Ma Ef 05 PSPR Mat Prof

PREPARA SP REFORÇO
5 o
Etapa
Ensino Fundamental
Ano
Matemática
CADERNO DO
PROFESSOR
2023
SUMÁRIO
MATEMÁTICA
Aula 1 .......................................... 7 Aula 11 ...................................... 93

Representações, classes e ordens dos números As figuras geométricas espaciais e seus elementos
Aula 2 ........................................ 15 Aula 12 .................................... 103

Como identificar o padrão em sequências de números, Como calcular o resultado de multiplicações
objetos e figuras? ou divisões?
Aula 3 ........................................ 23 Aula 13 .................................... 113

Vamos identificar a nossa localização no espaço? Vamos medir o volume de sólidos geométricos?
Aula 4.......................................... 31 Aula 14 .................................... 121

Pesquisa, variáveis, tabelas e gráficos estatísticos As relações do quociente de
uma divisão com resto zero
Aula 5 ........................................ 39
Quais unidades de medida ou instrumentos Aula 15..................................... 133
utilizar para fazer medições? Relacionando figuras geométricas espaciais
a suas planificações
Aula 6 ........................................ 47
Números naturais e racionais: Aula 16 .................................... 143
como compará-los e decompô-los? Associação de frações às suas
representações pictóricas
Aula 7 ........................................ 55
Os metros lineares e os metros Aula 17 .................................... 151
quadrados ao nosso redor As variáveis estatísticas, a representação
e a análise dos dados em tabelas e/ou gráficos
Aula 8.......................................... 63
Comparação entre diferentes sentenças Aula 18..................................... 163
de adições e subtrações Igualdades e equações
Aula 9 ........................................ 75 Aula 19..................................... 173

Adição e subtração de números naturais Operações matemáticas com
de até 6 ordens números decimais: onde elas aparecem?
Aula 10 ...................................... 83 Aula 20..................................... 185

Qual é a probabilidade desse evento ocorrer? Que horas são?
Aula 21 .................................... 199
Como reconhecer figuras planas
e ângulos congruentes?
Aula 22..................................... 207

O que estas figuras têm em comum?
E como elas são diferentes?
Aula 23..................................... 215

Composição e decomposição de números naturais e as
diferentes representações de um número racional
Aula 24..................................... 223

Sistema de numeração decimal:
agrupamentos e valor posicional
Aula 25 .................................... 233

Valores e escrita decimal de cédulas e moedas do
sistema monetário brasileiro
Aula 26 .................................... 245

Os números naturais na reta numérica
Aula 27..................................... 255

Identificando quadriláteros e unidades de medida
padronizadas
Aula 28 .................................... 267

A representação das frações e as porcentagens
Olá, Professor!
Este recurso didático faz parte de um conjunto de ações pedagógicas integradas que busca favo-
recer a aprendizagem de estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.
O objetivo é ampliar as oportunidades para que os estudantes desenvolvam conhecimentos fundamentais,
sobretudo em relação à proficiência leitora e ao raciocínio matemático, a cada etapa da educação básica.
Vale destacar que esta produção é um trabalho colaborativo, feito a muitas mãos, para o qual contamos
com a parceria de gestores escolares, coordenadores pedagógicos, professores de diferentes componentes
curriculares e estudantes. Todos os envolvidos atuaram de forma ímpar, seja pelas leituras críticas, seja
pelas sugestões ou pela aplicação das aulas, para viabilizar uma proposta coerente com diversos contextos,
sobretudo os da sala de aula.
Para essa construção, consideraram-se as Matrizes-Escopo, de Língua Portuguesa e de Matemática, orga-
nizadas e estruturadas por meio do alinhamento entre os descritores das Matrizes de Referência do Sistema
de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e habilidades relacionadas, integrantes da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Assim, cada sequência de atividades que compõe uma aula apresenta um conjunto de
5 (cinco) itens,1 com diferentes níveis de complexidade, relacionados aos descritores indicados no quadro
de habilidades, permitindo desenvolver conhecimentos pontuais e outros mais abrangentes. Esses conheci-
mentos podem ser fortalecidos por meio dos desafios e das atividades discursivas indicados ao final de cada
aula, os quais podem ser ampliados pelo professor de acordo com os contextos de aprendizagem e intencio-
nalidade pedagógica.
Nesse sentido, foram considerados os Marcos de Desenvolvimento, que são descrições de habilidades
relacionadas a etapas de escolarização anteriores àquela em que o estudante se encontra. Logo, eles dizem
respeito a algumas conquistas fundamentais ao desenvolvimento das habilidades previstas no currículo para
a etapa de escolarização em curso, subsidiando, assim, a consolidação dos conhecimentos indicados neste
material.
Na composição das aulas, propõem-se diálogos com o professor e com o estudante no intuito de otimizar
o processo de compreensão do material, tornando-o mais dinâmico e prático no dia a dia. Contribui-se,
assim, com a rotina da sala de aula e promove-se a interação entre os agentes potencializadores desta fer-
ramenta, em um viés colaborativo. Ao final de cada aula, há uma proposta de autoavaliação que permite
ao estudante refletir sobre os conhecimentos que já possuía e sobre aqueles que desenvolveu a partir dos
descritores/habilidades indicados, reconhecendo-se como protagonista no processo de aprendizagem.
O material, além de apoiar o trabalho pedagógico, apresenta uma dinâmica relevante para o processo
de ensino e aprendizagem como um todo. A partir do desenvolvimento das atividades, com a mediação do
professor e a resposta dos estudantes, o professor poderá identificar, para além dos acertos, os possíveis
motivos para os erros, os quais atuam aqui como instrumentos de aprendizagem. Cada alternativa que com-
põe os itens do material, sendo ela a resposta esperada (gabarito) ou um distrator, poderá identificar os
caminhos que os estudantes seguiram para chegar à resposta. Assim, será possível definir as aprendizagens
a serem consideradas para cada estudante nos planejamentos subsequentes, possibilitando a redução das
desigualdades de aprendizagem observadas nos anos e séries finais de cada etapa da educação básica.
O material do estudante também o apoia, mediante a intervenção do professor, no desenvolvimento da
autorregulação das aprendizagens, por meio da estratégia de autoavaliação proposta ao final de cada aula.
Essa estratégia contribui para que o estudante desenvolva rotinas de pensamento sobre seus processos de
desenvolvimento e aprendizagem, possibilitando-lhe reconhecer o que aprendeu e o que precisa melhorar.
1 O item, também chamado de atividade ou questão, é o instrumento avaliativo que permite aferir se um estudante desenvolveu ou
não determinada habilidade ou competência. Portanto, para que uma avaliação forneça informações precisas e confiáveis, é essen-
cial que os itens sejam construídos de acordo com critérios técnicos e pedagógicos de qualidade.
Fonte: CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO (CAEd). Banco de itens. 2022.
Disponível em: https://institucional.caeddigital.net/tecnologias-2/banco-de-itens.html. Acesso em: 20 mar. 2023
Outro elemento importante é a percepção de aprendizagem do estudante a partir da autoavaliação, que
pode ser um instrumento poderoso para o professor no planejamento e replanejamento da ação pedagógica.
Para apoiá-lo de forma mais específica, apresentamos a seguir as particularidades de cada área e
componente curricular, visando à clara compreensão de que este material deve ser aplicado com inten-
cionalidades pedagógicas que vão além da resolução dos itens.
Aos professores do Componente Curricular de Matemática

As aulas de Matemática, neste recurso didático, são estruturadas a partir de descritores da Matriz do
Saeb, alinhados às habilidades da BNCC, observando-se os objetivos de aprendizagem e as estratégias que
melhor favoreçam a consolidação de conhecimentos. Para tanto, essa organização gira em torno dos eixos
de conhecimento, Espaço e forma, Grandezas e medidas, Números e operações/álgebra e Funções e trata-
mento da informação, além dos eixos cognitivos, que constituem indicadores de processos de aprendizagem
na perspectiva gradativa, possibilitando ao estudante desenvolver os conhecimentos essenciais de forma
processual.
Espera-se que, a partir da utilização deste recurso didático, alinhado a outras ferramentas
importantes para promover a aprendizagem, os estudantes alcancem resultados significativos
quanto à ampliação e à potencialização dos objetos de conhecimento e ao desenvolvimento das
habilidades matemáticas. O objetivo é que eles sejam capazes de ler, interpretar e resolver
problemas, ter o interesse e a curiosidade estimulados, desenvolver as habilidades qualitativas
e quantitativas, identificar e organizar as situações para emitir opinião crítica, entre outras
habilidades.
Nessa direção, apresentam-se, no quadro a seguir, as descrições de aprendizagem indicadas para os es-
tudantes ao final de cada ano/série:
Ao final do 5º ano, o estudante é capaz de ler, escrever, comparar, ordenar quantidades

e localizar números inteiros de até 6 algarismos na reta numérica com escalas distintas e
números decimais também com o apoio da reta numérica e realizar adição e subtração com
esses números. Compor e decompor números, utilizando escritas aditivas e multiplicativas.
Utilizar as operações de adição, subtração e multiplicação com números naturais na reso-
lução de problemas. Realizar a operação de multiplicação e divisão de números naturais
com 5 ordens por um número de até dois algarismos no multiplicador ou divisor. Ler, com-
5º ano/anos iniciais parar e ordenar frações maiores e menores que um inteiro e identificar frações equivalen-
do Ensino Fundamental tes. Nomear, comparar e classificar os polígonos em relação aos lados, vértices e ângulos.
Reconhecer prismas, pirâmides, cones e cilindros por suas planificações. Compreender as
grandezas: comprimento, massa e capacidade e resolver problemas relacionando as uni-
dades de medidas convencionais mais usuais. Compreender o conceito de área. Descrever
os resultados possíveis de um evento aleatório. Ler e interpretar dados representados em
tabelas, em gráficos de colunas e de linhas.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.2
Ao final do 9° ano, o estudante é capaz de distinguir números racionais e números irra-
cionais. Localizar números reais na reta numérica. Efetuar e resolver problemas envol-
vendo operações com números reais. Resolver problemas que envolvem acréscimos ou
decréscimos. Identificar as relações de proporcionalidade entre duas grandezas. Efetuar
operações com expressões algébricas. Modelar e resolver problemas envolvendo equações
quadráticas. Descrever relações entre variáveis numéricas. Reconhecer pares de ângulos
congruentes ou suplementares, determinados por uma reta transversal a um feixe de retas
9º ano/anos finais paralelas, e resolver problemas envolvendo proporcionalidade de medidas de segmentos
do Ensino Fundamental determinados por retas transversais a um feixe de retas paralelas. Reconhecer relações
de semelhança entre triângulos. Deduzir e utilizar, na resolução de problemas, as relações
métricas no triângulo retângulo a partir de relações de semelhança entre triângulos. Com-
preender a noção de independência de eventos e calcular probabilidades usando esse con-
ceito. Selecionar e elaborar gráficos adequados à representação de um conjunto de dados
e compreender o significado e calcular as medidas de tendência central.
Fonte: Avalia e aprende, 2022.3
Espera-se que, ao final da 3ª série do Ensino Médio, os estudantes tenham consolidado a
ampliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fun-
damental. Em continuidade a essas aprendizagens, no Ensino Médio, o foco é a construção
de uma visão integrada da Matemática, aplicada à realidade, em diferentes contextos,
sendo preciso levar em conta as vivências cotidianas dos estudantes do Ensino Médio. O
foco é aproveitar todo o potencial já constituído por esses estudantes no Ensino Funda-
3ª série/Ensino Médio mental para promover ações que ampliem o letramento matemático iniciado na etapa
anterior. Isso significa que novos conhecimentos específicos devem estimular processos
mais elaborados de reflexão e de abstração, que deem sustentação a modos de pensar que
permitam aos estudantes formular e resolver problemas em diversos contextos com mais
autonomia e recursos matemáticos.
Fonte: BNCC, 2018.4
234
2 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

Acessoem: 30 mar. 2023.
3 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.
Acesso em: 30 mar. 2023.
4 Fonte: BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: educar é a base. Brasília: MEC, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase. Acesso em: 30 mar. 2023.
Vale ressaltar, ainda, que este material didático de Matemática é um instrumento de apoio ao professor
e ao estudante, propiciando o desenvolvimento das aprendizagens basilares e de estratégias para a consoli-
dação desta etapa de ensino. O trabalho aqui desenvolvido visa facilitar o ingresso do estudante na próxima
etapa de ensino e criar condições para o seu sucesso.
Ao longo das aulas, acrescentamos textos com diálogo com você, professor, e com os estudantes, a fim
de refletir sobre os objetos de conhecimento presentes na sequência da aula e inserir o estudante como
partícipe no processo de ensino-aprendizagem.
Sugerimos que seu planejamento seja elaborado pensando em um trabalho integrado com a turma, no
qual você será responsável por construir os caminhos, orientar e apoiar os estudantes no desenvolvimento
das aprendizagens necessárias para a solução dos itens. Para isso, indicamos uma série de metodologias
diversificadas que priorizam a utilização de material concreto e de recursos tecnológicos como o GeoGebra,
ou outro software de sua preferência, que permita construir gráficos e representações geométricas. Além
disso, sugerimos a realização de pesquisas na internet, a utilização de vídeos do YouTube, o uso de jogos
on-line e o emprego de calculadora e de planilhas eletrônicas, como o Excel.
Neste material didático, esperamos apoiar os estudantes no desenvolvimento do pensamento computa-
cional, um método eficaz para a solução de problemas complexos em etapas.
Pensamento computacional
O pensamento computacional é desenvolvido quando o indivíduo se ancora nos pilares da ciência da com-
putação para organizar seu pensamento em uma estratégia de resolver problemas. Esses pilares são: decom-
posição, reconhecimento de padrões, algoritmo e abstração. A seguir, vamos compreender esse processo.
Como exemplo, trazemos o desafio 2, da aula 14 do 5º ano do Ensino Fundamental.
Ao se deparar com um problema complexo, o estudante pode decompô-lo em partes que sejam possíveis
de solucionar. Essa decomposição permitirá que o indivíduo resolva as pequenas partes com base nos pa-
drões que foram reconhecidos de suas experiências prévias. Ao mesmo tempo, a habilidade de o indivíduo
reconhecer padrões de situações prévias lhe permite decompor o problema em partes que já conhece e
sabe resolver.
Após solucionar as partes decompostas, o indivíduo precisa organizar esses resultados em uma sequência
lógica e ordeira, de modo que, ao final, seja obtida a solução geral do problema. Essa organização se dá pelo
pilar do algoritmo, que não está necessariamente relacionado a um ambiente específico de programação.
Logo, a simples utilização de recursos tecnológicos não basta para executar esse procedimento. O processo
deve possibilitar o desenvolvimento desses pilares. Do mesmo modo, um recurso analógico ou desplugado
pode propiciar essa ação e promover o desenvolvimento do pensamento computacional.
Por fim, ao decompor um problema, é necessário fazer uma análise do todo e, após reconhecer os pa-
drões, sintetizar apenas o que é essencial para a resolução. Esse é o pilar da abstração, que consiste em
reconhecer o que é essencial por meio da análise e da síntese.
Portanto, nas aulas deste material, busque sempre fomentar o desenvolvimento desses pilares. Para isso,
siga as nossas orientações e crie um ambiente de aprendizagem que tenha a comunicação entre os pares
como uma das ações primordiais. Apenas quando outro ser humano se comunica conosco, passamos a ter da-
dos para inferir algo sobre o seu desenvolvimento cognitivo. Sem a externalização das ações mentais, nada
podemos concluir acerca do desenvolvimento do pensamento computacional dos estudantes. Logo, promova
a comunicação e esteja atento às falas para tecer uma mediação que regule esse processo.
Por fim, convidamos cada professor a desfrutar deste material, que foi elaborado pensando nas práticas
pedagógicas em sala de aula, em consonância com o currículo vigente e em diálogo com as habilidades da
BNCC propostas em cada ano/série.
Vamos lá!
Aula 1
Representações, classes e ordens dos números
Professor, esta aula foi construída observando as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
observando os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as
habilidades propostas.
Itens Habilidades da BNCC
1e2 (EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem das centenas de mi-
lhar com compreensão das principais características do sistema de numeração decimal.
3, 4 e 5 (EF03MA01) Ler, escrever e comparar números naturais de até a ordem de unidade de
milhar, estabelecendo relações entre os registros numéricos e em língua materna.
(EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem das centenas de mi-
lhar com compreensão das principais características do sistema de numeração decimal.
(EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal podem ser
estendidas para a representação decimal de um número racional e relacionar décimos
e centésimos com a representação do sistema monetário brasileiro.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de Compreender e aplicar
conceitos e procedimentos. Essa aula tem como objetivo resgatar as habilidades propostas por meio de
itens para recomposição, que fortalecerão as aprendizagens nas próximas aulas.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas, deve-se observar os marcos de desenvolvi-
mento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acom-
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que deter-
minadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequen-
tes. Logo, as habilidades EF03MA01, EF05MA01 e EF04MA10 têm como marcos de desenvolvimento a
escrita ou associação dos números racionais naturais de até 6 ordens com as suas representações fracio-
nárias ou decimal finita, bem como a identificação da ordem ou do valor posicional de um número natural
de até 6 ordens.
Para essa aula são propostos dois itens relacionados à habilidade EF05MA01 e três itens relacionados às
habilidades EF05MA01, EF03MA01 e EF04MA10. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de saber ESCREVER
números racionais (naturais de até 6 ordens) em sua representação fracionária ou decimal finita até a
ordem dos milésimos. Já no item 3, a habilidade que os estudantes precisam ter para dar conta de res-
ponder e acertar os itens é ASSOCIAR o registro numérico ao registro em língua materna. Nos itens 4 e 5
os estudantes, serão avaliados quanto à habilidade de IDENTIFICAR a ordem ocupada ou o valor posicional
(ou valor relativo) de um algarismo em um número natural de até 6 ordens.
AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR 7 MATEMÁTICA

Comentário para Item 2. Resposta comentada:
o professor
Professor, para responder a esse item, é necessário
Professor, faça uma introdução sobre a importância que os estudantes tenham a habilidade de identi-
de compreender as classes e ordens dos números ficar o valor posicional em um número natural de
para que os estudantes possam se comunicar no dia até 6 ordens. Nesse momento, é importante a fala
a dia, de forma correta, por meio das represen- sobre a alteração do valor posicional do mesmo al-
tações numéricas. Instigue-os a ter interesse pelo garismo quando ele está em ordens diferentes na
objeto de estudo, uma vez que está presente no mesma classe e em classes numéricas diferentes.
nosso cotidiano. Apresente exemplos desse uso, Nesse caso, a resposta correta é aquela em que os
como a identificação de um valor financeiro a ser estudantes identificaram que a 5ª ordem equivale
recebido, pois esse conhecimento permitirá identi- a dezena de milhares.
ficar qual é esse valor. Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de Dificuldade: Médio
Distratores
Item 1. Resposta comentada: Alternativa A) Ao IDENTIFICAR o valor posicional

(ou valor relativo) em um número natural de até 6
Professor, para responder a esse item, é necessário ordens, considerou o valor absoluto do algarismo,
que os estudantes tenham a habilidade de iden- desprezando a sua ordem e classe numérica.
tificar a ordem ocupada por um algarismo em um
número natural de até 6 ordens. Nesse momento, Alternativa B) Ao IDENTIFICAR o valor posicional
é importante a fala sobre o nome das classes e (ou valor relativo) em um número natural de até
suas ordens para que o estudante possa relembrar 6 ordens, desconsiderou que há a classe dos mi-
e reconhecer as ordens pertencentes à classe dos lhares, considerando que o algarismo 3 pertence a
milhares. ordem das dezenas da classe das unidades simples.
Portanto, a alternativa correta é a D. Alternativa D) Ao IDENTIFICAR o valor posicional

(ou valor relativo) em um número natural de até
Nível de Dificuldade: Fácil. 6 ordens, representou numericamente a classe dos
milhares como a classe dos milhões.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR a ordem ocupada por
um algarismo em um número natural de 5 ordens,
considerou que o número 1 seria da ordem das cen- Item 3. Resposta comentada:
tenas de milhares por ter dois algarismos na casa
do milhar e pelo número 100 ter dois zeros. Professor, para responder a esse item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de associar
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR a ordem ocupada por o registro numérico ao registro em língua materna.
um algarismo em um número natural de 5 ordens, Nesse momento, é importante uma fala sobre as
considerou que todas as classes são das unidades classes e ordens numéricas para que o estudante
simples dos números. encontre, na escrita em língua materna, qual é o
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR a ordem ocupada ponto de separação de cada classe. Nesse caso, a
por um algarismo em um número natural de 5 or- resposta correta é aquela em que os estudantes
dens, inverteu a classes dos milhares com a classe associaram a escrita do número com as ordens e
dos milhões dos números. as classes do registro numérico de cada algarismo,
compreendendo que a palavra “mil” representa se-
paração entre a classe dos milhares e a classe das
unidades simples.
Portanto, a alternativa correta é a C.
Nível de Dificuldade: Difícil.
MATEMÁTICA 8 AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR

Item 1. Observe o número a seguir:
Aula 1
CADERNO DO ESTUDANTE
Representações,
classes e ordens dos
números
Olá, você sabia que quando estamos olhando e ana-

lisando o preço de um objeto, como um brinquedo,
caderno ou lanche, estamos sendo apresentados a A ordem ocupada pelo algarismo 1 é a:
estudos relacionados ao tópico de NÚMEROS, que
é uma parte da Matemática que fornece procedi- A) Ordem das centenas de milhares.
mentos para agruparmos os algarismos em classes
B) Ordem das dezenas.
e identificar seu valor posicional para podermos
compreender e comunicar de forma adequada em C) Ordem das dezenas de milhão.
sociedade?
D) Ordem das dezenas de milhares.
Quer um exemplo?
Quando você vê que o valor de um lanche é R$12,00,
como você sabe que ele custa esse valor?
Parece ser algo natural, mas isso se deve ao fato de Item 2. Beatriz escreveu o seguinte número em seu
o algarismo 1 estar na classe das unidades simples, caderno: 230 154
e seu valor posicional representar 1 dezena, assim
como o algarismo 2 representa 2 unidades, com- O valor posicional do algarismo 3 é:
pondo o número doze.
A) 3.
Se não fosse esse conhecimento, não conseguiría-
B) 30.
mos nos comunicar no dia a dia por meio dos núme-
ros. É hora de experimentar os ensinamentos que a C) 30 000.
Matemática nos proporciona. Então, vamos lá!
D) 30 000 000.
Item 3. Em todo ano, novos modelos de carros são

lançados para que as pessoas possam comprá-los e
trocar seus carros antigos. O problema é que esses
carros chegam às lojas com preços elevados. Um
carro foi vendido na loja de Carlos por cento e vin-
te e três mil e noventa e nove reais.
A alternativa que representa numericamente esse

valor é a:
A) R$ 123 99,00.
B) R$ 12 399,00.
C) R$ 123 099,00.
D) R$ 123 990,00.
AULA 1 | 5º ANO | ESTUDANTE 47 MATEMÁTICA
Distratores ordem que não é mencionada na escrita em língua

materna, ou seja, desconsiderou a ordem das cen-
Alternativa A) Ao ASSOCIAR o registro numérico ao
tenas na classe das unidades simples dos números.
registro em língua materna, não considerou que
cada classe é composta por três ordens de algaris- Alternativa D) Ao ASSOCIAR o registro numérico ao
mos e que o 0 é um algarismo que deve ser consi- registro em língua materna, iniciou a escrita pela
derado. Assim, desconsiderou a ordenação dos nú- classe dos milhares e desconsiderou a posição dos
meros na classe das unidades simples dos números, algarismos da classe das unidades simples dos nú-
deixando essa classe com apenas dois algarismos. meros, inserindo o 0 para complementar as três
ordens dessa classe.
Alternativa B) Ao ASSOCIAR o registro numérico ao
registro em língua materna, não considerou que o
0 é um algarismo a ser utilizado para representar a

CADERNO DO ESTUDANTE Agora, vamos resolver itens que abordam duas for- Item 5. Todos os planetas possuem características
mas de representar números racionais naturais de e medidas diferentes. Porém, todos eles possuem
até 6 ordens. Aproveite para fazer a leitura desses o formato de um geoide, ou seja, assemelham-se a
números, considerando as classes e ordens numéri- uma esfera. É possível medir o tamanho aproxima-
cas que vimos nos itens anteriores. do desses planetas em todo o seu contorno. Uma
dessas medidas é chamada de diâmetro equatorial,
que é a medida correspondente à distância de um
ponto a outro do planeta, considerando os pontos
de maior distância na parte mais alongada de seu
Item 4. Em sua atividade avaliativa, Ana precisou formato. O diâmetro equatorial de Júpiter é igual
representar, na forma fracionária, o número racio- a km . Os cientistas costumam representar
nal 758 456. Ao finalizar a prova, ela comparou seu
esses números em sua forma decimal para facilitar
resultado com o resultado de sua colega Júlia e
os cálculos.
percebeu que elas selecionaram alternativas dife-
rentes. A forma decimal do diâmetro equatorial de Júpiter
é:
Se Ana marcou a alternativa correta, então Ana
A) 142 984.
marcou a alternativa:
B) 285 966.
1
C) 285 970.
A) 758456
D) 485 968.
758456
Você deve ter percebido que uma fração pode re-
B) 1
presentar muito mais do que uma parte de algo em
relação ao todo. Ela pode estar representando um
número natural!
758456
C) Cálculos
100000
758456
D) 1000000
MATEMÁTICA 48 AULA 1 | 5º ANO | ESTUDANTE

Item 4. Resposta comentada: Item 5. Resposta comentada:
Professor, para responder a esse item, é necessário Professor, para responder a esse item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de escre- que os estudantes tenham a habilidade de escrever
ver números racionais (naturais de até 6 ordens) números racionais (naturais de até 6 ordens) em
em sua representação fracionária até a ordem dos sua representação decimal finita até a ordem dos
milésimos. É interessante, nesse momento, apro- milésimos. É interessante, nesse momento, apro-
veitar e falar sobre todo número natural ter sua veitar e falar sobre a representação de um número
representação fracionária, seja por meio do deno- natural por meio de uma fração em que o numera-
minador 1, seja por meio do valor da fração, por dor é um de seus múltiplos, como é o caso nesse
exemplo, o número natural 2, que pode ser escrito item. Assim, a resposta correta é aquela em que
como 4 , o que nos permite classificá-los, também, os estudantes reconheceram que todo número ra-
2 cional, em sua forma fracionária com o numerador
como um número racional. Neste item, a resposta
sendo um de seus múltiplos, pode ser representado
correta é aquela em que os estudantes reconhece-
de forma decimal finita.
ram que todo número natural pode ser escrito por
meio de sua representação fracionária com deno- Portanto, a alternativa correta é a A.
minador 1.
Nível de Dificuldade: Médio.
Portanto, a alternativa correta é a B.
Nível de Dificuldade: Fácil. Distratores
Alternativa B) Ao ESCREVER o número 285 968
Distratores 2
em sua representação decimal finita, realizou a
Alternativa A) Ao ESCREVER o número 758 456 em subtração entre numerador e denominador, não
sua representação fracionária, inverteu a posição compreendendo o significado de fração.
do numerador e do denominador.
Alternativa C) Ao ESCREVER o número 285 968
Alternativa C) Ao ESCREVER o número 758 456 em 2
sua representação fracionária, considerou que o em sua representação decimal finita, realizou a
denominador seria um número múltiplo de 10 com adição entre numerador e denominador, não com-
a quantidade de algarismos igual à quantidade de preendendo o significado de fração.
algarismos do número no numerador.
Alternativa D) Ao ESCREVER o número 285 968
Alternativa D) Ao ESCREVER o número 758 456 em 2
sua representação fracionária, considerou que o em sua representação decimal finita, realizou a
denominador seria um número múltiplo de 10 com adição entre numerador e denominador, conside-
a quantidade de 0 igual à quantidade de algarismos rando que o algarismo 2 do denominador tem a
do número no numerador. mesma ordem do algarismo 2 do numerador.

Comentário para
o professor ANOTAÇÕES
Professor, de acordo com a BNCC, “na unidade te-
mática Terra e Universo, busca-se a compreensão
de características da Terra, do Sol, da Lua e de
outros corpos celestes – suas dimensões, composi-
ção, localizações, movimentos e forças que atuam
entre eles. [...]. Os estudantes dos anos iniciais se
interessam com facilidade pelos objetos celestes,
muito por conta da exploração e valorização dessa
temática pelos meios de comunicação, brinquedos,
desenhos animados e livros infantis. Dessa forma,
a intenção é aguçar ainda mais a curiosidade das
crianças pelos fenômenos naturais e desenvolver o
pensamento espacial a partir das experiências co-
tidianas de observação do céu e dos fenômenos a
elas relacionados” (BRASIL, 2022, p. 328).
Ainda, o documento nos orienta a “decidir sobre
formas de organização interdisciplinar dos compo-
nentes curriculares e fortalecer a competência pe-
dagógica das equipes escolares para adotar estra-
tégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas
em relação à gestão do ensino e da aprendizagem”
(BRASIL, 2022, p. 16). Assim, esse item pode ser
um meio de você apoiar a formação do estudante
quanto ao conteúdo da área de Ciências Naturais
por meio da interdisciplinaridade. Convide o pro-
fessor dessa aula para uma discussão conjunta, até
para propor a interdisciplinaridade com outras te-
máticas.
Sugestões de práticas/
metodologias diferenciadas
Professor, para proporcionar ao estudante a habi-
lidade de ESCREVER, ASSOCIAR e IDENTIFICAR nú-
meros racionais naturais de até 6 ordens com as
suas representações e classes, é interessante utili-
zar materiais concretos, como o Material Dourado,
para que eles possam compreender o valor posicio-
nal de cada classe. Além disso, é interessante rea-
lizar o ditado numérico, ou seja, dizer um número
em língua materna e pedir para eles o representa-
rem numericamente.

Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habili-
dades EF03MA01 - Ler, escrever e comparar núme-
ros naturais de até a ordem de unidade de milhar,
estabelecendo relações entre os registros numéri- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
cos e em língua materna; EF05MA01 - Ler, escrever sobre os temas Classe e ordem dos nú-
e ordenar números naturais até a ordem das cen- meros; Valor posicional de um algarismo
tenas de milhar com compreensão das principais e Representação fracionária e decimal
características do sistema de numeração decimal
e EF04MA10 - Reconhecer que as regras do sistema finita de números racionais naturais até
de numeração decimal podem ser estendidas para 6 ordens?
a representação decimal de um número racional e
relacionar décimos e centésimos com a representa-
ção do sistema monetário brasileiro. A seguir, você Reflita sobre as seguintes questões:
tem dois desafios para desenvolver para depois so- • O que eu sabia?
cializar com o professor e os colegas.
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
Desafio 1
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
Escreva, em língua materna, o valor posicional de cotidiano?
cada algarismo do número 450 789. Em seguida,
escolha outros dois números naturais diferentes de
até 6 ordens e faça o mesmo. Não esqueça de ano-
tar e conferir com o seu professor.
Desafio 2
O número 421 785 pode ser representado pelas adi-
ções dos valores posicionais de cada algarismo, as-
sim, 400 000 + 20 000 + 1 000 + 700 + 80 + 5. Como
seria a representação numérica do número 870 506
por meio de sua representação pela adição dos va-
lores posicionais?
Comentário para
o professor
Professor, neste momento, é importante incentivar o estudante a realizar os desafios para fortalecimento
da habilidade proposta.

ANOTAÇÕES
Aula 2
Como identificar o padrão em sequências de números,
objetos e figuras?
os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades
propostas.
1e2 (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de se-

quências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequên-
cias recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
3e4 (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de se-
quências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por múltiplos
de um número natural.
5 (EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequên-
cias recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Álgebra, da Área e Componente Curricular de

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar
Conceitos e Procedimentos. Essa aula tem como objetivo resgatar as habilidades propostas por meio de
itens para recomposição, que fortaleceram as aprendizagens nas próximas aulas.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas,deve-se observar os marcos de desenvolvimen-
to necessários para a obtenção das referidas habilidades.
tes. Logo, as habilidades EF02MA10, EF02MA11, e EF04MA11 têm como marcos de desenvolvimento a
inferência de padrão ou a regularidade de uma sequência de números naturais ordenados, objetos ou
figuras.
Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de o estudante, respectivamente, inferir e descrever atributos ou
propriedades comuns que os elementos que constituem uma sequência recursiva de números naturais
apresentam. No item 3, a habilidade requerida é a de inferir o padrão ou a regularidade de uma sequên-
cia de números naturais ordenados. No item 4, a regularidade inferida é em uma sequência de figuras.
Por fim, no item 5, a regularidade inferida é em uma sequência de objetos.

Professor, para responder a este item, é necessário Professor, para responder a este item, é necessário
que os estudantes tenham a habilidade de inferir que os estudantes tenham a habilidade de descre-
atributos ou propriedades comuns que os elemen- ver atributos ou propriedades comuns que os ele-
tos que constituem uma sequência recursiva de mentos que constituem uma sequência recursiva
números naturais apresentam. Uma sequência rede números naturais apresentam. Neste caso, uma
cursiva ou recorrente é aquela em que determina- possibilidade de resolução consiste em subtrair
do termo da sequência é obtido a partir de termos qualquer termo, a partir do segundo, pelo anterior:
antecessores. Nesse caso, uma possibilidade de re-
35 – 17 = 53 – 35 = 71 – 53 = 89 – 71 = 18
solução consiste em subtrair um termo qualquer da
sequência, a partir do segundo, pelo seu anteces- Ao fazer essa análise, identifica-se que o padrão
sor para identificar o padrão: consiste em adicionar 18 ao termo anterior para
obter o termo subsequente ou subtrair 18 do termo
11 – 4 = 18 – 11 = 7
atual para obter o antecessor.
Neste caso, a regularidade consiste em adicionar
7 ao termo anterior para obter um termo da se- Portanto, a alternativa correta é a B.
quência. Desse modo, conclui-se que os números
que deveriam estar pintados de azul são:
18 + 7 = 25
Distratores
39 + 7 = 46
Alternativa A) Ao DESCREVER atributos ou proprie-
53 + 7 = 60 dade comuns em uma sequência recursiva de nú-
meros naturais, foi desconsiderada uma unidade na
Portanto, a alternativa correta é a A.
adição entre um termo antecessor e o padrão da
Nível de Dificuldade: Fácil. sequência.
Alternativa C) Ao DESCREVER atributos ou proprie-
Distratores dade comuns em uma sequência recursiva de nú-
meros naturais, foi desconsiderada uma unidade na
Alternativa B) Ao INFERIR atributo ou propriedade
subtração entre um termo sucessor e o padrão da
comum em uma sequência recursiva de números
sequência.
naturais, foi considerada uma unidade a mais na
adição entre um termo e o padrão para obter o Alternativa D) Ao DESCREVER atributos ou pro-
termo sucessor. priedade comuns em uma sequência recursiva de
números naturais, foi considerada uma unidade a
Alternativa C) Ao INFERIR atributo ou propriedade
mais na subtração entre um termo sucessor e o pa-
drão da sequência.
naturais, foi desconsiderado um termo que deveria
estar na sequência.
Alternativa D) Ao INFERIR atributo ou propriedade
naturais, foi desconsiderado um termo que deveria
estar na sequência e considerada uma unidade a
mais na adição entre um termo e o padrão para
obter o termo sucessor.

Item 1. Observe a sequência de números naturais
Aula 2
no quadro a seguir, em que alguns números estão
pintados com cor azul:
Como identificar o
padrão em sequências 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
de números, objetos e 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
figuras? 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
Olá, você sabia que o estudo da observância de pa- 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
drões ou regularidades de uma sequência de núme- 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
ros naturais ordenados, objetos ou figuras é bem Fonte: elaborado para fins didáticos.
interessante? Tal habilidade, inclusive, é desen-
volvida por importantes matemáticos na busca de Para formar uma sequência com os números desta-
novos padrões nos números, figuras, entre outros. cados, também deveriam estar apenas pintados os
Além disso, o mundo à nossa volta está cheio de re- números:
gularidades, sejam eles na natureza (a exemplo do
formato do favo de mel produzido pelas abelhas) A) 25, 46 e 60.
quanto nas construções humanas (a exemplo da si- B) 26, 47 e 61.
metria das obras arquitetônicas). Os objetos de co-
nhecimentos estudados nesta aula fazem parte da C) 25 e 46.
ÁLGEBRA, que é uma parte da matemática que lida D) 26 e 47.
com as generalizações, sejam nos números, nos ob-
jetos ou nas figuras. Observe o espaço ao seu redor
– em casa ou ao se deslocar para a escola – como
estamos envoltos por padrões ou regularidades.
A Álgebra é uma importante área da matemática, Item 2. Paula e Clara estão brincando em um jogo
pois, a partir dela, compreendemos melhor como o chamado Qual é o padrão da sequência numérica?
nosso mundo está organizado. Agora, é o momen- O jogo funciona assim: a cada rodada, a partici-
to de aprender mais sobre essa área fascinante da pante escreve uma sequência formada por cinco
Matemática e praticar como se obter ou, ainda, números com, no máximo, dois algarismos cada,
identificar uma regularidade ou padrão em uma separa que a adversária identifique qual é o padrão.
quência recursiva. Por exemplo, na sequência:
4 – 7 – 10 – 13 – 16
o padrão é “adicione 3 ao termo anterior”. Se a

adversária acertar, marca ponto no jogo. Em deter-
minada rodada, Paula propôs a seguinte sequência:
17 – 35 – 53 – 71 - 89
Para que Clara pontue, ela precisa afirmar que o

padrão é:
A) Adicione 17 ao termo anterior.
B) Adicione 18 ao termo anterior.
C) Subtraia 17 ao termo sucessor.
D) Subtraia 19 ao termo anterior.
Comentário para
o professor
Professor, para trabalhar a identificação de regu-
laridades ou padrões em sequências, você pode
utilizar materiais manipuláveis (tampas coloridas,
números móveis etc.) e produzir sequências para
que os estudantes identifiquem a regularidade e/
ou um termo futuro da sequência.

Item 3. Os números naturais compõem o conjunto Item 5. A professora da turma do 5º ano levou para
CADERNO DO ESTUDANTE dos números que utilizamos em uma contagem: 0, a sala de aula diversas tampas de garrafa com
1, 2, 3, 4, 5, 6... Dentro desse conjunto, é possível dois formatos diferentes. Ela construiu uma sequ-
obter algumas sequências numéricas que atendem ência com as tampas, conforme ilustrado na figura
a algum padrão. Observe a seguinte sequência de a seguir:
números naturais ordenados:
14 – 28 – 42 – 56 – 70 – 84 – 98...
Essa sequência de números naturais se trata dos:

A) Números ímpares.
B) Números primos.
C) Divisores de 14. Fonte: Pixabay
D) Múltiplos de 14.
A professora continuou a sequência e manteve o

padrão.
Item 4. Cláudio construiu a seguinte sequência de Portanto, as tampas que ocuparão as posições 21 e
figuras utilizando um aplicativo de edição de ima- 22, nessa ordem, são:
gens:
A) C)
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Se Cláudio continuar a sequência de figuras, man-

tendo o padrão, a figura que ocupará a 15ª posição B) D)
é:
Cálculos
A)
B)
C)
D)
Item 3. Resposta comentada: Ao fazer essa análise, identifica-se que o padrão

consiste em adicionar 14 ao termo anterior para
Professor, para responder a este item, é necessário obter o termo subsequente, ou seja, a sequência é
que os estudantes tenham a habilidade de inferir formada pelos múltiplos de 14:
o padrão ou a regularidade de uma sequência de
números naturais ordenados. Neste caso, uma pos- 14 ⋅ 1 = 14
sibilidade de resolução consiste em subtrair qual- 14 ⋅ 2 = 28
quer termo, a partir do segundo, pelo anterior: 14 ⋅ 3 = 42
…
28 – 14 = 42 – 28 = 56 – 42 = 70 – 56 = 84 – 70 = Portanto, a alternativa correta é a D.
98 – 84 = 14 Nível de dificuldade: Fácil.

Distratores Alternativa B) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-
de de uma sequência de figuras, foi considerada a
Alternativa A) Ao INFERIR o padrão ou a regulari-
figura da posição 14 como sendo a da posição 15.
dade de uma sequência de números naturais orde-
nados, foram considerados números divisíveis por Alternativa D) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-
2 e os múltiplos do número 4 como sendo ímpares. de de uma sequência de figuras, foi considerada a
figura da posição 16 como sendo a da posição 15.
Alternativa B) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-
de de uma sequência de números naturais ordena-
dos, foram considerados os múltiplos do número 4
como sendo primos.
Alternativa C) Ao INFERIR o padrão ou a regulari- Item 5. Resposta comentada:
dade de uma sequência de números naturais orde- Professor, para responder a este item, é necessário
nados, foi considerado o conceito de divisor como que os estudantes tenham a habilidade de inferir
sendo o conceito de múltiplo. o padrão ou a regularidade de uma sequência de
objetos. A sequência foi construída a partir de duas
regularidades:
Primeira regularidade: as tampas cinzas e brancas
Item 4. Resposta comentada: intercalam.
Professor, para responder a este item, é necessário Segunda regularidade: ao trocar a cor da tampa, a
que os estudantes tenham a habilidade de inferir quantidade de tampas aumenta em uma unidade
o padrão ou a regularidade de uma sequência de em relação a cor ou formato anterior.
figuras. A sequência foi construída a partir da se-
Logo, ao continuar a sequência, tem-se 5 tampas
guinte regularidade:
cinzas e 6 brancas. Já há 10 tampas na imagem,
Figura 1: triângulo com cor rosa somando-se as 5 próximas da cor cinza, obtém-se
15 e, com as 6 brancas subsequentes, soma-se 21.
Figura 2: quadrado com cor azul
Logo, a tampa da posição 21 é branca e a próxima
Figura 3: triângulo com cor azul é cinza, em que se inicia o bloco com 7 tampas
cinzas.
Figura 4: quadrado com cor rosa
Portanto, tem-se que as tampas que ocuparão as
E a partir da figura 5, o padrão se repete, ou seja,
posições 21 e 22, respectivamente, são branca e
a cada 4 figuras a sequência supracitada se repete.
cinza.
Desse modo, a figura 9 é a mesma da figura 5 e da
figura 1. A figura 13 é a mesma das figuras 9, 5 e 1.
Assim, tem-se que:
Nível de dificuldade: Difícil.
Distratores
Figura 13 Figura 14 Figura 15 Alternativa B) Ao INFERIR o padrão ou a regulari-

dade de uma sequência de objetos, foi invertida a
Portanto, a alternativa correta é a C. ordem dos objetos.
Nível de dificuldade: Médio. Alternativa C) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-

de de uma sequência de objetos, foram considera-
dos os objetos das posições 22 e 23 como sendo os
Distratores das posições 21 e 22.
Alternativa A) Ao INFERIR o padrão ou a regularida- Alternativa D) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-

de de uma sequência de figuras, foi considerada a de de uma sequência de objetos, foram considera-
figura da posição 13 como sendo a da posição 15. dos os objetos das posições 20 e 21 como sendo os
das posições 21 e 22.

Comentário para
ANOTAÇÕES
o professor
Professor, neste momento, é importante incentivar
o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
mento das habilidades propostas.
Professor, para tornar mais dinâmico o aprendizado

da habilidade de inferir padrões ou regularidades
em uma sequência de figuras, objetos ou números,
você pode dividir a turma em grupos com 3 a 4
estudantes e pedir para que cada equipe construa
uma sequência com um padrão para desafiar os
grupos dos colegas. Você pode levar objetos como
tampas de garrafa (de refrigerante ou de amacian-
te, por exemplo) coloridas, números móveis ou es-
critos em cartões de papel ou construir um dominó
com figuras, de modo que, ao jogar, os encaixes
das peças sejam feitos de forma tal que se cons-
trua uma sequência de figuras, como mostra a ilus-
tração a seguir.
Fonte: elaborado para fins didáticos.

interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habi-
lidades trabalhadas nesta aula. A seguir, você tem
dois desafios para desenvolver e depois socializar
com o professor e os colegas. Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre os temas Sequências recursivas e
Sequências de Números Naturais?
Desafio 1
Com o auxílio de um papel milimetrado ou um sof-
Reflita sobre as seguintes questões:
tware de geometria dinâmica, construa duas ou
mais sequências de figuras em que cada uma pos- • O que eu sabia?
sua um padrão ou regularidade diferente.
Desafio 2 • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
Com as sequências de figuras desenhadas, identi- cotidiano?
fique qual é a figura em uma posição futura. Você
pode, em seguida, desenhar todas para checar se
acertou.

ANOTAÇÕES
Aula 3
Vamos identificar a nossa localização no espaço?
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relaciona total ou parcialmente, observando os objetos
de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidades da BNCC
1a5 D1 - Identificar a localização /mo- (EF02MA12) - Identificar e registrar, em linguagem

vimentação de objeto em mapas, verbal ou não verbal, a localização e os desloca-
croquis e outras representações mentos de pessoas e de objetos no espaço, consi-
gráficas. derando mais de um ponto de referência, e indicar
as mudanças de direção e de sentido.
(EF04MA16) - Descrever deslocamentos e locali-
zação de pessoas e de objetos no espaço, por meio
de malhas quadriculadas e representações como
desenhos, mapas, planta baixa e croquis, empre-
gando termos como direita e esquerda, mudanças
de direção e sentido, intersecção, transversais,
paralelas e perpendiculares.
(EF05MA15) - Interpretar, descrever e representar
a localização ou movimentação de objetos no pla-
no cartesiano (1º quadrante), utilizando coordena-
das cartesianas, indicando mudanças de direção e
de sentido e giros.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Geometria, da Área e Componente Curricular de Mate-
mática e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência
do Saeb.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas nos descritores da Matriz de Referência do
Saeb, deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilida-
de.
tes.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D1. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade
de o estudante identificar, respectivamente, localização e descrição/esboço do deslocamento de pessoas
e/ou de objetos em representações bidimensionais (mapas, croquis etc.). No item 3, a habilidade reque-
rida é a de interpretar a localização de objetos no plano cartesiano (1º quadrante), indicando mudanças
de direção, sentido e giros. No item 4, objetiva-se que os estudantes descrevam a movimentação de
figuras geométricas no plano cartesiano (1º quadrante) e, por fim, no item 5, espera-se que os estudantes
interpretem a movimentação de figuras geométricas no plano cartesiano (1º quadrante).

Item 1. Resposta comentada: ANOTAÇÕES
que os estudantes tenham a habilidade de iden-
tificar a localização do deslocamento de pessoas
em representações bidimensionais (mapas, croquis
etc.). Nesse caso, é necessário analisar cada alter-
nativa a fim de identificar qual possui um caminho
possível de ser realizado para que a personagem
saia da Rua C para Rua F. Na primeira alternativa,
tem-se a afirmação de que o caminho a ser percor-
rido é composto pela ordem: Rua A – Rua D – Rua
E – Rua F. Esse caminho não pode ser feito, pois não
há como sair da Rua D direto para a Rua E, uma
vez que elas são paralelas, ou seja, não se tocam/
cruzam, pois não possuem nenhum ponto em co-
mum. O mesmo ocorre no caminho proposto nas
alternativas B e D: não há como a personagem sair
da Rua E para a Rua D (alternativa B), nem da Rua D
para a Rua E mais uma vez (alternativa D). O único
caminho possível é o da alternativa C, conforme
ilustração da imagem a seguir:

Nível de dificuldade: Fácil.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR o deslocamento de
pessoas em representações bidimensionais (mapas,
croquis etc.), considerou que, após a rua A, é pos-
sível deslocar-se diretamente entre as ruas parale-
las D e E.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR o deslocamento de
pessoas em representações bidimensionais (mapas,
croquis etc.), considerou que é possível deslocar-
-se diretamente entre as ruas paralelas E e D.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR o deslocamento de
pessoas em representações bidimensionais (ma-
pas, croquis etc.), considerou que, após a Rua B,
é possível deslocar-se diretamente entre as ruas
paralelas D e E.

Item 1. Mônica pratica caminhada todos os dias.
Aula 3
Ela iniciou o trajeto andando em frente e depois
seguiu à direita para a Rua C, conforme ilustra o
Vamos identificar a mapa a seguir:
nossa localização no
espaço?
Olá, estudante! Pare um momento agora e observe

o seu entorno.
Agora escolha um objeto qualquer, uma pessoa ou

um ponto específico no local onde você está. Pode
ser o professor ou um colega na sala de aula, um
móvel no seu quarto ou uma árvore na rua que você
está conseguindo observar. Agora se faça as seguin-
tes perguntas: em relação a esse objeto ou pessoa,
eu estou à direita ou à esquerda dele/a? À frente Para que ela encerre a caminhada na Rua F, a partir
ou atrás? Paralelo ou perpendicular a esse objeto da Rua C, a alternativa que contém uma possibili-
ou pessoa? E se eu escolher outro ponto fixo, em dade de caminho é:
relação a esse novo ponto, as respostas para essas
perguntas são as mesmas? Talvez as respostas te- A) Rua A – Rua D – Rua E – Rua F.
nham sido diferentes, dependendo da localização B) Rua B – Rua E – Rua D – Rua F.
do novo ponto que você escolheu.
C) Rua A – Rua E – Rua B – Rua F.
Desse modo, para responder a perguntas como
D) Rua B – Rua D – Rua E – Rua F.
“eu estou à direita ou à esquerda de determinado
objeto?”, depende de onde ele está. Chamamos a
localização do objeto ou da pessoa de ponto de Cálculos
referência. Essas habilidades são bem importantes
para ajudar a nos localizar no espaço onde estamos
e a nos movimentar nele. Para você se deslocar
andando até a escola, por exemplo, é preciso saber
onde está a escola, para escolher se você se deslo-
cará à esquerda ou à direita em determinadas ruas
ou avenidas.
Os objetos de conhecimentos estudados nesta aula
fazem parte da GEOMETRIA, que é uma parte da
Matemática que lida com a localização de objetos
e figuras no espaço. A Geometria é uma importante
área, pois, a partir dela, compreendemos melhor
como o nosso mundo está organizado suas formas
e como podemos nos deslocar nele. Agora é o mo-
mento de aprender mais sobre essa área interes-
sante da Matemática e praticar como identificar a
localização ou descrição/esboço do deslocamento
de pessoas e/ou de objetos em representações bi-
dimensionais (mapas, croquis etc.).
Comentário para
o professor
Professor, para que os estudantes desenvolvam a habilidade de identificar localizações no espaço e no
plano cartesiano, você pode utilizar mapas prontos, papel milimetrado ou um software de Geometria
Dinâmica para construir esboços simples de mapas, croquis, e pedir que os estudantes identifiquem loca-
lizações usando termos como à direita, à esquerda, paralelo a, perpendicular a, entre outros.

CADERNO DO ESTUDANTE Item 2. Carlos mora no bairro cujo mapa está ilus- Item 3. No plano cartesiano a seguir, tem-se a lo-
trado na imagem a seguir: calização de uma casa, de uma praça (representa-
da pelo desenho de uma árvore) e de um hospital
(representado pela imagem de uma maleta de pri-
meiros socorros):
Carlos está no ponto azul na Avenida Álgebra e

iniciará seu deslocamento até o ponto vermelho,
na Rua dos Gráficos. Para isso, ele inicia o trajeto
olhando para a direção do hospital.
Portanto, nessa situação, é correto afirmar que:
Se, nesse plano cartesiano, a praça está localizada
A) O ponto vermelho está à direita de Carlos. na posição E7, então é correto afirmar que:
B) A Rua dos Gráficos é perpendicular à Avenida
Álgebra. A) O hospital está na posição C5.
C) Ao iniciar o deslocamento, o ponto vermelho B) O hospital está na posição H4.

está atrás de Carlos. C) A casa está na posição C5.
D) A Rua dos Gráficos é paralela à Avenida Álgebra. D) A casa está na posição H3.
Cálculos Cálculos

Professor, para responder a esse item, é neces- Professor, para responder a esse item, é necessário
sário que os estudantes tenham a habilidade de que os estudantes tenham a habilidade de inter-
identificar a descrição/esboço do deslocamento pretar a localização de objetos em representações
de pessoas e/ou de objetos em representações bidimensionais (mapas, croquis etc.). No enuncia-
bidimensionais (mapas, croquis etc.). Nesse caso, do, é dado um exemplo para auxiliar a localização
é necessário analisar cada alternativa para iden- dos objetos no plano cartesiano. Observa-se que a
tificar qual possui a afirmação correta em relação praça está na posição E7, ou seja, ela está locali-
à localização do deslocamento do personagem. zada, nessa ordem, na coluna (vertical) da letra E
Na primeira opção, tem-se a afirmação de que o e na linha (horizontal) do número 7. Para respon-
ponto vermelho está à direita de Carlos. Carlos der, portanto, à pergunta, basta verificar em quais
iniciou o deslocamento do ponto azul até o pon- posições estão a casa e o hospital. A casa está na
to vermelho, olhando em direção do hospital. coluna da letra C e na linha do número 5, isto é, C5
Logo, o ponto vermelho está à sua esquerda. Na e o hospital está na coluna da letra H e na linha do
alternativa B, tem-se a afirmação de que a Rua número 3, ou seja, H3. Portanto, é correto afirmar,
dos Gráficos é perpendicular à Avenida Álgebra. entre as alternativas, que a casa está na posição
Para que dois segmentos de reta sejam perpen- C5.
diculares, é necessário que haja um ponto de en-
contro entre os segmentos e que eles estejam dis-
postos de modo a formar um ângulo reto, ou seja, Nível de dificuldade: Médio.
com medida igual a 90º. Logo, a Rua dos Gráficos
e a Avenida Álgebra não são perpendiculares. Na
alternativa C, é afirmado que, ao iniciar o deslo- Distratores
camento, o ponto vermelho está atrás de Carlos. ●● Alternativa A) Ao INTERPRETAR a localização
Contudo, ele inicia o deslocamento no sentido do de objeto no plano cartesiano (1º quadrante),
hospital. Desse modo, o ponto vermelho está à inverteu os nomes dos objetos.
frente dele. A alternativa correta é a última, pois, ●● Alternativa B) Ao INTERPRETAR a localização
para que duas retas sejam paralelas, não deve ha- de objeto no plano cartesiano (1º quadrante),
ver nenhum ponto em comum. A Rua dos Gráficos e considerou uma unidade a mais na localização
a Avenida Álgebra não possuem nenhum ponto em da linha.
comum, logo, são paralelas.
●● Alternativa D) Ao INTERPRETAR a localização
Portanto, a alternativa correta é a D. de objeto no plano cartesiano (1º quadrante),
Nível de dificuldade: Médio. inverteu os nomes dos objetos.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR a descrição/esbo-
ço do deslocamento de pessoas em um croqui ou
mapa, inverteu os sentidos direita e esquerda.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR a descrição/esbo-
mapa, trocou os conceitos de paralelo e perpen-
dicular.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR a descrição/esbo-
mapa, inverteu as posições “à frente de” e “atrás
de”.

Item 4. Resposta comentada: Alternativa D) Ao DESCREVER o movimento de um
objeto no plano cartesiano (1º quadrante), consi-
Professor, para responder a esse item, é necessário derou a linha vazia entre as duas figuras como a
que os estudantes tenham a habilidade de descre- quantidade de unidades das quais a figura se des-
ver a movimentação de objetos em representações locou.
bidimensionais (mapas, croquis etc.). Nesse caso,
é necessário que escolham um ponto qualquer do
barco B e identifiquem em quantas unidades o mes-
mo ponto está no barco A, conforme mostra a ilus-
tração a seguir: Item 5. Resposta comentada:
Professor, para responder a esse item, é neces-
sário que os estudantes tenham a habilidade de
identificar a descrição/esboço do deslocamento
de pessoas e/ou de objetos em representações
bidimensionais (mapas, croquis etc.). Nesse caso,
os estudantes devem analisar as alternativas, de
modo a verificar qual possui uma informação ver-
dadeira. Ao realizar essa verificação, constata-se
que a afirmação verdadeira é a da alternativa A,
pois o ponto C está localizado na coordenada 3 do
eixo x, e o ponto B está localizado na coordenada
2, logo, 3 – 2 = 1. Além disso, o ponto C está loca-
lizado na coordenada 4 do eixo y, e o ponto B está
localizado na coordenada 3, logo, 4 – 3 = 1.

Nível de dificuldade: Médio.
Ao realizar a diferença das coordenadas dos pontos

escolhidos no eixo y, tem-se: Distratores
6–2=4 Alternativa B) Ao INTERPRETAR a localização da fi-
gura geométrica no plano cartesiano (1º quadran-
Portanto, a imagem do barco A está quatro unida- te), considerou a coordenada x do ponto E como
des acima do barco B. sendo a distância desse ponto em relação ao ponto
Portanto, a alternativa correta é a C. C.
Nível de dificuldade: Difícil. Alternativa C) Ao INTERPRETAR a localização da fi-

gura geométrica no plano cartesiano (1º quadran-
te), considerou uma unidade a mais na diferença
Distratores entre as coordenadas x dos pontos F e B.
Alternativa A) Ao DESCREVER o movimento de um Alternativa D) Ao INTERPRETAR a localização da fi-
objeto no plano cartesiano (1º quadrante), consi- gura geométrica no plano cartesiano (1º quadran-
derou a coordenada y do ponto mais alto da figu- te), considerou “à direita de” como sendo “à es-
ra do barco A como a quantidade de unidades das querda de”.
quais a figura se deslocou.
Alternativa B) Ao DESCREVER o movimento de um
objeto no plano cartesiano (1º quadrante), consi-
derou a coordenada y do ponto mais à esquerda da
figura do barco A como a quantidade de unidades
das quais a figura se deslocou .

Item 4. Observe as ilustrações dos barcos no plano Item 5. Observe a figura geométrica no plano car-
cartesiano a seguir: tesiano a seguir:
Fonte: elaborado para fins didáticos. Fonte: elaborado para fins didáticos.
É correto afirmar que o barco A deslocou: É correto afirmar que o ponto:
A) Oito unidades na vertical em relação ao barco A) C está uma unidade à direita e uma unidade aci-
B. ma do ponto B.
B) Cinco unidades na horizontal em relação ao bar- B) E está seis unidades à direita do ponto C.
co B.
C) F está duas unidades acima e seis unidades à
C) Quatro unidades na vertical em relação ao bar- direita do ponto B.
co B.
D) A está na mesma altura que o ponto F e cinco
D) Uma unidade na vertical em relação ao barco B. unidades à direita do ponto D.
Cálculos Cálculos
Comentário para
o professor
Professor, para que os estudantes desenvolvam a habilidade de identificar localizações no espaço e no
plano cartesiano, você pode utilizar mapas prontos, papel milimetrado ou um software de Geometria
Dinâmica para construir esboços simples de mapas, croquis, e pedir que os estudantes identifiquem loca-
lizações usando termos como à direita, à esquerda, paralelo a, perpendicular a, entre outros.

interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habili-
dade de identificar a localização/movimentação de
objeto em mapas, croquis e outras representações
gráficas. A seguir, você tem dois desafios para de- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
senvolver e depois socializar com o professor e os sobre os temas Gráfico de uma função
colegas. polinomial de 1° grau e Representação
algébrica de uma função polinomial de 1°
grau?
Desafio 1
Com o auxílio de um papel milimetrado ou de um
software de geometria dinâmica, construa três fi- Vamos identificar a nossa localização no espaço?
guras planas formadas apenas por segmentos de Reflita sobre as seguintes questões:
reta.
• O que eu sabia?
Desafio 2
Com as figuras desenhadas, construa outras três fi-
guras congruentes às do Desafio 1 com movimentos • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
e mudanças de direção (horizontal ou vertical), de cotidiano?
sentido (à esquerda ou à direita) ou de giro (horá-
rio, anti-horário). Em seguida, conte em quantas
unidades a nova figura se deslocou, nos sentidos
horizontal/vertical e/ou à esquerda/à direita.
Professor, para proporcionar ao estudante a habilidade de interpretar ou descrever a localização ou mo-
vimentação de objetos ou figuras geométricas no plano cartesiano (1º quadrante), indicando mudanças
de direção, sentido ou giros, é interessante utilizar um software de sua preferência ou papel milime-
trado para construir figuras congruentes com mudanças de direção (horizontal ou vertical), de sentido
(à esquerda ou à direita) ou de giro (horário, anti-horário). Para instigar os estudantes, pode utilizar o
laboratório de informática e/ou smartphone que possua um aplicativo com essa finalidade.

Aula 4
Pesquisa, variáveis, tabelas e gráficos estatísticos
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb apresentados no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos
Itens Descritores da Matriz do Saeb Habilidades da BNCC
1e2 D27 – Ler informações e dados apre- (EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apre-
sentados em tabelas. sentados em textos, tabelas e gráficos (colunas ou
linhas), referentes a outras áreas do conhecimen-
to ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e
produzir textos com o objetivo de sintetizar con-
clusões.
3a5 D28 – Ler informações e dados apre- (EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados
sentados em gráficos (particular- apresentados em tabelas de dupla entrada, gráfi-
mente em gráficos de colunas). cos de barras ou de colunas, envolvendo resulta-
dos de pesquisas significativas, utilizando termos
como maior e menor frequência, apropriando-se
desse tipo de linguagem para compreender aspec-
tos da realidade sociocultural significativos.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Probabilidade e Estatística, da Área e Compo-

nente Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Os dois descritores são do
Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz Referência do Saeb.
de.
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da educação básica, demarcando etapas em que deter-
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes. Logo, os
descritores D27 e D28 têm como marcos de desenvolvimento a leitura, a comparação e a representação
de dados estatísticos em tabelas e gráficos.
Para esta aula, são propostos cinco itens: o item 1 avalia a habilidade de COMPARAR dados estatísticos
expressos em tabelas simples; o item 2, a habilidade de LER dados estatísticos expressos em tabelas de
dupla entrada; o item 3, a habilidade de LER dados estatísticos expressos em gráficos de colunas simples;
o item 4, a habilidade de IDENTIFICAR dados estatísticos expressos em gráficos de barras agrupadas; e o
item 5, a habilidade de COMPARAR dados estatísticos expressos em gráficos de barras.

o professor
Professor, para responder a este item, os estudan-
Professor, na introdução da aula, exponha aos estes devem ter a habilidade de comparar dados es-
tudantes a importância da estatística e dos estu- tatísticos expressos em tabelas simples. É interes-
dos dos dados de uma pesquisa. Instigue o interessante aproveitar as discussões e apresentar mais
se deles explicando que o objeto de estudo está tabelas com dados estatísticos do cotidiano dos es-
presente no nosso dia a dia, podendo ser usado, tudantes, instigando-os a ler, comparar e se iniciar
por exemplo, para saber qual é o videogame ou o na análise de dados, de modo a aguçar a discussão
lanche preferido da turma e o interesse pelo objeto de estudo.
Uma das possibilidades é apresentar os dados em
ordem crescente ou decrescente e fazer a leitura
com a turma, como na tabela a seguir:
ANOTAÇÕES
Maiores cachoeiras do Brasil
Nome/local Altura (m)
Cachoeira da Neblina –
450
Rio de Janeiro
Cachoeira do El Dorado
353
– Amazonas
Cachoeira da Fumaça –
340
Bahia
Cachoeira da Boa Vista
310
– Rio Grande do Sul
Cascata do Risco Verde
294
Cachoeira Véu da Noiva
289
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Portanto, a alternativa correta é a D.

Distratores
Alternativa A) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
pressos em tabela simples, observou a posição da
Cachoeira Véu da Noiva – Rio Grande do Sul na ta-
bela, e não os dados da altura.
Alternativa B) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
Cachoeira do El Dorado – Amazonas na tabela, e
não os dados da altura.
Alternativa C) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
Cascata do Risco Verde – Rio Grande do Sul na ta-
bela, e não os dados da altura.

Item 1. Uma cachoeira se forma em um rio quan-
Aula 4
do há uma queda volumosa de água devido a um
desnível brusco no leito fluvial. A maior cachoeira
Pesquisa, variáveis, do mundo, com 979 metros, chama-se Salto Ángel
tabelas e gráficos e está localizada na Venezuela. No Brasil, a maior
cachoeira é a da Neblina, localizada no Rio de Ja-
estatísticos neiro, com 450 metros. Esses dados se referem à
altura das cachoeiras.
Você sabia que, quando analisamos dados apre-
sentados em tabelas ou gráficos, na TV, em jornais A tabela a seguir apresenta as seis maiores cacho-
ou em revistas, somos apresentados a estudos re- eiras do Brasil:
lacionados ao tópico de ESTATÍSTICA? Essa é uma
parte da matemática que fornece procedimentos
para realizar pesquisas, organizar e analisar dados
para orientar a tomada de decisões ou para pla-
nejar ações com vistas à melhoria da variável em
estudo. A estatística está presente no nosso dia a
dia, e é hora de experimentar os ensinamentos que
ela proporciona.
Vamos lá!
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Observando os dados apresentados na tabela, é

correto afirmar que a cachoeira:
A) Véu da Noiva é a segunda mais alta.

