiderada a divisão pela capacidade de
considerada apenas a primeira afirmativa correta. impressão de um cartucho.
Alternativa B) Ao resolver problemas que envolvam
medidas de grandezas de massas em que haja
conversões entre as unidades mais usuais, foram
consideradas apenas as duas primeiras afirmativas
corretas.
Alternativa C) Ao resolver problemas que envolvam
medidas de grandezas de massas em que haja
conversões entre as unidades mais usuais, foram
consideradas apenas as duas últimas afirmativas
corretas.

Comentário para
o professor
mento da habilidade proposta.
Professor, para proporcionar ao estudante a habi-
lidade de RECONHECER, ESTIMAR E INFERIR unida-
des de medida e suas conversões, é interessante
proporcionar que os estudantes façam essas con-
versões compreendendo a relação que há entre
as diferentes unidades de medida de uma mesma
grandeza. Além disso, é interessante realizar um
ditado, ou seja, dizer um objeto e pedir para eles
escreverem o instrumento que poderia ser utiliza-
do para medi-lo. Nesse caso, converse com eles so-
bre qual dos instrumentos tornará mais ágil o pro-
cesso de estimar ou inferir as medidas. Ainda, leve
alguns instrumentos de medida e algum objeto que
possa ser medida, como areia, pedra, massa de
modelar, entre outros, para que o estudante possa
relacioná-los identificando o melhor instrumento a
ser utilizado para medir cada um dos objetos. No
final, proponha alguns problemas para que eles re-
solvam utilizando esses recursos.

ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descri-
tor D6 - Estimar a medida de grandezas utilizando
unidades de medida convencionais ou não. A seguir,
você tem dois desafios para desenvolver e, depois, Quando iniciou esta aula, o que você sabia
socializar com o professor e os colegas. sobre os temas Unidades de medida,
Conversões de unidade de medida e
Instrumentos para medir objetos?
Desafio 1
Pesquise os ingredientes necessários, e suas res-
pectivas medidas, para fazer um bolo de chocola-
te. Identifique quais são os objetos, os instrumen- • O que eu sabia?
tos de medição e as unidades de medida de cada
item da receita, como chocolate, farinha, e outros
ingredientes. • O que eu aprendi?
cotidiano?
Desafio 2
Inspirado na pesquisa realizada no Desafio 1, crie
uma lista com 5 objetos identificando qual é o ob-
jeto e a sua respectiva unidade de medida mais
utilizada. Por exemplo, o leite é um objeto em que
utilizamos o litro para medir a quantidade de leite
usado.

ANOTAÇÕES
46
Aula 6
Como decompor números naturais e localizar números
racionais positivos na reta numérica?
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb apresentados no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos
1e2 D22 - Identificar a localização de (EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racio-
números racionais representados na nais na forma decimal com compreensão das prin-
forma decimal na reta numérica. cipais características do sistema de numeração de-
cimal, utilizando, como recursos, a composição e
decomposição e a reta numérica.
(EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais
positivos (representações fracionária e decimal), re-
lacionando-os a pontos na reta numérica.
3a5 D15 - Reconhecer a decomposição (EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composi-
de números naturais nas suas diver- ção, que todo número natural pode ser escrito por
sas ordens. meio de adições e multiplicações por potências de
dez, para compreender o sistema de numeração de-
cimal e desenvolver estratégias de cálculo.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de

Matemática e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz de Re-
ferência do Saeb.
Saeb, deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das referidas habili-
dades.
tes. Logo, os descritores D22 e D15 têm como marcos de desenvolvimentos a comparação, ordenação,
composição e decomposição de números naturais e racionais (representação fracionária ou decimal finita
até a ordem dos milésimos).
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D22 e D15. O item 1
avalia a habilidade de comparar números racionais, na representação fracionária, sem suporte da reta
numérica. O item 2 avalia a habilidade de ordenar números racionais na representação decimal finita até
a ordem dos milésimos, com suporte da reta numérica. O item 3 avalia a habilidade de compor números
naturais de até 6 ordens em suas ordens. O item 4 avalia a habilidade de compor números naturais de
até 6 ordens em adições e multiplicações. Por fim, o item 5 avalia a habilidade de decompor números
naturais de até 6 ordens na forma aditiva.

Item 1. Resposta comentada: mérica, a fração
2
foi considerada como sendo a
Professor, para responder a este item, é necessário 3
que os estudantes tenham a habilidade de compa- maior dentre as frações dadas.
rar números racionais, na representação fracioná-
ria, sem suporte da reta numérica. As estratégias
de resolução são múltiplas. Uma possibilidade con-
siste em representar geometricamente as frações, Professor, para responder a este item, é necessário
de modo a observar qual delas representa uma reque os estudantes tenham a habilidade de orde-
gião maior. Assim, tem-se as seguintes figuras na nar números racionais, na representação decimal
ordem das alternativas: finita até a ordem dos milésimos, com suporte da
reta numérica. No item, há uma régua em que três
marcações foram sinalizadas com as letras A, C e
B. Para identificar quais são as medidas sinalizadas
pelas letras, é preciso que o estudante compreen-
da a organização da reta numérica com números
racionais, representada pela régua. Em uma ré-
gua como a ilustrada no item, os números inteiros
representam as medidas em centímetros. As gra-
duações menores representam frações de 1 cen-
1
tímetro. Cada graduação menor equivale a =
Portanto, a figura que ocupou uma maior região foi 10
3 . Outra possibilidade 0,1 cm. Para isso, uma possibilidade de resolução
a que representa a fração consiste em adicionar 0,1 cm a cada risco menor,
4 partindo do número inteiro imediatamente ante-
de resolução consiste em dividir o numerador pelo
rior à marcação. Desse modo, tem-se que:
denominador de cada fração e observar o maior re-
sultado, no formato decimal:
A = 2,5 cm C = 4,3 cm B = 6,6 cm
1 3 1 1 Na reta numérica, os números crescem da esquer-
= 0, 5 = 0, 75 = 0, 2 = 0, 2
2 4 5 5 da para a direita. Portanto, A é a menor medida e
B é a maior medida, concluindo que a afirmação
Portanto, a alternativa correta é a B. correta é: A = 2,5 cm, sendo a menor medida.
Nível de dificuldade: Fácil. Portanto, a alternativa correta é a D.
Distratores
Alternativa A) Ao COMPARAR números racionais, na Distratores
representação fracionária, sem suporte da reta nu- Alternativa A) Ao ORDENAR números racionais, na
mérica, a fração
1 foi considerada como sendo a representação decimal finita, com suporte da reta
2 numérica, considerou-se a medida intermediária
maior dentre as frações dadas. como sendo a maior medida dada.
Alternativa C) Ao COMPARAR números racionais, na Alternativa B) Ao ORDENAR números racionais, na

representação fracionária, sem suporte da reta nu- representação decimal finita, com suporte da reta
1 foi considerada como sendo a numérica, considerou-se que os números decres-
mérica, a fração cem na reta numérica da esquerda para a direita.
5
maior dentre as frações dadas. Alternativa C) Ao ORDENAR números racionais, na
representação decimal finita, com suporte da reta
Alternativa D) Ao COMPARAR números racionais, na numérica, considerou-se a marcação de 0,6 cm na
representação fracionária, sem suporte da reta nu- régua como sendo 0,1 cm.

Dentre as frações que apareceram nos ingredien-
Aula 6
tes, a maior é:
Como decompor
números naturais e A) 1.
localizar números 2
racionais positivos na
3.
reta numérica? B)
4
Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá sobre 1.

os números racionais em suas representações fra- C)
cionária e decimal finita, além de compreender 5
sobre a composição e decomposição dos números
naturais de até 6 ordens. Você já percebeu o quan- 2.
D)
to os números estão presentes em nossa vida? Eles
estão na hora marcada em nosso relógio quando
3
acordamos, no volume de água que bebemos por
dia, na massa em embalagens dos alimentos, na
nossa idade, no preço, na identificação da casa
onde moramos e em muitas outras situações. Com- Item 2. Observe as marcações A, C e B na régua a
preender os diversos formatos de números e como seguir:
eles se organizam é uma habilidade importante
para compreendermos o mundo à nossa volta. Ago-
ra é o momento de aprender mais sobre um tipo
específico de números: os números racionais. Esses
números são aqueles que podem ser representados
no formato de uma fração. Você lembra o que é
uma fração? Bem, se não recorda, as atividades a Fonte: Pixabay (adaptada).
seguir te ajudarão a lembrar. Vamos nessa?
Sobre as medidas de A, C e B, é correto afirmar
que:
Item 1. Observe os ingredientes a seguir de uma A) C = 4,3 cm, sendo a maior medida.
receita de massa de pizza:
B) B = 6,6 cm, sendo menor que a medida de C.
C) B = 6,1 cm, sendo a maior medida.
INGREDIENTES PARA MASSA DE PIZZA
D) A = 2,5 cm, sendo a menor medida.
1
kg de farinha de trigo
2
1 colher de chá de fermento em pó
3
de xícara de chá de leite
4
1
de xícara de chá de azeite de oliva
5
2 ovos inteiros
2
de colher de sopa de queijo parmesão ralado
3
Sal a gosto
Comentário para auxiliam na compreensão das classes dos números

o professor e na composição e decomposição na forma aditiva.
Professor, para que os estudantes desenvolvam as

habilidades de comparar ou ordenar números ra-
cionais em suas representações fracionária e deci-
mal finita, com ou sem suporte da reta numérica,
e compor ou decompor números naturais de até 6
ordens, você pode utilizar materiais manipulati-
vos. O Disco de Frações é útil para a compreen-
são dos números racionais no formato de frações.
Outro exemplo é o Material Dourado, cujas peças

CADERNO DO ESTUDANTE Item 3. “A superlua acontece quando a Lua está Item 4. O professor de Giordano escreveu a seguin-
em sua máxima aproximação da Terra e, ao mesmo te multiplicação na lousa:
tempo, quando, em fase cheia, o lado que sempre
vemos está todo iluminado pelo Sol”.
Fonte: Espaço do Conhecimento UFMG. Disponível em:

https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/
o-que-a-superlua-tem-de-tao-especial/.
Acesso em: 23 out. 2022.
O fenômeno da Superlua ocorre de 3 a 4 vezes no

ano e se caracteriza pela menor distância entre a
Lua e o nosso planeta. A distância entre a Lua e a
Terra durante esse fenômeno é aproximadamente
3 centenas de milhares, 5 dezenas de milhares, 7
unidades de milhares, 4 centenas, 4 dezenas e 8
Fonte: Pixabay (adaptada).
unidades de quilômetros (km).
Portanto, a distância entre a Lua e a Terra na Su-
perlua é aproximadamente
Giordano reescreveu corretamente a multiplicação
da lousa, obtendo
A) 3 057 448 km.
A) 7 053 x 410 =
B) 357 448 km.
B) 7 053 x 401 =
C) 357 408 km.
C) 753 x 410 =
D) 300 448 km.
D) 753 x 41 =
Cálculos
Item 5. Uma atração musical reuniu o quantitativo
de 208 647 pessoas em uma cidade. Ao decompor
esse número, obtém-se
A) 200 + 0 + 8 + 600 + 40 + 7.
B) 20 000 + 8 000 + 600 + 40 + 7.
C) 200 000 + 80 000 + 600 + 40 + 7.
D) 200 000 + 8 000 + 600 + 40 + 7.

