ÍNDICE

SERRA
PREFEITURA MUNICIPAL DE SERRA
DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

Professor Mapa - Séries Iniciais

097FV-S0
EDITAL Nº 001/2020
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
Compreensão e interpretação de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Tipologia e gêneros textuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Figuras de linguagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Significação de palavras e expressões. Relações de sinonímia e de antonímia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Ortografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Acentuação gráfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Uso da crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Fonética e Fonologia: som e fonema, encontros vocálicos e consonantais e dígrafos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Morfologia: classes de palavras variáveis e invariáveis e seus empregos no texto. Locuções verbais (perífrases verbais). . . . . . . . . 22
Funções do “que” e do “se”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Formação de palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Elementos de comunicação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Sintaxe: relações sintático-semânticas estabelecidas entre orações, períodos ou parágrafos (período simples e período composto por
coordenação e subordinação). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Emprego dos sinais de pontuação e sua função no texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Elementos de coesão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Função textual dos vocábulos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Variação linguística. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Raciocínio Lógico e Matemático

Resolução de problemas envolvendo frações, conjuntos, porcentagens, sequências (com números, com figuras, de palavras). Raciocí-
nio lógico-matemático: proposições, conectivos, equivalência e implicação lógica, argumentos válidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Conhecimentos Pedagógicos
Currículo, Cultura, Subjetividades E Processos Educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Educação, Trabalho E Sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
História Da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Processo Ensino-Aprendizagem E Gestão Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Avaliação Da Aprendizagem Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Projeto Político- Pedagógico E Planejamento De Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Teorias E Tendências E Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Conhecimentos Específicos
Professor Mapa - Séries Iniciais
Práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica; . . . . . . . . . . 01
Alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Avaliação do/no processo de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Conceito de Ensino e Aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Noções de Planejamento de Ensino: Objetivos, Conteúdos, Estratégias, Recursos e Avaliação; Didática e Metodologia do Ensino em
Anos Iniciais; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
As inovações tecnológicas e sua utilização no processo de ensino-aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Educação integral e educação em tempo Integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Números e operações: uso do sistema numérico, números naturais, análise, interpretação e resolução de situações-problema, com-
preendendo a soma, a subtração, a multiplicação e a divisão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado.
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
 DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
 LÍNGUA PORTUGUESA

Compreensão e interpretação de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Tipologia e gêneros textuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Figuras de linguagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Significação de palavras e expressões. Relações de sinonímia e de antonímia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Ortografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Acentuação gráfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Uso da crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Fonética e Fonologia: som e fonema, encontros vocálicos e consonantais e dígrafos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Morfologia: classes de palavras variáveis e invariáveis e seus empregos no texto. Locuções verbais (perífrases verbais). . . . . . . . . 22
Funções do “que” e do “se”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Formação de palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Elementos de comunicação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Sintaxe: relações sintático-semânticas estabelecidas entre orações, períodos ou parágrafos (período simples e período composto por
coordenação e subordinação). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Emprego dos sinais de pontuação e sua função no texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Elementos de coesão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Função textual dos vocábulos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Variação linguística. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
 LÍNGUA PORTUGUESA

A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre

COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO. ele, depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e
a realidade. São as conclusões que podemos tirar com base nas
Leitura ideias do autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são
relacionadas com a dedução do leitor.
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitu- A interpretação de texto é o elemento-chave para o resul-
ra, como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de tado acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na
mobilizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e tex- compreensão de situações do dia-a-dia.
tuais, quer de mundo, para preencher os vazios do texto, cons- Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio
truindo novos significados. Esse leitor parte do já sabido/conhe- sobre o assunto, o elemento de fundamental importância para
cido, mas, superando esse limite, incorpora, de forma reflexiva, interpretar e compreender corretamente um texto é ter o domí-
novos significados a seu universo de conhecimento para melhor nio da língua.
entender a realidade em que vive. E mesmo dominando a língua é muito importante ter um
dicionário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado
Compreensão de todas as palavras e é muito difícil interpretar um texto desco-
nhecendo certos termos.
A compreensão de um texto é a análise e decodificação do
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes. Dicas para uma boa interpretação de texto:
A compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o
que foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e - Leia todo o texto pausadamente
ideias presentes no texto. - Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis significado
de leitura: informativa e de reconhecimento. - Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias se- - Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o
letas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela seu resumo
ideia central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do - Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
texto. - Questione a forma usada para escrever
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo, - Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as
significa que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o ideias do autor.
assunto.
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por Lembre-se que para saber compreender e interpretar mui-
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo to bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito.
deve ser capaz de desvendar o significado das construções tex- Quanto mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é
tuais, com o intuito de compreender o sentido do contexto de fundamental em qualquer coisa que se faça, desde um concur-
uma frase. so, vestibular, até a leitura de um anúncio na rua.
Assim, quando não há uma correta interpretação da men-
sagem, consequentemente não há a correta compreensão da Resumindo:
mesma.
Compreensão Interpretação
Interpretação O que é É a análise do que É o que podemos
está escrito no texto, concluir sobre o que
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação a compreensão das está escrito no texto.
de percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela si- frases e ideias pre- É o modo como
multânea ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades. sentes. interpretamos o
A importância dada às questões de interpretação de textos conteúdo.
deve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a
competência de ler texto interfere decididamente no aprendiza- Informação A informação está A informação está
do em geral, já que boa parte do conhecimento mais importante presente no texto. fora do texto, mas
nos chega por meio da linguagem escrita. A maior herança que tem conexão com
a escola pode legar aos seus alunos é a competência de ler com ele.
autonomia, isto é, de extrair de um texto os seus significados. Análise Trabalha com a Trabalha com a sub-
Num texto, cada uma das partes está combinada com as objetividadem, com jetividade, com o que
outras, criando um todo que não é mero resultado da soma das as frases e palavras você entendeu sobre
partes, mas da sua articulação. que estão escritas no o texto.
Assim, a apreensão do significado global resulta de várias texto.
leituras acompanhadas de várias hipóteses interpretativas, le-
vantadas a partir da compreensão de dados e informações ins-
critos no texto lido e do nosso conhecimento do mundo.

1
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC
Uma compreensão da História
Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em
que tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que
procura o romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é es-
boçar um sentido para todo esse caos de fatos gravados na tela
do tempo. Sei que esses fatos se deram em tempos distintos,
mas procuro encontrar um fio comum entre eles. Não se trata
de escapar do presente. Para mim, tudo o que aconteceu está a
acontecer. E isto não é novo, já o afirmava o pensador italiano
Benedetto Croce, ao escrever: “Toda a História é História con-
temporânea”. Se tivesse que escolher um sinal que marcasse
meu norte de vida, seria essa frase de Croce.
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo:
Companhia das Letras, 2010, p. 256)
José Saramago entende que sua função como romancista é
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sin-
crônicos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para man-
tê-los vivos em seu passado.
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos
dispersos em tempos distintos.
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive so-
bre o tempo em que se viveu.
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de
modo a valorizá-las em si mesmas.
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016
- IOBV
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciber-
néticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final.
Nele, apresenta proposta de diversos projetos de lei com a
justificativa de combater delitos na rede. Mas o conteúdo des-
sas proposições é explosivo e pode mudar a Internet como a
conhecemos hoje no Brasil, criando um ambiente de censura
na web, ampliando a repressão ao acesso a filmes, séries e ou-
tros conteúdos não oficiais, retirando direitos dos internautas e
transformando redes sociais e outros aplicativos em máquinas
de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é
usado para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da In-
ternet. Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as
soluções buscam criminalizar o máximo possível e transformar a
navegação em algo controlado, violando o princípio da presun-
ção da inocência previsto na Constituição Federal. No caso dos
crimes contra a honra, a solução adotada pode ter um impacto
trágico para o debate democrático nas redes sociais – atualmen-
te tão importante quanto aquele realizado nas ruas e outros lo-
cais da vida off line. Além disso, as propostas mutilam o Marco
Civil da Internet, lei aprovada depois de amplo debate na socie-
dade e que é referência internacional.
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016)
2
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla
sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em
todos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está que-
rendo cercear o direito à plena execução deste marco.
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações
em geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura
com a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputa-
dos.
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão
do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a se-
rem votadas no Congresso Nacional.
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jor-
nalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo
perversa e manipuladora.
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas.
A) I, II, III.
B) II, III, IV.
C) II, III, V.
D) II, IV, V.
03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade
– 2017 - BIO-RIO
Édipo-rei
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças
trágicas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de or-
ganização discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente
nessa descrição é:
A) a localização da cena descrita.
B) a identificação dos personagens presentes.
C) a distribuição espacial dos personagens.
D) o processo descritivo das partes para o todo.
E) a descrição de base visual.
04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual –
2016 - FGV
Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
questão da segregação urbana, fruto da concentração de renda
no espaço das cidades e da falta de planejamento público que
vise à promoção de políticas de controle ao crescimento desor-
denado das cidades. A especulação imobiliária favorece o enca-
recimento dos locais mais próximos dos grandes centros, tor-
nando-os inacessíveis à grande massa populacional. Além disso,
 LÍNGUA PORTUGUESA
à medida que as cidades crescem, áreas que antes eram baratas
e de fácil acesso tornam-se mais caras, o que contribui para que
a grande maioria da população pobre busque por moradias em
regiões ainda mais distantes.
Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais
de residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que so-
frem com esse processo são trabalhadores com baixos salários.
Incluem-se a isso as precárias condições de transporte público e
a péssima infraestrutura dessas zonas segregadas, que às vezes
não contam com saneamento básico ou asfalto e apresentam
elevados índices de violência.
A especulação imobiliária também acentua um problema
cada vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas
cidades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da popula-
ção que possui terrenos, mas que não possui condições de cons-
truir neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para que es-
ses se tornem mais caros para uma venda posterior. Esses lotes
vagos geralmente apresentam problemas como o acúmulo de
lixo, mato alto, e acabam tornando-se focos de doenças, como
a dengue.
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urba-
nos”; Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.
br/brasil/problemas-ambientais-sociais-decorrentes-urbaniza-
ção.htm. Acesso em 14 de abril de 2016.
A estruturação do texto é feita do seguinte modo:
A) uma introdução definidora dos problemas sociais urba-
nos e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas;
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e ex-
plicação de um deles, visto como o mais importante;
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explici-
tação de alguns problemas ligados às grandes cidades;
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur-
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo pro-
blema;
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades.
05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrati-
va – 2016 - FGV
O futuro da medicina
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das
profissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos,
jornalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até
aqui é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric To-
pol, autor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-
-lo agora), está no forno uma revolução da qual os médicos não
escaparão, mas que terá impactos positivos para os pacientes.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos
coloca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito
próximas disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já
é possível, por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as
imagens a um algoritmo que as analisa e diz com mais precisão
do que um dermatologista se a mancha é inofensiva ou se pode
ser um câncer, o que exige medidas adicionais.
3
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma
o celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, reali-
zando mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também
é possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar
o smartphone num supermicroscópio que permite fazer diag-
nósticos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor,
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalis-
mo que desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele prova-
velmente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hos-
pitais caminhem para uma rápida extinção. Dando algum des-
conto para as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura
para os interessados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman –
17/01/2016.
Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina:
A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia;
B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia;
C) levará à extinção da profissão de médico;
D) independerá completamente dos médicos;
E) estará limitado aos meios eletrônicos.
RESPOSTAS
01 C
02 C
03 D
04 B
05 B
TIPOLOGIA E GÊNEROS TEXTUAIS.
Gêneros Textuais
São textos encontrados no nosso dia-a-dia e apresentam
características sócio comunicativas (carta pessoal ou comercial,
diários, agendas, e-mail, facebook, lista de compras, cardápio
entre outros).
É impossível se comunicar verbalmente a não ser por um
texto e obriga-nos a compreender tanto as características estru-
turais (como ele é feito) como as condições sociais (como ele
funciona na sociedade).
Os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados
elaborados pelas mais diversas esferas da atividade humana.
Por essa relatividade a que se refere o autor, pode-se entender
que o gênero permite certa flexibilidade quanto à sua composi-
ção, favorecendo uma categorização no próprio gênero, isto é, a
criação de um subgênero.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Os gêneros textuais são fenômenos históricos, profun- Tipos de Gêneros Textuais