B) El Dorado é a quinta mais alta.
C) Cascata do Risco Verde é a sexta mais alta.
D) da Boa Vista é a quarta mais alta.
Você percebeu como as tabelas estatísticas estão

presentes no cotidiano? Elas apresentam os da-
dos coletados em uma pesquisa estatística. Após
o planejamento da pesquisa e a coleta, o pesqui-
sador organiza os dados e os apresenta em forma
de tabela ou gráfico para facilitar e agilizar o en-
tendimento do leitor. Converse com seus colegas
e professor sobre a diversidade de tabelas com
informações importantes que você já observou no
dia a dia. Dê exemplos de assuntos que podem ser
apresentados em tabelas. Bons estudos!
Comentário para a coluna das creches privadas. Assim, chegamos ao

o professor número 1 180 623.
Professor, antes de os estudantes resolverem o Relembre-os ainda da ideia de classes e ordens dos
item 2, sugerimos que leia a tabela com eles. Insti- números. Para alguns estudantes, a leitura desses
gue-os a participar, fazendo perguntas para aguçar números ainda pode ser um desafio.
sua curiosidade. Mostre que, para ler tabelas de
dupla entrada, fazemos o cruzamento das linhas
e colunas até chegar ao resultado. Na tabela do
item 2, por exemplo, para encontrar o número de
matrículas em creches privadas em 2017, devemos
encontrar a linha que contém o ano de 2017 e ir até

CADERNO DO ESTUDANTE Item 2. A tabela a seguir apresenta o número de Item 3. O gráfico a seguir apresenta a prática es-
crianças matriculadas em creches brasileiras, por portiva dos brasileiros:
dependência administrativa, no período de 2014 a
2018:
Matrículas em creches
Ano
Públicas Privadas
2014 1 830 837 1 067 091
2015 1 937 121 1 111 860
2016 2 082 459 1 156 435
2017 2 226 173 1 180 623
2018 2 352 032 1 235 260
Total 10 428 622 5 751 269
Sobre os dados apresentados no gráfico, é correto

Observando os dados apresentados na tabela, é afirmar que:
correto afirmar que:
A) As três práticas esportivas de maior preferência
A) em 2016, o número de crianças matriculadas dos brasileiros são futebol, vôlei e futsal.
em creches privadas era de 2 082 459.
B) As três práticas esportivas de menor preferên-
B) em 2018, o número de crianças matriculadas cia dos brasileiros são vôlei, tênis de mesa e futsal.
em creches públicas era de 1 235 260.
C) Na ordem crescente, as práticas esportivas de
C) o número total de crianças matriculadas em maior preferência dos brasileiros são futebol, vô-
creches públicas e privadas nesse período ultra- lei, tênis de mesa, futsal e natação.
passa 16 milhões.
D) Na ordem decrescente, as práticas esportivas
D) o número de crianças matriculadas ano a ano de maior preferência dos brasileiros são futebol,
nas creches privadas foi sempre maior que o núme- vôlei, natação, futsal e tênis de mesa.
ro de crianças matriculadas nas creches públicas.
Depois do nosso diálogo sobre apresentação, lei-

tura e comparação de dados em tabelas, é hora
de observar, ler e comparar dados em gráficos. O
principal objetivo de um gráfico é permitir uma vi-
sualização mais rápida e atraente de um conjun-
to de dados. Agora, com seus colegas e professor,
apresente exemplos de gráficos que você já viu na
televisão, em revistas ou em jornais.
Item 2. Resposta comentada: Para chegar a essa resposta, os estudantes podem

fazer cálculo mental ou por algoritmos:
0
tes devem ter a habilidade de ler dados estatísti- 1 1
10 428 622
cos expressos em tabelas de dupla entrada. Neste
caso, a resposta correta é o número total de crian- + 5 751 569
ças matriculadas em creches públicas e privadas 46 179 891
nesse período ultrapassa 16 milhões.

Distratores
Alternativa A) Ao ler dados estatísticos expressos
em tabela de dupla entrada, concluiu que em 2016
o número de crianças matriculadas em creches pri-
vadas era de aproximadamente 2 milhões. O que
não é correto, pois em 2016 o número de crianças
matriculadas em creches privadas era de 1 156 435.
Alternativa B) Ao ler dados estatísticos expressos
em tabela de dupla entrada, concluiu que em 2018
o número de crianças matriculadas em creches pú-
blicas era de 1 235 260. O que não é correto, pois
em 2018 o número de crianças matriculadas em
creches públicas era de 2 352 032.
Alternativa D) Ao ler dados estatísticos expressos
em tabela de dupla entrada, concluiu-se que o nú-
mero de crianças matriculadas ano a ano nas cre-
ches privadas foi sempre maior que o número de
Distratores
crianças matriculadas nas creches públicas. Na ver-
dade, aconteceu o contrário: o número de crianças Alternativa A) Ao ler dados estatísticos expressos
matriculadas ano a ano nas creches privadas foi em gráfico de colunas simples, concluiu que as três
sempre menor que o número de crianças matricu- práticas esportivas de maior preferência dos brasi-
ladas nas creches públicas. leiros são futebol, vôlei e futsal. O que não é corre-
to, pois as três práticas esportivas de maior prefe-
rência dos brasileiros são futebol, vôlei e natação.
Alternativa B) Ao ler dados estatísticos expressos
Item 3. Resposta comentada: em gráfico de colunas simples, concluiu-se que
as três práticas esportivas de menor preferência
Professor, para responder a este item, os estudan- dos brasileiros são vôlei, tênis de mesa e futsal. O
tes devem ter a habilidade de LER dados estatísti- que não é correto, pois as três práticas esportivas
cos expressos em gráficos de colunas simples. Um de menor preferência dos brasileiros são tênis de
gráfico desse tipo usa colunas verticais com com- mesa, futsal e natação.
primentos proporcionais para comparar dados en-
tre categorias. O maior valor da frequência (quan- Alternativa C) Ao ler dados estatísticos expressos
tidade) apresenta a coluna mais alta e o menor em gráfico de colunas simples, concluiu que, na
valor, a coluna mais baixa. Um gráfico de colunas é ordem crescente, as práticas esportivas de maior
uma técnica de apresentação de dados com cate- preferência dos brasileiros são futebol, vôlei, tênis
gorias representadas por um retângulo. O gráfico é de mesa, futsal e natação. O que não é correto,
representado no primeiro quadrante do sistema de pois, na ordem crescente, as práticas esportivas
coordenadas cartesianas. de maior preferência dos brasileiros são tênis de
mesa, futsal, natação, vôlei e futebol. A sequência
A resposta correta é que na ordem decrescente, as apresentada nesta alternativa é apenas a ordem
práticas esportivas de maior preferência dos bra- em que as práticas esportivas aparecem no gráfico.
sileiros são futebol, vôlei, natação, futsal e tênis
de mesa.
Caso ache necessário, utilize um software para fa-
zer o gráfico com os dados organizados em ordem
crescente ou decrescente:

Professor, para responder a este item, os estudan- Professor, para responder a este item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de identificar dados tes devem ter a habilidade de COMPARAR dados
estatísticos expressos em gráficos de barras agru- estatísticos expressos em gráficos de barras. A al-
padas. A resposta correta é que o percentual de ternativa que compara corretamente é a de prefe-
crianças pardas que não sabiam ler e escrever em rência por pop é mais de três vezes maior do que a
2018 é maior do que o percentual de crianças pre- preferência por funk.
tas e brancas.
Distratores
Distratores
Alternativa A) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR dados estatísticos pressos em gráfico de barras, concluiu que a pre-
expressos em gráfico de barras agrupadas, con- ferência por pagode é menor do que a preferência
cluiu-se que o percentual de crianças pardas que por funk. O que não é correto, pois a preferência
não sabiam ler e escrever é o maior apontado no por pagode é maior do que a preferência por funk.
gráfico em 2021, período em que a crise da pande-
Alternativa B) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
mia estava muito acentuada. O que não é corre-
pressos em gráfico de barras, concluiu que a pre-
to, pois o percentual de crianças pardas que não
ferência por rock é a menor e a preferência por
sabiam ler e escrever nesse período é o segundo
eletrônica, a maior. O que não é correto, pois a
maior.
preferência por funk e a preferência por axé são
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR dados estatísticos as menores.
expressos em gráfico de barras agrupadas, con-
Alternativa D) Ao COMPARAR dados estatísticos ex-
cluiu-se que o percentual de crianças pretas que
pressos em gráfico de barras, concluiu que a pre-
não sabiam ler e escrever é o menor apontado no
ferência por sertanejo é duas vezes maior do que
gráfico em 2021, período em que a crise da pande-
a preferência por eletrônica. O que não é correto,
mia estava muito acentuada. O que não é correto,
pois a preferência por sertanejo equivale quase à
pois o percentual de crianças pretas que não sa-
metade da preferência por eletrônica.
biam ler e escrever nesse período é o maior.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR dados estatísticos
expressos em gráfico de barras agrupadas, con-
cluiu-se que o percentual de crianças brancas que
não sabiam ler e escrever de 2012 a 2021 foi sempre
crescente. O que não é correto, pois o percentual
de crianças brancas que não sabiam ler e escrever
cresceu de 2012 a 2015, decresceu de 2016 a 2017,
voltou a crescer em 2018, teve uma pequena que-
da em 2019 e cresceu novamente até 2021.

Item 4. O Dia Nacional da Alfabetização é come- Item 5. A turma do 5º ano do Colégio Arco-íris fez
morado em 14 de novembro. Levantamento com uma pesquisa para saber a preferência musical de
base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicí- todos os estudantes do 5º ano. O gráfico a seguir
lios Contínua (Pnad Contínua/IBGE) mostra como a apresenta o resultado da pesquisa:
pandemia da Covid-19 agravou disparidades histó-
ricas do ensino público brasileiro. O gráfico a seguir
apresenta o percentual de crianças de 6 a 7 anos
que não sabiam ler e escrever no Brasil entre 2012
e 2021:

Sobre a preferência musical dos estudantes, é cor-
reto afirmar que:
Sobre os dados apresentados no gráfico, é correto A) A preferência por pagode é menor do que a pre-
afirmar que o percentual de crianças: ferência por funk.
A) Pardas que não sabiam ler e escrever é o maior B) A preferência por rock é a menor e a preferên-
percentual apontado em 2021, período em que a cia por eletrônica, a maior.
crise da pandemia estava muito acentuada. C) A preferência por pop é mais de três vezes maior
B) Pretas que não sabiam ler e escrever é o menor do que a preferência por funk.
percentual apontado em 2021, período em que a D) A preferência por sertanejo é duas vezes maior
crise da pandemia estava muito acentuada. do que a preferência por eletrônica.
C) Pardas que não sabiam ler e escrever em 2018
é maior do que o percentual de crianças pretas e
brancas.
D) Brancas que não sabiam ler e escrever de 2012
a 2021 foi sempre crescente.
Comentário para
o professor
Professor, neste momento é importante incentivar
os estudantes a realizar os desafios para fortalecer
as habilidades propostas.

interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descri-
tores D27 - Ler informações e dados apresentados
em tabelas; e D28 - Ler informações e dados apre-
sentados em gráficos (particularmente em gráficos Quando iniciou esta aula, o que você
de colunas). A seguir, você tem dois desafios para sabia sobre os temas Ler/Identificar
desenvolver e, depois, socializar com o professor e ou comparar dados apresentados em
os colegas. tabelas e gráficos?
Desafio 1 Reflita sobre as seguintes questões:

Pesquise em jornais, revistas e na internet três • O que eu sabia?
exemplos de dados estatísticos de assuntos varia-
dos, apresentados em forma de tabela e gráfico.
Desafio 2 cotidiano?
Com os três exemplos do desafio 1, verifique em
qual das representações você conseguiu ler, identi-
ficar e comparar os dados com mais facilidade. Re-
flita se você prefere ler, comparar e analisar dados
expressos em tabelas ou em gráficos e prepare uma
argumentação para defender a sua ideia diante dos
colegas e do professor. Defenda a sua ideia e obser-
ve como os colegas apresentam o desafio.
Sugestões de práticas/ ficos. Colocar o estudante como protagonista do

metodologias diferenciadas seu aprendizado é o caminho. Valorize as falas dos
estudantes e instigue-os a participar da discussão
Professor, trabalhar com dados estatísticos é sempre coletiva sobre o objeto de estudo.
muito importante. Aproveite a pesquisa dos estudan
Professor, para proporcionar aos estudantes a ha-
bilidade de ler/identificar ou comparar dados es-
tatísticos expressos em tabela ou gráfico, é inte-
ressante utilizar os exemplos que eles trouxeram
nos desafios e formar uma roda de conversa com
a turma. Peça que apresentem seus exemplos e
defendam a maneira como preferem ler/identifi-
car ou comparar os dados: em tabelas ou em grá-

Aula 5
Quais unidades de medida ou
instrumentos utilizar
para fazer medições?
1e5 D6 – Estimar a medida de grandezas (EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma me-
utilizando unidades de medida con- dida depende da unidade de medida utilizada.
vencionais ou não. (EF03MA19) Estimar, medir e comparar comprimen-
tos, utilizando unidades de medida não padronizadas
e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e mi-
límetro) e diversos instrumentos de medida.
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envol-
vendo medidas das grandezas comprimento, área,
massa, tempo, temperatura e capacidade, recorren-
do a transformações entre as unidades mais usuais
em contextos socioculturais.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas, da Área e Componente Curri-
cular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), do Eixo Cognitivo de Compreender e
Aplicar Conceitos e Procedimentos e de Resolver Problemas da Matriz Referência do Saeb.
de.
panhar o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que de-
terminadas habilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que per-
mitam a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares
subsequentes. Logo, o descritor D6 tem como marcos de desenvolvimento o reconhecimento de unidades
de medida, a estimação ou inferência de medidas de comprimento, capacidade ou massa e resolução
de problemas que envolvem medidas de grandezas, incluindo as conversões entre unidades mais usuais.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D6. O item 1 avalia a habilidade de
saber RECONHECER a unidade de medida ou o instrumento mais apropriado para fazer medições. Já nos
itens 2 e 3, a habilidade que os estudantes precisam ter para que possam responder e acertar os itens é
ESTIMAR/INFERIR a medida de comprimento, capacidade ou massa de objetos. E, por fim, nos itens 4 e 5,
a habilidade é RESOLVER problemas que envolvem grandezas e conversões entre grandezas mais usuais.

Comentário para Alternativa C) Ao RECONHECER a unidade de medida
o professor ou o instrumento mais apropriado para medições
de massa, o estudante utilizou a quantidade total
Professor, grandezas são medidas que podem ser de farinha, 1 kg, ou seja, 1 000 gramas e dividiu
observadas em objetos, ou seja, é algo que pode pela medida do copo de medida, 125 gramas, tendo
ser medido. Por exemplo, a velocidade é a medida como resultado 8 copos.
que pode ser conservada em um automóvel (ob-
jeto). Assim, exemplos de grandezas são: tempo, Alternativa D) Ao RECONHECER a unidade de medida
distância, peso, entre outras. ou o instrumento mais apropriado para medições
de massa, o estudante dividiu 375 por 125, obtendo
Para esta aula, faça uma introdução sobre as gran- 3 copos, e dividiu 1 000 por 125, obtendo 8 copos
dezas: comprimento, capacidade, massa, tempo, e adicionou os dois resultados, obtendo o total de
área e temperatura, mostrando aos estudantes a 11 copos.
necessidade de reconhecer as unidades de medida
de cada uma delas. Para isso, sugerimos que dis-
cuta com os estudantes que uma mesma unidade
de medida não pode ser usada em qualquer gran- Professor, para o item 2, faça uma introdução sobre
deza, pois há a necessidade de adequar a unidade como estimar/inferir qual a unidade de medida é
à grandeza. mais apropriada ao evento. É importante que eles
reconheçam a necessidade de inferir ou estimar
Professor, para ajudar na visualização do item 1, qual é a unidade de medida a ser utilizada depen-
faça uma aula utilizando vários instrumentos e dendo do contexto. Aproveite a situação prática in-
exemplos de “coisas” que são compradas através dicada no item 1 para fazer essa observação junto
de medição com algum instrumento – por exem- com os estudantes.
plo, os instrumentos citados do item 1, ou, ainda,
areia, fermento, entre outros. Faça alguns testes
com os estudantes e peça para que observem e
anotem quais instrumentos são melhores para me-
dição e quais não são. Item 2. Resposta comentada:
Professor, para responder essa questão o estudante
precisa ter a habilidade de estimar/inferir medida
de área utilizando unidades de medida convencio-
Item 1. Resposta comentada: nais ou não. É interessante, nesse momento, apro-
veitar e falar sobre procedimentos para medir áre-
Professor, para responder essa questão o estudante as e dar exemplos sobre tais medidas. Além disso, é
tem que ter habilidade de reconhecer a unidade de importante que o estudante perceba que podemos
medida ou o instrumento mais apropriado para me- utilizar outros instrumentos, para além da régua e
dições de massa. É interessante, nesse momento, trena, para medir área. Neste item, Fernando tem
aproveitar e falar sobre tipos de instrumentos uti- apenas metade de um piso de cerâmica quadran-
lizados para medir massa. Para resolver o problema gular, mas ao observar a figura, vemos que tem 15
o estudante pode dividir 375 por 125 e descobrir pisos de cerâmicas quadrangulares cortados pela
que são necessários 3 copos de farinha de trigo. diagonal.
Portanto, a alternativa correta é a A. Portanto, a alternativa correta é a D.
Nível de dificuldade: Fácil. Nível de dificuldade: Médio.
Distratores:
Alternativa B) Ao RECONHECER a unidade de
medida ou o instrumento mais apropriado para
medições de massa, o estudante subtraiu 375 de
1 000 e o resultado dividiu por 125, obtendo como
resultado 5 copos de farinha.

Agora, vamos resolver itens que abordam a esti-
Aula 5
mação ou a inferência de qual unidade de medida
deve ser utilizada para resolver um determinado
Quais unidades problema. Esse estudo é importante, pois a infe-
de medida ou rência nos permitirá ter uma visão completa do
objeto ou situação, nos permitindo apontar qual
instrumento utilizar a unidade de medida que deve ser utilizada nesse
para fazer medições? determinado contexto. Do mesmo modo, a estima-
ção da unidade de medida nos permite indicar qual
é a unidade de medida mais adequada a ser utiliza-
Olá, você sabia que há diferentes unidades de meda em cada situação. Em suma, estimar ou inferir
dida? É isso mesmo, elas variam de acordo com a a unidade de medida nos permitirá obter esclareci-
grandeza que está sendo medida. Por exemplo, mentos sobre o fenômeno de estudo.
para medir o tempo, podemos usar a unidade horas
e, para medir a temperatura, não faz sentido usar
a mesma unidade de medida. Nesse caso precisa-
mos adaptar e recorrer a uma unidade de medida Item 2. Fernando precisa cobrir uma área com gra-
que torne a medição plausível, como o Celsius. mado, como pode ser observado na figura abaixo,
Se não fosse esse conhecimento, não conseguiría- mas não tem trena ou algum outro instrumento
mos nos comunicar no dia a dia no tocante a obter com medidas para realizar as medidas do terreno.
e comunicar as unidades de medida dessas grande- Ele, porém, possui um exemplar de piso de cerâmi-
zas. É hora de experimentar os ensinamentos que a ca quadrangular cortado na diagonal que utilizou
Matemática nos proporciona. Então, vamos lá! como medida (veja a área sombreada na figura).
Para dar início ao nosso diálogo, vamos recordar

sobre as unidades de medida de massa. O grama é
a unidade de medida padrão e a partir dele, temos
os múltiplos (quilograma (kg), hectograma (hg),
decagrama (dag)) e os submúltiplos (decigrama
(dg), centigrama (cg), miligrama (mg). A medida de
massa é muito útil no nosso cotidiano, pois auxilia
na pesagem de objetos.
Item 1. Ana precisa fazer um bolo para uma festa Fonte: elaborado para fins didáticos.
de aniversário. Para isso, ela pesquisou uma recei-
ta na internet. Nela diz que são necessárias 375 g Utilizando piso de cerâmica quadrangular cortado
de farinha de trigo. Ana comprou um pacote com 1 pela diagonal como unidade de medida, a área do
kg de farinha de trigo e ela possui em casa um copo terreno possui:
de medida igual a 125 g.
A) 07 pisos de cerâmicas quadrangulares.
Desse modo, são necessários para fazer o bolo: B) 08 pisos de cerâmicas quadrangulares.
A) 3 copos. C) 14 pisos de cerâmicas quadrangulares e metade
B) 5 copos. de um piso de cerâmica quadrangular.
C) 8 copos. D) 15 pisos de cerâmicas quadrangulares cortados
pela diagonal.
D) 11 copos.
Distratores: Alternativa C) Ao ESTIMAR/INFERIR medida de área

utilizando unidades de medida convencionais ou
Alternativa A) Ao ESTIMAR/INFERIR medida de área
não, foram considerados quantos pisos de cerâmicas
utilizando unidades de medida convencionais ou
quadrangulares cortados pela diagonal cabiam no
não, foram contados quantos pisos de cerâmicas
terreno e os considerou como pisos inteiros.
quadrangulares inteiros cabiam no terreno,
ignorando a cerâmica quadrangular cortado na
diagonal.
Alternativa B) Ao ESTIMAR/INFERIR medida de
área utilizando unidades de medida convencionais
ou não, foram considerados apenas os quadrados
inteiros, ignorando que um deles está na metade.

CADERNO DO ESTUDANTE Item 3. Roberto precisa cortar uma cartolina para Item 4. A mãe do Samuel pediu para ele dividir o
que ela fique na forma quadrangular sem usar ré- pacote de feijão em tigelas menores e em quan-
gua. Ele utiliza um cubo de 5 cm de lado que ele tidades iguais. O pacote de feijão tem 1 kg e as
tinha em sua mesa. Roberto percebeu que na sua tigelas têm 125 gramas e 100 gramas. Para dividir
cartolina cabem 10 cubos de largura e 13 cubos de os feijões, Samuel poderia usar
comprimento.
I. 4 tigelas de 125 gramas e 5 tigelas de 100 gra-
mas.
II. 8 tigelas de 125 gramas.
III. 10 tigelas de 100 gramas.
É correto o que se afirma em
Fonte: elaborado para fins didáticos. A) I apenas.

B) I e II apenas.
O perímetro do quadrado recortado por Roberto,
sabendo que ele recortou o maior quadrado pos- C) II e III apenas.
sível, é:
D) Todas as afirmativas.
A) 28 cm.
B) 200 cm.
C) 260 cm . Item 5. Uma impressora imprime 20 páginas por
D) 2 500 cm. minuto e um cartucho de impressora tem capaci-
dade de imprimir 450 páginas.
Se uma gráfica trabalha, por dia, 4 horas com im-

pressão, serão utilizados em 30 dias:
Você deve ter percebido que até aqui nós resolve-
mos itens que exigem que estimemos a unidade de A) 16 cartuchos.
medida de objetos. Agora, vamos resolver questões
que abordam a conversão de unidades de medidas. B) 320 cartuchos.
Você já percebeu que, mesmo tendo 1 kg de carne C) 2 400 cartuchos.
para cozinhar, após uma parte ser usada, a pes- D) 144 000 cartuchos
soa responsável pelo cozimento começa a mencio-
nar quantos gramas de carne restaram e não mais
quantos quilos de carne restaram. Isso se deve por-
que mentalmente a pessoa fez uma conversão da
unidade de medida de quilo para gramas, de forma Você deve ter percebido que existem unidades
a facilitar a comunicação sobre a quantidade res- de medida específicas para cada objeto e que há
tante de carne. diversas formas para que as medidas de grande-
Isso também ocorre em outros setores em nosso zas (como comprimento, tempo e massa) possam
dia a dia. Como dito, é comum realizarmos essas ser obtidas. Essa compreensão é importante para
conversões e conhecê-las é uma forma de conse- ações em nosso dia a dia, em que precisaremos ob-
guirmos nos comunicar em sociedade, além de nos ter medidas de objetos que estão ao nosso redor,
orientar quanto as quantidades de objetos que de- realizar conversões de medida ou usá-las para nos
vemos comprar/criar. comunicar, como indicar quanto tempo falta para
determinada ação começar.
Item 3. Resposta comentada: cartolina tem largura de 10 cubos de 5 cm, ou seja,

50 cm, e comprimento de 13 cubos de 5 cm, ou
Professor, para responder essa questão, o estudan- seja, 65 cm, o maior quadrado possível para recor-
te precisa ter habilidade de medir comprimento de tar será de lado 50 cm. Assim, basta fazer quatro
objetos. É interessante, nesse momento, aprovei- vezes 50 cm ou adicionar o comprimento de cada
tar e falar sobre como objetos podem nos apoiar na lado.
estimativa de quantas unidades de medida serão
necessárias para a obtenção do perímetro ou de Portanto, a alternativa correta é a B.
outra medida. Desse modo, usamos como base o Nível de dificuldade: Médio.
objeto e depois calculamos o valor de acordo com
a medida do perímetro do objeto. Neste item, lem-
brando que um quadrado tem seus lados iguais e a

Distratores Item 5. Resposta comentada:
Alternativa A) Ao MEDIR comprimento e objetos, Professor, para responder esse problema espera-
foram considerados os dados presentes na questão -se que o estudante tenha a habilidade de resolver
e adicionou os valores. problemas que envolvam medidas de grandezas de
Alternativa C) Ao MEDIR comprimento e objetos, tempo em que haja conversões entre as unidades
foi considerado o maior lado da cartolina, somando mais usuais. É interessante, nesse momento, re-
as medidas laterais, que são de 65 unidades de forçar quantas horas há em um dia, para que faça
medida. sentido aos estudantes o uso da conversão das uni-
dades de medida. Neste item, temos que a impres-
Alternativa D) Ao MEDIR comprimento e objetos,
sora imprime 20 páginas por minuto; então, em
foi calculada a área do quadrado recortado.
quatro horas, ou 240 min, a impressora irá impri-
mir 4 800 páginas e em 30 dias irá imprimir 144 000
páginas. Dividindo esse valor pelo total de páginas
que um cartucho imprime, temos que serão utiliza-
dos 320 cartuchos.
Item 4. Resposta comentada:
Professor, para responder esse problema, espera-
-se que o estudante tenha a habilidade de resolver Nível de dificuldade: Difícil.
problemas que envolvam medidas de grandezas de Distratores
massas em que haja conversões entre as unidades
mais usuais. É interessante, nesse momento, apro- Alternativa A) Ao resolver problemas que envolvam
veitar e falar sobre a importância de fazermos es- medidas de grandezas de tempo em que haja
sas conversões e mostrar que, se elas não forem conversões entre as unidades mais usuais, foram
consideradas, a ação terá um resultado diferente realizadas conversões corretamente; mas, ao
do que seria almejado, como em uma receita de transformar as quatro horas por minutos, não foi
bolo. Neste item, o estudante precisa converter multiplicado pela quantidade de páginas impressas
1kg em gramas, obtendo 1 000 gramas, depois di- por minuto.
vidir esse valor com as medidas das tigelas, tes- Alternativa C) Ao resolver problemas que envolvam
tando todas as alternativas. Assim, I, II e III estão medidas de grandezas de tempo em que haja
corretas. conversões entre as unidades mais usuais, foram
Portanto, a alternativa correta é a D. multiplicadas as quatro horas por 20 páginas e
depois por 30 dias, não considerando a conversão
Nível de dificuldade: Fácil. de medidas.
Distratores Alternativa D) Ao resolver problemas que envolvam
Alternativa A) Ao resolver problemas que envolvam medidas de grandezas de tempo em que haja
medidas de grandezas de massas em que haja conversões entre as unidades mais usuais, foi
conversões entre as unidades mais usuais, foi desconsiderada a divisão pela capacidade de
considerada apenas a primeira afirmativa correta. impressão de um cartucho.
Alternativa B) Ao resolver problemas que envolvam
medidas de grandezas de massas em que haja
conversões entre as unidades mais usuais, foram
consideradas apenas as duas primeiras afirmativas
corretas.
Alternativa C) Ao resolver problemas que envolvam
medidas de grandezas de massas em que haja
conversões entre as unidades mais usuais, foram
consideradas apenas as duas últimas afirmativas
corretas.

Comentário para
mento da habilidade proposta.
Professor, para proporcionar ao estudante a habi-
lidade de RECONHECER, ESTIMAR E INFERIR unida-
des de medida e suas conversões, é interessante
proporcionar que os estudantes façam essas con-
versões compreendendo a relação que há entre
as diferentes unidades de medida de uma mesma
grandeza. Além disso, é interessante realizar um
ditado, ou seja, dizer um objeto e pedir para eles
escreverem o instrumento que poderia ser utiliza-
do para medi-lo. Nesse caso, converse com eles so-
bre qual dos instrumentos tornará mais ágil o pro-
cesso de estimar ou inferir as medidas. Ainda, leve
alguns instrumentos de medida e algum objeto que
possa ser medida, como areia, pedra, massa de
modelar, entre outros, para que o estudante possa
relacioná-los identificando o melhor instrumento a
ser utilizado para medir cada um dos objetos. No
final, proponha alguns problemas para que eles re-
solvam utilizando esses recursos.

Estudante, agora é a sua vez de praticar o descri-
interessa muito!
tor D6 - Estimar a medida de grandezas utilizando
unidades de medida convencionais ou não. A seguir,
você tem dois desafios para desenvolver e, depois,
socializar com o professor e os colegas. Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre os temas Unidades de medida,
Conversões de unidade de medida e
Desafio 1 Instrumentos para medir objetos?
Pesquise os ingredientes necessários, e suas res-
pectivas medidas, para fazer um bolo de chocola-
te. Identifique quais são os objetos, os instrumen-
tos de medição e as unidades de medida de cada • O que eu sabia?
item da receita, como chocolate, farinha, e outros
ingredientes.
Inspirado na pesquisa realizada no Desafio 1, crie
uma lista com 5 objetos identificando qual é o ob-
jeto e a sua respectiva unidade de medida mais
utilizada. Por exemplo, o leite é um objeto em que
utilizamos o litro para medir a quantidade de leite
usado.

ANOTAÇÕES
Aula 6
Números naturais e racionais: como compará-los e
decompô-los?
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb apresentados no quadro a
seguir e as habilidades da BNCC com as quais se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos
1e2 D22 - Identificar a localização de (EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racio-
números racionais representados na nais na forma decimal com compreensão das prin-
forma decimal na reta numérica. cipais características do sistema de numeração de-
cimal, utilizando, como recursos, a composição e
decomposição e a reta numérica.
(EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais
positivos (representações fracionária e decimal), re-
lacionando-os a pontos na reta numérica.
3a5 D15 - Reconhecer a decomposição (EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composi-
de números naturais nas suas diver- ção, que todo número natural pode ser escrito por
sas ordens. meio de adições e multiplicações por potências de
dez, para compreender o sistema de numeração de-
cimal e desenvolver estratégias de cálculo.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de

Matemática e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz de Re-
ferência do Saeb.
Saeb, deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das referidas habili-
dades.
tes. Logo, os descritores D22 e D15 têm como marcos de desenvolvimentos a comparação, ordenação,
composição e decomposição de números naturais e racionais (representação fracionária ou decimal finita
até a ordem dos milésimos).
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D22 e D15. O item 1
avalia a habilidade de comparar números racionais, na representação fracionária, sem suporte da reta
numérica. O item 2 avalia a habilidade de ordenar números racionais na representação decimal finita até
a ordem dos milésimos, com suporte da reta numérica. O item 3 avalia a habilidade de compor números
naturais de até 6 ordens em suas ordens. O item 4 avalia a habilidade de compor números naturais de
até 6 ordens em adições e multiplicações. Por fim, o item 5 avalia a habilidade de decompor números
naturais de até 6 ordens na forma aditiva.

Item 1. Resposta comentada: mérica, a fração
2
foi considerada como sendo a
Professor, para responder a este item, é necessário 3
que os estudantes tenham a habilidade de compa- maior dentre as frações dadas.
rar números racionais, na representação fracioná-
ria, sem suporte da reta numérica. As estratégias
de resolução são múltiplas. Uma possibilidade con-
siste em representar geometricamente as frações, Professor, para responder a este item, é necessário
de modo a observar qual delas representa uma reque os estudantes tenham a habilidade de orde-
gião maior. Assim, tem-se as seguintes figuras na nar números racionais, na representação decimal
ordem das alternativas: finita até a ordem dos milésimos, com suporte da
reta numérica. No item, há uma régua em que três
marcações foram sinalizadas com as letras A, C e
B. Para identificar quais são as medidas sinalizadas
pelas letras, é preciso que o estudante compreen-
da a organização da reta numérica com números
racionais, representada pela régua. Em uma ré-
gua como a ilustrada no item, os números inteiros
representam as medidas em centímetros. As gra-
duações menores representam frações de 1 cen-
1
tímetro. Cada graduação menor equivale a =
Portanto, a figura que ocupou uma maior região foi 0,1 cm. Para isso, uma pos 10
3 . Outra possibilidade sibilidade de resolução
a que representa a fração consiste em adicionar 0,1 cm a cada risco menor,
4 partindo do número inteiro imediatamente ante-
de resolução consiste em dividir o numerador pelo
rior à marcação. Desse modo, tem-se que:
denominador de cada fração e observar o maior re-
sultado, no formato decimal:
A = 2,5 cm C = 4,3 cm B = 6,6 cm
1 3 1 1 Na reta numérica, os números crescem da esquer-
= 0, 5 = 0, 75 = 0, 2 = 0, 2
2 4 5 5 da para a direita. Portanto, A é a menor medida e
B é a maior medida, concluindo que a afirmação
Portanto, a alternativa correta é a B. correta é: A = 2,5 cm, sendo a menor medida.
Nível de dificuldade: Fácil. Portanto, a alternativa correta é a D.
Distratores
Alternativa A) Ao COMPARAR números racionais, na Distratores
representação fracionária, sem suporte da reta nu- Alternativa A) Ao ORDENAR números racionais, na
mérica, a fração
1 foi considerada como sendo a representação decimal finita, com suporte da reta
2 numérica, considerou-se a medida intermediária
maior dentre as frações dadas. como sendo a maior medida dada.
Alternativa C) Ao COMPARAR números racionais, na Alternativa B) Ao ORDENAR números racionais, na

representação fracionária, sem suporte da reta nu- representação decimal finita, com suporte da reta
1 foi considerada como sendo a numérica, considerou-se que os números decres-
mérica, a fração cem na reta numérica da esquerda para a direita.
5
maior dentre as frações dadas. Alternativa C) Ao ORDENAR números racionais, na
representação decimal finita, com suporte da reta
Alternativa D) Ao COMPARAR números racionais, na numérica, considerou-se a marcação de 0,6 cm na
representação fracionária, sem suporte da reta nu- régua como sendo 0,1 cm.

Dentre as frações que apareceram nos ingredien-
Aula 6
tes, a maior é:
Números naturais
e racionais: como A) 1.
compará-los e 2
decompô-los?
B)
3.
4
Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá sobre
os números racionais em suas representações fra-
cionária e decimal finita, além de compreender C)
1.
sobre a composição e decomposição dos números 5
naturais de até 6 ordens. Você já percebeu o quan-
to os números estão presentes em nossa vida? Eles 2.
estão na hora marcada em nosso relógio quando D)
acordamos, no volume de água que bebemos por 3
dia, na massa em embalagens dos alimentos, na
nossa idade, no preço, na identificação da casa
onde moramos e em muitas outras situações. Com-
preender os diversos formatos de números e como Item 2. Observe as marcações A, C e B na régua a
eles se organizam é uma habilidade importante seguir:
para compreendermos o mundo à nossa volta. Ago-
ra é o momento de aprender mais sobre um tipo
específico de números: os números racionais. Esses
números são aqueles que podem ser representados
no formato de uma fração. Você lembra o que é
uma fração? Bem, se não recorda, as atividades a
Fonte: Pixabay (adaptada).
seguir te ajudarão a lembrar. Vamos nessa?
Sobre as medidas de A, C e B, é correto afirmar

que:
Item 1. Observe os ingredientes a seguir de uma
A) C = 4,3 cm, sendo a maior medida.
receita de massa de pizza:
B) B = 6,6 cm, sendo menor que a medida de C.
INGREDIENTES PARA MASSA DE PIZZA C) B = 6,1 cm, sendo a maior medida.
1 D) A = 2,5 cm, sendo a menor medida.

kg de farinha de trigo
2
1 colher de chá de fermento em pó
3
de xícara de chá de leite
4
1
de xícara de chá de azeite de oliva
5
2 ovos inteiros
2
de colher de sopa de queijo parmesão ralado
3
Sal a gosto
Comentário para auxiliam na compreensão das classes dos números

o professor e na composição e decomposição na forma aditiva.
Professor, para que os estudantes desenvolvam as

habilidades de comparar ou ordenar números ra-
cionais em suas representações fracionária e deci-
mal finita, com ou sem suporte da reta numérica,
e compor ou decompor números naturais de até 6
ordens, você pode utilizar materiais manipulati-
vos. O Disco de Frações é útil para a compreen-
são dos números racionais no formato de frações.
Outro exemplo é o Material Dourado, cujas peças

CADERNO DO ESTUDANTE Item 3. “A superlua acontece quando a Lua está Item 4. O professor de Giordano escreveu a seguin-
em sua máxima aproximação da Terra e, ao mesmo te multiplicação na lousa:
tempo, quando, em fase cheia, o lado que sempre
vemos está todo iluminado pelo Sol”.
Fonte: Espaço do Conhecimento UFMG. Disponível em:

https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/
o-que-a-superlua-tem-de-tao-especial/.
Acesso em: 23 out. 2022.
O fenômeno da Superlua ocorre de 3 a 4 vezes no

ano e se caracteriza pela menor distância entre a
Lua e o nosso planeta. A distância entre a Lua e a
Terra durante esse fenômeno é aproximadamente
3 centenas de milhares, 5 dezenas de milhares, 7
unidades de milhares, 4 centenas, 4 dezenas e 8
Fonte: Pixabay (adaptada).
unidades de quilômetros (km).
Portanto, a distância entre a Lua e a Terra na Su-
perlua é aproximadamente
Giordano reescreveu corretamente a multiplicação
da lousa, obtendo
A) 3 057 448 km.
A) 7 053 x 410 =
B) 357 448 km.
B) 7 053 x 401 =
C) 357 408 km.
C) 753 x 410 =
D) 300 448 km.
D) 753 x 41 =
Cálculos
Item 5. Uma atração musical reuniu o quantitativo

de 208 647 pessoas em uma cidade. Ao decompor
esse número, obtém-se
A) 200 + 0 + 8 + 600 + 40 + 7.
B) 20 000 + 8 000 + 600 + 40 + 7.
C) 200 000 + 80 000 + 600 + 40 + 7.
D) 200 000 + 8 000 + 600 + 40 + 7.

que os estudantes tenham a habilidade de compor que os estudantes tenham a habilidade de compor
números naturais de até 6 ordens. No item, é des- números naturais de até 6 ordens em adições e
crito que a distância entre a Lua e Terra na Super- multiplicações. No item, os fatores da multiplica-
lua é o seguinte: ção estão decompostos em adições, de acordo com
as ordens: unidades, dezenas, centenas e milhares.
Ordem Numeral Para compor os fatores, basta realizar a adição dos
3 centenas de milhares 300 000 números entre parênteses:
5 dezenas de milhares 50 000
7 000 + 50 + 3 = 7 053
7 unidades de milhares 7 000
400 + 10 = 410
4 centenas 400
4 dezenas 40 Desse modo, a multiplicação pode ser reescrita
8 unidades 8 como: 7 053 x 410.
Ao compor o número tem-se: Portanto, a alternativa correta é a A.
300 000 + 50 000 + 7 000 + 400 + 40 + 8 = 357 448 Nível de dificuldade: Fácil.
km.
Portanto, a alternativa correta é a B. Distratores
Nível de dificuldade: Difícil. Alternativa B) Ao COMPOR números naturais de até
6 ordens em adições e multiplicações, a dezena do
fator da direita foi considerada como uma unidade.
Distratores
Alternativa C) Ao COMPOR números naturais de até
Alternativa A) Ao COMPOR números naturais de até 6 ordens em adições e multiplicações, as 7 unida-
6 ordens, foram consideradas as 3 centenas de mides de milhares foram consideradas como 7 cen-
lhares como 30 centenas de milhares ou 3 unidades tenas.
de milhões.
Alternativa D) Ao COMPOR números naturais de até
Alternativa C) Ao COMPOR números naturais de até 6 ordens em adições e multiplicações, as 7 unida-
6 ordens, foram desconsideradas as 4 dezenas na des de milhares do fator da esquerda foram consi-
composição do número. deradas como 7 centenas, as 4 centenas do fator
Alternativa D) Ao COMPOR números naturais de até da direita foram consideradas como 4 dezenas e
6 ordens, foram desconsideradas as 5 dezenas de a dezena do fator da direita foi considerada como
milhares e as 7 unidades de milhares. uma unidade

Item 5. Resposta comentada: Comentário para
o professor
Professor, para responder a este item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de Professor, neste momento, é importante incentivar
decompor números naturais de até 6 ordens na for- o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
ma aditiva. No item, tem-se o número 208 647. Ao mento da habilidade proposta.
identificar as classes de cada algarismo, tem-se:
Centenas de milhar 2 Sugestões de práticas/

Dezenas de milhar 0 metodologias diferenciadas
Unidades de milhar 8
Professor, para tornar o aprendizado das referidas
Centenas 6
habilidades mais dinâmico e lúdico, é possível rea-
Dezenas 4 lizar o desafio 2 em sala de aula. Você pode dividir
Unidades 7 a turma em equipes com 3 ou 4 estudantes e orien-
tá-los sobre a construção do jogo da memória, con-
Desse modo, o referido número pode ser decom- forme explicita o desafio. Após a construção dos
posto em: jogos, os grupos podem trocar e jogar com os car-
tões construídos pelos colegas. Além disso, outra
●● 2 centenas de milhar: 200 000;
sugestão seria organizar uma exposição de fotos e
●● 0 dezenas de milhar; vídeos com os números racionais que os estudantes
encontraram. Essas atividades podem, inclusive,
●● 8 unidades de milhar: 8 000;
ser socializadas pelos estudantes na escola em uma
●● 6 centenas: 600; feira científica ou atividade semelhante.
●● 4 dezenas: 400;
●● 7 unidades: 7.
Ao adicionar as partes que compõem o número,

tem-se:
200 000 + 8 000 + 600 + 40 + 7
Distratores
Alternativa A) Ao DECOMPOR números naturais de
até 6 ordens na forma aditiva, foram consideradas
as classes dos milhares como de unidades, dezenas
e centenas.
Alternativa B) Ao DECOMPOR números naturais de
as centenas de milhares como dezenas de milhares.
Alternativa C) Ao DECOMPOR números naturais de
as unidades de milhares como dezenas de milhares.

interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar os des-
critores D22 - Identificar a localização de números
racionais representados na forma decimal na reta
numérica; e D15 - Reconhecer a decomposição de Quando iniciou esta aula, o que você sabia
números naturais nas suas diversas ordens. A seguir, sobre os temas Comparação e ordenação
você tem dois desafios para desenvolver e, depois, de números racionais e Composição e
socializar com o professor e os colegas. decomposição de números racionais?
Desafio 1 Reflita sobre as seguintes questões:
Identifique em objetos diversos números racionais • O que eu sabia?

em suas representações fracionária e/ou decimal • O que eu precisei saber?
finita. Você pode, por exemplo, observar em em-
balagens de alimentos a massa, a tabela nutricio- • O que eu aprendi?
nal, a conta de energia elétrica, folheto de super- • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
mercado, entre outros. Você pode recortar e fazer cotidiano?
colagem desses números, fotografar ou gravar um
vídeo identificando suas representações como fra-
cionária e/ou decimal finita.
Desafio 2
Com auxílio de papel ou papelão, tesoura, hidro-
cor, cola e/ou outros materiais que você possua,
construa cartões com números para formar um
jogo da memória. Mas em vez de colocar o mesmo
número para formar o par, você deve colocar em
um cartão um número com, ao menos, 3 ordens e
no outro cartão você deverá escrever o mesmo nú-
mero decomposto na forma aditiva, como mostra o
exemplo a seguir:
452 400 + 50 + 2

ANOTAÇÕES
Aula 7
Os metros lineares e os metros quadrados ao nosso redor
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC,
apresentadas no quadro a seguir, que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimento e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1a3 D11 - Resolver problemas envolven- (EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (in-
do o cálculo do perímetro de figuras cluindo perímetros), massas e capacidades, utili-
planas, desenhadas em malhas qua- zando unidades de medida padronizadas mais usu-
driculadas. ais, valorizando e respeitando a cultura local.
(EF05MA20) Concluir, por meio de investigações,
que figuras de perímetros iguais podem ter áreas
diferentes e que, também, figuras que têm a mes-
ma área podem ter perímetros diferentes.
4e5 D12 - Resolver problemas envolven- (EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envol-
do o cálculo ou estimativa de áreas vendo medidas das grandezas comprimento, área,
de figuras planas, desenhadas em massa, tempo, temperatura e capacidade, recor-
malhas quadriculadas. rendo a transformações entre as unidades mais
usuais em contextos socioculturais.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas, da Área e do Componente
Curricular de Matemática e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos e
Resolver Problemas e Argumentar.
Para o estudante desenvolver os descritores propostos na Matriz de Referência do Saeb, deve-se observar
os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das habilidades mencionadas.
descritores D11 e D12 têm como marcos de desenvolvimento medir e comparar grandezas de compri-
mento e área.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D11 e D12. O item 1 avalia a habili-
dade de o estudante comparar o perímetro de figuras desenhadas em malha quadriculada. Os itens 2 e 3
avaliam a habilidade de o estudante resolver problemas que envolvam perímetro de figuras planas; e os
itens 4 e 5 avaliam a habilidade de o estudante resolver problemas que envolvam áreas de figuras planas.

o professor
Professor, para responder a esse item, os estudan-
Professor, na introdução da aula, converse com os tes devem ter a habilidade de medir ou comparar
estudantes sobre a Geometria Plana, que é a área perímetros de figuras planas.
da Matemática que estuda as figuras planas, pre-
sentes em praticamente todos os espaços ao nosso Como o perímetro corresponde ao tamanho do con-
redor. O estudo da Geometria Plana faz parte da torno de uma figura plana, sendo que o seu compri-
Unidade Temática de Grandezas e Medidas. Segun- mento pode ser determinado medindo-se à volta da
do a BNCC, essa Unidade Temática Grandezas e figura geométrica, estando intrinsecamente ligado
Medidas, ao propor o estudo das medidas e das re- às unidades de comprimento, pode-se dizer que:
lações entre elas – ou seja, das relações métricas –, A. A Figura I tem 14 cm de perímetro.
favorece a integração da Matemática a outras áre-
as de conhecimento, como Ciências (densidade, P = 3 + 4 + 3 + 4 = 14cm.
grandezas e escalas do Sistema Solar, energia elé- B. A Figura II tem 16 cm de perímetro.
trica etc.) ou Geografia (coordenadas geográficas,
P = 6 + 2 + 6 + 2 = 16cm.
densidade demográfica, escalas de mapas e guias
etc.). Além disso, contribui ainda para a consolida- C. A Figura III tem 14 cm de perímetro.
ção e ampliação da noção de número, a aplicação
P = 3 + 4 + 3 + 4 = 14cm.
de noções geométricas e a construção do pensa-
mento algébrico. D. A Figura IV tem 26 cm de perímetro
Converse ainda com os estudantes sobre a impor- P = 12 + 1 + 12 + 1 = 26cm.
tância do estudo do cálculo do perímetro e da área
de figuras planas para a visualização do contexto
em que vivemos. Como exemplos da importância Nível de dificuldade: Fácil.
do estudo de perímetro e área, temos o cálculo
da área de uma sala. Para sabermos a quantida-
de em metros quadrados, que equivale à área da Distratores
sala, precisamos realizar o cálculo dessa medida Alternativa A) Ao medir OU comparar perímetros
para comprar a quantidade necessária de piso para de figuras planas, afirmou que o perímetro da figu-
revestir o chão da sala. Outro exemplo bem co- ra II era 18 cm, e na verdade é 16 cm.
mum nas áreas rurais é saber a quantidade, em Alternativa C) Ao medir OU comparar perímetros
metros de arame, para a construção de cerca em de figuras planas, afirmou que o perímetro da figu-
uma chácara. Encontrar o comprimento de arame ra II era 18 cm, e na verdade é 16 cm.
para cercar essa chácara é o mesmo que calcular o
perímetro da chácara. Alternativa D) Ao medir OU comparar perímetros
de figuras planas, afirmou que o perímetro da figu-
ra II era 18 cm, e na verdade é 16 cm.

Item 1. O perímetro corresponde ao tamanho do
Aula 7
contorno de uma figura plana, sendo que o seu
comprimento pode ser determinado medindo em
Os metros lineares e volta da figura geométrica e está intrinsecamente
os metros quadrados ligado às unidades de comprimento.
ao nosso redor
Observe as figuras na malha quadriculada a seguir,
que está dividida em quadradinhos de 1 cm de lado:
Estudante, você sabe da importância de estudar
Geometria Plana? Então, a Geometria Plana é a
área da Matemática em que se estuda as figuras
geométricas bidimensionais. E dentro dessa área,
estudamos o cálculo de perímetro e de área das fi-
guras planas. Você sabe como calcular perímetro e
área de figuras planas? Sabe da importância de de-
senvolver essas habilidades? A importância do es-
tudo do cálculo do perímetro e de áreas de figuras
planas é perceptível para a visualização e compre-
ensão do mundo em que vivemos. Como exemplos
da importância do estudo de perímetro e área, te-
mos o cálculo da área de uma sala. Para sabermos
a quantidade em metros quadrados, que equivale
à área da sala, precisamos realizar o cálculo dessa
medida para comprar a quantidade necessária de
piso a fim de revestir o chão da sala. Outro exem- Fonte: elaborado para fins didáticos.
plo bem comum nas áreas rurais é saber a quanti-
dade, em metros de arame, para a construção de Sobre o perímetro das figuras, analise as afirmati-
cerca em uma chácara. Encontrar o comprimento vas:
de arame para cercar essa chácara é o mesmo que
calcular o perímetro da chácara. I. O perímetro da figura I vale 14 cm.
Vamos lá! II. O perímetro da figura II vale 18 cm.
Para Freudenthal (2013)1, a Geometria é a aprendi- III. O perímetro da figura III vale 14 cm.
zagem do espaço onde uma criança cresce e conse-
IV. O perímetro da figura IV vale 26 cm.
quentemente manifesta curiosidade por conhecer,
explorar e conquistar; para que possa se apropriar
do ambiente que a rodeia e se sinta cada vez mais É correto o que se afirma em:
adaptada. É o espaço que a criança deve aprender
a conhecer, explorar, dominar, com vista a viver, A) I, II e III apenas.
respirar e se movimentar melhor. B) I, III e IV apenas.
Observe a sua sala de aula. Você já teve curiosi- C) II, III e IV apenas.
dade para saber como o estudo da geometria deve
estar relacionado com o seu mundo real? Onde po- D) Todas as afirmativas são verdadeiras.
dem ser exploradas as relações espaciais?
Cálculos
Ficou curioso para saber onde percebemos as figu-
ras planas? Converse com seus colegas e professor.
Quais figuras geométricas planas você conhece na
sala de aula, quais figuras geométricas planas você
consegue perceber?
1 Disponível em: https://sapientia.ualg.pt/hand-
le/10400.1/8320. Acesso em: 14 nov. 22.

CADERNO DO ESTUDANTE ! Item 3. A figura a seguir representa a planta baixa
Você sabia? da casa do Marcos:
O papagaio ou pipa é um brinquedo feito de papel so-
bre uma estrutura de varetas que usa a força do vento
para voar enquanto é mantida presa por um fio segu-
rado pelo operador.
Criada na China antiga, por volta de 1200 a.C., as pipas

eram originalmente feitas de seda e
bambu. Os arquivos mencionam pipas gigantes, capa-
zes de transportar um homem no ar. Também podiam
transmitir mensagem à distância, usando variações de
movimentos e cores.
Fonte: Stud-história. Adaptado. Disponível em: https://

studhistoria.com.br/historia-das-coisas/historia-dos-
brinquedos-pipa/. Acesso em: 15 nov. 22.

Ficou curioso para saber mais sobre as pipas e os
formatos que podem ser construídos? Pesquise so- Sobre o perímetro da casa de Marcos é correto afir-
bre a história e os formatos que as pipas foram mar que o perímetro:
adquirindo ao longo dos anos.
A) Da sala é igual ao perímetro do quarto dos pais
e do banheiro, juntos.
B) Da cozinha e do quarto de Marcos são iguais e
medem 16 m cada.
Item 2. A pipa, feita com bambu, papel de seda
e fio, pode ser preparada em casa com a família e C) Do banheiro mede 4 m.
possuir diversos formatos para colorir os céus.
D) Total da casa de Marcos equivale a 34 m.
Observe a pipa que Gabriel e sua família constru-
íram. Cálculos
Fonte: Pixabay. Adaptada.
Considerando a junção dos quatro triângulos, o pe-

rímetro da pipa de Gabriel é de:
A) 25 cm.
B) 50 cm.
C) 75 cm.
D) 150 cm.

Professor, para responder a esse item, os estudan- Professor, para responder a esse item, os estudan-
tes devem ter a habilidade de resolver problemas tes devem ter a habilidade de resolver problemas
que envolvam perímetros de figuras planas. que envolvam perímetros de figuras planas.
Como o perímetro corresponde à medida do con- A estratégia utilizada para encontrar o perímetro
torno de uma figura plana, sendo que o seu com- dos cômodos da casa de Marcos foi a seguinte:
primento pode ser determinado medindo-se à volta
A. O perímetro da sala é DIFERENTE do perímetro
da figura geométrica, está intrinsecamente ligado
do quarto dos pais e do banheiro, juntos.
às unidades de comprimento. Desse modo, tem-se
que o perímetro da pipa é: Perímetro da sala: 7 + 3 + 5 + 1 + 2 + 4 = 22m
P = 25 + 50 + 25 + 50= 150cm. Perímetro do quarto dos pais: 5 + 3 + 5 + 3 = 16m.
Portanto, a alternativa correta é a D. Perímetro do banheiro: 2 + 2 + 2 + 2 = 8m.
Nível de dificuldade: Médio. B. O perímetro da cozinha e do quarto de Marcos
são iguais e medem 16 m.
O perímetro da cozinha e do quarto de Marcos são
Distratores
iguais, mas medem:
Alternativa A) Ao resolver problemas que envolvam
perímetros de figuras planas, considerou somente Perímetro do quarto de Marcos: 4 + 3 + 4 + 3 = 14m.
um dos lados do triângulo amarelo.
C. O perímetro do banheiro mede 4 m.
Perímetro do banheiro: 2 + 2 + 2 + 2 = 8m.
perímetros de figuras planas, considerou somente
um dos lados do triângulo azul. D. O perímetro total da casa de Marcos equivale
a 34 m.
perímetros de figuras planas, adicionou somente Perímetro total da casa: 4 + 7 + 6 + 11 + 6 = 34m.
uma vez os lados da pipa com medidas 25 cm e 50 Portanto, a alternativa correta é a D.
cm.
Distratores
perímetros de figuras planas, considerou o períme-
tro da sala igual aos perímetros do quarto dos pais
e do banheiro, juntos.
perímetro de figuras planas, considerou iguais os
perímetros da cozinha e do quarto de Marcos, po-
rém, eles medem 14 m.
perímetros de figuras planas, considerou a medida
da área do banheiro.

tes devem ter a habilidade de resolver problemas tes devem ter a habilidade de resolver problemas
que envolvam áreas de figuras planas. que envolvam áreas de figuras planas.
Para saber a quantidade de papel que Margarida vai Uma das estratégias para encontrar a área da figu-
gastar, é preciso encontrar a área total do cubo, no ra é calcular as duas áreas dos triângulos e a área
caso, vamos utilizar a figura do cubo planificado: do retângulo, somando os resultados:
Atriângulo b ⋅h 4 ⋅3
= = = 6m 2
2 2
Então, a área dos 2 triângulos vale: 2 ⋅ 6 = 12m2
Área do retângulo:
Aretângulo = c ⋅ l = 8 ⋅ 4 = 32m2
Logo, a área total é: 12 + 32 = 44m2

O cubo planificado dá origem a uma figura compos-
ta de 6 quadrados de lado 10 cm.
Então, para encontrar a área total, deve-se achar Distratores
a área de um quadrado e multiplicar por seis, que Alternativa A) Ao resolver problemas que envolvam
é o total dos quadrados: áreas de figuras planas, considerou a área dos dois
triângulos.
Aquadrado = l ⋅ l = l2.
Aquadrado = 102 = 100cm2. áreas de figuras planas, considerou a adição das
ATotal = 6 ⋅ 100cm2 = 600cm2 medidas expostas na figura.
Como são 10 caixinhas: Alternativa C) Ao resolver problemas que envolvam

áreas de figuras planas, considerou a área do re-
600 ⋅ 10 = 6 000cm2. tângulo.

Distratores
áreas de figuras planas, considerou o lado do qua-
drado.
áreas de figuras planas, considerou a área de um
quadrado.
áreas de figuras planas, considerou a área total da
figura plana.

Você sabia que a área de uma figura plana é a me- Item 5. A figura a seguir representa a fachada da
dida de sua superfície? Pode-se dizer ainda que é frente da casa de André:
o preenchimento de uma figura plana. É como se
você desejasse colorir uma folha de papel inteira,
sem deixar nenhum espaço.
Por exemplo, para um pedreiro colocar porcelana-
to em uma sala, ele precisa saber a quantidade de
piso que precisa comprar.
Entendeu? Pesquise na internet ou em livros da bi-
blioteca da sua escola como calcular a área das
diversas figuras planas, como o quadrado, o retân-
gulo, o triângulo, entre outras.
Para calcular a área de um quadrado e de um re-
tângulo, é necessário realizar o produto entre os Fonte: elaborado para fins didáticos
dois lados e as unidades de medida mais utilizadas
para a área de uma figura geométrica plana, que é A área da fachada da frente da casa de André é de:
o metro ao quadrado(m2) e o centímetro ao qua-
drado(cm2), podendo ainda expandir para os múlti- A) 12m2.
plos e submúltiplos do metro quadrado. Múltiplos: B) 15m2.
quilômetro quadrado (km²), hectômetro quadrado
(hm²), decâmetro quadrado (dam²). Submúltiplos: C) 32m2.
decímetro quadrado (dm²), centímetro quadrado D) 44m2.
(cm²), milímetro quadrado (mm²).
Cálculos
Item 4. Margarida vai utilizar caixinhas no formato

de cubo para entregar as lembrancinhas do final
de ano para suas amigas, conforme representadas
a seguir:
Para fabricar 10 caixinhas, Margarida vai precisar

de:
A) 10cm2.
B) 100cm2.
C) 600cm2.
D) 6 000cm2.

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
interessa muito!
critores D11 - Resolver problemas envolvendo o
cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas
em malhas quadriculadas; e D12 - Resolver proble- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
ma envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de sobre os temas Perímetro de figuras
figuras planas, desenhadas em malhas quadricula- planas e Área de figuras planas?
das. A seguir, você tem dois desafios para desen-
volver e, depois, socializar com o professor e os
colegas. Reflita sobre as seguintes questões:
• O que eu sabia?
Desafio 1 • O que eu precisei saber?
Em uma folha do seu caderno, convide um colega • O que eu aprendi?
para desenhar a planta baixa da quadra de espor- • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
tes de sua escola, caso sua escola não tenha quadra cotidiano?
de esportes, escolham outro espaço para desenhar.
A planta baixa é um desenho em escala que mostra
o desenho de um espaço, com as dimensões e ca-
racterísticas físicas vistas de cima. Após desenhar,
acrescente as medidas das dimensões das paredes
em centímetros e calcule a área do espaço escolhi-
do por vocês.
Desafio 2
Com as medidas das dimensões das paredes em
centímetros, calcule a área do espaço escolhido
por vocês.
Comentário para para trabalhar esses objetos de conhecimento, su-

o professor gerimos um trabalho extraclasse. Por exemplo, na
quadra de esporte, no pátio, onde você achar mais
Professor, neste momento, é importante incentivar didático para trabalhar com cálculos de perímetros
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- e áreas diversas. Para essa atividade, sugerimos
mento das habilidades propostas. que tenha em mãos trenas, fitas métricas e metros,
Sugestões de práticas/ réguas e papéis para as anotações.
metodologias diferenciadas Você, professor, pode dividir a turma em dois ou
Durante toda a nossa aula, fomos envolvendo os três grupos e propor desafios para eles. Instigue-os
estudantes em nosso diálogo, colocando-os para às descobertas, aos desenhos, às medições e aos
resolver itens sobre o cálculo de perímetro e área cálculos dos perímetros e das áreas.
de figuras planas. Como sugestão de metodologia

Aula 8
Comparação entre diferentes sentenças de adições e
subtrações
Professor, esta aula foi construída observando a habilidade da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira a habilidade
proposta. Objetiva-se ainda nessa aula desenvolver nos estudantes os pré-requisitos necessários para o
desenvolvimento de aulas futuras.
Itens Habilidade da BNCC
1a5 (EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito para resol-
ver problemas significativos envolvendo adição e subtração com números naturais.
A habilidade faz parte do Eixo de Conhecimento de Álgebra, da área e componente curricular de Mate-
mática, e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos.
Para que o estudante desenvolva a habilidade deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessá-
rios para a obtenção da referida habilidade.
tes. Logo, a habilidade EF03MA05 tem como marco de desenvolvimento a utilização de diferentes pro-
cedimentos nas operações de adições e subtrações.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados à habilidade EF03MA05. Os itens 1 e 2
avaliam a habilidade que o estudante tem para comparar diferentes sentenças de adições de dois núme-
ros naturais. Os itens 3 e 4 avaliam a habilidade que o estudante tem para comparar diferentes sentenças
de subtrações de dois números naturais. Por fim, o item 5 avalia a habilidade que o estudante tem para
comparar diferentes sentenças de adições e subtrações de dois números naturais.

o professor Professor, para responder a esse item, é necessá-
Professor, para que os estudantes desenvolvam a rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
referida habilidade, inicie ressaltando os concei- comparar diferentes sentenças de adições de dois
tos de igualdade e diferença. Para que seja pos- números naturais. Os estudantes devem realizar
sível comparar duas sentenças, é preciso que os as quatro adições, utilizando a estratégia que for
estudantes compreendam bem o significado dessas melhor, seja o algoritmo convencional, seja por
palavras. Questione se eles conhecem esses ver- decomposição, seja por cálculo mental, observan-
betes e em que contextos podem ser aplicados. do quais resultam no mesmo número. Desse modo,
Compreender como realizar adições e subtrações tem-se:
por estratégias variadas e comparar quando duas
adições e subtrações diferentes resultam no mes- 25 + 37 = 62
mo valor são habilidades importantes para que 40 + 12 = 52
os estudantes aprofundem o entendimento sobre 33 + 39 = 72
como os números se relacionam, podendo aplicar 18 + 54 = 72
essas habilidades em diversas situações do dia a
dia. Para comparar sentenças de adições e subtra-
ções, é importante que os estudantes se familia- As sentenças de adições iguais são 33 + 39 e 18 + 54.
rizem com alguns símbolos próprios da linguagem Assim, as formas geométricas que contém senten-
matemática. Alguns deles são: ças de adições que representam uma relação de
igualdade são:

Observe como eles podem ser usados:
• 29 é um número maior que 14. Então, podemos

Distratores
escrever assim:
29 > 14 (29 é maior que 14). Alternativa A) Ao COMPARAR diferentes sentenças
de adições de dois números naturais, considerou as
• 150 é um número menor que 175. Então, pode- adições 25 + 37 e 18 + 54 como iguais.
mos escrever assim:
Alternativa B) Ao COMPARAR diferentes sentenças
150 < 175 (150 é menor que 175). de adições de dois números naturais, considerou as
adições 40 + 12 e 25 + 37 como iguais.
• 37 e 47 são números diferentes. Então, pode-
Alternativa D) Ao COMPARAR diferentes sentenças
mos escrever assim:
de adições de dois números naturais, considerou as
37 ≠ 47 (37 é diferente de 47). adições 40 + 12 e 33 + 39 como iguais.
• A soma das adições 13 + 7 e 10 + 10 represen-

tam o mesmo número. Então, podemos escre-
ver assim:
13 + 7 = 10 + 10 ou 20 = 20 (20 é igual a 20).

Item 1. Na Matemática, duas sentenças são con-
Aula 8
sideradas iguais ou representam uma igualdade
quando produzem o mesmo resultado. Por exem-
Comparação entre plo, para que duas sentenças de adições sejam
diferentes sentenças consideradas iguais, a soma das duas deve ser a
mesma. Desse modo, observe as sentenças de adi-
de adições e ções nas formas geométricas a seguir:
subtrações
Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá como

comparar diferentes sentenças de adições ou de
subtrações de dois números naturais. Você já per-
cebeu o quanto os números estão presentes em nos-
sa vida? E como as adições e subtrações são úteis
para atender as nossas necessidades? É a quantida-
de de brinquedos que você conta e adiciona para
saber o total; é a sua idade que é adicionada ano a
ano; é o valor da compra que precisa ser subtraído
do valor entregue para saber qual é o troco; é a
diferença da sua altura em relação a quanto você
media no ano passado, dentre outras. Essas ope- Fonte: elaborado para fins didáticos.
rações matemáticas aparecem em muitas outras
situações do nosso cotidiano. Compreender como As formas geométricas que contém sentenças de
realizar adições e subtrações por estratégias varia- adições representando uma relação de igualdade
das e comparar quando duas adições e subtrações são:
diferentes resultam no mesmo valor são habilida-
des importantes para aprofundar o entendimento
sobre como os números se relacionam e como utili-
A)
zar essas operações em diversas situações do dia a
dia, incluindo o cálculo mental. Agora é o momen-
to de aprender mais sobre como identificar se duas
sentenças de adições ou subtrações são iguais ou
diferentes. Você conhece o significado de igualda- B)
de e diferença? Já ouviu falar nessas palavras? Se
não, vamos aprender juntos nesta aula.
C)
D)

CADERNO DO ESTUDANTE Ao compararmos sentenças de adições e subtra- Item 2. A professora da turma do 5º ano escreveu
ções, é preciso conhecer alguns símbolos próprios alguns pares de sentenças de adições na lousa.
da linguagem matemática. Alguns deles são: Depois, ela pediu que os estudantes comparassem
essas sentenças. Para isso, eles devem preencher
o espaço com os símbolos: = (igual), > (maior que)
ou < (menor que). Os pares de sentenças foram os
seguintes:
Observe como eles podem ser usados:
• 29 é um número maior que 14. Então, podemos

escrever assim:
29 > 14 (29 é maior que 14).
Os símbolos que devem ser preenchidos nos espa-
• 150 é um número menor que 175. Então, pode- ços são, de cima para baixo:
mos escrever assim:
150 < 175 (150 é menor que 175). A) =, > e <.
• 37 e 47 são números diferentes. Então, pode- B) >, = e <.
mos escrever assim: C) =, < e >.
37 ≠ 47 (37 é diferente de 47). D) <, = e >.
• A soma das adições 13 + 7 e 10 + 10 represen-
tam o mesmo número. Então, podemos escre- Cálculos
ver assim:
13 + 7 = 10 + 10 ou 20 = 20 (20 é igual a 20).