que os estudantes tenham a habilidade de compor que os estudantes tenham a habilidade de compor
números naturais de até 6 ordens. No item, é des- números naturais de até 6 ordens em adições e
crito que a distância entre a Lua e Terra na Super- multiplicações. No item, os fatores da multiplica-
lua é o seguinte: ção estão decompostos em adições, de acordo com
as ordens: unidades, dezenas, centenas e milhares.
Ordem Numeral Para compor os fatores, basta realizar a adição dos
3 centenas de milhares 300 000 números entre parênteses:
5 dezenas de milhares 50 000
7 000 + 50 + 3 = 7 053
7 unidades de milhares 7 000
400 + 10 = 410
4 centenas 400
4 dezenas 40 Desse modo, a multiplicação pode ser reescrita
8 unidades 8 como: 7 053 x 410.
Ao compor o número tem-se: Portanto, a alternativa correta é a A.
300 000 + 50 000 + 7 000 + 400 + 40 + 8 = 357 448 Nível de dificuldade: Fácil.
km.
Portanto, a alternativa correta é a B. Distratores
Nível de dificuldade: Difícil. Alternativa B) Ao COMPOR números naturais de até
6 ordens em adições e multiplicações, a dezena do
fator da direita foi considerada como uma unidade.
Distratores
Alternativa C) Ao COMPOR números naturais de até
Alternativa A) Ao COMPOR números naturais de até 6 ordens em adições e multiplicações, as 7 unida-
6 ordens, foram consideradas as 3 centenas de mides de milhares foram consideradas como 7 cen-
lhares como 30 centenas de milhares ou 3 unidades tenas.
de milhões.
Alternativa D) Ao COMPOR números naturais de até
Alternativa C) Ao COMPOR números naturais de até 6 ordens em adições e multiplicações, as 7 unida-
6 ordens, foram desconsideradas as 4 dezenas na des de milhares do fator da esquerda foram consi-
composição do número. deradas como 7 centenas, as 4 centenas do fator
Alternativa D) Ao COMPOR números naturais de até da direita foram consideradas como 4 dezenas e
6 ordens, foram desconsideradas as 5 dezenas de a dezena do fator da direita foi considerada como
milhares e as 7 unidades de milhares. uma unidade

Item 5. Resposta comentada: Comentário para
o professor
Professor, para responder a este item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de Professor, neste momento, é importante incentivar
decompor números naturais de até 6 ordens na for- o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
ma aditiva. No item, tem-se o número 208 647. Ao mento da habilidade proposta.
identificar as classes de cada algarismo, tem-se:
Centenas de milhar 2 Sugestões de práticas/

Dezenas de milhar 0 metodologias diferenciadas
Unidades de milhar 8
Professor, para tornar o aprendizado das referidas
Centenas 6
habilidades mais dinâmico e lúdico, é possível rea-
Dezenas 4 lizar o desafio 2 em sala de aula. Você pode dividir
Unidades 7 a turma em equipes com 3 ou 4 estudantes e orien-
tá-los sobre a construção do jogo da memória, con-
Desse modo, o referido número pode ser decom- forme explicita o desafio. Após a construção dos
posto em: jogos, os grupos podem trocar e jogar com os car-
tões construídos pelos colegas. Além disso, outra
●● 2 centenas de milhar: 200 000;
sugestão seria organizar uma exposição de fotos e
●● 0 dezenas de milhar; vídeos com os números racionais que os estudantes
encontraram. Essas atividades podem, inclusive,
●● 8 unidades de milhar: 8 000;
ser socializadas pelos estudantes na escola em uma
●● 6 centenas: 600; feira científica ou atividade semelhante.
●● 4 dezenas: 400;
●● 7 unidades: 7.
Ao adicionar as partes que compõem o número,

tem-se:
200 000 + 8 000 + 600 + 40 + 7
Distratores
Alternativa A) Ao DECOMPOR números naturais de
até 6 ordens na forma aditiva, foram consideradas
as classes dos milhares como de unidades, dezenas
e centenas.
Alternativa B) Ao DECOMPOR números naturais de
as centenas de milhares como dezenas de milhares.
Alternativa C) Ao DECOMPOR números naturais de
as unidades de milhares como dezenas de milhares.

ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar os des-
critores D22 - Identificar a localização de números
racionais representados na forma decimal na reta
numérica; e D15 - Reconhecer a decomposição de Quando iniciou esta aula, o que você sabia
números naturais nas suas diversas ordens. A seguir, sobre os temas Comparação e ordenação
você tem dois desafios para desenvolver e, depois, de números racionais e Composição e
socializar com o professor e os colegas. decomposição de números racionais?
Desafio 1 Reflita sobre as seguintes questões:
Identifique em objetos diversos números racionais • O que eu sabia?

em suas representações fracionária e/ou decimal • O que eu precisei saber?
finita. Você pode, por exemplo, observar em em-
balagens de alimentos a massa, a tabela nutricio- • O que eu aprendi?
nal, a conta de energia elétrica, folheto de super- • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
mercado, entre outros. Você pode recortar e fazer cotidiano?
colagem desses números, fotografar ou gravar um
vídeo identificando suas representações como fra-
cionária e/ou decimal finita.
Desafio 2
Com auxílio de papel ou papelão, tesoura, hidro-
cor, cola e/ou outros materiais que você possua,
construa cartões com números para formar um
jogo da memória. Mas em vez de colocar o mesmo
número para formar o par, você deve colocar em
um cartão um número com, ao menos, 3 ordens e
no outro cartão você deverá escrever o mesmo nú-
mero decomposto na forma aditiva, como mostra o
exemplo a seguir:
452 400 + 50 + 2

ANOTAÇÕES
54
Aula 7
Como e quando usar os metros lineares e os metros
quadrados?
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC,
apresentadas no quadro a seguir, que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimento e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1a3 D11 - Resolver problemas envolven- (EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (in-
do o cálculo do perímetro de figuras cluindo perímetros), massas e capacidades, utili-
planas, desenhadas em malhas qua- zando unidades de medida padronizadas mais usu-
driculadas. ais, valorizando e respeitando a cultura local.
(EF05MA20) Concluir, por meio de investigações,
que figuras de perímetros iguais podem ter áreas
diferentes e que, também, figuras que têm a mes-
ma área podem ter perímetros diferentes.
4e5 D12 - Resolver problemas envolven- (EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envol-
do o cálculo ou estimativa de áreas vendo medidas das grandezas comprimento, área,
de figuras planas, desenhadas em massa, tempo, temperatura e capacidade, recor-
malhas quadriculadas. rendo a transformações entre as unidades mais
usuais em contextos socioculturais.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas, da Área e do Componente
Curricular de Matemática e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos e
Resolver Problemas e Argumentar.
Para o estudante desenvolver os descritores propostos na Matriz de Referência do Saeb, deve-se observar
os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das habilidades mencionadas.
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica, demarcando etapas em que deter-
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes. Logo, os
descritores D11 e D12 têm como marcos de desenvolvimento medir e comparar grandezas de compri-
mento e área.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D11 e D12. O item 1 avalia a habili-
dade de o estudante comparar o perímetro de figuras desenhadas em malha quadriculada. Os itens 2 e 3
avaliam a habilidade de o estudante resolver problemas que envolvam perímetro de figuras planas; e os
itens 4 e 5 avaliam a habilidade de o estudante resolver problemas que envolvam áreas de figuras planas.

o professor
Professor, para responder a esse item, os estudan-
Professor, na introdução da aula, converse com os tes devem ter a habilidade de medir ou comparar
estudantes sobre a Geometria Plana, que é a área perímetros de figuras planas.
da Matemática que estuda as figuras planas, pre-
sentes em praticamente todos os espaços ao nosso Como o perímetro corresponde ao tamanho do con-
redor. O estudo da Geometria Plana faz parte da torno de uma figura plana, sendo que o seu compri-
Unidade Temática de Grandezas e Medidas. Segun- mento pode ser determinado medindo-se à volta da
do a BNCC, essa Unidade Temática Grandezas e figura geométrica, estando intrinsecamente ligado
Medidas, ao propor o estudo das medidas e das re- às unidades de comprimento, pode-se dizer que:
lações entre elas – ou seja, das relações métricas –, A) A Figura I tem 14 cm de perímetro.
favorece a integração da Matemática a outras áre-
as de conhecimento, como Ciências (densidade, P = 3 + 4 + 3 + 4 = 14cm.
grandezas e escalas do Sistema Solar, energia elé- B) A Figura II tem 16 cm de perímetro.
trica etc.) ou Geografia (coordenadas geográficas,
P = 6 + 2 + 6 + 2 = 16cm.
densidade demográfica, escalas de mapas e guias
etc.). Além disso, contribui ainda para a consolida- C) A Figura III tem 14 cm de perímetro.
ção e ampliação da noção de número, a aplicação
P = 3 + 4 + 3 + 4 = 14cm.
de noções geométricas e a construção do pensa-
mento algébrico. D) A Figura IV tem 26 cm de perímetro
Converse ainda com os estudantes sobre a impor- P = 12 + 1 + 12 + 1 = 26cm.
tância do estudo do cálculo do perímetro e da área
de figuras planas para a visualização do contexto
em que vivemos. Como exemplos da importância Nível de dificuldade: Fácil.
do estudo de perímetro e área, temos o cálculo
da área de uma sala. Para sabermos a quantida-
de em metros quadrados, que equivale à área da Distratores
sala, precisamos realizar o cálculo dessa medida Alternativa A) Ao medir OU comparar perímetros
para comprar a quantidade necessária de piso para de figuras planas, afirmou que o perímetro da figu-
revestir o chão da sala. Outro exemplo bem co- ra II era 18 cm, e na verdade é 16 cm.
mum nas áreas rurais é saber a quantidade, em Alternativa C) Ao medir OU comparar perímetros
metros de arame, para a construção de cerca em de figuras planas, afirmou que o perímetro da figu-
uma chácara. Encontrar o comprimento de arame ra II era 18 cm, e na verdade é 16 cm.
para cercar essa chácara é o mesmo que calcular o
perímetro da chácara. Alternativa D) Ao medir OU comparar perímetros
de figuras planas, afirmou que o perímetro da figu-
ra II era 18 cm, e na verdade é 16 cm.

Item 1. O perímetro corresponde ao tamanho do
Aula 7
contorno de uma figura plana, sendo que o seu
comprimento pode ser determinado medindo em
Como e quando usar volta da figura geométrica e está intrinsecamente
os metros lineares e os ligado às unidades de comprimento.
metros quadrados?
Observe as figuras na malha quadriculada a seguir,
que está dividida em quadradinhos de 1 cm de lado:
Estudante, você sabe da importância de estudar
Geometria Plana? Então, a Geometria Plana é a
área da Matemática em que se estuda as figuras
geométricas bidimensionais. E dentro dessa área,
estudamos o cálculo de perímetro e de área das fi-
guras planas. Você sabe como calcular perímetro e
área de figuras planas? Sabe da importância de de-
senvolver essas habilidades? A importância do es-
tudo do cálculo do perímetro e de áreas de figuras
planas é perceptível para a visualização e compre-
ensão do mundo em que vivemos. Como exemplos
da importância do estudo de perímetro e área, te-
mos o cálculo da área de uma sala. Para sabermos
a quantidade em metros quadrados, que equivale
à área da sala, precisamos realizar o cálculo dessa
medida para comprar a quantidade necessária de
piso a fim de revestir o chão da sala. Outro exem- Fonte: elaborado para fins didáticos.
plo bem comum nas áreas rurais é saber a quanti-
dade, em metros de arame, para a construção de
cerca em uma chácara. Encontrar o comprimento Sobre o perímetro das figuras, analise as afirmati-
de arame para cercar essa chácara é o mesmo que vas:
calcular o perímetro da chácara.
I. O perímetro da figura I vale 14 cm.
Vamos lá!
II. O perímetro da figura II vale 18 cm.
Para Freudenthal (2013)1, a Geometria é a aprendi-
zagem do espaço onde uma criança cresce e conse- III. O perímetro da figura III vale 14 cm.
quentemente manifesta curiosidade por conhecer, IV. O perímetro da figura IV vale 26 cm.
explorar e conquistar; para que possa se apropriar
do ambiente que a rodeia e se sinta cada vez mais É correto o que se afirma em:
adaptada. É o espaço que a criança deve aprender
a conhecer, explorar, dominar, com vista a viver, A) I, II e III apenas.
respirar e se movimentar melhor.
B) I, III e IV apenas.
Observe a sua sala de aula. Você já teve curiosi-
dade para saber como o estudo da geometria deve C) II, III e IV apenas.
estar relacionado com o seu mundo real? Onde po- D) Todas as afirmativas são verdadeiras.
dem ser exploradas as relações espaciais?
Ficou curioso para saber onde percebemos as figu- Cálculos
ras planas? Converse com seus colegas e professor.
Quais figuras geométricas planas você conhece na
sala de aula, quais figuras geométricas planas você
consegue perceber?
1 Disponível em: https://sapientia.ualg.pt/hand-

le/10400.1/8320. Acesso em: 14 nov. 22.