damente vinculados à vida cultural e social, portanto, são en-
tidades sócio discursivas e formas de ação social em qualquer Existem inúmeros gêneros textuais dentro das categorias
situação comunicativa. Caracterizam-se como eventos textuais tipológicas de texto, e cada texto possuiu uma linguagem e
altamente maleáveis e dinâmicos. estrutura. Em outras palavras, gêneros textuais são estruturas
Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas textuais peculiares que surgem dos tipos de textos: narrativo,
funções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por descritivo, dissertativo-argumentativo, expositivo e injuntivo.
suas peculiaridades linguísticas e estruturais.
Os textos, tanto orais quanto escritos, que têm o objetivo Texto Narrativo: apresentam ações de personagens no
de estabelecer algum tipo de comunicação, possuem algumas tempo e no espaço. A estrutura da narração é dividida em: apre-
características básicas que fazem com que possamos saber em sentação, desenvolvimento, clímax e desfecho.
qual gênero textual o texto se encaixa. Algumas dessas carac-
terísticas são: o tipo de assunto abordado, quem está falando, Exemplos de gêneros textuais narrativos:
para quem está falando, qual a finalidade do texto, qual o tipo Romance
do texto (narrativo, argumentativo, instrucional, etc.). Novela
É essencial saber distinguir o que é gênero textual, gênero Crônica
literário e tipo textual. Cada uma dessas classificações é referen- Contos de Fada
te aos textos, porém é preciso ter atenção, cada uma possui um Fábula
significado totalmente diferente da outra. Lendas
Gêneros textuais – cada um deles possui o seu próprio estilo
de escrita e de estrutura. Desta forma fica mais fácil compreen- Texto Descritivo: se ocupam de relatar e expor determina-
der as diferenças entre cada um deles e poder classifica-los de da pessoa, objeto, lugar, acontecimento. São textos cheios de
acordo com suas características. adjetivos, que descrevem ou apresentam imagens a partir das
Gênero Literário –os textos abordados são apenas os literá- percepções sensoriais do locutor (emissor).
rios, diferente do gênero textual, que abrange todo tipo de tex-
to. O gênero literário é classificado de acordo com a sua forma, Exemplos de gêneros textuais descritivos:
podendo ser do gênero líricos, dramático, épico, narrativo e etc. Diário
Tipo textual –forma como o texto se apresenta, podendo Relatos (viagens, históricos, etc.)
ser classificado como narrativo, argumentativo, dissertativo, Biografia e autobiografia
descritivo, informativo ou injuntivo. Cada uma dessas classifica- Notícia
ções varia de acordo como o texto se apresenta e com a finalida- Currículo
de para o qual foi escrito. Lista de compras
Cardápio
Quando pensamos nos diversos tipos e gêneros textuais, Anúncios de classificados
devemos pensar também na linguagem adequada a ser adota-
da em cada um deles. Por isso existem a linguagem literária e a Texto Dissertativo-Argumentativo: encarregados de expor
linguagem não literária. Diferentemente do que acontece com um tema ou assunto por meio de argumentações. São marcados
os textos literários, nos quais há uma preocupação com o ob- pela defesa de um ponto de vista, ao mesmo tempo que tentam
jeto linguístico e também com o estilo, os textos não literários persuadir o leitor. Sua estrutura textual é dividida em três par-
apresentam características bem delimitadas para que possam tes: tese (apresentação), antítese (desenvolvimento), nova tese
cumprir sua principal missão, que é, na maioria das vezes, a de (conclusão).
informar.
Quando pensamos em informação, alguns elementos de- Exemplos de gêneros textuais dissertativos:
vem ser elencados, como a objetividade, a transparência e o Editorial Jornalístico
compromisso com uma linguagem não literária, afastando assim Carta de opinião
possíveis equívocos na interpretação de um texto. Resenha
Os gêneros textuais são fenômenos históricos, profunda- Artigo
mente vinculados à vida cultural e social, portanto, são entida- Ensaio
des sócio discursivas e formas de ação social em qualquer situ- Monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado
ação comunicativa.
Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleá- Texto Expositivo: possuem a função de expor determinada
veis e dinâmicos. ideia, por meio de recursos como: definição, conceituação, in-
Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas formação, descrição e comparação.
funções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por Exemplos de gêneros textuais expositivos:
suas peculiaridades linguísticas e estruturais. Seminários
Palestras
Conferências
Entrevistas
Trabalhos acadêmicos

4
 LÍNGUA PORTUGUESA
Enciclopédia
Verbetes de dicionários
Texto Injuntivo: também chamado de texto instrucional,
indica uma ordem, de modo que o locutor (emissor) objetiva
orientar e persuadir o interlocutor (receptor). Apresentam, na
maioria dos casos, verbos no imperativo.
Exemplos de gêneros textuais injuntivos:
Propaganda
Receita culinária
Bula de remédio
Manual de instruções
Regulamento
Textos prescritivos
QUESTÕES
01. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
CE-CEV
Considerando que os gêneros estão agrupados em cinco
modalidades retóricas correspondentes aos tipos textuais, assi-
nale a opção em que a correspondência dos exemplos e as res-
pectivas modalidades está correta.
A) ARGUMENTAR: novela fantástica, texto de opinião, de-
bate regrado.
B) EXPOR: seminário, conferência, entrevista de especialis-
ta.
C) NARRAR: fábula, curriculum vitae, lenda.
D) DESCREVER: regulamento, regras de jogo, carta do leitor.
02. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
CE-CEV
Receita do amor
Ingredientes:
• 4 xícaras de carinho
• 2 xícaras de atenção
• 2 colheres de suspiros
• 8 pedaços de saudades
• 3 colheres de respeito
• Amor, sorrisos bobos, pimenta e ciúmes a gosto
Modo de preparo:
– Misture 8 pedaços de saudade com 2 xícaras de atenção
em uma panela até virar uma mistura onde qualquer momento
seja especial. Acrescente sorrisos bobos até ficar homogêneo;
– Junte todo o carinho na forma e caramelize com suspiros
de paixão, ao sentir o cheiro de sonhos se espalhando no am-
biente retire do fogo e acrescente uma pitada de pimenta para
sentirmos a intensidade dentro de nós sempre que provarmos;
– Misture bem todos os ingredientes anteriores;
– Para não virar rotina, acrescente muito amor e uma colher
de ciúmes. Para dar um pequeno sabor de dedicação, adicione
3 colheres de respeito. (Caso erre na medida de ciúmes coloque
respeito a gosto).
(...)
5
Rendimento: Duas porções
Dica de acompanhamento: Aprecie com abraços e músicas.
Diêgo Cabó
Fonte:https://www.pensador.com/frase/MTgyMjExMg/.
Acesso em 08/09/2018.
O critério que impera na determinação interpretativa do gê-
nero apresentado é
A) o suporte.
B) o contexto.
C) a forma.
D) a função.
03. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrativa
– 2016 – FCC
Outro dia, em busca de determinada informação, caiu-me
às mãos um calendário de 1866. Por força do hábito, examinei-o
pelo avesso e descobri um panorama encantador. Como todos
antes dele, foi um ano cheio de domingos. Nasceu e morreu
gente. Declararam-se guerras e fizeram-se as pazes, não neces-
sariamente nessa ordem. O barco a vapor, o telégrafo e a foto-
grafia eram as grandes novidades, e já havia no ar um xodó pela
tecnologia. Mas não adiantava: aquele mundo de 150 anos atrás
continuava predominantemente literário.
Eram tempos em que, flanando pelas grandes cidades, os
mortais podiam cruzar com os escritores nas ruas — poetas, ro-
mancistas, pensadores —, segui-los até seus cafés, sentar-se à
mesa do lado, ouvir o que eles diziam e, quem sabe, puxá-los
pela manga e oferecer-lhes fogo.
Talvez em nenhuma outra época tantos gênios morassem
nas mesmas cidades, quem sabe até em bairros vizinhos. E to-
dos em idade madura, no auge de suas vidas ativas e criativas.
Na Paris de 1866, por exemplo, roçavam cotovelos Ale-
xandre Dumas, Victor Hugo, Baudelaire. Em Lisboa, Antero de
Quental, Camilo Castelo Branco, Eça de Queiroz. E, no Rio, basta-
va um pulinho à rua do Ouvidor para se estar diante de Machado
de Assis e José de Alencar.
Que viagem, a 1866.
(Adaptado de: CASTRO, Ruy. Viagem a 1866. Disponível
em: www.folha.uol.com.br)
Uma característica do gênero crônica que pode ser observa-
da no texto é a presença de uma linguagem
A) imparcial, que se evidencia em: Talvez em nenhuma ou-
tra época tantos gênios morassem nas mesmas cidades...
B) formal, que se evidencia em: ... já havia no ar um xodó
pela tecnologia.
C) arcaica, que se evidencia em: Que viagem, a 1866.
D) coloquial, que se evidencia em: ... foi um ano cheio de
domingos
E) argumentativa, que se evidencia em: Nasceu e morreu
gente.
 LÍNGUA PORTUGUESA

04. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrati- E) é delimitado pela esfera do campo opinativo, uma vez
va- 2016 – FCC que defende o ponto de vista de que é preciso haver limites para
O Dia do Médico, celebrado em 18 de outubro, foi a data o consumo, por meio de três argumentos básicos.
escolhida pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de
São Paulo (Cremesp) para o lançamento de uma campanha pela RESPOSTAS
humanização da Medicina. Com o mote “O calor humano tam-
bém cura”, a ação pretende enaltecer a vocação humanitária do 01 B
médico e fortalecer a relação entre esses profissionais e seus
pacientes, um dos pilares da Medicina. 02 D
03 D
As peças da campanha ressaltam, por meio de filmes, anún- 04 A
cios e banners, que o médico é especialista em pessoas e que o
toque, o olhar e a conversa são tão essenciais para a Medicina 05 E
quanto a evolução tecnológica.
(No Dia do Médico, Cremesp lança campanha pela humani-
zação da Medicina. Disponível em: www.cremesp.org.br) FIGURAS DE LINGUAGEM.

Levando em conta a linguagem, o formato e a finalidade do

texto, conclui-se que se trata de
A) uma notícia.
B) um artigo de opinião.
C) uma carta comercial.
D) uma reportagem.
E) um editorial.
05. Pref. de Maceió - AL - Técnico Administrativo – 2017 -
COPEVE-UFAL
[...]
Nada de exageros
Consumir dentro do limite das próprias economias é um
bom exemplo para as crianças. “Endividar-se para consumir não
está certo”, afirma a advogada Noemi Friske Momberger, autora
do livro A publicidade dirigida a crianças e adolescentes, regula-
mentos e restrições. Isso vale tanto para as crianças como para
os pais. É preciso dar exemplo.
Não adianta inventar regras apenas para quem tem menos
de 1 metro e meio. É preciso ajudar as crianças a entender o
que cabe no orçamento familiar. “Explico para meus filhos que
não podemos ter algumas coisas, mesmo que muitos na escola
tenham três vezes mais”, diz a professora de Inglês Lucia Razeira,
de 30 anos, mãe de Vitor, de 7, e Clara, de 10.
[...]
Disponível em:http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epo-
ca/0,,EMI58402-15228,00- EU+QUERO+EU+QUERO+EU+QUE-
RO.html>.Acesso em: 07 fev. 2017.
Considerando as características predominantes, o gênero
textual
A) é seguramente uma reportagem em que se observam ar-
gumentos do autor.
B) se enquadra no tipo narrativo, uma vez que há predomí-
nio de sequências descritivas.
C) foi totalmente explicitado no recorte apresentado, já que
diz respeito a um artigo de opinião.
D) é uma notícia, já que narra um fato verídico, com infor-
mações sobre a necessidade de se ensinar os limites do consu-
mo.
FIGURAS DE LINGUAGEM
As figuras de linguagem são recursos especiais usados por
quem fala ou escreve, para dar à expressão mais força, intensi-
dade e beleza.
São três tipos:
Figuras de Palavras (tropos);
Figuras de Construção (de sintaxe);
Figuras de Pensamento.
Figuras de Palavra
É a substituição de uma palavra por outra, isto é, no em-
prego figurado, simbólico, seja por uma relação muito próxima
(contiguidade), seja por uma associação, uma comparação, uma
similaridade. São as seguintes as figuras de palavras:
Metáfora: consiste em utilizar uma palavra ou uma expres-
são em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa e de-
preende entre elas certas semelhanças. Observe o exemplo:
“Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando Pes-
soa)
Nesse caso, a metáfora é possível na medida em que o poe-
ta estabelece relações de semelhança entre um rio subterrâneo
e seu pensamento.
Comparação: é a comparação entre dois elementos co-
muns; semelhantes. Normalmente se emprega uma conjunção
comparativa: como, tal qual, assim como.
“Sejamos simples e calmos
Como os regatos e as árvores”
Fernando Pessoa
Metonímia: consiste em empregar um termo no lugar de
outro, havendo entre ambos estreita afinidade ou relação de
sentido. Observe os exemplos abaixo:

6
 LÍNGUA PORTUGUESA
-autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler Macha-
do de Assis. (Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis.)
-efeito pela causa e vice-versa. Exemplo: Vivo do meu traba-
lho. (o trabalho é causa e está no lugar do efeito ou resultado).
- continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma caixa
de bombons. (a palavra caixa, que designa o continente ou aqui-
lo que contém, está sendo usada no lugar da palavra bombons).
-abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplos: A gravidez
deve ser tranquila. (o abstrato gravidez está no lugar do concre-
to, ou seja, mulheres grávidas).
- instrumento pela pessoa que o utiliza. Exemplo: Os micro-
fones foram atrás dos jogadores. (Os repórteres foram atrás dos
jogadores.)
- lugar pelo produto. Exemplo: Fumei um saboroso havana.
(Fumei um saboroso charuto.).
- símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Não te
afastes da cruz. (Não te afastes da religião.).
- a parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os desabriga-
dos. (a parte teto está no lugar do todo, “o lar”).
- indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: O homem foi à
Lua. (Alguns astronautas foram à Lua.).
- singular pelo plural. Exemplo: A mulher foi chamada para
ir às ruas. (Todas as mulheres foram chamadas, não apenas uma)
- gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Os mortais
sofrem nesse mundo. (Os homens sofrem nesse mundo.)
- matéria pelo objeto. Exemplo: Ela não tem um níquel. (a
matéria níquel é usada no lugar da coisa fabricada, que é “mo-
eda”).
Atenção: Os últimos 5 exemplos podem receber também o
nome de Sinédoque.
Perífrase: substituição de um nome por uma expressão
para facilitar a identificação. Exemplo: A Cidade Maravilhosa (=
Rio de Janeiro) continua atraindo visitantes do mundo todo.
Obs.: quando a perífrase indica uma pessoa, recebe o nome
de antonomásia.
Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida praticando
o bem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia: Consiste em mesclar, numa mesma expres-
são, as sensações percebidas por diferentes órgãos do sentido.
Exemplo: No silêncio negro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; negro = visual)
7
Catacrese: A catacrese costuma ocorrer quando, por falta
de um termo específico para designar um conceito, toma-se ou-
tro “emprestado”. Passamos a empregar algumas palavras fora
de seu sentido original. Exemplos: “asa da xícara”, “maçã do ros-
to”, “braço da cadeira” .
Figuras de Construção
Ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela maior
expressividade que se dá ao sentido. São as mais importantes
figuras de construção:
Elipse: consiste na omissão de um termo da frase, o qual, no
entanto, pode ser facilmente identificado. Exemplo: No fim da
comemoração, sobre as mesas, copos e garrafas vazias. (Omis-
são do verbo haver: No fim da festa comemoração, sobre as me-
sas, copos e garrafas vazias).
Pleonasmo: consiste no emprego de palavras redundantes
para reforçar uma ideia. Exemplo: Ele vive uma vida feliz.
Deve-se evitar os pleonasmos viciosos, que não têm valor
de reforço, sendo antes fruto do desconhecimento do sentido
das palavras, como por exemplo, as construções “subir para
cima”, “entrar para dentro”, etc.
Polissíndeto: repetição enfática do conectivo, geralmente o
“e”. Exemplo: Felizes, eles riam, e cantavam, e pulavam, e dan-
çavam.
Inversão ou Hipérbato: alterar a ordem normal dos termos
ou orações com o fim de lhes dar destaque:
“Justo ela diz que é, mas eu não acho não.” (Carlos Drum-
mond de Andrade)
“Por que brigavam no meu interior esses entes de sonho não
sei.” (Graciliano Ramos)
Observação: o termo deseja realçar é colocado, em geral,
no início da frase.
Anacoluto: quebra da estrutura sintática da oração. O tipo
mais comum é aquele em que um termo parece que vai ser o
sujeito da oração, mas a construção se modifica e ele acaba sem
função sintática. Essa figura é usada geralmente para pôr em re-
levo a ideia que consideramos mais importante, destacando-a
do resto. Exemplo:
O Alexandre, as coisas não lhe estão indo muito bem.
A velha hipocrisia, recordo-me dela com vergonha. (Camilo
Castelo Branco)
Silepse: concordância de gênero, número ou pessoa é feita
com ideias ou termos subentendidos na frase e não claramente
expressos. A silepse pode ser:
- de gênero. Exemplo: Vossa Majestade parece desanimado.
(o adjetivo desanimado concorda não com o pronome de trata-
mento Vossa Majestade, de forma feminina, mas com a pessoa
a quem esse pronome se refere – pessoa do sexo masculino).
- de número. Exemplo: O pessoal ficou apavorado e saíram
correndo. (o verbo sair concordou com a ideia de plural que a
palavra pessoal sugere).
 LÍNGUA PORTUGUESA
- de pessoa. Exemplo: Os brasileiros amamos futebol. (o su-
jeito os brasileiros levaria o verbo na 3ª pessoa do plural, mas a
concordância foi feita com a 1ª pessoa do plural, indicando que
a pessoa que fala está incluída em os brasileiros).
Onomatopeia: Ocorre quando se tentam reproduzir na for-
ma de palavras os sons da realidade.
Exemplos: Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
Miau, miau. (Som emitido pelo gato)
Tic-tac, tic-tac fazia o relógio da sala de jantar.
As onomatopeias, como no exemplo abaixo, podem resultar
da Aliteração (repetição de fonemas nas palavras de uma frase
ou de um verso).
“Vozes veladas, veludosas vozes,
volúpias dos violões, vozes veladas,
vagam nos velhos vórtices velozes
dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.”
(Cruz e Sousa)
Repetição: repetir palavras ou orações para enfatizar a afir-
mação ou sugerir insistência, progressão:
“E o ronco das águas crescia, crescia, vinha pra dentro da
casona.” (Bernardo Élis)
“O mar foi ficando escuro, escuro, até que a última lâmpada
se apagou.” (Inácio de Loyola Brandão)
Zeugma: omissão de um ou mais termos anteriormente
enunciados. Exemplo: Ele gosta de geografia; eu, de português.
(na segunda oração, faltou o verbo “gostar” = Ele gosta de geo-
grafia; eu gosto de português.).
Assíndeto: quando certas orações ou palavras, que pode-
riam se ligar por um conectivo, vêm apenas justapostas. Exem-
plo: Vim, vi, venci.
Anáfora: repetição de uma palavra ou de um segmento do
texto com o objetivo de enfatizar uma ideia. É uma figura de
construção muito usada em poesia. Exemplo: Este amor que
tudo nos toma, este amor que tudo nos dá, este amor que Deus
nos inspira, e que um dia nos há de salvar
Paranomásia: palavras com sons semelhantes, mas de
significados diferentes, vulgarmente chamada de trocadilho.
Exemplo: Comemos fora todos os dias! A gente até dispensa a
despensa.
Neologismo: criação de novas palavras. Exemplo: Estou a
fim do João. (estou interessado). Vou fazer um bico. (trabalho
temporário).
Figuras de Pensamento
Utilizadas para produzir maior expressividade à comunica-
ção, as figuras de pensamento trabalham com a combinação de
ideias, pensamentos.
8
Antítese: Corresponde à aproximação de palavras contrá-
rias, que têm sentidos opostos. Exemplo: O ódio e o amor an-
dam de mãos dadas.
Apóstrofe: interrupção do texto para se chamar a atenção
de alguém ou de coisas personificadas. Sintaticamente, a após-
trofe corresponde ao vocativo. Exemplo: Tende piedade, Senhor,
de todas as mulheres.
Eufemismo: Atenua o sentido das palavras, suavizando as
expressões do discurso Exemplo: Ele foi para o céu. (Neste caso,
a expressão “para a céu”, ameniza o discurso real: ele morreu.)
Gradação: os termos da frase são fruto de hierarquia (or-
dem crescente ou decrescente). Exemplo: As pessoas chegaram
à festa, sentaram, comeram e dançaram.
Hipérbole: baseada no exagero intencional do locutor, isto
é, expressa uma ideia de forma exagerada.
Exemplo: Liguei para ele milhões de vezes essa tarde. (Ligou
várias vezes, mas não literalmente 1 milhão de vezes ou mais).
Ironia: é o emprego de palavras que, na frase, têm o sentido
oposto ao que querem dizer. É usada geralmente com sentido
sarcástico. Exemplo: Quem foi o inteligente que usou o compu-
tador e apagou o que estava gravado?
Paradoxo: Diferente da antítese, que opõem palavras, o pa-
radoxo corresponde ao uso de ideias contrárias, aparentemente
absurdas. Exemplo: Esse amor me mata e dá vida. (Neste caso, o
mesmo amor traz alegrias (vida) e tristeza (mata) para a pessoa.)
Personificação ou Prosopopéia ou Animismo: atribuição de
ações, sentimentos ou qualidades humanas a objetos, seres irra-
cionais ou outras coisas inanimadas. Exemplo: O vento suspirou
essa manhã. (Nesta frase sabemos que o vento é algo inanimado
que não suspira, sendo esta uma “qualidade humana”.)
Reticência: suspender o pensamento, deixando-o meio ve-
lado. Exemplo:
“De todas, porém, a que me cativou logo foi uma... uma...
não sei se digo.” (Machado de Assis)
Retificação: consiste em retificar uma afirmação anterior.
Exemplos: O médico, aliás, uma médica muito gentil não sabia
qual seria o procedimento.
QUESTÕES
01. IF/PA - Assistente em Administração – 2016 - FUNRIO
“Quero um poema ainda não pensado, / que inquiete as
marés de silêncio da palavra ainda não escrita nem pronuncia-
da, / que vergue o ferruginoso canto do oceano / e reviva a ruína
que são as poças d’água. / Quero um poema para vingar minha
insônia. ” (Olga Savary, “Insônia”)
Nesses versos finais do poema, encontramos as seguintes
figuras de linguagem:
A) silepse e zeugma
B) eufemismo e ironia.
C) prosopopeia e metáfora.
 LÍNGUA PORTUGUESA
D) aliteração e polissíndeto.
E) anástrofe e aposiopese.
02. IF/PA - Auxiliar em Administração – 2016 - FUNRIO
“Eu sou de lá / Onde o Brasil verdeja a alma e o rio é mar /
Eu sou de lá / Terra morena que eu amo tanto, meu Pará.” (Pe.
Fábio de Melo, “Eu Sou de Lá”)
Nesse trecho da canção gravada por Fafá de Belém, encon-
tramos a seguinte figura de linguagem:
A) antítese.
B) eufemismo.
C) ironia
D) metáfora
E) silepse.
03. Pref. de Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem –
2016 - IDHTEC
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia
de música ritmo e graça... santos poetas e sábios.
Outras gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimá-
rias semoventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a
enxada é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos
teus olhos, minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-
-posto, paisagens Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas
vejo também que a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende
demoniacamente tentadora - como a Certeza... cintilantemente
firme - como a Esperança... em nós outros, teus filhos, gerando,
formando, anunciando -o dia da humanidade.
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudan-
tes do Império)
O poema, Mamã Negra:
A) É uma metáfora para a pátria sendo referência de um país
africano que foi colonizado e teve sua população escravizada.
B) É um vocativo e clama pelos efeitos negativos da escravi-
zação dos povos africanos.
C) É a referência resumida a todo o povo que compõe um
país libertado depois de séculos de escravidão.
D) É o sofrimento que acometeu todo o povo que ficou na
terra e teve seus filhos levados pelo colonizador.
E) É a figura do colonizador que mesmo exercendo o poder
por meio da opressão foi „ninado‟ pela Mamã Negra.
04. Pref. de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
Analise as frases abaixo:
1. ”Calções negros corriam, pulavam durante o jogo.”
2. A mulher conquistou o seu lugar!
3. Todo cais é uma saudade de pedra.
4. Os microfones foram implacáveis com os novos artistas.
9
Assinale a alternativa que corresponde correta e sequen-
cialmente às figuras de linguagem apresentadas:
A) metáfora, metonímia, metáfora, metonímia
B) metonímia, metonímia, metáfora, metáfora
C) metonímia, metonímia, metáfora, metonímia
D) metonímia, metáfora, metonímia, metáfora
E) metáfora, metáfora, metonímia, metáfora
05. COMLURB - Técnico de Segurança do Trabalho – 2016
- IBFC
Leia o poema abaixo e assinale a alternativa que indica a
figura de linguagem presente no texto:
Amor é fogo que arde sem se ver
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;
(Camões)
A) Onomatopeia
B) Metáfora
C) Personificação
D) Pleonasmo
06.Pref. de Paulínia/SP - Agente de Fiscalização – 2016 -
FGV
Descaso com saneamento deixa rios em estado de alerta
A crise hídrica transformou a paisagem urbana em muitas
cidades paulistas. Casas passaram a contar com cisternas e cai-
xas-d’água azuis se multiplicaram por telhados, lajes e até em
garagens. Em regiões mais nobres, jardins e portarias de prédios
ganharam placas que alertam sobre a utilização de água de reu-
so. As pessoas mudaram seu comportamento, economizaram e
cobraram soluções.
As discussões sobre a gestão da água, nos mais diversos as-
pectos, saíram dos setores tradicionais e técnicos e ganharam
espaço no cotidiano. Porém, vieram as chuvas, as enchentes e
os rios urbanos voltaram a ficar tomados por lixo, mascarando,
de certa forma, o enorme volume de esgoto que muitos desses
corpos de água recebem diariamente.
É como se não precisássemos de cada gota de água desses
rios urbanos e como se a água limpa que consumimos em nos-
sas casas, em um passe de mágica, voltasse a existir em tamanha
abundância, nos proporcionando o luxo de continuar a poluir
centenas de córregos e milhares de riachos nas nossas cidades.
Para completar, todo esse descaso decorrente da falta de sane-
amento se reverte em contaminação e em graves doenças de
veiculação hídrica.
Dados do monitoramento da qualidade da água – que rea-
lizamos em rios, córregos e lagos de onze Estados brasileiros e
do Distrito Federal – revelaram que 36,3% dos pontos de coleta
analisados apresentam qualidade ruim ou péssima. Apenas 13
pontos foram avaliados com qualidade de água boa (4,5%) e os
outros 59,2% estão em situação regular, o que significa um esta-
do de alerta. Nenhum dos pontos analisados foi avaliado como
ótimo.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Divulgamos esse grave retrato no Dia Mundial da Água (22 RESPOSTAS

de março), com base nas análises realizadas entre março de
2015 e fevereiro de 2016, em 289 pontos de coleta distribuídos 01 C
em 76 municípios.
(MANTOVANI, Mário; RIBEIRO, Malu. UOL Notícias, 02 D
abril/2016.) 03 A
04 C
Em termos de linguagem figurada, o fato de a divulgação do
texto ter sido feita no Dia Mundial da Água funciona como 05 B
A) metáfora. 06 D
B) pleonasmo.
C) eufemismo. 07 C
D) ironia.
E) hipérbole.
SIGNIFICAÇÃO DE PALAVRAS E EXPRESSÕES.
07. Pref. de Chapecó/SC -Engenheiro de Trânsito – 2016 - RELAÇÕES DE SINONÍMIA E DE ANTONÍMIA.
IOBV