Item 2. Resposta comentada: Distratores
Professor, para responder a esse item, é necessá- Alternativa A) Ao COMPARAR diferentes sentenças
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de de adições de dois números naturais, considerou o
comparar diferentes sentenças de adições de dois primeiro par de sentenças como iguais e a sentença
números naturais. No item, os estudantes podem de adição da esquerda do segundo par como sendo
realizar as adições dos pares de sentenças e obser- maior que a da direita.
var se resultam em um mesmo número, ou seja,se
são iguais; se a operação da esquerda resultar em Alternativa C) Ao COMPARAR diferentes sentenças
um número maior que a da direita, então, devem de adições de dois números naturais, considerou o
usar o símbolo > (maior que); se o oposto ocorrer, primeiro par de sentenças como iguais; a sentença
isto é, se a operação da esquerda resultar em um de adição da esquerda do segundo par como sendo
número menor que a da direita, então, devem usar menor que a da direita; e a sentença de adição da
o símbolo < (menor que). Os estudantes também esquerda do terceiro par como sendo maior que a
precisam estar atentos à ordem dos símbolos em da direita.
cada par de sentenças (de cima para baixo) para Alternativa D) Ao COMPARAR diferentes sentenças
assinalar a alternativa correta. de adições de dois números naturais, inverteu os
• No primeiro par de sentenças, tem-se o seguin- sinais de maior que e menor que.
te:
14 + 29 = 43 23 + 10 = 33
Logo, 14 + 29 > 23 + 10.
• No segundo par de sentenças, tem-se o seguin-
te:
158 + 374 = 532 333 + 199 = 532
Logo, 158 + 374 = 333 + 199.
• No terceiro par de sentenças, tem-se o seguin-
te:
95 + 678 = 773 65 + 718 = 783
Logo, 95 + 678 < 65 + 718
Desse modo, a ordem formada é: >, = e <


Professor, para responder a esse item, é necessá- Professor, para responder a esse item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
de comparar diferentes sentenças de subtrações comparar diferentes sentenças de adições e sub-
de dois números naturais. No item, os estudantes trações de dois números naturais. No item, os es-
devem adicionar 27 ao minuendo e ao subtraendo tudantes podem realizar as adições e as subtrações
para obter a nova sentença de subtração equiva- dos pares de sentenças e observar se resultam em
lente à primeira: um mesmo número, ou seja, se são iguais, para,
nesse caso, usar o símbolo =; se a adição resultar
456 – 321
em um número e a subtração resultar em outro,
então, as sentenças são diferentes, e o símbolo
( 456 + 2 7) – ( 321 + 270 )
usado é ≠.
483 – 348
Desse modo, tem-se:
A. 56 + 12 = 68 e 80 – 12 = 68
56 + 12 = 80 – 12
Distratores B. 74 + 28 = 102 e 210 – 108 = 102

74 + 28 = 210 – 108
de subtrações de dois números naturais, desconsi-
C. 27 + 39 = 66 e 88 – 22 = 66
derou o “vai 1” para a ordem das dezenas na adi-
ção 456 + 27 27 + 39 = 88 – 22
Alternativa C) Ao COMPARAR diferentes sentenças
D. 35 + 38 = 73 e 136 – 73 = 63
de subtrações de dois números naturais, subtraiu
27 ao minuendo e ao subtraendo da subtração. 35 + 38 ≠ 136 – 73
Alternativa D) Ao COMPARAR diferentes sentenças
de subtrações de dois números naturais, adicionou
27 ao resultado da subtração. Nível de dificuldade: Médio.
Distratores
Alternativa A) Ao COMPARAR diferentes sentenças

de adições e subtrações de dois números naturais,
considerou as sentenças iguais como diferentes.
Alternativa C) Ao COMPARAR diferentes sentenças

Item 3. Para que duas sentenças de subtração com Item 4. Analise os pares de sentenças de adições e
dois números naturais sejam consideradas iguais, subtrações das alternativas a seguir.
o resultado das subtrações (diferença) deve ser o
É correto afirmar que
mesmo. Quando se adiciona ou subtrai uma mesma
quantidade no minuendo e no subtraendo em uma
subtração, encontramos uma nova operação cujo
A) 56 + 12 ≠ 80 – 12.
resultado é o mesmo que o da primeira. Observe
o exemplo: B) 74 + 28 ≠ 210 – 108.
C) 27 + 39 ≠ 88 – 22.
D) 35 + 38 ≠ 136 – 73.
Cálculos
Agora é a sua vez! Considere a sentença de subtra-

ção na figura a seguir:
Adicione 27 ao minuendo e 27 ao subtraendo dessa

subtração.
A nova sentença de subtração formada, cujo resul-
tado é o mesmo da subtração da figura, é:
A) 483 – 348.
B) 473 – 348.
C) 429 – 294.
D) 135 + 27.

CADERNO DO ESTUDANTE Item 5. Cássio e Manuela criaram um jogo chamado Cálculos
Qual o número da vez? O jogo funciona da seguinte
maneira:
• Existem cartões azuis e vermelhos.
• Nos cartões de cor azul, estão escritas senten-
ças de subtrações com dois números naturais.
• Os cartões vermelhos também contêm uma
subtração cada, porém, o minuendo ou o sub-
traendo está faltando.
• A cada rodada, o jogador da vez escolhe um
cartão de cada cor. Ele ganha a rodada se acer-
tar o número faltante no cartão vermelho para
que as sentenças dos dois cartões se tornem
iguais. Por exemplo:
Para que o jogador ganhe essa rodada, ele precisa

dizer 34, pois:
45 – 28 = 17
34 – 17 = 17
No quadro a seguir, aparecem as sentenças de sub-

tração dos cartões e as respostas dadas por Cássio
e Manuela em algumas rodadas:
Rodada Jogador(a) Cartão azul Cartão Resposta
vermelho dada
1 Manuela 51 – 39 26 – ? 12
2 Cássio 47 – 20 ? – 38 65
3 Manuela 36 – 15 ? – 22 43
4 Cássio 98 – 44 ? – 26 54
5 Manuela 77 – 58 ? – 77 96
6 Cássio 43 – 8 81 – ? 54
É correto afirmar que:

A) Cássio ganhou apenas 2 rodadas.
B) Cássio ganhou 3 rodadas.
C) Manuela ganhou apenas 2 rodadas.
D) Manuela ganhou 3 rodadas.

Item 5. Resposta comentada: Rodada Jogador(a) Cartão azul Cartão
vermelho
Resposta
dada
Professor, para responder a esse item, é necessá- 1 Manuela 51 – 26 = 25 39 – 25 = 14 12
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de 2 Cássio 38 – 20 = 18 47 + 18 = 65 65
comparar diferentes sentenças de subtrações de 3 Manuela 22 – 15 = 7 36 + 7 = 43 43
dois números naturais. No item, os estudantes de- 4 Cássio 44 – 26 = 18 98 – 18 = 80 54
vem calcular o minuendo ou subtraendo faltante
5 Manuela 77 – 58 = 19 77 + 19 = 96 96
em cada sentença de subtração dos cartões verme-
6 Cássio 81 – 43 = 38 8 + 38 = 46 54
lhos. Para isso, sugerimos duas estratégias:
1. A primeira estratégia consiste em:
Conclui-se que Manuela ganhou 2 rodadas e Cássio
a) Se for o subtraendo que estiver faltando
ganhou uma rodada.
no cartão vermelho, então, deve-se subtrair o mi-
nuendo desse cartão pelo resultado da subtração
do cartão azul.
b) Se for o minuendo que estiver faltando no
cartão vermelho, então, deve-se adicionar o sub-
traendo desse cartão pelo resultado da subtração
do cartão azul. Distratores
Rodada Jogador(a) Cartão azul Cartão Resposta
vermelho dada Alternativa A) Ao COMPARAR diferentes sentenças
1 Manuela 51 – 39 = 12 26 – 12 = 14 12 de subtrações de dois números naturais, conside-
2 Cássio 47 – 20 = 27 38 + 27 = 65 65 rou o resultado da subtração da rodada 3 como o
3 Manuela 36 – 15 = 21 21 + 22 = 43 43
minuendo faltante ou considerou a subtração do
algarismo do subtraendo pelo do minuendo na ope-
4 Cássio 98 – 44 = 54 54 + 26 = 80 54
ração 81 - 35 na rodada 6.
5 Manuela 77 – 58 = 19 77 + 19 = 96 96
6 Cássio 43 – 8 = 35 81 – 35 = 46 54 Alternativa B) Ao COMPARAR diferentes sentenças
de subtrações de dois números naturais, conside-
2. A segunda estratégia consiste em: rou o resultado da subtração da rodada 3 como o
a) Se for o subtraendo que estiver faltando no minuendo faltante e a subtração do algarismo do
cartão vermelho, deve-se subtrair os minuendosdas subtraendo pelo do minuendo na operação 81 - 35
duas sentenças. Em seguida, deve-se adicionar ou na rodada 6.
subtrair (se o minuendo tiver diminuído do cartão Alternativa D) Ao COMPARAR diferentes sentenças
azul para o vermelho, então, subtrai-se; se for o de subtrações de dois números naturais, conside-
oposto, adiciona-se) o subtraendo da sentença do rou o resultado da subtração da rodada 1 como o
cartão azul pelo resultado encontrado. subtraendo faltante.
b) Se for o minuendo que estiver faltando no
cartão vermelho, deve-se subtrair os subtraendos
das duas sentenças. Em seguida, deve-se adicionar
ou subtrair (se o subtraendo tiver diminuído do car-
tão azul para o vermelho, então, subtrai-se; se for Professor, para tornar o aprendizado das referidas
o oposto, adiciona-se) o minuendo da sentença do habilidades mais dinâmico e lúdico, você pode re-
cartão azul pelo resultado encontrado. alizar os desafios em sala de aula. Você também
pode dividir a turma em equipes com 3 a 4 estu-
dantes e orientá-los sobre a construção e execução
do jogo Qual o número da vez? Após a construção,
os estudantes podem jogar com os cartões constru-
ídos pelos colegas. Se não houver material disponí-
vel, você pode dividir a turma em duas equipes e
realizar o jogo com o auxílio da lousa. Por exemplo,

Desafio 2
Hora de Praticar!
Com o jogo construído, leve-o para a sala de aula e

comece a jogar com seus colegas. Você pode defi-
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habili- nir uma pontuação para cada valor correto encon-
dade EF03MA05 - Utilizar diferentes procedimentos trado. Além disso, você pode anotar no caderno as
de cálculo mental e escrito para resolver proble- respostas escolhidas e verificar se estão corretas.
mas significativos envolvendo adição e subtração O jogador da vez escolhe um cartão de cada cor.
com números naturais. A seguir, você tem dois de- Ele ganha a rodada se acertar o número faltante
safios para desenvolver e, depois, socializar com o no cartão com a ? para que as sentenças dos dois
professor e os colegas. cartões se tornem iguais.
Desafio 1 Vamos avaliar o que você

Com auxílio de papel ou papelão, tesoura, caneta aprendeu? Sua opinião nos
hidrocor, marcadores de papel e/ou outros mate- interessa muito!
riais que você tenha, construa cartões com senten-
ças de adições e/ou subtrações para formar o jogo
do Item 5: Qual o número da vez?
Quando iniciou esta aula, o que você sabia
Siga estes passos:
sobre o tema Comparação entre diferen-
• Construa uma quantidade par de cartões e tes sentenças de adições e subtrações?
os diferencie por cor (azuis e vermelhos, por
exemplo).
• Nos cartões da cor 1 escolhida, escreva senten- Reflita sobre as seguintes questões:
ças de adições ou subtrações com dois números • O que eu sabia?
naturais.
• Nos cartões da cor 2 escolhida, escreva senten-
ças de adições ou subtrações com dois números • O que eu aprendi?
naturais, porém, com uma parcela faltante (se • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
for adição) ou com o minuendo ou o subtraen- cotidiano?
do que falta, se for subtração, como mostra o
exemplo:
Se necessário, peça ajuda a um adulto para cons-

truir os cartões. Após construir o jogo, convide al-
guém para jogar com você e aprenda se divertindo!
você pode solicitar que um membro de cada equipe Comentário para

escreva duas sentenças de adição ou subtração na o professor
lousa com uma parcela, minuendo ou subtraendo
faltante em uma delas, desafiando a equipe adver- Professor, neste momento, é importante incentivar
sária a calcular o valor desconhecido para que as o estudante a realizar os desafios para fortaleci-
duas sentenças sejam iguais. mento da habilidade proposta.

Aula 9
Adição e subtração de números naturais de até 6 ordens
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC
apresentadas no quadro a seguir e que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1 e 2 D17 - Calcular o resultado de uma adi- (EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com nú-
ção ou subtração de números naturais. meros naturais envolvendo adição e subtração, uti-
lizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo
mental e algoritmos, além de fazer estimativas do
resultado.
3 a 5 D19 - Resolver problema com números (EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição
naturais, envolvendo diferentes signi- e subtração com os significados de juntar, acrescen-
ficados da adição ou subtração: juntar, tar, separar, retirar, comparar e completar quantida-
alteração de um estado inicial (positiva des, utilizando diferentes estratégias de cálculo exa-
ou negativa), comparação e mais de uma to ou aproximado, incluindo cálculo mental.
transformação (positiva ou negativa).

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar
Conceitos e Procedimentos e Resolver Problemas e Argumentar da Matriz de Referência do Saeb.
os marcos de desenvolvimento necessários à obtenção das habilidades mencionadas.
tes. Logo, os descritores D17 e D19 têm como marcos de desenvolvimento o cálculo de adição e subtração
de números naturais de até 6 ordens e a resolução de problemas que envolvem adição e subtração com
significado de juntar, comparar e retirar.
Para esta aula, são propostos dois itens relacionados ao descritor D17 e três itens relacionados ao descritor
D19. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de o estudante CALCULAR o resultado de adições e subtrações de
números naturais de até 6 ordens, respectivamente. Os itens 3 e 4 avaliam a habilidade de o estudante
RESOLVER problemas de adição com o significado de juntar e comparar números naturais de até 6 ordens. E
o item 5 avalia a habilidade de o estudante RESOLVER problemas de subtração com o significado de retirar.
Comentário para
o professor
Professor, resolver problemas que envolvem adição e subtração de números naturais de até 6 ordens inclui
resolver situações que envolvem diferentes significados, como juntar, acrescentar, separar, retirar, compa-
rar ou completar. É importante relembrar esses significados para que os estudantes possam compreender
em quais situações a adição e a subtração devem ser utilizadas, entendendo, de fato, o respectivo uso para
além do algoritmo convencional de calcular seus valores.

Portanto, para esta aula, faça uma introdução re- Item 2. Resposta comentada:
lembrando os significados de juntar, acrescentar,
separar, retirar, comparar e completar quantidades Professor, para responder a este item, é necessário
envolvidos na adição e subtração de números na- que os estudantes tenham a habilidade de calcular
turais, utilizando diferentes estratégias de cálculo o resultado de adições ou subtrações envolvendo
exato ou aproximado, incluindo cálculo mental. Para números naturais de até 6 ordens. Dessa forma, é
isso, sugerimos o uso de materiais concretos, como válido falar sobre a relação entre as ordens. No
o Material Dourado, que possam ajudá-los na visuali- caso deste item, é importante compreender que
zação desses significados. podemos transformar ordem maiores em ordens
menores para resolver as operações necessárias.
Assim, a resposta correta é o resultado da subtra-
ção entre a quantidade de bananas levadas à feira
e a quantidade de bananas que retornaram para
Item 1. Resposta comentada: casa.
Professor, para responder a este item, é necessário Portanto, a alternativa correta é a C.
que os estudantes tenham a habilidade de calcular Nível de dificuldade: Médio.
o resultado de adições ou subtrações envolvendo nú-
meros naturais de até 6 ordens. É interessante res-
saltar as distribuições das ordens e classes do sistema Distratores
de numeração decimal. Neste item, a resposta cor-
reta é aquela que é o resultado da adição dos que se Alternativa A) Ao calcular o resultado de subtrações
preocupam diariamente ou não com a alimentação. envolvendo números naturais de até 6 ordens, con-
siderou que a quantidade de maçãs vendidas é igual
Portanto, a alternativa correta é a A. ao número de maçãs que o vendedor não vendeu.
Nível de dificuldade: Fácil. Alternativa B) Ao calcular o resultado de subtrações
envolvendo números naturais de até 6 ordens, consi-
derou que a quantidade de melancias vendidas é igual
Distratores
ao número de melancias que o vendedor não vendeu.
Alternativa B) Ao calcular o resultado de adições Alternativa D) Ao calcular o resultado de subtra-
envolvendo números naturais de até 6 ordens, não ções envolvendo números naturais de até 6 ordens,
adicionou o “+1” em nenhuma das ordens, como considerou que a quantidade de melões vendidos
pode ser observado a seguir. foi a quantidade total de melões que o vendedor
levou para vender.
6¹ 3¹ 5¹ 6
+ 4 9 6 6
10 2 1 2
Alternativa C) Ao calcular o resultado de adições Item 3. Resposta comentada:

envolvendo números naturais de até 6 ordens, con-
Professor, para responder a este item, é necessário
siderou apenas o número de pessoas que se alimen-
que os estudantes tenham a habilidade de calcular
ta de forma saudável diariamente.
o resultado de adições ou subtrações envolvendo
Alternativa D) Ao calcular o resultado de adições números naturais de até 6 ordens. Nesse momento,
envolvendo números naturais de até 6 ordens, con- é importante ressaltar as adições, em que precisam
siderou apenas o número de pessoas que gosta de ser feitas transformações de classes inferiores para
cuidar da alimentação, mas não é uma preocupa- as superiores quando a soma ultrapassa o algarismo
ção diária. 9. Neste item, a resposta correta é aquela que é o
resultado da adição da quantidade de quilômetros
percorridos nos três trajetos.

Item 2. Um vendedor de frutas realizou uma esti-
Aula 9
mativa para organizar melhor suas vendas. Ele levou
1 200 laranjas, 300 melancias, 2 000 maçãs, 3 450
Adição e subtração de bananas e 600 melões e retornou para casa com 300
números naturais de laranjas, 150 melancias, 983 maçãs, 452 bananas e
10 melões.
até 6 ordens
Sobre as frutas vendidas, é correto afirmar que:
Olá, você sabia que há diferentes significados na A) A quantidade de maçãs vendidas foi de 983.
adição e subtração de números naturais? É isso
mesmo, esses significados estão presentes nos di- B) A quantidade de melancias vendidas foi de 150.
versos problemas do cotidiano em que é preciso C) A quantidade de bananas vendidas foi de 2 998.
adicionar ou subtrair números que representam
quantidades. D) A quantidade de melões vendidos foi de 600.
Estamos falando do significado de juntar, acrescen-

tar, separar, retirar, comparar e completar quanti-
dades. Esses significados podem ser desenvolvidos
utilizando diferentes estratégias de cálculo exato Até aqui você pôde relembrar como calcular adição
ou aproximado, incluindo cálculo mental. e subtração de números naturais de até 6 ordens.
Agora, vamos aplicar esse conhecimento na resolu-
Nesta aula, abordaremos alguns desses significados ção de problemas!
resolvendo problemas que podem ser solucionados
por meio do cálculo de adição e subtração de nú- No próximo item, você poderá compreender o sig-
meros naturais, desde que consigamos identificar nificado de juntar ao resolver um problema que en-
o significado correto a ser aplicado na resolução volve a adição de números naturais de até 6 ordens.
do problema. Portanto, é hora de experimentar os Vamos lá!
ensinamentos que a Matemática nos proporciona.
Então, vamos lá!
Item 3. Um casal pretende viajar de carro da cida-

de de Porto Alegre para Natal. Para isso, decidiram
Item 1. Laura é estudante de Nutrição e fez uma dividir o trajeto em algumas partes:
pesquisa com 35 000 pessoas para entender melhor
os hábitos alimentares delas. Nos resultados, ela 1º) Vão de Porto Alegre a São Paulo, cuja distância
encontrou que 6 356 pessoas buscam se alimentar é de 1 246 quilômetros.
de forma saudável diariamente; 4 966 gostam de
cuidar da alimentação, mas não é uma preocu- 2º) De São Paulo irão a Vitória da Conquista, cuja
pação diária. A quantidade de pessoas que não se distância é de 1 598 quilômetros.
preocupa de maneira alguma com a alimentação
corresponde ao total de 23 678. 3º) De Vitória da Conquista a Natal, cuja distância
é de 1 475 quilômetros.
Então, podemos dizer que a quantidade de pessoas
que se preocupa, alguns dias ou todos os dias, com A distância total, em quilômetros, percorrida du-
a alimentação saudável corresponde ao total de: rante a viagem foi de:
A) 11 322. A) 2 844.
B) 10 212. B) 3 073.
C) 6 356.
C) 3 109.
D) 4 966.
D) 4 319.
Distratores quista e de Vitória da Conquista a Natal, não conside-

rando o primeiro trajeto de Porto Alegre a São Paulo.
Alternativa A) Ao resolver problemas de adição en-
Alternativa C) Ao resolver problemas de adição en-
volvendo números naturais de até 6 ordens, reali-
volvendo números naturais de até 6 ordens, realizou
zou a adição de dois trajetos: de Porto Alegre a São
a adição dos três trajetos incorreta, desconsideran-
Paulo e de São Paulo a Vitória da Conquista, não
do o “+1” nas ordens da dezena e unidade de milhar
considerando o último trajeto de Vitória da Con-
e o “+2” na centena.
quista a Natal
1¹ 2² 4¹ 6
Alternativa B) Ao resolver problemas de adição en- 1 5 9 8
volvendo números naturais de até 6 ordens, realizou + 1 4 7 5
a adição de trajetos: de São Paulo a Vitória da Con- 3 1 0 9

CADERNO DO ESTUDANTE Item 4. De acordo com Instituto Nacional de Pes- Agora que você já resolveu um problema de adição
quisas Espaciais (Inpe), nos anos de 2018 e 2019, que envolveu o significado de juntar e comparar,
o desmatamento da Amazônia foi de 9 762 km². chegou a vez de resolver um problema de subtra-
Diversos estados foram responsáveis pelo desmata- ção que envolve o significado de retirar.
mento, observe a seguir:
Vamos lá!
Amazonas: 1 421 km²
Roraima: 617 km²
Pará: 3 862 km²

Item 5. Uma empresa arrecadou R$ 125 000,00 no
Amapá: 8 km² mês de janeiro, tendo um lucro de R$ 45 000,00, ou
seja, ao descontar todos os gastos do mês, sobra-
Maranhão: 215 km² ram R$ 45 000,00. No mês de fevereiro, arrecadou
R$ 100 000,00 e teve um prejuízo de R$ 2 867,00.
Acre: 688 km² No mês de março, arrecadou R$ 300 000,00 e teve
um lucro de R$ 54 000,00.
Rondônia: 1 245 km²
É correto afirmar que:
Mato Grosso: 1 685 km²
A) Janeiro foi o mês com o maior valor em gastos.
Tocantins: 21 km²
B) Fevereiro foi o mês com o maior valor em gastos.
É correto dizer que a soma dos km² dos dois esta-
C) Março foi o mês com o maior valor em gastos.
dos que mais desmataram subtraída dos dois esta-
dos que menos desmataram nesse período é: D) Fevereiro foi o mês com o menor valor em gastos.
A) 5 547. Cálculos
B) 5 518.
C) 5 539.
D) 5 526.
Cálculos

que os estudantes tenham a habilidade de resolver que os estudantes tenham a habilidade de resol-
problemas de adição ou subtração envolvendo nú- ver problemas de subtração envolvendo números
meros naturais de até 6 ordens com os significados naturais de até 6 ordens com o significado de re-
de juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar tirar. Nesse momento, é importante ressaltar as
ou completar. Nesse momento, é importante res- subtrações de números, transformando algarismos
saltar a comparação dos números. de ordens superiores para inferiores a fim de viabi-
lizar a operação. É preciso analisar as afirmativas e
Os dois estados que mais desmataram foram Pará,
encontrar a verdadeira. Fazendo isso, o estudante
com 3 862 km², e Mato Grosso, com 1 685 km². As-
concluirá que o gasto do mês de janeiro é obtido
sim, a adição resulta em 5 547km² desmatados. Os
realizando R$ 125 000,00 – R$ 45 000,00, o que re-
estados que menos desmataram foram Amapá, com
sulta em R$ 80 000,00. O gasto do mês de feverei-
8 km², e Tocantins, com 21 km², resultando em
ro é encontrado realizando R$ 100 000,00 + R$ 2
29 km² desmatados. Subtraindo os dois resultados,
867,00, o que resulta em R$ 102 867,00, pois não
teremos 5 518 km².
houve lucro nesse mês. Por fim, no mês de março,
Portanto, a alternativa correta é a B. ao subtrair R$ 54 000,00 de R$ 300 000,00, obtém-
-se um gasto de R$ 246 000,00.
Distratores Nível de dificuldade: Difícil.
Alternativa A) Ao resolver problemas de subtração

Distratores
siderou a soma dos km² desmatados pelos estados
Alternativa A) Ao resolver problemas de subtração en-
do Pará e Mato Grosso.
volvendo números naturais de até 6 ordens, desconsi-
Alternativa C) Ao resolver problemas de subtração derou os gastos dos outros meses.
Alternativa B) Ao resolver problemas de subtração en-
volvendo números naturais de até 6 ordens, conside-
do Pará e Mato Grosso e subtraiu a quantidade des-
rou que a falta de lucro determina o maior valor de
matada pelo estado do Amapá.
gastos.
Alternativa D) Ao resolver problemas de subtração
Alternativa D) Ao resolver problemas de subtração en-
volvendo números naturais de até 6 ordens, conside-
rou que os gastos são o valor do prejuízo.
do Pará e Mato Grosso e subtraiu a quantidade des-
matada pelo estado do Tocantins.

Comentário para Sugestões de práticas/
o professor metodologias diferenciadas
Professor, neste momento, é importante incentivar Professor, para proporcionar ao estudante a habili-
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- dade de RESOLVER problemas de adição ou subtra-
mento da habilidade proposta. ção de números naturais de até 6 ordens e CALCU-
Para resolver o desafio 1, buscaremos propiciar o LAR tais adições e subtrações, é interessante que
desenvolvimento do pensamento computacional, os estudantes reconheçam a necessidade de adi-
que é uma estratégia de resolução de problemas cionar ou subtrair quantidades representadas por
que utiliza os fundamentos da Ciência da Com- números. Uma prática relevante é elaborar vários
putação nesse processo. Esses fundamentos são: problemas, sorteá-los entre os estudantes e solici-
decomposição, reconhecimento de padrões, algo- tar que cada um resolva o problema e explique aos
ritmo e abstração. O desenvolvimento do pensa- demais o respectivo método de reconhecimento da
mento computacional se estabelece no processo de adição e/ou subtração, bem como a explicação de
resolução e não no produto a ser obtido. Portanto, como o cálculo foi efetuado. Em ambas as situa-
ele pode ser fomentado de forma plugada (com o ções, adição ou subtração, sugerimos que utilize o
uso de recursos computacionais digitais) ou de for- Material Dourado para que haja compreensão das
ma desplugada (sem o uso de recursos computacio- transformações que ocorrem ao calcular os núme-
nais digitais). O importante é que tais fundamentos ros envolvidos.
sejam estimulados e proporcionados aos estudan-
tes de forma consciente, sempre requerendo que
eles comuniquem suas soluções e criações em cada
um desses momentos para que o professor possa
observar e regular o seu desenvolvimento.
Professor, para se ambientar ao tema pensamento
computacional, sugerimos assistir ao vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=pRpjYrdb9UY.
Professor, é importante que seja feita uma reflexão
com os estudantes em cada um dos momentos do
desafio 1. Comente com eles quais pilares estão
tendo seu desenvolvimento fomentado nos tópicos
descritos, sendo: decomposição, algoritmo e abs-
tração. Lembre-se de que esses pilares não são fo-
mentados de forma linear, mas de forma complexa
e interligada, ou seja, ao desenvolver um dos pila-
res, o estudante pode estar desenvolvendo outros
concomitantemente.

Hora de Praticar! Desafio 2
Carlos recebe R$ 350 000,00 para realizar o cultivo
de frutas em sua fazenda durante os 12 meses do
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descri- ano. Em janeiro, ele usou R$ 2 500,00 para cultivar
tores D17 - Calcular o resultado de uma adição ou um tipo de fruta. No mês de fevereiro, ele usou R$
subtração de números naturais; e D19 - Resolver 1 200,00 a mais do que usou em janeiro para cul-
problema com números naturais, envolvendo dife- tivar outro tipo de fruta. A cada mês seguinte, ele
rentes significados da adição ou subtração: juntar, usou esse mesmo valor de R$ 1 200,00 a mais, refe-
alteração de um estado inicial (positiva ou nega- rente ao mês anterior, para realizar o cultivo. Qual é
tiva), comparação e mais de uma transformação o valor que restou a Carlos após um ano de cultivo?
(positiva ou negativa). A seguir, você tem dois de-
safios para desenvolver e, depois, socializar com o
professor e os colegas.
Vamos avaliar o que você
Desafio 1 interessa muito!
Para resolver este desafio, siga os passos estabe-
lecidos:
Quando iniciou esta aula, o que você
1. Pense em dois números de até 6 ordens para
adicioná-los ou subtraí-los. No seu caderno, es- sabia sobre os temas Adição de números
creva a operação de adição ou subtração e os naturais de até 6 ordens; Subtração
números escolhidos. de números naturais de até 6 ordens e
2. Agora, resolva a operação matemática escolhi- Significados das adições e subtrações?
da.
3. Escreva o passo a passo para realizar o cálculo Reflita sobre as seguintes questões:
anterior. Lembre-se de escrever com detalhes.
• O que eu sabia?
4. Escolha outros dois números de até 6 ordens
e realize a operação matemática seguindo os • O que eu precisei saber?
passos descritos por você no tópico 3. Realize • O que eu aprendi?
o cálculo.
5. Com o uso de uma calculadora, verifique se o cotidiano?
resultado obtido está correto. Se não estiver
certo, volte ao tópico 3 e refaça-o, juntamente
com os tópicos 4 e 5, até o valor obtido ser o
mesmo indicado na calculadora.
6. Agora, leve a sua sequência para a sala de aula
e desafie os colegas para que realizem o cál-
culo de adição ou subtração conforme sua es-
colha inicial, envolvendo quaisquer outros dois
números que eles escolherem. Escreva as res-
postas dos seus colegas.

ANOTAÇÕES
Aula 10
Qual é a probabilidade desse evento ocorrer?
observando os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as ha-
bilidades propostas. Além de proporcionar a ampliação dos conhecimentos dos estudantes, fazendo um
link com o currículo presente nas escolas.
1e2 (EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos, aqueles que têm maior chan-
ce de ocorrência, reconhecendo características de resultados mais prováveis, sem utilizar
frações.
3a5 (EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento aleatório, esti-
mando se esses resultados são igualmente prováveis ou não. Cálculo de probabilidade de
eventos equiprováveis.
(EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleató-
rios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis).
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Probabilidade e Estatística, da Área e Com-

ponente Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e dos Eixos Cognitivos
de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos e Resolver Problemas e Argumentar da Matriz de
Referência do Saeb.
de.
tes. Logo, a habilidade EF04MA26 tem como marco de desenvolvimento a IDENTIFICAÇÃO de eventos ale-
atórios que têm maior chance de ocorrência, enquanto as habilidades EF05MA22 e EF05MA23 têm como
marcos de desenvolvimento a IDENTIFICAÇÃO de eventos aleatórios e a DETERMINAÇÃO da probabilidade
de ocorrer um resultado em eventos aleatórios.
Para esta aula, são propostos dois itens relacionados à habilidade EF04MA26 e três itens relacionados às
habilidades EF05MA22 e EF05MA23. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de IDENTIFICAR quais eventos
aleatórios têm menores, maiores ou iguais chances de ocorrer. Os itens 3 a 5 avaliam a habilidade de DE-
TERMINAR a probabilidade de ocorrer um resultado em eventos aleatórios que possuem a mesma chance
de ocorrer, isto é, que são equiprováveis.

Comentário para Assim, temos que a probabilidade de se obter bola
o professor 5
verde é e a probabilidade de se obter bola bran-
4 12
Professor, certamente os seus estudantes já ouvi- ca é 12 . Ou seja, a identificação de que a bola ver-
ram esta pergunta: qual é a probabilidade de isso
de tinha mais chance de ocorrência foi validada
acontecer? Nós usamos essa expressão ou outras si-
por meio da determinação da probabilidade desse
milares e nem sempre refletimos sobre sua origem
evento ocorrer. E é assim em nosso cotidiano. Pre-
ou seu real significado. Essa frase é decorrente de
cisamos realizar esses cálculos para transmitir uma
uma situação em que algo pode ou não acontecer.
maior confiabilidade ao lidar com o acaso.
Isto é, usamos essa frase quando temos que lidar
com o acaso e com a sorte ou o azar de algo ocor- Nesta aula, abordaremos essas ações de identificar
rer, sem que possamos prever o que, de fato, ocor- e determinar as chances de ocorrência de resulta-
rerá. dos específicos para que os estudantes se desenvol-
vam nessa ação e possam se comunicar em socieda-
Quando percebemos a necessidade de mapear as
de com mais criticidade. Para isso, sugerimos tecer
possibilidades de o acaso ocorrer, surge a teoria das
esse diálogo com eles para que possam compre-
probabilidades e é sobre ela que falaremos nesta
ender a necessidade humana de ter conhecimento
aula. Nosso intuito será fomentar nos estudantes a
sobre o acaso.
habilidade de identificar quais dos acasos têm mais
chances de ocorrer. Por exemplo, na previsão do
tempo para determinado dia, o aplicativo mostra
que há 87% de chance de chover. Logo, entre chover
e não chover, o evento “chover” tem mais chance
de ocorrência. Analogamente, o evento “não cho-
ver” tem menor chance de ocorrência. Do mesmo
modo, ao lançar uma moeda, a chance de se obter
face cara ou coroa é a mesma, pois só há essas duas
possibilidades e nós não podemos prever qual face
da moeda irá parar voltada para cima.
Mas, para a comunicação com nossos pares em so-
ciedade, é necessário quantificar essas chances de
ocorrência de eventos. Então, começamos a deter-
minar a probabilidade de se obter um resultado em
um evento aleatório para que pudéssemos materia-
lizar essas possibilidades de ocorrência. E a fim de
realizar essa determinação, passamos a considerar
o número de possibilidades do evento ocorrer e a
quantidade de resultados diferentes que podemos
ter, que chamamos de espaço amostral.
Por exemplo, ao considerar que em uma urna há
3 bolas azuis, 4 bolas brancas e 5 bolas verdes, é
possível identificar que há mais chance de se obter
a bola verde, pois ela está em maior quantidade
dentro da urna. Mas será que a possibilidade de se
retirar uma bola branca é tão menor assim? Para
isso, determinamos a probabilidade calculando a
razão entre a quantidade de elementos do evento
e a quantidade de elementos do espaço amostral.
Nesse caso, seria a razão entre 5 e 12 e a razão
entre 4 e 12 para saber a probabilidade de ser re-
tirada uma bola verde e uma bola branca respec-
tivamente.

Item 1. No estojo escolar de Fabiana, tem 4 lápis da
Aula 10
cor verde, 1 lápis da cor rosa, 6 lápis da cor azul, 2
lápis da cor vermelha e 3 lápis da cor amarela.
Qual é a probabilidade
Ao retirar um lápis do estojo sem olhar a cor antes,
desse evento ocorrer? é menos provável que ele seja
Olá, você já pensou ou já tentou prever o acaso? A) vermelho, pois contém apenas 2 lápis dessa cor.
Isso mesmo, prever o acaso! Parece ser algo im- B) rosa, pois a menor quantidade de lápis é dessa
possível, não é? Mas saiba que é possível prever as cor.
chances de ocorrência de eventos aleatórios por C) rosa ou vermelho, pois são as cores dos lápis
meio da probabilidade. Esse é um ramo da Mate- com menores quantidades.
mática que surgiu para que o humano pudesse ter
conhecimento sobre como sanar sua necessidade D) azul, pois a maioria dos lápis são dessa cor.
de controlar ou prever o acaso.
Por exemplo, ao lançar uma moeda, não sabemos
se ela cairá com a face cara ou a face coroa volta-
da para cima, pois é um evento aleatório, isto é,
um evento que, após inúmeras ocorrências, não é Item 2. A professora desenhou na lousa 4 triângu-
possível afirmar com exatidão o resultado, mas é los azuis, 6 triângulos rosas, 2 triângulos verdes e
possível determinar que cada uma das faces da mo- 5 triângulos laranjas. Em seguida, perguntou aos
eda tem 50% de chance de cair voltada para cima. estudantes qual das figuras tinha a maior chance
Esse valor é obtido por meio da razão de ser escolhida aleatoriamente, e três alunos res-
ponderam. Lara afirmou que qualquer uma das fi-
número de elementos do evento aleatório guras possuía as mesmas chances de ser escolhida.
números de elementos do espaçço amostral Já Vitor argumentou que a figura com maior chance
de ser selecionada é aquela com a maior quantida-
O espaço amostral é formado por todas as possibi- de de desenhos. Por fim, Lucas rebateu, afirmando
lidades, independentemente de qual seja o evento que a maior chance era da figura com maior tama-
que estou analisando. Por exemplo, no lançamento nho, independentemente da sua cor.
da moeda, o espaço amostral possui dois elementos
apenas, sendo: cara ou coroa, pois são apenas essas Ao analisar as respostas dos estudantes, é correto
as possibilidades de resultados. O evento aleatório afirmar que
é a ação que quero analisar. Por exemplo, o número
de elementos do evento aleatória A: para sair a face A) nenhum dos três respondeu corretamente.
cara, a chance é 1, pois há apenas uma face cara.
B) Lara respondeu corretamente.
Assim, a probabilidade de sair a face cara, ao lançar-
mos uma moeda ao acaso, é de 1/2 . Desse modo, C) Vitor argumentou corretamente.
mesmo que não possamos ter certeza de que sairá a D) Lucas respondeu corretamente.
face cara ao lançarmos a moeda, temos metade das
chances a nosso favor. A partir desse resultado, pode-
ríamos fazer previsões e até nos organizar para proje- Cálculos
tarmos os próximos passos, caso não saia a face cara.
O estudo das chances de ocorrência de um resultado
é útil para nossa preparação no dia a dia sobre o que
fazer caso determinada situação ocorra. Ao identi-
ficar qual situação tem mais chance de ocorrer, po-
deremos nos preparar para esse resultado, de modo
que não sejamos pegos de surpresa. Portanto, va-
mos estudar a forma de identificar e determinar
essas ocorrências em diferentes situações.
Preparado? Vamos lá!

ANOTAÇÕES
Professor, ao responder esse item, é necessário Professor, ao responder esse item, é necessário que
que os estudantes saibam identificar, entre even- os estudantes saibam identificar, entre eventos ale-
tos aleatórios, aqueles que têm menores chances atórios, aqueles que têm maiores chances de ocor-
de ocorrência, que são aqueles que têm menor nú- rência. É interessante, nesse momento, aproveitar
mero de elementos no conjunto de dados. É inte- e falar sobre o que são eventos aleatórios, forne-
ressante, nesse momento, aproveitar e falar sobre cendo também exemplos de eventos determinísti-
o espaço amostral e quais são os eventos possíveis cos. Por exemplo, o lançamento de uma moeda dez
de serem realizados. Nesse item, o espaço amos- vezes é um evento aleatório, pois não é possível
tral diz respeito às quantidades e aos tipos de lápis prever se, em cada lançamento, a face da moeda
que constam no estojo escolar de Fabiana, sendo: que ficar voltada para cima será cara ou coroa. Um
4 lápis da cor verde, 1 lápis da cor rosa, 6 lápis da evento determinístico tem a característica de ter
cor azul, 2 lápis da cor vermelha e 3 lápis da cor sempre os mesmos resultados, independentemente
amarela, totalizando 16 lápis. Ao retirar um lápis da quantidade de vezes que ocorrer o evento. Por
do estojo, um evento que poderia ocorrer é ela re- exemplo, independentemente da quantidade de
tirar 1 lápis da cor verde; assim como outro evento cubos de gelo que considerarmos, todos eles passa-
seria retirar 1 lápis da cor rosa. Isto é, há vários rão do estado sólido para o estado líquido após um
eventos que poderiam ocorrer e cada um deles te- período de tempo em temperatura ambiente.
ria chance de ocorrer. Para resolver o item, é espe-
Nesse item, os estudantes são levados a analisar
rado que os estudantes identifiquem que, no estojo
três argumentos presentes no enunciado da ques-
de Fabiana, a menor quantidade de lápis é da cor
tão, visando identificar qual é a resposta da per-
rosa e, por isso, essa é a cor menos provável de ser
gunta feita pela professora, sendo esperado que
retirada do estojo.
identifiquem que, na lousa, a maior quantidade de
Portanto, a alternativa correta é a B. figuras é do retângulo e, por isso, essa é a figura
mais provável de ser escolhida aleatoriamente.
Distratores Nível de dificuldade: Médio.
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR o evento com menor

Distratores
chance de ocorrência, escolheu a cor com a segun-
da menor quantidade de lápis, ou seja, o evento
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR o evento com maior
com segunda menor chance de ocorrência.
chance de ocorrência, desconsiderou que a figura
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR o evento com menor com maior chance de ser selecionada é aquela com
chance de ocorrência, considerou que duas cores a maior quantidade de desenhos.
com as menores quantidades de lápis têm a mesma
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR o evento com maior
chance de serem retiradas, embora não tenham o
chance de ocorrência, considerou que os três even-
mesmo número de elementos.
tos possuíam as mesmas chances de ocorrência,
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR o evento com menor desconsiderando que as quantidades de elementos
chance de ocorrência, considerou que deveria es- de cada um são diferentes.
colher a cor mais provável de ser retirada, em vez
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR o evento com maior
de escolher a cor menos provável.
chance de ocorrência, considerou que as chances
de ocorrência estavam relacionadas aos tamanhos
das figuras, não compreendendo que o evento mais
provável é aquele que tem o maior número de ele-
mentos no conjunto de dados.

Até aqui, nós vimos como identificar os eventos
CADERNO DO ESTUDANTE A) 6 .
aleatórios que possuem menor ou maior chance de 19
ocorrência, sem o uso de frações ou outros meios
para obter o resultado por meio de cálculos. Agora, B) 1 .
19
iremos determinar a probabilidade de essas chan- 2
ces ocorrerem. Por exemplo, no item 1, identifica- C) .
19
mos que o lápis rosa tinha a menor chance de ser
retirado do estojo de Fabiana e, no item 2, identi- D) 10 .
19
ficamos que o desenho do retângulo teria a maior
chance de ser escolhido. Nós fizemos essas identi-
ficações baseadas na análise das quantidades dos
elementos, mas, agora, vamos determinar a pro-
babilidade de essas chances ocorrerem. Vamos lá! Item 5. O jogo de dominó é formado por 28 peças
retangulares divididas em duas faces. Em cada face,
há a indicação de um número, representado por
uma quantidade de bolinhas que variam de zero a
seis. Quando o número é 0, não há nenhuma bo-
Item 3. Em uma fábrica, trabalham 18 funcionárias linha. Para jogar, precisamos conectar os mesmos
e 19 funcionários. Todos os dias, uma pessoa é se- números em peças diferentes, ou seja, cada número
lecionada ao acaso para embalar toda produção do de zero a seis aparece combinado uma vez com cada
dia após o expediente. um dos outros números de zero a seis, conectando
faces de números iguais. Na figura a seguir, vemos
Considerando que na sexta feira um funcionário do exemplos de peças com dois quadrados iguais de 5
sexo masculino faltará, a probabilidade de a pes- bolinhas e que podem ser conectadas.
soa escolhida para trabalhar após o expediente ser
do sexo feminino é de
A) 19 .
37
B) 18 .
37
18
C) .
19
D) 18 .
36
Se escolhermos aleatoriamente uma peça entre

Item 4. Paula saiu de casa com 19 moedinhas na aquelas que têm o número 5 em uma das faces, a
bolsa para comprar doce na cantina da sua escola de probabilidade de ela possuir o número 3 na outra
balé, sendo: 10 moedas de R$ 0,05; 6 moedas de R$ face é
0,10; 1 moeda de R$ 0,25; e 2 moedas de R$ 0,50.
1
Durante o percurso entre sua casa e a escola, per- A) .
cebeu que tinha deixado cair uma moedinha, pois 28
havia apenas 18 moedas em sua bolsa. B) 7 .
28
Considerando que as moedas possuíam as mesmas 1
chances de cair da bolsa, a probabilidade de que C) .
7
Paula tenha deixado cair uma moeda de R$ 0,05 é
5
D) .
3

Professor, ao responder esse item, é necessário que Professor, ao responder essa questão, é necessário
os alunos saibam determinar a probabilidade de que os alunos saibam determinar a probabilidade
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, de ocorrência de um resultado em eventos alea-
quando todos os resultados possíveis têm a mesma tórios, quando todos os resultados possíveis têm a
chance de ocorrer (equiprováveis). É interessante, mesma chance de ocorrer (equiprováveis). É inte-
nesse momento, aproveitar e falar sobre o cálculo ressante, nesse momento, aproveitar e falar sobre
da probabilidade por meio da razão entre o número o que são eventos equiprováveis, ressaltando que
de elementos do evento e o número de elemen- há fatores que podem interferir ou não na ocorrên-
tos do espaço amostral. Por exemplo, ao lançar um cia de um evento, por exemplo: se a moeda caiu
dado de seis faces, a probabilidade de sair uma face
3 por um buraco na bolsa (as maiores chances seriam
que contenha um número par é dada por , em que das moedas próximas ao buraco) ou se caiu pela
6
3 é a quantidade de números pares, ou seja, os abertura de um zíper (as maiores chances seriam
números de elementos do evento; e 6 é o número das moedas próximas ao zíper) etc. Nesse item, a
de elementos do espaço amostral, que é composto resposta correta é o cálculo da probabilidade ex-
pelos elementos: face 1, face 2, face 3, face 4, 10
presso por meio da razão , uma vez que as moe-
face 5 e face 6. 19
das possuíam as mesmas chances de cair e que há
Nesse item, espera-se que os estudantes reconhe- 10 moedas de R$ 0,05 entre as 19 moedas.
çam que o espaço amostral é composto por 18 fun-
cionárias e 18 funcionários, ou seja, 36 pessoas, e Portanto, a alternativa correta é a D.
o número de elementos do evento escolhido é 18. Nível de dificuldade: Fácil.
Posteriormente, é necessário que expressem o cál-
culo da probabilidade por meio da razão 18 .
36 Distratores
Nível de dificuldade: Médio. Alternativa A) Ao DETERMINAR a probabilidade de
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios,
quando todos os resultados possíveis têm a mesma
Distratores
chance de ocorrer (equiprováveis), considerou a
quantidade de elementos das moedas de R$ 0,10.
Alternativa A) Ao DETERMINAR a probabilidade de
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, Alternativa B) Ao DETERMINAR a probabilidade de
quando todos os resultados possíveis têm a mesma ocorrência de um resultado em eventos aleatórios,
chance de ocorrer (equiprováveis), não considerou quando todos os resultados possíveis têm a mesma
a ausência de um funcionário ao compor o espaço chance de ocorrer (equiprováveis), considerou a
amostral e considerou a quantidade total de fun- quantidade de elementos das moedas de R$ 0,25.
cionários do sexo masculino.
Alternativa C) Ao DETERMINAR a probabilidade de
Alternativa B) Ao DETERMINAR a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios,
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma
quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis), considerou a
chance de ocorrer (equiprováveis), não considerou quantidade de elementos das moedas de R$ 0,50.
a ausência de um funcionário do sexo masculino ao
compor o espaço amostral.
Alternativa C) Ao DETERMINAR a probabilidade de
quando todos os resultados possíveis têm a mes-
ma chance de ocorrer (equiprováveis), considerou
para o espaço amostral somente a quantidade de
funcionários do sexo masculino.

o professor
Professor, ao responder essa questão, é necessário
que os estudantes saibam determinar a probabili- Professor, neste momento, é importante incentivar
dade de ocorrência de um resultado em eventos o estudante a realizar os desafios para fortalecimen-
aleatórios, quando todos os resultados possíveis to da habilidade proposta.
têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis).
É interessante, nesse momento, aproveitar e falar
sobre a importância de se atentar aos elementos Sugestões de práticas/
que compõem o espaço amostral, pois, nesse caso, metodologias diferenciadas
embora haja 28 peças no dominó, o espaço amos- Professor, para proporcionar ao estudante a habili-
tral em questão é composto apenas pelas peças dade de IDENTIFICAR as chances de ocorrência de
que têm o número 5 em uma das faces, totalizando um resultado em eventos aleatórios e DETERMINAR
7 elementos no espaço amostral. Nesse item, é ne- a probabilidade dessas ocorrências, é interessante
cessário que os estudantes observem que o espaço que eles possam ter em mãos alguns objetos que
amostral é composto por 7 peças, e que apenas permitam que eles construam o espaço amostral e
uma delas contém o número 3 na outra face. A par- observem as possibilidades de ocorrência dos resul-
tir daí, eles devem determinar o cálculo da proba- tados. Por exemplo, com um dado de seis faces em
1 mãos, eles poderão analisar o motivo de o espaço
bilidade por meio da razão .
7 amostral ter seis elementos e perceber, também, o
motivo de, no Desafio 2, o espaço amostral ter 36
Nível de dificuldade: Médio. elementos. Com o mesmo dado, eles poderão jo-
gá-lo e perceber que as chances de sair face par
e face ímpar é a mesma. Outra sugestão é a cria-
Distratores
ção de uma competição entre duplas, em que você
apresenta alguns eventos e eles precisam identificar
Alternativa A) Ao DETERMINAR a probabilidade de
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, as chances de ocorrência dos resultados requeridos,
quando todos os resultados possíveis têm a mesma bem como determinar a probabilidade dessas ocor-
chance de ocorrer (equiprováveis), considerou o rências. A equipe que obtiver o maior número de
espaço amostral composto por todas as 28 peças. pontos ganha
Alternativa B) Ao DETERMINAR a probabilidade de

quando todos os resultados possíveis têm a mesma
chance de ocorrer (equiprováveis), considerou que
a peça deveria ter apenas o número 5.
Alternativa D) Ao DETERMINAR a probabilidade de
quando todos os resultados possíveis têm a mes-
ma chance de ocorrer (equiprováveis), expressou o
cálculo da probabilidade pela razão entre os núme-
ros presentes nas faces da peça (3 e 5).

interessa muito!
dades de EF04MA26 - Identificar, entre eventos ale-
atórios cotidianos, aqueles que têm maior chance Quando iniciou esta aula, o que você sabia
de ocorrência, reconhecendo características de sobre os temas Chances de ocorrência
resultados mais prováveis, sem utilizar frações;
EF05MA22 - Apresentar todos os possíveis resulta- de eventos aleatórios e Probabilidade de
dos de um experimento aleatório, estimando se ocorrência de um resultado em eventos
esses resultados são igualmente prováveis ou não. aleatórios?
Cálculo de probabilidade de eventos equiprová-
veis; e EF05MA23 - Determinar a probabilidade de
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, Reflita sobre as seguintes questões:
quando todos os resultados possíveis têm a mesma • O que eu sabia?
chance de ocorrer (equiprováveis). A seguir, você
tem dois desafios para desenvolver e, depois, so- • O que eu precisei saber?
cializar com o professor e os colegas. • O que eu aprendi?
No lançamento de dois dados de seis faces, nume-

radas de 1 a 6, considere os seguintes eventos:
● Evento A: a soma das faces voltadas para cima
ser par.
● Evento B: a soma das faces voltadas para cima
ser ímpar.
Identifique se esses eventos têm menor, maior ou
igual chance de ocorrência.
Desafio 2
No lançamento de dois dados de seis faces, nume-
radas de 1 a 6, determine a probabilidade da soma
das faces voltadas para cima ser maior que 9.

ANOTAÇÕES
Aula 11
As figuras geométricas espaciais e seus elementos
apresentadas no quadro a seguir, observando os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas
para que o estudante adquira as habilidades propostas, com o objetivo de ampliar conhecimentos.
1e2 (EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, blo-
co retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mun-
do físico.
(EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide,
cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras.
3a5 (EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, blo-
co retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mun-
do físico.
(EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide,
cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras.
(EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides, cilin-
dros e cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Geometria, da área e componente curricular de

Matemática e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos. Para o estudante
desenvolver as habilidades propostas, deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para
a obtenção das habilidades mencionadas.
tes. Logo, as habilidades EF02MA14, EF03MA13 e EF05MA16 têm como marcos de desenvolvimentos o
reconhecimento de figuras espaciais, incluindo suas nomenclaturas e elementos.
Professor, para esta aula são propostos cinco itens relacionados às habilidades EF02MA14, EF03MA13 e
EF05MA16. O item 1 avalia a habilidade de o estudante reconhecer figuras geométricas espaciais. O item
2 avalia a habilidade de o estudante nomear figuras geométricas espaciais. O item 3 avalia a habilidade
de o estudante reconhecer elementos (vértice, aresta, face, base de prisma) de figuras geométricas
espaciais. O item 4 avalia a habilidade de o estudante contar elementos (vértice, aresta, face, base de
prisma) de figuras geométricas espaciais. Por fim, o item 5 avalia a habilidade de comparar elementos
de figuras geométricas espaciais (vértice, aresta, face, base de cilindros).

Comentário para Comentário para
o professor o professor
Professor, para que os estudantes desenvolvam as Professor, no item a seguir, será requerido que o
habilidades de reconhecer, nomear, contar e com- estudante identifique uma esfera. No entanto, é
parar elementos de figuras espaciais geométricas, comum os estudantes confundirem os conceitos
é interessante que, primeiramente, os estudantes de círculo, circunferência e esfera. Pode ser
compreendam o que é uma figura espacial ou tridi- interessante nesse momento distinguir esses três
mensional. Para isso, você pode levar alguns obje- tipos de figuras.
tos do dia a dia para a sala de aula que se asseme-
O círculo é uma figura plana que consiste em todos
lhem às figuras que estudarão (prismas, pirâmides,
os pontos internos de uma circunferência, ou seja, a
cilindros, cones ou esferas). Por exemplo, a caixa
circunferência é o contorno de um círculo que, por
de um creme dental se assemelha a um prisma,
sua vez, é completamente preenchido. Enquanto
alguns tubos de spray de cabelo ou desodorante se
a esfera é uma figura espacial classificada como
assemelham a um cilindro, uma bola de voleibol
um corpo redondo, formada a partir da rotação de
se assemelha a uma esfera, dentre outros. A partir
um semicírculo em torno de um eixo. Você pode
desses objetos, explique como se chamam as figu-
construir com os estudantes as três figuras em uma
ras espaciais, suas características e seus elemen-
plataforma de geometria dinâmica, a exemplo
tos: vértices, arestas e faces.
do GeoGebra. No vídeo Esfera – Construção no
Geogebra (disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=zJ_3bMwhagU. Acesso em: 3
jan. 2023) é apresentado um passo a passo que
demonstra como é possível construir uma esfera,
Item 1. Resposta comentada: distinguindo-a de um círculo e uma circunferência.
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
reconhecer figuras geométricas espaciais. Para res-
ponder ao item, os estudantes devem identificar
dentre as 5 figuras quais são espaciais. Dentre as
figuras, tem-se que as de número 1, 4 e 5 são pla- Professor, para responder a este item, é necessá-
nas, uma vez que não apresentam profundidade, rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
ou seja, sua construção é feita no plano (bidimen- nomear figuras geométricas espaciais. Para isso, os
sional). Por sua vez, as figuras 2 e 3 são construídas estudantes devem identificar que a figura ilustrada
no espaço, apresentando uma terceira dimensão: a no item se trata de uma esfera.
profundidade.
Distratores
Distratores
Alternativa A) Ao NOMEAR figuras geométricas
Alternativa A) Ao RECONHECER figuras geométricas espaciais, considerou-se a esfera como sendo um
espaciais, desconsiderou-se o cubo como uma círculo.
figura espacial.
Alternativa B) Ao NOMEAR figuras geométricas
Alternativa C) Ao RECONHECER figuras geométricas espaciais, considerou-se a esfera como sendo um
espaciais, desconsiderou-se a caixa de diálogo cilindro.
como uma figura não espacial.
Alternativa C) Ao NOMEAR figuras geométricas
Alternativa D) Ao RECONHECER figuras geométricas espaciais, considerou-se a esfera como sendo uma
espaciais, considerou-se as figuras planas como circunferência.
espaciais.

Item 1. As figuras geométricas espaciais ou tridi-
Aula 11
mensionais são aquelas que ocupam o espaço para
serem construídas. Diferentemente das figuras pla-
As figuras geométricas nas, as figuras espaciais apresentam profundidade,
espaciais e seus sendo impossível construí-las no plano. Observe as
figuras a seguir:
elementos

as figuras geométricas espaciais, seus elementos e
nomenclaturas. Você já percebeu o quanto o nosso
mundo é composto por figuras e objetos que pre-
enchem o espaço? Essas figuras são formadas por Fonte: Pixabay. Adaptada.
três dimensões, sendo possível perceber sua pro-
fundidade, e chamadas de figuras espaciais ou tri- É correto afirmar que APENAS:
dimensionais. Nesta aula, você estudará como re- A) A figura 2 é espacial.
conhecer e nomear figuras geométricas espaciais
(prismas, pirâmides, cilindros, cones ou esferas) B) As figuras 2 e 3 são espaciais.
e perceber como essas formas estão presentes em C) As figuras 1 e 4 não são espaciais.
objetos do seu cotidiano. Por exemplo, a caixa de
um creme dental se assemelha a um prisma, al- D) As figuras 1, 4 e 5 são espaciais.
guns tubos de spray de cabelo ou desodorante se
assemelham a um cilindro, uma bola de voleibol
se assemelha a uma esfera, dentre muitos outros
objetos. Além disso, você estudará alguns elemen- Item 2. Os corpos redondos são tipos de figuras
tos que compõem essas figuras: vértices, arestas espaciais que possuem um formato arredondado.
e faces. O vértice é o ponto de intersecção entre Além disso, não possuem faces formadas por po-
dois segmentos que origina um ângulo. As arestas lígonos. Observe o corpo redondo a seguir:
são segmentos de reta em que há a intersecção en-
tre dois planos (as faces), em uma figura espacial.
A base é a região poligonal em que se sustenta a
figura espacial. Vamos nessa?
Fonte: Pixabay.
O nome dessa figura espacial é
A) Círculo.
B) Cilindro.
C) Circunferência.
D) Esfera.

CADERNO DO ESTUDANTE Item 3. As pirâmides do Egito compõem um im- Item 4. Atualmente, é comum que as pessoas fa-
portante monumento histórico famoso no mundo çam compras pela internet. Geralmente, essas en-
e apresentam figuras espaciais que estudamos na comendas são entregues por empresas transporta-
Geometria. As pirâmides, assim como as demais doras que utilizam diversos tipos de embalagem,
figuras espaciais, são formadas por alguns elemen- dependendo do tamanho do produto comprado
tos. Observe a seguinte ilustração das pirâmides do pelo cliente. Uma dessas embalagens está ilustra-
Egito em que três elementos estão sinalizados por da na figura a seguir:
letras maiúsculas:
Fonte: Pixabay.
A embalagem ilustrada possui o formato semelhan-

te ao de um cubo.
Fonte: Pixabay. Adaptada. Sobre os elementos que compõem o formato da

embalagem, é correto afirmar que possui:
Os elementos A, B e C, respectivamente, são:
A) Aresta, face e vértice.
A) 6 faces, 8 vértices e 12 arestas.
B) Vértice, face e aresta.
B) 6 faces, 24 vértices e 24 arestas.
C) Face, aresta e vértice.
C) 4 faces, 8 vértices e 12 arestas.
D) Vértice, aresta e face.
D) 4 faces, 16 vértices e 16 arestas.

Professor, para responder a este item, é necessá- Professor, para responder a este item, é necessá-
rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de rio que os estudantes desenvolvam a habilidade
reconhecer elementos (vértice, aresta, face, base de contar elementos (vértice, aresta, face, base
de prisma) de figuras geométricas espaciais. O vér- de prisma) de figuras geométricas espaciais. Desse
tice é o ponto de intersecção entre dois segmentos modo, uma vez que a embalagem possui o formato
que origina um ângulo. As arestas são segmentos de um cubo, tem-se um total de 6 faces, 8 vértices
de reta em que há a intersecção entre dois planos e 12 arestas.
(as faces), em uma figura espacial. A base é a re-
gião poligonal em que se sustenta a figura espacial.
Desse modo, os estudantes devem observar na ilus- Nível de dificuldade: Médio.
tração das pirâmides do Egito que os elementos A,
B e C, respectivamente, são vértice, face e aresta.
Distratores
Alternativa B) Ao CONTAR elementos (vértice,
aresta, face, base de prisma) de figuras geométricas
espaciais, multiplicou-se o número de vértices de
uma face pelas 6 faces, fazendo o mesmo para as
Distratores
arestas.
Alternativa A) Ao RECONHECER elementos (vértice,
Alternativa C) Ao CONTAR elementos (vértice,
espaciais, considerou-se o vértice como aresta e
espaciais, considerou-se apenas quatro faces das
vice-versa.
seis.
Alternativa C) Ao RECONHECER elementos (vértice,
Alternativa D) Ao CONTAR elementos (vértice,
espaciais, considerou-se o vértice como face, a
espaciais, considerou-se o cubo com apenas 4 faces
face como aresta e a aresta como vértice.
e multiplicou-se essa quantidade pelo número de
Alternativa D) Ao RECONHECER elementos (vértice, vértices de uma face, fazendo o mesmo para as
aresta, face, base de prisma) de figuras geométricas arestas.
espaciais, considerou-se a face como aresta e vice-
versa.

comparar elementos de figuras geométricas espa-
ciais. Ao analisar as afirmações, tem-se:
I. O cilindro, o cone e a esfera são corpos redon-
dos formados por faces, vértices e arestas.
Essa afirmação é falsa, pois corpos redondos, ape-
sar de serem figuras espaciais, não possuem faces
e arestas. Esses elementos estão presentes nos
poliedros, que são figuras espaciais formadas por
segmentos de reta. No caso do cone, ele apresenta
apenas vértice dos elementos elencados.
II. A soma dos vértices do cubo, do cone e da
pirâmide de base quadrangular é igual a 14.
Essa afirmação é verdadeira, pois o cubo apresenta
8 vértices, o cone apenas 1 e a pirâmide de base
quadrangular é formada por 5 vértices, totalizando
14.
III. A soma das arestas do cubo e da pirâmide de
base quadrangular é igual a 20.
Essa afirmação é verdadeira, pois o cubo apresen-
ta 12 arestas e a pirâmide de base quadrangular é
formada por 8 arestas, totalizando 20.
IV. O cone, o cubo e a pirâmide apresentam fa-
ces, enquanto o cilindro e a esfera não possuem.
Essa afirmação é falsa, pois o cone não apresenta
faces, uma vez que face é a intersecção entre dois
planos. O cone é um corpo redondo, não sendo for-
mado por segmentos de reta.
Distratores
Alternativa A) Ao COMPARAR elementos de figuras
geométricas espaciais, considerou-se que corpos
redondos possuem faces e arestas.
Alternativa C) Ao COMPARAR elementos de figuras
geométricas espaciais, considerou-se que o cone
apresenta faces.
Alternativa D) Ao COMPARAR elementos de figuras
geométricas espaciais, considerou-se que corpos
redondos possuem faces e arestas e que o cone
apresenta faces.

Item 5. Observe as figuras espaciais ilustradas a Cálculos
seguir:
Fonte: Pixabay.
Considere as seguintes afirmações sobre as figuras

da imagem anterior:
I. O cilindro, o cone e a esfera são corpos redon-

dos formados por faces, vértices e arestas;
II. A soma dos vértices do cubo, do cone e da pirâ-

mide de base quadrangular é igual a 14;
III. A soma das arestas do cubo e da pirâmide de

base quadrangular é igual a 20;
IV. O cone, o cubo e a pirâmide apresentam faces,

enquanto o cilindro e a esfera não possuem.
É correto o que se afirma em:

A) I, II e IV, apenas.
B) II e III, apenas.
C) II, III e IV, apenas.
D) Todos os itens.

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar!
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habilidades EF02MA14 - Reconhecer, nomear e comparar fi-
guras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as
com objetos do mundo físico; EF03MA13 - Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular,
pirâmide, cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras; e EF05MA1 - Associar
figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e analisar, nomear e compa-
rar seus atributos. A seguir, você tem dois desafios para desenvolver e, depois, socializar com o professor
e os colegas.
Desafio 1
Identifique, em sua casa, ou em outros espaços, objetos que possuem formatos semelhantes aos das
figuras espaciais estudadas nesta aula: prismas, pirâmides, cilindros, cones ou esferas. Você pode, por
exemplo, observar formatos de embalagens de produtos, brinquedos ou outros objetos tridimensionais.
Compartilhe o que você encontrou com seus colegas.
Desafio 2
As figuras espaciais possuem nomes de acordo com o seu formato. Em relação aos prismas e as pirâmides,
essas figuras recebem um “sobrenome”, dependendo do formato que a base é construída. Por exemplo,
um prisma quadrangular é aquele cujas bases possuem o formato de um quadrilátero. Além disso, quan-
to mais lados a base apresentar, maior o número de vértices e arestas da figura espacial. Ciente disso,
preencha o quadro a seguir com as quantidades de vértices, arestas e faces dos seguintes prismas e
pirâmides:
Quantidade de Quantidade de
Nome da figura Quantidade de arestas
vértices faces
Prisma triangular
Prisma quadrangular
Prisma pentagonal
Prisma hexagonal
Pirâmide triangular
Pirâmide quadrangular
Pirâmide pentagonal
Pirâmide hexagonal
Comentário para
o professor

Vamos avaliar o que você ANOTAÇÕES
interessa muito!

sabia sobre o tema Reconhecimento de
figuras geométricas espaciais (prismas,
pirâmides, cilindros, cones ou esferas),
seus elementos e nomenclaturas?

• O que eu sabia?
cotidiano?
Professor, para tornar o aprendizado das referidas habilidades mais dinâmico e lúdico, você pode realizar
o desafio 1 em sala de aula. Você pode dividir a turma em equipes com 3 ou 4 estudantes e orientá-los na
organização de uma exposição de figuras geométricas espaciais. Peça que os estudantes tragam de casa
objetos que se assemelham às figuras estudadas na aula: prismas, pirâmides, cilindros, cones ou esferas.
Na exposição, eles devem mostrar aos colegas elementos como faces, arestas e vértices presentes nessas
figuras ou, nos casos dos corpos redondos, explicar suas características.
Além disso, você pode também organizar uma exposição de fotos e vídeos com os objetos que os estudan-
tes encontraram em casa. Essas atividades podem, inclusive, ser socializadas pelos estudantes na escola
em uma feira científica ou atividade semelhante.

ANOTAÇÕES
Aula 12
Como calcular o resultado de multiplicações ou divisões?
Professor, esta aula foi construída observando os descritores da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC
apresentadas no quadro a seguir e que se relacionam total ou parcialmente, observando os objetos de
1e2 D18 - Calcular o resultado de uma (EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de

multiplicação ou divisão de núme- multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os signi-
ros naturais. ficados de adição de parcelas iguais e elementos
apresentados em disposição retangular, utilizando
diferentes estratégias de cálculo e registros.
(EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de di-
visão de um número natural por outro (até 10),
com resto zero e com resto diferente de zero, com
os significados de repartição equitativa e de me-
dida, por meio de estratégias e registros pessoais.
3a5 D20 - Resolver problema com núme- (EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de
ros naturais, envolvendo diferentes multiplicação e divisão com números naturais e
significados da multiplicação ou di- com números racionais cuja representação deci-
visão: multiplicação comparativa, mal é finita (com multiplicador natural e divisor
ideia de proporcionalidade, confi- natural e diferente de zero), utilizando estraté-
guração retangular e combinatória. gias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo
mental e algoritmos.