CADERNO DO ESTUDANTE ! Item 3. A figura a seguir representa a planta baixa
Você sabia? da casa do Marcos:
O papagaio ou pipa é um brinquedo feito de papel so-
bre uma estrutura de varetas que usa a força do vento
para voar enquanto é mantida presa por um fio segu-
rado pelo operador.
Criada na China antiga, por volta de 1200 a.C., as pipas

eram originalmente feitas de seda e
bambu. Os arquivos mencionam pipas gigantes, capa-
zes de transportar um homem no ar. Também podiam
transmitir mensagem à distância, usando variações de
movimentos e cores.
Fonte: Stud-história. Adaptado. Disponível em: https://

studhistoria.com.br/historia-das-coisas/historia-dos-
brinquedos-pipa/. Acesso em: 15 nov. 22.

Ficou curioso para saber mais sobre as pipas e os
formatos que podem ser construídos? Pesquise so- Sobre o perímetro da casa de Marcos é correto afir-
bre a história e os formatos que as pipas foram mar que o perímetro:
adquirindo ao longo dos anos.
A) Da sala é igual ao perímetro do quarto dos pais
e do banheiro, juntos.
B) Da cozinha e do quarto de Marcos são iguais e
medem 16 m cada.
Item 2. A pipa, feita com bambu, papel de seda
e fio, pode ser preparada em casa com a família e C) Do banheiro mede 4 m.
possuir diversos formatos para colorir os céus.
D) Total da casa de Marcos equivale a 34 m.
Observe a pipa que Gabriel e sua família constru-
íram. Cálculos
Fonte: Pixabay. Adaptada.
Considerando a junção dos quatro triângulos, o pe-

rímetro da pipa de Gabriel é de:
A) 25 cm.
B) 50 cm.
C) 75 cm.
D) 150 cm.

Professor, para responder a esse item, os estudan- Professor, para responder a esse item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de resolver problemas tes devem ter a habilidade de resolver problemas
que envolvam perímetros de figuras planas. que envolvam perímetros de figuras planas.
Como o perímetro corresponde à medida do con- A estratégia utilizada para encontrar o perímetro
torno de uma figura plana, sendo que o seu com- dos cômodos da casa de Marcos foi a seguinte:
primento pode ser determinado medindo-se à volta
A) O perímetro da sala é DIFERENTE do perímetro
da figura geométrica, está intrinsecamente ligado
do quarto dos pais e do banheiro, juntos.
às unidades de comprimento. Desse modo, tem-se
que o perímetro da pipa é: Perímetro da sala: 7 + 3 + 5 + 1 + 2 + 4 = 22m
P = 25 + 50 + 25 + 50= 150cm. Perímetro do quarto dos pais: 5 + 3 + 5 + 3 = 16m.
Portanto, a alternativa correta é a D. Perímetro do banheiro: 2 + 2 + 2 + 2 = 8m.
Nível de dificuldade: Médio. B) O perímetro da cozinha e do quarto de Marcos
são iguais e medem 16 m.
O perímetro da cozinha e do quarto de Marcos são
Distratores
iguais, mas medem:
Alternativa A) Ao resolver problemas que envolvam
perímetros de figuras planas, considerou somente Perímetro do quarto de Marcos: 4 + 3 + 4 + 3 = 14m.
um dos lados do triângulo amarelo.
C) O perímetro do banheiro mede 4 m.
Perímetro do banheiro: 2 + 2 + 2 + 2 = 8m.
perímetros de figuras planas, considerou somente
um dos lados do triângulo azul. D) O perímetro total da casa de Marcos equivale
a 34 m.
perímetros de figuras planas, adicionou somente Perímetro total da casa: 4 + 7 + 6 + 11 + 6 = 34m.
uma vez os lados da pipa com medidas 25 cm e 50 Portanto, a alternativa correta é a D.
cm.
Distratores
perímetros de figuras planas, considerou o períme-
tro da sala igual aos perímetros do quarto dos pais
e do banheiro, juntos.
perímetro de figuras planas, considerou iguais os
perímetros da cozinha e do quarto de Marcos, po-
rém, eles medem 14 m.
perímetros de figuras planas, considerou a medida
da área do banheiro.

Professor, para responder a esse item, os estudan- Professor, para responder a esse item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de resolver problemas tes devem ter a habilidade de resolver problemas
que envolvam áreas de figuras planas. que envolvam áreas de figuras planas.
Para saber a quantidade de papel que Margarida vai Uma das estratégias para encontrar a área da figu-
gastar, é preciso encontrar a área total do cubo, no ra é calcular as duas áreas dos triângulos e a área
caso, vamos utilizar a figura do cubo planificado: do retângulo, somando os resultados:
Atriângulo b ⋅h 4 ⋅3
= = = 6m 2
2 2
Então, a área dos 2 triângulos vale: 2 ⋅ 6 = 12m2
Área do retângulo:
Aretângulo = c ⋅ l = 8 ⋅ 4 = 32m2
Logo, a área total é: 12 + 32 = 44m2

O cubo planificado dá origem a uma figura compos-
ta de 6 quadrados de lado 10 cm.
Então, para encontrar a área total, deve-se achar Distratores
a área de um quadrado e multiplicar por seis, que Alternativa A) Ao resolver problemas que envolvam
é o total dos quadrados: áreas de figuras planas, considerou a área dos dois
triângulos.
Aquadrado = l ⋅ l = l2.
Aquadrado = 102 = 100cm2. áreas de figuras planas, considerou a adição das
ATotal = 6 ⋅ 100cm2 = 600cm2 medidas expostas na figura.
Como são 10 caixinhas: Alternativa C) Ao resolver problemas que envolvam

áreas de figuras planas, considerou a área do re-
600 ⋅ 10 = 6 000cm2. tângulo.

Distratores
áreas de figuras planas, considerou o lado do qua-
drado.
áreas de figuras planas, considerou a área de um
quadrado.
áreas de figuras planas, considerou a área total da
figura plana.

Você sabia que a área de uma figura plana é a me- Item 5. A figura a seguir representa a fachada da
dida de sua superfície? Pode-se dizer ainda que é frente da casa de André:
o preenchimento de uma figura plana. É como se
você desejasse colorir uma folha de papel inteira,
sem deixar nenhum espaço.
Por exemplo, para um pedreiro colocar porcelana-
to em uma sala, ele precisa saber a quantidade de
piso que precisa comprar.
Entendeu? Pesquise na internet ou em livros da bi-
blioteca da sua escola como calcular a área das
diversas figuras planas, como o quadrado, o retân-
gulo, o triângulo, entre outras.
Para calcular a área de um quadrado e de um re-
tângulo, é necessário realizar o produto entre os Fonte: elaborado para fins didáticos
dois lados e as unidades de medida mais utilizadas
para a área de uma figura geométrica plana, que é A área da fachada da frente da casa de André é de:
o metro ao quadrado(m2) e o centímetro ao qua-
drado(cm2), podendo ainda expandir para os múlti- A) 12m2.
plos e submúltiplos do metro quadrado. Múltiplos: B) 15m2.
quilômetro quadrado (km²), hectômetro quadrado
(hm²), decâmetro quadrado (dam²). Submúltiplos: C) 32m2.
decímetro quadrado (dm²), centímetro quadrado D) 44m2.
(cm²), milímetro quadrado (mm²).
Cálculos
Item 4. Margarida vai utilizar caixinhas no formato

de cubo para entregar as lembrancinhas do final
de ano para suas amigas, conforme representadas
a seguir:
Fonte: Pixabay. Adaptada.
Para fabricar 10 caixinhas, Margarida vai precisar

de:
A) 10cm2.
B) 100cm2.
C) 600cm2.
D) 6 000cm2.

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar os des-
critores D11 - Resolver problemas envolvendo o interessa muito!
cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas
em malhas quadriculadas; e D12 - Resolver proble-
ma envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de Quando iniciou esta aula, o que você sabia
figuras planas, desenhadas em malhas quadricula-
sobre os temas Perímetro de figuras
das. A seguir, você tem dois desafios para desen-
volver e, depois, socializar com o professor e os planas e Área de figuras planas?
colegas.
Desafio 1 • O que eu sabia?
Em uma folha do seu caderno, convide um colega • O que eu precisei saber?
para desenhar a planta baixa da quadra de espor- • O que eu aprendi?
tes de sua escola, caso sua escola não tenha quadra
de esportes, escolham outro espaço para desenhar. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
A planta baixa é um desenho em escala que mostra cotidiano?
o desenho de um espaço, com as dimensões e ca-
racterísticas físicas vistas de cima. Após desenhar,
acrescente as medidas das dimensões das paredes
em centímetros e calcule a área do espaço escolhi-
do por vocês.
Desafio 2
Com as medidas das dimensões das paredes em
centímetros, calcule a área do espaço escolhido
por vocês.
Comentário para para trabalhar esses objetos de conhecimento, su-

o professor gerimos um trabalho extraclasse. Por exemplo, na
quadra de esporte, no pátio, onde você achar mais
Professor, neste momento, é importante incentivar didático para trabalhar com cálculos de perímetros
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- e áreas diversas. Para essa atividade, sugerimos
mento das habilidades propostas. que tenha em mãos trenas, fitas métricas e metros,
Sugestões de práticas/ réguas e papéis para as anotações.
metodologias diferenciadas Você, professor, pode dividir a turma em dois ou
Durante toda a nossa aula, fomos envolvendo os três grupos e propor desafios para eles. Instigue-os
estudantes em nosso diálogo, colocando-os para às descobertas, aos desenhos, às medições e aos
resolver itens sobre o cálculo de perímetro e área cálculos dos perímetros e das áreas.
de figuras planas. Como sugestão de metodologia

Aula 8
Vamos comparar diferentes sentenças que envolvem de
adições e subtrações de números naturais?
Professor, esta aula foi construída observando a habilidade da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira a habilidade
proposta. Objetiva-se ainda nessa aula desenvolver nos estudantes os pré-requisitos necessários para o
desenvolvimento de aulas futuras.
1a5 (EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito para resol-
ver problemas significativos envolvendo adição e subtração com números naturais.
A habilidade faz parte do Eixo de Conhecimento de Álgebra, da área e componente curricular de Mate-
mática, e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos.
Para que o estudante desenvolva a habilidade deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessá-
rios para a obtenção da referida habilidade.
tes. Logo, a habilidade EF03MA05 tem como marco de desenvolvimento a utilização de diferentes pro-
cedimentos nas operações de adições e subtrações.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados à habilidade EF03MA05. Os itens 1 e 2
avaliam a habilidade que o estudante tem para comparar diferentes sentenças de adições de dois núme-
ros naturais. Os itens 3 e 4 avaliam a habilidade que o estudante tem para comparar diferentes sentenças
de subtrações de dois números naturais. Por fim, o item 5 avalia a habilidade que o estudante tem para
comparar diferentes sentenças de adições e subtrações de dois números naturais.

o professor
Professor, para responder a esse item, é necessá-
Professor, para que os estudantes desenvolvam a rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
referida habilidade, inicie ressaltando os concei- comparar diferentes sentenças de adições de dois
tos de igualdade e diferença. Para que seja pos- números naturais. Os estudantes devem realizar
sível comparar duas sentenças, é preciso que os as quatro adições, utilizando a estratégia que for
estudantes compreendam bem o significado dessas melhor, seja o algoritmo convencional, seja por
palavras. Questione se eles conhecem esses ver- decomposição, seja por cálculo mental, observan-
betes e em que contextos podem ser aplicados. do quais resultam no mesmo número. Desse modo,
Compreender como realizar adições e subtrações tem-se:
por estratégias variadas e comparar quando duas
adições e subtrações diferentes resultam no mes-
mo valor são habilidades importantes para que 25 + 37 = 62
os estudantes aprofundem o entendimento sobre 40 + 12 = 52
como os números se relacionam, podendo aplicar 33 + 39 = 72
essas habilidades em diversas situações do dia a 18 + 54 = 72
dia. Para comparar sentenças de adições e subtra-
ções, é importante que os estudantes se familia- As sentenças de adições iguais são 33 + 39 e 18 + 54.
rizem com alguns símbolos próprios da linguagem
matemática. Alguns deles são: Assim, as formas geométricas que contém senten-
ças de adições que representam uma relação de
igualdade são:

Observe como eles podem ser usados:
• 29 é um número maior que 14. Então, podemos

escrever assim: Distratores
29 > 14 (29 é maior que 14). Alternativa A) Ao COMPARAR diferentes sentenças

de adições de dois números naturais, considerou as
• 150 é um número menor que 175. Então, pode- adições 25 + 37 e 18 + 54 como iguais.
mos escrever assim:
Alternativa B) Ao COMPARAR diferentes sentenças
150 < 175 (150 é menor que 175). de adições de dois números naturais, considerou as
adições 40 + 12 e 25 + 37 como iguais.
• 37 e 47 são números diferentes. Então, pode-
mos escrever assim: Alternativa D) Ao COMPARAR diferentes sentenças
de adições de dois números naturais, considerou as
37 ≠ 47 (37 é diferente de 47). adições 40 + 12 e 33 + 39 como iguais.
• A soma das adições 13 + 7 e 10 + 10 represen-

tam o mesmo número. Então, podemos escre-
ver assim:
13 + 7 = 10 + 10 ou 20 = 20 (20 é igual a 20).