O outro lado SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS

só assim o poema se constrói: A Significação das palavras é estudada pela semântica, que
quando o desejo tem forma de ilha estuda o sentido das palavras e as relações de sentido que as
e todos os planetas são luas, embriões da magia palavras estabelecem entre si.
então podemos atravessar as chamas
sentir o chão respirar Sinônimos e antônimos
ver a dança da claridade
ouvir as vozes das cores Sinônimos: palavras de sentido igual ou parecido.
fruir a liberdade animal Ex.: necessário, essencial, fundamental, obrigatório
de estarmos soltos no espaço
ter parte com pedra e vento Geralmente é indiferente usar um sinônimo ou outro. O
seguir os rastros do infinito fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, pa-
entender o que sussurra o vazio lavra que também designa o emprego de sinônimos.
– e tudo isso é tão familiar Antônimos: palavras de sentido oposto.
para quem conhece Ex.:dedicado: desinteressado, desapegado, relapso.
a forma do sonho Pontual: atrasado, retardado, irresponsável.
(WILLER, Claudio, Estranhas experiências, 2004, p. 46)
A antonímia pode ser originada por um prefixo de sentido
No poema acima, do poeta paulista Claudio Willer (1940), oposto ou negativo. Ex.: simpático/antipático, progredir/regre-
no verso “ouvir as vozes das cores”, entre outros versos, é ex- dir, ativo/inativo, esperar/desesperar, simétrico/assimétrico.
pressa uma figura de linguagem. Esta pode ser assim definida: Homônimos
“Figura que consiste na utilização simultânea de alguns dos cin-
co sentidos” Se refere à capacidade de as palavras serem homônimas
(CAMPEDELLI, S. Y. e SOUZA, J. B. Literatura, produção de (som igual, escrita igual, significado diferente), homófonas (som
textos & gramática. São Paulo, Saraiva, 1998, p. 616). igual, escrita diferente, significado diferente) ou homógrafas
(som diferente, escrita igual, significado diferente).
Como é denominada esta figura de linguagem? O contexto é quem vai determinar a significação dos homô-
A) Eufemismo. nimos. Ela pode ser causa de ambiguidade, por isso é considera-
B) Hipérbole. da uma deficiência dos idiomas.
C) Sinestesia.
D) Antítese. Homônimos
rio (curso de água) e rio (verbo rir);
caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar).

Homófonos
cem (número) e sem (indica falta)
senso (sentido) e censo (levantamento estatístico)
Homógrafos
colher (talher) e colher (apanhar);
acerto (correção) e acerto (verbo acertar);

10
 LÍNGUA PORTUGUESA
Parônimos
Se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de for-
ma parecida, mas que apresentam significados diferentes.
infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar),
ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso
(congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia
Polissemia indica a capacidade de uma palavra apresentar
uma multiplicidade de significados, conforme o contexto em
que ocorre. Uma palavra pode ter mais de uma significação. Ex.:
Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
Denotação e conotação
Denotação indica a capacidade de as palavras apresenta-
rem um sentido literal (próprio) e objetivo. A conotação indica
a capacidade de as palavras apresentarem um sentido figurado
e simbólico.
Exemplos com sentido denotativo:
As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
Exemplos com sentido conotativo:
Comprei uma correntinha de ouro.
Fulano nadava em ouro.
Hiperonímia e hiponímia
Hiperonímia e a hiponímia indicam a capacidade das pa-
lavras estabelecerem relações hierárquicas de significado. Um
hiperônimo, palavra superior com um sentido mais abrangente,
engloba um hipônimo, palavra inferior com sentido mais restri-
to.
Fruta é hiperônimo de banana.
Banana é hipônimo de fruta.
QUESTÕES
12. Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – 2016 - IDHTEC
A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os comba-
tentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; co-
moviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele
armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta
e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em
fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil
saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados durante
três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços
esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não encobriam la-
nhos, escaras e escalavros – a vitória tão longamente apeteci-
11
da decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava.
Era, com efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos
gastos de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apre-
samento daquela caqueirada humana – do mesmo passo angu-
lhenta e sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos
olhos, num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnalga-
dos, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos aos peitos
murchos, filhos arrastados pelos braços, passando; crianças,
sem-número de crianças; velhos, sem-número de velhos; raros
homens, enfermos opilados, faces túmidas e mortas, de cera,
bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinôni-
mos?
A) Armistício – destruição
B) Claudicante – manco
C) Reveses – infortúnios
D) Fealdade – feiura
E) Opilados – desnutridos
02. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de
exemplos de parônimos:
A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se sen-
ta).
D) Nenhuma das alternativas.
03. TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis – 2017
- UFMT
Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas, seja no
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exemplo,
assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma apre-
senta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias diferen-
tes, denomina-se homônimo homófono. Assinale a alternativa
em que todas as palavras se encontram nesse caso.
A) taxa, cesta, assento
B) conserto, pleito, ótico
C) cheque, descrição, manga
D) serrar, ratificar, emergir
04. TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – 2017 - UFMT
A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda
 LÍNGUA PORTUGUESA

restam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma 06. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
solução extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A PESE
ação utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado
– com 1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na pro- em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
víncia de Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transfe- A) Estou morta de cansada.
ri-los para a província de Lampopo, no norte do país, a 1.500 B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É uma
quilômetros de distância, onde viverão longe dos caçadores. cobra.
Como o trajeto tem áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes C) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
tiveram de voar por 24 quilômetros. Sedados e de olhos venda- D) Reclusa desde que seu cachorrinho morreu, Filomena fi-
dos (para evitar sustos caso acordassem), os rinocerontes foram nalmente saiu de casa ontem.
içados pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece E) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba!
meio brutal? Os responsáveis pela operação dizem que, além
de mais eficiente para levar os paquidermes a locais de difícil RESPOSTAS
acesso, o procedimento é mais gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº 01 A
229, 2011.)
02 A
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções, 03 A
por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido dicionari- 04 C
zado que é mais adequado no contexto acima.
A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa. 05 E
B) Brusco; violento; difícil. 06 D
C) Que não é tradicional, comum ou usual.
D) Que exige destreza, perícia ou coragem.
ORTOGRAFIA.
05. UNESP – Assistente Administrativo I – 016 - VU-
NESP/2016
A Ortografia estuda a forma correta de escrita das palavras
O gavião de uma língua. Do grego “ortho”, que quer dizer correto e “gra-
fo”, por sua vez, que significa escrita.
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco É influenciada pela etimologia e fonologia das palavras.
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua. Além disso, são feitas convenções entre os falantes de uma mes-
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e ma língua que visam unificar a sua ortografia oficial. Trata-se dos
comovente – o gavião malvado, que mata pombas. acordos ortográficos.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à con-
templação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas Alfabeto
e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros (qualquer O alfabeto é formado por 26 letras
palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar o gavião. Vogais: a, e, i, o, u, y, w.
Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na verdade Consoantes: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,q,r,s,t,v,w,x,z.
come a sua pombinha com a mesma inocência com que a pom- Alfabeto: a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l,m,n,o,p,q,r,s,t,u,v,w,x,y,z.
ba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pom- Regras Ortográficas
bas e também o lance magnífico em que o gavião se despenca
sobre uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a Uso do x/ch
verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo
O x é utilizado:
tiro pode também ser a verdade do caçador.
- Em geral, depois dos ditongos: caixa, feixe.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
- Depois da sílaba -me: mexer, mexido, mexicano.
o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
- Palavras com origem indígena ou africana: xavante, xingar.
pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
- Depois da sílaba inicial -en: enxofre, enxada.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
- Exceção: O verbo encher (e palavras derivadas) escreve-se
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
com ch.
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em ou-
tro homem. –, é empregado com sentido
A) próprio, equivalendo a inspiração. Escreve-se com x Escreve-se com ch
B) próprio, equivalendo a conquistador. bexiga bochecha
C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
bruxa boliche
D) figurado, equivalendo a alimento.
E) figurado, equivalendo a predador. caxumba broche

12
 LÍNGUA PORTUGUESA

elixir cachaça gengibre cafajeste

faxina chuchu geringonça gorjeta
graxa colcha gíria jiboia
lagartixa fachada ligeiro jiló
tangerina sarjeta
Uso do h
Parônimos e Homônimos
O h é utilizado:
- No final de interjeições: Ah!, Oh! Há diferentes formas de escrita que existem, mas cujo sig-
- Por etimologia: hoje, homem. nificado é diferente.
- Nos dígrafos ch, lh, nh: tocha, carvalho, manhã. Palavras parônimas são parecidas na grafia ou na pronúncia,
- Palavras compostas: sobre-humano, super-homem. mas têm significados diferentes.
- Exceção: Bahia quando se refere ao estado. O acidente ge- Exemplos:
ográfico baía é escrito sem h.

Uso do s/z cavaleiro (de cavalos) cavalheiro (educado)

descrição (descrever) discrição (de discreto)
O s é utilizado:
emigrar (deixar o país) imigrar (entrar no país)
- Adjetivos terminados pelos sufixos -oso/-osa que indicam
grande quantidade, estado ou circunstância: maudoso, feiosa.
- Nos sufixo -ês, -esa, -isa que indicam origem, título ou pro- Palavras homônimas têm a mesma pronúncia, mas signifi-
fissão: marquês, portuguesa, poetisa. cados diferentes.
- Depois de ditongos: coisa, pousa. Exemplos:
- Na conjugação dos verbos pôr e querer: pôs, quiseram.
cela (cômodo pequeno) sela (de cavalos)
O z é utilizado: ruço (pardo claro) russo (da Rússia)
- Nos sufixos -ez/-eza que formam substantivos a partir de tachar (censurar) taxar (fixar taxa)
adjetivos: magro - magreza, belo - beleza, grande - grandeza.
- No sufixo - izar, que forma verbo: atualizar, batizar, hospi- Consoantes dobradas
talizar.
- Só se duplicam as consoantes C, R, S.
Escreve-se com s Escreve-se com z - Escreve-se com CC ou CÇ quando as duas consoantes soam
Alisar amizade distintamente: convicção, cocção, fricção, facção, etc.
atrás azar - Duplicam-se o R e o S em dois casos: Quando, intervocáli-
cos, representam os fonemas /r/ forte e /s/ sibilante, respecti-
através azia vamente: carro, ferro, pêssego, missão, etc. Quando há um ele-
gás giz mento de composição terminado em vogal a seguir, sem inter-
posição do hífen, palavra começada com /r/ ou /s/: arroxeado,
groselha prazer
correlação, pressupor, etc.
invés rodízio
Uso do hífen
Uso do g/j
Desde a entrada em vigor do atual acordo ortográfico, a
O g é utilizado: escrita de palavras com hífen e sem hífen tem sido motivo de
- Palavras que terminem em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio: dúvidas para diversos falantes.
pedágio, relógio, refúgio.
Palavras com hífen:
- Substantivos que terminem em -gem: lavagem, viagem. segunda-feira (e não segunda feira);
bem-vindo (e não benvindo);
O j é utilizado: mal-humorado (e não mal humorado);
- Palavras com origem indígena: pajé, canjica. micro-ondas (e não microondas);
- Palavras com origem africana: jiló, jagunço. bem-te-vi (e não bem te vi).