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar
Conceitos e Procedimentos e Resolver Problemas e Argumentar da Matriz de Referência do Saeb.
tes. Logo, os descritores D18 e D20 têm como marcos de desenvolvimento o cálculo de resultados de mul-
tiplicação ou divisões e a resolução de problemas que envolvem multiplicações ou divisões de números
naturais de até 6 ordens.
Para esta aula, são propostos dois itens relacionados ao descritor D18 e três itens relacionados ao descri-
tor D20. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de o estudante CALCULAR o resultado de multiplicações ou
divisões de números naturais de até 6 ordens. Os itens 3 a 5 avaliam a habilidade de RESOLVER problemas
que envolvem multiplicações ou divisões com números naturais de até 6 ordens.

Comentário para
Professor, certamente seus estudantes já realiza-
ram diversos cálculos para obter o resultado de
multiplicações ou divisões de números naturais.
Mas será que eles sabem quais são as ideias asso-
ciadas a essas operações matemáticas?
A apresentação dos significados no cálculo de mul-
tiplicações ou divisões de números naturais pode
promover uma melhor compreensão sobre como
realizar tais cálculos, permitindo que o estudante
visualize quais são os números a serem considera-
dos e verifique se o resultado obtido faz sentido ao
problema proposto.
Esse conhecimento é necessário para que eles pos-
sam atribuir sentido às situações e aos momentos
em que é requerido o cálculo de multiplicações ou
divisões de números naturais. Mesmo que não seja
requerido, esse conhecimento os apoiará na iden-
tificação de quando utilizá-lo. Comente com eles
sobre essas ideias!

de de reconhecer proporções, mas um exemplo é a
Aula 12
quantidade de suco que é produzido com 24 laran-
jas se 12 laranjas produzem 1 litro de suco e todas
Como calcular elas produzem a mesma quantidade de líquido. A
o resultado de quantidade de laranjas dobrou, logo, para saber a
quantidade de suco, basta dobrar o valor da quan-
multiplicações ou tidade inicial, isto é, multiplicar por 2. Assim, ob-
divisões? teremos que 24 laranjas produzem 2 litros de suco.
● Combinatória
Estudante, você sabe quando devemos utilizar a Outra ideia associada ao cálculo de multiplicação
multiplicação ou divisão de números naturais? é a combinatória. Se considerarmos que Júlia tem
Nesta aula, você resolverá itens que envolvem o 2 calças, 3 camisetas e 2 sapatos, a quantidade de
cálculo de multiplicação ou divisão de números combinações de visual que ela pode realizar é a
naturais de até 6 ordens. Para saber quando usar multiplicação dos valores de cada acessório. Prova-
cada operação, você pode analisar a ideia que está velmente, os estudantes resolvem problemas como
associada à resolução do item. esse de Júlia utilizando a representação por meio
da árvore de possibilidade. Esse é um momento im-
portante para mostrar que, ao invés de somar todas
É possível calcular a multiplicação quando o item as possibilidades elencadas nessa representação, é
estiver abordando ideias de: possível multiplicar as quantidades para agilizar o
cálculo da adição e obter o mesmo resultado.
● Adição de parcelas iguais

E você pode calcular a divisão quando o item esti-
A multiplicação pode ser usada com a ideia de adi- ver abordando ideias de:
ção de parcelas iguais. Por exemplo, Paulo tem 4
pacotes de figurinhas e em cada pacote há 3 figu-
rinhas. Para saber quantas figurinhas Paulo tem, é ● Repartir em partes iguais
possível adicionar a quantidade de figurinhas qua-
tro vezes ou calcular o resultado da multiplicação, A divisão pode ser usada com a ideia de repartir em
que representa que a quantidade 3 está sendo adi- partes iguais. Por exemplo, Carla quer repartir 20
cionada quatro vezes. laranjas em 4 sacolas, de modo que em cada uma
tenha a mesma quantidade da fruta. Para deter-
● Disposição retangular minar quantas laranjas serão colocadas em cada
Outra ideia associada ao cálculo do resultado de sacola, basta calcular o resultado da divisão entre
multiplicações de números naturais é a disposição 20 e 4, ou seja, cada sacola terá 5 laranjas.
retangular. Por exemplo, uma caixa retangular foi ● Descobrir quanto cabe
dividida em linhas e colunas para comportar alguns
doces de festa, como brigadeiro, beijinho, entre A divisão também pode ser usada com a ideia de
outros. Há 6 linhas e 8 colunas que geram espaços descobrir quanto cabe em um determinado espaço.
de mesma medida de área. Não é preciso contar Por exemplo, no baile de formatura de Vivian, há
cada um dos espaços para obter o valor total de do- 115 convidados que serão organizados em mesas
ces que caberá neles, basta multiplicar a quantida- com 5 lugares. A preocupação dela é não caber to-
de de linhas pela quantidade de colunas, ou seja, a das as mesas necessárias. Para isso, basta calcular
quantidade de espaços na vertical pela quantidade a divisão de 115 por 5, ou seja, o local terá que
de espaços na horizontal, totalizando 48 doces. acomodar 23 mesas.
● Proporcionalidade ● Dividir em partes iguais
Uma terceira ideia associada ao cálculo de multi- Uma terceira ideia vinculada à operação de divi-
plicações é a proporcionalidade. Talvez seus estu- são é dividir em partes iguais. Por exemplo: Su-
dantes ainda não tenham desenvolvido a habilida- sana está fazendo 2 bolos de morango. Ela tem 12
morangos e quer dividi-los de forma que cada bolo

CADERNO DO ESTUDANTE tenha a mesma quantidade da fruta, isto é, dividir O valor do dividendo é igual ao valor da soma entre
em partes iguais. Para isso, basta calcular, ou seja, o valor do resto e o valor do produto entre o divisor
cada bolo terá 6 morangos para enfeite. e o quociente, como pode ser observado:
Para lembrar cada uma dessas ideias e se preparar
para resolver os itens, atente-se à explicação do
Utilize esse conhecimento nos itens 2, 4 e 5. Va-
professor e tire todas as suas dúvidas. Esse estudo
mos lá?
poderá ajudar no momento em que você identificar
quais são os números a serem considerados nesses
cálculos e verificar se o resultado obtido faz senti-
do ao problema proposto. Portanto, estudaremos o Item 2. Pedro vendeu um apartamento por
cálculo dessas operações matemáticas. R$ 493 832,00 e dividirá o valor com os quatro fi-
Preparado? Vamos lá! lhos, de modo que cada um receba a mesma quan-
tidade. Ao realizar o cálculo, ele fez as seguintes
considerações:
I. Para encontrar o valor que cada filho receberá,

Item 1. Uma artesã precisa de 20 miçangas para
o valor inicial deverá ser multiplicado por quatro.
fazer apenas uma pulseira. Ao todo, ela pretende
fazer 24 560 pulseiras neste ano. II. Para encontrar o valor que cada filho receberá,
o valor inicial deverá ser dividido por quatro.
O número total de miçangas que ela precisará com- III. O valor entregue para cada filho será de
prar para fazer a sua produção anual é de: R$ 123 458,00.
IV. O valor entregue para cada filho será de
A) 515 760. R$ 493 832,00.
B) 491 200. V. O valor entregue para cada filho será de
R$ 1 975 328,00.
C) 24 580.
D) 1 228.
Das considerações anteriores, está correto o que
se afirma em:
Você lembra quais são os elementos da divisão eu-

clidiana? A) I e V.
Ao calcular a divisão de dois números naturais pelo B) I e III.

algoritmo de Euclides, temos os seguintes elemen- C) II e III.
tos: divisor, dividendo, resto e quociente.
D) IV.
Por exemplo, se calcularmos 10 dividido por 5 pelo
algoritmo de Euclides, teremos:
10 5
10 2
0
Desse modo, teremos que o dividendo é 10, o quo-
ciente é 2, o divisor é 5 e o resto é 0.
Utilizando esses elementos, é possível verificar se
o valor obtido é o correto. Você lembra como fazer
isso?
Item 1. Resposta comentada: exemplo é o cálculo de 126 · 9 = 1 134 que possui

duas classes e quatro ordens, diferentemente dos
Professor, para responder a este item é necessário seus fatores.
o resultado de multiplicações envolvendo números Para resolver este item, o estudante precisará mul-
naturais de até 6 ordens. É importante ressaltar tiplicar a quantidade de miçangas utilizadas para
que, ao fazer multiplicações com números que pos- fazer uma pulseira pelo número total de pulseiras
suem 2 casas decimais ou mais, a quantidade de que a artesã pretende fazer, como observado a se-
ordens e classes pode ser alterada. Por exemplo, guir:
ao calcular o resultado de 24 · 5, obteremos o nú-
mero 120, que possui uma classe, assim como os
fatores 24 e 5, mas que possuem três ordens. Outro

24 560 Item 2. Resposta comentada:
×20
00 0 00 rio que os estudantes tenham a habilidade de cal-
4 9 1 2 0+ cular o resultado de divisões envolvendo números
4 9 1 2 00 naturais de até 6 ordens. É importante destacar
como a divisão é feita, ressaltando os elementos
divisor, dividendo, resto e quociente. Por exemplo,
se calcularmos 10 : 5 pelo algoritmo de Euclides,
Nível de Dificuldade: Fácil. teremos:
Distratores 10 5
Alternativa A) Ao calcular o resultado de multipli- − 10 2
cações envolvendo números de até 6 ordens, consi- 0
derou a multiplicação por 0 como se fosse a multi-
plicação por 1, como observado abaixo: Desse modo, teremos que o dividendo é 10, o quo-
ciente é 2, o divisor é 5 e o resto é 0. Além disso,
24 560
aproveite para retomar com os estudantes que o
×20
valor do dividendo é igual ao valor da soma en-
24 5 60 tre o valor do resto e o valor do produto entre o
4 9 1 2 0+ divisor e o quociente, como pode ser observado:
5 1 5 7 60 2 · 5 + 0 = 10.
Alternativa C) Ao calcular o resultado de multipli-
Neste item, o valor procurado é a divisão do valor
cações envolvendo números de até 6 ordens, calcu-
total por quatro. Utilizando o algoritmo de Eucli-
lou o resultado da adição entre os valores do enun-
des, obtém-se o cálculo descrito a seguir:
ciado, como observado a seguir:
24 560 + 20 = 24 580 493 832 4
− 4 123 458
Alternativa D) Ao calcular o resultado de multipli-
cações envolvendo números de até 6 ordens, consi- 09
derou a operação de divisão em vez da multiplica- −8
ção, como pode ser observado abaixo: 13
− 12
24 5 6 0 20
− 20 18
1 228 − 16
045 23
− 40 − 20
056 32
− 40 − 32
160 0
− 160
0 Assim, o valor que cada filho receberá será de
R$123 458,00 e foi obtido por meio do cálculo da
divisão do valor inicial por quatro.


Distratores Alternativa C) Ao calcular o resultado de multipli-
cações envolvendo números naturais de até 6 or-
Alternativa A) Ao calcular o resultado de divisões
dens, considerou a quantidade de pedaços do se-
envolvendo números de até 6 ordens, considerou a
gundo bolo.
operação de multiplicação.
Alternativa B) Ao calcular o resultado de divisões
envolvendo números de até 6 ordens, considerou o
dens, somou as linhas e colunas de ambos os bolos,
cálculo da divisão, mas trocou o nome da operação
resultando em 123.
de divisão por multiplicação.
Alternativa D) Ao calcular o resultado de divisões
envolvendo números de até 6 ordens, considerou
que o valor total que Pedro possuía seria a quanti- Item 4. Resposta comentada:
dade que daria para cada um dos filhos.
o resultado de divisões ou multiplicações envol-
vendo números naturais de até 6 ordens. É impor-
Professor, para responder a este item, é necessário tante destacar que os conceitos de multiplicação
que os estudantes tenham a habilidade de calcular e divisão se relacionam. Por exemplo, se existem
o resultado de multiplicações envolvendo números apenas carros de 2 lugares, a quantidade máxima
naturais de até 6 ordens. É importante destacar de pessoas será duas vezes a quantidade de carros.
que o conceito de multiplicação tem relação com Então, se tivéssemos a quantidade de pessoas nes-
o de adição, por exemplo, adicionando as quanti- te exemplo, bastaria dividir por 2 e encontraríamos
dades de pedaços em cada linha, chega-se ao re- a quantidade necessária de carros. Para resolver
sultado da quantidade de pedaços em cada bolo, o item, é necessário interpretar qual carro possui
ou seja, se um bolo de formato retangular for cor- a maior capacidade de lugares e multiplicar pela
tado em 2 linhas e 5 colunas, teríamos a adição do quantidade de carros que cabem no estabeleci-
número 5 duas vezes (5 + 5 = 10), ou calculamos mento. Neste caso, o carro com maior capacida-
a multiplicação entre esses números (2 · 5 = 10). de é o de 7 lugares. Então, precisamos efetuar a
Assim, o bolo foi dividido em 10 pedaços. multiplicação de 2 457 (quantidade total de carros
permitidos) pela quantidade total de lugares:
Para resolver o item proposto, é preciso calcular a
quantidade de pedaços de cada bolo multiplicando 2 457 · 7 = 17 199
as respectivas linhas e colunas: Obtemos, assim, que o local tem capacidade máxi-
ma para acomodar 17 199 pessoas.
Primeiro bolo: 18 · 63 = 1 134
Segundo bolo: 30 · 12 = 360 Portanto, a alternativa correta é a B.

Após obter a quantidade de pedaços em cada bolo,
é necessário adicionar os valores encontrados:
Distratores
1 134 + 360 = 1 494
Alternativa A) Ao calcular o resultado de multipli-
Portanto, a alternativa correta é a A. cações envolvendo números naturais de até 6 or-
dens, considerou a soma das quantidades de luga-
Nível de dificuldade: Médio. res de cada carro (14) como capacidade máxima de
lugares por veículo.
Distratores Alternativa C) Ao calcular o resultado de multipli-
Alternativa B) Ao calcular o resultado de multipli- cações envolvendo números naturais de até 6 or-
cações envolvendo números naturais de até 6 ordens, considerou que o carro com maior capacida-
dens, considerou apenas a quantidade de pedaços de é o de 5 lugares.
do primeiro bolo.

Até aqui você resolveu itens que tinham o objetivo Item 4. Uma equipe pretende fazer um evento de
de estimular a sua compreensão e a aplicação dos cinema ao ar livre, mas só permitirá que as pessoas
conceitos de multiplicação e divisão de números assistam ao filme dentro dos respectivos carros. Sa-
naturais de até 6 ordens. Agora, você terá que re- be-se que, ao todo, o espaço acomoda 2 457 carros
solver problemas que requerem o cálculo dessas e que são permitidos carros com 2, 5 ou 7 lugares.
operações matemáticas. Por isso, atente-se às in-
formações do enunciado e verifique se o resultado
A capacidade máxima no local é de:
obtido faz sentido ao que está sendo solicitado no
enunciado. A) 34 398 pessoas.
Bons estudos! B) 17 199 pessoas.

C) 12 285 pessoas.
D) 4 914 pessoas.
Item 3. Karen fez 2 bolos em formato retangular
para a festa da escola. Ela dividiu os bolos para
obter vários pedaços ordenados um ao lado do
outro, como se estivessem organizados em linhas
(horizontalmente) e colunas (verticalmente). Por Item 5. Uma empresa com 615 funcionários gastou
ser um bolo para servir muitas pessoas, ela assou R$92 250,00 para pagar o transporte de funcioná-
diversas formas de bolo e juntou-as para ficar no rios para um evento. Foi acordado que a empresa
tamanho necessário. Após a junção das formas e pagaria metade do valor e o restante seria divi-
o corte, o primeiro bolo ficou com 18 pedaços em dido de maneira igual entre aqueles que fossem
cada linha e 63 colunas. O segundo bolo ficou com ao evento, sendo que aqueles que não fossem não
30 pedaços em cada linha e 12 colunas. deveriam pagar.
É correto afirmar que: A esse respeito, considere as proposições a seguir:
A) A quantidade total de pedaços de bolo é igual a I. Se todos os funcionários forem ao evento, a

1 494. metade do valor que cada um deverá pagar será o
total de R$75,00.
B) A quantidade de pedaços do segundo bolo é
igual a 1 134. II. Se 100 funcionários forem ao evento, cada um
pagará o valor aproximado de R$90,00.
C) A quantidade de pedaços do primeiro bolo é
igual a 360. III. Se todos os funcionários forem ao evento, cada
um deverá pagar R$150,00.
D) A quantidade total de linhas do primeiro e do
segundo bolo é igual a 123. IV. Se apenas 410 funcionários comparecerem ao
evento, cada um deverá pagar R$112,50.
A) I e III.
B) II.
C) III e IV.
D) IV.

dens, considerou que o carro com maior capacida-
de é o de 2 lugares.

ANOTAÇÕES
Item 5. Resposta comentada: Logo, o valor que cada funcionário pagará será de
R$112,50. Assim, a proposição IV é verdadeira.
rio que os estudantes tenham a habilidade de cal- Portanto, a alternativa correta é a D.
cular o resultado de divisões envolvendo números
naturais de até 6 ordens. É importante destacar Nível de dificuldade: Difícil.
que, para argumentar e resolver um problema, é
preciso interpretar e entender. Por exemplo, neste
Distratores
item, um dado importantíssimo é que os funcioná-
rios que não forem ao evento não deverão pagar. Alternativa A) Ao calcular o resultado de divisões
Dessa forma, a interpretação é que o valor que os envolvendo números naturais de até 6 ordens, des-
funcionários pagarão deverá variar de acordo com considerou que a empresa pagará metade do valor
a quantidade de funcionários que comparecerão ao total.
evento.
Alternativa B) Ao calcular o resultado de divisões
Para resolver este item, o estudante precisará cal- envolvendo números naturais de até 6 ordens, con-
cular, primeiramente, o valor que será dividido en- siderou que 100 funcionários não irão ao evento.
tre os funcionários que irão ao evento:
Alternativa C) Ao calcular o resultado de divisões
92 250 : 2 = 46 125 envolvendo números naturais de até 6 ordens, con-
siderou o valor total dividido pelo número de fun-
Portanto, o valor de R$46.125,00 deverá, agora,
cionários.
ser analisado de acordo com as proposições do
enunciado:
Se todos os funcionários comparecerem ao even-

to, o valor de R$46 125,00 deverá ser dividido pela
quantidade total de funcionários:
46 125 : 615 = 75
Logo, o valor que cada funcionário pagará será
de R$75,00 e a metade do valor corresponde a
R$37,50. Assim, a proposição I é falsa.
Se 100 funcionários comparecerem ao evento, o
valor de R$46.125,00 deverá ser dividido por essa
quantidade:
46 125 : 100 = 461,25
Logo, o valor que cada funcionário pagará será de
R$461,25 Assim, a proposição II é falsa.
Se todos os funcionários comparecerem ao even-
to, o valor de R$46 125,00 deverá ser dividido pela
quantidade total de funcionários:
46 125: 615 = 75
Logo, o valor que cada funcionário pagará será de
R$75,00. Assim, a proposição III é falsa.
Se apenas 410 funcionários comparecerem ao
evento, o valor de R$ 46 125,00 deverá ser dividido
por essa quantidade:
46 125 : 410 = 112,50

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar!
tores D18 - Calcular o resultado de uma multiplica-
ção ou divisão de números naturais; e D20 - Resol-
ver problema com números naturais, envolvendo
3
diferentes significados da multiplicação ou divisão:
multiplicação comparativa, ideia de proporciona-
lidade, configuração retangular e combinatória. A 648 0000 540 9 3
seguir, você tem dois desafios para desenvolver e,
depois, socializar com o professor e os colegas. Fonte: elaborado para fins didáticos.
Desafio 1
interessa muito!

sobre os temas Multiplicação de números
naturais de até 6 ordens e Divisão de
números naturais de até 6 ordens?

• O que eu sabia?
Na imagem acima, há 4 blocos na base. Os blocos
das fileiras de cima têm valores que são o produto • O que eu precisei saber?
entre os dois blocos da fileira anterior que o sus-
tenta. Por exemplo, o bloco com o valor 24 é sus-
tentado por dois blocos: um com o valor 8 e outro • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
com um valor desconhecido. Esse valor desconhe- cotidiano?
cido é um número que, multiplicado por 8, resulta
em 24. No entanto, alguns blocos estão sem os res-
pectivos valores. Determine os valores que estão
faltando em cada bloco.
Desafio 2
Na imagem a seguir, há 4 blocos na base, que é a
fileira 1. Os blocos das fileiras de cima têm valores
que são o quociente entre os dois blocos da fileira
anterior que o sustenta. Por exemplo, o bloco com
o valor 3, na segunda fileira, é o quociente dos va-
lores presentes nos dois blocos que o sustenta: um
com o valor 9 e outro com o valor 3 (9 : 3 = 3).
Observe que alguns blocos estão sem os respectivos
valores. Determine os valores que estão faltando
em cada bloco.
Sugestões de práticas/ cálculos. Ele é um tipo de ábaco moderno, sendo

metodologias diferenciadas um instrumento de contagem, no qual é possível
realizar as operações de adição, subtração, multi-
Professor, para proporcionar ao estudante a habi- plicação e divisão. Nos vídeos a seguir, é possível
lidade de CALCULAR o resultado de multiplicações conhecer como multiplicar e dividir números com
ou divisões envolvendo números naturais de até 6 o sorobran.
ordens e RESOLVER problemas de multiplicação ou
●● https://www.youtube.com/watch?v=tNi3Y6Okix8
de divisão envolvendo números naturais de até 6
ordens com os significados de formação de grupos ●● https://www.youtube.com/watch?v=YEtsuWQlAPo
iguais (incluindo repartição equitativa e medida),
proporcionalidade ou disposição retangular, sugeri-
mos o uso do soroban para apoiar a realização dos

Aula 13
Vamos medir o volume de sólidos geométricos?
Professor, esta aula foi construída observando as habilidades da BNCC, os objetos de conhecimentos e as
estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas e amplie seus conhecimen-
tos para aulas futuras.
1e2 (EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geométricos e medir
volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizando, preferencialmente, objetos
concretos.
3a5 (EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma medida depende da unidade de medida
utilizada.
(EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropriado para medi-
ções de comprimento, tempo e capacidade.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas da Área e Componente

Curricular de Matemática e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos e
Resolver Problemas e Argumentar.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
tes. Logo, as habilidades EF05MA21, EF03MA17 e EF03MA18 têm como marcos de desenvolvimento o
reconhecimento do volume como grandeza associada a sólidos geométricos e a associação do resultado
de uma medida e a unidade de medida utilizada.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados às habilidades EF05MA21, EF03MA17 e
EF03MA18. O item 1 avalia a habilidade de reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geo-
métricos. O item 2 avalia a habilidade de medir volumes por meio de empilhamento de cubos. Os itens
3 a 5 avaliam a habilidade de explicar que o resultado de uma medida depende da unidade de medida
utilizada.
Comentário para
o professor
Para que os estudantes desenvolvam as habilidades propostas de reconhecer volume como grandeza
associada a sólidos geométricos, medir volumes por meio de empilhamento de cubos e explicar que o
resultado de uma medida depende da unidade de medida utilizada, você pode iniciar com uma roda de
conversa sobre medidas de volume e identificar o que eles já conhecem sobre tal conceito. Questione:
“O que é volume?”; “Em que situações medimos o volume de algo?”.
A partir das respostas, é possível ressaltar que o volume é medido em diversas situações comuns, por
exemplo, o volume de suco que bebemos no lanche, o volume de leite necessário para fazer um bolo,
o volume de água para encher um balde ou uma piscina, o volume de refrigerante servido em copos em

uma festa de aniversário, entre outras. Além disso, Item 2. Resposta comentada:
nessa conversa inicial, você pode mostrar diversos
objetos ou representações deles (se possível, pre- Professor, para responder a este item, é necessá-
pare alguns objetos previamente para levar à sala rio que os estudantes desenvolvam a habilidade
de aula) em que o volume pode ser medido. Por de medir volumes por meio de empilhamento de
exemplo, uma caixa, uma garrafa, um copo, en- cubos. Os estudantes, primeiramente, podem con-
tre outros. A partir desses objetos, explique que tar quantos cubos há na pilha. Eles precisam, inclu-
só é possível medir o volume em figuras espaciais sive, identificar por meio da ilustração as caixas de
ou sólidos geométricos. O volume de um sólido ge- panetone que não estão visíveis devido à perspec-
ométrico é a medida que representa o espaço ocu- tiva da imagem.
pado pelo sólido, ou seja, a medida de quanto cabe
dentro dele. 44 33 1
As unidades mais comuns no dia a dia para o volu- 16 9 4 1 30
me são o litro (L) e o mililitro (ml). Mas há também
outras unidades múltiplas do litro: quilolitro (kl), Uma vez que o volume de cada caixa são 9 unida-
hectolitro (hl), decalitro (dal), decilitro (dl) e cen- des, tem-se o volume total da pilha:
tilitro (cl). No entanto, a unidade de volume que é
regida pelo Sistema Internacional de Unidades (SI) 9 30 270
é o metro cúbico (m3).
Nível de Dificuldade: Fácil.

Professor, para responder a este item, é necessário Alternativa A) Ao MEDIR volumes por meio de em-
que os estudantes desenvolvam a habilidade de re- pilhamento de cubos, considerou a quantidade de
conhecer volume como grandeza associada a sóli- caixas como sendo o volume.
dos geométricos. Os estudantes devem identificar,
entre os cinco objetos, quais representam sólidos Alternativa B) Ao MEDIR volumes por meio de empi-
geométricos. É possível obter o volume apenas da lhamento de cubos, considerou o volume das caixas
caixa, do aquário e das pirâmides, pois neles se visíveis na ilustração:
consegue realizar a medição do quanto algo cabe 99 79 49 19 81 63 36 9 189
dentro.
99 79 49 19 81 63 36 9 189
Alternativa D) Ao MEDIR volumes por meio de em-
Nível de Dificuldade: Fácil. pilhamento de cubos, considerou o volume com as
caixas inteiras faltantes para preencher a pilha, ou
Distratores seja, com 64 caixas de panetone:
Alternativa A) Ao RECONHECER volume como gran- 64 9 576

deza associada a sólidos geométricos, considerou a
folha de papel e a placa de trânsito como sólidos
geométricos.
Alternativa B) Ao RECONHECER volume como gran-
deza associada a sólidos geométricos, desconside-
rou a caixa como um sólido geométrico.
Alternativa D) Ao RECONHECER volume como gran-
deza associada a sólidos geométricos, considerou a
placa de trânsito como um sólido geométrico.

É possível obter a medida do volume:
Aula 13
Vamos medir o A) De todos os objetos.
volume de sólidos B) Apenas das pirâmides e do aquário.
geométricos? C) Apenas da caixa, do aquário e das pirâmides.
D) Apenas do aquário, da caixa, da placa de trânsi-
Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá como to e das pirâmides.
reconhecer o volume como grandeza associada a
sólidos geométricos.
Item 2. Com a aproximação das festas natalinas
Você já ouviu a palavra volume? Em que situações e de fim de ano, um supermercado ornamentou a
do dia a dia usamos o volume? loja com algumas caixas de panetone empilhadas,
Você estudará, por exemplo, como medir volumes como mostra a ilustração a seguir:
por meio de empilhamento de cubos, além de per-
ceber como esse conceito matemático está bem
presente no nosso cotidiano. Medimos o volume de
suco que bebemos no lanche, o volume de leite
necessário para fazer um bolo, o volume de água
para encher um balde ou uma piscina, o volume
de refrigerante servido em copos em uma festa de
aniversário, entre muitas outras situações. Esse
conceito é tão importante que aparece em situa-
ções que trazem um impacto maior à sociedade e
ao planeta, como reduzir o volume da água utiliza-
da em uma casa para contribuir com o racionamen-
to desse bem precioso para a vida e à preservação Fonte: elaborado para fins didáticos.
do meio ambiente. Uma condição necessária para a
As caixas têm formato de cubo, cuja medida do
medição do volume é que o objeto ou a figura seja
volume de cada caixa são 9 unidades.
espacial, isto é, um sólido geométrico. Só assim é
possível medir o volume em figuras, pois o volume Portanto, o volume total da pilha de caixas é de:
consiste na medida de quanto espaço um objeto
ocupa. Vamos aprender sobre essa medida tão im-
portante e útil no dia a dia? A) 30 unidades.
B) 189 unidades.
C) 270 unidades.
Item 1. O volume é uma medida importante que D) 576 unidades.
representa o espaço ocupado por um determinado
objeto ou a medida de quanto algo cabe dentro de
um sólido geométrico. Observe os objetos repre-
sentados na figura a seguir: Estudante, você sabe quantos centímetros equiva-
lem a 1 metro? E quantos milímetros equivalem a
1 centímetro? As relações entre os múltiplos das
unidades de medida de comprimento são importan-
tes para sabermos qual usar conforme a situação.
Por exemplo, para medir o tamanho de uma folha
Fonte: Pixabay. de papel, é mais adequado usar o centímetro ou
milímetro, pois são unidades de medida de com-
primento menores em comparação com o metro.

CADERNO DO ESTUDANTE Porém, para medir a distância entre duas cidades, ● A vírgula, agora, deve ser deslocada para a casa
é mais interessante usar o quilômetro em vez dos dos milímetros, que é a unidade de medida a
centímetros e milímetros. ser convertida.
A unidade oficial de medida de comprimento, de km hm dam m dm cm mm
acordo com o Sistema Internacional de Unidades
1 2 5 ,
(SI), é o metro. Os múltiplos dessa unidade de me-
dida menores que o metro são: o decímetro (10
vezes menor que o metro); o centímetro (100 ve-
● Como a vírgula ficou sozinha na casa dos
zes menor que o metro) e o milímetro (1 000 vezes
milímetros, o vazio com o algarismo zero deve
menor que o metro). Enquanto que os múltiplos
ser preenchido. Em seguida, por ser um número
maiores que o metro são: o decâmetro (10 ve-
inteiro, a vírgula pode ser suprimida.
zes maior que o metro), o hectômetro (100 vezes
maior que o metro) e o quilômetro (1 000 vezes km hm dam m dm cm mm
maior que o metro).
1 2 5 0
Para converter medidas dadas em metros em seus
múltiplos, dos múltiplos em metros e entre os pró-
prios múltiplos, você pode recorrer ao seguinte Portanto, 1,25 m equivale a 1 250 mm.
quadro de conversão de unidades de medida de Agora é a sua vez de colocar em prática esses co-
comprimento: nhecimentos.
km hm dam m dm cm mm
Item 3. Durante uma aula de Educação Física, o

Para usar esse quadro, basta colocar o algarismo professor da turma do 5º ano pediu que os estudan-
com a vírgula na casa da unidade de medida origi- tes corressem ao redor da quadra poliesportiva da
nal. No caso de números inteiros, coloca-se o últi- escola. As medidas da quadra estão ilustradas na
mo algarismo. Os demais algarismos são alocados imagem a seguir:
nas casas vizinhas conforme o número está organi-
zado. Cada casa deve conter apenas um algarismo.
Para converter para outra unidade de medida, bas-
ta mover a vírgula para a casa da unidade de me-
dida requerida. Por exemplo, para converter 1,25
m em milímetros usando o quadro de conversão,
tem-se o seguinte:

● O algarismo 1 deve ficar com a vírgula na casa
do metro (a unidade de medida original). Os
algarismos 2 e 5 ficam cada um em uma casa à Se um estudante correr 24 voltas completas nessa
direita, pois tais algarismos estão à direita da quadra, o total percorrido será igual a:
vírgula:
km hm dam m dm cm mm A) 1,512 km.

1, 2 5 B) 3,024 km.
C) 1 512 km.
D) 3 024 km.
Comentário para
o professor
Professor, antes da realização dos itens a seguir,
pode ser interessante mostrar aos estudantes como
as unidades de medida de comprimento se rela-
cionam. Para isso, você pode levar alguns instru-
mentos de medida, como uma régua ou trena, e
mostrar, por exemplo, que 1 metro equivale a 100
centímetros e que 1 centímetro equivale a 10 mi-
límetros.

o professor
que os estudantes tenham a habilidade de explicar Professor, na situação que será descrita no item
que o resultado de uma medida depende da unida- 4, há uma relação entre instrumento de medida
de de medida utilizada. De acordo com a imagem padronizado e não padronizado. A xícara para chá,
da representação da quadra, tem-se que uma volta muito usada em receitas, é um instrumento de
completa corresponde a: medida de massa e volume não padronizado, pois
existem diversos tipos de xícaras com os mais va-
42 + 42 + 21 + 21 = 126 m riados formatos. Ressalte que esse tipo de instru-
Se um estudante correr 24 voltas completas nessa mento é muito utilizado, contudo, com o advento
quadra, o total percorrido será igual a: do comércio e das relações entre povos distintos,
surgiu a necessidade de padronizar as unidades de
126 ⋅ 24 = 3 024 m medida. Atualmente, existem instrumentos como
a balança que, em qualquer lugar do país, se devi-
km hm dam m dm cm mm damente calibrada, apresentará a mesma medida
3 0 2 4, de massa para um mesmo objeto. Existem diversos
tipos de instrumentos que apresentam uma unida-
de em suas medições: o termômetro para medir
km hm dam m dm cm mm temperaturas, a trena para medir comprimentos,
3, 0 2 4 entre outros.
3 024 m = 3,024 km

ANOTAÇÕES
Distratores
Alternativa A) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
medida depende da unidade de medida utilizada,
considerou apenas metade da volta completa.
Alternativa C) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
considerou apenas metade da volta completa e não
converteu m para km.
Alternativa D) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
não converteu m para km.

Item 4. Resposta comentada: Alternativa B) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
Professor, para responder a este item, é necessá- 3
considerou o dobro de como sendo 1 e descon-
4
explicar que o resultado de uma medida depende siderou a medida de açúcar utilizada na receita.
da unidade de medida utilizada. Ao analisar as afir-
mações, tem-se que: Alternativa C) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
I. A xícara é um instrumento de medida padro-
considerou o dobro de
3 como sendo 1.
nizado, ou seja, em todas as xícaras existentes o
volume é o mesmo. 4
Essa afirmação é falsa, pois a xícara é um instru-
mento de medida não padronizado. Existem diver- Item 5. Resposta comentada:
sos tipos de xícaras que comportam distintos volu- Professor, para responder a este item, é necessá-
mes e massas. rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
II. Se nessa xícara cabem 200 gramas (g), então, explicar que o resultado de uma medida depende
a massa de açúcar usada na receita foi de 150 g. da unidade de medida utilizada. Na notícia, tem-
-se que houve um aumento na altura da lâmina de
Essa afirmação é verdadeira, pois:
água em uma área de 1 m², na capital paulista, de:
3 600
200 150 g 107,3 – 35 = 72,3 mm
4 4
Convertendo essa medida de milímetros para cen-
III. Se nessa xícara cabem 240 mililitros (ml), en-
tímetros, decímetros e metros, tem-se:
tão, o volume de leite na receita foi de 120 ml.
Essa afirmação é verdadeira, pois: ●● mm para cm:
1 240 km hm dam m dm cm mm
240 120 ml
2 2 7 2, 3
IV. Se Adriano resolver fazer a mesma receita com km hm dam m dm cm mm

o dobro dos ingredientes, então, ele deverá usar 1 7, 2 3
xícara de açúcar.
72,3 mm = 7,23 cm.
Essa afirmação é falsa, pois:
●● mm para dm:
3 6 2 3
2 1, 5 km hm dam m dm cm mm
4 4 2 2
7 2, 3
A quantidade necessária seria uma xícara e meia
de açúcar. km hm dam m dm cm mm
0, 7 2 3
Portanto, a alternativa correta é a D. 72,3 mm = 0,723 dm.
Nível de dificuldade: Médio. ●● mm para m:
Distratores 7 2, 3
Alternativa A) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
medida depende da unidade de medida utilizada, km hm dam m dm cm mm
considerou a xícara como um instrumento de me- 0, 0 7 2 3
dida padronizado. 72,3 mm = 0,0723 m.

Item 4. Para fazer uma receita, Adriano utilizou Item 5. O instrumento utilizado para a medição do
uma xícara como instrumento de medida de massa volume de chuva é o pluviômetro. Ele mede a al-
e volume. Ele utilizou 2 xícaras de farinha de trigo, tura de lâmina de água gerada pela chuva em uma
metade da xícara de leite e
3 da xícara de açúcar. área de 1 metro quadrado (m²). Por exemplo, se
4 em uma região choveu 100 milímetros (mm), quer
Sobre essa situação, considere as afirmações a se- dizer que a altura da lâmina de água foi de 100 mm
guir: em uma área de 1 m².
Em setembro de 2022, o Centro de Gerenciamento

I. A xícara é um instrumento de medida padroni- de Emergências Climáticas da prefeitura registrou
zado, ou seja, em todas as xícaras existentes o vo- em um único dia, o aumento do nível de chuva acu-
lume é o mesmo. mulada neste mês de 35 mm para 107,3 mm.
II. Se nessa xícara cabem 200 gramas (g), então, a Fonte: G1. Volume de chuvas em SP ultrapassa média esperada
massa de açúcar usada na receita foi de 150 g. para setembro, aponta CGE; temporal de terça provocou
estragos na cidade. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/
III. Se nessa xícara cabem 240 mililitros (ml), en- sao-paulo/noticia/2022/09/28/volume-de-chuvas-ultrapassa-
-media-esperada-para-setembro-apos-terca-feira-de-tempo-
tão, o volume de leite na receita foi de 120 ml.
ral-e-estragos.ghtml. Acesso em: 6 dez. 2022.
IV. Se Adriano resolver fazer a mesma receita com
o dobro dos ingredientes, então, ele deverá usar 1
xícara de açúcar. Portanto, de acordo com a notícia, a altura da lâ-
mina de água na capital paulista, em uma área de
1 m², sofreu um aumento de:
A) 0,0723 m.
A) I e II apenas.
B) 72,3 cm.
B) III e IV apenas.
C) 7,23 dm.
C) II, III e IV apenas.
D) 0,723 m.
D) II e III apenas.
Cálculos Cálculos
Portanto, a alternativa correta é a A. considerou a medida de centímetro para decíme-

tro.
Alternativa D) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
Distratores
considerou a medida de decímetro para metro.
Alternativa B) Ao EXPLICAR que o resultado de uma
considerou a medida de milímetro para centíme-
tro.
Alternativa C) Ao EXPLICAR que o resultado de uma

interessa muito!
dades EF05MA21– reconhecer volume como grande-
za associada a sólidos geométricos e medir volumes
por meio de empilhamento de cubos utilizando, Quando iniciou esta aula, o que você
preferencialmente, objetos concretos; EF03MA17 sabia sobre os temas Reconhecimento
– reconhecer que o resultado de uma medida de- de volume como grandeza associada
pende da unidade de medida utilizada; EF03MA18 a sólidos geométricos e Unidades de
– escolher a unidade de medida e o instrumento
mais apropriado para medições de comprimento, medida?
tempo e capacidade. Você tem dois desafios para
desenvolver e, em seguida, socializar com o pro-
fessor e os colegas.
• O que eu sabia?
Desafio 1
Procure em sua casa ou em outros espaços objetos
em que seja possível medir o volume, por exem- • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
plo, copo, garrafa, tubo de algum produto, caixa, cotidiano?
entre outros. Faça comparações nesses objetos, de
modo a identificar em qual cabe mais ou menos.
Depois da análise, explique como você chegou a
essas conclusões.
Desafio 2
Ao longo da história, as partes do corpo eram uti-
lizadas como unidades de medida. Em uma deter-
minada civilização, era comum o rei ser referência
para algumas medições com o uso das mãos, dos
braços e dos pés. Escolha algum objeto ao seu re-
dor e use as partes do seu corpo para medir. Você
pode, por exemplo, utilizar as palmas das mãos
para medir o comprimento de uma mesa ou dar
alguns passos para medir a largura de um cômodo.
Anote as medições e escreva suas conclusões, por
exemplo, para quais medidas é interessante usar a
mão, o braço ou os pés. Você também pode, depois
de usar as partes do corpo, utilizar um instrumento
de medida padronizado (régua, trena ou fita métri-
ca) e realizar as medições dos mesmos objetos ou
espaços que escolheu. Explique a diferença entre
usar um instrumento de medida padronizado e um
não padronizado. Socialize as suas respostas com
os colegas e com o professor na sala de aula.
Comentário para
o professor
Professor, nesse momento, é importante incentivar

Aula 14
As relações do quociente de uma divisão com resto zero
Professor, esta aula foi construída observando a habilidade da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os
objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira a habilidade proposta.
Itens Habilidade da BNCC
(EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um número natural
1a5
por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes.
A habilidade faz parte faz parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricu-
lar de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Eixos Cognitivos de Compreender e
Aplicar Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta, deve-se observar os marcos de desenvolvimento
necessários para a obtenção da referida habilidade.
tes. Logo, a habilidade EF03MA09 tem como marco de desenvolvimento a ASSOCIAÇÃO do quociente de
uma divisão com resto zero de um número natural por 2, 3, 4, 5 e 10 com as ideias de metade, terça,
quarta, quinta e décima partes.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados à habilidade EF03MA09. Eles avaliam a habilidade
de ASSOCIAR o quociente de uma divisão com resto zero de um número natural de até 6 ordens por 2, 3,
4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima parte, respectivamente.
Comentário para
o professor
Professor, a divisão é uma operação matemática que assusta muitos estudantes. Apesar de eles compre-
enderem a multiplicação, eles apresentam dificuldades na compreensão da divisão como uma operação
inversa à multiplicação. Essa dificuldade é potencializada quando vinculamos as frações à ideia de divisão
de um todo em partes iguais. Por esse motivo, sugerimos que aborde com os estudantes os conceitos de
dividendo, divisor, quociente e resto, vinculados à divisão de números naturais, para que eles possam
relembrar e sanar possíveis dúvidas que possuam referentes ao tema.
Nessa aula, os estudantes irão resolver itens que exploram a relação do quociente com a ideia de meta-
de, terça, quarta, quinta e décima parte ao dividir um número natural de até 6 ordens por 2, 3, 4, 5 e
10, respectivamente. Portanto, é importante que o estudante compreenda a construção dessa relação.
Por isso, construa junto com eles – usando o quadro ou algum material manipulativo – um modelo do disco
de frações para mostrar a fração e exemplificar a relação do todo com suas partes. Se precisar, utilize
representações em formato circular ou retangular, por exemplo, podendo até associar a uma pizza ou
barra de chocolate, respectivamente.

Item 1. Respostas comentada: • A afirmação: “A metade de 835 922 é 1 671
844.”, está incorreto, pois
835 922 2
o quociente de uma divisão com resto zero de um -8 417 961
número natural de até 6 ordens por 2 à ideia de 03
metade. Neste item, é importante destacar que 2
metade é o mesmo que 1 . Por exemplo, em uma
2 15
pizza, meia pizza equivale a 1 pizza inteira dividi- - 14
1
da em duas partes, ou seja, de pizza. Pergunte 19
2
- 18
aos estudantes quais outros exemplos de metade 12
de um inteiro eles reconhecem no cotidiano.
- 12 765 358 2
Nesse item, a resposta correta é aquela em que
02 - 6 382 679
os estudantes associaram corretamente a ideia de
metade de um número com a divisão por 2. Anali- - 2 16
sando as alternativas do item, temos 0 16
• A afirmação: “A metade de 344 é 122”, está • A afirmação: “382 679 é a metade
05 de 765 358”,
incorreto, pois é verdadeiro, pois - 4
344 2 765 358 2 13
2 172 - 6 382 679 - 12
14 16 15
4 16 - 14
04 05 18
4 - 4 - 18
0 13 0
• A afirmação: “113 131 é a metade de 326 362”, - a 12
Portanto, alternativa correta é a D.
está incorreto, pois 15
326 362 2 - 14
Distratores
- 2 163 181 18
Alternativa A) Ao associar o quociente de uma di-
12 -
visão com 18zero de um número natural de até
resto
12 6 ordens por 2 0à ideia de metade, desconsiderou
as diferenças das subtrações ao usar o algoritmo
06
de Euclides.
- 6
Alternativa B) Ao associar o quociente de uma di-
03 visão com resto zero de um número natural de até
- 2 6 ordens por 2 à ideia de metade, considerou a
metade de cada número, sem considerar o resto da
16
divisão do número anterior.
- 16
Alternativa C) Ao associar o quociente de uma divi-
02 são com resto zero de um número natural de até 6
- 2 ordens por 2 à ideia de metade, considerou o dobro.
0

Item 1. Dividir representa uma maneira de partir
Aula 14
em parcelas iguais. Quando realizamos a divisão de
números naturais utilizando o algoritmo de Eucli-
As relações do des, precisamos considerar o dividendo, o divisor,
quociente de uma o quociente e o resto. Por exemplo, quando com-
pramos um fone de ouvido no valor de 44 reais e
divisão com resto zero decidimos pagar em duas vezes, o valor a ser pago
em cada uma das parcelas será a metade de 44,
pois o valor será o quociente da divisão de 44 por 2:
Olá, você sabia que a divisão está relacionada com
as frações?
44 2
Uma fração representa a relação entre o todo e
4 22
suas partes. Por exemplo, a fração 1 representa
2 04
que um todo foi dividido em duas partes e a rela-
ção entre uma delas com o todo é apresentada por 4
1 0
essa fração. Logo, a fração representa a metade
2
do todo, que significa que, dividindo 1 por 2, obte- No cálculo anterior, temos:
remos o resto 0 e o quociente será 0,5 que é a
● O dividendo é 44 (valor total);
metade de 1.
● O divisor é 2 (quantidade de parcelas);
1
Analogamente, a fração 3 representa que um todo ● O resto é 0 (indica que é uma divisão exata,
foi dividido em três partes e a relação entre uma ou seja, que todas as parcelas terão o mesmo
delas com o todo é apresentada por essa fração. valor e não terão valores que ainda deverão ser
1 considerados);
Logo, a fração representa a terça parte do todo,
3 ● O quociente é 22 (valor a ser pago em cada
que significa que, dividindo 1 por 3, obteremos o
resto 0 e o quociente será aproximadamente parcela).
0,333..., que é a terça parte de 1. Considerando este contexto, podemos afirmar que:
Do mesmo modo, conseguiremos estabelecer a re- A) A metade de 344 é 122.
lação do quociente de uma divisão de números na-
B) 113 131 é a metade de 326 362.
turais por 4, 5 e 10, com a ideia de quarta, quinta
e décima parte do todo, respectivamente. C) A metade de 835 922 é 1 671 844.
Nessa aula, você resolverá itens que exploram a D) 382 679 é a metade de 765 358.
relação do quociente com a ideia de metade, ter-
ça, quarta, quinta e décima parte ao dividir um
número natural de até 6 ordens por 2, 3, 4, 5 e 10,
No item anterior, nós exploramos a relação do quo-
respectivamente. Esteja atento às orientações e
ciente com a ideia de metade, ao dividir um núme-
explicações do seu professor. Preparado? Vamos lá!
ro natural por 2, que é o mesmo que obter o equi-
valente a fração. No item 2, você terá que obter a
terça parte, isto é, estaremos envolvendo a fração
1 , que representa a divisão do todo por 3.
3

CADERNO DO ESTUDANTE Item 2. Isabel comprou salgadinhos para dividir É correto o que se afirma em:
com seus dois irmãos. Ou seja, Isabel e cada um
A) I, II e III.
dos irmãos deveria receber a mesma quantidade
de salgadinhos. B) II e IV.
C) III e IV.
Sabendo que ela comprou 1 125 gramas de salgadi-
nho, é correto afirmar que a terça parte da quanti- D) II e III.
dade total de salgadinhos é:
A) 375 gramas.
B) 562,5 gramas. Item 4. Catharine possui uma vasta coleção de
carrinhos, sendo 13 azuis, 24 vermelhos, 65 bran-
C) 2 250 gramas.
cos, 78 pretos, 117 pratas, 25 verdes, 27 rosas e 28
D) 3 375 gramas. amarelos. Além disso a quantidade de carros da cor
grafite corresponde a 1 dos carros brancos; e 1 da
5 5
quantidade de carros verdes corresponde a quanti-
Nos itens 3 e 4, iremos explorar a relação do quo-
dade de carros roxo.
ciente com a ideia de quarta e quinta parte, respec-
tivamente, ao dividir um número natural por 4 e 5. Sobre a coleção de Catharine, analise as afirmati-
Ao obter a quarta parte, estaremos envolvendo a vas a seguir:
1
fração , que representa a divisão do todo por 4. I. 78 equivale a
1
do número total de carros;
4
5
E, ao obter a quinta parte, estaremos envolvendo a II. Se Catharine dividir seus carrinhos, em quan-
1 tidades iguais, entre ela e mais 4 pessoas, a quanti-
fração , que representa a divisão do todo por 5. dade de carrinhos que ela doará corresponde a 316;
5
III. A quantidade de carros da cor grafite é maior do
Vamos lá!? que a quantidade de carros da cor roxo;
IV. Considerando os carros das cores azul, verme-
lho, branco e preto, a quinta parte da quantidade
Item 3. O pai de uma família comprou 12 bananas, destes carros corresponde a 36 carros.
24 maçãs e 16 mangas para dividir de forma igual
entre os quatro filhos. O objetivo é que os filhos con- É correto o que se afirma em:
sumam as frutas como lanche durante a semana. A
esse respeito considere as afirmações a seguir: A) I, II, III e IV.
I. Cada criança ficou com 12 frutas para consumir B) II, III e IV.
durante a semana;
C) II e III.
II. A quarta parte da quantidade total de maçãs
equivale a 8 maçãs; D) I e IV.
III. A quarta parte da quantidade total de cada

fruta será a quantidade que cada filho terá para
consumir durante a semana, ou seja, 3 bananas, 6
maçãs e 4 mangas;
IV. A quarta parte da quantidade total de bananas
equivale a 3 bananas.
Item 2. Respostas comentada: 1 125 3

Professor, para responder esse item, é necessário - 9 375
que os estudantes tenham a habilidade de associar 22
o quociente de uma divisão com resto zero de um
número natural de até 6 ordens por 3 à ideia de 21
terça parte. É válido destacar que a divisão é feita 15
em porções iguais. Por exemplo, a divisão por 5
são porções iguais de 5 (20 : 5 = 4), assim temos - 15
4 porções iguais de 5. Para solucionar este item é
0
necessário dividir a quantidade total de salgadinho
por 3, então, teremos: Portanto, a alternativa correta é a A.

Nível de dificuldade: Fácil. Bananas: 12 : 4 = 3
Maçãs: 24 : 4 = 6
Distratores
Mangas: 16 : 4 = 4
Logo, a quarta parte de cada fruta será a quanti-
visão com resto zero de um número natural de até
dade que cada filho terá para consumir durante a
6 ordens por 3 à ideia de terça parte, considerou
semana, ou seja, 3 bananas, 6 maçãs e 4 mangas.
metade do valor total.
Assim, a proposição III) é verdadeira.
Alternativa C) Ao associar o quociente de uma di-
IV. A quarta parte da quantidade total de bananas
equivale a 4 bananas:
6 ordens por 3 à ideia de terça parte, considerou o
dobro do valor total. A quarta parte da quantidade de bananas deve ser
feita efetuando a divisão da quantidade total de
Alternativa D) Ao associar o quociente de uma di-
bananas por 4, assim 12 : 4 = 3.
6 ordens por 3 à ideia de terça parte, considerou o Logo, a quarta parte da quantidade total de bananas
triplo do valor total. equivale a 3. Assim, a proposição IV) é verdadeira.
Distratores
Item 3. Respostas comentada:
Alternativa A) Ao associar o quociente de uma di-
Professor, para responder a esse item, é necessário visão com resto zero de um número natural de até
que os estudantes tenham a habilidade de associar 6 ordens por 4 à ideia de quarta parte, desconsi-
o quociente de uma divisão com resto zero de um derou que a cada criança ficou com 13 frutas para
número natural de até 6 ordens por 4 à ideia de consumir durante a semana e que a quarta parte da
quarta parte. Para resolver esse item, é necessário quantidade total de maçãs equivale a 6.
analisar cada uma das proposições do enunciado:
I. Cada criança ficou com 12 frutas para consumir visão com resto zero de um número natural de até
durante a semana: 6 ordens por 4 à ideia de quarta parte, desconsi-
Para encontrar a quantidade de frutas que cada derou que cada criança ficou com 13 frutas para
criança ficou, podemos adicionar a quantidade to- consumir durante a semana.
tal de frutas (12 + 24 + 16 = 52) e dividir por 4, Alternativa D) Ao associar o quociente de uma di-
assim teremos 52 : 4 = 13. visão com resto zero de um número natural de até
Logo, cada criança ficou com 13 frutas para consumir 6 ordens por 4 à ideia de quarta parte, desconsi-
durante a semana. Assim, a proposição I) é falsa. derou que a quarta parte da quantidade total de
maçãs equivale a 6.
II. A quarta parte da quantidade total de maçãs
equivale a 8 maçãs:
A quarta parte da quantidade de maçãs deve ser
feito efetuando a divisão da quantidade total de
maçãs por 4, assim 24 : 4 = 6.
Logo, a quarta parte da quantidade total de maçãs
equivale a 6. Assim, a proposição II) é falsa.
III. A quarta parte de cada fruta será a quantidade
que cada filho terá para consumir durante a sema-
na, ou seja, 3 bananas, 6 maçãs e 4 mangas:
Para descobrir a quarta parte de cada fruta é ne-
cessário dividir cada quantidade por 4, assim:

Item 4. Respostas comentada: IV. Considerando os carros das cores azul, verme-
lho, branco e preto, a quinta parte da quantidade
Professor, para responder esse item, é necessário destes carros corresponde a 36 carros:
o quociente de uma divisão com resto zero de um A quantidade de carros das cores azul, vermelho,
número natural de até 6 ordens por 5 à ideia de branco e preto é
quinta parte. Para resolver esse item, é necessário 13 + 24 + 65 + 78 = 180
analisar cada uma das proposições do enunciado: 1
Agora, considerando deste número, temos:
1 5
I. 78 equivale a do número total de carros:
5
1
Para analisar esta afirmativa, inicialmente é neces- ∙ 180 = 36
sário encontrar o número total de carros, então 5
Logo, 1/5 da quantidade de carros das cores azul,
1 1. vermelho, branco e preto é 36. Assim, a proposição
13 24 + 65 + 78 + 117 + 25 + 28 + 25
5 5 IV) é verdadeira.
350 13 5 395
1 1 Portanto, a alternativa correta é a B.

Agora, 5 de 395 equivale a ∙ 395 = 79.
5 Nível de dificuldade: Médio.
1
Logo, do total corresponde a 79 carros. Assim a
5
Distratores
proposição I) é falsa.
Alternativa A) Ao associar o quociente de uma divi-
são com resto zero de um número natural de até 6
II. Se Catharine dividir, em quantidades iguais, seus ordens por 5 à ideia de quinta parte, considerou a
carrinhos entre ela e mais 4 pessoas, a quantidade afirmação I como verdadeira.
de carrinhos que ela doará corresponde a 316: Alternativa C) Ao associar o quociente de uma divi-
Considerando o número total de carrinhos (395), são com resto zero de um número natural de até 6
devemos dividir por 5 pessoas, mas ela doará 4 ordens por 5 à ideia de quinta parte, considerou a
4 afirmação IV falsa.
destas 5 partes, logo ela doará do total, assim
5
1 Alternativa D) Ao associar o quociente de uma di-
∙ 395 = 316 carrinhos.
5 visão com resto zero de um número natural de até
Logo, Catharine doará 316 carrinhos. Assim, a pro- 6 ordens por 5 à ideia de quinta parte, considerou
posição II) é verdadeira. a afirmação I como verdadeira e as afirmações II e
III falsas.
III. A quantidade de carros da cor grafite é maior do

que a quantidade de carros da cor roxa:
1
A quantidade de carros da cor grafite é 5 da quan-
1
tidade de carros da cor branca, logo: ∙ 65 = 13
5
1
A quantidade de carros da cor roxa é 5 da quanti-
1
dade de carros da cor verde, logo: ∙ 25 = 5
5
Logo, a quantidade de carros da cor grafite é maior
que a quantidade de carros da cor roxa, pois 13 > 5.
Assim, a proposição III) é verdadeira.

ANOTAÇÕES
Item 5. Respostas comentada: Logo, no mês de maio ele investiu 1 348 reais,
sendo este o valor mais alto investido por ele em
2014. Assim, a proposição II) é verdadeira.
que os estudantes tenham a habilidade de associar III. No primeiro semestre, ele investiu 42 277;
o quociente de uma divisão com resto zero de um
Vamos calcular a quantidade investida nos primei-
número natural de até 6 ordens por 10 à ideia de
ros 6 meses:
décima parte. Para resolver esse item, é necessário
analisar cada uma das proposições do enunciado: Inicialmente, é necessário calcular o valor total
que ele recebeu durante os 6 primeiros meses
I. Ao todo, no ano de 2014, ele investiu R$ 4 020;
1 500 + 3 600 + 2 675 + 3 245 + 6 740 + 3 625 = 21 385
Vamos calcular o salário total recebido pelo inves-
tidor no ano de 2014 Agora, calculando 2 décimos deste valor. Teremos
que 1 ∙21 385 = 2 138,5 reais, duplicando o valor
1 500 + 3 600 + 2 675 + 3 245 + 6 740 + 3 625 + 10
4 265 + 3 175 + 6 325 + 1 500 + 1 920 + 1 630 = 40 200 para chegar em 2 décimos, temos:
Agora, precisamos calcular 2 décimos deste valor. 2

∙ 21 385 = 2 138,5 + 2 138,5 = 4 277 reais
Para isso, vamos calcular 1 primeiro: 10
10
1 Logo, o valor investido durante o primeiro semes-
∙ 40 200 = 4 020 tre foi de: R$ 4 277. Assim, a proposição III) é falsa.
10
Agora, para calcular 2 décimos do valor, é necessá- IV. No segundo trimestre, ele investiu R$ 2 722;
rio dobrar este valor, pois É necessário calcular o valor total recebido no pri-
meiro trimestre: em abril, maio e junho, que foi,
2∙ 1 = 1 + 1 = 2 , assim teremos: respectivamente, R$ 3 245; R$ 6 740; R$ 3 625,
10 10 10 10 totalizando em
4 020 + 4 020 = 8 040
3 245 + 6 740 + 3 625 = 13 610.
Logo, em 2014, ele investiu 8 040 reais. Assim, a
proposição I) é falsa. Calculando a quantidade investida:
II. O mês que ele mais investiu foi o de maio, com 1

deste valor corresponde a
1
∙ 13 610 = 1 361
R$ 1 348; 10 10
reais, duplicando o valor para chegar em 2 déci-
De fato, o mês com o salário mais alto foi maio, mos, temos:
com R$ 6 740. Agora, calculando a quantidade de
dinheiro investido por ele, temos: 2
deste valor corresponde a
10
Primeiro, vamos calcular 1 e em seguida efetuar 2
10 ∙ 13 610 = 1 361 + 1 361 = 2 722
10
a soma para chegar no valor de 2 décimos:
Logo, no segundo trimestre, o valor investido foi
1 de R$ 2 722.
∙ 6 740 = 674 reais
10
Como 2 = 1 + 1 ,
10 10 10 Nível de dificuldade: Difícil.
temos 2 ∙ 6 740 = 674 + 674 = 1 348 reais

10

O último item envolverá a relação do quociente
com a ideia de décima parte ao dividir um número Jan R$ 1.500
natural por 10. Ao obter a décima parte, estaremos
1
envolvendo a fração , que representa a divisão
10 Fev R$ 3.600
do todo por 10.
Se um décimo equivale a décima parte, dois déci-
mos irão equivaler a duas vezes a décima parte, ou Mar R$ 2.675
1 1
seja, + . Logo, a partir da décima parte, é
10 10
Abr R$ 3.245
possível calcular outros valores que possam ser ob-
tidos por meio da adição dos valores referente a
um décimo. Por exemplo, ao dividir 200 por 10, Mai R$ 6.740
1
obteremos que a décima parte é 20. Assim, 10 de
1 1 Jun R$ 3.625
200 é 20. Logo, dois décimos serão + =
20 + 20 = 40. 10 10
Você sabe como representar dois décimos? Jul R$ 4.265

2
Podemos representá-lo com a seguinte fração: ,
1 10 Ago R$ 3.175
que é a soma de 1 + .
10 10
Vamos lá!?
Set R$ 6.325
Out R$ 1.500
Item 5. Um investidor sempre pega dois décimos
de seu salário para investir na caderneta de pou-
pança. Observe o seu salário nos meses do ano de Nov R$ 1.920
2014, que está representado a seguir, e é variável
devido às suas comissões de venda:
Dez R$ 1.630
Cálculos
Neste contexto, considere as afirmações a seguir:
I. Ao todo, no ano de 2014, ele investiu R$ 4 020;

II. O mês que ele mais investiu foi o de maio, com
R$ 1 348;
III. No primeiro semestre, ele investiu R$ 42 277;
IV. No segundo trimestre, ele investiu R$ 2 722.
A) I e II.
B) I e III.
C) II e IV.
D) III e IV.
Distratores Alternativa D) Ao associar o quociente de uma divi-

Alternativa A) Ao associar o quociente de uma divi-
ordens por 10 à ideia de décima parte, considerou
a afirmação II falsa e a afirmação III verdadeira.
a afirmação I verdadeira e a afirmação IV falsa.
Alternativa B) Ao associar o quociente de uma divi-
as afirmações II e IV falsas e as afirmações I e III
verdadeiras.

1. Pense em um número natural de 6 ordens e es-
CADERNO DO ESTUDANTE Hora de Praticar! colha se irá querer obter a metade, a terça,
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habi- quarta, quinta ou décima parte dele. Escreva,
lidade EF03MA09 - Associar o quociente de uma no quadro a seguir, o número natural e a parte
divisão com resto zero de um número natural por do todo escolhida;
2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta,
quinta e décima partes. A seguir, você tem dois de-
Desafio 1
Você sabia que é possível calcular uma parte de um
todo que é, por si só, uma parte de um todo ainda
maior? Nesse desafio, você terá que realizar esse
cálculo. Determine a décima parte da terça parte
de 15 750.
Desafio 2 2. Agora, obtenha a parte do todo que você esco-

lheu, calculando-a no quadro a seguir;
Para resolver o desafio 2, buscaremos propiciar o de-
senvolvimento do pensamento computacional, que
é uma estratégia de resolução de problemas que uti-
liza os fundamentos da Ciência da Computação nesse
processo. Esses fundamentos são: decomposição, re-
conhecimento de padrões, algoritmo e abstração.
O desenvolvimento do pensamento computacional se
estabelece no processo de resolução e não no produ-
to a ser obtido, portanto, ele pode ser fomentado de
forma plugada (com o uso de recursos computacionais
digitais) ou de forma desplugada (sem o uso de recur-
sos computacionais digitais). O importante é que tais
fundamentos sejam estimulados e proporcionados de
forma consciente aos estudantes, sempre requeren-
do que eles comuniquem suas soluções e criações em
cada um desses momentos para que o professor possa 3. No quadro a seguir, escreva o passo a passo
observar e regular o seu desenvolvimento. para realizar o cálculo anterior. Lembre-se de
escrever com detalhes;
Para resolver esse desafio, siga os passos estabe-
lecidos:
Comentário para Professor, é importante que seja feita uma refle-

o professor xão com os estudantes em cada um dos momentos
do desafio 2. Comente com eles qual dos pila-
Professor, neste momento, é importante incentivar res está tendo seu desenvolvimento fomentado
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- nos tópicos descritos, sendo: Decomposição, Re-
mento da habilidade proposta. conhecimento de Padrão, Algoritmo e Abstração.
Para se ambientar ao tema pensamento computa- Lembre-se que esses pilares não são fomentados
cional, sugerimos assistir ao vídeo O que é pensa- de forma linear, mas, sim, de forma complexa e
mento computacional? (PENSAMENTO COMPU- interligadas, ou seja, ao desenvolver um dos pila-
TACIONAL. O que é pensamento computacional? res, o estudante pode estar desenvolvendo outros
Youtube, 3 mai. 2022. Disponível em: https://www. concomitantemente.
youtube.com/watch?v=pRpjYrdb9UY. Acesso em:
07 jan. 2023).

4. Escolha outros dois números de até 6 ordens e
realize o cálculo para obter a parte do todo,
seguindo os passos descritos por você no tópico aprendeu? Sua opinião nos
3. Realize o cálculo no quadro, a seguir; interessa muito!
Quando iniciou essa aula, o que você sabia
sobre os temas O quociente de uma divisão
com resto zero de um número natural de
até 6 ordens por 2 está associado à ideia
de metade; O quociente de uma divisão
de terça parte; O quociente de uma divisão
5. Com o uso de uma calculadora, verifique se o
resultado obtido está correto. Se não estiver com resto zero de um número natural de
certo, volte ao tópico 3, refaça-o junto com até 6 ordens por 4 está associado à ideia de
o tópico 4 e 5 até o valor obtido ser o mesmo quarta parte; O quociente de uma divisão
indicado na calculadora; com resto zero de um número natural de
até 6 ordens por 5 está associado à ideia de
quinta parte;e O quociente de uma divisão
de décima parte?

• O que eu sabia?
6. O que você criou no tópico 3 é um algoritmo.
Agora, escolha outra parte do todo para calcu-
lar (por exemplo, se no anterior você calculou • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
a quarta parte, agora você poderia calcular a cotidiano?
quinta parte) e crie o algoritmo que valha para
qualquer número natural de até 6 ordens. Es-
creva o novo algoritmo no quadro, a seguir.
Sugestões de práticas/ cos da dobradura representarem essas divisões do

metodologias diferenciadas inteiro. Por exemplo, a tira que presentar a quinta
parte, terá quatro vincos, que juntos com as late-
Professor, para proporcionar ao estudante a habili- rais da tira, formarão 5 partes da tira. No final,
dade de ASSOCIAR o quociente de uma divisão com peça para eles pintarem o equivalente a
resto zero de um número natural de até 6 ordens 1 1 1 1 1
por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quar- , , , , e na tira correspondente a essas quan-
2 3 4 5 10
ta, quinta e décima partes, sugerimos o uso de tiras
de papel para representar essas partes. Entregue tidades. Aproveite, então, para explorar com eles a
cinco tiras de papel aos estudantes ou peça para relação entre o quociente dessas divisões, de modo
eles recortarem essas tiras. Em seguida, em cada que eles usem essa construção para apoiá-los exter-
tira, eles irão representar uma das partes mencio- namente e materialmente na formação do conceito
nadas, dobrando-as e abrindo-as, deixando os vin- envolvido na habilidade, no plano mental.