Item 1. Na Matemática, duas sentenças são con-
Aula 8
sideradas iguais ou representam uma igualdade
quando produzem o mesmo resultado. Por exem-
Vamos comparar plo, para que duas sentenças de adições sejam
diferentes sentenças consideradas iguais, a soma das duas deve ser a
mesma. Desse modo, observe as sentenças de adi-
que envolvem de ções nas formas geométricas a seguir:
adições e subtrações
de números naturais?
Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá como

comparar diferentes sentenças de adições ou de
subtrações de dois números naturais. Você já per-
cebeu o quanto os números estão presentes em nos-
sa vida? E como as adições e subtrações são úteis
para atender as nossas necessidades? É a quantida-
de de brinquedos que você conta e adiciona para
saber o total; é a sua idade que é adicionada ano a
ano; é o valor da compra que precisa ser subtraído
do valor entregue para saber qual é o troco; é a
diferença da sua altura em relação a quanto você
media no ano passado, dentre outras. Essas ope-
rações matemáticas aparecem em muitas outras As formas geométricas que contém sentenças de
situações do nosso cotidiano. Compreender como adições representando uma relação de igualdade
realizar adições e subtrações por estratégias varia- são:
das e comparar quando duas adições e subtrações
diferentes resultam no mesmo valor são habilida-
des importantes para aprofundar o entendimento A)
sobre como os números se relacionam e como utili-
zar essas operações em diversas situações do dia a
dia, incluindo o cálculo mental. Agora é o momen-
to de aprender mais sobre como identificar se duas
B)
sentenças de adições ou subtrações são iguais ou
diferentes. Você conhece o significado de igualda-
de e diferença? Já ouviu falar nessas palavras? Se
não, vamos aprender juntos nesta aula.
C)
D)

CADERNO DO ESTUDANTE Ao compararmos sentenças de adições e subtra- Item 2. A professora da turma do 5º ano escreveu
ções, é preciso conhecer alguns símbolos próprios alguns pares de sentenças de adições na lousa.
da linguagem matemática. Alguns deles são: Depois, ela pediu que os estudantes comparassem
essas sentenças. Para isso, eles devem preencher
o espaço com os símbolos: = (igual), > (maior que)
ou < (menor que). Os pares de sentenças foram os
seguintes:
Observe como eles podem ser usados:
• 29 é um número maior que 14. Então, podemos

escrever assim:
29 > 14 (29 é maior que 14).
Os símbolos que devem ser preenchidos nos espa-
• 150 é um número menor que 175. Então, pode- ços são, de cima para baixo:
mos escrever assim:
150 < 175 (150 é menor que 175). A) =, > e <.
• 37 e 47 são números diferentes. Então, pode- B) >, = e <.
mos escrever assim: C) =, < e >.
37 ≠ 47 (37 é diferente de 47). D) <, = e >.
• A soma das adições 13 + 7 e 10 + 10 represen-
tam o mesmo número. Então, podemos escre- Cálculos
ver assim:
13 + 7 = 10 + 10 ou 20 = 20 (20 é igual a 20).

Item 2. Resposta comentada: Distratores
Professor, para responder a esse item, é necessá- Alternativa A) Ao COMPARAR diferentes sentenças
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de de adições de dois números naturais, considerou o
comparar diferentes sentenças de adições de dois primeiro par de sentenças como iguais e a sentença
números naturais. No item, os estudantes podem de adição da esquerda do segundo par como sendo
realizar as adições dos pares de sentenças e obser- maior que a da direita.
var se resultam em um mesmo número, ou seja,se
são iguais; se a operação da esquerda resultar em Alternativa C) Ao COMPARAR diferentes sentenças
um número maior que a da direita, então, devem de adições de dois números naturais, considerou o
usar o símbolo > (maior que); se o oposto ocorrer, primeiro par de sentenças como iguais; a sentença
isto é, se a operação da esquerda resultar em um de adição da esquerda do segundo par como sendo
número menor que a da direita, então, devem usar menor que a da direita; e a sentença de adição da
o símbolo < (menor que). Os estudantes também esquerda do terceiro par como sendo maior que a
precisam estar atentos à ordem dos símbolos em da direita.
cada par de sentenças (de cima para baixo) para Alternativa D) Ao COMPARAR diferentes sentenças
assinalar a alternativa correta. de adições de dois números naturais, inverteu os
• No primeiro par de sentenças, tem-se o seguin- sinais de maior que e menor que.
te:
14 + 29 = 43 23 + 10 = 33
Logo, 14 + 29 > 23 + 10.
• No segundo par de sentenças, tem-se o seguin-
te:
158 + 374 = 532 333 + 199 = 532
Logo, 158 + 374 = 333 + 199.
• No terceiro par de sentenças, tem-se o seguin-
te:
95 + 678 = 773 65 + 718 = 783
Logo, 95 + 678 < 65 + 718
Desse modo, a ordem formada é: >, = e <


Professor, para responder a esse item, é necessá- Professor, para responder a esse item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
de comparar diferentes sentenças de subtrações comparar diferentes sentenças de adições e sub-
de dois números naturais. No item, os estudantes trações de dois números naturais. No item, os es-
devem adicionar 27 ao minuendo e ao subtraendo tudantes podem realizar as adições e as subtrações
para obter a nova sentença de subtração equiva- dos pares de sentenças e observar se resultam em
lente à primeira: um mesmo número, ou seja, se são iguais, para,
nesse caso, usar o símbolo =; se a adição resultar
456 – 321
em um número e a subtração resultar em outro,
então, as sentenças são diferentes, e o símbolo
( 456 + 2 7) – ( 321 + 270 )
usado é ≠.
483 – 348
Desse modo, tem-se:
A) 56 + 12 = 68 e 80 – 12 = 68
56 + 12 = 80 – 12
Distratores B) 74 + 28 = 102 e 210 – 108 = 102

74 + 28 = 210 – 108
de subtrações de dois números naturais, desconsi-
C) 27 + 39 = 66 e 88 – 22 = 66
derou o “vai 1” para a ordem das dezenas na adi-
ção 456 + 27 27 + 39 = 88 – 22
Alternativa C) Ao COMPARAR diferentes sentenças
D) 35 + 38 = 73 e 136 – 73 = 63
de subtrações de dois números naturais, subtraiu
27 ao minuendo e ao subtraendo da subtração. 35 + 38 ≠ 136 – 73
Alternativa D) Ao COMPARAR diferentes sentenças
de subtrações de dois números naturais, adicionou
27 ao resultado da subtração. Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa A) Ao COMPARAR diferentes sentenças

de adições e subtrações de dois números naturais,
considerou as sentenças iguais como diferentes.
Alternativa C) Ao COMPARAR diferentes sentenças

Item 3. Para que duas sentenças de subtração com Item 4. Analise os pares de sentenças de adições e
dois números naturais sejam consideradas iguais, subtrações das alternativas a seguir.
o resultado das subtrações (diferença) deve ser o
É correto afirmar que
mesmo. Quando se adiciona ou subtrai uma mesma
quantidade no minuendo e no subtraendo em uma
subtração, encontramos uma nova operação cujo
A) 56 + 12 ≠ 80 – 12.
resultado é o mesmo que o da primeira. Observe
o exemplo: B) 74 + 28 ≠ 210 – 108.
C) 27 + 39 ≠ 88 – 22.
D) 35 + 38 ≠ 136 – 73.
Cálculos
Agora é a sua vez! Considere a sentença de subtra-

ção na figura a seguir:
Adicione 27 ao minuendo e 27 ao subtraendo dessa

subtração.
A nova sentença de subtração formada, cujo resul-
tado é o mesmo da subtração da figura, é:
A) 483 – 348.
B) 473 – 348.
C) 429 – 294.
D) 135 + 27.

CADERNO DO ESTUDANTE Item 5. Cássio e Manuela criaram um jogo chamado Cálculos
Qual o número da vez? O jogo funciona da seguinte
maneira:
• Existem cartões azuis e vermelhos.
• Nos cartões de cor azul, estão escritas senten-
ças de subtrações com dois números naturais.
• Os cartões vermelhos também contêm uma
subtração cada, porém, o minuendo ou o sub-
traendo está faltando.
• A cada rodada, o jogador da vez escolhe um
cartão de cada cor. Ele ganha a rodada se acer-
tar o número faltante no cartão vermelho para
que as sentenças dos dois cartões se tornem
iguais. Por exemplo:
Para que o jogador ganhe essa rodada, ele precisa

dizer 34, pois:
45 – 28 = 17
34 – 17 = 17
No quadro a seguir, aparecem as sentenças de sub-

tração dos cartões e as respostas dadas por Cássio
e Manuela em algumas rodadas:
Rodada Jogador(a) Cartão azul Cartão Resposta
vermelho dada
1 Manuela 51 – 39 26 – ? 12
2 Cássio 47 – 20 ? – 38 65
3 Manuela 36 – 15 ? – 22 43
4 Cássio 98 – 44 ? – 26 54
5 Manuela 77 – 58 ? – 77 96
6 Cássio 43 – 8 81 – ? 54
É correto afirmar que:

A) Cássio ganhou apenas 2 rodadas.
B) Cássio ganhou 3 rodadas.
C) Manuela ganhou apenas 2 rodadas.
D) Manuela ganhou 3 rodadas.