Escreve-se com g Escreve-se com j Palavras sem hífen:

dia a dia (e não dia-a-dia);
estrangeiro berinjela fim de semana (e não fim-de-semana);

13
 LÍNGUA PORTUGUESA
à toa (e não à-toa);
autoestima (e não auto-estima);
antirrugas (e não anti-rugas).
QUESTÕES
01. SEAP-MG - Agente de Segurança Penitenciário – 2018
- IBFC
A ortografia estuda a forma correta da escrita das palavras
de uma determinada língua, no caso a Língua Portuguesa. É in-
fluenciada pela etimologia e fonologia das palavras, assim sendo
observe com atenção o texto.
Agente Penitenciário, Agente Prisional, Agente de Seguran-
ça Penitenciário ou Agente Estadual/Federal de Execução Penal.
Entre suas atribuições estão: manter a ordem, diciplina, custó-
dia e vigilância no interior das unidades prisionais, assim como
no âmbito externo das unidades, como escolta armada para
audiências judiciais, transferência de presos etc. Desempenham
serviços de natureza policial como aprensões de ilícitos, revis-
tas pessoais em detentos e visitantes, revista em veículos que
adentram as unidades prisionais, controle de rebeliões e ronda
externa na área do perímetro de segurança ao redor da unidade
prisional. Garantem a segurança no trabalho de ressosialização
dos internos promovido pelos pisicólogos, pedagogos e assisten-
tes sociais.
Estão subordinados às Secretarias de Estado de Administra-
ção Penitenciária - SEAP, secretarias de justiças ou defesa social,
dependendo da nomenclatura adotada em cada Estado.
Fonte: Wikipedia – *com alterações ortográficas.
Assinale a alternativa que apresenta todas as palavras, reti-
radas do texto, com equívocos em sua ortografia.
A) atribuições; diciplina; audiências; desempenham.
B) diciplina; aprensões; ressosialização; pisicólogos.
C) audiências; ilícitos; atribuições; desempenham.
D) perímetro; diciplina; desempenham; ilícitos.
E) aprensões; ressosialização; desempenham; audiências.
02. ELETTROBRAS – LEITURISTA – 2015 – IADES
Considerando as regras de ortografia, assinale a alternativa
em que a palavra está grafada corretamente.
A) Dimencionar.
B) Assosciação.
C) Capassitores.
D) Xoque.
E) Conversão.
14
03. MPE SP – ANALISTA DE PROMOTORIA – 2015 - VUNESP
(Dik Brownie, Hagar. www.folha.uol.com.br, 29.03.2015. Adap-
tado)
Considerando a ortografia e a acentuação da norma-padrão
da língua portuguesa, as lacunas estão, correta e respectiva-
mente, preenchidas por:
A) mal ... por que ... intuíto
B) mau ... por que ... intuito
C) mau ... porque ... intuíto
D) mal ... porque ... intuito
E) mal ... por quê ... intuito
04. PBH Ativos S.A. - Analista Jurídico – 2018 – IBGP
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão grafa-
das conforme as regras do Novo Acordo Ortográfico relativas à
sistematização do emprego de hífen ou de acentuação.
A) Vôo, dêem, paranóico, assembléia, feiúra, vêem, baiúca.
B) Interresistente, superrevista, manda-chuva, paraquedas.
C) Antirreligioso, extraescolar, infrassom, coautor, antiaé-
reo.
D) Préhistória, autobservação, infraxilar, suprauricular, iná-
bil.
05. MPE-GO - Auxiliar Administrativo – 2018 – MPE-GO
Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do
período abaixo.
Agora que há uma câmera de ________. isto provavelmente
não _____acontecerá, mas _____vezes em que, no meio de uma
noite __________, o poeta levantava de seu banco [...]
A) investigassâo mas ouve chuvosa
B) investigassâo mais houve chuvoza
C) investigação mais houve chuvosa
D) investigação mas houve chuvosa
E) investigação mais ouve chuvoza
 LÍNGUA PORTUGUESA

RESPOSTAS Antes agora

Assembléia Assembleia
01 B
Idéia Ideia
02 E
Geléia Geleia
03 D
Jibóia Jiboia
04 C
Apóia (verbo) Apoia
05 C
Paranóico Paranoico

- “i” e “u” tônicos formarem hiato com a vogal anterior,

ACENTUAÇÃO GRÁFICA.
acompanhados ou não de “s”, desde que não sejam seguidos
por “-nh”, haverá acento: (saída – baú – país).
ACENTUAÇÃO GRÁFICA.
- Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos formando hia-
A acentuação gráfica é feita através de sinais diacríticos que, to quando vierem depois de ditongo:
sobrepostos às vogais, indicam a pronúncia correta das palavras
no que respeita à sílaba tônica e no que respeita à modulação Antes agora
aberta ou fechada das vogais.
Bocaiúva Bocaiuva
Esses são elementos essenciais para estabelecer organiza-
damente, por meio de regras, a intensidade das palavras das Feiúra Feiura
sílabas portuguesas. Sauípe Sauipe
Acentuação tônica - Acento pertencente aos hiatos “oo” e “ee” foi abolido.
Refere-se à intensidade em que são pronunciadas as sílabas
das palavras. Aquela que é pronunciada de forma mais acentua- Antes agora
da é a sílaba tônica. As demais, pronunciadas com menos inten- crêem creem
sidade, são denominadas de átonas.
vôo voo
De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos com
mais de uma sílaba classificam-se em:
Oxítonos: quando a sílaba tônica é a última: café, rapaz, es- - Vogais “i” e “u” dos hiatos se vierem precedidas de vogal
critor, maracujá. idêntica, não tem mais acento: (xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba).
Paroxítonos: quando a sílaba tônica é a penúltima: mesa, - Haverá o acento em palavra proparoxítona, pois a regra
lápis, montanha, imensidade. de acentuação das proparoxítonas prevalece sobre a dos hiatos:
Proparoxítonos: quando a sílaba tônica é a antepenúltima: (se-ri-ís-si-mo)
árvore, quilômetro, México. - Não há mais acento nas formas verbais que possuíam o
acento tônico na raiz com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e
Acentuação gráfica seguido de “e” ou “i”.

- Proparoxítonas: todas acentuadas (místico, jurídico, béli- Antes agora

co).
averigúe (averiguar) averigue
- Palavras oxítonas: oxítonas terminadas em “a”, “e”, “o”,
“em”, seguidas ou não do plural (s): (Paraná – fé – jiló (s)). argúi (arguir) argui
- Também acentuamos nos casos abaixo: - 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, segui- ter e vir e dos seus compostos (conter, reter, advir, convir etc.)
dos ou não de “s”: (pá – pé – dó) tem acento.
- Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos segui-
das de lo, la, los, las: (recebê-lo – compô-lo) Singular plural
- Paroxítonas:Acentuam-se as palavras paroxítonas termi-
nadas em: i, is (táxi – júri), us, um, uns (vírus, fórum), l, n, r, x, ps ele tem eles têm
(cadáver – tórax – fórceps), ã, ãs, ão, ãos (ímã – órgãos). ele vem eles vêm
- Ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de
ele obtém eles obtêm
“s”: (mágoa – jóquei)
Regras especiais:
→ Palavras homógrafas para diferenciá-las de outras seme-
lhantes não se usa mais acento. Apenas em algumas exceções,
- Ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi”, perderam o acento
como:
com o Novo Acordo.

15
 LÍNGUA PORTUGUESA
A forma verbal pôde (3ª pessoa do singular - pretérito per-
feito do indicativo) ainda é acentuada para diferenciar-se de
pode (3ª pessoa do singular - presente do indicativo). Também o
verbo pôr para diferenciá-lo da preposição por.
Alguns homógrafos:
pera (substantivo) - pera (preposição antiga)
para (verbo) - para (preposição)
pelo(s) (substantivo) - pelo (do verbo pelar)
Atenção, pois palavras derivadas de advérbios ou adjetivos
não são acentuadas
Exemplos:
Facilmente - de fácil
Habilmente - de hábil
Ingenuamente – de ingênuo
Somente - de só
Unicamente - de único
Dinamicamente - de dinâmico
Espontaneamente - de espontâneo
Uso da Crase
- É usada na contração da preposição a com as formas fe-
mininas do artigo ou pronome demonstrativo a: à (de a + a), às
(de a + as).
- A crase é usada também na contração da preposição “a”
com os pronomes demonstrativos:
àquele(s)
àquela(s)
àquilo
àqueloutro(s)
àqueloutra (s)
Uso do Trema
- Só é utilizado nas palavras derivadas de nomes próprios.
Müller – de mülleriano
QUESTÕES
01. Pref. Natal/RN - Agente Administrativo – 2016 - CKM
Serviço
Mostra O Triunfo da Cor traz grandes nomes do pósimpres-
sionismo para SP Daniel Mello - Repórter da Agência Brasil A
exposição O Triunfo da Cor traz grandes nomes da arte moderna
para o Centro Cultural Banco do Brasil de São Paulo. São 75 obras
de 32 artistas do final do século 19 e início do 20, entre eles ex-
poentes como Van Gogh, Gauguin, Toulouse-Lautrec, Cézanne,
Seurat e Matisse. Os trabalhos fazem parte dos acervos do Mu-
sée d’Orsay e do Musée de l’Orangerie, ambos de Paris.
A mostra foi dividida em quatro módulos que apresentam
os pintores que sucederam o movimento impressionista e rece-
beram do crítico inglês Roger Fry a designação de pósimpressio-
nistas. Na primeira parte, chamada de A Cor Cientifica, podem
ser vistas pinturas que se inspiraram nas pesquisas científicas
de Michel Eugene Chevreul sobre a construção de imagens com
pontos.
16
Os estudos desenvolvidos por Paul Gauguin e Émile Bernard
marcam a segunda parte da exposição, chamada de Núcleo Mis-
terioso do Pensamento. Entre as obras que compõe esse conjun-
to está o quadro Marinha com Vaca, em que o animal é visto em
um fundo de uma passagem com penhascos que formam um
precipício estreito. As formas são simplificadas, em um contorno
grosso e escuro, e as cores refletem a leitura e impressões do
artista sobre a cena.
O Autorretrato Octogonal, de Édouard Vuillard, é uma das
pinturas de destaque do terceiro momento da exposição. Intitu-
lada Os Nabis, Profetas de Uma Nova Arte, essa parte da mostra
também reúne obras de Félix Vallotton e Aristide Maillol. No au-
torretrato, Vuillard define o rosto a partir apenas da aplicação
de camadas de cores sobrepostas, simplificando os traços, mas
criando uma imagem de forte expressão.
O Mulheres do Taiti, de Paul Gauguin, é um dos quadros
da última parte da mostra, chamada de A Cor em Liberalidade,
que tem como marca justamente a inspiração que artistas como
Gauguin e Paul Cézanne buscaram na natureza tropical. A pin-
tura é um dos primeiros trabalhos de Gauguin desenvolvidos
na primeira temporada que o artista passou na ilha do Pacífico,
onde duas mulheres aparecem sentadas a um fundo verde-es-
meralda, que lembra o oceano.
A exposição vai até o dia 7 de julho, com entrada franca.
http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2016-05/
mostra-otriunfo-da-cor-traz-grandes-nomes-do-pos-impressio-
nismo-para-sp Acesso em: 29/05/2016.
“As palavras ‘módulos’ e ‘última’, presentes no texto,
são ____________ acentuadas por serem ____________ e
____________, respectivamente”.
As palavras que preenchem correta e respectivamente as
lacunas do enunciado acima são:
A) diferentemente / proparoxítona / paroxítona
B) igualmente / paroxítona / paroxítona
C) igualmente / proparoxítona / proparoxítona
D) diferentemente / paroxítona / oxítona
02. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
-2017 - CETREDE
Indique a alternativa em que todas as palavras devem re-
ceber acento.
A) virus, torax, ma.
B) caju, paleto, miosotis .
C) refem, rainha, orgão.
D) papeis, ideia, latex.
E) lotus, juiz, virus.
03. MPE/SC – Promotor de Justiça-2017 - MPE/SC
“Desde as primeiras viagens ao Atlântico Sul, os navegado-
res europeus reconheceram a importância dos portos de São
Francisco, Ilha de Santa Catarina e Laguna, para as “estações da
aguada” de suas embarcações. À época, os navios eram impul-
sionados a vela, com pequeno calado e autonomia de navega-
ção limitada. Assim, esses portos eram de grande importância,
especialmente para os navegadores que se dirigiam para o Rio
da Prata ou para o Pacífico, através do Estreito de Magalhães.”
(Adaptado de SANTOS, Sílvio Coelho dos. Nova História de
Santa Catarina. Florianópolis: edição do Autor, 1977, p. 43.)
 LÍNGUA PORTUGUESA

No texto acima aparecem as palavras Atlântico, época, Pací- Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente represen-
fico, acentuadas graficamente por serem proparoxítonas. tada por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase.
( ) Certo ( ) Errado Veremos, a seguir, as principais regras.

04. Pref. De Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL Usa-se a Crase:

Analise atentamente a presença ou a ausência de acento
gráfico nas palavras abaixo e indique a alternativa em que não - Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções
há erro: conjuntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-
A) ruím - termômetro - táxi – talvez. -roupa, à noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que,
B) flôres - econômia - biquíni - globo. às pressas, à custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas,
C) bambu - através - sozinho - juiz etc. Não confunda a locução adverbial às vezes com a expressão
D) econômico - gíz - juízes - cajú. fazer as vezes de, em que não há crase porque o “as” é artigo
E) portuguêses - princesa - faísca. definido puro.
05. INSTITUTO CIDADES – Assistente Administrativo VII –
2017 - CONFERE - Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às
Marque a opção em que as duas palavras são acentuadas dez horas e vinte minutos.
por obedecerem à regras distintas:
A) Catástrofes – climáticas. - A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver su-
B) Combustíveis – fósseis. bentendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina
C) Está – país. há crase: Ele é um galã à Don Juan.
D) Difícil – nível. - As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. es-
tiverem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou
06. IF-BA - Administrador – 2016 - FUNRIO sentido à Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à
Assinale a única alternativa que mostra uma frase escrita loja Pernambucanas).
inteiramente de acordo com as regras de acentuação gráfica vi- - É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante
gentes. à uva (= à fruta).
A) Nas aulas de Ciências, construí uma mentalidade ecoló- - Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou
gica responsável. plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de
B) Nas aulas de Inglês, conheci um pouco da gramática e da crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele
cultura inglêsa. carro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).
C) Nas aulas de Sociologia, gostei das idéias evolucionistas
e de estudar ética. - Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão
D) Nas aulas de Artes, estudei a cultura indígena, o barrôco pede preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina de-
e o expressionismo terminada pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os
E) Nas aulas de Educação Física, eu fazia exercícios para glu- trabalhos foram cancelados (= devido ao temporal de ontem,
teos, adutores e tendões. os trabalhos...); Já a outra expressão não aceita preposição “a”
RESPOSTAS (o “a” que aparece é artigo definido, não se usa, crase): Dada
a resposta sobre o acidente (= dado o esclarecimento sobre...).
01 C
Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra femi-
02 A nina por outra masculina da mesma função sintática. Caso use
03 CERTO “ao” no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer
“a” ou “o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino.
04 C
05 C Não se usa Crase:
06 A
- Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se
a prazo.
USO DA CRASE. - Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter
alucinações.
CRASE
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.
Há um caso de contração que merece destaque: A crase,
que é a fusão da preposição a com o artigo definido feminino - Antes de expressão de tratamento introduzida pelos pro-
a(s), ou da preposição a com o a inicial dos pronomes demons- nomes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Envia-
trativos aquele(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a ram convites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade;
com um pronome demonstrativo a(s), ou então da preposição a Ele queria perguntar a você.
com o a inicial do pronome relativo a qual (as quais).