ANOTAÇÕES
Aula 15
Relacionando figuras geométricas espaciais a suas planificações
Professor, esta aula foi construída observando o descritor da Matriz do Saeb e as habilidades da BNCC
apresentadas no quadro a seguir e com as quais se relaciona total ou parcialmente, observando os obje-
tos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1a5 D2 — Identificar propriedades comuns (EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas plani-
e diferenças entre poliedros e corpos ficações e analisar, nomear e comparar seus atributos,
redondos, relacionando figuras tridi- estabelecendo relações entre as representações pla-
mensionais com suas planificações. nas e espaciais.
(EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planifica-
ções (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e analisar,
nomear e comparar seus atributos.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Geometria, da área e componente curricular de Mate-
do Saeb.
Para o estudante desenvolver o descritor proposto na Matriz de Referência do Saeb, deve-se observar os
marcos de desenvolvimento necessários para a sua obtenção.
tes. Logo, o descritor D2 tem como marco de desenvolvimento a relação de figuras geométricas espaciais
(prismas retos, pirâmides retas, cilindros retos ou cones retos) com suas planificações.
Professor, para esta aula são propostos cinco itens relacionados ao descritor D2. O item 1 avalia a ha-
bilidade de o estudante relacionar um prisma reto a sua planificação. O item 2 avalia a habilidade de
o estudante relacionar uma pirâmide reta a sua planificação. Os itens 3 e 5 avaliam a habilidade de o
estudante relacionar um cilindro reto a sua planificação. O item 4 avalia a habilidade de o estudante
relacionar um cone reto a sua planificação.

ANOTAÇÕES
Comentário para Para que os estudantes desenvolvam as habilidades
o professor de relacionar figuras geométricas espaciais a suas
planificações, pode ser interessante levar para a
Professor, nesta aula, os estudantes desenvolverão sala de aula alguns dos objetos presentes no co-
atividades em que irão relacionar figuras geomé- tidiano mencionados anteriormente e pedir para
tricas espaciais a suas planificações. É possível que que estudantes os desmontem — ou você mesmo
esse seja o primeiro momento em que os estudan- pode fazê-lo — e mostrar o formato plano que a
tes tenham contato com esses objetos de conhe- figura tridimensional adquire. Por exemplo, um
cimento. Contudo, estamos envoltos por objetos chapéu de aniversário possui formato semelhante
cujos formatos se assemelham às figuras espaciais ao de um cone reto. Após essa atividade, questio-
estudadas. Por exemplo, a casquinha de sorvete ne: “Em que formato o objeto se transformou?”,
tem o formato semelhante ao de um cone, a caixa “Quais as figuras planas formadas?”. A partir das
do creme dental e muitos prédios se assemelham a respostas dos estudantes, você pode ressaltar que
prismas, bolas de futebol são similares a esferas, uma figura geométrica espacial é formada a partir
dentre muitos outros objetos. E, para construí-los, de uma ou mais figuras planas, mostrando que a
é necessário partir de figuras planas. Desse modo, planificação de uma figura tridimensional consiste
a planificação de uma figura espacial consiste na na figura geométrica plana que é formada a partir
apresentação de todos os polígonos que formam a da superfície do sólido geométrico. Essa compre-
sua superfície no plano, ou seja, em duas dimen- ensão é importante para relacionar figuras planas
sões. Por exemplo, o cubo (figura à esquerda a se- e figuras espaciais e perceber que, com distintas
guir) é uma figura espacial formada por seis faces figuras planas, é possível construir diversas figuras
quadradas. Portanto, a planificação do cubo — o espaciais.
processo de transformar uma figura espacial, em
três dimensões, em uma plana, com duas dimen- Você também pode propor uma oficina de cons-
sões — é a junção de seis quadrados (figura à direi- trução de figuras tridimensionais a partir da pla-
ta a seguir). nificação. Você pode pesquisar na internet moldes
para construir figuras espaciais — como cubos, pa-
ralelepípedos, dentre outros — e levar para a sala
de aula para que os estudantes recortem, colem e
construam diversas figuras espaciais.
Ainda nesta aula, os estudantes precisarão distin-
guir os prismas das pirâmides. Tratam-se de duas
importantes figuras espaciais com semelhanças e
diferenças. Ambas as figuras possuem uma base
formada por um polígono — o que, inclusive, con-
figurará a nomenclatura do prisma ou da pirâmi-
de. Por exemplo, se a base de um prisma for um
triângulo, ele se chamará prisma triangular, ou se
a base de uma pirâmide for um pentágono, ela se
Fonte: elaborado para fins didáticos. chamará pirâmide pentagonal e assim por diante.
Os prismas se caracterizam por possuir duas bases
congruentes e paralelas, cujas faces laterais são
paralelogramos, enquanto as pirâmides possuem
apenas uma base que termina em um vértice, for-
mando faces laterais triangulares.

Comentário para
o professor
Professor, antes de realizar o Item 1, ressalte para
os estudantes o que é um prisma, como definido
anteriormente, ilustrando que o cubo é um prisma,
pois possui duas bases quadradas congruentes e
paralelas. Além disso, o cubo é um prisma especial,
pois suas faces laterais também são quadradas
congruentes às bases, ou seja, o cubo é formado por Fonte: elaborado para fins didáticos.
seis faces quadradas e congruentes, o que torna a
planificação desse prisma bem interessante. Desse Portanto, a alternativa correta é a C.
modo, você pode desenvolver uma atividade de
investigação para que os estudantes explorem as 11 Nível de dificuldade: Fácil.
planificações possíveis para o cubo, como ilustrado
no link de planificações da Wikipedia (disponível
Distratores
em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Cubo#/media/
Ficheiro:Planificacao_cubo.gif. Acesso em: 6 jan. Alternativa A) Ao RELACIONAR um prisma reto a sua
2023). planificação, considerou as seis faces do cubo pla-
nificadas na mesma direção.
Você pode fazer isso utilizando um software de
Geometria Dinâmica ou levando as planificações Alternativa B) Ao RELACIONAR um prisma reto a sua
impressas para que os estudantes possam explorar planificação, considerou uma planificação que não
e compreender as possíveis planificações do cubo. forma um cubo.
Há um vídeo intitulado Quantas planificações Alternativa D) Ao RELACIONAR um prisma reto a sua
diferentes tem um cubo? (disponível em: https:// planificação, considerou as seis faces do cubo so-
www.youtube.com/watch?v=hslaguCDGBo. Acesso brepostas duas a duas.
em: 6 jan. 2023) ilustrando como construir a
planificação do cubo utilizando a plataforma
GeoGebra.

Item 1. Resposta comentada: rio que os estudantes tenham a habilidade de rela-
Professor, para responder a este item, é necessá- cionar uma pirâmide reta a sua planificação. Para
rio que os estudantes tenham a habilidade de re- responder ao item, os estudantes devem identifi-
lacionar um prisma reto a sua planificação. Para car que as faces da figura espacial são triângulos.
responder ao item, os estudantes devem identi- Desse modo, os triângulos em vermelho ao serem
ficar, dentre as quatros figuras nas alternativas, montados se encontram em um ponto denomina-
qual representa a planificação do dado, que possui do vértice. O triângulo na cor branca é a base da
o formato de um prisma reto. O cubo se trata de figura que será apoiada em uma superfície. A figu-
um prisma reto formado por quatro faces laterais ra espacial formada por faces laterais triangulares
e duas bases congruentes, com formato de quadra- que se encontram em um único ponto, cuja base é
do. Desse modo, ao planificar o dado ilustrado no um polígono qualquer, se chama pirâmide. Como a
item, tem-se uma junção de quatro quadrados na base é um triângulo, tem-se uma pirâmide de base
mesma direção (as faces) e as duas bases sobrepos- triangular.
tas na mesma direção. Desse modo, uma possível Portanto, a alternativa correta é a C.
planificação do dado é a figura a seguir:

Uma possível planificação do dado é:
Aula 15
A)
Relacionando figuras
geométricas espaciais
a suas planificações B)
Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá como

relacionar figuras geométricas espaciais a suas
planificações. Você já ouviu a palavra planifica- C)
ção? Essa palavra lembra plano ou plana. E figuras
planas você já conhece, são aquelas formadas por
duas dimensões: triângulos, retângulos, círculos,
quadrados, dentre outras. Nesta aula, você apren-
derá como as figuras espaciais são formadas a par-
tir de figuras planas. Esse processo é chamado de
planificação. Você pode perceber isso com objetos
que podem estar na sua casa. Por exemplo, pegue D)
uma caixa de pasta de dentes vazia. Ela se asseme-
lha a um prisma reto, que é uma figura espacial,
com largura, comprimento e altura. Se você des-
montar essa caixa e “esticá-la”, a figura espacial
se torna uma junção de várias figuras planas, divi-
Fonte: elaborados para fins didáticos.
didas pelas marcas das dobras. Você pode identi-
ficar, então, que, no caso de uma caixa de creme
dental (prisma reto), sua planificação é formada
Item 2. Fábio possui uma loja de roupas e, ao se
por seis paralelogramos. Identificar a planificação
aproximar das festas de fim de ano, ele comprou
de figuras espaciais é uma habilidade importante
algumas embalagens com formatos diferentes para
para a compreensão de como diversos objetos à
presentes. As embalagens vieram planificadas para
nossa volta são construídos.
montar, de modo a formar um objeto tridimensio-
Vamos nessa? nal. A planificação de uma dessas embalagens está
ilustrada na figura a seguir:
Item 1. O dado é um objeto muito comum em jogos

de tabuleiro. Ele, geralmente, possui o formato de
um cubo, cujas faces possuem o formato de qua-
drado, conforme ilustra a imagem a seguir.
Quando Fábio montar a embalagem da figura ante-

rior, ela possuirá o formato de:
A) Triângulo.
B) Pirâmide de base quadrada.
Fonte: elaborado para fins didáticos. C) Pirâmide de base triangular.

D) Prisma de base triangular.
Distratores Alternativa D) Ao RELACIONAR uma pirâmide reta a

Alternativa A) Ao RELACIONAR uma pirâmide reta a sua planificação, considerou um prisma como uma
sua planificação, considerou apenas a figura plana pirâmide.
das faces laterais e da base.
Alternativa B) Ao RELACIONAR uma pirâmide reta
a sua planificação, considerou a base da pirâmide
quadrada em vez de triangular.

CADERNO DO ESTUDANTE Item 3. Fernanda resolveu pintar a sua casa para Item 4. O cone é um sólido geométrico importante,
ornamentá-la para as festividades de Natal. Ela classificado no grupo dos corpos redondos. A figura
comprou uma tinta e observou que a lata possuía o que ilustra a planificação do cone é:
formato cilíndrico. Fernanda, muito curiosa, quan-
do usou toda a tinta, recortou a lateral da lata e
esticou-a para observar o seu formato planificado. A)
A figura que ilustra uma possível planificação da

lata usada por Fernanda, considerando a tampa
colada, é:
B)
A)
C)
B)
D)
C)
D)
Cálculos
Cálculos

Professor, para responder a este item, é necessá- Professor, para responder a este item, é necessário
rio que os estudantes tenham a habilidade de reque os estudantes tenham a habilidade de relacio-
lacionar um cilindro reto a sua planificação. Para nar um cone reto a sua planificação. Para respon-
responder ao item, os estudantes devem identifi- der ao item, os estudantes devem identificar que a
car que a face lateral do cilindro ao ser planificada face lateral do cilindro ao ser planificada possui o
possui o formato de um paralelogramo e as bases formato de um setor circular e a base é um círculo,
são círculos. Ao considerar a tampa da lata cilín- que é apoiada em uma superfície plana.
drica colada, tem-se que ela, ao ser planificada,
Desse modo, a figura que representa a planificação
ficará no lado oposto ao do fundo da lata.
do cone é
Desse modo, a figura que mais se aproxima da pla-
nificação da lata cilíndrica é

Portanto, a alternativa correta é a D. Nível de dificuldade: Médio.

Distratores
Alternativa A) Ao RELACIONAR um cone reto a sua
Distratores
planificação, considerou a base circular localizada
Alternativa A) Ao RELACIONAR um cilindro reto a na lateral do cone.
sua planificação, considerou as bases na direção
vertical do cilindro. Alternativa B) Ao RELACIONAR um cone reto a sua
planificação, considerou que o cone é formado por
Alternativa B) Ao RELACIONAR um cilindro reto a um triângulo e um círculo.
sua planificação, considerou as duas bases no fundo
do cilindro. Alternativa D) Ao RELACIONAR um cone reto a sua
planificação, considerou a planificação do cilindro
Alternativa C) Ao RELACIONAR um cilindro reto a como a do cone.
sua planificação, considerou a planificação do cone
como a do cilindro.

Alternativa A) Ao RELACIONAR um cilindro reto a
Professor, para responder a este item, é necessário sua planificação, considerou que a face lateral do
que os estudantes tenham a habilidade de relacio- cilindro é sempre um quadrado.
nar um cilindro reto a sua planificação. Para res-
ponder ao item, os estudantes devem identificar Alternativa C) Ao RELACIONAR um cilindro reto a
que a face lateral do cilindro, ao ser planificada, sua planificação, considerou a esfera como um cír-
possui o formato de paralelogramo, enquanto suas culo e a planificação do cone como a do cilindro.
bases são círculos. Alternativa D) Ao RELACIONAR um cilindro reto a
Desse modo, ao analisar as assertivas, tem-se: sua planificação, considerou a assertiva III como
correta, contudo, considerou também que a face
I. A planificação do cilindro sempre é composta lateral do cilindro é sempre um quadrado.
por um quadrado e dois círculos;
Essa afirmação é falsa, pois a face lateral de
um cilindro nem sempre é um quadrado. Pode
ser formada por outros paralelogramos, cujas
medidas dos lados são distintas.
II. A planificação do cilindro pode ser composta Professor, para proporcionar ao estudante a
por um retângulo e duas esferas; habilidade de RELACIONAR figuras espaciais e suas
Essa afirmação é falsa, pois, apesar de a face planificações, você pode pesquisar na internet
lateral do cilindro poder ser um retângulo, suas moldes de planificações de figuras espaciais e levar
bases não são esferas, e, sim, círculos. A esfera para a sala de aula. Se possível, realize a impressão
é uma figura espacial, portanto, não pode ser em papel com uma gramatura mais densa (peso 40
considerada como figura plana. ou peso 60) para facilitar a construção. Com o auxílio
de tesoura e cola, os estudantes podem montar
III. A planificação do cilindro é composta apenas
a figura espacial a partir da planificação delas.
por um paralelogramo e dois círculos;
Nesse processo, você pode mostrar na planificação
Essa afirmação é verdadeira, pois a face lateral impressa quais são as figuras planas presentes
do cilindro sempre é um paralelogramo e suas e depois que os estudantes construírem a figura
duas bases são círculos. espacial, peça para que eles identifiquem qual a
figura formada. Essa mediação é importante nesse
IV. A planificação do cilindro é composta por um
tipo de atividade. O questionamento constante
setor circular e um círculo.
pode auxiliar na compreensão mais aprofundada
Essa afirmação é falsa, pois a figura cuja do processo de planificação. Existem diversos sites
planificação é formada por um setor circular e que contém essas planificações, como exemplo o
um círculo é o cone. Pinterest (disponível em: https://br.pinterest.
com/pin/525795325232074871/. Acesso em: 6 jan.
2023).
Se houver um laboratório de Informática com com-
putadores disponíveis, você pode utilizar a plata-
forma GeoGebra ou outro software de Geometria
Dinâmica, que permita que o estudante construa e
explore a planificação dessas figuras.

Estudante, no item 5, em uma das proposições Item 5. O cilindro é uma figura espacial classifi-
aparece o conceito de setor circular. Trata-se de cada no grupo dos corpos redondos. Isso significa
uma região do círculo delimitada por dois raios e que o cilindro possui superfície arredondada. Caso
um arco de circunferência. De modo informal, o ele seja colocado em uma superfície inclinada, ele
setor circular se assemelha a uma “fatia de pizza”. sairá deslizando. A figura a seguir é a ilustração de
um cilindro:
Raio
A Arco de
circunferência
Fonte: Pixabay.
Sobre a planificação dessa figura, considere as as-

C sertivas a seguir:
I. A planificação do cilindro sempre é composta
por um quadrado e dois círculos;
Raio
Fonte: elaborado para fins didáticos. II. A planificação do cilindro pode ser composta
por um retângulo e duas esferas;
III. A planificação do cilindro é composta apenas
Cálculos por um paralelogramo e dois círculos;
IV. A planificação do cilindro é composta por um
setor circular e um círculo.
A) I, apenas.
B) III, apenas.
C) II e IV, apenas.
D) I e III, apenas.
Estudante, você consegue distinguir os prismas das

pirâmides? Tratam-se de duas importantes figuras
espaciais com semelhanças e diferenças. Ambas as
figuras possuem uma base formada por um polígono
— o que, inclusive, configurará a nomenclatura do
prisma ou da pirâmide. Por exemplo, se a base de
um prisma for um triângulo, ele se chamará prisma
triangular; ou se a base de uma pirâmide for um
pentágono, ela se chamará pirâmide pentagonal e
assim por diante. Os prismas se caracterizam por
possuir duas bases congruentes e paralelas, cujas
faces laterais são paralelogramos, enquanto as pirâ-
mides possuem apenas uma base que terminam em
um vértice, formando faces laterais triangulares.

● Quais figuras representam planificações de
Hora de praticar! prismas?
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor ● Quais figuras representam planificações de
D2 — Identificar propriedades comuns e diferenças pirâmides?
entre poliedros e corpos redondos, relacionando
figuras tridimensionais com suas planificações. A ● Quais as semelhanças entre as planificações de
seguir, você tem dois desafios para desenvolver e, pirâmides e prismas?
depois, socializar com o professor e os colegas. ● Quais as diferenças entre as planificações de
pirâmides e prismas?
Desafio 1
Procure, em sua casa ou em outros espaços, ob-
jetos que se assemelham às figuras espaciais que
você está estudando: prisma, pirâmide, cilindro e aprendeu? Sua opinião nos
cone. Por exemplo, um objeto possível de haver em interessa muito!
sua casa é uma caixa de creme dental que possui
o formato de prisma reto. Em seguida, desmonte
o objeto para obter a sua planificação. Você pode Quando iniciou esta aula, o que você
pedir ajuda a um adulto para fazer isso. Observe sabia sobre o tema Relações de figuras
as figuras planas formadas. Anote em seu caderno
suas observações, respondendo aos seguintes ques-
espaciais e suas planificações?
tionamentos:
● O objeto se assemelha a qual figura espacial? Reflita sobre as seguintes questões:
● A planificação do objeto é formada por quantas • O que eu sabia?
figuras planas?
● A planificação do objeto é formada por quais
figuras planas? São do mesmo tipo ou mais de
uma figura plana diferente? • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
Caso não encontre objetos, você pode realizar uma
pesquisa na internet ou procurar em livros ou revis-
tas imagens de objetos tridimensionais e responder
as perguntas anteriores.
Desafio 2
Os prismas e as pirâmides são importantes figuras
espaciais. Suas planificações possuem semelhanças
e diferenças. Observe as planificações a seguir:
(1) (3)
(2)
(4) (5)
Comentário para
o professor
os estudantes para que realizem os desafios para
fortalecimento da habilidade proposta.

Aula 16
Associação de frações às suas representações pictóricas
Professor, esta aula foi construída observando as habilidades da BNCC, os objetos de conhecimentos e as
estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1a3 (EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e maiores que a unidade), associan-
do-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um todo, utilizando a reta numérica
como recurso.
4e5 (EF05MA04) Identificar frações equivalentes.
As habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números da Área e Componente Curricular de

Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar
Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Saeb, devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida
habilidade.
tes. Logo, a habilidade EF05MA03 tem como marcos de desenvolvimento a REPRESENTAÇÃO de frações
menores ou maiores que a unidade por meio de representações pictóricas e a ASSOCIAÇÃO de frações a
representações pictóricas. A habilidade EF05MA04 tem como marco de desenvolvimento a IDENTIFICAÇÃO
de frações equivalentes.
Para esta aula, são propostos três itens relacionados à habilidade EF05MA03 e dois itens relacionados
à habilidade EF05MA04. Os itens 1 e 2 avaliam a habilidade de representar frações menores e maiores
que a unidade, respectivamente, por meio de representações pictóricas. O item 3 avalia a habilidade de
associar frações a representações pictóricas. Já os itens 4 e 5 avaliam a habilidade de identificar frações
equivalentes, com foco no processo de multiplicar e dividir o numerador e o denominador, respectiva-
mente.

o professor
Professor, as frações são objetos do conhecimento que os estudantes tenham a habilidade de repre-
matemático utilizados com frequência em outras sentar frações menores que a unidade (por meio
áreas do conhecimento, como Engenharia, Econo- de representações pictóricas) ou associar frações a
mia, Administração, entre outras, e na própria Ma- representações pictóricas. Nesse momento, é im-
temática, como no estudo de equações, funções, portante revisar o que representa cada elemento
proporcionalidade etc. No início desse estudo, é da fração – numerador e denominador – citando a
comum que os estudantes desenvolvam esse co- relação entre eles como parte e todo, tal como fi-
nhecimento utilizando representações pictóricas zemos nas orientações iniciais desta aula. É preciso
para ilustrar a relação do todo e de suas partes, compreender que a unidade foi dividida em 5 par-
como no exemplo a seguir: tes iguais e, por isso, o denominador é 5. As figuras
pintadas numeram quantas foram selecionadas,
portanto o numerador é 4.
Fonte: elaborado para fins didáticos. Nível de dificuldade: Fácil.
Na imagem, é possível observar que uma barra foi
dividida em cinco partes iguais e três delas estão
pintadas. Podemos expressar a relação das partes Distratores
3
pintadas com o todo por meio da fração . Para Alternativa A) Ao representar frações menores que
5
determinar a fração, é necessário considerar que a unidade por meio de representações pictóricas,
a unidade (o todo) foi dividida e que os cinco qua- considerou para o numerador a quantidade de ros-
drados presentes na imagem denominam que essa tos não pintados.
divisão ocorreu em 5 partes. Logo, teremos uma
Alternativa B) Ao representar frações menores que
fração com denominador 5. Dessas 5 partes, temos
a unidade por meio de representações pictóricas,
algumas delas pintadas na cor rosa, indicando o nú-
considerou para o numerador apenas os rostos pin-
mero de partes que está sendo considerado. Logo,
tados antes do rosto sem cor.
teremos uma fração com numerador 3.
Alternativa D) Ao representar frações menores que
Para esta aula, é importante que essa revisão con-
a unidade por meio de representações pictóricas,
ceitual seja realizada com os estudantes, de modo
inverteu o numerador e o denominador.
que seja possível compreender como representar
frações próprias e impróprias por meio de repre-
sentações pictóricas. Recomendamos reforçar tais
conceitos exemplificando com outras frações quan-
tas vezes forem necessárias para a real compreen-
são dos estudantes.
Professor, retome com os estudantes o conceito de
fração equivalente para que haja a compreensão
de que uma fração terá infinitas frações equiva-
lentes.

3
Aula 16 representando a fração e uma segunda barra re-
5
6
presentando a fração . No entanto, ambas estão
Associação de frações às suas 10
representando a mesma parte de um inteiro, por-
representações pictóricas 3 6
tanto, as frações e 10
são equivalentes.
5
3
Estudante, observe que a fração é composta por
5
um numerador menor que o denominador (3 < 5).
Quando isso ocorre, dizemos que é uma fração pró-
pria. Essas frações sempre representarão as partes
tomadas de um inteiro.
Agora, observe a próxima imagem:
Para além da observação das representações pictó-
ricas, uma fração equivalente pode ser obtida por
meio da multiplicação ou da divisão de seu nume-
rador e denominador pelo mesmo número natural.
8
Por exemplo, a fração é obtida dividindo os ter-
16 7 3
mos da fração por 2 e a fração é obtida mul-
Fonte: elaborado para fins didáticos. 14 9
tiplicando os termos da fração 1 por 3.
3
Na imagem, é possível observar que há dois círculos
Nesta aula, você usará esses conhecimentos para
divididos em seis partes iguais. Podemos expressar
resolver os itens que serão propostos. Por isso, es-
a relação das partes pintadas com o todo por meio teja atento às orientações do professor.
8
da fração 6 . Para determinar a fração, é necessário
Preparado? Vamos lá!?
considerar que a unidade (o todo) foi dividida e que
as seis fatias presentes na imagem denominam que
a divisão ocorreu em 6 partes. Logo, teremos uma
fração com denominador 6. Dessas 6 partes, temos
Item 1. Atente-se ao desenho abaixo:
que todas estão pintadas na cor rosa no círculo da es-
querda e duas delas estão pintadas da mesma cor no
círculo da direita, indicando o número de partes que
está sendo considerado. Logo, teremos uma fração
com numerador 8, que é resultado da adição 6 + 2.
8
Observe que a fração 6 é composta por um nume-
rador maior que o denominador (8 > 6). Quando isso
ocorre, dizemos que é uma fração imprópria. Es-
sas frações sempre representarão uma quantidade
maior que a unidade ou um inteiro, por exemplo, a
primeira representação pictórica pode ser expressa A fração que representa a quantidade de partes
6 pintadas do rosto desenhado em relação à quanti-
como 6
= 1 (um inteiro) e a segunda representação
2 dade total é:
pode ser expressa como 6
a mais que o inteiro.
Além disso, abordaremos o conceito de frações 1
A) .
equivalentes. Uma fração é equivalente a uma ou- 5
tra fração quando ambas representam a mesma re-
B) 3 .
gião ou a mesma quantidade, mesmo sendo escri- 5
tas com numeradores e denominadores diferentes.
C) 4 .
5
Na imagem a seguir, é possível observar uma barra
D) 5 .
4

CADERNO DO ESTUDANTE Item 2. Um doce vendido em uma padaria tem a Nos itens 4 e 5, você resolverá itens que envolvem
forma hexagonal e é dividido em partes iguais. As frações equivalentes. Para relembrar o conceito,
partes pintadas na ilustração a seguir representam assista ao vídeo:
a quantidade de pedaços vendidos em um dia. https://www.youtube.com/watch?v=p3NaPoNj2uM.
Após realizar as atividades, é hora de atentar-se
aos itens. Bons estudos!
Item 4. Gabriel dividiu um bolo em 4 partes e deu

Fonte: elaborado para fins didáticos. metade ao seu irmão. Quando o bolo acabou, a
mãe dele fez outro igual, mas dessa vez Gabriel o
A fração que representa a quantidade de pedaços dividiu em 8 partes e, novamente, deu metade ao
vendidos em um dia é: irmão.
A) 3 .
6 Em relação às frações que representam a quanti-
B) 9 . dade de bolo que Gabriel dividiu com seu irmão, é
6 correto afirmar que:
C) 6 .
9 A) Ambas representam a mesma quantidade.
D) 9 . B) São frações equivalentes, independentemente
12 do tamanho dos bolos.
C) Não é possível comparar as quantidades, pois

não sabemos o tamanho dos bolos.
Item 3. João pediu 3 pizzas, uma de cada sabor:
palmito, muçarela e frango. Ele e seus amigos co- D) O irmão de Gabriel recebeu mais bolo na pri-
meram metade da pizza de palmito, 2 da pizza de meira vez.
8
muçarela e 3 da pizza de frango.
4
Considerando que a parte pintada representa a quan-
tidade de pizza consumida, a representação pictóri-
ca da quantidade de pizza de palmito, muçarela e Item 5. João tem duas barras de chocolate. Uma
frango que eles comeram, respectivamente, é: veio dividida em 12 pedaços iguais e a outra veio
dividida em 4 pedaços iguais, que são bem maio-
res, apesar de as duas barras terem 85 gramas. On-
tem, ele comeu 3 pedaços da barra de chocolate
A) . que tem 12 divisões. Hoje, ele está apenas com a
barra de chocolate que está dividida em 4 pedaços
e quer comer a mesma quantidade que consumiu
no dia anterior.
B) .
A quantidade de pedaços de chocolate que João
terá que comer hoje equivale a:
C) . A) 1.
B) 3.
C) 4.
D) . D) 9.
Item 2. Resposta comentada: 3

pedaços na cor rosa na primeira figura é e na
6 6
Professor, para responder a este item, é necessário segunda é = 1 . Adicionando as duas quantida-
6
que os estudantes tenham a habilidade de repre- des, teremos que foram consumidos 9 pedaços de
sentar frações maiores que a unidade (por meio de dois inteiros que foram igualmente divididos em 6
representações pictóricas) ou associar frações a re- partes.
presentações pictóricas. Nesse momento, é impor-
tante reforçar que uma representação fracionária Portanto, a alternativa correta é a B.
de um inteiro é quando o numerador e o denomi- Nível de dificuldade: Médio.
nador apresentam os mesmos valores, pois significa
que foram consideradas todas as partes pelas quais
o inteiro foi dividido. Nesse caso, a quantidade de

Alternativa A) Ao representar frações maiores que Professor, para responder a este item, é necessário
a unidade por meio de representações pictóricas, que os estudantes tenham a habilidade de identi-
considerou apenas o primeiro hexágono. ficar frações equivalentes por meio da multiplica-
ção. Nesse momento, é importante destacar o que
Alternativa C) Ao representar frações maiores que
a unidade por meio de representações pictóricas, são frações equivalentes, por exemplo, 1 = 2 . É
inverteu o numerador e o denominador. 2 4
importante reforçar que frações equivalentes re-
Alternativa D) Ao representar frações maiores que presentam a mesma parte do todo, mas não re-
a unidade por meio de representações pictóricas, presentam quantidades iguais, pois metade de 1
considerou a quantidade de pedaços pintados como laranja não é a mesma quantidade de metade de
numerador e a quantidade total de pedaços corta- uma melancia, por exemplo.
dos como denominador.

que os estudantes tenham a habilidade de associar Alternativa B) Ao identificar frações equivalentes,
frações a representações pictóricas. Nesse, momento considerou que as representações podem ter tama-
é importante destacar como representar as frações nhos diferentes.
em desenhos, lembrando que o círculo representa Alternativa C) Ao identificar frações equivalentes,
o inteiro, a quantidade de partes a serem divididas considerou que, apesar de saber a quantidade de
corresponde ao denominador e a quantidade de par- pedaços, não é possível comparar quando não se
tes pintadas representa o numerador. Neste item, sabe a quantidade exata.
cada pizza possui uma representação individual. A
quantidade de pizza que foi consumida em cada foi: Alternativa D) Ao identificar frações equivalentes,
1 2 4
da pizza de palmito. Dessa forma, metade dela considerou que >
2 4 8
2
deve estar pintada, da pizza de muçarela, ou
8
seja, 2 pedaços de um total de 8 devem ser pinta-
3
dos, e da pizza de frango podem ser represen-
4
tados por 3 pedaços pintados de um total de 4 ou,
ainda, 6 pedaços de um total de 8.
Distratores
Alternativa A) Ao associar frações a representações

pictóricas, considerou metade da pizza de frango.
Alternativa B) Ao associar frações a representações
pictóricas, considerou as fatias não consumidas da
pizza de muçarela e metade da pizza de frango.
Alternativa D) Ao associar frações a representações
pictóricas, inverteu a quantidade consumida da pizza
de palmito e frango.

Item 5. Resposta comentada: Sugestões de práticas/
que os estudantes tenham a habilidade de identifi- Professor, para proporcionar ao estudante a habili-
car frações equivalentes por meio da divisão. Nesse dade de REPRESENTAR frações menores ou maiores
momento, é importante destacar o que são frações que a unidade por meio de representações pictó-
1 2 ricas OU associar frações a representações pictóri-
equivalentes, por exemplo, = . É importante
2 4 cas, sugerimos o uso de papéis e lápis ou canetas
reforçar que frações equivalentes representam a coloridas para que seja possível construir as repre-
mesma parte do todo, mas não representam quan- sentações das frações.
tidades iguais, pois metade de uma laranja não é
a mesma quantidade de metade de uma melancia, E, para proporcionar a habilidade de IDENTIFICAR
por exemplo. Neste item, é interessante compre- frações equivalentes, sugerimos realizar uma ativi-
ender que a quantidade de pedaços que João co- dade utilizando tiras de papel, tal como pode ser
3 observado no vídeo https://www.youtube.com/
meu ontem equivale a da barra de chocolate
12 watch?v=XCAurUCH-rU&t=146s, e uma atividade
e que, para comer a mesma quantidade na outra utilizando dobradura de papel, tal como pode ser
barra, é preciso encontrar a fração equivalente a observado no vídeo https://www.youtube.com/
essa, considerando que a barra de chocolate que watch?v=Pv36xzb-zBU.
ele comerá é dividida em 4 partes, ou seja, o de-
nominador é 4. Assim, temos:
3÷3 1
=
12 ÷3
4 ANOTAÇÕES
Logo, João deverá comer apenas 1 pedaço da barra
de chocolate, que é dividida em 4 pedaços.
Distratores
Alternativa B) Ao identificar frações equivalentes,

considerou a mesma quantidade de pedaços de
chocolate consumida no dia anterior.
Alternativa C) Ao identificar frações equivalentes,
inverteu o denominador e o numerador.
Alternativa D) Ao identificar frações equivalentes,
considerou que, no dia anterior, João comeu 3 pe-
daços da barra de chocolate dividida em 4 pedaços
e determinou a fração equivalente dessa fração
utilizando a multiplicação por 3.

Hora de Praticar! Desafio 2
Você já pensou em criar um jogo de cartas sobre
frações equivalentes? Neste desafio, será necessá-
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habili- rio criar 5 cartas com representações pictóricas de
dades EF05MA03 – identificar e representar frações frações equivalentes. Para isso, utilize papel, ca-
(menores e maiores que a unidade), associando-as neta, lápis colorido, régua e tesoura. Você não po-
ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de derá colocar na carta nenhuma informação numé-
um todo, utilizando a reta numérica como recurso – rica sobre a fração que está sendo representada.
e EF05MA04 – identificar frações equivalentes. Depois de criar as cartas, leve para a sala de aula e
jogue com seus colegas. O objetivo é que o jogador
olhe a carta e diga em até 15 segundos qual é a
fração equivalente à fração que está representada
Desafio 1 na imagem. O ganhador é aquele que tiver o maior
Neste desafio, você terá que desenhar a represen- número de acertos.
tação pictórica de 5 frações na primeira coluna do
Veja o exemplo de uma carta:
quadro. Faça isso utilizando lápis colorido ou cane-
ta para representar o numerador da fração. Em se-
guida, durante a aula, você trocará com um colega
e ambos terão que escrever a fração que represen-
ta as imagens desenhadas. No entanto, a escrita da
fração terá que ocorrer na coluna correspondente
ao desenho, isto é, se o desenho representar uma
fração que é maior que a unidade, então, a fração
deverá ser escrita na segunda coluna do quadro.
Se o desenho representar uma fração que é menor
que a unidade, então, a fração deverá ser escrita
na terceira coluna do quadro. No final, veja quem
acertou mais entre você e seu colega!
FRAÇÃO MAIOR FRAÇÃO MENOR

FRAÇÃO
QUE A UNIDADE QUE A UNIDADE
Comentário para
o professor

CADERNO DO ESTUDANTE Vamos avaliar o que você ANOTAÇÕES
interessa muito!

sabia sobre os temas Representação
pictórica de frações maiores que a
unidade e Representação pictórica de
frações menores que a unidade e frações
equivalentes?

• O que eu sabia?
cotidiano?

Aula 17
As variáveis estatísticas, a representação e a análise dos
dados em tabelas e/ou gráficos
Professor, esta aula foi construída de acordo com os descritores da Matriz do Saeb e as habilidades da
BNCC apresentados no quadro a seguir, os quais se relacionam total ou parcialmente, observando-se os
objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades pro-
postas.
Itens Descritor da Matriz do Saeb/da aula Habilidades da BNCC
1e2 Itens para a recomposição. (EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis

categóricas e numéricas, organizar dados coletados
por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos
e de linhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e
apresentar texto escrito sobre a finalidade da pesqui-
sa e a síntese dos resultados.
3a5 D27 - Ler informações e dados apre- (EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis
sentados em tabelas. categóricas e numéricas, organizar dados coletados
D28 - Ler informações e dados apre- por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos
sentados em gráficos (particularmen- e de linhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e
te em gráficos de colunas). apresentar texto escrito sobre a finalidade da pesqui-
sa e a síntese dos resultados.
(EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresenta-
dos em textos, tabelas e gráficos (colunas ou linhas),
referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros
contextos, como saúde e trânsito, e produzir textos
com o objetivo de sintetizar conclusões.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Probabilidade e Estatística, da Área e Compo-

nente Curricular de Matemática e dos Eixos Cognitivos compreender e aplicar conceitos e procedimentos
e resolver problemas e argumentar.
Para que o estudante desenvolva as habilidades propostas nos descritores da Matriz de Referência do Saeb,
deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
descritores D27 e D28 têm como marcos de desenvolvimento a identificação das variáveis estatísticas e
de ler, interpretar e representar dados de pesquisas estatísticas em tabelas ou gráficos (barras, colunas
ou linhas).
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D27, D28 e às habilidades EF05MA24
e EF05MA25. O item 1 avalia a habilidade do estudante identificar os indivíduos (universo ou população-
-alvo da pesquisa) e as variáveis em um conjunto de dados. Os itens de 2 e 3 avaliam a habilidade de
representar dados de uma pesquisa estatística em gráfico de barras simples. Os itens de 4 e 5 avaliam a
habilidade de argumentar OU analisar argumentações/conclusões com base nos dados apresentados em
tabelas de dupla entrada e gráfico de barras simples respectivamente.

ANOTAÇÕES
são aquelas representadas por um número inteiro.
Aula 17
Como exemplo, temos: o número de filhos de um
casal, o número de livros de uma biblioteca, en-
As variáveis estatísticas, a tre outras infinidades de variáveis discretas. Uma
representação e a análise dos variável quantitativa contínua é representada por
dados com números decimais. Como exemplo, te-
dados em tabelas e/ou gráficos mos: a altura e o peso de uma pessoa, a nota de
uma prova, entre outras.
Estudante, você lembra da Aula 4 – Pesquisa, vari- Para além de identificar as variáveis em estudo,
áveis, tabelas e gráficos estatísticos? temos a identificação dos indivíduos a serem pes-
quisados; se a pesquisa será realizada com o uni-
Na referida aula, trouxemos itens que avaliaram
verso (população) ou a população-alvo da pesqui-
as habilidades de ler e comparar dados estatísticos
sa (amostra).
expostos em tabelas e gráficos. Agora, para esta
aula, vamos ampliar as habilidades ao represen- A população ou o universo representa a totalidade
tar dados estatísticos em tabelas e/ou gráficos e, dos elementos que possuem em comum determi-
a partir desses dados, argumentar ou analisar os nadas características de interesse para uma pes-
resultados de pesquisas e/ou levantamentos. A am- quisa. A população-alvo ou amostra representa um
pliação acontece ainda ao identificar os indivíduos: subconjunto da população. Como exemplo, temos
universo ou população-alvo (amostra) da pesquisa o censo, que envolve a totalidade dos pesquisados
nos estudos das variáveis estatísticas em um con- na coleta de dados. Logo, a pesquisa do censo en-
junto de dados. volve toda a população. Agora, uma pesquisa que
envolve parte do universo (população) tem como
Mas o que são variáveis estatísticas?
exemplo a pesquisa eleitoral.
Em Estatística, as variáveis são os valores que
Outro exemplo que podemos apresentar para dife-
assumem determinadas características dentro de
renciar a população da amostra é a seguinte: em
uma pesquisa. Como exemplo, podemos citar: ao
uma das escolas participantes da rede estadual,
querer saber a idade de um determinado grupo de
pretende-se fazer um levantamento sobre a idade
pessoas, a variável é o que está sendo pesquisado,
dos estudantes. Se a pesquisa for feita com todos
no caso, a idade.
os estudantes da escola, ela será realizada, então,
As variáveis estatísticas são classificadas em quali- com toda a população da escola. Mas se forem se-
tativas e quantitativas. Variáveis qualitativas não lecionados apenas os estudantes do 5º ano para
possuem valores numéricos, pois dão qualidade aos essa pesquisa, será tomada como base apenas uma
dados estudados e relacionam situações como, cor amostra da população.
dos olhos, cor dos cabelos, marca de refrigeran-
E o que você nos diz? Conseguiu assimilar todas
tes, marca de carros, entre outras. As variáveis
essas informações? Caso ainda tenha dúvidas, per-
qualitativas se dividem em ordinais e nominais.
gunte ao professor ou pesquise. Veja a importância
As variáveis qualitativas ordinais obedecem a uma
de saber identificar as variáveis estatísticas e os
relação de ordem, como: grau de instrução (1º ano,
indivíduos de uma pesquisa.
2º ano, 3º ano e assim sucessivamente), conceitos
(ruim, regular, bom, ótimo), entre outras. As vari-
áveis qualitativas nominais não obedecem a ne-
nhuma ordem, são identificadas por nomes, como:
cores (vermelho, preto, amarelo), cor dos olhos,
sexo, estado civil, presença ou ausência, entre ou- Item 1. Quando planejamos uma pesquisa, uma das
tras. primeiras ações é identificar os indivíduos a serem
pesquisados e a(s) variável(eis) do conjunto de da-
As variáveis quantitativas são aquelas que adotam dos.
valores numéricos e são classificadas em quantita-
tiva discreta e quantitativa contínua. As variáveis Sobre esses objetos de pesquisa, analise como ver-
quantitativas discretas são aquelas que possuem dadeira (V) ou falsa (F) as seguintes proposições:
apenas números finitos de valores, melhor dizendo,

CADERNO DO ESTUDANTE ( ) O número de livros consultados em uma biblio-
teca representa uma variável quantitativa discre-
ta.
A)
( ) O nível de escolaridade dos moradores de uma
cidade é uma variável qualitativa nominal.
( ) O número total de estudantes de uma escola

compõe a população da escola.
( ) Os atletas masculinos de uma academia repre-

sentam uma amostra dos atletas da academia.
( ) A amostra é uma parte da população.
A sequência correta de preenchimento dos parên-

teses, de cima para baixo, é: B)
A) V, V, V, V, V.
B) V, F, F, V, V.
C) V, F, V, V, V.
D) V, F, V, F, V.
O principal objetivo de uma representação gráfica C)

e tabular é permitir uma visualização mais rápida
e atraente de um conjunto de dados. Os gráficos e
as tabelas estão presentes em nosso dia a dia, em
jornais, revistas, artigos, manuais escolares, apre-
sentações públicas etc.
Item 2. Um canal disponível na televisão por assi-

natura realizou uma pesquisa para saber a prefe-
rência dos pré-adolescentes e adolescentes pelas D)
séries destinadas a essa faixa etária. Os resultados
das 10 primeiras séries selecionadas pelos adoles-
centes foi: Friends, em primeiro lugar, com pre-
ferência de 324 pré-adolescentes e adolescentes;
Gilmore Girls, 278; ANNE with an E, 310; Flash,
180; Perdidos no Espaço, 298; Merlin, 150; Era
Uma Vez, 305; Desventuras em Série, 208; O Quin-
teto, 188; e Shadowhunters, com 222.
O gráfico que melhor representa os dados sobre a

pesquisa realizada sobre a preferência dos pré-a-
dolescentes e adolescentes é o:

tes devem ter a habilidade de identificar os indiví- tes devem ter a habilidade de representar os dados
duos (universo ou população-alvo da pesquisa), as de uma pesquisa estatística em gráfico de colunas
variáveis ou os tipos de variáveis (quantitativas ou simples. Uma das estratégias utilizadas é a relação
categóricas) em um conjunto de dados. dos dados da pesquisa com o gráfico para verificar
Vamos analisar cada uma das proposições para ve- qual gráfico melhor representa a pesquisa.
rificar se são verdadeiras ou falsas. Portanto, a alternativa correta é a B.
●● O número de livros consultados em uma Nível de dificuldade: Médio.
biblioteca representa uma variável quantitativa
discreta. (VERDADEIRA)
●● O nível de escolaridade dos moradores de uma Distratores
cidade é uma variável qualitativa nominal. (FALSA)
Alternativa A) Ao representar os dados de uma
●● O número total de estudantes de uma escola pesquisa estatística em gráfico de colunas simples,
compõe a população da escola. (VERDADEIRA) inverteu os valores de ANNE with an E com O
●● Os atletas masculino de uma academia Quinteto.
representam uma amostra dos atletas da Alternativa C) Ao representar os dados de uma
academia. (VERDADEIRA) pesquisa estatística em gráfico de colunas simples,
●● A amostra é uma parte da população. inverteu os valores de Flash com Merlín.
(VERDADEIRA) Alternativa D) Ao representar os dados de uma
Portanto, a alternativa correta é a C. pesquisa estatística em gráfico de colunas
simples, inverteu os valores de Era Uma Vez com
Nível de dificuldade: Fácil. Shadowhunters.
Distratores
Alternativa A) Ao identificar as variáveis ou os tipos
de variáveis (quantitativas ou categóricas) em
um conjunto de dados, considerou que o nível de
escolaridade dos moradores de uma cidade é uma
variável qualitativa nominal.
Alternativa B) Ao identificar os indivíduos (universo
ou população-alvo da pesquisa) em um conjunto
de dados, desconsiderou que o número total de
estudantes de uma escola compõe a população da
escola.
Alternativa D) Ao identificar os indivíduos (universo
ou população-alvo da pesquisa) em um conjunto
de dados, desconsiderou que os atletas masculinos
de uma academia representam uma amostra dos
atletas da academia.

tes devem ter a habilidade de associar os dados de
uma pesquisa estatística em tabela de dupla en-
trada. Para isso, o estudante precisa analisar qual
tabela melhor representa a resposta correta.
Distratores
Alternativa A) Ao associar os dados de uma pesquisa
estatística em tabela de dupla entrada, trocou os
dados de terça-feira com os de sexta-feira.
Alternativa C) Ao associar os dados de uma pesquisa
estatística em tabela de dupla entrada, inverteu os
dados de segunda-feira.
Alternativa D) Ao associar os dados de uma pesquisa
estatística em tabela de dupla entrada, trocou um
dos dados da quarta-feira e da quinta-feira.

Item 3. O gerente de uma loja que vende eletrôni- D) Equipamentos eletrônicos vendidos em uma se-
cos contabiliza o estoque das mercadorias sempre mana.
no final do expediente. Na segunda-feira, vendeu
10 jogos digitais e 20 televisores; na terça-feira, 15 Dias da semana Jogos digitais Televisores
jogos digitais e 16 televisores; na quarta-feira, 28 Segunda-feira 10 20
jogos digitais e 13 televisores; na quinta-feira, 25 Terça-feira 15 16
jogos digitais e 14 televisores; na sexta-feira, 18
jogos digitais e 29 televisores; e sábado, 26 jogos Quarta-feira 25 13
digitais e 30 televisores. Quinta-feira 28 14
Sexta-feira 18 29
A tabela que melhor representa os dados é a:
Sábado 26 30
A) Equipamentos eletrônicos vendidos em uma se-
mana. Fonte: elaborados para fins didáticos.
Dias da semana Jogos digitais Televisores Cálculos
Segunda-feira 10 20
Terça-feira 18 29
Quarta-feira 28 13
Quinta-feira 25 14
Sexta-feira 15 16
Sábado 26 30
B) Equipamentos eletrônicos vendidos em uma se-

mana.
Dias da semana Jogos digitais Televisores

Segunda-feira 10 20
Terça-feira 15 16
Quarta-feira 28 13
Quinta-feira 25 14
Sexta-feira 18 29
Sábado 26 30
C) Equipamentos eletrônicos vendidos em uma se-

mana.
Dias da semana Jogos digitais Televisores

Segunda-feira 20 10
Terça-feira 15 16
Quarta-feira 28 13
Quinta-feira 25 14
Sexta-feira 18 29
Sábado 26 30

CADERNO DO ESTUDANTE Item 4. A tabela a seguir apresenta a classificação Item 5. Segundo dados do Inep/MEC 2021, o Censo
de alguns países, o quantitativo total de medalhas Escolar contabilizou, aproximadamente, 46 668 401
e o quantitativo de medalhas de ouro nas Olimpí- matrículas em 2021, distribuídas em diferentes
adas de Tóquio, que ocorreu em 2020. Vale ressal- etapas e modalidades de ensino da Educação Bási-
tar que, para a classificação dos países, leva-se em ca no Brasil. Dessas, 7 700 000 são do Ensino Médio.
conta a adição de medalhas de ouro, de prata e de
bronze.
O gráfico a seguir apresenta as matrículas do Ensi-
Olimpíadas de Tóquio, quadro de medalhas de al- no Médio no período de 2016 – 2020:
guns países – 2020
Classificação - Países Total de Medalhas

medalhas de ouro
1º - Estados Unidos 113 39
2º - China 88 38
3º - Japão 58 27
4º - Grã-Bretanha 65 22
5º - Comitê Olímpio
71 20
Russo
6º - Austrália 46 17
Fonte: Inep/MEC 2020.
7º - Holanda 36 10
12º - Brasil 21 7 Sobre os dados das matrículas no Ensino Médio, é
correto afirmar que:
Fonte: Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/esporte/toquio-2020/medalhas/.
Acesso em: 5 jan. de 2023. A) De 2020 para 2021, houve um decréscimo de
149 247 matrículas.
Sobre esses dados, analise as seguintes afirmativas: B) O número de matrículas de 2018 e 2019 somam
mais de 15 milhões.
1
I – O Brasil obteve menos de do total de meda- C) De 2016 a 2019, o número de matrículas foi
5
lhas dos Estados Unidos. crescente.
II – A Grã-Bretanha obteve 43 medalhas de prata D) De 2019 para 2021, o número de matrículas foi
ou bronze. decrescente.
III – Austrália, Holanda e Brasil, juntos, obtiveram Cálculos

menos medalhas do que os Estados Unidos.
IV – Japão e Holanda, juntos, conseguiram o mesmo

número de medalhas de ouro que o Comitê Olímpi-
co Russo e a Austrália.

A) I, II e III, apenas.
B) I, III e IV, apenas.
C) II e III, apenas.
D) Todas as afirmações.
Item 4. Resposta comentada: lhas dos Estados Unidos. (CORRETA)
Professor, para responder a esse item, os estudan- 1

⋅ 113 =
22, 6
tes devem ter a habilidade de analisar conclusões 5
com base nos dados apresentados em tabelas de
dupla entrada. II – A Grã-Bretanha obteve 43 medalhas de prata
ou bronze.
Vamos à estratégia escolhida para resolver esse
item. A adição das moedas de ouro, prata e bronze tota-
lizam o total de moedas nas Olimpíadas.
Análise de cada afirmativa:
Como Grã-Bretanha alcançou 65 moedas e 22 delas
1
I – O Brasil obteve menos de 5 do total de meda- são de ouro, logo:65 - 22=43. (CORRETA)

III – Austrália, Holanda e Brasil, juntos, obtiveram Item 5. Resposta comentada:
menos medalhas do que os Estados Unidos.
Total de moedas: Austrália, 46; Holanda, 36; Brasil, 21. tes devem ter a habilidade de analisar conclusões
46 + 36 + 21 = 103 medalhas, logo, a afirmativa com base nos dados apresentados em gráfico de
está correta, pois os Estados Unidos obtiveram 113 barras simples. Para chegar à resposta correta, o
medalhas. estudante precisa analisar cada alternativa, vamos
a elas:
IV – Japão e Holanda, juntos, conseguiram o mesmo
número de medalhas de ouro que o Comitê Olímpi- A) de 2020 para 2021, teve um ACRÉSCIMO de 149 247
co Russo e a Austrália. matrículas. (INCORRETA)
Japão e Holanda: 27 + 10 = 37. 7 700 000 - 7 550 753 = 149 247
Comitê Olímpico Russo e a Austrália: B) o número de matrículas de 2018 e 2019 somam
mais de 15 milhões. (CORRETA)
20 + 17 = 37.(CORRETA)
7 709 929 + 7 465 891 = 15 175 820
C) de 2016 a 2019, o número de matrículas foi de-
crescente. (INCORRETA)
D) de 2019 para 2021, o número de matrículas foi
Distratores crescente. (INCORRETA)
Alternativa A) Ao analisar conclusões com base nos Portanto, a alternativa correta é a B.
dados apresentados em tabelas de dupla entrada,
desconsiderou que Japão e Holanda, juntos,
conseguiram o mesmo número de medalhas de
ouro que o Comitê Olímpico Russo e a Austrália. Distratores
Alternativa B) Ao analisar conclusões com base nos Alternativa A) Ao analisar conclusões com base nos
dados apresentados em tabelas de dupla entrada, dados apresentados em gráfico de barras simples,
desconsiderou que a Grã-Bretanha obteve 43 considerou que, de 2020 para 2021, teve um
medalhas de prata ou bronze. decréscimo de 149 247 matrículas.
Alternativa C) Ao analisar conclusões com base nos Alternativa C) Ao analisar conclusões com base nos
dados apresentados em tabelas de dupla entrada, dados apresentados em gráfico de barras simples,
1
desconsiderou que o Brasil obteve menos de 5 do considerou que, de 2016 a 2019, o número de
total de medalhas dos Estados Unidos e que Japão matrículas foi crescente.
e Holanda, juntos, conseguiram o mesmo número Alternativa D) Ao analisar conclusões com base nos
de medalhas de ouro que o Comitê Olímpico Russo dados apresentados em gráfico de barras simples,
e a Austrália. considerou que, de 2019 para 2021, o número de
matrículas foi decrescente.

ANOTAÇÕES
interessa muito!
critores D27 - Ler informações e dados apresenta-
dos em tabelas; e D28 - Ler informações e dados Quando iniciou esta aula, o que você sabia
apresentados em gráficos (particularmente em sobre os temas População, amostra e
gráficos de colunas); e as habilidades EF05MA24
e EF05MA25. A seguir, você tem dois desafios para variáveis estatísticas, Representação
desenvolver e, depois, socializar com o professor e de tabelas e gráficos estatísticos e
os colegas. Argumentar OU analisar argumentações/
conclusões de dados apresentados em
tabelas e/ou gráficos?
Desafio 1
Pesquise na internet ou na biblioteca 5 exemplos
de: Reflita sobre as seguintes questões:
A) Variável qualitativa nominal. • O que eu sabia?
B) Variável qualitativa ordinal. • O que eu precisei saber?
C) Variável quantitativa discreta. • O que eu aprendi?
D) Variável quantitativa contínua. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
Escreva todas elas no seu caderno ou em uma folha
avulsa.
Desafio 2
Faça uma pesquisa com pessoas da sua família e
amigos sobre o gosto musical de cada um.
Para começar, elabore uma questão com alternati-
vas de diversos estilos musicais.
Depois da questão elaborada, faça a pesquisa e
anote os resultados.
De posse dos resultados da pesquisa, construa uma
tabela para representar as respostas.

Professor, nesse momento, é importante incentivar Professor, trabalhar com dados estatísticos é sempre
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- muito importante. Aproveite a pesquisa dos estudan-
mento das habilidades propostas. tes relacionadas aos desafios e faça uma aula dia-
logada com a turma. Elabore questionamentos para
aguçar as discussões. Para deixar a aula mais dinâ-
mica, peça aos estudantes que compartilhem seus
desafios e expliquem como chegaram aos resultados.
Utilize ainda as planilhas do Excel para apresentar
os dados e para todos participarem das discussões.

ANOTAÇÕES
Aula 18
Igualdades e equações
Professor, esta aula foi construída observando as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos estudantes, observando os objetos de conhecimento e
as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1e2 (EF04MA15) Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade que en-
volve as operações fundamentais com números naturais.
3e5 (EF05MA10) Concluir, por meio de investigações, que a relação de igualdade existente entre
dois membros permanece ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir cada um desses membros
por um mesmo número, para construir a noção de equivalência.
Professor, estas habilidades fazem parte do Eixo de Conhecimento de Álgebra, da Área e Componente
Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Para que o estudante consiga desenvolver as habilidades propostas na BNCC, devem ser observados os
marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subse-
quentes. Logo, a habilidade EF04MA15 tem como marcos de desenvolvimento a DETERMINAÇÃO de um
número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade. A habilidade EF05MA10 tem como marco de
desenvolvimento a IDENTIFICAÇÃO ou INFERÊNCIA de uma equação que modela um problema envolvendo
as quatro operações básicas.
Para esta aula, são propostos dois itens relacionados à habilidade EF04MA15 e três itens relacionados
à habilidade EF05MA10. O item 1 avalia a habilidade de determinar o número desconhecido que torna
verdadeira uma igualdade que envolve as operações de adição e subtração com números naturais de até
6 ordens, enquanto o item 2 avalia essa mesma habilidade em igualdade que envolve as operações de
multiplicação e divisão com números naturais de até 6 ordens. Já os itens 3 e 4 avaliam a habilidade de
identificar a equação que modela um problema envolvendo adição e subtração, bem como multiplicação
e divisão, respectivamente. O item 5 avalia a habilidade de inferir a equação que modela um problema
envolvendo adição e subtração.

Item 1. Resposta comentada: I. Se ao todo serão necessários 1 800 comes e
bebes, sendo 750 docinhos e 900 salgadinhos,
Professor, para responder a esse item, é necessário a quantidade necessária de copos de suco será
que os estudantes tenham a habilidade de deter- 150.
minar o número desconhecido que torna verdadei-
ra uma igualdade que envolve as operações fun- Vamos representar essa afirmativa por meio de
damentais com números naturais de até 6 ordens uma igualdade:
(adição e subtração). Neste momento é importante 750 + 900 + [ ] = 1 800
ressaltar sobre a interpretação de problemas ma-
1 650 + [ ] = 1 800
temáticos, pois uma vez que há uma interpretação
incorreta, as chances de errar aumentam. Patrícia [ ] = 150
inicialmente tinha 123 405 canetas; contudo, após
Portanto, serão necessários 150 copos de suco.
doar, ficou com 121 040 canetas.
Logo, a afirmativa I) é verdadeira.
Portanto, para encontrar a resposta basta realizar
o seguinte cálculo, considerando que os colchetes II. Se para chamar 250 convidados, mantendo
[ ] representam o número desconhecido: a mesma quantidade de comes e bebes por
pessoa, seriam necessários 3 000 itens, sendo 1
123 405 — [ ]= 121 040
250 docinhos e 1 500 salgadinhos, a quantidade
Assim, 2 365 é o número desconhecido que adicio- de copos de suco seria 250.
nado à 121 040 resultará em 123 405.
Vamos representar essa afirmativa por meio de
Portanto, a alternativa correta é a A. uma igualdade:
Nível de dificuldade: Fácil. 1 250 + 1 500 + [ ] = 3 000
2 750 + [ ] = 3 000
Distratores [ ] = 250
Alternativa B) Ao determinar o número desconhe- Portanto, serão necessários 250 copos de suco.
cido que torna verdadeira uma igualdade, consi-
derou a soma das duas quantidades de caneta que Logo, a afirmativa II) é verdadeira.
Patrícia possuía antes e depois da doação. III. Se a encomenda fosse de 3 003 docinhos e
Alternativa C) Ao determinar o número desconhe- salgadinhos e mantivesse a mesma quantidade
cido que torna verdadeira uma igualdade, conside comes e bebes por pessoa, seria necessário
derou a quantidade de caneta que Patrícia possuía convidar o dobro de convidados.
antes da doação. Vamos representar essa afirmativa por meio de
Alternativa D) Ao determinar o número desconhe- uma igualdade. Cada convidado consumirá 11
cido que torna verdadeira uma igualdade, consi- salgadinhos e docinhos juntos. Então, temos:
derou a quantidade de caneta que Patrícia possuía 11∙[ ] = 3 003
depois da doação.
[ ] = 273
Portanto, serão necessários convidar 273 pessoas,
Item 2. Resposta comentada: que é uma quantidade menor que o dobro.
Professor, para responder a esse item, é necessário Logo, a afirmativa III) é falsa.
que os estudantes tenham a habilidade de deter- Portanto, a alternativa correta é a D.
minar o número desconhecido que torna verdadei-
ra uma igualdade que envolve as operações fun-
damentais com números naturais de até 6 ordens
(multiplicação e divisão).
Para encontrar a resposta correta, vamos analisar
as afirmações:

multiplicar ou dividir cada um desses membros por
Aula 18
um mesmo número, para construir a noção de equi-
valência. Esse objetivo será alcançado nos itens 3,
Igualdades e equações 4 e 5.
Além de relembrar e avaliar os conhecimentos so-
Olá, você sabia que o estudo das igualdades e bre esse tema, esperamos que, no fim desta aula,
equações é importante devido à alta aplicabilidade você tenha compreendido a importância do estudo
em situações gerais do cotidiano? das igualdades e equações. Preparado? Vamos lá!?
Podemos citar como exemplos a forma como é
composto o valor das parcelas de um plano de saú-
de (que inclui um valor fixo e outro que varia con-
forme a utilização do plano) ou o lucro obtido por Item 1. Patrícia possuiu uma coleção de canetas
uma empresa com a venda de um certo produto, que guardou durante os anos em que estudou. Ao
entre outros. Esse conteúdo é um objeto do conhe- todo são 123 405 canetas. Ela decidiu doar uma
cimento que conecta a Matemática a outras áreas, parte de sua coleção para sua prima. Depois da do-
como Economia, Engenharia, Administração, e tan- ação Patrícia ficou com 121 040 canetas.
tas áreas do conhecimento.
O número de canetas que a prima da Patrícia ga-
Nesse sentido, compreender conceitos básicos nhou foi
vinculados às igualdades e equações é importante
para que os estudantes possam se apropriar des- A) 2 365.
ses conhecimentos em seus processos de leitura de B) 244 445.
mundo.
C) 123 405.
Nesta aula, o foco está direcionado à determinação
D) 121 040.
do número desconhecido que torna verdadeira uma
igualdade que envolve as operações fundamentais
com números naturais de até 6 ordens. O intuito é
que você leia uma situação-problema apresentada
e, a partir dos dados apresentados, determine o Item 2. Na festa de aniversário de Ricardo, foram
número desconhecido que torna verdadeira uma chamados 150 convidados. Cada um recebeu 5 do-
igualdade que envolve as operações fundamentais cinhos, 6 salgadinhos e 1 copo de suco.
com números naturais de até 6 ordens. Esse objeti-
vo será alcançado nos itens 1 e 2. A respeito dos comes e bebes da festa de Ricardo,
analise as seguintes afirmativas
Por exemplo, Mônica tem R$ 27,00 e pretende divi-
dir igualmente esse valor entre seus três sobrinhos. I. Se ao todo serão necessários 1 800 comes e
Para saber quanto cada um receberá, poderemos bebes, sendo 750 docinhos e 900 salgadinhos,
dividir a quantia em três partes iguais e verificar a quantidade necessária de copos de suco será
que cada um dos sobrinhos de Mônica irá receber 150;
R$ 9,00, pois 27 : 3 = 9. Outra forma de resolver é II. Se, para chamar 250 convidados, mantendo
pensar em um valor que multiplicado por 3 resulte a mesma quantidade de comes e bebes por
em R$ 27,00. Assim, teríamos 9 ∙ 3 = 27, chegando pessoa, seriam necessários 3 000 itens, sendo 1
também ao valor de 9 reais. 250 docinhos e 1 500 salgadinhos, a quantidade
Nesta aula, também ocorrerá a identificação/infe- de copos de suco seria 250;
rência da equação que modela um problema envol- III. Se a encomenda fosse de 3 003 docinhos e
vendo adição, subtração, multiplicação ou divisão, salgadinhos e mantivesse a mesma quantidade
com o objetivo de concluir, por meio de investiga- de comes e bebes por pessoa, seria necessário
ções, que a relação de igualdade existente entre convidar o dobro de convidados.
dois membros permanece ao adicionar, subtrair,
Distratores soma das duas quantidades de caneta que Patrícia

Alternativa A) Ao determinar os números desco- possuía, antes e depois da doação.
nhecidos que torna verdadeira uma igualdade, Alternativa C) Ao determinar os números desco-
desconsiderou que, para chamar 250 convidados, nhecidos que torna verdadeira uma igualdade,
mantendo a mesma quantidade de comes e bebes desconsiderou que, para chamar 250 convidados,
por pessoa, seriam necessários 3 000 itens, sendo 1 mantendo a mesma quantidade de comes e bebes
250 docinhos e 1 500 salgadinhos, a quantidade de por pessoa, seriam necessários 3 000 itens, sendo 1
copos de suco seria 250. 250 docinhos e 1 500 salgadinhos, a quantidade de
Alternativa B) Ao determinar os números desconhe- copos de suco seria 250, desconsiderou ainda que
cidos que torna verdadeira uma igualdade, descon- ao todo serão necessários 1 800 comes e bebes,
siderou que, ao determinar o número desconhecido sendo 750 docinhos e 900 salgadinhos, a quantida-
que torna verdadeira uma igualdade, considerou a de necessária de copos de suco será 150.

CADERNO DO ESTUDANTE É correto o que se afirma em: Item 4. Um número representado pela letra b é
dividido por 2 e adicionado com 14, resultando no
A) I, apenas.
seu triplo. A equação que representa este cálculo é
B) II, apenas.
A) b ∙ 2 + 14 = 3.
C) III, apenas.
B) b : 2 + 14 = 3.
D) I e II, apenas.
C) b ∙ 2 + 14 = 3 ∙ a.
D) b : 2 + 14 = 3 ∙ a.
Item 3. Cinco amigos vão fazer um piquenique.

Cálculos
Para isso, decidiram que cada um iria contribuir
com uma quantia para que tivessem, juntos, 150
reais. Pedro iria contribuir com 15 reais, João com
25 reais, Joaquim com 36 reais e Marcelo com 63
reais.
Considerando A como o valor que o quinto amigo

terá de contribuir, a equação que modela essa situ-
ação e indica o valor que o quinto amigo terá que
contribuir é
A) A — 139 = 150.
B) A + 150 = 139.
C) A + 139 = 150.
D) A — 150 = 139.
Cálculos

que os estudantes tenham a habilidade de identi- que os estudantes tenham a habilidade de identi-
ficar/inferir a equação que modela um problema ficar/inferir a equação que modela um problema
envolvendo adição, subtração, multiplicação ou di- envolvendo adição, subtração, multiplicação ou di-
visão. Neste momento, é válido ressaltar o que são visão. Neste momento, é importante ressaltar que
incógnitas. Neste caso, o valor que o quinto amigo as incógnitas podem ser representadas por qual-
deveria contribuir é a incógnita representada pela quer símbolo (geralmente, letras do alfabeto ou
letra A. Para escrever a equação que modela essa até mesmo desenhos), sendo apenas uma maneira
situação, é necessário, primeiramente, adicionar de “nomear” um número que ainda não sabemos
as quantidades que todos devem contribuir e, em qual é. Podemos representar a situação do enun-
seguida, igualar com a quantidade final que eles ciado do seguinte modo:
desejam ter:
●● um número b dividido por dois → b : 2;
15 + 25 + 36 + 63 + A = 150
●● adicionado com 14 → + 14;
A + 139 = 150
●● resulta no seu tripo → 3 ∙ b.
Distratores
Alternativa A) Ao identificar a equação que mode- Distratores
la um problema envolvendo adição e subtração, Alternativa A) Ao identificar a equação que modela
considerou a subtração entre o valor que o quinto um problema envolvendo multiplicação e divisão,
colega contribuiria e o valor total que os demais considerou o dobro do número b ao invés da me-
contribuíram, igualando a 150. tade e igualou a 3 ao invés de considerar o triplo
de b.
Alternativa B) Ao identificar a equação que modela
um problema envolvendo adição e subtração, con- Alternativa B) Ao identificar a equação que modela
siderou a adição do valor que o quinto colega con- um problema envolvendo multiplicação e divisão,
tribuiria com o valor total, igualando com a soma igualou a 3 ao invés de considerar o triplo de b.
dos valores com que os demais colegas contribuí-
Alternativa C) Ao identificar a equação que modela
ram.
um problema envolvendo multiplicação e divisão,
Alternativa D) Ao identificar a equação que modela considerou o dobro do número b ao invés da me-
um problema envolvendo adição e subtração, con- tade.
siderou a subtração do valor que o quinto colega
contribuiria com o valor total, igualando com a
soma dos valores com que os demais colegas con-
tribuíram.