Item 5. Resposta comentada: Rodada Jogador(a) Cartão azul Cartão
vermelho
Resposta
dada
Professor, para responder a esse item, é necessá- 1 Manuela 51 – 26 = 25 39 – 25 = 14 12
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de 2 Cássio 38 – 20 = 18 47 + 18 = 65 65
comparar diferentes sentenças de subtrações de 3 Manuela 22 – 15 = 7 36 + 7 = 43 43
dois números naturais. No item, os estudantes de- 4 Cássio 44 – 26 = 18 98 – 18 = 80 54
vem calcular o minuendo ou subtraendo faltante
5 Manuela 77 – 58 = 19 77 + 19 = 96 96
em cada sentença de subtração dos cartões verme-
6 Cássio 81 – 43 = 38 8 + 38 = 46 54
lhos. Para isso, sugerimos duas estratégias:
1. A primeira estratégia consiste em:
Conclui-se que Manuela ganhou 2 rodadas e Cássio
a) Se for o subtraendo que estiver faltando
ganhou uma rodada.
no cartão vermelho, então, deve-se subtrair o mi-
nuendo desse cartão pelo resultado da subtração
do cartão azul.
b) Se for o minuendo que estiver faltando no
cartão vermelho, então, deve-se adicionar o sub-
traendo desse cartão pelo resultado da subtração
do cartão azul. Distratores
Rodada Jogador(a) Cartão azul Cartão Resposta
vermelho dada Alternativa A) Ao COMPARAR diferentes sentenças
1 Manuela 51 – 39 = 12 26 – 12 = 14 12 de subtrações de dois números naturais, conside-
2 Cássio 47 – 20 = 27 38 + 27 = 65 65 rou o resultado da subtração da rodada 3 como o
3 Manuela 36 – 15 = 21 21 + 22 = 43 43
minuendo faltante ou considerou a subtração do
algarismo do subtraendo pelo do minuendo na ope-
4 Cássio 98 – 44 = 54 54 + 26 = 80 54
ração 81 - 35 na rodada 6.
5 Manuela 77 – 58 = 19 77 + 19 = 96 96
6 Cássio 43 – 8 = 35 81 – 35 = 46 54 Alternativa B) Ao COMPARAR diferentes sentenças
de subtrações de dois números naturais, conside-
2. A segunda estratégia consiste em: rou o resultado da subtração da rodada 3 como o
a) Se for o subtraendo que estiver faltando no minuendo faltante e a subtração do algarismo do
cartão vermelho, deve-se subtrair os minuendosdas subtraendo pelo do minuendo na operação 81 - 35
duas sentenças. Em seguida, deve-se adicionar ou na rodada 6.
subtrair (se o minuendo tiver diminuído do cartão Alternativa D) Ao COMPARAR diferentes sentenças
azul para o vermelho, então, subtrai-se; se for o de subtrações de dois números naturais, conside-
oposto, adiciona-se) o subtraendo da sentença do rou o resultado da subtração da rodada 1 como o
cartão azul pelo resultado encontrado. subtraendo faltante.
b) Se for o minuendo que estiver faltando no
cartão vermelho, deve-se subtrair os subtraendos
das duas sentenças. Em seguida, deve-se adicionar
ou subtrair (se o subtraendo tiver diminuído do car-
tão azul para o vermelho, então, subtrai-se; se for
o oposto, adiciona-se) o minuendo da sentença do
cartão azul pelo resultado encontrado.

Professor, para tornar o aprendizado das referidas
habilidades mais dinâmico e lúdico, você pode re-
alizar os desafios em sala de aula. Você também
pode dividir a turma em equipes com 3 a 4 estu-
dantes e orientá-los sobre a construção e execução
do jogo Qual o número da vez? Após a construção,
os estudantes podem jogar com os cartões constru-
ídos pelos colegas. Se não houver material disponí-
vel, você pode dividir a turma em duas equipes e
realizar o jogo com o auxílio da lousa. Por exemplo,
você pode solicitar que um membro de cada equipe
escreva duas sentenças de adição ou subtração na
lousa com uma parcela, minuendo ou subtraendo
faltante em uma delas, desafiando a equipe adver-
sária a calcular o valor desconhecido para que as
duas sentenças sejam iguais.
Comentário para
o professor
mento da habilidade proposta.

Hora de Praticar! Desafio 2
Com o jogo construído, leve-o para a sala de aula e
ANOTAÇÕES
comece a jogar com seus colegas. Você pode defi-
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habili- nir uma pontuação para cada valor correto encon-
dade EF03MA05 - Utilizar diferentes procedimentos trado. Além disso, você pode anotar no caderno as
de cálculo mental e escrito para resolver proble- respostas escolhidas e verificar se estão corretas.
mas significativos envolvendo adição e subtração O jogador da vez escolhe um cartão de cada cor.
com números naturais. A seguir, você tem dois de- Ele ganha a rodada se acertar o número faltante
safios para desenvolver e, depois, socializar com o no cartão com a ? para que as sentenças dos dois
professor e os colegas. cartões se tornem iguais.
Desafio 1
Vamos avaliar o que você
Com auxílio de papel ou papelão, tesoura, caneta aprendeu? Sua opinião nos
hidrocor, marcadores de papel e/ou outros mate-
riais que você tenha, construa cartões com senten- interessa muito!
ças de adições e/ou subtrações para formar o jogo Quando iniciou esta aula, o que você sabia
do Item 5: Qual o número da vez?
sobre o tema Comparação entre diferen-
Siga estes passos: tes sentenças de adições e subtrações?
• Construa uma quantidade par de cartões e
os diferencie por cor (azuis e vermelhos, por
exemplo). Reflita sobre as seguintes questões:
• Nos cartões da cor 1 escolhida, escreva senten- • O que eu sabia?

ças de adições ou subtrações com dois números • O que eu precisei saber?
naturais.
• Nos cartões da cor 2 escolhida, escreva senten-
ças de adições ou subtrações com dois números • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
naturais, porém, com uma parcela faltante (se cotidiano?
for adição) ou com o minuendo ou o subtraen-
do que falta, se for subtração, como mostra o
exemplo:
Se necessário, peça ajuda a um adulto para cons-

truir os cartões. Após construir o jogo, convide al-
guém para jogar com você e aprenda se divertindo!

ANOTAÇÕES
74
Aula 9
Como resolver e elaborar problemas com números naturais
envolvendo adição e subtração?
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC
apresentadas no quadro a seguir e que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1 e 2 D17 - Calcular o resultado de uma adi- (EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com nú-
ção ou subtração de números naturais. meros naturais envolvendo adição e subtração, uti-
lizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo
mental e algoritmos, além de fazer estimativas do
resultado.
3 a 5 D19 - Resolver problema com números (EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição
naturais, envolvendo diferentes signi- e subtração com os significados de juntar, acrescen-
ficados da adição ou subtração: juntar, tar, separar, retirar, comparar e completar quantida-
alteração de um estado inicial (positiva des, utilizando diferentes estratégias de cálculo exa-
ou negativa), comparação e mais de uma to ou aproximado, incluindo cálculo mental.
transformação (positiva ou negativa).
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar
Conceitos e Procedimentos e Resolver Problemas e Argumentar da Matriz de Referência do Saeb.
Para o estudante desenvolver os descritores propostos na Matriz de Referência do Saeb, deve-se observar
os marcos de desenvolvimento necessários à obtenção das habilidades mencionadas.
tes. Logo, os descritores D17 e D19 têm como marcos de desenvolvimento o cálculo de adição e subtração
de números naturais de até 6 ordens e a resolução de problemas que envolvem adição e subtração com
significado de juntar, comparar e retirar.
Para esta aula, são propostos dois itens relacionados ao descritor D17 e três itens relacionados ao descritor
D19. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de o estudante CALCULAR o resultado de adições e subtrações de
números naturais de até 6 ordens, respectivamente. Os itens 3 e 4 avaliam a habilidade de o estudante
RESOLVER problemas de adição com o significado de juntar e comparar números naturais de até 6 ordens. E
o item 5 avalia a habilidade de o estudante RESOLVER problemas de subtração com o significado de retirar.
Comentário para
o professor
Professor, resolver problemas que envolvem adição e subtração de números naturais de até 6 ordens inclui
resolver situações que envolvem diferentes significados, como juntar, acrescentar, separar, retirar, compa-
rar ou completar. É importante relembrar esses significados para que os estudantes possam compreender
em quais situações a adição e a subtração devem ser utilizadas, entendendo, de fato, o respectivo uso para

além do algoritmo convencional de calcular seus va- Item 2. Resposta comentada:
lores.
Professor, para responder a este item, é necessário
Portanto, para esta aula, faça uma introdução reque os estudantes tenham a habilidade de calcular
lembrando os significados de juntar, acrescentar, o resultado de adições ou subtrações envolvendo
separar, retirar, comparar e completar quantidades números naturais de até 6 ordens. Dessa forma, é
envolvidos na adição e subtração de números na- válido falar sobre a relação entre as ordens. No
turais, utilizando diferentes estratégias de cálculo caso deste item, é importante compreender que
exato ou aproximado, incluindo cálculo mental. Para podemos transformar ordem maiores em ordens
isso, sugerimos o uso de materiais concretos, como menores para resolver as operações necessárias.
o Material Dourado, que possam ajudá-los na visuali- Assim, a resposta correta é o resultado da subtra-
zação desses significados. ção entre a quantidade de bananas levadas à feira
e a quantidade de bananas que retornaram para
casa.
Item 1. Resposta comentada: Nível de dificuldade: Médio.
Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de calcular Distratores
o resultado de adições ou subtrações envolvendo nú-
meros naturais de até 6 ordens. É interessante res- Alternativa A) Ao calcular o resultado de subtrações
saltar as distribuições das ordens e classes do sistema envolvendo números naturais de até 6 ordens, con-
de numeração decimal. Neste item, a resposta cor- siderou que a quantidade de maçãs vendidas é igual
reta é aquela que é o resultado da adição dos que se ao número de maçãs que o vendedor não vendeu.
preocupam diariamente ou não com a alimentação.
Alternativa B) Ao calcular o resultado de subtrações
Portanto, a alternativa correta é a A. envolvendo números naturais de até 6 ordens, consi-
derou que a quantidade de melancias vendidas é igual
ao número de melancias que o vendedor não vendeu.
Alternativa D) Ao calcular o resultado de subtra-
Distratores
ções envolvendo números naturais de até 6 ordens,
considerou que a quantidade de melões vendidos
Alternativa B) Ao calcular o resultado de adições foi a quantidade total de melões que o vendedor
envolvendo números naturais de até 6 ordens, não levou para vender.
adicionou o “+1” em nenhuma das ordens, como
pode ser observado a seguir.
6+1 3+1 5+1 6
+4 9 6 6
10 2 1 2 Item 3. Resposta comentada:
Alternativa C) Ao calcular o resultado de adições Professor, para responder a este item, é necessário
envolvendo números naturais de até 6 ordens, con- que os estudantes tenham a habilidade de calcular
siderou apenas o número de pessoas que se alimen- o resultado de adições ou subtrações envolvendo
ta de forma saudável diariamente. números naturais de até 6 ordens. Nesse momento,
Alternativa D) Ao calcular o resultado de adições é importante ressaltar as adições, em que precisam
envolvendo números naturais de até 6 ordens, con- ser feitas transformações de classes inferiores para
siderou apenas o número de pessoas que gosta de as superiores quando a soma ultrapassa o algarismo
cuidar da alimentação, mas não é uma preocupa- 9. Neste item, a resposta correta é aquela que é o
ção diária. resultado da adição da quantidade de quilômetros
percorridos nos três trajetos.

Item 2. Um vendedor de frutas realizou uma esti-
Aula 9
mativa para organizar melhor suas vendas. Ele levou
1 200 laranjas, 300 melancias, 2 000 maçãs, 3 450
Como resolver e bananas e 600 melões e retornou para casa com 300
elaborar problemas laranjas, 150 melancias, 983 maçãs, 452 bananas e
10 melões.
com números naturais
envolvendo adição e Sobre as frutas vendidas, é correto afirmar que:
subtração? A) A quantidade de maçãs vendidas foi de 983.
B) A quantidade de melancias vendidas foi de 150.
Olá, você sabia que há diferentes significados na C) A quantidade de bananas vendidas foi de 2 998.
adição e subtração de números naturais? É isso
mesmo, esses significados estão presentes nos di- D) A quantidade de melões vendidos foi de 600.
versos problemas do cotidiano em que é preciso
adicionar ou subtrair números que representam
quantidades.
Estamos falando do significado de juntar, acrescen- Até aqui você pôde relembrar como calcular adição
tar, separar, retirar, comparar e completar quanti- e subtração de números naturais de até 6 ordens.
dades. Esses significados podem ser desenvolvidos Agora, vamos aplicar esse conhecimento na resolu-
utilizando diferentes estratégias de cálculo exato ção de problemas!
ou aproximado, incluindo cálculo mental.
No próximo item, você poderá compreender o sig-
Nesta aula, abordaremos alguns desses significados nificado de juntar ao resolver um problema que en-
resolvendo problemas que podem ser solucionados volve a adição de números naturais de até 6 ordens.
por meio do cálculo de adição e subtração de nú-
meros naturais, desde que consigamos identificar Vamos lá!
o significado correto a ser aplicado na resolução
do problema. Portanto, é hora de experimentar os
ensinamentos que a Matemática nos proporciona.
Então, vamos lá!
Item 3. Um casal pretende viajar de carro da cida-
de de Porto Alegre para Natal. Para isso, decidiram
dividir o trajeto em algumas partes:
Item 1. Laura é estudante de Nutrição e fez uma 1º) Vão de Porto Alegre a São Paulo, cuja distância
pesquisa com 35 000 pessoas para entender melhor é de 1 246 quilômetros.
os hábitos alimentares delas. Nos resultados, ela
encontrou que 6 356 pessoas buscam se alimentar 2º) De São Paulo irão a Vitória da Conquista, cuja
de forma saudável diariamente; 4 966 gostam de distância é de 1 598 quilômetros.
cuidar da alimentação, mas não é uma preocu-
pação diária. A quantidade de pessoas que não se 3º) De Vitória da Conquista a Natal, cuja distância
preocupa de maneira alguma com a alimentação é de 1 475 quilômetros.
corresponde ao total de 23 678.
A distância total, em quilômetros, percorrida du-
Então, podemos dizer que a quantidade de pessoas rante a viagem foi de:
que se preocupa, alguns dias ou todos os dias, com
a alimentação saudável corresponde ao total de: A) 2 844.
A) 11 322. B) 3 073.
B) 10 212. C) 3 109.
C) 6 356. D) 4 319.
D) 4 966.
Distratores quista e de Vitória da Conquista a Natal, não conside-