17
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refi-
ro a esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
- Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra:
Falarei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido ou-
tra(s), pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido
a(s): Estavam de frente umas às outras (no masculino, ficaria
“Estavam de frente uns aos outros”).
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte
estiver no plural: Contei a pessoas que perguntaram.
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros esta-
vam sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água
do rio subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto
da Prefeitura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria
ambíguo: a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a
Prefeitura).
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota.
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada:
Prefiro jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual
autoridade irá se dirigir?
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifí-
cio, o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido:
Não sei se este trabalho vale a pena.
Crase Facultativa:
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à
Cida; Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, po-
de-se ou não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou
“Camila é uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a prepo-
sição esteja presente, a crase é facultativa.
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singular:
Pediu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha es-
posa. Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto,
mesmo com a presença da preposição, a crase é facultativa.
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e
as que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localida-
de aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou
vir. Se ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com
o verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer
“em” ou “de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou
na Europa; vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou
em São Paulo; vim de São Paulo).
18
QUESTÕES
01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o
artigo definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pro-
nome demonstrativo “aquele” (e variações).
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da
crase.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à em-
presa.
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal.
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria.
02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo –
2016 - IDHTEC
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi
omitido quando houve ocorrência de crase?
A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu
suspender a paralisação que faria a partir das 16h desta quar-
ta-feira.”
B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruza-
ria os braços só retornando às atividades normais as 5h desta
quinta-feira.”
C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das mul-
tidões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.”
D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela
CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema de
segurança.”
E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo
e depredações e da falta de segurança nas estações.”
03.MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC
Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as
frases:
a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente docu-
mento.
b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento
e Finanças.
( ) CERTO ( ) ERRADO
04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016
- FCC
O sinal indicativo de crase está empregado corretamente
em:
A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à
uma brisa de contentamento.
B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de
abraçar uma árvore gigante.
C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o
que me propusera para o dia.
D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas
que hoje vivem em São Paulo.
E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tra-
dição de se abraçar árvore.
 LÍNGUA PORTUGUESA
05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE
Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefei-
tura.
3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação lo-
cal de provas.
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apre-
senta.
5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me
aguardarem.
A) São corretas apenas as frases 1 e 4.
B) São corretas apenas as frases 3 e 4.
C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.
RESPOSTAS
01 D /m/ /á/ /s/ /i/ /m/ /o/ = 6 fonemas
02 B acesso = 6 letras
03 Certo
04 B
05 C /x/ /u/ /t/ /e/ = 4 fonemas
FONÉTICA E FONOLOGIA: SOM E FONEMA,
ENCONTROS VOCÁLICOS E CONSONANTAIS E
DÍGRAFOS.
Fonética
A Fonética ocupa-se em analisar os sons produzidos pelo
aparelho fonador e a articulação desses sons de forma isolada.
Ela descreve e analisa os sons em suas propriedades físicas.
Os sons produzidos na linguagem humana são chamados
“fones” ou “segmentos” e podem ser classificados em três gru-
pos:
Consoantes – classificadas em: modos de articulação, lugar
de articulação, vozeamento, nasalidade/oralidade.
Vogais – altura da língua, anterioridade/posterioridade da
língua, arredondamento dos lábios, nasalidade/oralidade.
Semivogais - são as vogais ” i ” e “u” (orais ou nasais) quan-
do assilábicas, as quais acompanham a vogal nos encontros vo-
cálicos.
Fonologia
É o campo da Linguística que se ocupa dos estudos sonoros
do idioma, estudando o modo como os sons se organizam den-
tro da língua é possível classificá-los em unidades significativas,
chamadas de fonemas.
19
Letra
Letra é a representação gráfica dos sons. Exemplos: man-
dioca (tem 8 letras); amor (tem 4 letras).
Fonema
Trata-se do menor elemento sonoro com habilidade de es-
tabelecer uma separação de significado entre palavras. Vejamos
exemplo de fonemas que marcam a distinção entre os pares de
palavras: sal – mal, sela – sala.
É muito importante saber a diferença entre os fonemas e
as letras. Fonema é um elemento acústico e a letra é um sinal
gráfico que representa o fonema. Nem sempre o número de fo-
nemas de uma palavra corresponde ao número de letras que
usamos para escrevê-la.
Exemplos:
coçar = 5 letras
/k/ /o/ /s/ /a/ /r/ = 5 fonemas
máximo = 6 letras
/a/ /c/ /e/ /s/ /o/ = 5 fonemas
chute = 5 letras
Os fonemas são classificados em vogais, semivogais e con-
soantes.
Vogais: fonemas que vieram das vibrações das cordas vo-
cais onde a produção a corrente de ar passa livremente na cavi-
dade bucal. As vogais podem ser orais e nasais.
Orais: a corrente de ar passa apenas pela cavidade bucal.
São: a, é, ê, i, ó, ô, u. Exemplos: pé, ali, pó, dor.
Nasais: a corrente de ar passa pela cavidade bucal e nasal.
A nasalidade pode ser indicada pelo til (~) ou pelas letras n e m.
Exemplos: mãe, lindo, pomba.
As vogais podem também ser tônicas ou átonas, dependen-
do da intensidade com que são pronunciadas. A vogal tônica é
pronunciada com mais intensidade: café, jogo. A vogal átona é
pronunciada com menor intensidade: café, jogo.
Semivogais: temos as letras “e”, “i”, “o”, “u”, representadas
pelos fonemas /e/, /y/, /o/, /w/, quando formam sílaba com
uma vogal. Exemplo: “memória” a sílaba “ria” apresenta a vogal
“a” e a semivogal “i”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quadro de Vogais e Semivogais
Consoantes: fonemas onde a corrente de ar, emitida para
sua produção, tem que forçar passagem na boca. Estes fonemas
só podem ser produzidos com a ajuda de uma vogal. Exemplos:
mato, cena.
Encontros Vocálicos
Ditongos: encontro de uma vogal e uma semivogal na mes-
ma sílaba. Exemplos: cai (vogal + semivogal = ditongo decrescen-
te – a vogal vem antes da semivogal); armário (semivogal + vogal
= ditongo crescente – a vogal vem depois da semivogal).
Tritongos: encontro de semivogal + vogal + semivogal na
mesma sílaba. Exemplo: Paraguai.
Hiatos: sequência de duas vogais na mesma palavra, mas
que são de sílabas diferentes, pois nunca haverá mais que uma
vogal na sílaba. Exemplos: co-e-lho, sa-í-da, pa-ís.
Encontro Consonantal
Acontece quando há um grupo de consoantes sem vogal in-
termediária. Exemplos: pedra, planície, psicanálise, ritmo.
Dígrafos
Dígrafos são duas letras representadas por um só fonema.
São dígrafos: ch, lh, nh, rr, ss, sc, sç, xc ; incluem-se também am,
an, em, en, im, in, om, on, um, un (que representam vogais na-
sais), gu e qu antes de ”e” e ‘i” e também ha, he, hi, ho, hu e, em
palavras estrangeiras, th, ph, nn, dd, ck, oo etc.
Os dígrafos podem ser:
- Consonantais: Encontro de duas letras que representam
um fonema consonantal. Os principais são: ch, lh, nh, rr, ss, sc,
sç, xc, gu e qu.
Exemplos: chave, chefe, olho, ilha, unha, dinheiro, arranhar,
arrumação.
- Vocálicos: Encontro de uma vogal seguida das letras m ou
n, que resulta num fonema vocálico. Eles são: am, an; em, en;
im, in; om, on e um, un. Vale lembrar que nessa situação, as
letras m e n não são consoantes; elas servem para nasalizar as
vogais.
Exemplos: amplo, anta, temperatura, semente, empecilho,
tinta.
20
Atenção: nos dígrafos, as duas letras representam um só
fonema; nos encontros consonantais, cada letra representa um
fonema.
QUESTÕES
01. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Sobre fonologia e fonética, observe as afirmativas a seguir:
I - A fonética se diferencia da Fonologia por considerar os
sons independentes das oposições paradigmáticas e combina-
ções sintagmáticas.
II - A fonética estuda os sons como entidades físico articu-
latórias associadas. É a parte da Gramática que estuda de forma
geral os fonemas, ou seja, os sons que as letras emitem.
III - À fonologia cabe estudar as diferenças fônicas intencio-
nais, distintivas, isto é, que se unem a diferenças de significação;
estabelecer a relação entre os elementos de diferenciação e
quais as condições em que se combinam uns com os outros para
formar morfemas, palavras e frases.
Assinale a alternativa CORRETA:
A) As afirmativas I e II estão corretas.
B) As afirmativas II e III estão corretas.
C) As afirmativas I e III estão corretas.
D) Nenhuma das alternativas.
02. Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscalização
– 2016 - CETREDE
Assinale a opção em que o x de todos os vocábulos não tem
o som de /ks/.
A) tóxico – axila – táxi.
B) táxi – êxtase – exame.
C) exportar – prolixo – nexo.
D) tóxico – prolixo – nexo.
E) exército – êxodo – exportar.
03. Pref. de Chapecó/SC - Engenheiro de Trânsito – 2016
- IOBV
Diga qual destas definições é a que cabe para dígrafo?
a) É a menor unidade sonora distintiva da palavra.
b) É o fonema vocálico que se agrupa com a vogal, numa
sílaba.
c) É a letra que representa dois fonemas ao mesmo tempo.
d) É o conjunto de duas letras que representam um único
fonema.
04. Pref. de Cruzeiro/SP - Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Assinale a alternativa em que todas as palavras são exem-
plos de dígrafos:
a) Quente; Sequência; Cegueira
b) Aguentar; Carro; Ninho
c) Assar; Banho; Querido.
d) Nenhuma das alternativas
 LÍNGUA PORTUGUESA

05. Pref. de Fortaleza/CE - Língua Portuguesa – 2016 - Pref. 06. CASSEMS/MS - Técnico de enfermagem – 2016 - MS
de Fortaleza-CE CONCURSOS

Marginalzinho: a socialização de uma elite vazia e covarde As algas

Parada em um sinal de trânsito, uma cena capturou minha
atenção e me fez pensar como, ao longo da vida, a segregação As algas
da sociedade brasileira nos bestializa das águas salgadas
são mais amadas,
01 Era a largada de duas escolas que estavam situadas uma são mais amargas
do lado da outra, separadas por um muro altíssimo de
uma As algas marinhas
não andam sozinhas,
02 delas. Da escola pública saíam crianças correndo, brin- de um reino maravilhoso
cando e falando alto. A maioria estava desacompanhada são as rainhas.
e dirigia-se
03 ao ponto de ônibus da grande avenida, que terminaria As algas muito amigas
nas periferias. Era uma massa escura, especialmente inventam cantigas
quando pra embalar
os habitantes do mar.
04 contrastada com a massa mais clara que saía da escola
particular do lado: crianças brancas, de mãos dadas com
As algas tão sábias
os
são cheias de lábias
05 pais, babás ou seguranças, caminhando duramente em se jogam sem medo
direção à fila de caminhonetes. Lado a lado, os dois gru- e descobrem
pos não o segredo
06 se misturavam. Cada um sabia exatamente seu lugar. mais profundo
Desde muito pequenas, aquelas crianças tinham literal- que há bem no fundo
mente do mar.
07 incorporado a segregação à brasileira, que se caracteriza As algas em seus verdores
pela mistura única entre o sistema de apartheid racial e são plantas e são flores.
o de Um pouco de tudo: de bichos, de gente, de flores, de Elias
08 castas de classes. Os corpos domesticados revelavam o José. São Paulo: Paulinas, 1982. p. 17.
triste processo de socialização ao desprezo, que tende a
só Considerando as palavras mencionadas em cada alternati-
09 piorar na vida adulta. [...] va, escolha aquela em que há correspondência entre o número
de fonemas e o de letras.
A) “há”; “de”.
PINHEIRO-MACHADO, Rosana. In http://www.cartacapital.
B) “bem”; “mar”.
com.br/sociedade/marginalzinho-a-socializacao-de-uma-elite-
C) “fundo”; “algas”.
-vazia-e-covarde- 3514.html (acesso em 07/03/16).
D) “que”; “são”.
O sistema fonológico da língua portuguesa falada no Brasil
RESPOSTAS
apresenta alguns embaraços (sobretudo para os alunos) quando
se estão estudando as regras de ortografia. Nesse caso, a palavra
”desprezo” (l. 09) pode ser considerado exemplo desse tipo de 01 C
dificuldade para o discente, porque: 02 E
A) o fonema [z] em posição intervocálica pode ser represen-
tado pelos grafemas S ou Z. 03 D
B) os fonemas [s] e [z] são intercambiáveis quando se situ- 04 C
am na sílaba tônica.
05 A
C) a sibilante sonora [z] se ensurdece quando está entre
duas vogais. 06 B
D) o fonema [s] em posição mediossilábica tende a desso-
norizar-se.