Alternativa A) Ao inferir a equação que modela um
Professor, para responder a esse item, é necessário problema envolvendo adição, subtração, multipli-
que os estudantes tenham a habilidade de inferir cação ou divisão, considerou a subtração da soma
a equação que modela um problema envolvendo das três idades e a idade do primogênito.
adição, subtração, multiplicação ou divisão. Nesse
momento, é importante ressaltar a análise numé- Alternativa B) Ao inferir a equação que modela um
rica dos problemas. Por exemplo, no problema são problema envolvendo adição, subtração, conside-
dadas algumas quantidades e 49 é o número que rou a idade do primogênito.
representa a soma da idade dos 3 filhos. Para so- Alternativa C) Ao inferir a equação que modela um
lucionar o problema, é necessário considerar cada problema envolvendo adição, subtração, conside-
idade e em seguida somá-las para conseguir encon- rou a idade do 4º filho.
trar as idades individuais.
Primogênito: P
Caçula: P — 14
P Professor, para proporcionar ao estudante a ha-
4º Filho: +7 bilidade de DETERMINAR o número desconhecido
3
que torna verdadeira uma igualdade que envolve
Formulando a equação, teremos: as operações fundamentais com números naturais
de até 6 ordens e IDENTIFICAR/INFERIR a equação
P que modela um problema envolvendo adição, sub-
P 14
7 P 49
3 tração, multiplicação ou divisão, sugerimos trazer
3P P 3P exemplos de situações cotidianas como descobrir a
14
7 49 idade de um amigo, descobrir o preço de um pro-
3 3 3
duto dentro de uma lista de compras, calcular o
7P
4914 7 valor pago em uma corrida de taxi, bem como a
3 noção de equivalência. Além dos exemplos de apli-
7P cação em situações cotidianas, pode-se também
497
3 trazer vídeos que tratam do das habilidades tra-
7P tadas nessa aula. A seguir, indicamos alguns vídeos
56
3 que podem ser utilizados durante a aula:
7 P 56 3 ●● Operações inversas | Valor do termo
7 P 168 desconhecido (RIBEIRO, V. Operações inversas
P 24 anos | Valor do termo desconhecido. Canal da
Professora Vilma Ribeiro. Youtube, 20 jul.
Calculando a idade do caçula, temos: P — 14 = 24 2020. Disponível em: https://www.youtube.
— 14 = 10 anos com/watch?v=8I2xMiYOh4c. Acesso em: 16 fev.
2023);
●● Termo desconhecido: multiplicação e divisão
/ valores desconhecidos (MOTA, C. Termo
desconhecido: multiplicação e divisão / valores
desconhecidos. Canal da Profª Cíntia Mota.
Youtube, 9 jul. 2021. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=mVAjjxQTtVk.
Acesso em: 16 fev. 2023).

Item 5. Numa família com 5 filhos, sou o caçula Cálculos
e 14 anos mais novo que o primogênito de minha
mãe. Dentre os filhos, o quarto tem a terça parte
da idade do nosso irmão mais velho, acrescidos de
7 anos. A soma de nossas três idades é 49.
Então, a minha idade é

A) 25 anos.
B) 24 anos.
C) 15 anos.
D) 10 anos.
Cálculos

Complete a tabela acima e responda: Qual é a
Hora de praticar! soma de todos os itens comprados? Qual foi o valor
total pago nessa compra?
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habi-
lidades EF04MA15 — Determinar o número desco-
nhecido que torna verdadeira uma igualdade que Desafio 2
envolve as operações fundamentais com números
naturais; e EF05MA10 — Concluir, por meio de in- Agora, você será desafiado a resolver um proble-
vestigações, que a relação de igualdade existente ma onde precisará identificar/inferir a equação
entre dois membros permanece ao adicionar, sub- que modela um problema envolvendo as operações
trair, multiplicar ou dividir cada um desses mem- fundamentais. Preparado? Vamos lá!
bros por um mesmo número, para construir a noção Duas caixas pesam juntas 136 kg. Quanto pesa cada
de equivalência. A seguir, você tem dois desafios uma delas, se o caixa maior tem 42 kg a mais que
para desenvolver e, depois, socializar com o pro- o caixa menor?
fessor e os colegas.
Cálculos
Desafio 1
Nesse momento, você será desafiado a resolver
um problema onde precisará determinar o número
desconhecido que torna verdadeira uma igualdade
que envolve as operações fundamentais com núme-
ros naturais. Preparado? Vamos lá!
Alice foi ao supermercado fazer compras junto com
sua mãe. Os produtos comprados, as quantidades e
os preços estão descritos na tabela abaixo.
PRODUTO PREÇO QUANTIDADE VALOR

COMPRADO UNITÁRIO COMPRADA PAGO
Pacote de
23 reais 2 46 reais
arroz
Pacote de
12 reais 3
feijão
Óleo de
8 reais 32 reais
soja
Farinha de
2 14 reais
trigo
Sabão em
11 reais 33 reais
pó
Leite
4 reais 24 reais
desnatado
Pó de café 2 32 reais
Pacote de
13 reais 4
açúcar
Sabonete 5 20 reais
Comentário para
o professor

interessa muito!

sobre o tema Números desconhecido
que torna uma igualdade verdadeira e
equações?

• O que eu sabia?
cotidiano?

ANOTAÇÕES
Aula 19
Operações matemáticas com números decimais: onde elas aparecem?
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adi-

ção e subtração com os significados de juntar, acres-
centar, separar, retirar, comparar e completar quan-
tidades, utilizando diferentes estratégias de cálculo
exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
(EF04MA06) Resolver e elaborar problemas en-
volvendo diferentes significados da multiplicação
(adição de parcelas iguais, organização retangular
e proporcionalidade), utilizando estratégias diver-
D25 - Resolver problema com números sas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e
racionais expressos na forma decimal algoritmos.
1a5
envolvendo diferentes significados da
adição ou subtração. (EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divi-
são cujo divisor tenha no máximo dois algarismos,
envolvendo os significados de repartição equitativa
e de medida, utilizando estratégias diversas, como
cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adi-
ção e subtração com números naturais e com nú-
meros racionais, cuja representação decimal seja
finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo
por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de Mate-
mática e do Eixo Cognitivo de Resolver Problemas e Argumentar da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante desenvolva a habilidade proposta no descritor da Matriz de Referência do Saeb,
devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
Em Matemática, os marcos de desenvolvimento são referências de conhecimentos elencados para acompanhar
o desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, demarcando etapas em que determinadas ha-
bilidades matemáticas possam ser validadas, assegurando condições essenciais que permitam a esse estudante
ampliar conceitos e adquirir novos saberes matemáticos nos anos escolares subsequentes. Logo, o descritor D25
tem como marco de desenvolvimento a resolução de problemas de adição, subtração, multiplicação e divisão
envolvendo números racionais apenas na sua representação decimal finita até a ordem dos milésimos.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D25. O item 1 avalia a habilidade
de resolver problema de adição, envolvendo números racionais apenas na sua representação decimal finita
até a ordem dos milésimos, com os significados de juntar e acrescentar. O item 2 avalia a habilidade de resol-
ver problemas de subtração, envolvendo números racionais apenas na sua representação decimal finita até a
ordem dos milésimos, com os significados de separar, retirar, comparar ou completar. O item 3 avalia a habi-
lidade de resolver problemas de divisão, envolvendo números racionais apenas na sua representação decimal

finita até a ordem dos milésimos, com os significados
de formação de grupos iguais (incluindo repartição ANOTAÇÕES
equitativa de medida), proporcionalidade ou dispo-
sição retangular. Por fim, os itens 4 e 5 avaliam a
habilidade de resolver problemas de multiplicação,
envolvendo números racionais apenas na sua repre-
sentação decimal finita até a ordem dos milésimos,
com os significados de formação de grupos iguais (in-
cluindo repartição equitativa de medida), proporcio-
nalidade ou disposição retangular.
Comentário para
o professor
Os números fazem parte das nossas vidas: eles estão
na idade, na escola, no supermercado, nas embala-
gens de alimentos, nos brinquedos, dentre outros.
Nesta aula, você estudará sobre um tipo específico
de número: os números racionais em sua represen-
tação decimal finita. Você conhece os números ra-
cionais? Como eles diferem dos números naturais?
Um número é considerado racional quando pode ser
representado no formato fracionário. Uma fração
consiste em uma ou mais partes de algo que foi divi-
dido em partes iguais. Por exemplo, a fração 2 sig-
nifica uma divisão em cinco partes iguais 5 e
considera-se apenas duas dessas partes.

inteira (85) da parte não inteira (640). Ao conside-
Aula 19
rar um quilograma como algo inteiro, as gramas re-
presentam partes desse inteiro, ou seja, representa
Operações matemáticas algo não inteiro. Por isso, há a presença da vírgula
com números decimais: nesse número para fazer essa separação. Isso quer
dizer que a pessoa tem massa igual a 85 kg inteiros e
onde elas aparecem? 0,640 kg (que não chega a ser 1 kg inteiro, é apenas
um pedaço desse inteiro) ou 640 g.
A seguir tem-se exemplos de números racionais, Os números racionais com representação decimal
em suas representações fracionárias: estão presentes em muitas situações – por exemplo,
nos preços dos alimentos, nos volumes de embala-
gens, nos comprimentos, dentre outras. Assim como
1 3 8 14 20 nos números naturais, em que cada algarismo re-
7 presenta uma ordem (unidades, dezenas, centenas,
2 4 5 2 1 milhares...), nos números racionais com representa-
ção decimal, o mesmo ocorre. Todos os algarismos
desses números que estão à direita da vírgula, ou
seja, aqueles que representam a parte não inteira
Todos os números apresentados anteriormente são do número, são chamados de casas decimais.
números racionais, pois podem ser escritos no for-
mato de uma fração, inclusive, os números naturais
7 e 20. Qualquer número natural pode ser escrito
como uma fração, portanto, todo número natural
é número racional.
Além da representação fracionária, os números
racionais podem ser escritos no formato decimal.
Mas como é esse formato? Em resumo, os núme-
ros racionais com representação decimal ou, sim-
plesmente, números decimais são os números que
possuem vírgula. A vírgula separa a parte inteira Fonte: Pixabay. Adaptada.
(à esquerda) da parte não inteira do número. Por
exemplo, quando uma pessoa deseja saber a sua
massa, é comum utilizar uma balança digital, como No número 7,548, por exemplo, tem-se 3 casas de-
ilustra a figura a seguir: cimais: os algarismos 5, 4 e 8. Cada um deles re-
presenta uma ordem:
● O algarismo 5 representa a ordem dos décimos;
● O algarismo 4 representa a ordem dos centésimos;
● O algarismo 8 representa a ordem dos milésimos.
Lembre-se que, por nosso sistema de numeração
ser decimal, a cada agrupamentos de 10 tem-se
uma nova ordem. Desse modo:
10 milésimos = 1 centésimo
10 centésimos = 1 décimo
Fonte: Pixabay. Adaptada. 10 décimos = 1 unidade
No exemplo da balança, tem-se a massa igual a
85,640 kg. Esse é um exemplo de número racional Fonte: elaborado para fins didáticos.
com representação decimal. A vírgula separa a parte

CADERNO DO ESTUDANTE Nos dois primeiros itens desta aula, são abordadas Item 1. Fabíola foi ao supermercado comprar al-
situações em que é necessário adicionar ou subtrair guns legumes. Ela colocou tomates, pimentões e
números racionais em sua representação decimal cenouras em sacolas separadas e foi até a balança
finita até a ordem dos milésimos. Para isso, uma do supermercado pesá-los. A massa de tomate foi
possibilidade é utilizar o algoritmo convencional. igual a 2,223 kg, a de pimentões foi de 0,965 kg e
Nessa estratégia, é preciso estar atento à organi- a de cenouras foi igual a 1,378 kg.
zação dos algarismos. A vírgula de cada parcela, no Portanto, a massa total de legumes que Fabíola
caso da adição, e do minuendo e do subtraendo, no comprou foi:
caso da subtração, precisam estar uma abaixo da
outra. Por exemplo, para calcular o troco de uma A) 3,188 kg.
compra cujo valor total foi R$ 25,68 e uma cédula
B) 3,456 kg.
de R$ 50,00 foi dada, utilizando o algoritmo con-
vencional, tem-se: C) 3,566 kg.
D) 4,566 kg.
minuendo
2 subtraendo
Item 2. Lucas iniciou uma dieta e, para isso, come-
çou a comparar a informação nutricional de alguns
produtos que ele consome em sua versão tradicio-
nal, com a versão light (com menos calorias e gor-
Fonte: elaborado para fins didáticos. dura). Ele analisou os quadros de informação nutri-
Perceba que a vírgula do minuendo e do subtraen- cional de um creme de ricota da mesma marca que
do está abaixo uma da outra e os algarismos foram ele consome, nas duas versões, para uma porção
organizados um abaixo do outro, tendo a vírgula de 30 g, como ilustrado na figura a seguir:
como referência. No exemplo dado, para subtrair,
tem-se os seguintes passos: Versão tradicional
● Na ordem dos centésimos, tem-se 0 centésimos
para subtrair 8 centésimos, o que não é possível.
Por isso, é preciso converter algarismos das
ordens vizinhas;
● Uma das 5 dezenas é convertida em 10
unidades, restando 4 dezenas;
● Uma das dez unidades é convertida em 10
décimos, restando 9 unidades;
● Um dos 10 décimos é convertido em 10
centésimos, restando 9 décimos; Versão light
● E, finalmente, é possível subtrair 8 centésimos
de 10 centésimos, restando 2 centésimos;
● Dos 9 décimos restantes, subtrai-se 6, restando 3;
● Por se tratar de subtração de números decimais,
tem-se a vírgula no resultado também.
● Das 9 unidades que sobraram, diminuem-se 5,
totalizando 4;
● Das 4 dezenas que restaram, subtrai-se 2,
sobrando 2;
● Logo, a diferença da subtração é 24,32.
Item 1. Resposta comentada: cional, dentre outras. Ao utilizar o algoritmo con-

vencional, é importante que, no caso de números
Professor, para responder a este item, é necessário decimais, as vírgulas de cada parcela fiquem uma
que os estudantes tenham a habilidade de resol- abaixo da outra:
ver problema de adição, envolvendo números ra- 1 1 1
cionais apenas na sua representação decimal finita
até a ordem dos milésimos, com os significados de
juntar e acrescentar. Para isso, os estudantes de- 0, 965
verão acrescentar as massas de tomates, pimen- 1,378
tões e cenouras. Eles podem desenvolver as mais
diversas estratégias para realizar essa adição: por 4, 566
decomposição, cálculo mental, algoritmo conven- Portanto, a alternativa correta é a D.

Nível de dificuldade: Fácil. decompor os números, calcular mentalmente, uti-
lizar o algoritmo convencional da subtração, den-
Distratores
tre outras. Ao utilizar o algoritmo convencional, é
Alternativa A) Ao RESOLVER problema de adição importante que, no caso de números decimais, as
envolvendo números racionais apenas na sua vírgulas do minuendo e do subtraendo fiquem uma
representação decimal finita até a ordem dos abaixo da outra e o número maior deve estar no
milésimos, considerou-se a soma entre a massa de minuendo. Para responder à questão, é necessário
tomates e pimentões apenas. analisar as afirmações:
Alternativa B) Ao RESOLVER problema de adição I. A versão light possui 2,4 g de gorduras satura-
envolvendo números racionais apenas na sua das a menos que a versão tradicional
representação decimal finita até a ordem dos
A versão tradicional possui 3,5 g de gorduras sa-
milésimos, ao adicionar os algarismos em uma
turadas, de acordo com o quadro de informação
ordem e o resultado foi maior que 9, desconsiderou-
nutricional, enquanto, na versão light, são 1,9 g. A
se o acréscimo da quantidade à ordem seguinte:
diferença entre as duas versões é de:
2, 223 2
1
3 ,5
0, 965
1 ,9
1,378
1 ,6
3, 456
II. A versão tradicional possui 0,3 g de proteínas
Alternativa C) Ao RESOLVER problema de adição a menos que a versão light
envolvendo números racionais apenas na sua
representação decimal finita até a ordem dos A versão tradicional possui 2,7 g de proteínas, de
milésimos, ao adicionar os algarismos da ordem acordo com o quadro de informação nutricional,
dos décimos, desconsiderou-se o acréscimo da enquanto, na versão light, são 3,0 g. A diferença
quantidade à ordem das unidades: entre as duas versões é de:
2
1 1 1
, 3 ,0
0, 965 2 ,7
1,378 0 ,3
3, 566
III. A versão light possui 2,1 g de gorduras totais
a mais que a versão tradicional
A versão tradicional possui 5,1 g de gorduras totais,
Item 2. Resposta comentada: de acordo com o quadro de informação nutricional,
Professor, para responder a este item, é necessário enquanto, na versão light, são 3,0 g. A diferença
que os estudantes tenham a habilidade de resolver entre as duas versões é de:
problemas de subtração envolvendo números ra-
cionais apenas na sua representação decimal finita 5,1
até a ordem dos milésimos, com os significados de
separar, retirar, comparar ou completar. Para isso,
3,0
eles devem analisar as assertivas, a fim de verifi- 2,1
car quais estão corretas. Eles podem desenvolver
as mais diversas estratégias para realizar as ope- Logo, a versão light possui 2,1 g de gorduras totais
rações necessárias, ao comparar as quantidades a menos que a versão tradicional.
de proteínas e gorduras das duas versões do cre- Portanto, a alternativa correta é a B.
me de ricota. Eles podem completar o quanto fal-
ta da quantidade menor para a quantidade maior,

Distratores ●● R$ 0,72 repartido para os 4 amigos, resulta em
R$ 0,18 para cada.
Alternativa A) Ao RESOLVER problemas de
subtração envolvendo números racionais apenas na R$ 50,00 + R$ 4,00 + R$ 0,18 = R$ 54,18
sua representação decimal finita até a ordem dos
Outra possibilidade é utilizar o algoritmo de Euclides:
milésimos, subtraiu-se o algarismo do subtraendo
pelo do minuendo, na ordem dos décimos: 216, 72 4
−20 54,18
5, 5 (minuendo)
16
3, 9 (subtraendo) − 16
2, 4 07
− 4
Alternativa C) Ao RESOLVER problemas de
32
subtração envolvendo números racionais apenas na
sua representação decimal finita até a ordem dos − 32
milésimos, inverteu-se a quantidade de gorduras 0
totais das versões tradicionais e light.
Ainda é possível multiplicar os valores das alterna-
Alternativa D) Ao RESOLVER problemas de tivas por 4. Aquele valor cuja multiplicação por 4
subtração envolvendo números racionais apenas na resultar como produto R$ 216,72 é o valor que cada
sua representação decimal finita até a ordem dos amigo deverá contribuir:
milésimos, considerou-se que a versão tradicional
1 3
possui 0,3 g de proteínas a menos que a versão
light; e inverteu-se a quantidade de gorduras totais 5 4,18
das versões tradicionais e light.
× 4
216, 72
Item 3. Resposta comentada: Portanto, a alternativa correta é a B.
Professor, para responder a este item, é necessário Nível de dificuldade: Médio.
que os estudantes tenham a habilidade de resol-
Distratores
ver problemas de divisão envolvendo números ra-
cionais apenas na sua representação decimal finita Alternativa A) Ao RESOLVER problemas de divisão
até a ordem dos milésimos, com os significados de envolvendo números racionais apenas na sua
formação de grupos iguais (incluindo repartição representação decimal finita até a ordem dos
equitativa de medida), proporcionalidade ou dis- milésimos, desconsiderou-se os restos parciais no
posição retangular. Os estudantes podem desenvol- algoritmo de Euclides:
ver algumas estratégias para calcular o valor que
cada um dos quatro amigos precisará contribuir
216, 72 4
para o quitamento da conta de energia elétrica no −20 51,10
valor de R$ 216,72. Uma possibilidade consiste em
decompor o número em centenas, dezenas e cen-
06
tésimos e, em seguida, repartir equitativamente − 04
os valores decompostos entre os quatro amigos e
adicioná-los:
07
216,72 = 200 + 16 + 0,72
− 4
●● R$ 200,00 repartido para os 4 amigos, resulta 02
em R$ 50,00 para cada; − 00
●● R$ 16,00 repartido para os 4 amigos, resulta 0
em R$ 4,00 para cada;

Lucas fez as seguintes observações, após analisar 347, 04 6
os dois quadros, sobre uma porção de 30 g de cada
−30 57,84
creme de ricota:
47
I. A versão light possui 2,4 g de gorduras saturadas − 42
a menos que a versão tradicional;
50
II. A versão tradicional possui 0,3 g de proteínas a − 48
menos que a versão light;
24
III. A versão light possui 2,1 g de gorduras totais a − 24
mais que a versão tradicional.
0
É correto o que Lucas afirmou em:
A) I, apenas. Item 3. Quatro amigos moram juntos em uma casa

B) II, apenas. e dividem igualmente as despesas com aluguel e
contas de consumo. No mês de janeiro de 2023, a
C) III, apenas. conta de energia elétrica da casa onde eles moram
D) II e III, apenas. veio com o valor apresentado na figura a seguir:
Código do Cliente
7019061740
No item 3, tem-se uma situação que envolve a opera-
ção da divisão entre um número racional com repre- Valor Pagar
sentação decimal finita e um número natural. Uma R$ 216,72
possibilidade é decompor o número decimal em agru- Vencimento
pamentos múltiplos de 10. Por exemplo, para dividir
350,125 por 5, pode-se decompor o número 350,125 07/01/2022
em: 350,125 = 300 + 50 + 0,100 + 0,025. Em seguida:
● 300 unidades dividido por 5 resulta em 60

unidades;
● 60 unidades dividido por 5 resulta em 10 Fonte: elaborado para fins didáticos.
dezenas;
Portanto, para pagar a conta de energia elétrica,
● 0,100 centésimos divididos por 5 resulta em
cada amigo deverá contribuir com:
0,020 centésimos;
● 0,025 centésimos divididos por 5 resulta em A) R$ 51,10.
0,005 centésimos; B) R$ 54,18.
60 + 10 + 0,020 + 0,005 = 70,025 C) R$ 58,36.
Outra forma é por meio do algoritmo de Euclides D) R$ 108,36.

para a divisão. É preciso estar atento para que,
quando a vírgula chegar no dividendo, ela apareça
na mesma posição no quociente. Para dividir, por
exemplo, 347,04 por 6, tem-se:
Alternativa C) Ao RESOLVER problemas de divisão Alternativa D) Ao RESOLVER problemas de divisão

envolvendo números racionais apenas na sua envolvendo números racionais apenas na sua
representação decimal finita até a ordem dos representação decimal finita até a ordem dos
milésimos, considerou-se a divisão de R$ 16,72 milésimos, considerou-se a divisão do valor total a
por dois: pagar por dois.
R$ 200,00 repartido para os 4 amigos,

resulta em R$ 50,00 para cada.
R$ 16,72 repartido para 2 amigos,
resulta em R$ 8,36 para cada.
R$ 50,00 + R$ 8,36 = R$ 58,36

CADERNO DO ESTUDANTE Nos itens 4 e 5, há situações com números racio- Item 5. Em uma festa de aniversário, foram servi-
nais em sua representação decimal, em que é pos- dos refrigerantes de quatro sabores. Cada sabor foi
sível solucioná-las através da multiplicação. A mul- servido em copos com volumes diferentes, como
tiplicação é uma adição com várias parcelas iguais, mostra a tabela a seguir:
de modo que tal operação permite otimizar o pro-
cesso de adicionar as parcelas. Multiplicar está Quantidade
relacionado com a formação de grupos iguais (in- Volume do
Sabor de copos
cluindo repartição equitativa de medida), além da copo
servidos
proporcionalidade ou disposição retangular. Desse
Guaraná 0,255 L 13
modo, é possível realizar a operação da multipli-
cação de diversas maneiras. Uma possibilidade é Laranja 0,375 L 15
por meio do algoritmo convencional. Por exemplo, Cola 0,382 L 13
para multiplicar 25,64 por 3, tem-se: Limão 0,246 L 9
1 1 1 Fonte: elaborado para fins didáticos.
25, 6 4
× 3 O volume total de refrigerante servido na festa de
aniversário foi:
76, 92
A) 1,258 L.
B) 3,315 L.
Item 4. Uma loja está ofertando uma promoção C) 14 L.
para a venda de uma bicicleta, cujo preço total D) 16,12 L.
é dividido em 8 prestações de mesmo valor, como
mostra o anúncio a seguir:
PROMOÇÃO
8x R$ 48,79
É correto afirmar que o preço total da bicicleta é:
A) R$ 324,62.
B) R$ 380,32.
C) R$ 390,32.
D) R$ 487,90.
Item 4. Resposta comentada: adicionar 8 vezes o valor da parcela. Podem fazer

agrupamentos de duas a duas parcelas ou de qua-
Professor, para responder a este item, é necessário tro em quatro. E podem também multiplicar o va-
que os estudantes tenham a habilidade de resolver lor de uma parcela por 8:
problemas de multiplicação envolvendo números
7 6 7
racionais apenas na sua representação decimal fi-
nita até a ordem dos milésimos, com os significados
48, 7 9
de formação de grupos iguais (incluindo repartição × 8
equitativa de medida), proporcionalidade ou dis-
posição retangular. Na situação descrita, tem-se 8 390, 32
prestações, cujo valor de cada uma é igual a R$ Portanto, a alternativa correta é a C.
48,79. Para calcular o preço total, os estudantes
podem recorrer a diversas estratégias. Eles podem

Alternativa A) Ao RESOLVER problemas de Professor, para responder a este item, é necessá-
multiplicação envolvendo números racionais rio que os estudantes desenvolvam a habilidade de
apenas na sua representação decimal finita até resolver problemas de multiplicação envolvendo
a ordem dos milésimos, ao utilizar o algoritmo números racionais apenas na sua representação de-
convencional, desconsiderou-se os acréscimos às cimal finita até a ordem dos milésimos, com os sig-
ordens seguintes: nificados de formação de grupos iguais (incluindo
48, 79 repartição equitativa de medida), proporcionalida-
de ou disposição retangular. Para isso, é necessário
× 8 calcular o volume de refrigerante de cada sabor
servido. Por se tratar de parcelas iguais, é possível
324, 62 multiplicar o volume do copo pela quantidade de
copos servidos:
Alternativa B) Ao RESOLVER problemas de
multiplicação envolvendo números racionais ●● Sabor guaraná:
apenas na sua representação decimal finita até 1 1
a ordem dos milésimos, ao utilizar o algoritmo 0, 255
convencional, desconsiderou-se uma dezena no
13
acréscimo à ordem das dezenas:
0 765
6 6 7
48, 7 9 0 2 55
× 8 03,315
380, 32 ●● Sabor laranja:
1 3 2
Alternativa D) Ao RESOLVER problemas de 0, 37 5
multiplicação envolvendo números racionais apenas
na sua representação decimal finita até a ordem dos 15
milésimos, considerou 10 prestações. 1875
0375
05, 625
●● Sabor cola:
1 2
0, 38 2
13
1146
0382
04, 966
●● Sabor limão:
2 4 5
0, 2 4 6
× 9
2, 214

Em seguida, deve-se adicionar os quatro volumes Sugestões de práticas/
para calcular o volume total de refrigerante servido: metodologias diferenciadas
2 12
Professor, para proporcionar ao estudante uma
3, 315
experiência mais motivadora para o aprendizado
+5, 625 das operações aritméticas de adição, subtração,
multiplicação e divisão com números racionais
4, 966
na representação decimal finita até a ordem dos
2, 214 milésimos, você pode levar ou pedir para que os
estudantes levem para a aula (como proposto no
16,120 Desafio 1) embalagens de alimentos, rótulos de
produtos, preços em panfletos ou prints de anúncios
na internet, contas de consumo ou faturas, por
Nível de dificuldade: Difícil. exemplo, em que esses números aparecem. Ressalte
Distratores a importância de se conhecer esses números, como
se organizam e como estão presentes no nosso
Alternativa A) Ao RESOLVER problemas de cotidiano. A partir disso, use as situações propostas
multiplicação envolvendo números racionais nos itens para mostrar como saber realizar as
apenas na sua representação decimal finita até a operações aritméticas fundamentais com esses
ordem dos milésimos, considerou-se a adição dos números é uma habilidade importante. Atualmente,
volumes dos copos: dispomos de diversos recursos digitais que nos
1 2 1 auxiliam nesse processo. Cálculos matemáticos
0, 255 podem ser realizados rapidamente com o uso de
um smartphone, computador ou calculadora. Esta é
+0, 375 muito utilizada para adicionar, subtrair, multiplicar,
0, 382 dividir, calcular porcentagens, dentre outras
operações. No entanto, reforce que não adianta
0, 246 tê-los, se não sabemos como essas operações
1, 258 funcionam. Para isso, você pode assistir ao vídeo
Como usar a calculadora simples (TIO JONNIE.
Como usar a calculadora simples. Youtube, 7
Alternativa B) Ao RESOLVER problemas de
abr. 2021. Disponível em: https://www.youtube.
multiplicação envolvendo números racionais
com/watch?v=cWzTU7qYh9Y. Acesso em: 12
apenas na sua representação decimal finita até
jan. 2023). Incentive os estudantes a descobrirem
a ordem dos milésimos, considerou-se apenas o
a melhor maneira ou misto de estratégias para
volume do sabor guaraná.
realizar essas operações, por meio do cálculo
Alternativa C) Ao RESOLVER problemas de mental, decomposição, agrupamentos, algoritmo
multiplicação envolvendo números racionais convencional, dentre outras formas.
apenas na sua representação decimal finita até
a ordem dos milésimos, ao adicionar os volumes
de cada sabor, desconsiderou-se os acréscimos às
ordens seguintes:
3, 315
+5, 625
4, 966
2, 214
14, 000

● Com uma calculadora em mãos, digite o
Hora de praticar!
número exibido na imagem a seguir:
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descri-
tor D25 – Resolver problema com números racionais
expressos na forma decimal envolvendo diferentes
significados da adição ou subtração. A seguir, você
tem dois desafios para desenvolver e depois socia-
lizar com o professor e os colegas.
Desafio 1
Pesquise embalagens de alimentos, rótulos de pro-
dutos, contas de consumo ou faturas, por exemplo,
em que apareçam números racionais em sua repre-
sentação decimal finita até a ordem dos milésimos.
Após elencar alguns desses números, adicione-os.
Por exemplo, você pode calcular o valor total a ser
pago em contas de consumo na sua residência ou
a quantidade total de proteínas em alguns alimen- Agora, realize os seguintes comandos:
tos. Compartilhe os resultados da sua investigação
● Adicione 20 décimos e 3 centésimos a esse
e como você realizou a adição com números deci-
número;
mais com seus colegas e com seu professor.
● Agora, subtraia 5 unidades e 16 milésimos;
Desafio 2 ● Multiplique o número encontrado por 9;
Atualmente, com os avanços dos dispositivos digi- ● Divida o número encontrado por 3;
tais, cálculos matemáticos podem ser realizados
rapidamente com o uso de um smartphone, com- ● Por fim, subtraia o número encontrado por 7,286;
putador ou calculadora. Esta é muito utilizada para ● Qual o número encontrado?
adicionar, subtrair, multiplicar, dividir, calcular
porcentagens, dentre outras operações. Você sabe Compare sua resposta com a dos colegas. A seguir,
manusear uma calculadora? Conhece o significa- suponha que você está na mesma situação; porém,
do de todas as teclas? Elas podem ser muito úteis não há uma calculadora disponível. Explique como
para cálculos de adição, subtração, multiplica- você faria essas mesmas operações matemáticas
ção e divisão com números decimais. Mas de nada sem o uso da calculadora.
adianta possuir uma calculadora e não conhecer as
operações matemáticas que ela realiza. Para isso,
inicialmente, assista ao vídeo Como usar a calcu-
ladora simples (TIO JONNIE. Como usar a calcula-
dora simples. Youtube, 7 abr. 2021. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=cWzTU7qYh9Y.
Acesso em: 12 jan. 2023). Em seguida realize a ati-
vidade a seguir:
Comentário para
o professor

interessa muito!

sabia sobre os temas Resolução de
problemas de adição ou de subtração
envolvendo números racionais apenas
na sua representação decimal finita até
a ordem dos milésimos e Resolução de
problemas de multiplicação ou de divisão
envolvendo números racionais apenas
na sua representação decimal finita até a
ordem dos milésimos?

• O que eu sabia?
cotidiano?

Aula 20
Que horas são?
BNCC apresentados no quadro a seguir, os quais se relacionam total ou parcialmente, conforme os obje-
1e2 D8 — Estabelecer relações entre uni- (EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de
dades de medida de tempo. tempo, utilizando relógios (analógico e digital) para
informar os horários de início e término de realização
de uma atividade e sua duração.
(EF03MA23) Ler horas em relógios digitais e em re-
lógios analógicos e reconhecer a relação entre hora e
minutos e entre minuto e segundos.
3e5 D9 — Estabelecer relações entre o (EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de
horário de início e término e/ou o in- tempo, utilizando relógios (analógico e digital) para
tervalo da duração de um evento ou informar os horários de início e término de realização
acontecimento. de uma atividade e sua duração.
(EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de
tempo em horas, minutos e segundos em situações re-
lacionadas ao seu cotidiano, como informar os horários
de início e término de realização de uma tarefa e sua
duração.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas, da área e componente

curricular de Matemática e dos Eixos Cognitivos de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos e
Resolver Problemas e Argumentar da Matriz de Referência do Saeb.
de.
tes. Logo, os descritores D8 e D9 têm como marcos de desenvolvimento a identificação de horas em
relógios analógicos, a associação de horas em relógios analógicos e digitais e a determinação do horário
de início, do horário de término ou a duração de um acontecimento.

ANOTAÇÕES
dem ser encontrados em outros dispositivos, como
Aula 20
computadores, smartphones e smartwatches. Os
relógios analógicos se caracterizam por possuir
Que horas são? ponteiros e os números do nosso sistema de nume-
ração, algarismos romanos ou marcações em que
as horas, os minutos e os segundos são contados,
Olá, estudante! como ilustra a figura a seguir.
A que horas você acordou hoje? Quanto tempo
leva, geralmente, da sua residência até a escola?
Quantas horas ou minutos, durante o dia, você uti-
liza para estudar? E para acessar a internet?
Todos os dias, medimos o tempo para as nossas ati-
vidades rotineiras, mesmo sem perceber. O tempo
é uma grandeza que mede a duração dos aconte-
cimentos. Atualmente, o instrumento mais usado
para medir o tempo é o relógio. Ele faz parte da
nossa rotina para sabermos o horário de chegar à
Fonte: Pixabay.
escola, de sair com a família ou quanto tempo dura
um filme. O relógio existe há muitos séculos e seu
formato foi mudando ao longo do tempo. O ser hu- Você sabe identificar o horário em um relógio ana-
mano, desde as sociedades mais antigas, sentiu a lógico? Geralmente, ele possui dois ponteiros, sen-
necessidade de medir o tempo observando os pado que o menor indica as horas, e o maior indica os
drões da natureza, como o nascer e o pôr do sol em minutos. Ainda é possível encontrar relógios ana-
períodos repetitivos para programar os plantios e lógicos com um terceiro ponteiro, mais fino que os
colheitas. Surgiram, ao longo das eras, os relógios outros dois, que indica os segundos. Para compre-
de sol (como ilustrado na figura a seguir), em que ender melhor, observe o seguinte relógio analógi-
o tempo era medido de acordo com a posição da co:
sombra; os relógios de água, movidos pela força ● Para identificar que horas são, observe o
da gravidade; os relógios de areia ou ampulhetas, ponteiro menor
formados por dois cones em que a areia escoava
do cone superior para o inferior em um intervalo Ele está direcionado para uma região do relógio
de tempo regular; os relógios de bolso; e assim até que fica entre os números 10 e 11, indicando
chegarmos aos relógios digitais contemporâneos. que são 10 horas, da manhã ou da noite (22
horas), dependendo do momento do dia em
que o relógio está marcando o horário.
Fonte: Pixabay.
Fonte: Pixabay. ● Para identificar quantos minutos são, observe

o ponteiro maior
Atualmente, temos dois principais dispositivos que Primeiramente, precisamos calcular quantos
usamos para medir a duração de um evento: os re- minutos representam cada número de 1 a 12
lógios analógicos e os relógios digitais. Estes po- no relógio. Uma hora equivale a 60 minutos,
Comentário para
o professor
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D8 e D9. O item 1 avalia
a habilidade de identificar horas em relógios analógicos. O item 2 avalia a habilidade de associar horas
em relógios analógicos e digitais. Os itens 3 e 4 avaliam a habilidade de determinar o horário de início
e de término de um acontecimento, respectivamente. Por fim, no item 5 é avaliada a habilidade de de-
terminar a duração de um acontecimento.

CADERNO DO ESTUDANTE 60 E se o ponteiro estiver apontando para uma região
logo, cada número representa = 5 minutos. entre dois números? O pensamento é o mesmo usa-
12
Ou seja, quando o ponteiro maior apontar para do para o ponteiro que indica os minutos. Voltemos
o número 1 significa que são: ao relógio analógico do exemplo: o ponteiro está
direcionado para uma região do relógio que fica
1 ⋅ 5 = 5 minutos entre os números 6 e 7. Se o número 6 representa
Quando o ponteiro maior apontar para o 6 ⋅ 5 = 30 segundos e o número 7 representa
número 2, significa que são 2 ⋅ 5 = 10 minutos. 7 ⋅ 5 = 35 segundos, o tempo em segundos está,
então, entre 30 e 35. No exemplo, o ponteiro mais
Quando o ponteiro maior apontar para o fino está direcionado para a região no centro, en-
número 3, significa que são 3 ⋅ 5 = 15 minutos. tre os números 6 e 7. Entre os números 30 e 35, no
E assim por diante. centro, estão os números 32 e 33. Então, concluí-
mos que o ponteiro está indicando 32 ou 33 segun-
E se o ponteiro estiver apontando para uma dos. Para uma leitura mais precisa, seriam neces-
região entre dois números? É o caso do relógio sárias marcações menores entre os números.
da figura anterior. O ponteiro está direcionado
para uma região do relógio que fica entre os Portanto, no relógio do exemplo, são 10 horas, 8
números 1 e 2. Se o número 1 representa 5 minutos e 32 ou 33 segundos.
minutos e o 2 representa 10 minutos, então
o tempo, em minutos, está entre 5 e 10. Há
alguns relógios em que há marcações menores
que auxiliam essa leitura, outros, como é o Item 1. Sabrina colocou um bolo para assar no for-
caso do relógio da figura, não. Nesses casos, no da sua casa e observou, no mesmo instante, o
podemos observar para mais perto de qual horário no relógio ilustrado a seguir:
número o ponteiro está. No exemplo, ele está
mais próximo do 2, ou seja, de 10 minutos.
Como ele não está tão próximo assim do 10
para indicar que são 9 minutos, concluímos que
o ponteiro está indicando 8 minutos.
● Para identificar quantos segundos são,
observe o ponteiro mais fino
Primeiramente, precisamos calcular quantos
segundos representam cada número de 1 a 12
do relógio. De modo semelhante ao ponteiro
maior, tem-se que um minuto equivale a 60 Fonte: Pixabay.
segundos, logo, cada número representa
60 Portanto, quando Sabrina colocou o bolo para as-
= 5 segundos. Ou seja, quando o ponteiro
12 sar, o relógio indicava:
mais fino apontar para o número 4, significa A) 2:00.
que são 4 ⋅ 5 = 20 segundos.
B) 2:35.
Quando o ponteiro maior apontar para o
número 7, significa que são 7 ⋅ 5 = 35 segundos. C) 7:00.
Quando o ponteiro maior apontar para o número D) 7:10.
11, significa que são 11 ⋅ 5 = 55 segundos.
E isso vale para todos os números de 1 a 12 do re-
lógio. Basta multiplicar por 5.

que os estudantes tenham a habilidade de identifi-
car horas em relógios analógicos. O ponteiro menor
indica a quantidade de horas, ou seja, no relógio
ilustrado, tem-se que são 7 horas, da manhã ou da
noite (19 horas). O ponteiro maior indica a quanti-
dade de minutos. Como ele está apontado para o
2, significa que são
2 ⋅ 5 = 10 minutos.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR horas em relógios
analógicos, considerou que o ponteiro maior indica
as horas e desconsiderou os minutos.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR horas em relógios
analógicos, inverteu os ponteiros, considerando o
maior para as horas e o menor para os minutos.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR horas em relógios
analógicos, desconsiderou os minutos.

horas em relógios analógicos e digitais. O painel
com o relógio digital indica o horário 21:48, ou
seja, são 9 horas da noite e 48 minutos. Em um re-
lógio analógico, o ponteiro menor indica a quanti-
dade de horas, logo, quando são 9 horas em ponto,
ele deve estar apontando exatamente para o 9 e,
conforme vão se passando os minutos, o ponteiro
das horas vai se afastando do 9 e se aproximando
do 10. Além disso, o ponteiro maior indica a quan-
tidade de minutos. Quando o ponteiro dos minutos
está apontando para o número 9, significa que são
9 ⋅ 5 = 45 minutos; e quando está apontando para
o 10, são 10 ⋅ 5 = 50 minutos. Desse modo, como
o horário do relógio digital indica 48 minutos, o
ponteiro maior, para a mesma quantidade de minu-
tos em um relógio analógico, deve estar apontando
para a região entre o 9 e o 10.
Distratores
Alternativa B) Ao ASSOCIAR horas em relógios ana-
lógicos e digitais, inverteu os ponteiros das horas e
dos minutos.
Alternativa C) Ao ASSOCIAR horas em relógios ana-
lógicos e digitais, considerou o ponteiro das horas
como o dos minutos, indicando para 9 minutos.
Alternativa D) Ao ASSOCIAR horas em relógios ana-
lógicos e digitais, considerou apenas o ponteiro das
horas.

Item 2. Um painel com um relógio digital foi ins- Nos itens a seguir, é necessário identificar o horá-
talado no centro de uma cidade. Em determinado rio de início, o horário de término e a duração de
momento da noite, esse painel mostrava o horário um acontecimento. Para isso, é preciso, primeira-
ilustrado a seguir: mente, saber que o tempo em horas, minutos e
segundos, diferentemente dos cálculos com com-
primento, massa e volume, é medido em uma es-
cala sexagesimal. Isso quer dizer que a base para
o cálculo de horas, minutos e segundos é 60, e não
100. Esse formato é herança da antiga civilização
Fonte: Pixabay. Assíria e, possivelmente, o 60 foi escolhido por ser
um número com muitos divisores.
Se esse mesmo horário fosse indicado em um reló-
Então, por exemplo, para saber quanto tempo
gio analógico, seria o da alternativa:
durou um filme que iniciou às 8:43 e terminou às
A) 10:22, precisamos estar cientes de que, quando o
relógio atingir 60 minutos, tem-se uma nova hora
inteira. Nesse caso, portanto, quando o relógio
chegar às 8 horas, 59 minutos e 59 segundos, ele
não mostrará, 1 segundo após, 8 horas e 60 minu-
tos, pois 60 minutos é uma 1 hora cheia. Ele mos-
trará, portanto, 9 horas, 0 minuto e 0 segundo, ini-
ciando, assim, uma nova hora inteira. Para calcular
a duração do tempo do filme, você pode usar a me-
B) lhor estratégia, a que lhe for mais simples. Você
pode, por exemplo, calcular a quantidade de horas
e minutos que se passaram, tendo como referência
uma nova hora inteira:
● Se são 8:43 quando o filme iniciou, até as 9:00
se passaram 17 minutos, pois 60 minutos (1
hora inteira) menos 43 minutos é igual a 17.
C) ● Das 9:00 para as 10:00, passou 1 hora completa.
● Por fim, das 10:00 até as 10:22, passaram-se
22 minutos.
● Portanto, conclui-se que, ao todo, se passou
1 hora e 17 + 22 = 39 minutos. Caso essa
adição resultasse em mais de 60 minutos, você
consideraria 1 hora ou os minutos restantes.
D)
Cálculos
Fonte: OBMEP Mirim. Adaptada.

Item 3. Bruno foi com sua família assistir a um fil- Item 4. Gabriella pediu um lanche na lanchonete
CADERNO DO ESTUDANTE me em um cinema próximo a sua casa. Durante a Salgadolândia por meio de um aplicativo de deli-
sessão, houve 12 minutos de trailers, e o filme du- very. Ao verificar o tempo mínimo e o tempo máxi-
rou 1 hora e 54 minutos. Quando eles saíram da mo para receber o lanche em sua casa, ela obser-
sala do cinema, após esse tempo, o relógio digital vou o seguinte na tela do seu smartphone:
de Bruno indicava o seguinte horário:
Salgadolândia
4,8 ∙ Lanches ∙ 2 km
44–59 min ∙ R$ 2,99
Desse modo, é correto afirmar que a sessão iniciou Fonte: elaborado para fins didáticos.
às:
A) 18:17. Gabriella confirmou o pedido do lanche às 9h36.
B) 18:12. Portanto, é correto afirmar que os horários mínimo

e máximo para que o lanche chegue a sua casa,
C) 18:05. respectivamente, são:
D) 18:00. A) 10h44 e 10h59.
B) 10h30 e 10h45.
Cálculos
C) 10h24 e 10h39.
D) 10h20 e 10h35.
Cálculos

que os estudantes tenham a habilidade de deter- que os estudantes tenham a habilidade de deter-
minar o horário de início de um acontecimento. Na minar o horário de término de um acontecimento.
situação descrita, tem-se que a sessão completa Na situação descrita, tem-se que o tempo mínimo
durou o tempo dos trailers mais o tempo do filme: para o lanche chegar é de 44 minutos, e o tempo
máximo é de 59 minutos. Como o pedido foi confir-
12 minutos + 1 hora e 54 minutos =
mado às 9h36, então:
1 hora e 66 minutos.
Horário mínimo: 9 horas e 36 minutos + 44 minu-
Como 54 + 12 = 66 minutos e 1 hora é igual a 60
tos = 9 horas e 80 minutos.
minutos, então, tem-se que 66 minutos = 1 hora e
6 minutos, totalizando: Como 36 + 44 = 80 minutos, e 1 hora é igual a 60
minutos, então, tem-se que 80 minutos = 1 hora e
1 hora e 66 minutos = 2 horas e 6 minutos.
20 minutos, totalizando:
O horário sinalizado no relógio digital do persona-
9 horas e 80 minutos = (9 horas + 60 minutos) +
gem indicava 20:11, e a sessão iniciou 2 horas e 6
20 minutos = 10 horas e 20 minutos.
minutos atrás.
O tempo máximo é igual a 59 minutos. A diferença
20 horas — 2 horas = 18 horas.
entre o tempo máximo e o tempo mínimo é de:
11 minutos — 6 minutos = 5 minutos.
59 minutos — 44 minutos = 15 minutos.
Para saber, então, o horário máximo, basta adicio-
Nível de dificuldade: Médio. nar 15 minutos ao horário mínimo:
10 horas e 20 minutos + 15 minutos = 10 horas e
Distratores 35 minutos.
Alternativa A) Ao DETERMINAR o horário de início Portanto, a alternativa correta é a D.
de um acontecimento, desconsiderou o tempo dos Nível de dificuldade: Fácil.
trailers.
Alternativa B) Ao DETERMINAR o horário de início
de um acontecimento, considerou o numeral do Distratores
tempo dos trailers como a quantidade de minutos. Alternativa A) Ao DETERMINAR o horário de término
de um acontecimento, considerou os tempos míni-
Alternativa D) Ao DETERMINAR o horário de início
mo e máximo como os minutos.
de um acontecimento, desconsiderou os minutos.
Alternativa B) Ao DETERMINAR o horário de término
de um acontecimento, adicionou 10 minutos a mais
nos horários mínimo e máximo.
Alternativa C) Ao DETERMINAR o horário de térmi-
no de um acontecimento, considerou a diferença
entre 10 horas em ponto e o horário do pedido e
adicionou-a às 10 horas para identificar o horário
mínimo:
10 horas — 9 horas e 36 minutos = 24 minutos.
10 horas + 24 minutos = 10h24.

Item 5. Resposta comentada: um total de 3 horas e 35 minutos.
Professor, para responder a esse item, é necessário O horário de Mateus brincar é às 16:40, e o
que os estudantes tenham a habilidade de deter- de jantar é às 19:15. Portanto, o tempo de
minar a duração de um acontecimento. Para isso, duração é igual a:
é preciso analisar cada afirmação e calcular a dife- ●● Das 16:40 às 17:00, se passaram 20 minutos
rença entre os horários: (60 — 40 = 20 minutos).
I. Entre os horários de estudar e lanchar, tem-se ●● Das 17:00 às 19:00, se passaram 2 horas.
um total de 2 horas e 15 minutos.
●● Das 19:00 às 19:15, se passaram 15 minutos.
O horário para estudar é às 14:10, e o de
●● Ao todo, tem-se 20 minutos + 2 horas + 15
lanchar é às 16:25. Portanto, o tempo de
minutos = 2 horas e 35 minutos.
duração é igual a:
IV. O tempo em que Mateus chega à escola até o
●● Das 14:10 às 15:00, se passam 50 minutos
horário em que ele volta para casa é igual a 4
(60 — 10 = 50 minutos).
horas e 25 minutos.
●● Das 15:00 às 16:00, tem-se 1 hora completa.
O horário que Mateus chega à escola é às 6:58,
●● Das 16:00 às 16:25, se passam 25 minutos. e o de voltar para casa é às 11:23. Portanto, o
●● Ao todo, tem-se 1 hora e 50 + 25 = 75 tempo de duração é igual a:
minutos. ●● Das 6:58 às 7:00, se passam 2 minutos
●● Como 1 hora = 60 minutos, então 75 minutos (60 — 58 = 2 minutos).
= 1 hora e 15 minutos. ●● Das 7:00 às 11:00, se passam 4 horas.
●● Portanto, o tempo total de duração é 1 ●● Das 11:00 às 11:23, se passam 23 minutos.
hora + 1 hora e 15 minutos = 2 horas e 15
minutos.
minutos = 4 horas e 25 minutos.
II. O tempo que Mateus se deita para dormir e se
V. Entre o horário de usar a internet ou assistir à
levanta no dia seguinte é igual a 8 horas e 40
televisão e o horário de se deitar para dormir,
minutos.
se passa 1 hora e 10 minutos.
O horário de Mateus se deitar para dormir é às
O horário de usar internet ou assistir se inicia
21:55, e o de se levantar é às 6:15. Portanto, o
às 20:45, e o de se deitar para dormir é às
tempo de duração é igual a:
21h55. Portanto, o tempo de duração é igual a:
●● Das 21:55 às 22:00, se passam 5 minutos
●● Das 20:45 às 21:00, se passam 15 minutos.
(60 — 5 = 5 minutos).
●● Das 22:00 até a 0:00, (meia-noite), tem-se
2 horas completas e um novo dia se inicia. ●● Ao todo, tem-se 15 + 55 = 70 minutos.
●● Das 0:00 às 6:00, se passam 6 horas. ●● Como 1 hora = 60 minutos, logo, o tempo
total é 70 minutos = 1 hora e 10 minutos.
horas + 15 minutos = 8 horas e 20 minutos. Nível de dificuldade: Difícil.
III. Entre os horários de brincar e jantar, tem-se

Item 5. A mãe de Mateus organizou a rotina dele É correto o que se afirma em
com horários determinados para as suas atividades
A) I, II, IV e V, apenas.
diárias. Para isso, ela usou a seguinte tabela:
B) I, IV e V, apenas.
C) II e III, apenas.
Horário Atividade
D) Todas as afirmações.
6:15 Levantar-se
6:40 Tomar café da manhã Cálculos
6:58 Chegar à escola

11:23 Voltar para casa
12:30 Almoçar
14:10 Estudar
16:25 Lanchar
16:40 Brincar
19:15 Jantar
20:00 Ficar com a família
20:45 Usar internet ou assistir à televisão
21:55 Deitar-se para dormir
Considere as seguintes afirmações sobre a rotina

de Mateus:
I. Entre os horários de estudar e lanchar, tem-se
II. O tempo que Mateus se deita para dormir e se
levanta no dia seguinte é igual a 8 horas e 40
minutos.
III. Entre os horários de brincar e jantar, tem-se
IV. O tempo em que Mateus chega à escola até o
horário em que ele volta para casa é igual a 4
horas e 25 minutos.
V. Entre o horário de usar a internet ou assistir
à televisão até o horário de deitar-se para
dormir, se passa 1 hora e 10 minutos.
Distratores Alternativa D) Ao DETERMINAR a duração de um

Alternativa A) Ao DETERMINAR a duração de um acontecimento, no tempo total entre deitar-se
acontecimento, no tempo total entre deitar-se para dormir e levantar-se, considerou a subtração
para dormir e levantar-se, considerou a subtração entre 55 e 15 minutos. Além disso, entre os horá-
entre 55 e 15 minutos. rios de brincar e jantar, considerou 1 hora a mais.
Alternativa C) Ao DETERMINAR a duração de um

acontecimento, considerou as afirmações falsas.

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de praticar! Vamos avaliar o que você
Estudante, agora é a sua vez de praticar os des- interessa muito!
critores D8 — Estabelecer relações entre unidades
de medida de tempo; e D9 — Estabelecer relações
entre o horário de início e término e/ou o interva-
lo da duração de um evento ou acontecimento. A
sobre os temas: Identificação de horas
seguir, você tem dois desafios para desenvolver e
socializar com o professor e os colegas. em relógios analógicos; Associação de
horas em relógios analógicos e digitais
e Determinação do horário de início, do
Desafio 1 horário de término e a duração de um
Verifique com algum familiar, amigo ou consigo acontecimento?
mesmo, caso tenha um relógio analógico. Peça
para alguém mover os ponteiros dos minutos e dos
segundos diversas vezes para que você seja desa- Reflita sobre as seguintes questões:
fiado a identificar que horas são. Se tiver um reló- • O que eu sabia?
gio desse tipo, faça isso você mesmo. Em seguida,
desenhe dois relógios analógicos que marquem os • O que eu precisei saber?
horários das duas atividades que você mais gosta • O que eu aprendi?
de fazer no seu dia. Socialize com seus colegas os
seus desenhos, as atividades e os horários. Caso
cotidiano?
não consiga um relógio analógico, basta fazer a
parte dos desenhos.
Desafio 2
Com um relógio digital ou analógico, realize o se-
guinte desafio:
● Observe o horário em que você iniciou alguma
atividade diária. Pode ser o horário de início de
uma refeição, a hora que saiu de casa para a
escola, o horário que começou a assistir a um
filme ou que iniciou a tarefa da escola.
● Anote esse horário no caderno.
● Concluída a atividade, observe o horário de
término.
● Calcule agora quanto tempo durou sua
atividade.
● Anote o horário de término.
● Explique agora, com suas palavras, que
estratégia você usou para calcular o tempo
total.
Comentário para
o professor

ajuda a organizar nossas atividades diárias. Ensine,
de modo detalhado, com um relógio de ponteiros
tangíveis, se possível, como identificar as horas,
Professor, a fim de proporcionar ao estudante uma
os minutos e os segundos em um relógio analógi-
experiência mais motivadora para o aprendizado
co. Mostre as semelhanças e as diferenças entre
da identificação de horas em relógios analógicos
um relógio digital e analógico. Você pode também
e digitais, bem como a determinação do horário
auxiliar os estudantes a criarem uma rotina para
de início, término e duração de um acontecimen-
ser aplicada na sala de aula ou em casa com ho-
to, se possível, leve para a sala de aula diversos
rários determinados para cada atividade do dia,
tipos de instrumentos de medida de horas, minu-
como ilustrado no item 5. Use exemplos reais do
tos e segundos. Como exemplo, temos relógios de
cotidiano dos estudantes para calcular o tempo de
parede com ponteiros, despertadores, relógios de
duração, horário de início e término de uma deter-
pulso, aplicativos de relógios em um smartphone,
minada atividade.
cronômetros, ampulhetas, entre outros. Ressalte
que o tempo é uma grandeza importante que nos

ANOTAÇÕES
Aula 21
Como reconhecer figuras planas e ângulos congruentes?
Professor, esta aula foi construída com base no descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a
seguir e nas habilidades da BNCC relacionadas total ou parcialmente, observando os objetos de conheci-
mentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
Descritor da Matriz
do Saeb/da aula
(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em figuras
e em pares de figuras geométricas planas e utilizá-la na
1a3 Itens para a recomposição.
construção de figuras congruentes, com o uso de malhas
quadriculadas e de softwar de geometria.
D5 – Reconhecer a conservação
ou modificação de medidas dos (EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a
lados, do perímetro, da área em proporcionalidade entre os lados correspondentes de figu-
4e5
ampliação e /ou redução de figuras poligonais em situações de ampliação e de redução em
ras poligonais usando malhas qua- malhas quadriculadas e usando tecnologias digitais.
driculadas.
Professor, o descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Geometria da Área e Componente Curricular
de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar
Conceitos e Procedimentos da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante consiga desenvolver a habilidade proposta no descritor da Matriz de Referência
do Saeb, devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida
habilidade.
tes. Logo, a habilidade EF04MA19 tem como marco de desenvolvimento o RECONHECIMENTO de figuras
geométricas planas congruentes ou simetria de reflexão em figuras ou em pares de figuras geométricas
planas. Já o descritor D5 tem como marco de desenvolvimento o RECONHECIMENTO da congruência dos
ângulos e a proporcionalidade entre os lados correspondentes de figuras poligonais em situações de am-
pliação ou de redução em malhas quadriculadas.
Para esta aula, são propostos três itens com o objetivo de desenvolver os conhecimentos prévios dos
estudantes relacionados à habilidade EF04MA19 – reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares
de figuras geométricas planas e utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o uso de malhas
quadriculadas e de software de geometria – e dois itens relacionados ao descritor D5 – reconhecer a
conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e /ou redução
de figuras poligonais usando malhas quadriculadas. Os itens 1, 2 e 3 avaliam a habilidade de reconhecer
figuras geométricas planas congruentes, simetria de reflexão em figuras geométricas planas e simetria de
reflexão em pares de figuras geométricas planas, respectivamente. Os itens 4 e 5 avaliam a habilidade
de reconhecer a congruência dos ângulos e a proporcionalidade entre os lados correspondentes de figuras
poligonais em situações de ampliação e de redução, respectivamente, em malhas quadriculadas.

ANOTAÇÕES
Aula 21
Como reconhecer
figuras planas e
ângulos congruentes?
Olá, você sabia que o reconhecimento de figuras

planas e ângulos congruentes é importante pelo
fato de eles estarem presente em situações do co- Fonte: elaborado para fins didáticos.
tidiano? Para completá-la desenhando o seu simétrico, de-
Esses conteúdos estão presentes, por exemplo, nas vemos observar o eixo de simetria no centro da
placas de trânsito, no formato de móveis, nos ân- imagem e reproduzir as linhas vermelhas de forma
gulos entre as paredes nas construções, entre ou- espelhada do lado direito do eixo e simetria, como
tras situações. É um objeto do conhecimento que pode ser observado a seguir.
conecta a Matemática a outras áreas, como Arqui-
tetura, Design Gráfico, Construção Civil, Artesana-
to etc.
Nesse sentido, é importante compreender concei-
tos básicos vinculados ao reconhecimento de figu-
ras planas e ângulos congruentes para que você
possa se apropriar desses conhecimentos em seus
processos de leitura de mundo.
Nesta aula, o foco é direcionado ao reconhecimen-
to de figuras geométricas planas congruentes ou
simetria de reflexão em figuras ou em pares de fi-
guras geométricas planas. Nesta aula, também focaremos no reconhecimento
A simetria de reflexão acontece quando a repre- da congruência dos ângulos e na proporcionalidade
sentação de uma figura pode ser dividida em duas entre os lados correspondentes de figuras poligo-
partes iguais, isto é, uma linha (eixo de simetria) nais em situações de ampliação ou de redução em
pode ser desenhada por meio de um objeto de tal malhas quadriculadas. Dessa forma, ampliar uma
forma que as duas metades sejam imagens espe- figura significa aumentar o tamanho dela, reduzir
lhadas uma da outra. significa diminuir o tamanho, lembrando que tanto
no aumento quanto na diminuição manter a pro-
O intuito é que você leia uma situação-problema porção deve ser mantida. Esse objetivo será alcan-
apresentada e, a partir dos dados fornecidos, re- çado nos itens 4 e 5.
conheça figuras geométricas planas congruentes
ou simetria de reflexão em figuras ou em pares de Além de relembrar e avaliar os conhecimentos so-
figuras geométricas planas. Esse objetivo será al- bre esse tema, esperamos que, no fim desta aula,
cançado nos itens 1, 2 e 3. você tenha compreendido a importância de reco-
nhecer figuras planas e ângulos congruentes.
Vamos rever um exemplo! Observe a figura, a se-
guir. Vamos lá!

CADERNO DO ESTUDANTE Item 1. Mariana está fazendo uma atividade da equivalentes e medidas dos lados correspondentes
aula de Matemática e, para isso, desenhou algu- proporcionais.
mas figuras geométricas na malha quadriculada a
A redução é o processo inverso da ampliação, ou
seguir.
seja, quando reduzimos uma figura geométrica,
obtemos outra menor com ângulos equivalentes e
medidas dos lados correspondentes proporcionais.
Temos ainda a reflexão que, em Geometria, dize-
mos se tratar de uma transformação geométrica do
ponto, da reta, do plano ou do espaço que “espe-
lha” todos os pontos em relação a um ponto (cen-
tro de reflexão), uma reta (eixo de reflexão ou eixo
de simetria) ou um plano (plano de reflexão ou de
simetria), transformando o ponto, a reta ou o pla-
no em um outro simétrico em relação ao eixo dado.
Das figuras desenhadas por Mariana, a única figura

congruente à figura A é a: Item 2. Uma professora apresentou aos estudantes
duas figuras com o mesmo formato e tamanho, ape-
A) Figura C, pois tem a mesma posição e forma. sar de estarem em diferentes posições.
B) Figura D, pois tem a mesma forma.
C) Figura G, pois tem a mesma forma e o mesmo
tamanho.
D) Figura H, pois tem a mesma posição.
Antes de resolver o item 2, é preciso relembrar qua-

tro conceitos da Geometria: rotação, ampliação, re-
dução e reflexão. Você sabe o que significa cada um? Fonte: elaborado para fins didáticos.
Em Geometria, a rotação pode ser entendida como

uma transformação geométrica de um sistema de Para desenhar a figura B a partir da figura A, a pro-
coordenadas, ou seja, a rotação faz as coisas gi- fessora precisou realizar uma transformação de:
rarem ao redor de um ponto central definido. Po-
demos dizer que a rotação é um tipo de isometria A) Rotação.
(transformação geométrica que, quando aplicada a B) Ampliação.
uma figura geométrica, mantém as distâncias entre
os pontos). Podemos também dizer que a rotação é C) Redução.
o “giro” de uma forma ao redor de um ponto deno- D) Reflexão.
minado centro de rotação. A distância do centro de
rotação se mantém constante e a medida do giro é
chamada ângulo de rotação.
Já a ampliação é o processo de aumentar alguma
coisa mantendo as mesmas características, isto
é, a mesma forma. Quando ampliamos uma figu-
ra geométrica, obtemos outra maior com ângulos

que os estudantes saibam reconhecer figuras geo- que os estudantes saibam reconhecer simetria de
métricas planas congruentes. É interessante abor- reflexão em figuras geométricas planas. É interes-
dar o conceito de congruência de figuras planas e a sante explicar o que é eixo de simetria, apresen-
importância de aplicá-lo corretamente ao analisar tar várias imagens e identificar esse eixo em cada
se duas ou mais figuras são congruentes. É espera- uma. É esperado que os estudantes reconheçam
do que os estudantes reconheçam que a figura G que as figuras são congruentes e estão invertidas,
é a única com a mesma forma e mesmo tamanho então, a transformação feita entre as figuras foi de
em comparação com a figura A e, por isso, as duas reflexão.
figuras são congruentes.
Distratores
Distratores
Alternativa A) Ao reconhecer simetria de reflexão
Alternativa A) Ao reconhecer figuras geométricas em figuras geométricas planas, considerou que foi
planas congruentes, desconsiderou que as figuras A realizada uma rotação para que a figura A se tor-
e C não têm o mesmo tamanho. nasse a figura B.
Alternativa B) Ao reconhecer figuras geométricas Alternativa B) Ao reconhecer simetria de reflexão
planas congruentes, desconsiderou que as figuras A em figuras geométricas planas, desconsiderou que
e D não têm o mesmo tamanho. as figuras têm o mesmo tamanho.
Alternativa D) Ao reconhecer figuras geométricas Alternativa C) Ao reconhecer simetria de reflexão em

planas congruentes, desconsiderou que as figuras A figuras geométricas planas, desconsiderou que as fi-
guras têm o mesmo tamanho e considerou como cri-
e H não têm o mesmo tamanho.
tério o fato de a figura B estar mais abaixo da figura
A se ambas forem analisadas observando o eixo das
ordenadas como se estivessem em um plano carte-
siano.