rando o primeiro trajeto de Porto Alegre a São Paulo.
Alternativa A) Ao resolver problemas de adição en-
Alternativa C) Ao resolver problemas de adição en-
volvendo números naturais de até 6 ordens, reali-
volvendo números naturais de até 6 ordens, realizou
zou a adição de dois trajetos: de Porto Alegre a São
a adição dos três trajetos incorreta, desconsideran-
Paulo e de São Paulo a Vitória da Conquista, não
do o “+1” nas ordens da dezena e unidade de milhar
considerando o último trajeto de Vitória da Con-
e o “+2” na centena.
quista a Natal
1+1 2+2 41 6
Alternativa B) Ao resolver problemas de adição en- 1 5 9 8
volvendo números naturais de até 6 ordens, realizou +1 4 7 5
a adição de trajetos: de São Paulo a Vitória da Con- 3 1 0 9

CADERNO DO ESTUDANTE Item 4. De acordo com Instituto Nacional de Pes- Agora que você já resolveu um problema de adição
quisas Espaciais (Inpe), nos anos de 2018 e 2019, que envolveu o significado de juntar e comparar,
o desmatamento da Amazônia foi de 9 762 km². chegou a vez de resolver um problema de subtra-
Diversos estados foram responsáveis pelo desmata- ção que envolve o significado de retirar.
mento, observe a seguir:
Vamos lá!
Amazonas: 1 421 km²
Roraima: 617 km²

Item 5. Uma empresa arrecadou R$ 125 000,00 no
Pará: 3 862 km²
mês de janeiro, tendo um lucro de R$ 45 000,00, ou
seja, ao descontar todos os gastos do mês, sobra-
Amapá: 8 km²
ram R$ 45 000,00. No mês de fevereiro, arrecadou
R$ 100 000,00 e teve um prejuízo de R$ 2 867,00.
Maranhão: 215 km²
No mês de março, arrecadou R$ 300 000,00 e teve
um lucro de R$ 54 000,00.
Acre: 688 km²
Rondônia: 1 245 km² É correto afirmar que:
Mato Grosso: 1 685 km² A) Janeiro foi o mês com o maior valor em gastos.
B) Fevereiro foi o mês com o maior valor em gastos.
Tocantins: 21 km²
C) Março foi o mês com o maior valor em gastos.
É correto dizer que a soma dos km² dos dois esta-
dos que mais desmataram subtraída dos dois esta- D) Fevereiro foi o mês com o menor valor em gastos.
dos que menos desmataram nesse período é:
Cálculos
A) 5 547.
B) 5 518.
C) 5 539.
D) 5 526.
Cálculos

que os estudantes tenham a habilidade de resolver que os estudantes tenham a habilidade de resol-
problemas de adição ou subtração envolvendo nú- ver problemas de subtração envolvendo números
meros naturais de até 6 ordens com os significados naturais de até 6 ordens com o significado de re-
de juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar tirar. Nesse momento, é importante ressaltar as
ou completar. Nesse momento, é importante res- subtrações de números, transformando algarismos
saltar a comparação dos números. de ordens superiores para inferiores a fim de viabi-
lizar a operação. É preciso analisar as afirmativas e
Os dois estados que mais desmataram foram Pará,
encontrar a verdadeira. Fazendo isso, o estudante
com 3 862 km², e Mato Grosso, com 1 685 km². As-
concluirá que o gasto do mês de janeiro é obtido
sim, a adição resulta em 5 547km² desmatados. Os
realizando R$ 125 000,00 – R$ 45 000,00, o que re-
estados que menos desmataram foram Amapá, com
sulta em R$ 80 000,00. O gasto do mês de feverei-
8 km², e Tocantins, com 21 km², resultando em
ro é encontrado realizando R$ 100 000,00 + R$ 2
29 km² desmatados. Subtraindo os dois resultados,
867,00, o que resulta em R$ 102 867,00, pois não
teremos 5 518 km².
houve lucro nesse mês. Por fim, no mês de março,
Portanto, a alternativa correta é a B. ao subtrair R$ 54 000,00 de R$ 300 000,00, obtém-
-se um gasto de R$ 246 000,00.
Distratores Nível de dificuldade: Difícil.
Alternativa A) Ao resolver problemas de subtração

Distratores
envolvendo números naturais de até 6 ordens, con-
siderou a soma dos km² desmatados pelos estados
Alternativa A) Ao resolver problemas de subtração en-
do Pará e Mato Grosso.
volvendo números naturais de até 6 ordens, desconsi-
Alternativa C) Ao resolver problemas de subtração derou os gastos dos outros meses.
Alternativa B) Ao resolver problemas de subtração en-
volvendo números naturais de até 6 ordens, conside-
do Pará e Mato Grosso e subtraiu a quantidade des-
rou que a falta de lucro determina o maior valor de
matada pelo estado do Amapá.
gastos.
Alternativa D) Ao resolver problemas de subtração
Alternativa D) Ao resolver problemas de subtração en-
volvendo números naturais de até 6 ordens, conside-
rou que os gastos são o valor do prejuízo.
do Pará e Mato Grosso e subtraiu a quantidade des-
matada pelo estado do Tocantins.

Professor, neste momento, é importante incentivar Professor, para proporcionar ao estudante a habili-
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- dade de RESOLVER problemas de adição ou subtra-
mento da habilidade proposta. ção de números naturais de até 6 ordens e CALCU-
Para resolver o desafio 1, buscaremos propiciar o LAR tais adições e subtrações, é interessante que
desenvolvimento do pensamento computacional, os estudantes reconheçam a necessidade de adi-
que é uma estratégia de resolução de problemas cionar ou subtrair quantidades representadas por
que utiliza os fundamentos da Ciência da Com- números. Uma prática relevante é elaborar vários
putação nesse processo. Esses fundamentos são: problemas, sorteá-los entre os estudantes e solici-
decomposição, reconhecimento de padrões, algo- tar que cada um resolva o problema e explique aos
ritmo e abstração. O desenvolvimento do pensa- demais o respectivo método de reconhecimento da
mento computacional se estabelece no processo de adição e/ou subtração, bem como a explicação de
resolução e não no produto a ser obtido. Portanto, como o cálculo foi efetuado. Em ambas as situa-
ele pode ser fomentado de forma plugada (com o ções, adição ou subtração, sugerimos que utilize o
uso de recursos computacionais digitais) ou de for- Material Dourado para que haja compreensão das
ma desplugada (sem o uso de recursos computacio- transformações que ocorrem ao calcular os núme-
nais digitais). O importante é que tais fundamentos ros envolvidos.
sejam estimulados e proporcionados aos estudan-
tes de forma consciente, sempre requerendo que
eles comuniquem suas soluções e criações em cada
um desses momentos para que o professor possa
observar e regular o seu desenvolvimento.
Professor, para se ambientar ao tema pensamento
computacional, sugerimos assistir ao vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=pRpjYrdb9UY.
Professor, é importante que seja feita uma reflexão
com os estudantes em cada um dos momentos do
desafio 1. Comente com eles quais pilares estão
tendo seu desenvolvimento fomentado nos tópicos
descritos, sendo: decomposição, algoritmo e abs-
tração. Lembre-se de que esses pilares não são fo-
mentados de forma linear, mas de forma complexa
e interligada, ou seja, ao desenvolver um dos pila-
res, o estudante pode estar desenvolvendo outros
concomitantemente.

Hora de Praticar! Desafio 2
Carlos recebe R$ 350 000,00 para realizar o cultivo
ANOTAÇÕES
de frutas em sua fazenda durante os 12 meses do
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descri- ano. Em janeiro, ele usou R$ 2 500,00 para cultivar
tores D17 - Calcular o resultado de uma adição ou um tipo de fruta. No mês de fevereiro, ele usou R$
subtração de números naturais; e D19 - Resolver 1 200,00 a mais do que usou em janeiro para cul-
problema com números naturais, envolvendo dife- tivar outro tipo de fruta. A cada mês seguinte, ele
rentes significados da adição ou subtração: juntar, usou esse mesmo valor de R$ 1 200,00 a mais, refe-
alteração de um estado inicial (positiva ou nega- rente ao mês anterior, para realizar o cultivo. Qual é
tiva), comparação e mais de uma transformação o valor que restou a Carlos após um ano de cultivo?
(positiva ou negativa). A seguir, você tem dois de-
safios para desenvolver e, depois, socializar com o
professor e os colegas. Vamos avaliar o que você
interessa muito!
Desafio 1
Para resolver este desafio, siga os passos estabe-
lecidos: Quando iniciou esta aula, o que você
1. Pense em dois números de até 6 ordens para sabia sobre os temas Adição de números
adicioná-los ou subtraí-los. No seu caderno, es- naturais de até 6 ordens; Subtração
creva a operação de adição ou subtração e os
de números naturais de até 6 ordens e
números escolhidos.
Significados das adições e subtrações?
2. Agora, resolva a operação matemática escolhi-
da.
3. Escreva o passo a passo para realizar o cálculo Reflita sobre as seguintes questões:
anterior. Lembre-se de escrever com detalhes. • O que eu sabia?
4. Escolha outros dois números de até 6 ordens • O que eu precisei saber?
e realize a operação matemática seguindo os
passos descritos por você no tópico 3. Realize • O que eu aprendi?
o cálculo. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
5. Com o uso de uma calculadora, verifique se o cotidiano?
resultado obtido está correto. Se não estiver
certo, volte ao tópico 3 e refaça-o, juntamente
com os tópicos 4 e 5, até o valor obtido ser o
mesmo indicado na calculadora.
6. Agora, leve a sua sequência para a sala de aula
e desafie os colegas para que realizem o cál-
culo de adição ou subtração conforme sua es-
colha inicial, envolvendo quaisquer outros dois
números que eles escolherem. Escreva as res-
postas dos seus colegas.

ANOTAÇÕES
82
Aula 10
Qual é a probabilidade desse evento ocorrer?
observando os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as ha-
bilidades propostas. Além de proporcionar a ampliação dos conhecimentos dos estudantes, fazendo um
link com o currículo presente nas escolas.
1e2 (EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos, aqueles que têm maior chan-
ce de ocorrência, reconhecendo características de resultados mais prováveis, sem utilizar
frações.
3a5 (EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento aleatório, esti-
mando se esses resultados são igualmente prováveis ou não. Cálculo de probabilidade de
eventos equiprováveis.
(EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleató-
rios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis).
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Probabilidade e Estatística, da Área e Com-

ponente Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e dos Eixos Cognitivos
de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos e Resolver Problemas e Argumentar da Matriz de
Referência do Saeb.
de.
tes. Logo, a habilidade EF04MA26 tem como marco de desenvolvimento a IDENTIFICAÇÃO de eventos ale-
atórios que têm maior chance de ocorrência, enquanto as habilidades EF05MA22 e EF05MA23 têm como
marcos de desenvolvimento a IDENTIFICAÇÃO de eventos aleatórios e a DETERMINAÇÃO da probabilidade
de ocorrer um resultado em eventos aleatórios.
Para esta aula, são propostos dois itens relacionados à habilidade EF04MA26 e três itens relacionados às
habilidades EF05MA22 e EF05MA23. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de IDENTIFICAR quais eventos
aleatórios têm menores, maiores ou iguais chances de ocorrer. Os itens 3 a 5 avaliam a habilidade de DE-
TERMINAR a probabilidade de ocorrer um resultado em eventos aleatórios que possuem a mesma chance
de ocorrer, isto é, que são equiprováveis.