21
 LÍNGUA PORTUGUESA

O artigo indefinido combina-se com as preposições em e

MORFOLOGIA: CLASSES DE PALAVRAS VARIÁVEIS E de, originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.
INVARIÁVEIS E SEUS EMPREGOS NO TEXTO. LOCUÇÕES
VERBAIS (PERÍFRASES VERBAIS). SUBSTANTIVO

Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como pala-

CLASSES DE PALAVRAS vra variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.

ARTIGO Classificação

Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos,
com a finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero
e número.
Os artigos podem ser:
- definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de for-
ma particular).
- indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substan-
tivos de forma inespecífica).
Exemplos:
Comprei o carro. (Um carro específico)
Comprei um carro. (Um carro qualquer)
Artigo Definido
Indica um substantivo específico, determinado. Dependen-
do da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os,
as.
Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de
forma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc.
Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determina-
do, como: Recife, Mariana, Brasil, etc.
Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos
(pessoas, objetos, lugares), independentemente de sua existên-
cia real. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema,
etc.
Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou esta-
dos, tomados como seres. Indica coisas que não existem por si,
que são resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, po-
breza, caridade, etc..
Formação dos substantivos
Substantivo Primitivo: erve de base para a formação de ou-
tros substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc.

Observe as possíveis variações de gênero e número: Substantivo Derivado: É formado a partir de um substanti-
vo primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc.
O professor me repreendia. Substantivo Simples: É formado por um só radical, como:
A professora me repreendia. janela, livro, trem, etc.
Os professores me repreendiam.
Substantivo Composto: É formado por mais de um radical,
Artigo Indefinido como em: arco-íris, arranha-céu, etc.

Indica m ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De- Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular
pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas que designa um conjunto de seres da mesma espécie.
um, uma, uns, umas. - buquê – de flores
- alcateia – de lobos
Observe as possíveis variações de gênero e número, usan- - elenco – de artistas
do o mesmo exemplo anterior: - legião – de soldados

Um professor me repreendia. Gênero

Uma professora me repreendia.
Uns professores me repreendiam.
Além das formas simples, os artigos apresentam formas
combinadas com preposições. O artigo definido combina-se
com as preposições a, de, em, por, originando, por exemplo, as
formas ao, do, nas, pelos, etc.
Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combi-
nado com a preposição a, temos um caso que merece destaque
especial: a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente re-
presentada por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de
crase.
Exemplo:
Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo
definido a)
De acordo com o gênero (feminino e masculino) das pala-
vras substantiva, são classificadas em:
Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para
o masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica;
namorado e namorada.
Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os
dois gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em:
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e
refere-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea).
- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero
e refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e femi-
nino).

22
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gê- Flexão
neros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo
que o acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”. Gêneros

Número - Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (fe-

minino e masculino). Exemplo: alegre.
São classificados em: - Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e
feminino). Exemplo: dengoso, dengosa.
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou
um grupo, por exemplo: cama, homem. Número
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou gru-
pos, por exemplo: camas, homens. Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando
Grau com o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é
parecida à dos substantivos.
São classificados em aumentativo e diminutivo: Grau
Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser São classificados em:
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indi-
- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades.
ca grandeza, por exemplo: menino grande.
Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
pizza.
dor de aumento, por exemplo: meninão.
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que
ou alguma coisa. Divide-se em: Marcos.
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que
indica pequenez, por exemplo: menino pequeno. Paula.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica- - Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades.
dor de diminuição, por exemplo: menininho. Superlativo Absoluto:
Analítico - A casa é extremamente luxuosa.
ADJETIVO Sintético - Larissa é organizadíssima.
Superlativo Relativo de:
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo- Superioridade - A cidade é a mais bonita da região.
-lhe um estado, qualidade ou característica. Inferioridade - Este computador é o menos moderno do
escritório.
Classificação
Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superio-
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita. ridade sintético. Veja-os:
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: lati-
no-americano. bom – melhor
Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro, mau – pior
grande. grande – maior
Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: toleran- pequeno – menor
te (vem de tolerar). alto – superior
Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc. baixo – inferior
Exemplo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
NUMERAL
Locução Adjetiva
O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos,
É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma
um número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.
só. Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma
preposição e um substantivo, ou uma preposição e um advér-
bio. Classificação
Exemplos:
- dente de cão (= canino) Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem,
- água de chuva (= pluvial) medida. Exemplo, um, dois, três…
- pneus de trás (= traseiro)
Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primei-
ro, segundo, terceiro…

23
 LÍNGUA PORTUGUESA

Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numé- - A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando
ricas, ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo, se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à
meio, terço, quarto, quinto… reunião dos semterra? (falando com a pessoa)
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum
meio de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntu- Congresso. (falando a respeito do cardeal)
plo…
Pronomes Possessivo
Coletivos: Número exato que faz referência a um conjunto
de seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto de Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a
10), centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6), bi- ideia de posse, por exemplo: Esse carro é seu?
mestre (conjunto de 2).
Pessoas Verbais Pronomes Possessivos
Cardinal Ordinal Cardinal Ordinal
Um Primeiro Vinte Vigésimo 1ª pessoa do singular meu, minha (singular); meus,
(eu) minhas (plural)
Dois Segundo Trinta Trigésimo
Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo 2ª pessoa do singular teu, tua (singular); teus, tuas
Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo (tu, você) (plural)
Cinco Quinto Oitenta Octogésimo 3ª pessoa do singular seu, sua (singular); seus, suas
Seis Sexto Cem Centésimo (ele/ela) (plural)
Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo
1ª pessoa do plural nosso, nossa (singular); nossos,
Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo (nós) nossas (plural)
Nove Nono Novecentos Noningentésimo
2ª pessoa do plural vosso, vossa (singular); vossos,
Dez Décimo Mil Milésimo
(vós, vocês) vossas (plural)
PRONOME
3ª pessoa do plural seu, sua (singular); seus, suas
(eles/elas) (plural)
Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o subs-
tantivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discur-
so ou mesmo situando-o no espaço e no tempo. Pronomes Demonstrativos

Pronomes Pessoais Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo.

Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós,
vós, eles.
Oblíquostêm função de complemento do verbo (objeto di-
reto / objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (elepro-
nome reto / vaiverbo / conosco complemento nominal).
- tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consi-
go, conosco, convosco;
- átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos,
os,pronome oblíquo)
Pronomes de Tratamento
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo,
idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa
Alteza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - car-
deais; Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente,
oficiais; Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universida-
des; Vossa Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santida-
de (V.S.) - Papa; Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso.
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senho-
ra, senhorita, dona, você.
Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aque-
la) e invariáveis (isso, isto, aquilo).
Relação ao tempo
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação
ao momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última
antes da prova.
Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no fu-
turo. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido
pelo meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.
Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante
em relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me
bem aquele tempo em que viajávamos de trem.
Relação ao espaço
Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da
pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu filho.
Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela
com quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por fa-
vor, poderia passar esse copo?
Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe
de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo:
Com licença, poderia dizer o preço daquele casaco?

24
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes Indefinidos VERBO

Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da
mostra que os pronomes indefinidos substituem ou acompa- natureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjuga-
nham o substantivo de maneira vaga ou imprecisa. ção é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo,
modo, voz e aspeto.

Classificação Pronomes Indefinidos Os verbos estão agrupados em três conjugações:

algum, alguma, alguns, algumas,
nenhum, nenhuma, nenhuns, nenhumas,
muito, muita, muitos, muitas, pouco,
pouca, poucos, poucas, todo, toda,
todos, todas, outro, outra, outros, outras,
Variáveis
certo, certa, certos, certas, vário, vária,
vários, várias, tanto, tanta, tantos, tantas,
quanto, quanta, quantos, quantas,
qualquer, quaisquer, qual, quais, um,
uma, uns, umas.
quem, alguém, ninguém, tudo, nada,
Invariáveis
outrem, algo, cada.
Pronomes Relativos
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar.
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber.
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir.
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor,
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina
poer.
Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plu-
ral.
1ª pessoa do singular – eu; ex.: eu viajo
2ª pessoa do singular – tu; ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele; ex.: ele viaja
1ª pessoa do plural – nós; ex.: nós viajamos
2ª pessoa do plural – vós; ex.: vós viajais
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam

Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito Tempos do Verbo

anteriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e inva-
riáveis. Essa palavra da oração anterior chamase antecedente:
Viajei para uma cidade que é muito pequena. ercebese que o
pronome relativo que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso
a palavra que é um pronome relativo.
São divididos em:
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Pronomes Interrogativos
Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha
Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará
O pretérito subdivide-se em:
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias.
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias
pequenas.

São palavras variáveis e invariáveis empregadas para formu- O futuro subdivide-se em:
lar perguntas diretas e indiretas. - Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo.
Ex.: Participarei do grupo.

Pronomes - Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se

Classificação Exemplos
Interrogativos a uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria
ao show se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de
Quanto custa? assumir esse compromisso.
qual, quais,
Variáveis quanto, quantos, Modos Verbais
Quais sapatos
quanta, quantas.
você prefere? Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva.
Ex.: Eu falo alemão.
Quem estragou Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato
meu vestido? como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinhei-
Invariáveis quem, que. ro, compraria um carro.
Que problema Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
ocorreu? canse bastante nestas férias.

25
 LÍNGUA PORTUGUESA
Formas nominais
Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-
pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido
aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
Infinitivo
Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado
nas 1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
Estudar (eu) – não flexionado
Estudares (tu) – flexionado
Estudar(ele) – não flexionado
Estudarmos (nós) – flexionado
Estudardes (voz) – flexionado
Estudarem (eles) – flexionado
Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às
pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada
é boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
Gerúndio
Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexio-
na e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.
Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.
Particípio
Pode ser regular e irregular.
Particípio regular: se caracteriza pela terminação -ado, -ido.
Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
Particípio irregular: pode exercer o papel de adjetivo.
Exemplo: Purê se faz com batata cozida.
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classi-
ficado como verbo abundante. É importante lembrar que nem
todos os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto,
coberto, escrever).
Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incer-
ta, imprecisa, duvidosa ou eventual.
26
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato ver-
bal pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas
as formas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta.
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjunti-
vo, com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são
retiradas do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande
– Andemos – Andai – Andem: Abram a porta.
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres)
vendido.
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendi-
do.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido,
etc.
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
ADVÉRBIO
São palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou ou-
tro advérbio.
.Classificação dos Advérbios
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa,
à vontade, às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo,
dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de
cor, em vão e a maior parte dos que terminam em -mente:
calmamente, tristemente, propositadamente, pacientemente,
amorosamente, docemente, escandalosamente, bondosamen-
te, generosamente.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em exces-
so, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
todo, de muito, por completo, bem (quando aplicado a proprie-
dades graduáveis).
Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aon-
de, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
a distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquer-
da, ao lado, em volta.
Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, ama-
nhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravan-
te, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal,
amiúde, breve, constantemente, entrementes, imediatamente,
primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à
tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tem-
pos, em breve, hoje em dia.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de for-
ma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,
quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetiva-
mente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavel-
mente.
Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
simplesmente, só, unicamente.
Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensida-
de), onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que?
(finalidade).
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente.
Designação: Eis
Flexão
São consideradas palavras invariáveis por não terem flexão
de número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino);
entretanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo.
Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações
de igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse
grau utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que.
Pode ser:
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você.
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você.
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você.
27
Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada.
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de
sufixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o
grau superlativo).
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo.
Ex.: Este conteúdo é facílimo.
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um ad-
vérbio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil.
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em –
mente, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez
pelo seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente.
PREPOSIÇÃO
Palavra invariável que liga dois termos da oração, numa
relação de subordinação donde, geralmente, o segundo termo
subordina o primeiro. As preposições estabelecem a coesão tex-
tual e possuem valores semânticos indispensáveis para a com-
preensão do texto.
Tipos de Preposição
Lugar: O voo veio de São Francisco.
Modo: Os alunos eram colocados em carteiras.
Tempo: Ele viajou por três anos.
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio.
Causa: Parou de andar, pois estava com sede.
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena.
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento.
Classificação
As preposições podem ser divididas em dois grupos:
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como
preposição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde,
em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás.
- Preposições Acidentais –palavras de outras classes grama-
ticais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora,
como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos,
salvo, segundo, visto etc.
Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pa-
lavras com o valor de preposição, sempre terminando por uma
preposição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao
lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de,
em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por
causa de, por cima de, por trás de.
A preposição é invariável. Porém, pode unir-se a outras pa-
lavras e estabelecer concordância em gênero ou em número.
Ex.: por + o = pelo; por + a = pela.
Essa concordância não é característica da preposição e sim
das palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de
uma preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois
processos:
- Combinação: A preposição não sofre alteração.
preposição a + artigos definidos o, os
a + o = ao
 LÍNGUA PORTUGUESA