Professor, para responder a este item, é necessário Alternativa A) Ao reconhecer a congruência de ân-
que os estudantes saibam reconhecer simetria de gulos e a proporcionalidade entre os lados de figu-
reflexão em pares de figuras geométricas planas. ras poligonais em situações de ampliação, conside-
É esperado que os estudantes reconheçam que há rou que os lados e os ângulos deverão ter o dobro
dois pares simétricos de casas em relação à rua, do tamanho.
sendo as casas 1 e 4 e 2 e 5. As casas 3 e 6 não são
simétricas por reflexão em relação à rua, pois, sen- Alternativa C) Ao reconhecer a congruência de ân-
do a rua o eixo de simetria, os pares que contêm as gulos e a proporcionalidade entre os lados de figu-
casas 3 e 6 não estão dispostos de modo que uma ras poligonais em situações de ampliação, conside-
casa seja reflexo da outra. rou que os lados continuam do mesmo tamanho e
os ângulos dobram de tamanho.
Alternativa D) Ao reconhecer a congruência de ân-
Nível de dificuldade: Difícil. gulos e a proporcionalidade entre os lados de figu-
ras poligonais em situações de ampliação, conside-
rou que a medida dos ângulos diminui pela metade.
Distratores
Alternativa A) Ao reconhecer simetria de reflexão

em pares de figuras geométricas planas, conside-
rou que os três pares de casas são simétricos por Item 5. Resposta comentada:
terem a mesma distância entre as casas e a rua.
Alternativa C) Ao reconhecer simetria de reflexão rio que os estudantes saibam reconhecer a con-
em pares de figuras geométricas planas, desconsi- gruência dos ângulos e a proporcionalidade entre
derou que as casas 1 e 4 e 2 e 5 são simétricas por os lados correspondentes de figuras poligonais em
terem a mesma distância entre elas e a rua. situações de redução em malhas quadriculadas.
Alternativa D) Ao reconhecer simetria de reflexão É interessante abordar os critérios para avaliar a
em pares de figuras geométricas planas, desconsi- redução de uma figura plana. É esperado que os
derou as simetrias entre os pares de casas. estudantes reconheçam que, ao reduzir o triângulo
1, os lados deverão ser reduzidos em uma mesma
proporção e os ângulos terão a mesma medida.
Item 4. Resposta comentada: Nível de dificuldade: Médio.

rio que os estudantes saibam reconhecer a congru- Distratores
ência dos ângulos e a proporcionalidade entre os
lados correspondentes de figuras poligonais em si- Alternativa A) Ao reconhecer a congruência de ân-
tuações de ampliação em malhas quadriculadas. É gulos e a proporcionalidade entre os lados de figu-
interessante explicar os critérios para ampliar uma ras poligonais em situações de redução, considerou
figura plana. É esperado que os estudantes reco- a redução apenas do segmento na vertical e a con-
nheçam que, ao ampliar uma figura para o dobro gruência do ângulo reto.
do tamanho dela, os lados terão o dobro das medi- Alternativa C) Ao reconhecer a congruência de ân-
das, mas os ângulos terão a mesma medida. gulos e a proporcionalidade entre os lados de figu-
Portanto, a alternativa correta é a B. ras poligonais em situações de redução, considerou
a redução apenas do segmento na horizontal e a
Nível de dificuldade: Médio. congruência do ângulo reto.
Alternativa D) Ao reconhecer a congruência de ân-
gulos e a proporcionalidade entre os lados de fi-

Item 3. Para ampliar as casas de bairro da cidade, Item 4. Marcos é arquiteto e desenhou uma planta
a prefeitura realizará a construção de seis casas de um galpão para seu cliente com a mesma forma
populares, dispostas nos dois lados de uma rua, da figura a seguir.
conforme demonstrado na figura a seguir.
Ao apresentar a planta, o proprietário gostou do

formato, mas pediu que fosse feita uma ampliação
para o dobro do tamanho.
Sobre o novo desenho da planta, em comparação
com o primeiro, é correto afirmar que:
Observando a disposição e o formato das casas, é
correto afirmar que: A) Os lados e os ângulos dobrarão de tamanho.
A) Os três pares de casas são simétricos por refle- B) Os lados dobrarão de tamanho e os ângulos te-
xão em relação à rua. rão a mesma medida do primeiro desenho.
C) Os lados terão o mesmo tamanho do primeiro
B) Os dois pares de casas são simétricos por refle-
desenho e os ângulos dobrarão de tamanho.
xão em relação à rua.
D) Os lados dobrarão de tamanho e os ângulos te-
C) Apenas um par de casas é simétrico por reflexão rão a metade da medida do primeiro desenho.
em relação à rua.
D) Nenhum par de casas é simétrico por reflexão
em relação à rua.
Item 5. Na malha quadriculada apresentada a se-
guir, os triângulos 2, 3, 4 e 5 foram construídos a
partir do triângulo 1.
Até aqui você estudou como reconhecer figuras ge-

ométricas planas congruentes ou simetria de refle-
xão em figuras ou em pares de figuras geométricas
planas. Agora, resolveremos itens que envolverão
o reconhecimento da congruência dos ângulos e a
proporcionalidade entre os lados correspondentes
de figuras poligonais em situações de ampliação ou
de redução em malhas quadriculadas. Fonte: elaborado para fins didáticos.
Antes de resolver os itens 4 e 5, acesse o link e O único triângulo que apresenta uma redução cor-
relembre os conceitos de ampliação e redução rea- reta em relação ao triângulo 1 é o:
lizando essa atividade:
https://www.geogebra.org/m/thtrawac. A) 2.
Agora é a sua vez! Vamos lá? B) 3.
C) 4.
D) 5.
guras poligonais em situações de redução, consi-

derou um triângulo com redução não proporcional
em dois lados e dois ângulos não congruentes ao
triângulo 1.

interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D5 – reconhecer a conservação ou a modificação de
medidas dos lados, do perímetro, da área em am-
pliação e /ou redução de figuras poligonais usando Quando iniciou esta aula, o que você sabia
malhas quadriculadas. sobre os temas Figuras geométricas
Você tem dois desafios para desenvolver e, em se- planas congruentes; Simetria de
guida, socializar com o professor e os colegas. Para reflexão em figuras ou pares de figuras
resolvê-los, você precisará de lápis, borracha, ré- geométricas planas e Congruência
gua, esquadro, transferidor e papel quadriculado. dos ângulos e proporcionalidade entre
os lados correspondentes de figuras
poligonais em situações de ampliação e
Desafio 1
redução?
A ovelhinha Mel, imagem abaixo, parou em frente
a um painel espelhado que foi colocado na fazen-
da. Desenhe a imagem que ela viu ao se olhar no Reflita sobre as seguintes questões:
espelho.
• O que eu sabia?
cotidiano?
Fonte: Freepik.
Desafio 2
Escolha algum móvel da sua escola e desenhe a vis-
ta frontal dele no papel quadriculado. Em seguida,
faça uma ampliação de razão 3 e uma redução de
razão 1/2 em relação ao desenho original.
Sugestões de práticas/ reduzi-las, além de construir figuras simétricas para

metodologias diferenciadas identificar o eixo de simetria e compreender a si-
metria de reflexão. A seguir, indicamos alguns vídeos
Professor, para proporcionar ao estudante a habili- que podem ser utilizados durante a aula:
dade de RECONHECER figuras geométricas planas
congruentes ou simetria de reflexão em figuras ou ●● Simetria/reflexão
em pares de figuras geométricas planas e RECONHE- https://www.youtube.com/watch?v=UoBYwevuj-k
CER a congruência dos ângulos e a proporcionalidade
entre os lados correspondentes de figuras poligonais ●● Ampliação e redução de figuras
em situações de ampliação ou de redução em malhas https://www.youtube.com/watch?v=KpVqDTGfF6s
quadriculadas, sugerimos o uso do software GeoGe-
bra ou outro software dinâmico de geometria para
permitir a construção de figuras planas, ampliá-las e

Aula 22
O que estas figuras têm em comum?
E como elas são diferentes?
seguir e a habilidade da BNCC com a qual se relaciona total ou parcialmente, observando os objetos de
Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidade da BNCC
1a5 D3 — Identificar propriedades comuns (EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos,

e diferenças entre figuras bidimensio- considerando lados, vértices e ângulos, e desenhá-los,
nais pelo número de lados, pelos tipos utilizando material de desenho ou tecnologias digitais.
de ângulos.
O descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Geometria, da Área e Componente Curricular de Mate-
do Saeb.
Para o estudante desenvolver o descritor proposto na Matriz de Referência do Saeb, devem ser observa-
dos os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das habilidades mencionadas.
tes. Logo, o descritor D3 tem como marco de desenvolvimento a identificação de propriedades comuns e
diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados e pelos tipos de ângulos.
Professor, para esta aula são propostos cinco itens relacionados ao descritor D3. Os itens de 1 a 5 avaliam
a habilidade que o estudante tem de identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimen-
sionais pelo número de lados, pelos tipos de ângulos.

que os estudantes tenham a habilidade de identifi-
car propriedades comuns e diferenças entre figuras
bidimensionais pelo número de lados e pelos tipos
de ângulos. Ao analisar as figuras, identifica-se que
todas são quadriláteros, ou seja, são formadas por
quatro segmentos de reta denominados de lado.
Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns
e diferenças entre figuras bidimensionais pelo nú-
mero de lados e pelos tipos de ângulos, considerou
todos os quadriláteros formados por ângulos retos.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns
todos os quadriláteros com a mesma medida dos
ângulos internos.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns
os trapézios como paralelogramos.

Item 1. Elaine desenhou em seu caderno diversas
Aula 22
figuras bidimensionais, conforme ilustra a imagem
a seguir:
O que estas figuras
têm em comum?
E como elas são
diferentes?

as figuras bidimensionais, suas semelhanças e dife-
renças. Você já percebeu o quanto o nosso mundo Fonte: elaborado para fins didáticos.
é composto por figuras geométricas e objetos cujas
superfícies se assemelham às figuras bidimensio- É correto afirmar que essas figuras possuem em co-
nais que você estuda nas aulas de Matemática? Es- mum
sas figuras são formadas por duas dimensões, sen-
do possível percebê-las nos mais diversos objetos A) o formato de retângulo.
à nossa volta, a exemplo da superfície da carteira B) a medida dos ângulos internos.
da escola, da folha de papel, placas de trânsito,
dentre outras. Nesta aula, você aprenderá como C) a mesma quantidade de lados.
identificar propriedades comuns e diferenças entre D) o formato de paralelogramo.
figuras bidimensionais pelo número de lados e pe-
los tipos de ângulos.
Cálculos
As figuras bidimensionais possuem os mais diversos
formatos, a exemplo dos triângulos, quadriláteros,
pentágonos, círculos, dentre outras. Especifica-
mente, nos polígonos — figuras bidimensionais fe-
chadas formadas por segmentos de reta — existem
dois elementos importantes: os lados e os ângulos.
O lado é um segmento de reta que contorna o po-
lígono e o ângulo é a medida da abertura do encon-
tro entre dois lados:
Ângulo
Lado
Nos itens a seguir, você observará o que as figuras

bidimensionais têm em comum e como elas são di-
ferentes. Vamos nessa?

Item 2. Em um papel milimetrado, Juliana dese- Item 3. Fabiano estava de férias da escola e viajou
CADERNO DO ESTUDANTE nhou duas figuras bidimensionais cujos números de com sua família de ônibus para uma cidade distan-
lados são iguais e os ângulos internos são diferente da que ele mora. No caminho, ele observou pela
tes. As figuras desenhadas por Juliana foram: janela do ônibus diversas placas de trânsito. Algu-
mas delas estão ilustradas na figura a seguir:
A)
1 2
B)
3 4
C)
5 6
Fonte: Pixabay.
D)
Sobre as placas de trânsito que Fabiano observou,
considere as afirmações a seguir:
Fonte: elaborados para fins didáticos. I. As placas 3 e 6 são as únicas que se assemelham
a um quadrilátero;
II. A placa 5 se assemelha a um triângulo;
Cálculos
III. As placas 1 e 4 possuem formato de círculo;
IV. As placas 2 e 5 possuem a mesma quantidade
de ângulos internos.
É correto o que se afirma em
A) I e II, apenas.
B) II e III, apenas.
C) II, III e IV, apenas.
D) III e IV, apenas.

que os estudantes tenham a habilidade de identifique os estudantes tenham a habilidade de identifi-
car propriedades comuns e diferenças entre figuras car propriedades comuns e diferenças entre figuras
bidimensionais pelo número de lados e pelos tipos bidimensionais pelo número de lados e pelos tipos
de ângulos. Na alternativa A, a figura da esquerda de ângulos. Para responder ao item, os estudantes
possui cinco lados e a da direita possui quatro. Na devem analisar cada afirmação.
alternativa B, as duas figuras possuem quatro lados, I. As placas 3 e 6 são as únicas que se
contudo, ambas possuem os ângulos congruentes. assemelham a um quadrilátero.
Na alternativa C, tem-se dois quadriláteros cujos
ângulos internos são diferentes. Na alternativa D, De fato, as placas 3 e 6 se assemelham a um
tem-se dois triângulos congruentes. quadrilátero por ser formadas por quatro
lados. Contudo, a placa 2 também atende a
Portanto, a alternativa correta é a C. essa condição.
Nível de dificuldade: Fácil. II. A placa 5 se assemelha a um triângulo.
A placa 5 se assemelha a uma figura
Distratores bidimensional formada por três lados. Desse
modo, de fato, a placa se assemelha a um
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns triângulo.
mero de lados e pelos tipos de ângulos, considerou III. As placas 1 e 4 possuem formato de círculo.
que o pentágono e o trapézio possuem a mesma De fato, as placas 1 e 4 possuem formato de
quantidade de lados. círculo.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns IV. As placas 2 e 5 possuem a mesma quantidade
e diferenças entre figuras bidimensionais pelo nú- de ângulos internos.
que os dois quadrados possuem ângulos internos A placa 2 possui quatro ângulos internos e a
com medidas diferentes. placa 5 possui três.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns Portanto, a alternativa correta é a B.

e diferenças entre figuras bidimensionais pelo nú- Nível de dificuldade: Médio.
que as figuras congruentes possuem ângulos inter-
Distratores
nos com medidas diferentes.
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns
mero de lados e pelos tipos de ângulos, desconsi-
derou a placa 2 como um formato que se assemelha
a um quadrilátero.
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR propriedades co-
muns e diferenças entre figuras bidimensionais
pelo número de lados e pelos tipos de ângulos, con-
siderou o triângulo e o quadrilátero com a mesma
quantidade de ângulos internos.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns
as placas 1 e 4 com formato de círculo, contudo,
considerou que o triângulo e o quadrilátero pos-
suem a mesma quantidade de ângulos internos.

que os estudantes tenham a habilidade de identi- que os estudantes tenham a habilidade de identifi-
ficar propriedades comuns e diferenças entre figu- car propriedades comuns e diferenças entre figuras
ras bidimensionais pelo número de lados e pelos bidimensionais pelo número de lados e pelos tipos
tipos de ângulos. Neste item, os estudantes devem de ângulos. Para responder ao item, os estudantes
identificar as figuras que compõem a colcha e com- devem analisar cada afirmação:
pará-las. Na alternativa A, é afirmado que há seis
●● Amanda afirmou que as únicas figuras
tipos de quadriláteros distintos. Apesar de haver
que possuem ângulos internos retos são o
seis quadriláteros na colcha, há apenas dois tipos
quadrado e o retângulo.
de quadriláteros: o trapézio e o quadrado. Na al-
ternativa B, afirma-se que a quantidade de lados O quadrado e o retângulo possuem ângulos
do trapézio é o dobro da quantidade de lados do internos retos, contudo, não são os únicos,
octógono. Essa afirmação não é verdadeira; o opos- pois o triângulo retângulo também possui um
to é, afinal, o número de lados do octógono que é o ângulo medindo 90o.
dobro do número de lados do trapézio. Na alterna-
●● Breno afirmou que os ângulos internos do
tiva C, afirma-se que as medidas dos ângulos inter-
triângulo equilátero e do triângulo retângulo
nos do quadrado e do trapézio são diferentes. Um
possuem a mesma medida.
quadrado é um quadrilátero que possui os quatro
ângulos congruentes e retos e o trapézio é um qua- Os ângulos internos de um triângulo equilátero
drilátero formado por um par de lados paralelos, possuem a mesma medida, iguais a 60o. Porém,
o que faz com que seus ângulos possuam medidas o triângulo retângulo possui, obrigatoriamente,
diferentes. Desse modo, essa afirmação procede. um ângulo interno medindo 90 o e a adição dos
Na alternativa D, afirma-se que a quantidade de la- outros dois ângulos internos é igual a 90o.
dos do octógono é o dobro da quantidade de lados ●● Carla afirmou que os lados do triângulo
do triângulo. Isso não é verdade, pois o octógono equilátero possuem a mesma medida, já que
possui oito lados e o triângulo possui três lados, e o seus ângulos são congruentes.
dobro de três é:3 ⋅ 2 = 6.
O triângulo equilátero possui os lados com
Portanto, a alternativa correta é a C. a mesma medida e os ângulos internos são
Nível de dificuldade: Médio. congruentes, pois se trata de um polígono
regular.
●● Daniela afirmou que o pentágono regular
Distratores
possui os lados com a mesma medida e os
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns seus ângulos também são congruentes.
mero de lados e pelos tipos de ângulos, considerou De modo semelhante à afirmação de Carla,
a quantidade de quadriláteros que compõem a fi- o pentágono da figura, por ser regular,
gura. possui lados com mesma medida e ângulos
congruentes.
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns
e diferenças entre figuras bidimensionais pelo nú- ●● Everton afirmou que o retângulo e o quadrado
mero de lados e pelos tipos de ângulos, inverteu possuem todos os seus ângulos internos
a quantidade de lados do trapézio e do octógono. medindo 90o.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns O retângulo é um quadrilátero que, por

e diferenças entre figuras bidimensionais pelo nú- definição, possui seus quatro ângulos internos
mero de lados e pelos tipos de ângulos, considerou retos, ou seja, medindo 90o. O quadrado é
que a quantidade de lados do octógono é o dobro também um retângulo com a característica
da quantidade de lados do triângulo. de possuir, além dos ângulos internos retos, as
medidas dos lados iguais.

Item 4. A mãe de Gabriel arrumou a cama com Item 5. A professora da turma do 5º ano desenhou
uma colcha de retalhos feita a partir da costura algumas figuras bidimensionais com seus respecti-
de diversas figuras geométricas, conforme ilustra a vos nomes na lousa para que os estudantes identi-
imagem a seguir: ficassem semelhanças e diferenças entre elas em
relação às medidas dos seus ângulos internos. As
figuras estão ilustradas na imagem a seguir:
Quadrado
Triângulo
equilátero Retângulo
Pentágono regular Triângulo retângulo

Nessa colcha,
Alguns estudantes da turma fizeram as seguintes
A) há seis tipos de quadriláteros distintos. afirmações:
B) a quantidade de lados do trapézio é o dobro da ● Amanda afirmou que as únicas figuras que
quantidade de lados do octógono. possuem ângulos internos retos são o quadrado
e o retângulo;
C) as medidas dos ângulos internos do quadrado e
do trapézio são diferentes. ● Breno afirmou que os ângulos internos do
triângulo equilátero e do triângulo retângulo
D) a quantidade de lados do octógono é o dobro da
possuem a mesma medida;
quantidade de lados do triângulo.
● Carla afirmou que os lados do triângulo
Cálculos
equilátero possuem a mesma medida, já que
seus ângulos são congruentes;
● Daniela afirmou que o pentágono regular possui
os lados com a mesma medida e os seus ângulos
também são congruentes;
● Everton afirmou que o retângulo e o quadrado
possuem todos os seus ângulos internos
medindo 90o.
Estão corretos os estudantes
A) Amanda, Carla e Daniela.
B) Amanda, Daniela e Everton.
C) Breno, Carla e Daniela.
D) Carla, Daniela e Everton.
Portanto, a alternativa correta é a D. Alternativa B) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns

mero de lados e pelos tipos de ângulos, desconsi-
derou o ângulo interno reto do triângulo retângulo.
Distratores Alternativa C) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo nú-
e diferenças entre figuras bidimensionais pelo nú- mero de lados e pelos tipos de ângulos, considerou
mero de lados e pelos tipos de ângulos, desconsi- que os ângulos internos do triângulo equilátero e
derou o ângulo interno reto do triângulo retângulo. do triângulo retângulo possuem a mesma medida.

CADERNO DO ESTUDANTE Hora de praticar! Vamos avaliar o que você
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor interessa muito!
D3 — Identificar propriedades comuns e diferenças
entre figuras bidimensionais pelo número de lados,
pelos tipos de ângulos. A seguir, você tem dois de- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre o tema Propriedades comuns e
diferenças entre figuras bidimensionais
pelo número de lados e pelos tipos de
Desafio 1 ângulos?
Identifique, na escola ou em outros espaços, obje-
tos cujos formatos ou superfícies se assemelham Reflita sobre as seguintes questões:
às figuras bidimensionais estudadas nesta aula.
Compare os objetos que você escolheu e diga se • O que eu sabia?
o número de lados e os ângulos internos são iguais • O que eu precisei saber?
ou diferentes. Você pode, por exemplo, observar
o formato do piso, de uma placa, de uma folha de • O que eu aprendi?
papel ou outras figuras bidimensionais. Você pode • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
levar esses objetos para a sala de aula, fotografar cotidiano?
ou gravar um vídeo comparando-os. Compartilhe o
que você encontrou com seus colegas.
Desafio 2
Com o auxílio de um papel milimetrado e régua
ou utilizando um software de geometria dinâmi-
ca, construa duas ou mais figuras bidimensionais
distintas, mas com o mesmo número de lados. Em
seguida, construa duas ou mais figuras bidimensio-
nais distintas, mas com ângulos de mesma medida.
Comentário para
o professor

Aula 23
Composição e decomposição de números naturais e as
diferentes representações de um número racional
Professor, esta aula foi construída a partir dos descritores da Matriz do Saeb e das habilidades da BNCC
apresentados no quadro a seguir, os quais se relacionam total ou parcialmente, observando-se os objetos
1a3 D16 - Reconhecer a composição e a (EF04MA02) Mostrar, por decomposição e com-

decomposição de números naturais posição, que todo número natural pode ser es-
em sua forma polinomial. crito por meio de adições e multiplicações por
potências de dez, para compreender o sistema
de numeração decimal e desenvolver estratégias
de cálculo.
4e5 D21 - Identificar diferentes represen- (EF05MA05) Comparar e ordenar números ra-
tações de um mesmo número racio- cionais positivos (representações fracionária e
nal. decimal), relacionando-os a pontos na reta nu-
mérica.
Professor, os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números, da Área e Componente

Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Eixo Cognitivo de Resolver
Problemas e Argumentar da Matriz de Referência do Saeb.
Para que o estudante consiga desenvolver as habilidades propostas na Matriz Referência do Saeb, deve-se
observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
tes. Logo, o descritor D16 e D21 têm como marco de desenvolvimento: o RECONHECIMENTO da compo-
sição e a decomposição de números naturais em sua forma polinomial; e a IDENTIFICAÇÃO de diferentes
representações de um mesmo número racional respectivamente.
Para esta aula, são propostos três itens relacionados ao descritor D16 e dois itens relacionados ao des-
critor D21. O Itens de 1 a 3 avaliam a habilidade de reconhecer a composição e a decomposição de
números naturais em sua forma polinomial. Os Itens 4 e 5 avaliam a habilidade de identificar diferentes
representações de um mesmo número racional.
Professor, compor e decompor números naturais e identificar as diferentes representações de um número
racional são duas habilidades importantes devido à alta aplicabilidade em situações gerais do cotidiano,
como no preparo de receitas em restaurantes, calcular medidas de materiais em construções, calcular
juros em um empréstimo, entre outras. É um objeto do conhecimento que conecta a Matemática a outras
áreas, como Comércio, Gastronomia, Administração, entre outras.
A aprendizagem dessas habilidades são importantes para que os estudantes possam se apropriar desses
conhecimentos em seus processos de leitura de mundo.

Item 1. Resposta comentada: Cálculos

que os estudantes reconheçam a composição e a
decomposição de números naturais em sua forma
polinomial. Nesse item, o estudante deve reconhe-
cer que, para decompor o número 6 521, será pre-
ciso multiplicar cada algarismo pelo valor da posi-
ção que ocupa, reconhecendo que:
• O algarismo 6 está na ordem das unidades da
classe dos milhares.
• O algarismo 5 está na ordem das centenas da
classe das unidades simples.
• O algarismo 2 está na ordem das dezenas da
• O algarismo 1 está na ordem das unidades da
Assim, a decomposição do número encontrado por
André é:
6 ∙ 1 000 + 5 ∙ 100 + 2 ∙ 10 + 1 ∙1.
Distratores
Alternativa A) Ao RECONHECER a composição e a

polinomial, inverteu o valor posicional dos algaris-
mos.
Alternativa B) Ao RECONHECER a composição e a
polinomial, multiplicou todos os algarismos por 10,
fazendo referência à palavra decimal (sistema de
numeração).
Alternativa C) Ao RECONHECER a composição e a
polinomial, multiplicou todos os algarismos por 1
000, considerando a ordem do primeiro algarismo
em todas as posições.

posicional, ou seja, cada algarismo representa
Aula 23
uma quantidade de unidades, a depender de sua
posição. E quando escrevemos a soma das unida-
Composição e des representadas por cada algarismo, estamos, na
decomposição de verdade, decompondo o número. Por exemplo, a
decomposição de 539 é:
números naturais
500 + 30 + 9 = 5 ∙ 100 + 3 ∙ 10 + 9 ∙ 1.
e as diferentes
representações de um Vamos analisar um exemplo?
número racional Um álbum de figurinhas é composto por 10 páginas

nas quais cabem 5 figurinhas em cada página. 6 pá-
ginas foram completamente preenchidas. Qual é a
Olá, você sabia que compor e decompor números expressão que representa o número de figurinhas
naturais e identificar as diferentes representações que ainda faltam para completar o álbum?
de um número racional são duas habilidades impor- Para resolver esse exemplo, o estudante precisa
tantes devido à alta aplicabilidade em situações reconhecer que o álbum tem capacidade para 50
gerais do cotidiano? figurinhas, pois em cada uma das 10 páginas ca-
Podemos encontrar esses temas no preparo de bem 5 figurinhas e que, além disso, ele pode ser
receitas em restaurantes, calcular medidas de representado por 5 ∙ 10 = 50. Também precisa reco-
materiais em construções, calcular juros em um nhecer que as páginas completamente preenchidas
empréstimo, entre outras. É um objeto do conhe- podem ser representadas por 6 ∙ 5 = 30. Logo, a
cimento que conecta a Matemática a outras áreas, expressão que representa o número de figurinhas
como Comércio, Gastronomia, Administração, en- que faltam para completar o álbum é
tre outras. 50 — ( 6 ∙ 5 ) = 50 — 30 = 20
A aprendizagem dessas habilidades são importan- Portanto, faltam 20 figurinhas para completar o ál-
tes para que os estudantes possam se apropriar bum, sendo sua expressão: 50 — ( 6 ∙ 5 ).
desses conhecimentos em seus processos de leitura
de mundo.
Nesta aula, o foco será reconhecer a composição e
a decomposição de números naturais em sua forma Item 1. Em uma atividade escolar, André tinha que
polinomial. Esse objetivo será alcançado nos itens escolher, de forma aleatória, quatro cartas nume-
1, 2 e 3. Será preciso também identificar diferen- radas de 0 a 9, que estavam viradas para baixo.
tes representações de um mesmo número racional. Com elas, ele tem que formar o maior número pos-
Esse objetivo será alcançado nos itens 4 e 5. sível. As cartas escolhidas foram as que continham
Além de relembrarem e avaliarem os conhecimen- os números 2, 6, 5 e 1.
tos sobre esse tema, esperamos que, no fim desta
A decomposição do número encontrado por André
aula, você tenha compreendido a importância da
é:
composição e decomposição de números naturais e
da identificação das diferentes representações de A) 6 ∙ 1 + 5 ∙ 10 + 2 ∙ 100 + 1 ∙ 1 000
um número racional. Preparado? Vamos lá?
B) 6 ∙ 10 + 5 ∙ 10 + 2 ∙ 10 + 1 ∙ 10
A composição de números naturais consiste em
multiplicarmos cada algarismo do número pelo va- C) 6 ∙ 1 000 + 5 ∙ 1 000 + 2 ∙ 1 000 +1 ∙ 1000
lor de sua posição (..., 1 000, 100, 10, 1) e apre- D) 6 ∙ 1 000 + 5 ∙ 100 + 2 ∙ 10 + 1 ∙ 1
sentar os resultados como uma soma. Por exemplo,
o número 273 é a forma composta de
2 ∙ 100 + 7 ∙ 10 + 3 ∙ 1 = 200 + 70 + 3
Já a decomposição de um número natural con-
siste em representar os algarismos com o valor

CADERNO DO ESTUDANTE Item 2. Júlia perguntou à sua mãe em que ano ela Vale lembrar que os números naturais também são
havia nascido. Sua mãe, sabendo que Júlia faria números racionais, pois também podem ser repre-
uma prova de matemática, respondeu: sentados por meio de uma fração que satisfaça a
afirmação anterior, por exemplo, o 5 pode ser re-
— Eu nasci em um ano que pode ser escrito na se- presentado como 5 .
guinte forma: 1
Temos ainda, como representações dos números
1 ∙ 1000 + 9 ∙ 100 + 7 ∙ 10 + 8 ∙ 1 racionais, os números decimais e as porcentagens.
Tomemos como exemplo 15%, temos que:
Assim, a mãe de Júlia nasceu em:
A) 1798. 15
15%
= = 0,15.
100
B) 1879 .
Vamos analisar um exemplo?
C) 1978 .
Imagine que você ganhou uma barra de chocolate
3
D) 1987. e comeu dela. De que outras formas podemos
4
representar a quantidade de chocolate consumida?
Para responder, você precisa identificar diferentes
representações de um mesmo número racional, as-
sim, pode-se dividir o numerador pelo denomina-
Item 3. Marlene comprou um álbum para guardar dor dessa fração e encontrar a sua representação
as fotos de família. Ao todo, nesse álbum, é possí- decimal. Logo, 3 : 4 = 0,75.
vel guardar 112 fotos, sendo 7 fotos por página. Ao
guardar as fotos no álbum, Marlene completou 9 Outra forma de representar essa quantidade de
páginas e, em outras 3 páginas desse álbum, guar- chocolate consumida é por meio da porcentagem.
dou 5 fotos em cada, ficando as demais páginas Para isso, deve-se multiplicar o número na sua for-
vazias. ma decimal por 100, obtendo-se:
0,75 ∙ 100 = 75%.
Dessa forma, a composição do número que repre-
senta corretamente a quantidade de fotos que ain-
da podem ser guardadas por Marlene nesse álbum
é:
A) 1 ∙ 10 + 6 ∙ 1 . Item 4. Alice faz aulas de natação e, todos os dias,

B) 3 ∙ 10 + 4 ∙ 1 . nada a mesma distância na piscina onde treina.
Hoje ela já nadou 8 da distância em que costuma
C) 7 ∙ 10 + 8 ∙ 1 . nadar. 10
D) 1 ∙ 100 + 1 ∙ 10 + 2 ∙ 1.
Outra forma de representar a distância que Alice
já nadou hoje é:
A) 0,8.
Até aqui resolvemos itens que envolvem composi-
ção e decomposição de números naturais em sua B) 1,25.
forma polinomial. Agora, resolveremos dois itens C) 8,10.
que abordam as diferentes representações de um
mesmo número racional. D) 10,8.
Devemos nos lembrar que um número racional é

todo número que pode ser representado por meio
de uma fração irredutível, na qual o denominador
é diferente de zero.

Item 2. Resposta comentada: Também precisa reconhecer que as páginas com-
pletamente preenchidas significa o mesmo que
Professor, para responder a esse item, é necessário 9 ∙ 7 = 63 fotos; e que as 3 páginas onde foram
que os estudantes reconheçam a composição e a guardadas 5 fotos em cada significa o mesmo que
decomposição de números naturais em sua forma 3 ∙ 5 = 15 . Dessa forma, as fotos guardadas no ál-
polinomial. Para que os estudantes possam com- bum são 63 + 15 = 78 fotos.
preender a resolução do item, alguns números e
suas respectivas decomposições podem ser apre- Logo, o número de fotos que ainda podem ser guar-
sentados a eles como: 642 = 6 ∙ 100 + 4 ∙ 10 + 2 ∙ 1. dadas nesse álbum é:
E, assim, discutir com eles a composição e a de- 112 - ( 9 ∙ 7 + 3 ∙ 5 ) =
composição desses números, atentando-se ao valor
= 112 - ( 63 + 15 ) =
posicional dos algarismos.
112 - 78 =
Nesse item, o estudante precisa reconhecer que a
composição do número 1 ∙ 1000 + 9 ∙ 100 + 7 ∙ 10 + 8 ∙ 1 34
resulta em 1978.
Portanto, a composição do número de fotos que
Portanto, a alternativa correta é a C. ainda podem ser guardadas por Marlene nesse ál-
bum é: 3 ∙ 10 + 4 ∙ 1.
Distratores
polinomial, inverteu as posições da ordem das cen- Distratores
tenas com a ordem das dezenas.
Alternativa B) Ao RECONHECER a composição e a
polinomial, considerou a composição do número
polinomial, inverteu as posições da ordem das cen-
que representa o número de páginas do álbum de
tenas com a ordem das unidades.
fotos.
Alternativa D) Ao RECONHECER a composição e a
Alternativa C) Ao RECONHECER a composição e a
polinomial, inverteu as posições da ordem das de-
polinomial, considerou a composição do número
zenas com a ordem das unidades.
que representa o número de fotos guardadas no
álbum.
Alternativa D) Ao RECONHECER a composição e a
Item 3. Resposta comentada: polinomial, considerou a composição do núme-
ro que representa o total de fotos que podem ser
guardadas no álbum.
que os estudantes saibam RECONHECER a composi-
ção e a decomposição de números naturais em sua
forma polinomial. É interessante, nesse momento,
o professor apresentar aos estudantes situações
parecidas com as do item, porém mais simples para
facilitar o entendimento dos estudantes.
Para resolver esse item, o estudante precisa reco-
nhecer que o álbum tem 16 páginas, pois são 112
fotos distribuídas em grupos de 7 por página. Logo,
112 : 7 = 16.

Professor, para responder a esse item, é neces- Professor, para responder a esse item, é necessá-
sário que os estudantes identifiquem diferentes rio que os estudantes identifiquem diferentes re-
representações de um mesmo número racional. É presentações de um mesmo número racional. Para
interessante, nesse momento de resolução, trazer ampliar a compreensão dos estudantes sobre o
exemplos de situações cotidianas em que apare- tema do item, os estudantes podem desenhar di-
çam as diferentes representações de um mesmo versas figuras geométricas em papel quadriculado.
número racional, tais como quantidades de recei- Em seguida, podem pintar partes dessas figuras
tas, medidas, entre outros, para que o estudante para depois escrever as diferentes representações
possa ampliar sua compreensão sobre o item. das partes pintadas em relação ao total de par-
tes em que as figuras foram divididas. Assim, será
Nesse item, o estudante precisa identificar que
possível refletir sobre as diferentes formas de se
8 é equivalente à divisão de 8 por 10. Assim,
representar um mesmo número racional por meio
10 de sua representação decimal e porcentagem, por
temos que: 8 : 10 = 0,8.
exemplo. Nesse item, identificamos que:
• A primeira afirmação é verdadeira, pois a parte
Nível de dificuldade: Fácil. colorida representa 3 em relação ao total de
9
partes em que o retângulo foi dividido.
Distratores • A segunda afirmação é falsa, pois a parte co-
lorida não representa 30% em relação ao total
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR diferentes represen- de partes em que o retângulo foi dividido, mas
tações de um mesmo número racional, inverteu 33,33...%.
a ordem do numerador e do denominador no mo-
mento de realizar a divisão. • A terceira afirmação é verdadeira, pois
33,33…% é uma fração equivalente a 3 .
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR diferentes represen- 9
tações de um mesmo número racional, considerou • A quarta afirmação é verdadeira, pois a parte
o numerador como a parte inteira e o denominador colorida representa 0,3333… em relação ao to-
como a parte decimal. tal de partes em que o retângulo foi dividido.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR diferentes represen- Portanto, a alternativa correta é a B.
tações de um mesmo número racional, considerou
o denominador como a parte inteira e o numerador Nível de dificuldade: Médio.
como a parte decimal. Distratores
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR diferentes represen-

tações de um mesmo número racional, desconside-
rou que 33,33…% e 0,3333… são equivalentes a 3 .
9
Alternativa C) Ao IDENTIFICAR diferentes represen-
que 0,3333… não corresponde à parte colorida em
relação ao total de partes em que o retângulo foi
dividido.
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR diferentes represen-
que 33,33…% não corresponde à parte colorida em
relação ao total de partes em que o retângulo foi
dividido.

Item 5. Observe o retângulo a seguir:
ANOTAÇÕES
Sobre esse retângulo, considere as afirmações:
( ) Uma representação de número racional cor-

respondente ao número de partes coloridas em
relação ao total de partes que esse retângulo foi
dividido é 3 .
9
dividido é de 30%.
dividido é de 33,33…%.
dividido é de 0,3333…
Considerando V para verdadeiro e F para falso, a

sequência correta é
A) V,F,F,F.
B) V,F,V,V.
C) V,F,V,F.
D) V,F,F,V.
Comentário para
o professor

presentado em fração, coloque em sua forma
CADERNO DO ESTUDANTE Hora de praticar! decimal.
4. E se você quer fazer metade da receita, como
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descri- ficam as quantidades dos ingredientes dessa
tores D16 - Reconhecer a composição e a decom- receita?
posição de números naturais em sua forma polino-
mial; e D21 - Identificar diferentes representações
de um mesmo número racional. A seguir, você tem
dois desafios para desenvolver e, depois, socializar Vamos avaliar o que você
com o professor e os colegas. aprendeu?
Sua opinião nos interessa muito!
Desafio 1
lecidos: sobre os temas Composição e decompo-
1. Pergunte para algumas pessoas quais foram os sição de números naturais em sua forma
anos em que elas nasceram. Organize essas polinomial e Diferentes representações
respostas em uma tabela e faça a decomposi- de um mesmo número racional?
ção desses números.
2. Organize outra tabela, reescrevendo as respos-
tas de forma que os algarismos de cada ano
represente o maior e o menor número possí- • O que eu sabia?
vel de serem escritos com esses algarismos.
Por exemplo, se uma pessoa nasceu no ano de
1 976, o maior e o menor número possível de • O que eu aprendi?
se escrever com esses algarismos são 9 761 e • Qual a relevância desse aprendizado para o
1 679, respectivamente. meu cotidiano?
3. Faça a decomposição dos números da segunda
tabela. O que você pode concluir sobre os valo-
res que os algarismos podem assumir?
Desafio 2
lecidos:
1. Pesquise na internet a receita de alguma so-
bremesa que você gosta e escreva essa receita
em seu caderno.
2. Agora, represente as medidas que aparecem
nos ingredientes da receita de outra maneira,
de forma que as quantidades das receitas se
1
mantenham as mesmas, como por 0,25.
4
3. Agora, supondo que você queira dobrar a quan-
tidade de ingredientes dessa receita, como
ficam os seus valores? Represente essas quan-
tidades diferentemente das que aparecem na
receita original, por exemplo: se estiver re-
Sugestões de práticas/ tidianas, pode-se também trazer vídeos que tra-

metodologias diferenciadas tam das habilidades abordadas nesta aula. A seguir,
indicamos alguns vídeos que podem ser utilizados
Professor, para proporcionar ao estudante a habili- durante a aula:
dade de reconhecer a composição e a decomposi-
• Decomposição polinomial: https://www.
ção de números naturais em sua forma polinomial
youtube.com/watch?v=0MjvyYI4SNU
e identificar diferentes representações de um mes-
mo número racional, sugerimos trazer exemplos de • Composição e decomposição de números:
situações cotidianas, como o preparo de receitas https://www.youtube.com/watch?v=ASsp2ihY-
em restaurantes, o cálculo de medidas de mate- JY
riais em construções, cálculo de juros em um em- • Números racionais: as diferentes
préstimo, entre outras. representações: https://www.youtube.com/
Além dos exemplos de aplicação em situações co- watch?v=Jqoh29OrDOk

Aula 24
Sistema de numeração decimal:
agrupamentos e valor posicional
seguir e a habilidade da BNCC com a qual o descritor se relaciona total ou parcialmente, observando os
objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira a habilidade proposta.
1a5 D13 — Reconhecer e utilizar carac- (EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais
terísticas do sistema de numeração até a ordem das centenas de milhar com compreensão
decimal, tais como agrupamentos e das principais características do sistema de numeração
trocas na base 10 e princípio do valor decimal.
posicional.
Esse descritor faz parte do eixo de conhecimento de Números, da Área e Componente Curricular de Mate-
do Saeb.
Para o estudante desenvolver o descritor proposto na Matriz de Referência do Saeb, devem ser observa-
dos os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das habilidades mencionadas.
tes. Logo, o descritor D13 tem como marco de desenvolvimento o reconhecimento a e utilização de ca-
racterísticas do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio
do valor posicional.
Professor, para esta aula são propostos cinco itens relacionados ao descritor D13. Os itens de 1 a 5 ava-
liam a habilidade que o estudante tem de reconhecer e utilizar características do sistema de numeração
decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.

Comentário para
Professor, inicialmente, converse com os estudan-
tes sobre a importância dos números em nosso
cotidiano. Eles estão presentes nas mais diversas
situações da nossa rotina, como o horário em que
o alarme toca para acordarmos, na quantidade
de colheres de açúcar que colocamos no suco, no
endereço de uma casa, no telefone, na nossa ida-
de, no preço dos alimentos, dentre tantas outras.
Os números que utilizamos estão organizados em
um sistema denominado de sistema de numera-
ção decimal. A palavra decimal lembra dez, pois
esse sistema é formado por dez símbolos chamados
de algarismos e os agrupamentos das quantidades
ocorrem de 10 em 10.
Você pode, nesse momento, utilizar alguns
materiais manipulativos para auxiliar os
estudantes a compreenderem a equivalência
entre os agrupamentos, como está organizado
o nosso sistema de numeração decimal e como
a posição do algarismo em um número define
o agrupamento que ele representa. O material
dourado e o ábaco são excelentes materiais para
o estudo do sistema de numeração decimal e dos
agrupamentos em unidades, dezenas, centenas
e milhares. Algumas versões desses materiais
estão, inclusive, disponíveis no formato virtual. Os
estudantes podem jogar com o Material Dourado
Digital (ATIVIDADE DIGITAL. Material Dourado
Digital. Disponível em: https://atividade.digital/
ed/views/game_educativo.php?id=13. Acesso em:
14 fev. 2023.).
Após essa introdução, ressalte para os estudantes
que, nesta aula, eles deverão reconhecer e utilizar
características do sistema de numeração decimal,
tais como agrupamentos e trocas na base 10 e prin-
cípio do valor posicional.

Para cada agrupamento, existe um nome:
Aula 24
● Quando os algarismos estão sozinhos, como 3,
Sistema de 7 ou 9, tem-se as unidades;
numeração decimal: ● Um agrupamento de 10 unidades é chamado de

dezena;
agrupamentos e valor
● Um agrupamento de 10 dezenas é chamado de
posicional centena;
● Um agrupamento de 10 centenas é chamado de
Olá, estudante! Você já observou como os números unidade de milhar;
estão presentes no nosso cotidiano? Pare por um
● Um agrupamento de 10 unidades de milhares é
instante e relembre o que você fez desde a hora
chamado de dezena de milhar;
que acordou até agora. Conseguiu? Agora, lembre
em quais atividades do seu dia os números apa- ● Um agrupamento de 10 dezenas de milhares é
receram? Você pode, inclusive, anotar no caderno chamado de centena de milhar.
todas as situações em que os números aparecerem.
Por exemplo: um influencer digital tem 125 438 se-
É bem provável que na sua lista apareça uma ou
guidores em uma rede social. Cada algarismo pre-
mais destas situações em que os números se fize-
sente nesse número representa um agrupamento:
ram presentes: no horário quando o alarme tocou
para você acordar; ou no relógio para saber as ho-
ras e os minutos em um determinado momento; na Cente- Deze- Unida-
quantidade de colheres de chá com açúcar para na de na de de de Centena Dezena Unidade
adoçar um suco ou café; na frente de uma casa; milhar milhar milhar
no telefone; na embalagem de um alimento; no di- 1 2 5 4 3 8
nheiro para comprar um lanche; na nossa idade, Fonte: elaborado para fins didáticos.
dentre outras inúmeras situações.
Os números que utilizamos estão organizados em Percebe-se, com esse exemplo, que a posição do
um sistema denominado de sistema de numera- algarismo no número indica qual agrupamento ele
ção decimal. A palavra decimal lembra dez, pois representa. Por exemplo, o algarismo 4 no número
esse sistema é formado por dez símbolos chamados anterior representa 4 centenas, que é um agrupa-
de algarismos e os agrupamentos das quantidades mento de 400 unidades. Isso é chamado de valor
ocorrem de 10 em 10. posicional. Portanto, no número 125 438, tem-se
os seguintes valores posicionais:
1 → 100 000
2 → 20 000
5 → 5 000
4 → 400
3 → 30
8→8
Fonte: Pixabay.

Se trocamos dois algarismos de posição, formamos Item 1. Hugo foi à casa do seu amigo Luiz para
CADERNO DO ESTUDANTE um novo número e as novas posições que eles as- brincar. Ele nunca havia ido lá e para ajudar a en-
sumem indicam novos agrupamentos. Por exemplo, contrar a casa, Luiz enviou o endereço para seu
no número anterior, se colocamos o 1 na posição do amigo. Quando Hugo chegou lá, observou o número
3 e vice-versa, e o 4 na posição do 5 e vice-versa, da casa de Luiz, como ilustrado na figura a seguir:
apesar do número conter os mesmos algarismos,
eles agora representam outra quantidade: 324 518.
E ainda mais, os valores posicionais dos algarismos
trocados também mudam:
3 → 300 000
2 → 20 000
4 → 4 000
5 → 500
1 → 10 Fonte: Pixabay.
8→8
Hugo observou que o valor posicional do algarismo
Para aprender de forma divertida sobre o nosso
das dezenas do número casa do seu amigo é exata-
sistema de numeração decimal e como a posição
mente o número da casa dele. Portanto, o número
do algarismo em um número define o agrupamento
da casa de Hugo é
que ele representa, você pode jogar com o Material
Dourado Digital (ATIVIDADE DIGITAL. Material A) 5.
Dourado Digital. Disponível em: https://atividade.
B) 50.
digital/ed/views/game_educativo.php?id=13.
Acesso em: 14 fev. 2023.). Nesse material, as placas C) 54.
representam uma centena, as barras representam
D) 500.
uma dezena e os cubinhos representam uma
unidade.
Cálculos
Nos itens a seguir, você deverá reconhecer e utili-
zar características do sistema de numeração deci-
mal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e
princípio do valor posicional. Vamos nessa?
Cálculos

que os estudantes tenham a habilidade de reco-
nhecer e utilizar características do sistema de nu-
meração decimal, tais como agrupamentos e tro-
cas na base 10 e princípio do valor posicional. No
número da casa de Luiz, o algarismo das dezenas é
5 e o seu valor posicional no número 354 é 50.
Distratores
Alternativa A) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac-
terísticas do sistema de numeração decimal, tais
como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio
do valor posicional, considerou o valor posicional
do algarismo das dezenas como 5.
Alternativa C) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac-
do valor posicional, considerou as 4 unidades jun-
tamente com o valor posicional do algarismo 5.
Alternativa D) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac-
do valor posicional, considerou o valor posicional
do algarismo das dezenas como 500.

Item 2. Resposta comentada: Item 3 Resposta comentada:
Professor, para responder a este item, é necessá- Professor, para responder a este item, é necessá-
rio que os estudantes tenham a habilidade de re- rio que os estudantes tenham a habilidade de re-
conhecer e utilizar características do sistema de conhecer e utilizar características do sistema de
numeração decimal, tais como agrupamentos e numeração decimal, tais como agrupamentos e
trocas na base 10 e princípio do valor posicional. O trocas na base 10 e princípio do valor posicional. O
número 4 301 é formado por 1 unidade, 0 dezenas, ano do nascimento de Marília é composto por uma
3 centenas e 4 milhares. unidade de milhar, noventa e oito dezenas e seis
unidades, ou seja:
1 unidade de milhar → 1 000
98 dezenas → 98 ⋅ 10 = 980
6 unidades → 6
Distratores
Alternativa A) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac- Desse modo, o ano que Marília nasceu foi 1000 +
terísticas do sistema de numeração decimal, tais 980 + 6 = 1986.
do valor posicional, considerou uma unidade como Unidade
uma dezena. Centena Dezena Unidade
de milhar
Alternativa C) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac- 1 9 8 6
como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio Como ela trocou o algarismo da unidade com o da
do valor posicional, considerou os agrupamentos dezena, o ano formado foi
que formam o número 431.
Unidade
Alternativa D) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac- Centena Dezena Unidade
de milhar
como agrupamentos e trocas na base 10 e princí- 1 9 6 8
pio do valor posicional, considerou 43 centenas e a
Portanto, a alternativa correta é C.
unidade como uma dezena.
Nível de dificuldade: médio.
Distratores
Alternativa A) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac-
do valor posicional, considerou 98 dezenas como
98 unidades e desconsiderou as seis unidades.
Alternativa B) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac-
do valor posicional, considerou o ano sem a troca
das unidades e das dezenas.
do valor posicional, trocou o algarismo da unidade
com o da centena.

Item 2. Bruna e Igor estão brincando com um jogo Item 3. Marília estava preenchendo uma ficha de
de cartas chamado Jogo dos agrupamentos. Nele, cadastro e uma das informações solicitadas era a
cada participante deve virar duas cartas de modo a data de nascimento. Sabe-se que o ano do nasci-
formar um par, semelhante a um jogo da memória. mento dela é composto por uma unidade de mi-
Contudo, o par deve ser formado entre uma carta lhar, noventa e oito dezenas e seis unidades. Sem
com um número natural e na outra os agrupamen- querer, ela preencheu o ano errado trocando de
tos corretos que juntos formam aquele número. posição os algarismos das unidades e das dezenas.
Observe o exemplo: Portanto, o ano preenchido por Marília no cadastro
foi
5 CENTENAS A) 1 098.
525 2 DEZENAS B) 1 986.

5 UNIDADES C) 1 968.
D) 1 689.
No par formado, tem-se a carta com o número 525 Cálculos

e na outra o agrupamento desse número, formado
por 5 centenas, 2 dezenas e 5 unidades. Em uma
determinada rodada, Bruna virou uma carta e o nú-
mero 4 301 apareceu. A carta que Bruna deve virar
para formar o par é:
4 MILHARES
A) 3 CENTENAS
1 DEZENA
4 MILHARES
B) 3 CENTENAS
1 UNIDADE
4 CENTENAS
C) 3 DEZENAS
1 UNIDADE
43 CENTENAS
D)
1 DEZENA

Item 4. Tatiane escreveu alguns números no qua- Item 5. Um material bem interessante utilizado
CADERNO DO ESTUDANTE dro a seguir: para a compreensão do sistema de numeração
decimal é o material dourado. Ele é formado por
algumas peças que correspondem a agrupamentos
8 749 80 140 de 10 em 10 do nosso sistema de numeração. Na
imagem a seguir, estão ilustradas três peças desse
214 583 6 806 material e seus respectivos valores:
Ela perguntou para seu amigo Pedro em qual desses

números o algarismo 8 corresponde ao valor posi- 1 unidade 1 dezena 1 centena
cional de 80. Pedro respondeu corretamente à per- Fonte: elaborado para fins didáticos.
gunta de Tatiane, informando que esse número é
A) 6 806. Em uma turma do 5º ano, um professor utilizou o
material dourado na aula, unindo conhecimentos
B) 8 749. da Matemática e da Geografia. Ele representou
C) 80 140. com as peças desse material a quantidade de ha-
bitantes da cidade de Serra da Saudade, município
D) 214 583.
com a menor população do Brasil, localizado em
Minas Gerais. O professor usou as seguintes peças:
Cálculos
A soma dos algarismos do número formado é

A) 17.
B) 14.
C) 11.
D) 8.

que os estudantes tenham a habilidade de reconhe-
cer e utilizar características do sistema de numera-
ção decimal, tais como agrupamentos e trocas na
base 10 e princípio do valor posicional. Para que o
algarismo corresponda ao valor de 80, ele precisa Fonte: elaborado para fins didáticos.
está posicionado no número na ordem das dezenas
simples. Dentre os quatro números, o que atende a As placas à esquerda correspondem às centenas,
essa condição é o número 214 583, pois logo, tem-se 8 centenas, totalizando 800. As bar-
rinhas correspondem às dezenas. Ao todo, tem-se
Centena Dezena Unidade 3 barrinhas, correspondendo a 3 dezenas, ou seja,
de de de Centena Dezena Unidade 30. À direita, tem-se as peças que representam as
milhar milhar milhar unidades que, juntando-as, tem-se um total de 6,
2 1 4 5 8 3 correspondendo a 6 unidades. Logo, o número for-
mado é 836.
A adição entre os algarismos desse número resulta
Nível de dificuldade: Fácil. em:
8 + 3 + 6 = 17.
Distratores Portanto, a alternativa correta é a A.
Alternativa A) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac- Nível de dificuldade: Difícil.
do valor posicional, considerou o algarismo 8 cor- Distratores
respondente ao valor de 800.
Alternativa B) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac-
Alternativa B) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac- terísticas do sistema de numeração decimal, tais
terísticas do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio
como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional, considerou a adição entre o
do valor posicional, considerou o algarismo 8 cor- algarismo das centenas e das unidades apenas.
respondente ao valor de 8 000.
Alternativa C) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac-
Alternativa C) Ao RECONHECER e UTILIZAR carac- terísticas do sistema de numeração decimal, tais
terísticas do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio
como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional, considerou a adição entre o
do valor posicional, considerou o algarismo 8 cor- algarismo das centenas e das dezenas apenas.
respondente ao valor de 80 000.
como agrupamentos e trocas na base 10 e princí-
pio do valor posicional, considerou o algarismo das
Item 5. Resposta comentada: centenas apenas.
rio que os estudantes tenham a habilidade de re-
conhecer e utilizar características do sistema de
numeração decimal, tais como agrupamentos e
trocas na base 10 e princípio do valor posicional.
Os estudantes devem, primeiramente, encontrar
qual o número formado com as peças do material
dourado. Ao separar as peças por tipo, tem-se a
seguinte organização.

Se necessário, peça ajuda a um adulto ou ao seu
Hora de praticar!
professor para construir os cartões. Após construir
o jogo, convide alguém para jogar com você e
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descri- aprenda se divertindo!
tor D13 — Reconhecer e utilizar características do
sistema de numeração decimal, tais como agrupa-
mentos e trocas na base 10 e princípio do valor Vamos avaliar o que você
posicional. A seguir, você tem dois desafios para
desenvolver e, depois, socializar com o professor aprendeu? Sua opinião nos
e os colegas. interessa muito!
Desafio 1 Quando iniciou esta aula, o que você

● Observe ao seu redor, ao menos, quatro números
sabia sobre o tema Características do
formados por 3 algarismos ou mais. Você pode sistema de numeração decimal, tais
anotá-los em seu caderno, fotografá-los, como agrupamentos e trocas na base 10
recortar de algum folheto e colar no caderno e princípio do valor posicional?
ou gravar um vídeo em que eles apareçam.
● Identifique o valor posicional de cada algarismo.
Em seguida, troque os algarismos de posição Reflita sobre as seguintes questões:
para encontrar o maior número possível. Caso o • O que eu sabia?
número já seja o maior, troque para encontrar
o menor possível. Indique o valor posicional
dos algarismos, após a troca de posição. • O que eu aprendi?
● O que você observou em relação aos valores • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
posicionais nas duas situações? Compartilhe o cotidiano?
que você encontrou com seus colegas.
Desafio 2
Com auxílio de materiais como papel ou papelão,
tesoura, caneta hidrocor e cola ou outros materiais
que você possua, construa cartões com números
para formar um jogo dos agrupamentos, semelhan-
te ao do item 2. Mas em vez de colocar o mesmo
número para formar o par, você deve colocar em
um cartão um número com, ao menos, 3 algarismos
e no outro cartão você deverá escrever os agrupa-
mentos que compõem esse número, como mostra o
exemplo a seguir:
6 CENTENAS
618 1 DEZENA
8 UNIDADES
Comentário para
o professor

Aula 25
Valores e escrita decimal de cédulas e moedas do sistema
monetário brasileiro
Professor, esta aula foi construída de acordo com os descritores da Matriz do Saeb e das habilidades da
BNCC apresentados no quadro a seguir, que se relacionam total ou parcialmente, observando-se os obje-
1a3 D10 - Num problema, estabelecer tro- (EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores
cas entre cédulas e moedas do sistema entre moedas e cédulas do sistema monetário brasi-
monetário brasileiro, em função de leiro para resolver situações cotidianas.
seus valores.
4e5 D23 - Resolver problema utilizando a (EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que en-
escrita decimal de cédulas e moedas volvam a comparação e a equivalência de valores mo-
do sistema monetário brasileiro. netários do sistema brasileiro em situações de com-
pra, venda e troca.
Professor, os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas, da Área e Com-
ponente Curricular de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Eixos Cognitivos
de Compreender e Aplicar Conceitos e Procedimentos e Resolver Problemas e Argumentar da Matriz de
Referência do Saeb.
Para que o estudante consiga desenvolver as habilidades propostas nos descritores da Matriz Referência
do Saeb, deve-se observar os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção das referidas ha-
bilidades.
tes. Logo, os descritores D10 e D23 têm como marco de desenvolvimento o ESTABELECIMENTO de trocas
entre cédulas e moedas, em função de seus valores, e a RESOLUÇÃO de problema utilizando a escrita
decimal de cédulas e moedas, respectivamente, sendo ambos os descritores relacionados ao sistema
monetário brasileiro.
Para esta aula, são propostos três itens relacionados ao descritor D10 e dois itens relacionados ao descri-
tor D23. O Itens de 1 a 3 avaliam a habilidade de estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema
monetário brasileiro em função de seus valores. Os Itens 4 e 5 avaliam a habilidade de resolver problema
utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

ANOTAÇÕES
Moedas: R$ 0,01, R$ 0,05, R$ 0,10, R$ 0,25, R$ 0,50
Aula 25
e R$ 1,00.
Valores e escrita Cédulas: R$ 2,00, R$ 5,00, R$ 10,00, R$ 20,00,R$ 50,00,

R$ 100,00 e R$ 200,00.
decimal de cédulas e
moedas do sistema
Antes de iniciarmos a resolução dos itens, vamos
monetário brasileiro analisar um exemplo sobre estabelecer trocas en-
tre cédulas e moedas do sistema monetário brasi-
leiro em função de seus valores:
Olá, você sabia que relacionar e resolver proble-
mas que envolvam valores de moedas e/ou cédulas Maria Clara é comerciante e trocou uma cédula de
do sistema monetário brasileiro é importante de- R$ 20,00 por cédulas e moedas de menor valor para
vido à alta aplicabilidade em situações gerais do facilitar o troco a seus clientes. Mostre duas combi-
cotidiano? nações para essa troca.
Por exemplo, comprar um lanche, receber troco, Para resolver esse problema, a 1ª combinação po-
pagar uma compra de supermercado, entre outras. deria ser:
Nesse sentido, compreender conceitos básicos vin-
culados à resolução de problemas que envolvam
valores de moedas e/ou cédulas do sistema mone-
tário brasileiro é importante para que você possa
se apropriar desses conhecimentos em seus proces-
sos de leitura de mundo.
Nesta aula, o foco, em um problema, está dire-
cionado a estabelecer trocas entre cédulas e moe-
das do sistema monetário brasileiro em função de
seus valores. O intuito é que você leia uma situ-
ação-problema apresentada e, a partir dos dados
apresentados, estabeleça a equivalência de valo-
res entre moedas e cédulas do sistema monetário
brasileiro para resolver situações cotidianas. Esse Fonte das imagens: Banco Central do Brasil e Casa da Moeda
objetivo será alcançado nos itens 1, 2 e 3. do Brasil.
Também acontecerá de resolver problemas utili-

zando a escrita decimal de cédulas e moedas do A 2ª combinação poderia ser:
sistema monetário brasileiro, com o objetivo de
resolver problemas que envolvam a comparação e
a equivalência de valores monetários do sistema
brasileiro em situações de compra, venda e troca.
Esse objetivo será alcançado nos itens 4 e 5.
Além de relembrarem e avaliarem os conhecimen-
tos sobre esse tema, esperamos que, no fim desta
aula, você tenha compreendido a importância de
relacionar e resolver problemas que envolvam va-
lores de moedas e/ou cédulas do sistema monetá-
rio brasileiro. Preparado? Vamos lá? Fonte das imagens: Banco Central do Brasil e Casa da Moeda
do Brasil.
Você sabia que as moedas e cédulas que compõem
o sistema monetário brasileiro são as que represen- Algumas outras combinações poderiam ser feitas
tam os seguintes valores? também. Você faria alguma outra combinação di-
ferente das que citamos aqui?
Comentário para tário brasileiro é importante para que os estudantes

o professor possam se apropriar desses conhecimentos em seus
processos de leitura de mundo.
Professor, relacionar e resolver problemas que en-
volvam valores de moedas e/ou cédulas do sistema
monetário brasileiro é importante devido à alta
aplicabilidade em situações gerais do cotidiano, por
exemplo: comprar um lanche, receber troco, pagar
uma compra de supermercado, entre outras.
Nesse sentido, compreender conceitos básicos vin-
culados à resolução de problemas que envolvam
valores de moedas e/ou cédulas do sistema mone-

CADERNO DO ESTUDANTE Item 1. Paula tinha o valor ilustrado pelas cédulas Item 2. Sofia comprou R$ 3,00 de figurinhas, pa-
da imagem a seguir: gando com uma cédula de R$ 5,00, e recebeu uma
cédula de R$ 2,00 de troco, conforme ilustrado na
imagem a seguir:
A representação correta da troca dessas cédulas

por cédulas e moedas é:
Se Sofia pediu que o troco fosse dado em moedas,
A) ela recebeu corretamente:
A)
B)
B)
C)
C)
D)
D)
Fonte das imagens: Banco Central do Brasil e Casa da Moeda

do Brasil.

do Brasil.

Professor, para responder a esse item, é necessário Professor, para responder a esse item, é necessá-
que os estudantes estabeleçam trocas entre cédu- rio que os estudantes estabeleçam trocas entre
las e moedas do sistema monetário brasileiro em cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro
função de seus valores. É interessante, nesse mo- em função de seus valores. É interessante, nesse
mento, mostrar aos estudantes as imagens das cé- momento, mostrar aos estudantes as imagens das
dulas, associando-as aos seus respectivos valores, moedas, associando cada uma delas aos seus res-
ou levar algumas cédulas e moedas para a sala de pectivos valores. Nesse item, o estudante precisa
aula. Nesse item, o estudante precisará compreen- observar que a soma de duas moedas de R$ 1,00 é a
der que, na troca, deve haver cédulas e moedas, única das alternativas que resulta nos R$ 2,00, pois
resultando na mesma quantia. Assim, deve-se so- 1,00 + 1,00 = 2,00.
mar os valores das cédulas e moedas de forma a
obter-se os R$ 15,00.
Das formas apresentadas nas alternativas, a única
que atende a essa condição é a que apresenta uma
cédula de R$ 10,00, uma cédula de R$ 2,00 e três
Distratores
moedas de R$ 1,00, pois:
10,00 + 2,00 + 1,00 + 1,00 = 15,00 Alternativa B) Ao ESTABELECER trocas entre cédu-
las e moedas do sistema monetário brasileiro, em
função de seus valores, considerou a moeda de R$
Nível de dificuldade: Fácil. 0,05 como sendo de R$ 0,50.
Alternativa C) Ao ESTABELECER trocas entre cédu-
Distratores
0,10 como sendo de R$ 1,00, e a moeda de R$ 0,05
Alternativa A) Ao ESTABELECER trocas entre cédu-
como sendo de R$ 0,50.
função de seus valores, desconsiderou a troca por Alternativa D) Ao ESTABELECER trocas entre cédu-
cédulas e moedas. las e moedas do sistema monetário brasileiro, em
Alternativa B) Ao ESTABELECER trocas entre cédu-
0,10 como sendo de R$ 1,00.
0,10 com sendo de R$ 1,00.
Alternativa D) Ao ESTABELECER trocas entre cédu-
0,50 como o valor monetário de R$ 5,00.

que os estudantes estabeleçam trocas entre cédu-
las e moedas do sistema monetário brasileiro em
função de seus valores. Nesse item, o estudante
precisará multiplicar as quantidades de moeda pe-
los seus respectivos valores monetários e somar os
resultados depois, assim:
6 ∙ 1,00 + 6 ∙ 0,50 + 10 ∙ 0,10 = 6,00 + 3,00 + 1,00 = 10,00
Distratores
Alternativa A) Ao ESTABELECER trocas entre cédu-

função de seus valores, desconsiderou as moedas
de R$ 0,50.
Alternativa B) Ao ESTABELECER trocas entre cédu-
função de seus valores, desconsiderou as moedas
de R$ 0,10.
Alternativa C) Ao ESTABELECER trocas entre cédu-
função de seus valores, desconsiderou que ela ficou
apenas com cédulas.

Item 3. Juliana guarda o dinheiro que ganha de sua Até aqui, resolvemos itens que tinham como foco
mãe em um cofrinho para, no final do ano, comprar o estabelecimento de trocas entre cédulas e moe-
de brinquedos. Certo dia, ela ganhou de sua mãe as das do sistema monetário brasileiro em função de
seguintes moedas: seus valores. Agora, vamos resolver itens que têm
como objetivo promover a resolução de problemas
utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas
do sistema monetário brasileiro.
Antes, vamos analisar um exemplo sobre como re-
solver um problema utilizando a escrita decimal de
cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro:
Paulo foi até uma lanchonete onde observou os
Antes de guardar o valor ganho em seu cofrinho, valores em um cardápio, como o da ilustração a
Juliana trocou todas as moedas com seu pai pelo seguir:
mesmo valor em cédulas. Logo, a representação TABELA DE PREÇOS
dessa quantia é:
X-Salada R$ 12,50
A)
X-Bacon R$ 14,00
Fritas R$ 8,50
Suco R$ 6,00
B) Fonte: elaborado para fins didáticos.
Paulo comprou um X–salada, duas Fritas e um Suco.

Calcule a soma dos preços e descubra quanto Paulo
pagou ao final.
Para resolver esse problema, basta somarmos
12,50 + 8,50 + 8,50 + 6,00 = 35,50.
Assim, tem-se que Paulo pagou R$ 35,50 ao final.
C)
Agora, vamos resolver os itens 4 e 5.
Cálculos
D)

do Brasil.