Comentário para Assim, temos que a probabilidade de se obter bola
o professor 5
verde é e a probabilidade de se obter bola bran-
4 12
Professor, certamente os seus estudantes já ouvi- ca é 12 . Ou seja, a identificação de que a bola ver-
ram esta pergunta: qual é a probabilidade de isso
de tinha mais chance de ocorrência foi validada
acontecer? Nós usamos essa expressão ou outras si-
por meio da determinação da probabilidade desse
milares e nem sempre refletimos sobre sua origem
evento ocorrer. E é assim em nosso cotidiano. Pre-
ou seu real significado. Essa frase é decorrente de
cisamos realizar esses cálculos para transmitir uma
uma situação em que algo pode ou não acontecer.
maior confiabilidade ao lidar com o acaso.
Isto é, usamos essa frase quando temos que lidar
com o acaso e com a sorte ou o azar de algo ocor- Nesta aula, abordaremos essas ações de identificar
rer, sem que possamos prever o que, de fato, ocor- e determinar as chances de ocorrência de resulta-
rerá. dos específicos para que os estudantes se desenvol-
vam nessa ação e possam se comunicar em socieda-
Quando percebemos a necessidade de mapear as
de com mais criticidade. Para isso, sugerimos tecer
possibilidades de o acaso ocorrer, surge a teoria das
esse diálogo com eles para que possam compre-
probabilidades e é sobre ela que falaremos nesta
ender a necessidade humana de ter conhecimento
aula. Nosso intuito será fomentar nos estudantes a
sobre o acaso.
habilidade de identificar quais dos acasos têm mais
chances de ocorrer. Por exemplo, na previsão do
tempo para determinado dia, o aplicativo mostra
que há 87% de chance de chover. Logo, entre chover
e não chover, o evento “chover” tem mais chance
de ocorrência. Analogamente, o evento “não cho-
ver” tem menor chance de ocorrência. Do mesmo
modo, ao lançar uma moeda, a chance de se obter
face cara ou coroa é a mesma, pois só há essas duas
possibilidades e nós não podemos prever qual face
da moeda irá parar voltada para cima.
Mas, para a comunicação com nossos pares em so-
ciedade, é necessário quantificar essas chances de
ocorrência de eventos. Então, começamos a deter-
minar a probabilidade de se obter um resultado em
um evento aleatório para que pudéssemos materia-
lizar essas possibilidades de ocorrência. E a fim de
realizar essa determinação, passamos a considerar
o número de possibilidades do evento ocorrer e a
quantidade de resultados diferentes que podemos
ter, que chamamos de espaço amostral.
Por exemplo, ao considerar que em uma urna há
3 bolas azuis, 4 bolas brancas e 5 bolas verdes, é
possível identificar que há mais chance de se obter
a bola verde, pois ela está em maior quantidade
dentro da urna. Mas será que a possibilidade de se
retirar uma bola branca é tão menor assim? Para
isso, determinamos a probabilidade calculando a
razão entre a quantidade de elementos do evento
e a quantidade de elementos do espaço amostral.
Nesse caso, seria a razão entre 5 e 12 e a razão
entre 4 e 12 para saber a probabilidade de ser re-
tirada uma bola verde e uma bola branca respec-
tivamente.

Item 1. No estojo escolar de Fabiana, tem 4 lápis da
Aula 10
cor verde, 1 lápis da cor rosa, 6 lápis da cor azul, 2
lápis da cor vermelha e 3 lápis da cor amarela.
Qual é a probabilidade
Ao retirar um lápis do estojo sem olhar a cor antes,
desse evento ocorrer? é menos provável que ele seja
Olá, você já pensou ou já tentou prever o acaso? A) vermelho, pois contém apenas 2 lápis dessa cor.
Isso mesmo, prever o acaso! Parece ser algo im- B) rosa, pois a menor quantidade de lápis é dessa
possível, não é? Mas saiba que é possível prever as cor.
chances de ocorrência de eventos aleatórios por C) rosa ou vermelho, pois são as cores dos lápis
meio da probabilidade. Esse é um ramo da Mate- com menores quantidades.
mática que surgiu para que o humano pudesse ter
conhecimento sobre como sanar sua necessidade D) azul, pois a maioria dos lápis são dessa cor.
de controlar ou prever o acaso.
Por exemplo, ao lançar uma moeda, não sabemos
se ela cairá com a face cara ou a face coroa volta-
da para cima, pois é um evento aleatório, isto é,
um evento que, após inúmeras ocorrências, não é Item 2. A professora desenhou na lousa 4 triângu-
possível afirmar com exatidão o resultado, mas é los azuis, 6 triângulos rosas, 2 triângulos verdes e
possível determinar que cada uma das faces da mo- 5 triângulos laranjas. Em seguida, perguntou aos
eda tem 50% de chance de cair voltada para cima. estudantes qual das figuras tinha a maior chance
Esse valor é obtido por meio da razão de ser escolhida aleatoriamente, e três alunos res-
ponderam. Lara afirmou que qualquer uma das fi-
número de elementos do evento aleatório guras possuía as mesmas chances de ser escolhida.
números de elementos do espaçço amostral Já Vitor argumentou que a figura com maior chance
de ser selecionada é aquela com a maior quantida-
O espaço amostral é formado por todas as possibi- de de desenhos. Por fim, Lucas rebateu, afirmando
lidades, independentemente de qual seja o evento que a maior chance era da figura com maior tama-
que estou analisando. Por exemplo, no lançamento nho, independentemente da sua cor.
da moeda, o espaço amostral possui dois elementos
apenas, sendo: cara ou coroa, pois são apenas essas Ao analisar as respostas dos estudantes, é correto
as possibilidades de resultados. O evento aleatório afirmar que
é a ação que quero analisar. Por exemplo, o número
de elementos do evento aleatória A: para sair a face A) nenhum dos três respondeu corretamente.
cara, a chance é 1, pois há apenas uma face cara.
B) Lara respondeu corretamente.
Assim, a probabilidade de sair a face cara, ao lançar-
mos uma moeda ao acaso, é de 1/2 . Desse modo, C) Vitor argumentou corretamente.
mesmo que não possamos ter certeza de que sairá a D) Lucas respondeu corretamente.
face cara ao lançarmos a moeda, temos metade das
chances a nosso favor. A partir desse resultado, pode-
ríamos fazer previsões e até nos organizar para proje- Cálculos
tarmos os próximos passos, caso não saia a face cara.
O estudo das chances de ocorrência de um resultado
é útil para nossa preparação no dia a dia sobre o que
fazer caso determinada situação ocorra. Ao identi-
ficar qual situação tem mais chance de ocorrer, po-
deremos nos preparar para esse resultado, de modo
que não sejamos pegos de surpresa. Portanto, va-
mos estudar a forma de identificar e determinar
essas ocorrências em diferentes situações.
Preparado? Vamos lá!

Professor, ao responder esse item, é necessário que Professor, ao responder esse item, é necessário que
os estudantes saibam identificar, entre eventos ale- os estudantes saibam identificar, entre eventos ale-
atórios, aqueles que têm menores chances de ocor- atórios, aqueles que têm maiores chances de ocor-
rência, que são aqueles que têm menor número de rência. É interessante, nesse momento, aproveitar
elementos no conjunto de dados. É interessante, e falar sobre o que são eventos aleatórios, forne-
nesse momento, aproveitar e falar sobre o espaço cendo também exemplos de eventos determinísti-
amostral e quais são os eventos possíveis de serem cos. Por exemplo, o lançamento de uma moeda dez
realizados. Nesse item, o espaço amostral diz res- vezes é um evento aleatório, pois não é possível
peito às quantidades e aos tipos de lápis que cons- prever se, em cada lançamento, a face da moeda
tam no estojo escolar de Fabiana, sendo: 4 lápis da que ficar voltada para cima será cara ou coroa. Um
cor verde, 1 lápis da cor rosa, 6 lápis da cor azul, evento determinístico tem a característica de ter
2 lápis da cor vermelha e 3 lápis da cor amarela, sempre os mesmos resultados, independentemente
totalizando 16 lápis. Ao retirar um lápis do estojo, da quantidade de vezes que ocorrer o evento. Por
um evento que poderia ocorrer é ela retirar 1 lápis exemplo, independentemente da quantidade de
da cor verde; assim como outro evento seria retirar cubos de gelo que considerarmos, todos eles passa-
1 lápis da cor rosa. Isto é, há vários eventos que rão do estado sólido para o estado líquido após um
poderiam ocorrer e cada um deles teria chance de período de tempo em temperatura ambiente.
ocorrer. Para resolver o item, é esperado que os es-
Nesse item, os estudantes são levados a analisar
tudantes identifiquem que, no estojo de Fabiana,
três argumentos presentes no enunciado da ques-
a menor quantidade de lápis é da cor rosa e, por
tão, visando identificar qual é a resposta da per-
isso, essa é a cor menos provável de ser retirada
gunta feita pela professora, sendo esperado que
do estojo.
identifiquem que, na lousa, a maior quantidade de
Portanto, a alternativa correta é a B. figuras é do retângulo e, por isso, essa é a figura
mais provável de ser escolhida aleatoriamente.
Distratores Nível de dificuldade: Médio.
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR o evento com menor

Distratores
chance de ocorrência, escolheu a cor com a segun-
da menor quantidade de lápis, ou seja, o evento
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR o evento com maior
com segunda menor chance de ocorrência.
chance de ocorrência, desconsiderou que a figura
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR o evento com menor com maior chance de ser selecionada é aquela com
chance de ocorrência, considerou que duas cores a maior quantidade de desenhos.
com as menores quantidades de lápis têm a mesma
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR o evento com maior
chance de serem retiradas, embora não tenham o
chance de ocorrência, considerou que os três even-
mesmo número de elementos.
tos possuíam as mesmas chances de ocorrência,
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR o evento com menor desconsiderando que as quantidades de elementos
chance de ocorrência, considerou que deveria es- de cada um são diferentes.
colher a cor mais provável de ser retirada, em vez
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR o evento com maior
de escolher a cor menos provável.
chance de ocorrência, considerou que as chances
de ocorrência estavam relacionadas aos tamanhos
das figuras, não compreendendo que o evento mais
provável é aquele que tem o maior número de ele-
mentos no conjunto de dados.