Item 4. Sofia foi até uma papelaria e comprou Cálculos
CADERNO DO ESTUDANTE um lápis por R$ 1,50, duas canetas por R$ 2,00
cada, uma borracha por R$ 3,50 e um caderno por
R$ 12,50. O total gasto por Sofia nessa papelaria
foi de:
A) R$ 24,50.
B) R$ 21,50.
C) R$ 20,00.
D) R$ 19,50.
Item 5. Em certa manhã, João abasteceu seu carro

no Posto A, colocando 20 litros de combustível e
pagando R$ 3,15 por litro. No final daquele dia,
João colocou mais 10 litros de combustível no Pos-
to B, onde pagou R$ 3,78 por litro de combustível.
Sabendo que, no posto A, ele pagou com uma cédu-

la de R$ 200,00 que estava em sua carteira, o valor
total gasto por João com combustível nesse dia, e o
valor recebido de troco, nessa ordem, foram:
A) R$ 100,80 e R$ 99,20.
B) R$ 63,00 e R$ 137,00.
C) R$ 37,80 e R$ 162,20.
D) R$ 25,20 e R$ 174,80.

que os estudantes saibam resolver problemas uti- que os estudantes resolvam problemas que envol-
lizando a escrita decimal de cédulas e moedas do vam moedas e/ou cédulas do sistema monetário
sistema monetário brasileiro. Nesse item, o estu- brasileiro.
dante precisará compreender que, para encontrar
Nesse item, o estudante precisará compreender
o valor gasto por Sofia na papelaria, terá que mul-
que, para encontrar o valor total gasto por João,
tiplicar as quantidades dos produtos comprados pe-
terá que multiplicar as quantidades de litros abas-
los seus respectivos valores e, depois, adicionar os
tecidos em cada posto pelos seus respectivos pre-
resultados ou todos sem multiplicar e, assim, terá:
ços por litro e, depois, adicionar os resultados. As-
1 ∙ 1,50 + 2 ∙ 2,00 + 1 ∙ 3,50 + 1∙ 12,50 sim, terá gasto:
= 1,50 + 4,00 + 3,50 + 12,50 = 21,5
20 ∙ 3,15 + 10 ∙ 3,78 = 63,00 + 37,80 = 100,80.
Para obter o valor do troco, basta subtrair o valor
Nível de dificuldade: Médio. gasto dos R$ 200,00 que ele tinha na carteira, des-
sa forma, o troco foi de:
200,00 — 100,80 = 99,20.
Distratores
Alternativa A) Ao RESOLVER problema utilizando a
escrita decimal de cédulas e moedas do sistema
monetário brasileiro, considerou as quantidades
compradas como valores monetários e efetuou a
Distratores
adição com os preços.
Alternativa C) Ao RESOLVER problema utilizando a Alternativa B) Ao RESOLVER problema utilizando a
escrita decimal de cédulas e moedas do sistema escrita decimal de cédulas e moedas do sistema
monetário brasileiro, desconsiderou o valor mone- monetário brasileiro, considerou apenas o valor co-
tário do lápis. brado pelo Posto A.
Alternativa D) Ao RESOLVER problema utilizando a Alternativa C) Ao RESOLVER problema utilizando a
escrita decimal de cédulas e moedas do sistema escrita decimal de cédulas e moedas do sistema
monetário brasileiro, adicionou apenas os valores monetário brasileiro, considerou apenas o valor co-
monetários, desconsiderando as quantidades dos brado pelo Posto B.
produtos comprados.
Alternativa D) Ao RESOLVER problema utilizando a
escrita decimal de cédulas e moedas do sistema
monetário brasileiro, subtraiu os valores gastos nos
dois postos.

ANOTAÇÕES
Professor, para proporcionar ao estudante a habili-
dade de, num problema, estabelecer trocas entre
cédulas e moedas do sistema monetário brasilei-
ro em função de seus valores e resolver problema
utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas
do sistema monetário brasileiro, sugerimos trazer
exemplos de situações cotidianas, como comprar
um lanche, receber troco, pagar uma compra de
supermercado, entre outras. Além dos exemplos de
aplicação em situações cotidianas, pode-se tam-
bém trazer vídeos que tratam das habilidades tra-
tadas nesta aula. A seguir, indicamos alguns vídeos
que podem ser utilizados durante a aula:
Sistema monetário - Cédulas e moedas:
https://www.youtube.com/watch?v=7ZzkCmiueCg
Situação-problema envolvendo trocas de moedas:
https://www.youtube.com/watch?v=KEZulzNn10E
Escrita decimal com valores monetários:
https://www.youtube.com/watch?v=T9msx-yk09s
Professor, você também pode propor atividades
com encenação, simulando compras em supermer-
cado, levando cédulas fictícias, folhetos de super-
mercado e embalagens vazias de produtos, promo-
vendo, assim, a interação entre os estudantes.

interessa muito!
critores D10 - Num problema, estabelecer trocas
entre cédulas e moedas do sistema monetário bra-
sileiro em função de seus valores; e D23 - Resolver Quando iniciou esta aula, o que você
problema utilizando a escrita decimal de cédulas e sabia sobre os temas Estabelecimento de
moedas do sistema monetário brasileiro. A seguir, trocas entre cédulas e moedas do sistema
você tem dois desafios para desenvolver e, depois, monetário brasileiro em função de seus
socializar com o professor e os colegas.
valores e Uso da escrita decimal de
cédulas e moedas do sistema monetário
Desafio 1 brasileiro?
lecidos: Reflita sobre as seguintes questões:
1. Pegue o folheto de ofertas de algum supermer- • O que eu sabia?
cado e elabore uma lista de compras com, no
mínimo, 10 itens. • O que eu precisei saber?
2. Agora, adicione os valores dos preços dos itens • O que eu aprendi?

escolhidos. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
3. Supondo que você tenha R$ 125,00, foi possível cotidiano?
pagar a compra? Se sim, quanto sobrou de tro-
co? Se não, quanto faltou para pagar a compra?
4. Caso os R$ 125,00 não tenham sido suficien-
tes, retire alguns itens da lista de compras e
recalcule o valor da nova compra até chegar
ao valor de R$ 125,00 ou o mais próximo dele
possível.
Desafio 2
Imagine que um casal tenha um valor de R$ 3 500,00
e que a família seja composta por quatro pessoas.
Eles estão planejando uma viagem de férias. Faça
uma pesquisa na internet ou crie você mesmo ro-
teiros de viagens, vá adicionando os valores das
passagens, da hospedagem e dos passeios. Monte
três roteiros possíveis com esse valor (caso não te-
nha acesso à internet, considere valores fictícios).
Comentário para
o professor

ANOTAÇÕES
Aula 26
Os números naturais na reta numérica
Professor, esta aula foi construída com base no descritor da Matriz do Saeb apresentado no quadro a se-
guir e na habilidade da BNCC relacionada total ou parcialmente, observando os objetos de conhecimento
e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1a5 D14 – Identificar a localização de nú- (EF03MA04) Estabelecer a relação entre números
meros naturais na reta numérica. naturais e pontos da reta numérica para utilizá-la na
ordenação dos números naturais e também na cons-
trução de fatos da adição e da subtração, relacio-
nando-os com deslocamentos para a direita ou para
a esquerda.
Professor, o descritor faz parte do Eixo de Conhecimento de Números e Operações/Álgebra e Funções

da Área e Componente Curricular de Matemática e do Eixo Cognitivo Compreender e Aplicar Conceitos e
Procedimentos.
Para que o estudante desenvolva o descritor proposto na Matriz de Referência do Saeb, devem ser obser-
vados os marcos de desenvolvimento necessários para a obtenção da referida habilidade.
a esse estudante ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes. Logo, o
descritor D14 tem como marco de desenvolvimento a localização de números naturais na reta numérica.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacionados ao descritor D14. Os itens 1, 2, 3, 4 e 5 avaliam
de forma diversificada a habilidade de o estudante identificar a localização de números naturais na reta
numérica.

ANOTAÇÕES
Para traçar uma reta, são necessários, ao menos,
Aula 26
dois pontos. Vale ressaltar que os pontos que com-
põem uma reta não são coincidentes, estão distri-
Os números naturais buídos ao longo da reta e são infinitos. A partir de
na reta numérica dois pontos fixos podemos medir o comprimento
linear da reta, pois seus pontos são adimensionais,
isto é, não possuem dimensão, como já menciona-
Esta aula tem como foco o estudo da reta numéri- do anteriormente.
ca, mais especificamente a identificação e a locali- Agora podemos falar da reta numérica, vamos lá?
zação de pontos. Porém, vamos antes iniciar sobre
o ponto e a reta numérica, que são o objeto de A régua (como ilustrada na figura a seguir) utiliza-
conhecimento desta aula. da no dia a dia como instrumento de medida é um
exemplo concreto de uma reta numérica, pois nela
O descritor D14 pertence ao Eixo de Conhecimento os números são marcados e ordenados.
Números e Operações/Álgebra e Funções da Ma-
triz de Referência do Saeb que, com a aprovação
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ficou
definido como números. Porém, as concepções de
ponto e reta vêm da Geometria, que é a parte da
Fonte: Pixabay
Matemática que estuda as formas dos objetos pre-
sentes na natureza, entre outros objetos do conhe- Logo, a reta numérica é, basicamente, uma reta
cimento. em que os números naturais e inteiros são marca-
dos e ordenados. Para a construção de uma reta
O ponto não possui definição, dimensão nem for-
numérica, são observados alguns passos:
ma, então, não é possível encontrar uma medida
nele. A representação geométrica do ponto pode 1. Escolher um ponto para demarcar o numeral
ser um pingo, uma bolinha, um toque de caneta ou zero (0), a origem.
lápis em um papel, entre outras formas. Observe: 2. Escolher um sentido para a reta, horizontal ou
vertical, como na figura a seguir:
Fonte: Pixabay.
O ponto é a base de toda a geometria plana e es-

pacial, porque é a partir de um conjunto dele que
são formadas as diversas figuras geométricas que Fonte: elaborado para fins didáticos.
encontramos no nosso dia a dia. É representado por
No sentido horizontal, à direita do numeral zero,
uma letra maiúscula do nosso alfabeto (alfabeto
estão os números reais. Logo, um número que es-
latino), como no exemplo anterior.
tiver à direita de outro será sempre maior e o nú-
Uma outra característica do ponto no espaço é que mero que estiver à esquerda de outro será sempre
por ele passam infinitas retas. E, por falar em reta, menor. Observe a seguir:
vamos aprender algumas características dela.
A reta é construída pela união de infinitos pontos.
Ela não tem origem nem fim (extremidade), logo,
é infinita. Por isso, não conseguimos determinar o
comprimento dela. As retas são representadas por Fonte: Pixabay.
letras minúsculas do nosso alfabeto (alfabeto lati-
no). Observe a figura a seguir: Vale ressaltar que na reta numérica, a partir do zero,
podemos ter outros parâmetros entre os números,
isto é, uma relação entre eles. Por exemplo, na reta
numérica anterior, podemos estabelecer unidades
Fonte: elaborado para fins didáticos. de medida de comprimento de 0 a 1, obtendo um

centímetro. Assim, de 0 a 1, também obtemos um Item 2. O Halloween é uma data comemorativa
CADERNO DO ESTUDANTE centímetro e assim sucessivamente. de origem inglesa que ocorre mais intensamente
em países como os Estados Unidos, Canadá e Reino
Para esta aula, o descritor visa a identificar a lo-
Unido. No Brasil, as comemorações são mais tími-
calização de números naturais na reta numérica.
das e acontecem no dia 31 de outubro. Marta e os
Logo, vamos ficar com a reta numérica com os nú-
amigos Matheus, Juliano e Gabriela planejaram ir
meros naturais, que são os inteiros positivos. Nesse
em busca de doces, balas e outras guloseimas na
contexto, incluiremos o zero como um número na-
noite de Halloween. Além disso, decidiram brincar
tural. Observe como ficará a reta numérica somen-
de caça ao tesouro, que é uma brincadeira de en-
te com os números naturais.
contrar objetos. Na reta numérica a seguir estão
expostos alguns itens da brincadeira, cujos pontos
estão igualmente espaçados:
Fonte: Pixabay. Adaptado
E o que você acha? Conseguiu assimilar todas as

informações? Caso ainda tenha dúvidas, pergunte
ao professor ou pesquise sobre a reta numérica na
internet ou em livros didáticos. Investigue a im-
portância de identificar a localização de números Fonte: Pixabay. Adaptado.
naturais na reta numérica.
Vamos lá? Sobre a reta numérica ilustrada, é correto afirmar
que:
A) Matheus encontrou o chapéu da bruxa que está

no ponto 65.
Item 1. Observe a reta numérica que está dividida B) Juliano encontrou o braço que está no ponto 30.
em segmentos de mesma medida.
C) Gabriela encontrou a abóbora que está no ponto
40.
D) Marta encontrou o morcego que está no ponto
zero.
Fonte: elaborado para fins didáticos. Cálculos
As letras A e B representam os números, respecti-

vamente:
A) 90 e 70.
B) 70 e 90.
C) 50 e 100.
D) 70 e 80.

tes devem ter a habilidade de identificar a locali- tes devem ter a habilidade de identificar a locali-
zação de números naturais na reta numérica. zação de números naturais na reta numérica.
Primeiramente, é necessário identificar que a reta Ao marcar todos os pontos na reta numérica, os
numérica foi preenchida com os números que esta- números ficaram ordenados da seguinte maneira:
vam faltando.
Vale ressaltar que a distância entre uma graduação
e outra é 10, observando que há três espaços entre
o 50 e o 80. Logo:
30
80 − 50 = 30 → = 10
3
Fonte: Pixabay. Adaptado.
Observando a reta, conclui-se que:

Em seguida, os estudantes devem identificar que o 1. O chapéu está no ponto 50 (Matheus não iden-
ponto A=70 e o ponto B=90. tificou corretamente o ponto em que o chapéu
Portanto, a alternativa correta é a B. estava localizado).
Nível de dificuldade: Fácil. 2. O braço está no ponto 20 (Juliano não iden-
tificou corretamente o ponto em que o braço
estava localizado).
Distratores
3. A abóbora está no ponto 30 (Gabriela não iden-
Alternativa A) Ao identificar a localização de núme- tificou corretamente o ponto em que a abóbora
ros naturais na reta numérica, inverteu os valores estava localizada).
dos pontos A e B. 4. O morcego está no ponto zero (Marta identifi-
Alternativa C) Ao identificar a localização de nú- cou corretamente onde estava o morcego).
meros naturais na reta numérica, considerou dois Portanto, a alternativa correta é a D.
números que já estavam na reta numérica.
Alternativa D) Ao identificar a localização de núme-
ros naturais na reta numérica, considerou o ponto
A e o ponto B correspondentes ao número seguinte Distratores
ao ponto A fornecido na reta numérica.
Alternativa A) Ao identificar a localização de núme-
ros naturais na reta numérica, desconsiderou que o
chapéu estava no ponto 50.
Alternativa B) Ao identificar a localização de núme-
ros naturais na reta numérica, desconsiderou que o
braço estava no ponto 20.
Alternativa C) Ao identificar a localização de núme-
ros naturais na reta numérica, desconsiderou que a
abóbora estava no ponto 30.

tes devem ter a habilidade de identificar a locali- tes devem ter a habilidade de identificar a locali-
zação de números naturais na reta numérica. zação de números naturais na reta numérica.
Para demarcar os números na reta numérica é im- Para facilitar a localização dos números na reta,
portante observar que, no segmento entre os pon- eles podem dividi-la melhor, como demonstrado na
tos 100 e 400, há seis partes divididas igualmente. figura:
Para saber a variação entre as partes, utiliza-se o
seguinte:
400 − 100 300
= = 50
6 6
logo, a variação entre cada divisão é 50, então, Mas explique que os novos números não entram
100 + 50 = 150; 150 + 50 = 200; 200 + 50 = 250; na resposta, servem apenas para comparação das
250 + 50 = 300; 300 + 50 = 350; e 350 + 50 = 400. duas retas numéricas. Logo, depois da localização
Dessa forma, os números ficaram ordenados da se- e marcação dos números, a reta numérica ficou as-
guinte maneira: sim:

E a ordem dos números na reta numérica ficou, da
Nível de dificuldade: Médio. esquerda para a direita: 0, 56, 170, 208, 300, 410
e 600.
Distratores Portanto, a alternativa correta é a B.
Alternativa A) Ao identificar a localização de nú- Nível de dificuldade: Difícil.
meros naturais na reta numérica, considerou que
250 está no ponto A e desconsiderou que está à
Distratores
esquerda do número 400.
Alternativa B) Ao identificar a localização de nú- Alternativa A) Ao identificar a localização de núme-
meros naturais na reta numérica, desconsiderou ros naturais na reta numérica, considerou a ordem
que 550 está no ponto B e considerou que está à da direita para a esquerda.
esquerda do número 700.
Alternativa C) Ao identificar a localização de nú- ros naturais na reta numérica, considerou somente
meros naturais na reta numérica, considerou que os números do enunciado.
250 está no ponto A e desconsiderou que está entre
100 e 400. Alternativa D) Ao identificar a localização de núme-
ros naturais na reta numérica, considerou somente
os números que já estavam marcados na reta.

Item 3. A professora Jaqueline desenhou na lousa a Item 5. Abel, Carla, Daniel e Eduardo são amigos e
reta numérica a seguir, dividida em segmentos com moram na mesma rua.
a mesma medida, e escreveu dois números que es-
tão à direita da reta.
Sobre a localização da casa de Abel e de seus ami-

Fonte: elaborado para fins didáticos. gos, é correto afirmar que a casa de:
Sobre a organização desses números na reta numé- A) Carla está no ponto 250.
rica, é correto afirmar que o número: B) Eduardo está no ponto 400.
A) 250 está no ponto A e à direita do número 400. C) Abel está no ponto 50.
B) 550 está no ponto C e à esquerda do número D) Daniel está no ponto 250.

700.
Cálculos
C) 250 está no ponto A e entre 100 e 200.
D) 550 está no ponto B e à direita de 400.
Item 4. Na tarefa de casa de Carlos, a professora

pediu para localizar na reta numérica a seguir os
seguintes números: 170, 56, 208 e 410.
Após identificar a localização dos números na reta

numérica, a sequência correta é:
A) 600, 410, 300, 208 170, 56 e 0.

B) 0, 56, 170, 208, 300, 410 e 600.
C) 56, 170, 208 e 410.
D) 0, 300 e 600.

Item 5. Resposta comentada: Sugestões de práticas/
tes devem ter a habilidade de identificar a locali- Professor, trabalhar com dados estatísticos é sem-
zação de números naturais na reta numérica. pre muito importante. Aproveite a pesquisa dos
estudantes relacionadas aos desafios e faça uma
Para localizar a casa de Abel e de seus amigos, é aula dialogada. Elabore questionamentos para
preciso completar os pontos na rua que estão re- aguçar as discussões. Para deixar a aula mais dinâ-
presentados na reta numérica. mica, peça aos estudantes que compartilhem seus
Para demarcar os números na reta numérica, é im- desafios e expliquem como chegaram aos resulta-
portante observar que ela foi dividida em partes dos. Construa a reta numérica e assista a vídeos
iguais. A variação de um ponto a outro é: 50-0=50. juntamente com eles. Depois, faça uma roda de
Logo, a reta numérica com os pontos nas divisões conversa para comentar os vídeos.
fica com as seguintes marcações: Vídeo 1 – Números naturais na reta numérica: https://
www.youtube.com/watch?v=XwZpzxyHtQ8.
Vídeo 2 – Reta numérica: https://www.youtube.
com/watch?v=Pwv-EGnU4Y8.
Observando a reta numérica, conclui-se que:

A casa de Abel fica no ponto 100; a casa de Carla
fica no ponto 200; a casa de Daniel fica no ponto
300; a casa de Eduardo fica no ponto 400.
Distratores
Alternativa A) Ao identificar a localização de núme-

mais próximo da casa de Carla.
mais próximo da casa de Abel.
Alternativa D) Ao identificar a localização de nú-
meros naturais na reta numérica, considerou um
dos pontos mais próximo da casa de Daniel.

ANOTAÇÕES
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D14 – identificar a localização de números naturais
na reta numérica. Você tem dois desafios para de-
senvolver e, em seguida, socializar com o professor Quando iniciou esta aula, o que você sabia
e os colegas. sobre o tema Identificar a localização de
números naturais na reta numérica?
Desafio 1
Escolha uma folha de papel e lápis/lapiseira para
construir uma reta numérica de 20 cm, dividida em • O que eu sabia?
partes iguais de 1 cm cada. Siga as orientações: • O que eu precisei saber?
1. Utilize uma régua para traçar a reta numérica, • O que eu aprendi?
de preferência no sentido horizontal.
2. Marque o ponto zero, denominado origem. cotidiano?
3. Escolha o sentido da reta a partir do zero.
4. Assinale os números naturais na reta numéri-
ca, de forma que a distância entre eles seja a
mesma.
5. Escolha cinco números e marque-os na reta nu-
mérica.
Desafio 2
Vamos aprender brincando?
1. Desenhe uma reta numérica com, no mínimo,
30 pontos. Os pontos podem ser divididos de
2cm em 2cm.
2. Escreva 15 perguntas relacionadas à Matemáti-
ca, cuja resposta possa ser localizada em reta
numérica que você construiu, por exemplo:
• Onde o número 5 pode ser marcado?
• Marque dois números pares e assim sucessiva-
mente.
• O número 10 está entre quais números?
Agora é a vez de vocês, juntamente com o profes-
sor, pensarem e escreverem mais 12 perguntas.
3. Já é a hora de jogar, o professor será o media-
dor.
Comentário para
o professor
mento das habilidades propostas.

Aula 27
Identificando quadriláteros e unidades de medida
padronizadas
BNCC apresentados no quadro a seguir, os quais se relacionam total ou parcialmente, observando-se tam-
bém os objetos de conhecimentos e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades
propostas.
1e2 D4 - Identificar quadriláteros observando as (EF06MA20) Identificar características dos qua-

relações entre seus lados (paralelos, con- driláteros, classificá-los em relação a lados e a
gruentes, perpendiculares). ângulos e reconhecer a inclusão e a intersecção
de classes entre eles.
3a5 D7 - Resolver problemas significativos uti- (EF05MA19) Resolver e elaborar problemas en-
lizando unidades de medida padronizadas volvendo medidas das grandezas comprimento,
como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml. área, massa, tempo, temperatura e capacida-
de, recorrendo a transformações entre as uni-
dades mais usuais em contextos socioculturais.
O descritor D4 faz parte do Eixo de Conhecimento de Espaço e Forma, enquanto o descritor D7 faz parte
do Eixo de Conhecimento de Grandezas e Medidas. Ambos são da Área e do Componente Curricular de
Matemática. O descritor D4 faz parte do Eixo Cognitivo de Compreender e Aplicar Conceitos e Proce-
dimentos, enquanto o descritor D7 faz parte do Eixo Cognitivo de Resolver problemas e Argumentar da
Matriz de Referência do Saeb.
tes. Logo, o descritor D4 tem como marco de desenvolvimento a identificação de quadriláteros, obser-
vando as relações entre seus lados; e o descritor D7 tem como marco de desenvolvimento a resolução de
problemas significativos, utilizando unidades de medida padronizadas.
Professor, para esta aula, são propostos cinco itens relacionados aos descritores D4 e D7. Os itens 1 e 2
avaliam a habilidade que o estudante tem de identificar quadriláteros, observando as relações entre seus
lados (paralelos, congruentes, perpendiculares). Os itens de 3 a 5 avaliam a habilidade que o estudante
tem de resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas, como km/m/cm/
mm, kg/g/mg, l/ml.

ANOTAÇÕES
o paralelogramo e o trapézio, conforme ilustra o
Aula 27
mapa conceitual a seguir:
Identificando
quadriláteros e
unidades de medida
padronizadas
Olá, estudante! Nesta aula, você aprenderá a iden-

tificar quadriláteros, observando as relações entre
seus lados (paralelos, congruentes, perpendicula-
res). Você consegue definir o que é um quadriláte-
ro? Conhece seus tipos, suas nomenclaturas, carac-
terísticas, sabe como reconhecê-lo? Observe agora
onde você está e verifique se consegue identificar
objetos ou superfícies que possuam formato ou que Fonte: elaborado para fins didáticos.
se assemelhem a um quadrilátero. Vivemos rode-
ados de quadriláteros e estudá-los é importante Dois segmentos de reta são perpendiculares quan-
para compreender o mundo que nos cerca. do o encontro entre eles forma um ângulo reto, ou
seja, um ângulo com medida igual a 90°.
Fonte: Pixabay
Um quadrilátero é uma figura bidimensional fecha-

da, formada por quatro segmentos de reta cha- Fonte: elaborado para fins didáticos.
mados de lados. Na figura a seguir, tem-se alguns
exemplos de quadriláteros: São congruentes quando possuem medidas iguais,
e dois segmentos de reta são paralelos quando
Quadrado Paralelogramo não possuem nenhum ponto em comum, ou seja,
se prolongados infinitamente, nunca se tocam. Os
segmentos AB e CD a seguir são paralelos e con-
gruentes entre si:
Retângulo Trapézio
Fonte: elaborado para fins didáticos
Nos itens 1 e 2 a seguir, você identificará quadrilá-
Nos quadriláteros, a disposição dos segmentos em teros, observando as relações entre seus lados for-
paralelos, congruentes ou perpendiculares, implica mados por segmentos de reta. Vamos nessa?
suas classificações, como o quadrado, o retângulo,
Comentário para superfície de uma mesa, entre tantos outros, são

o professor exemplos de objetos que possuem o formato de
quadrilátero. Ressalte que vivemos em um mundo
Professor, inicialmente, converse com os estudan- repleto de quadriláteros e que estudá-los é impor-
tes sobre os quadriláteros. Você pode perguntar tante para compreender o nosso entorno.
para a turma se eles sabem o que é um quadriláte-
ro, seus tipos, suas nomenclaturas, características, Especificamente, nesta aula, os estudantes apren-
e como reconhecê-lo. Peça que deem exemplos de derão como identificar quadriláteros observando
objetos ou superfícies ao redor que possuam for- as relações entre seus lados (paralelos, congruen-
mato ou que se assemelhem a um quadrilátero. Pi- tes, perpendiculares).
sos cerâmicos, folhas A4, a lousa, portas, monito-
res, telas de smartphone ou de televisão, quadros,

Item 1. Cassiano fez o desenho de uma casa em Sobre esses quadriláteros, considere as afirmações
CADERNO DO ESTUDANTE uma folha de papel contendo uma malha quadricu- a seguir:
lada, conforme ilustra a imagem a seguir:
I. Apenas os quadriláteros 1 e 3 possuem lados per-
pendiculares.
II. Apenas o quadrilátero 4 não possui lados per-
pendiculares.
III. Apenas o quadrilátero 2 não possui lados para-
lelos entre si.
IV. Apenas o quadrilátero 3 possui todos os lados
congruentes.

A) I e IV.
B) II e III.
Fonte: elaborado para fins didáticos C) II e IV.
D) III e IV.
No desenho feito por Cassiano, é correto afirmar
que a parte da casa que tem o formato de um qua-
drilátero com apenas um par de lados paralelos é:
A) A porta.
B) O telhado.
Nos itens a seguir, o foco estará direcionado à re-
C) A janela. solução de situações-problema que envolvem uni-
D) A parede com pintura roxa. dades de medida padronizadas, como km/m/cm/
mm, kg/g/mg, l/ml. Uma unidade de medida con-
siste em uma convenção adotada para realizar me-
dições de comprimento, de massa, de volume, de
área, entre outras grandezas.
Elas podem ser padronizadas ou não padronizadas.
Item 2. Observe os quadriláteros construídos na As unidades de medida padronizadas são fixas. Por
malha quadriculada a seguir: exemplo, um comprimento cuja medida é igual a
2 metros será igual em qualquer lugar. Enquanto,
por exemplo, em uma receita de bolo, que contém
nos ingredientes 1 copo de leite, teremos uma
1 unidade de medida de volume não padronizado,
pois o copo que há em uma casa pode ter um
volume diferente de outro copo em outra casa.
2
Para aprender mais sobre esse assunto, você pode
assistir ao vídeo Inmetro – o tempo todo com
você, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=z7PtZk4PSbs&t=1s Acesso em 17 de fev.
3 4
de 2023.
Nesta aula, o foco está direcionado às unidades de
medida padronizadas.

Item 1. Resposta comentada: Alternativa C) Ao IDENTIFICAR quadriláteros obser-
vando as relações entre seus lados (paralelos, con-
Professor, para responder a esse item, é neces- gruentes, perpendiculares), considerou o formato
sário que os estudantes tenham a habilidade de da janela como um quadrilátero que possui apenas
identificar quadriláteros observando as relações um par de lados paralelos entre si.
entre seus lados (paralelos, congruentes, perpen-
diculares). No item, é requerido que o estudante Alternativa D) Ao IDENTIFICAR quadriláteros obser-
identifique a parte da casa que tem o formato de vando as relações entre seus lados (paralelos, con-
um quadrilátero com apenas um par de lados pa- gruentes, perpendiculares), considerou o formato
ralelos. Um segmento de reta é paralelo a outro da parede com pintura roxa como um quadrilátero
quando seus prolongamentos não possuem nenhum que possui apenas um par de lados paralelos entre
ponto em comum, ou seja, nunca se tocam. No de- si.
senho da casa, tem-se que a porta, a janela e a pa-
rede com cor roxa possuem o formato de paralelo-
gramo, ou seja, um quadrilátero formado por dois
pares de lados paralelos. A única parte da casa que
tem o formato de um quadrilátero com apenas um Item 2. Resposta comentada:
par de lados paralelos, ou seja, um trapézio, é o Professor, para responder a esse item, é neces-
telhado. Na imagem a seguir, ao prolongar um par sário que os estudantes tenham a habilidade de
de lados do trapézio, eles se tocam em um ponto, identificar quadriláteros observando as relações
isto é, não são paralelos: entre seus lados (paralelos, congruentes, perpen-
diculares). No item, é requerido que o estudante
analise cada afirmação com o objetivo de verificar
se está correta ou não.
I. Apenas os quadriláteros 1 e 3 possuem lados
perpendiculares.
Apesar de os quadriláteros 1 e 3 serem formados
por lados perpendiculares, o quadrilátero 2 tam-
bém possui lados perpendiculares.
II. Apenas o quadrilátero 4 não possui lados per-
pendiculares.
O quadrilátero 4 é o único que não possui lados
perpendiculares.
III. Apenas o quadrilátero 2 não possui lados pa-
ralelos entre si.
Fonte: elaborado para fins didáticos O quadrilátero 2 possui um par de lados paralelos
entre si.
Portanto, a alternativa correta é a B. IV. Apenas o quadrilátero 3 possui todos os lados
Nível de dificuldade: Fácil. congruentes.
Pela malha quadriculada, identifica-se que o qua-
drilátero 3 é um quadrado, ou seja, possui todos
Distratores
os lados congruentes (com a mesma medida). Os
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR quadriláteros obser- outros não atendem a essa condição.
vando as relações entre seus lados (paralelos, con-
Portanto, a afirmação correta é a C.
gruentes, perpendiculares), considerou o formato
da porta como um quadrilátero que possui apenas Nível de dificuldade: Médio.
um par de lados paralelos entre si.

Distratores kL hL daL L dL cL mL
Alternativa A) Ao IDENTIFICAR quadriláteros ob- 4, 5
servando as relações entre seus lados (paralelos,
congruentes, perpendiculares), considerou apenas
os quadriláteros 1 e 3 formados por lados perpen- Em seguida, desloca-se a vírgula até a coluna com
diculares. a unidade de volume que se quer transformar:
Alternativa B) Ao IDENTIFICAR quadriláteros ob-
kL hL daL L dL cL mL
congruentes, perpendiculares), desconsiderou que 4 5 ,
o quadrilátero 2 possui um par de lados paralelos
entre si.
Por fim, se ficarem colunas vazias, todos os espaços
Alternativa D) Ao IDENTIFICAR quadriláteros ob-
vazios entre a vírgula e os algarismos existentes
são preenchidos com zero. Caso forme um número
congruentes, perpendiculares), considerou que o
natural, a vírgula pode ser suprimida:
quadrilátero 2 não possui lados paralelos entre si.
kL hL daL L dL cL mL
4 5 0 0

Professor, para responder a esse item, é necessá-
rio que os estudantes tenham a habilidade de re-
solver problemas significativos utilizando unidades
de medida padronizadas, como km/m/cm/mm,
Distratores
kg/g/mg, l/ml. Na situação descrita, os estudantes
precisam, primeiramente, identificar o volume de Alternativa A) Ao RESOLVER problemas significati-
suco de uva integral das três garrafas. No rótulo da vos utilizando unidades de medida padronizadas,
garrafa, há a descrição de que o volume de suco como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml, considerou o
é igual a 1,5 L, ou seja, 1 litro e 500 mililitros. volume em litros.
Ao adicionar o volume de suco das três garrafas,
Alternativa B) Ao RESOLVER problemas significati-
tem-se:
vos utilizando unidades de medida padronizadas,
1,5 + 1,5 + 1,5 = 4,5L como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml, multiplicou
o volume dado em litros por 10.
Agora, espera-se que o estudante saiba que 1 litro
equivale a 1 000 mililitros. Dessa forma, ele pode Alternativa C) Ao RESOLVER problemas significati-
utilizar diversas estratégias para transformar o vo- vos utilizando unidades de medida padronizadas,
lume dado em litros para mililitros. Uma possibili- como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml, multiplicou
dade consiste em multiplicar 4,5 L por 1 000: o volume dado em litros por 100.
4,5 ⋅ 1000 = 4500mL
Outra possibilidade consiste em utilizar o quadro
de transformação das unidades de volume. Nesse
caso, se o número for decimal, coloca-se o algaris-
mo com a vírgula na coluna da unidade cujo volu-
me foi dado. Se for um número natural, coloca-se
o último algarismo na coluna da unidade cujo volu-
me foi dado. Os demais algarismos são dispostos na
posição em que ele está no número, devendo ficar
apenas um algarismo por coluna:

Para converter uma unidade de medida padroniza- Item 3. O suco de uva integral possui diversos
da em outra, é preciso conhecer a relação entre benefícios para a saúde, pois fortalece o sistema
elas. Por exemplo, para converter uma medida de imunológico, responsável pelas defesas do nosso
comprimento dada em metros para centímetros, corpo. Além disso, é rico em vitamina C e não pos-
faz-se necessário conhecer a seguinte relação: sui aditivos prejudiciais. Ciente disso, Gabriela foi
ao supermercado e comprou três garrafas de suco
1 metro = 100 centímetros.
integral cujo volume está ilustrado na figura a se-
Desse modo, por exemplo, 3,2 metros é igual a guir:
3, 2 100 320 centímetros.
Outra possibilidade de conversão consiste em uti-
lizar um quadro de transformação das unidades
de medida de comprimento (que também pode
ser usado para massa e volume). Nesse caso, se a
medida dada estiver no formato de número deci-
mal, coloca-se o algarismo com a vírgula na coluna
da unidade cujo comprimento foi dado. Se for um
número natural, coloca-se o último algarismo na
coluna da unidade cujo comprimento foi dado. Os
demais algarismos são dispostos na posição em que
ele está no número, devendo ficar apenas um alga-
rismo por coluna. Voltando ao exemplo, o 3 fica na
coluna dos metros e o 2 na coluna dos decímetros:
É correto afirmar que o volume de suco de uva in-
tegral das três garrafas compradas por Gabriela em
3, 2
mililitros (ml) é igual a:
A) 4,5.
Em seguida, desloca-se a vírgula até a coluna com B) 45.

a unidade de medida de comprimento que se quer C) 450.
transformar:
D) 4 500.
3 2 ,
Por fim, se ficarem colunas vazias, todos os espaços

vazios entre a vírgula e os algarismos existentes
são preenchidos com zero. Caso forme um número
natural, a vírgula pode ser suprimida:
3 2 0
Os itens de 3 a 5 trarão situações que envolvem

esses objetos de conhecimento, de modo a resol-
ver problemas significativos utilizando unidades de
medida padronizadas, como km/m/cm/mm, kg/g/
mg, l/ml.

Item 4. É comum, nos jogos de esportes com dispu- Item 5. Tales e sua mãe decidiram fazer um bolo de
CADERNO DO ESTUDANTE ta entre duas equipes, haver demarcações no cam- cenoura com cobertura de chocolate para lanchar
po para separar o território em que é permitido jo- juntos. Para isso, eles usaram uma receita de famí-
gar. Quando não há um campo com as demarcações lia cujos ingredientes são os seguintes:
já feitas ou uma quadra de esportes, essas demar-
Bolo de cenoura com cobertura de chocolate
cações podem ser feitas no chão. Uma estratégia
muito utilizada por crianças, para que os campos Ingredientes:
fiquem com a mesma medida, é usar os pés como
3 xícaras de farinha de trigo
unidade de medida. Suponha que uma criança usou
o seu pé para medir a distância de uma demar- 1 xícara de açúcar
cação para outra em um campo de futebol cuja 3 cenouras médias
medida do pé está ilustrada na imagem a seguir:
100 ml de óleo
1/2 xícara de chocolate em pó
1 colher de chá de fermento
1 caixa de leite condensado
Fonte: Pixabay (adaptada)
Sabendo que a distância de uma demarcação para

outra do campo foi exatamente 26 vezes o tama-
nho do pé da criança, portanto, essa distância é
igual a: Fonte: Pixabay (adaptada)
A) 0,585 metro. Considerando que 1 xícara equivale a 240 gramas

B) 2,25 metros. de qualquer ingrediente utilizado, a massa total de
farinha de trigo, açúcar e chocolate em pó utiliza-
C) 3,50 metros.
da para fazer o bolo foi igual a:
D) 5,85 metros.
A) 1,200 kg.
B) 1,080 kg.
C) 0,960 kg.
D) 0,720 kg.

Professor, para responder a esse item, é necessário Alternativa A) Ao RESOLVER problemas significati-
que os estudantes tenham a habilidade de resol- vos utilizando unidades de medida padronizadas,
ver problemas significativos utilizando unidades de como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml, ao transfor-
medida padronizadas, como km/m/cm/mm, kg/g/ mar a medida dada em centímetros para metros,
mg, l/ml. Na situação descrita, os estudantes pre- dividiu a medida em centímetros por 1 000.
cisam, primeiramente, calcular a medida da dis- Alternativa B) Ao RESOLVER problemas significati-
tância de uma demarcação para outra do campo. vos utilizando unidades de medida padronizadas,
Se essa distância foi exatamente 26 vezes o tama- como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml, multiplicou
nho do pé da criança, então, para saber a distância a medida do pé, dada em centímetros, por 10 e a
total, deve-se adicionar 26 vezes o tamanho do pé transformou para metros.
ou multiplicá-lo por 26. Como o tamanho do pé da
Alternativa C) Ao RESOLVER problemas significati-
criança é igual a 22,5 cm, tem-se que:
22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+ como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml, subtraiu a
22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+ quantidade de vezes que o pé foi usado para me-
22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+22,5+22,5=585 dir a distância do campo pela medida do pé: 26-
22,5 ⋅ 26 = 585 cm 22,5=3,5.
Agora, espera-se que o estudante saiba que 1 me-

tro equivale a 100 centímetros. Dessa forma, ele
pode utilizar diversas estratégias para transformar
a medida dada em centímetros para metros. Uma Item 5. Resposta comentada:
possibilidade consiste em dividir 585 por 100:
585 : 100 = 5,85 m que os estudantes tenham a habilidade de resol-
Outra possibilidade consiste em utilizar o quadro ver problemas significativos utilizando unidades de
de transformação das unidades de medida de com- medida padronizadas, como km/m/cm/mm, kg/g/
primento. Nesse caso, se o número for decimal, mg, l/ml. Na situação descrita, os estudantes pre-
coloca-se o algarismo com a vírgula na coluna da cisam, primeiramente, calcular a massa total de
unidade cujo comprimento foi dado. Se for um farinha de trigo, açúcar e chocolate em pó utiliza-
número natural, coloca-se o último algarismo na da para fazer o bolo. Na receita, tem-se que foram
coluna da unidade cujo comprimento foi dado. Os utilizadas 3 xícaras de farinha de trigo, ou seja:
demais algarismos são dispostos na posição em que 240+240+240=720g.
ele está no número, devendo ficar apenas um alga- 1 xícara de açúcar é igual a 240 g e 1/2 xícara de
rismo por coluna: chocolate em pó tem a metade de uma xícara:
km hm dam m dm cm mm 240 : 2 = 120g
5 8 5 Ao adicionar as três massas, tem-se:
720 + 240 + 120 = 1080g
Em seguida, desloca-se a vírgula até a coluna com Agora, espera-se que o estudante saiba que 1 qui-
a unidade de medida de comprimento que se quer lograma equivale a 1 000 gramas. Dessa forma, ele
transformar: pode utilizar diversas estratégias para transformar
a massa dada em gramas para quilogramas. Uma
km hm dam m dm cm mm possibilidade consiste em dividir 1 080 por 1 000:
5, 8 5
1080 : 1000 = 1,080kg
Outra possibilidade consiste em utilizar o quadro
Portanto, a alternativa correta é a D. de transformação das unidades de medida de mas-
sa. Nesse caso, se o número for decimal, coloca-

-se o algarismo com a vírgula na coluna da unidade Sugestões de práticas/
cuja massa foi dada. Se for um número natural, metodologias diferenciadas
coloca-se o último algarismo na coluna da unida-
de cuja massa foi dada. Os demais algarismos são Professor, para proporcionar ao estudante a habili-
dispostos na posição em que ele está no número, dade de IDENTIFICAR quadriláteros observando as
devendo ficar apenas um algarismo por coluna: relações entre seus lados, é interessante possibili-
tar que tenham experiências com software de Ge-
kg hg dag g dg cg mg ometria dinâmica. Assim, eles podem usufruir des-
1 0 8 0 se recurso para explorar essas figuras geométricas,
identificando as suas propriedades e relações entre
seus elementos. Uma sugestão é usar a plataforma
Em seguida, desloca-se a vírgula até a coluna com GeoGebra e permitir que eles explorem e dialoguem
a unidade de medida de massa que se quer trans- sobre o que estão observando, tendo sua mediação
formar: como ação regulatória para sistematizar esse co-
nhecimento. Se não for possível, você pode utilizar
kg hg dag g dg cg mg papel milimetrado ou A4 simples e pedir que os es-
1, 0 8 0 tudantes desenhem diferentes quadriláteros com o
auxílio de régua e lápis. Peça que identifiquem as
principais características dos distintos quadriláteros
Portanto, a alternativa correta é a letra B. por meio de seus desenhos. Além disso, você pode
fazer um tour pela escola identificando objetos com
Nível de dificuldade: Difícil. formato de quadrilátero ou na sala de aula mesmo.
Nesse mesmo passeio pela escola, você pode utili-
zar instrumentos de medida de comprimento, como
Distratores trena ou fita métrica, para que os estudantes com-
Alternativa A) Ao RESOLVER problemas significati- preendam as unidades de medida padronizadas. Cite
vos utilizando unidades de medida padronizadas, outros instrumentos para unidades de medida padro-
como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml, considerou nizadas, como balança, termômetro, régua etc.
uma xícara inteira de chocolate em pó adicionada
aos outros ingredientes.
Alternativa C) Ao RESOLVER problemas significati-
vos utilizando unidades de medida padronizadas, ANOTAÇÕES
como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml, desconside-
rou a meia xícara de chocolate em pó.
Alternativa D) Ao RESOLVER problemas significati-
como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml, considerou
apenas a massa das xícaras de farinha de trigo.

interessa muito!
tores D4 – Identificar quadriláteros observando as
relações entre seus lados (paralelos, congruentes, Quando iniciou esta aula, o que você
perpendiculares); e D17 – Resolver problemas signi-
ficativos utilizando unidades de medida padroniza-
sabia sobre os temas Identificação de
das, como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml. A seguir, quadriláteros observando as relações
você tem dois desafios para desenvolver em casa e, entre seus lados (paralelos, congruentes,
depois, trazer para a aula a fim de socializar com o perpendiculares) e Resolução de
professor e os colegas. problemas significativos utilizando
unidades de medida padronizadas, como
km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml?
Desafio 1
Com o auxílio de um papel milimetrado ou um sof-
tware de geometria dinâmica, construa três qua- Reflita sobre as seguintes questões:
driláteros diferentes. Você pode pintá-los e usar as • O que eu sabia?
medidas que quiser. Em seguida:
● Identifique se os lados dos quadriláteros
construídos são paralelos, congruentes ou • O que eu aprendi?
perpendiculares. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
● Explique as principais características dos cotidiano?
quadriláteros construídos.
Desafio 2
● Procure em embalagens de alimentos, rótulos
de garrafas, latas, em panfletos ou pesquise
na internet informações sobre a massa ou o
volume de três produtos diferentes. Pode ser,
por exemplo, um volume igual a 250 ml de suco
acondicionado em uma caixinha.
● Você pode fazer o registro por meio de
fotografias, vídeos ou anotações no seu
caderno.
● Em seguida, converta a unidade de medida
dos três produtos para outra que costuma ser
usada com frequência. Voltando ao exemplo do
volume igual a 250 ml do suco acondicionado
em uma caixinha, poderia converter esse
volume para litros (L).
● Após realizar as conversões, responda: qual
a importância de existir unidades de medida
(de comprimento, de volume, de área etc.)
padronizadas?

ANOTAÇÕES
Aula 28
A representação das frações e as porcentagens
Professor, esta aula foi construída a partir dos descritores da Matriz de Referência do Saeb apresentados
no quadro a seguir e das habilidades da BNCC relacionadas total ou parcialmente, observando os objetos
de conhecimento e as estratégias utilizadas para que o estudante adquira as habilidades propostas.
1a3 D24 – Identificar fração como repre- (EF05MA03) Identificar e representar frações
sentação que pode estar associada (menores e maiores que a unidade), associando-as
a diferentes significados. ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de
um todo, utilizando a reta numérica como recurso.
4e5 D26 – Resolver problema envolven- (EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%,
do noções de porcentagem (25%, 50%, 75% e 100%, respectivamente, à décima par-
50%, 100%). te, quarta parte, metade, três quartos e um in-
teiro para calcular porcentagens, utilizando estra-
tégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em
contextos de educação financeira, entre outros'.
Os descritores fazem parte do Eixo de Conhecimento de Números e Operações/Álgebra e Funções da Área

e Componente Curricular de Matemática e do Eixo Cognitivo Compreender e Aplicar Conceitos e Procedi-
mentos e Resolver Problemas e Argumentar.
Para que o estudante os desenvolva, devem ser observados os marcos de desenvolvimento necessários.
ampliar conceitos e adquirir novos saberes nos anos escolares subsequentes. Logo, o descritor D24 tem
como marco de desenvolvimento a identificação de fração associada a diferentes significados; o D26 tem
como marco de desenvolvimento noções de porcentagem.
Para esta aula, são propostos três itens relacionados ao descritor D24 e dois itens relacionados ao descri-
tor D26. Os itens 1, 2 e 3 avaliam de forma diversificada a habilidade de o estudante identificar fração
como representação que pode estar associada a diferentes significados. Os itens 4 e 5 avaliam a habili-
dade de o estudante resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%).

Comentário para estava com 344, sendo que 1 estava repetido. É
o professor 4
possível dizer que 86 das figurinhas são repetidas,
Antes, vamos dar um passeio pelos conceitos e pro- veja:
priedades sobre as frações e, na sequência, apre- 1 344
sentaremos os três primeiros itens relacionados a
344 86 figurinhas repetidas.
4 4
esse objeto de conhecimento. Em seguida, vamos
mergulhar nos ensinamentos sobre porcentagens
Professor, que saber mais sobre tais significados?
com foco no descritor D26.
Uma sugestão de artigo é o link abaixo:
Professor, antes de resolver os itens, o que acha so-
Diferentes significados da fração: um estudo
bre entender os diferentes significados das frações
diagnóstico com estudantes do curso de Pedagogia a
destacados no descritor D24 – identificar fração
distância. Disponível em: https://educacaopublica.
como representação que pode estar associada a di-
cecierj.edu.br/artigos/16/26/diferentes-
ferentes significados? Apresente-os aos estudantes.
significados-da-frao-um-estudo-diagnstico-com-
Os significados das frações são: estudantes-do-curso-de-pedagogia-a-distncia.
Acesso em: 18 fev. 23.
1. A fração como medida: tem significado seme-
lhante à relação parte/todo, ou seja, é a di-
visão em partes iguais com evidência na reta
numérica.
Exemplo: observe a reta numérica a seguir, com Item 1. Resposta comentada:
extremidades 0 e 1, dividida em oito partes iguais.
Agora vamos representar na reta 6 .
8 tes devem ter a habilidade de identificar fração
como representação que pode estar associada a
diferentes significados.
É necessário observar em quantas partes a figura
foi dividida e quantas partes estão coloridas. Ob-
2. A fração como quociente: trata-se de outro servando a figura, é possível perceber que ela foi
significado de fração, sendo o quociente da di- dividida em 30 partes e, destas, 10 estão coloridas.
visão de dois números inteiros com divisor di- Logo, a fração que corresponde ao número de qua-
ferente de zero. dradinhos coloridos em relação ao total de quadra-
Exemplo: tem-se sete barras de chocolate para se- dinhos é 10 .
30
rem divididas em partes iguais entre nove amigos. Portanto, a alternativa correta é a B.
A fração 7 representa o quociente que indica quan-
9 Nível de dificuldade: Fácil.
to cada amigo vai receber.
3. A fração como razão: a razão entre duas gran-
dezas também é um significado de fração, por
exemplo, ao dizermos que o salário de uma
pessoa é a metade 12 do salário de outra pes-
soa.
4. A fração como operador: é quando a fração
assume o papel de transformar uma situação
inicial para produzir uma situação final, isto é,
quando é calculada, por exemplo, uma fração
de uma quantia. A situação inicial é a quantia,
o operador é a fração e a situação final é a
quantia correspondente a essa fração.
Exemplo: Marcos coleciona figurinhas e certo dia

Aula 28
A representação
das frações e as
porcentagens
Em que, 2 (dois) representa o numerador da fra-
O que você entende por fração? ção e 8 (oito), o denominador. Note, ainda, que o
oito representa o todo dividido em partes iguais,
Podemos dizer que uma fração é utilizada para reque foi a definição que demos de fração. Pronto
presentar partes de um inteiro divididas em partes para resolver os itens sobre frações? Vamos lá?
iguais. Por exemplo, temos uma barra de chocolate
e queremos dividi-la com alguns amigos de forma
que todos fiquem com partes do mesmo tama-
nho. O chocolate abaixo está dividido em 8 partes Item 1. A figura a seguir foi dividida em partes
8 iguais.
iguais, logo, a fração 8 representa todo o chocolate
e pode ser lida como oito oitavos.
Fonte: Pixabay.
Dividindo a barra de chocolate com quatro amigos

para que cada um fique com partes do mesmo ta-
manho, cada um ficará com duas partes, ou seja, Fonte: elaborado para fins didáticos.
dois pedaços iguais. E como ficam essas duas par-
A fração que corresponde ao número de quadradi-
tes, das oito partes do chocolate? Observe:
nhos coloridos em relação ao total de quadradinhos
é:
A) 30 .
10
B) 10 .
30
2
Logo, a fração 8 representa a parte que cada amigo C) 20 .
30
ficou e pode ser lida como dois oitavos.
D) 30 .
20
Distratores
Alternativa A) Ao identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significa-
dos, inverteu o numerador e o denominador.
Alternativa C) Ao identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significa-
dos, considerou para o numerador a quantidade de quadradinhos não coloridos.
Alternativa D) Ao identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significa-
dos, considerou para o numerador a quantidade total de quadradinhos e para o denominador a quantida-
de de quadradinhos não coloridos.

Item 2. Em uma academia estão matriculados 45 Até aqui resolvemos itens com a habilidade de
CADERNO DO ESTUDANTE alunos. Destes, 21 praticam musculação e os de- identificar frações como representação que pode
mais, aeróbica. ser associada a diferentes significados. Agora, va-
mos resolver problemas envolvendo noções de por-
A fração dos alunos da academia que praticam ae-
centagem (25%, 50%, 100%).
róbica em relação ao total de alunos é:
O estudo de porcentagem é fundamental, pois ela
A) 21. está presente no nosso dia a dia, em diversas situa-
45
ções, por exemplo, em promoções, liquidações, ju-
ros, descontos, acréscimos, nos dados estatísticos
B) 45 . veiculados nos meios de comunicação, entre ou-
21 tras. É muito importante calcular porcentagem e,
principalmente, analisar e resolver situações-pro-
C) 24 . blema do cotidiano que envolvem porcentagem,
45 pois é um cálculo presente em diversas situações
financeiras.
30
D) . A porcentagem é a razão entre um número qual-
20
quer e 100 ou qualquer número que tenha como
denominador o número 100. O símbolo utilizado na
porcentagem é %. Exemplo: 25% de R$ 100,00 sig-
Item 3. O bolo do aniversário de Ana foi feito por nifica que temos 25 partes de 100 e representamos
sua mãe, que o dividiu em 30 partes (pedaços) por:
iguais. Marina comeu duas partes, Isabela comeu 25
3, Ana, como adora o bolo que a mãe faz, comeu 25% 100 100 25, 00 reais
100
4, Gabriel, André e Jéssica comeram 1 parte cada.
A quantidade de bolo que sobrou da festa de Ana A fração é uma das formas possíveis de represen-
foi de: tação de uma porcentagem e pode ser uma fração
irredutível ou uma simples fração sobre o número
A) 12 . 100.
30
B) 30 .
12
Item 4. A escola que Lúcia estuda recebeu como
C) 30 . doação 800 livros para a biblioteca, sendo 50% para
18 os estudantes dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental e os demais livros para os estudantes dos
D) 18 . anos finais do Ensino Fundamental.
30
A quantidade destinada aos estudantes dos anos fi-
nais do Ensino Fundamental foi de:
A) 800 livros.
B) 500 livros.
C) 400 livros.
D) 160 livros.
Item 2. Resposta comentada: respondem à fração 24

45
.
Professor, para responder a este item, os estudan- Portanto, a alternativa correta é a C.
tes devem ter a habilidade de identificar fração Nível de dificuldade: Médio.
como representação que pode estar associada a
diferentes significados.
É necessário observar quantos alunos praticam
musculação e quantos praticam aeróbica. Em se-
guida, é preciso representar o resultado em fração.
Os alunos que praticam musculação correspondem
à fração 21 e os alunos que praticam aeróbica cor-
45

Distratores Distratores
Alternativa A) Ao identificar fração como represen- Alternativa A) Ao identificar fração como represen-
tação que pode estar associada a diferentes signi- tação que pode estar associada a diferentes signi-
ficados, considerou os alunos que praticam muscu- ficados, considerou a fração da quantidade consu-
lação. mida de pedaços de bolo.
Alternativa B) Ao identificar fração como represen- Alternativa B) Ao identificar fração como represen-
tação que pode estar associada a diferentes signifi- tação que pode estar associada a diferentes signifi-
cados, considerou para o numerador a quantidade cados, considerou para o numerador a quantidade
total de alunos e para o denominador os alunos que total de pedaços de bolo e para o denominador a
praticam musculação. quantidade consumida de pedaços de bolo.
Alternativa D) Ao identificar fração como represen- Alternativa C) Ao identificar fração como represen-
tação que pode estar associada a diferentes signifi- tação que pode estar associada a diferentes signifi-
cados, inverteu o numerador e o denominador. cados, inverteu o numerador e o denominador.

tes devem ter a habilidade de identificar fração tes devem ter a habilidade de resolver problema
como representação que pode estar associada a envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%,
diferentes significados. 100%).
Primeiramente, é necessário calcular quantos pe- Para encontrar a quantidade de livros, foi utilizada
daços de bolo cada um comeu: a seguinte estratégia:
Marina: 2; Isabela: 3; Ana: 4; Gabriel: 1; André: 1; 50 1
Jéssica: 1. 50% 800 800 800 400
100 2
Total consumido:
2+3+4+1+1+1=12 pedaços de bolo.
Como o bolo foi dividido em 30 pedaços, sobraram:
30 - 12 = 18 pedaços.
18
Logo, 30 é a fração que representa quantos peda-
Distratores
ços de bolo sobraram.
Alternativa A) Ao resolver problema envolvendo
noções de porcentagem (25%, 50%, 100%), conside-
Nível de dificuldade: Médio. rou a quantidade recebida de livros como doação.
Alternativa B) Ao resolver problema envolvendo
noções de porcentagem (25%, 50%, 100%), consi-
derou o numeral da porcentagem multiplicado por
dez.
Alternativa D) Ao resolver problema envolvendo
noções de porcentagem (25%, 50%, 100%), dividiu
a quantidade recebida de livros pelo numeral da
porcentagem e, em seguida, multiplicou por 10.

Professor, para responder a este item, os estudantes devem ter a habilidade de resolver problema envol-
vendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%).
Para solucionar as situações, foram utilizadas as seguintes estratégias:
1. Cálculo das pessoas que concluíram o Ensino Médio:
25 1
25% 2 000 2 000 2 000 500 pessoas.
100 4
2. Cálculo das pessoas que concluíram o Ensino Fundamental:

50 1
50% 2 000 2 000 2 000 1 000 pessoas.
100 2
3. 1 500 pessoas concluíram o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Analisando cada alternativa:
A. 500 pessoas pesquisadas concluíram o Ensino Médio. Logo, alternativa incorreta.
B. 1 000 pessoas pesquisadas concluíram o Ensino Fundamental. Logo, alternativa incorreta.
C. 500 pessoas pesquisadas não concluíram o Ensino Fundamental. Logo, alternativa correta.
D. 1 500 pessoas pesquisadas concluíram o Ensino Médio e o Ensino Fundamental. Logo, alternativa in-
correta.
Distratores
Alternativa A) Ao resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%), considerou o
número de pessoas que concluíram o Ensino Fundamental.
Alternativa B) Ao resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%), considerou o
número de pessoas que concluíram o Ensino Médio.
Alternativa D) Ao resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%), considerou o
número total de pessoas pesquisadas.

Item 5. Em uma pesquisa feita com 2 000 pesso- Cálculos
as, foi verificado que 25% dos entrevistados tinham
concluído o Ensino Médio e 50% tinham concluído o
Ensino Fundamental. As demais pessoas pesquisa-
das tinham o Ensino Fundamental incompleto.
Analisando as situações, é correto afirmar que:
A) 1 000 pessoas pesquisadas concluíram o Ensino

Médio.
B) 500 pessoas pesquisadas concluíram o Ensino
Fundamental.
C) 500 pessoas pesquisadas não concluíram o Ensi-
no Fundamental.
D) 2 000 pessoas pesquisadas concluíram o Ensino
Médio e o Ensino Fundamental.

interessa muito!
tores D24 – identificar fração como representação
que pode estar associada a diferentes significados;
e D26 – resolver problema envolvendo noções de Quando iniciou esta aula, o que você
porcentagem (25%, 50%, 100%). Você tem dois de- sabia sobre os temas Identificar fração
safios para desenvolver e, depois, socializar com o como representação que pode estar
professor e os colegas. associada a diferentes significados e
Resolver problema envolvendo noções
de porcentagem (25%, 50%, 100%)?
Desafio 1
Com o uso de papel de sua preferência, régua, lá-
pis/lapiseira e lápis de cor, construa dois retângu- Reflita sobre as seguintes questões:
los, divida um em 10 partes iguais e divida o outro • O que eu sabia?
em 20 partes iguais.
A) em um dos retângulos, pinte 25% das partes;
B) no outro retângulo, pinte 50% das partes.
cotidiano?
Desafio 2
Após realizar o desafio 1, responda:
A) Quais são as representações fracionárias dos
dois retângulos, considerando as partes coloridas?
B) Quais são as representações fracionárias dos
dois retângulos, considerando as partes que fica-
ram sem colorir?
C) Qual é o percentual das partes dos dois retângu-
los, considerando as partes coloridas?
D) Qual é o percentual das partes dos dois retân-
gulos, considerando as partes que ficaram sem co-
lorir?

Professor, nesse momento, é importante incentivar Professor, trabalhar com identificação de frações
o estudante a realizar os desafios para fortaleci- e porcentagem faz parte dos objetos de conhe-
mento das habilidades propostas. cimento do cotidiano que utilizamos em diversas
situações. Use situações cujos estudantes tenham
familiaridade para despertar o interesse deles na
aula. Dessa forma, eles aprenderão na prática e
serão protagonistas do próprio aprendizado. Para
deixar a aula mais dinâmica, peça aos estudantes
que compartilhem os desafios e expliquem como
chegaram aos resultados.

ANOTAÇÕES
ANOTAÇÕES
ANOTAÇÕES
EXPEDIENTE
Equipe de elaboração Josiane Penna Gomes Xavier Escolas do Grupo Focal

Abadia de Lourdes da Cunha Juliana Cremm de Almeida EE Américo de Moura
Eliel Constantino da Silva Juliana Mallia Zachi EE Buenos Aires
Elisa Rodrigues Alves Karen Patrícia Ogata EE Camilo Marques Paula
Francisco de Oliveira Neto Karina Camargo Pedroza Gleria EE Conde José Vicente de Azevedo
Maria Cicilia de Oliveira Melo Karina Manhenti Faustino EE Deputado Antonio Calixto
Marilda de Oliveira Rodovalho Katia De Figueiredo EE Enio Vilas Boas
Paula Apoliane de Pádua Soares Katia Maria de Menezes Carrapato- EE Eurico Gaspar Dutra
Carvalho so Garcia
EE Jardim Ipê
Raph Gomes Lucimara Cristina Zeotti de Oliveira
EE José Bompani
Vanuse Batista Pires Ribeiro Lucineia Aparecida
EE Leopoldo Santana
Ludimila Amanda Leal Galvão De
Castro EE Marilsa Garbossa
Leitura crítica EE Marisa de Mello
Márcia Cristina da Fonseca
Aline Franco de Brito EE Miguel Maluhy
Márcia Cristina Gonçalves de Assis
Ana Carolina Da Silva Domingos EE Olímpio Catão
Maria Cristina Camelo Sampaio
Ana Maria Ribeiro Souza EE Oscar Thompson
Maria de Fátima Batalha Cunha
Ana Paula Redmann da Silva EE Professor Raul Antônio Fragoso
Maria Ieda Dantas dos Anjos
Ane Kely Azevedo De Oliveira
Maria Madalena Andrade
Ariene Ribeiro De Carvalho Revisores de Língua
Maria Suza de Souza Silva
Caroline Da Silva Barbosa Aleksandro da Costa
Mariza Iunes Calixto
Cristiane Pires Braga Alexandre Napoli
Marta Lucia Conceicao Amaral
Dilma De Fátima De Barros Siqueira Rodrigo Luiz P. Vianna
Raquel de Oliveira Alves
Donato Palasciano Romina Harrison
Rita de Cassia Lopes Medeiros
Elaine Cristina Jesus Veloso
Salete Alves Lodonio Russi
Elaine Cristina Magalhães Lima Diagramação
Sandra Adriana Valerio dos Santos
Eli Rogéria De Moura Cangirana
André Sousa
Elissandro Oliveira Lima Sandra Carpes
Ana Lívia de Matos
Erasmo Teixeira De Carvalho Selma Rodrigues de Castro
Antônio Valdevino
Fabiana de Moraes Shalimar Silva
Danielly Sena
Fábio Augusto do Nascimento Shirley dos Santos Conceição Rocha
Vieira Gabrielly Moreira
Sidéria Irmão da Silva
Gislaine Maria Faversani João Guilherme
Solange Vieira
Heitor Augusto Ferreira Cavali Julliana Chianca
Sueli Borges da Silva
Helder Vieira Miranda Kananda Olenik
Tathiana Zyrianoff
Isabel Cristina dos Santos Lucas Nóbrega
Tatiane de Jesus Santos
Jonas De Souza Silva Otávio Coutinho
Terto Leandro Alves de Araújo
José Dias Passos Patricia Seabra
Vanessa dos Santos Rodrigues
Josiane de Paula Matoso Rayane do Nascimento Patrício
Viviane Dos Santos Alves
Rosane Abel
Ruisley Chaves

Ma Ef 05 PSPR Mat Prof

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PREPARA SP REFORÇO

Aula 1 .......................................... 7 Aula 11 ...................................... 93

Aula 2 ........................................ 15 Aula 12 .................................... 103

Aula 3 ........................................ 23 Aula 13 .................................... 113

Aula 4.......................................... 31 Aula 14 .................................... 121

Aula 9 ........................................ 75 Aula 19..................................... 173

Aula 10 ...................................... 83 Aula 20..................................... 185

Aula 22..................................... 207

Aula 23..................................... 215

Aula 24..................................... 223

Aula 25 .................................... 233

Aula 26 .................................... 245

Aula 27..................................... 255

Aula 28 .................................... 267

Aos professores do Componente Curricular de Matemática

Ao final do 5º ano, o estudante é capaz de ler, escrever, comparar, ordenar quantidades

2 Fonte: INSTITUTO REÚNA. Avalia e aprende. 2022. Disponível em: https://www.institutoreuna.org.br/avalia-e-aprende.

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MATEMÁTICA 48 AULA 1 | 5º ANO | ESTUDANTE

MATEMÁTICA 10 AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR

AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR 11 MATEMÁTICA

MATEMÁTICA 12 AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR

AULA 1 | 5º ANO | ESTUDANTE 49 MATEMÁTICA

AULA 1 | 5º ANO | PROFESSOR 13 MATEMÁTICA

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1e2 (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de se-

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Para que Clara pontue, ela precisa aﬁrmar que o

AULA 2 | 5º ANO | ESTUDANTE 51 MATEMÁTICA

AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR 17 MATEMÁTICA

Essa sequência de números naturais se trata dos:

A professora continuou a sequência e manteve o

Se Cláudio continuar a sequência de ﬁguras, man-

MATEMÁTICA 52 AULA 2 | 5º ANO | ESTUDANTE

Item 3. Resposta comentada: Ao fazer essa análise, identifica-se que o padrão

MATEMÁTICA 18 AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR

Figura 13 Figura 14 Figura 15 Alternativa B) Ao INFERIR o padrão ou a regulari-

Nível de dificuldade: Médio. Alternativa C) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-

Alternativa A) Ao INFERIR o padrão ou a regularida- Alternativa D) Ao INFERIR o padrão ou a regularida-

AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR 19 MATEMÁTICA

Professor, para tornar mais dinâmico o aprendizado

Fonte: elaborado para fins didáticos.

MATEMÁTICA 20 AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR

AULA 2 | 5º ANO | ESTUDANTE 53 MATEMÁTICA

AULA 2 | 5º ANO | PROFESSOR 21 MATEMÁTICA

Itens Descritor da Matriz do Saeb Habilidades da BNCC

1a5 D1 - Identificar a localização /mo- (EF02MA12) - Identificar e registrar, em linguagem

AULA 3 | 5º ANO | PROFESSOR 23 MATEMÁTICA

Portanto, a alternativa correta é a C.