Professor, ao responder esse item, é necessário que Professor, ao responder essa questão, é necessário
os alunos saibam determinar a probabilidade de que os alunos saibam determinar a probabilidade
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, de ocorrência de um resultado em eventos alea-
quando todos os resultados possíveis têm a mesma tórios, quando todos os resultados possíveis têm a
chance de ocorrer (equiprováveis). É interessante, mesma chance de ocorrer (equiprováveis). É inte-
nesse momento, aproveitar e falar sobre o cálculo ressante, nesse momento, aproveitar e falar sobre
da probabilidade por meio da razão entre o número o que são eventos equiprováveis, ressaltando que
de elementos do evento e o número de elemen- há fatores que podem interferir ou não na ocorrên-
tos do espaço amostral. Por exemplo, ao lançar um cia de um evento, por exemplo: se a moeda caiu
dado de seis faces, a probabilidade de sair uma face
3 por um buraco na bolsa (as maiores chances seriam
que contenha um número par é dada por , em que das moedas próximas ao buraco) ou se caiu pela
6
3 é a quantidade de números pares, ou seja, os abertura de um zíper (as maiores chances seriam
números de elementos do evento; e 6 é o número das moedas próximas ao zíper) etc. Nesse item, a
de elementos do espaço amostral, que é composto resposta correta é o cálculo da probabilidade ex-
pelos elementos: face 1, face 2, face 3, face 4, 10
presso por meio da razão , uma vez que as moe-
face 5 e face 6. 19
das possuíam as mesmas chances de cair e que há
Nesse item, espera-se que os estudantes reconhe- 10 moedas de R$ 0,05 entre as 19 moedas.
çam que o espaço amostral é composto por 18 fun-
cionárias e 18 funcionários, ou seja, 36 pessoas, e Portanto, a alternativa correta é a D.
o número de elementos do evento escolhido é 18. Nível de dificuldade: Fácil.
Posteriormente, é necessário que expressem o cál-
culo da probabilidade por meio da razão 18 .
36 Distratores
Nível de dificuldade: Médio. Alternativa A) Ao DETERMINAR a probabilidade de
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios,
quando todos os resultados possíveis têm a mesma
Distratores
chance de ocorrer (equiprováveis), considerou a
quantidade de elementos das moedas de R$ 0,10.
Alternativa A) Ao DETERMINAR a probabilidade de
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, Alternativa B) Ao DETERMINAR a probabilidade de
quando todos os resultados possíveis têm a mesma ocorrência de um resultado em eventos aleatórios,
chance de ocorrer (equiprováveis), não considerou quando todos os resultados possíveis têm a mesma
a ausência de um funcionário ao compor o espaço chance de ocorrer (equiprováveis), considerou a
amostral e considerou a quantidade total de fun- quantidade de elementos das moedas de R$ 0,25.
cionários do sexo masculino.
Alternativa C) Ao DETERMINAR a probabilidade de
Alternativa B) Ao DETERMINAR a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios,
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma
quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis), considerou a
chance de ocorrer (equiprováveis), não considerou quantidade de elementos das moedas de R$ 0,50.
a ausência de um funcionário do sexo masculino ao
compor o espaço amostral.
Alternativa C) Ao DETERMINAR a probabilidade de
quando todos os resultados possíveis têm a mes-
ma chance de ocorrer (equiprováveis), considerou
para o espaço amostral somente a quantidade de
funcionários do sexo masculino.

CADERNO DO ESTUDANTE Até aqui, nós vimos como identificar os eventos A) 6 .
aleatórios que possuem menor ou maior chance de 19
ocorrência, sem o uso de frações ou outros meios B) 1 .
para obter o resultado por meio de cálculos. Agora, 19
iremos determinar a probabilidade de essas chan-
C) 2 .
ces ocorrerem. Por exemplo, no item 1, identifica- 19
mos que o lápis rosa tinha a menor chance de ser
D) 10 .
retirado do estojo de Fabiana e, no item 2, identi- 19
ficamos que o desenho do retângulo teria a maior
chance de ser escolhido. Nós fizemos essas identi-
ficações baseadas na análise das quantidades dos
elementos, mas, agora, vamos determinar a pro-
Item 5. O jogo de dominó é formado por 28 peças
babilidade de essas chances ocorrerem. Vamos lá!
retangulares divididas em duas faces. Em cada face,
há a indicação de um número, representado por
uma quantidade de bolinhas que variam de zero a
seis. Quando o número é 0, não há nenhuma bo-
linha. Para jogar, precisamos conectar os mesmos
Item 3. Em uma fábrica, trabalham 18 funcionárias
números em peças diferentes, ou seja, cada número
e 19 funcionários. Todos os dias, uma pessoa é se-
de zero a seis aparece combinado uma vez com cada
lecionada ao acaso para embalar toda produção do
um dos outros números de zero a seis, conectando
dia após o expediente.
faces de números iguais. Na figura a seguir, vemos
Considerando que na sexta feira um funcionário do exemplos de peças com dois quadrados iguais de 5
sexo masculino faltará, a probabilidade de a pes- bolinhas e que podem ser conectadas.
soa escolhida para trabalhar após o expediente ser
do sexo feminino é de
A) 19 .
37
B) 18 .
37
18
C) .
19
D) 18 .
36
Se escolhermos aleatoriamente uma peça entre

Item 4. Paula saiu de casa com 19 moedinhas na aquelas que têm o número 5 em uma das faces, a
bolsa para comprar doce na cantina da sua escola de probabilidade de ela possuir o número 3 na outra
balé, sendo: 10 moedas de R$ 0,05; 6 moedas de R$ face é
0,10; 1 moeda de R$ 0,25; e 2 moedas de R$ 0,50.
Durante o percurso entre sua casa e a escola, per- A) 1 .
28
cebeu que tinha deixado cair uma moedinha, pois
havia apenas 18 moedas em sua bolsa. B) 7 .
28
Considerando que as moedas possuíam as mesmas C)
1
7 .
chances de cair da bolsa, a probabilidade de que
Paula tenha deixado cair uma moeda de R$ 0,05 é 5
D) 3 .

Professor, ao responder essa questão, é necessário
que os estudantes saibam determinar a probabili-
dade de ocorrência de um resultado em eventos
aleatórios, quando todos os resultados possíveis
têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis).
É interessante, nesse momento, aproveitar e falar
sobre a importância de se atentar aos elementos
que compõem o espaço amostral, pois, nesse caso,
embora haja 28 peças no dominó, o espaço amos-
tral em questão é composto apenas pelas peças
que têm o número 5 em uma das faces, totalizando
7 elementos no espaço amostral. Nesse item, é ne-
cessário que os estudantes observem que o espaço
amostral é composto por 7 peças, e que apenas
uma delas contém o número 3 na outra face. A par-
tir daí, eles devem determinar o cálculo da proba-
1
bilidade por meio da razão .
7
Distratores
Alternativa A) Ao DETERMINAR a probabilidade de

chance de ocorrer (equiprováveis), considerou o
espaço amostral composto por todas as 28 peças.
Alternativa B) Ao DETERMINAR a probabilidade de
chance de ocorrer (equiprováveis), considerou que
a peça deveria ter apenas o número 5.
Alternativa D) Ao DETERMINAR a probabilidade de
quando todos os resultados possíveis têm a mes-
ma chance de ocorrer (equiprováveis), expressou o
cálculo da probabilidade pela razão entre os núme-
ros presentes nas faces da peça (3 e 5).

Professor, neste momento, é importante incentivar Professor, para proporcionar ao estudante a habili-
o estudante a realizar os desafios para fortalecimen- dade de IDENTIFICAR as chances de ocorrência de
to da habilidade proposta. um resultado em eventos aleatórios e DETERMINAR
a probabilidade dessas ocorrências, é interessante
que eles possam ter em mãos alguns objetos que
permitam que eles construam o espaço amostral e
observem as possibilidades de ocorrência dos resul-
tados. Por exemplo, com um dado de seis faces em
mãos, eles poderão analisar o motivo de o espaço
amostral ter seis elementos e perceber, também, o
motivo de, no Desafio 2, o espaço amostral ter 36
elementos. Com o mesmo dado, eles poderão jo-
gá-lo e perceber que as chances de sair face par
e face ímpar é a mesma. Outra sugestão é a cria-
ção de uma competição entre duplas, em que você
apresenta alguns eventos e eles precisam identificar
as chances de ocorrência dos resultados requeridos,
bem como determinar a probabilidade dessas ocor-
rências. A equipe que obtiver o maior número de
pontos ganha

ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habili-
dades de EF04MA26 - Identificar, entre eventos ale-
atórios cotidianos, aqueles que têm maior chance Quando iniciou esta aula, o que você sabia
de ocorrência, reconhecendo características de sobre os temas Chances de ocorrência
resultados mais prováveis, sem utilizar frações;
EF05MA22 - Apresentar todos os possíveis resulta- de eventos aleatórios e Probabilidade de
dos de um experimento aleatório, estimando se ocorrência de um resultado em eventos
esses resultados são igualmente prováveis ou não. aleatórios?
Cálculo de probabilidade de eventos equiprová-
veis; e EF05MA23 - Determinar a probabilidade de
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, Reflita sobre as seguintes questões:
quando todos os resultados possíveis têm a mesma • O que eu sabia?
chance de ocorrer (equiprováveis). A seguir, você
tem dois desafios para desenvolver e, depois, so- • O que eu precisei saber?
cializar com o professor e os colegas. • O que eu aprendi?
Desafio 1 cotidiano?
No lançamento de dois dados de seis faces, nume-

radas de 1 a 6, considere os seguintes eventos:
● Evento A: a soma das faces voltadas para cima
ser par.
● Evento B: a soma das faces voltadas para cima
ser ímpar.
Identifique se esses eventos têm menor, maior ou
igual chance de ocorrência.
Desafio 2
No lançamento de dois dados de seis faces, nume-
radas de 1 a 6, determine a probabilidade da soma
das faces voltadas para cima ser maior que 9.

GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Governador: Eduardo Leite
Vice-Governador: Gabriel Souza
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
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Secretária Adjunta: Stefanie Eskereski
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Maria Cicilia de Oliveira Melo
Marilda de Oliveira Rodovalho
Paula Apoliane de Pádua Soares
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AUTORES - MINHA ESCOLA É NOTA 10
Direitos desta edição foram cedidos pelo projeto “Minha Escola É Nota 10” para adaptação da SEDUC-RS.

5 Ano MT Prof - Vol1

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Caderno do professor

5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Aula 11.......................................... 7 Aula 6 (D15 e D22)........................ 47

Aula 22........................................ 15 Aula 7 (D11 e D12)........................ 55

Aula 3 (D1).................................. 23 Aula 83........................................ 63

Aula 4 (D27 e D28)........................ 31 Aula 9 (D17 e D19)........................ 75

Ao final do 5º ano, o estudante é capaz de ler, escrever, comparar, ordenar quantidades

2 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

3 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Itens Habilidade da BNCC

As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de

AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR 7 MATEMÁTICA

Alternativa A) Ao IDENTIFICAR a ordem ocupada por

MATEMÁTICA 8 AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR

Se não fosse esse conhecimento, não conseguiría- D) 30 000 000.

A alternativa que representa numericamente esse

AULA 1 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE 47 MATEMÁTICA

Distratores ordem que não é mencionada na escrita em língua

AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR 9 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 48 AULA 1 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 10 AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR

AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR 11 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 12 AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR

AULA 1 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE 49 MATEMÁTICA

AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR 13 MATEMÁTICA

Itens Habilidade da BNCC

1e2 (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de se-

As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Álgebra, da Área e Componente Curricular de

AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR 15 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 16 AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR

o padrão é “adicione 3 ao termo anterior”. Se a

Para que Clara pontue, ela precisa aﬁrmar que o

AULA 2 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE 51 MATEMÁTICA

AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR 17 MATEMÁTICA

Essa sequência de números naturais se trata dos:

A professora continuou a sequência e manteve o

Se Cláudio continuar a sequência de ﬁguras, man-

MATEMÁTICA 52 AULA 2 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 3. Resposta comentada: Ao fazer essa análise, identifica-se que o padrão

MATEMÁTICA 18 AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR

Figura 13 Figura 14 Figura 15 Alternativa B) Ao INFERIR o padrão ou a regulari-

Nível de dificuldade: Médio. Alternativa C) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-

Alternativa A) Ao INFERIR o padrão ou a regularida- Alternativa D) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-

AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR 19 MATEMÁTICA

Professor, para tornar mais dinâmico o aprendizado

Fonte: elaborado para fins didáticos.

MATEMÁTICA 20 AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR

AULA 2 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE 53 MATEMÁTICA

AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR 21 MATEMÁTICA

Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC

1a5 D1 - Identificar a localização /mo- (EF02MA12) - Identificar e registrar, em linguagem

AULA 3 | 5º ANO | PROFESSOR 23 MATEMÁTICA

Portanto, a alternativa correta é a C.

MATEMÁTICA 24 AULA 3 | 5º ANO | PROFESSOR

Olá, estudante! Pare um momento agora e observe

Agora escolha um objeto qualquer, uma pessoa ou

AULA 3 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE 55 MATEMÁTICA

AULA 3 | 5º ANO | PROFESSOR 25 MATEMÁTICA

Fonte: elaborado para ﬁns didáticos.

Carlos está no ponto azul na Avenida Álgebra e

C) Ao iniciar o deslocamento, o ponto vermelho B) O hospital está na posição H4.

MATEMÁTICA 56 AULA 3 | 5ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 26 AULA 3 | 5º ANO | PROFESSOR