preposição a + advérbio onde Tipos de Interjeições

a + onde = aonde
Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a
- Contração: Quando a preposição sofre alteração. mesma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações
Preposição + Artigos diferentes, as interjeições ou locuções interjetivas são classifi-
De + o(s) = do(s) cadas em:
De + a(s) = da(s)
De + um = dum Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, De-
De + uns = duns vagar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
De + uma = duma Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arre-
De + umas = dumas da!, Rua!, Cai fora!, Vaza!
Em + o(s) = no(s) Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!,
Em + a(s) = na(s) Muito obrigada!, Valeu!
Em + um = num Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!,
Em + uma = numa Que bom!
Em + uns = nuns Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem!
Em + umas = numas Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!,
A + à(s) = à(s) Bora!
Por + o = pelo(s) Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh!
Por + a = pela(s) Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!,
- Preposição + Pronomes Parabéns!, Boa!
De + ele(s) = dele(s) Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu!
De + ela(s) = dela(s) Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!,
De + este(s) = deste(s) Tá!, Hã-hã!
De + esta(s) = desta(s) Contrariedade: Droga!, Credo!
De + esse(s) = desse(s) Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal!
De + essa(s) = dessa(s) Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera!
De + aquele(s) = daquele(s) Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã!
De + aquela(s) = daquela(s) Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim!
De + isto = disto Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué!
De + isso = disso Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu
De + aquilo = daquilo Deus!, Crê em Deus pai!
De + aqui = daqui Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força!
De + aí = daí Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que
De + ali = dali medo!, Jesus!
De + outro = doutro(s) Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom!
De + outra = doutra(s) Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve!
Em + este(s) = neste(s) Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico
Em + esta(s) = nesta(s) fechado!
Em + esse(s) = nesse(s) CONJUNÇÃO
Em + aquele(s) = naquele(s)
Em + aquela(s) = naquela(s) É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mes-
Em + isto = nisto mo valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordena-
Em + isso = nisso ção ou subordinação) entre eles.
Em + aquilo = naquilo
A + aquele(s) = àquele(s) Classificação
A + aquela(s) = àquela(s)
A + aquilo = àquilo Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações indepen-
dentes.
INTERJEIÇÃO
-Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensa-
É uma palavra invariável, que representa um recurso da lin- mentos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.
guagem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados
de espírito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação Exemplo: João não lê nem escreve.
(!). As interjeições são consideradas “palavras-frases” na medida
em que representam frases-resumidas, formadas por sons vocá- -Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste,
licos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por um compensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entre-
grupo de palavras, nesse caso, chamadas de locuções interjeti- tanto, no entanto, todavia.
vas (Meu Deus! Ora bolas!).

28
 LÍNGUA PORTUGUESA

Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.

-Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamentos: ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.

Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.

Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensamento: logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), portanto, por
conseguinte, assim.

Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado.

-Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que, porque, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto, por con-
seguinte.

Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria.

Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes uma da outra.

-Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas com função substantiva: que, se.

Exemplo: Quero que sejas muito feliz.

-Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que, uma
vez que.
Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.

-Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordinadas que dão ideia de comparação: que, do que, como.

Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.

-Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora, ainda
que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que, por mais que, por melhor que.

Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito dinheiro.

-Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração principal
se realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde que, a não ser que.

Exemplo: Se não chover, irei à festa.

-Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas que exprimem acordo, concordância de um fato com outro: segundo,
como, conforme.

Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.

-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na oração
principal: que, de forma que, de modo que, de maneira que.

Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para olhar.

-Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que, sempre
que.

Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.

-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que exprimem uma finalidade: a fim de que, para que.

Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.

-Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que, à propor-
ção que, ao passo que, quanto mais, quanto menos, quanto menor, quanto melhor.

29
 LÍNGUA PORTUGUESA

Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.

QUESTÕES

01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA

No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio:

a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.

02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP

Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no enfrentamento de tragédias

Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástrofes. Mi-
nas irá buscar experiência e tecnologias para superar a tragédia em Mariana

A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na experiência de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão, para tentar
superar Mariana e recuperar os danos ambientais e sociais. Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por meio da Agência
de Cooperação Internacional do Japão (Jica), a exemplo da troca de experiências que já acontece no Estado com a polícia comunitária,
espelhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e desapareci-
dos, e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões, foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos últimos anos.
Menos de um ano depois da catástrofe, no entanto, o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o Brasil vai buscar para
lidar com a tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015. Adaptado)

No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber treinamento... – (1o parágrafo), a expressão em destaque é formada por subs-
tantivo + adjetivo, nessa ordem. Essa relação também se verifica na expressão destacada em:
a) A imprudente atitude do advogado trouxe-me danos.
b) Entrou silenciosamente, com um espanto indisfarçável.
c) Alguma pessoa teve acesso aos documentos da reunião?
d) Trata-se de um lutador bastante forte e preparado.
e) Estiveram presentes à festa meus estimados padrinhos.

30
 LÍNGUA PORTUGUESA
03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL
“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignida-
de e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade. Todo indiví-
duo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda
a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho,
a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção
contra o desemprego”.
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é
a palavra que qualifica um substantivo. Aponte a afirmativa que
contenha somente adjetivos retirados do texto.
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre.
04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Funda-
mental Completo – 2016 - IDHTEC
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida
Papa Pio X. (DÉCIMA)
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUA-
TROCENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do uia impresso traz uma matéria e teve a
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilíci-
ta, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro,
mediante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do sécu-
lo XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO)
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do
Trabalho – 2016 - FCC
Abu Dhabi constrói cidade do futuro,
com tudo movido a energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extre-
mo. Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente
por causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma
das maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do pa-
pel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os car-
ros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem
estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito
para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a
direção dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com
tudo movido a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.
com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cida-
de-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
31
Considere as seguintes passagens do texto:
I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi cons-
truída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia solar
do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça som-
bra no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o
qual” APENAS em
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
d) I e IV.
e) III e IV.
06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
2017 - IDHTEC
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não
__________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bian-
chi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos
__________ medo de falar. “Um piloto não vai dizer nada se
existir uma câmera, mas quando não existem câmeras, todos
__________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com seu
carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não conseguiu
__________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilo-
tos-da-f-1-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-
-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
a) Tem – tem – vem - freiar
b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar
d) Teve – tem – veem – freiar
e) Teve – têm – vêm – frear
07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
NESP/2016)
É permitido sonhar
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curio-
sas, estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por
alguns segundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética.
Mas existem outras figuras capazes de chamar a atenção.
Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculda-
de de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos 11
anos, trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma car-
reira médica. Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi:
ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já
passaram até da aposentadoria compulsória, ele se prepara para
iniciar nova vida. E o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei
dos meus filhos. Agora posso realizar um sonho que trago da
infância”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o
lugar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que
nem tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais
que passam muito pouco tempo com os filhos e nem por isso
são maus pais; o que interessa é a qualidade do tempo, não a
quantidade. Talvez a expectativa de vida não permita ao vesti-
bulando Nojima uma longa carreira na profissão médica. Mas os
anos, ou meses, ou mesmo os dias que dedicar a seus pacientes
terão em si a carga afetiva de uma existência inteira.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia
que li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto
não teria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de
novo. E aí de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil
exame trazem desilusão para muitos jovens, e não são poucos
os que pensam em desistir por causa de um fracasso. A estes
eu digo: antes de abandonar a luta, pensem em Takeshi Nojima,
pensem na força de seu sonho. Sonhar não é proibido. É um
dever.
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não
chegar, 1996. Adaptado)
Observe as passagens:
– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° pará-
grafo);
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo);
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo).
As expressões destacadas expressam, respectivamente,
sentido de
a) lugar, modo e causa.
b) tempo, afirmação e dúvida.
c) afirmação, afirmação e dúvida.
d) tempo, modo e afirmação.
e) modo, dúvida e intensidade.
08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS
A lição do fogo
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava
serviços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar
de suas atividades.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu
visitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem
em casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um
fogo brilhante e acolhedor.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vin-
das ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou
quieto, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no
local indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se for-
mara, apenas contemplava a dança das chamas em torno das
achas da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder
examinou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecio-
nou uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a
______ lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silen-
cioso e imóvel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado
e quieto. Aos poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até
que houve um brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez.
32
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e
luz agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de car-
vão recoberto _____ uma espessa camada de fuligem acinzen-
tada. Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar
cumprimento inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se
preparar para sair, manipulou novamente o carvão frio e inútil,
colocando-o de volta ao meio do fogo. Quase que imediatamen-
te ele tornou a incandescer, alimentado pela luz e calor dos car-
vões ardentes em torno dele. Quando o líder alcançou a porta
para partir, seu anfitrião disse:
5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
voltando ao convívio do grupo.
RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de to-
dos os tempos –Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacu-
nas do texto:
a) a – ao – por.
b) da – para o – de.
c) à – no – a.
d) a – de – em.
09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE
Crônica da cidade do Rio de Janeiro
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne-
tos dos escravos encontram amparo.
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando
seu fulgor, diz, muito tristemente:
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar
Ele daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se pre-
ocupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos.
Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009.)
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata a
economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as ora-
ções,
a) uma relação de adição.
b) uma relação de oposição.
c) uma relação de conclusão.
d) uma relação de explicação.
e) uma relação de consequência.
 LÍNGUA PORTUGUESA

10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016) Ex.: A bicicleta que eu comprei era amarela. (Sintaticamen-
te= objeto direto)
A fome/2 O aluno que é seu irmão é muito inteligente. (Sintaticamen-
te= sujeito)
Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O A casa em que moro é muito pobre. (Sintaticamente= ad-
próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é junto adverbial de lugar)
um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma
coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá Pronome substantivo indefinido interrogativo: Com o sen-
de amar: condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome tido de “Que coisa? ”
de abraços. Ex.: Que me disseste ontem? (Sintaticamente= Objeto di-
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: reto)
L&PM Pocket, 2009, p. 81.)
Preposição: “Que” substituindo a preposição “de” na perí-
No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá frase: “ter de...”
de amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações, Ex.: Eu tive que fazer minha obrigação.
a relação de
a) conclusão. Advérbio: - De modo (“que”= como): Ex.: Que assustador
b) adversidade. era aquele monstro.
c) adição. - De intensidade (“que= quanto): Que enganados andam os
d) explicação. homens!
e) alternância.
RESPOSTAS Partícula optativa: Dá sentido optativo às orações conside-
radas independentes.
01 E Ex.: Que Deus o abençoe!
02 B
Partícula enfática:(de realce, ou expletiva, não tendo, as-
03 A sim, função na oração)
04 C Ex.: Há anos que não o vejo. (Há anos não o vejo.) - Trata-se,
nesta frase, de mero adorno.
05 B
Aparece constantemente nas expressões: é que, foi que, era
06 E que, será que, seria que...
07 B Ex.: Eu é que dei o recado. - Será que vai chover? - Isso é que
é... (Uma oração só)
08 B
09 B Interjeição: Como o substantivo, aqui também ele é acen-
10 C tuado.
Ex.: Quê! Vocês se revoltam?

Partícula iterativa: Vem repetido por ênfase e realce.

FUNÇÕES DO “QUE” E DO “SE”.
Ex.: “Ai que saudades que tenho...” - Que felicidade que vo-
cês me trazem!
FUNÇÕES DO QUE E DO SE
QUE = Conjunção coordenativa
Funções do “QUE”
Aditiva: (Com valor de “e”): Ex.: Bate que bate. - Mexe que
Substantivo: Com o sentido de algo, alguma coisa (como mexe.
substantivo deve ser acentuado)
Ex.: Ele tem um quê de misterioso. Todos os gênios têm um Alternativa: (Quando repetida)
quê de loucos. Ex.: Que me atendam que não me atendam, citá-los-ei em
Juízo. - Um que outro vai à Índia.
Pronome adjetivo:
- Interrogativo: Que recado me deste ontem? Adversativa: (Com o sentido de mas, porém, contudo, toda-
- Exclamativo: Que silêncio maravilhoso! via, entretanto...)
- Indefinido: (quanto + variações) Que injúrias lhe dirigiu Ex.: Você pode ir que eu não irei.
ele!
Explicativa: (Com o sentido de “por que” “porquanto”)
Pronome substantivo relativo: Refere-se a um termo ante- Ex.: Façam silêncio, que Judite está dormindo.
rior que ele representa.

33
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUE = Conjunção Subordinativa
Integrante: Geralmente entre dois verbos, completando, in-
tegrando o sentido do primeiro.
Ex.: Verificou que só se ocupava com elas! - Ela quis que ele
ficasse em casa.
Não desejamos que tu morras. - Tudo depende de que es-
tudes bastante.
Comparativa: (depois de: mais, menos, melhor, pior, como,
maior, menor, etc.)
Ex.: “Não há maior erro que não conhecer o homem o seu
erro”. (Fr. Heitor Pinto)
Causal: (Quando o verbo da frase principal não for impera-
tivo. Veja a explicativa)
Ex.: Vou depressa, que preciso chegar cedo.
Concessiva: (embora, ainda que)
Ex.: Gosto de goiabas, verdes que estejam.
Temporal: (enquanto, quando)
Ex.: Não andam muito que no erguido cume
Se acharam onde um campo se esmaltava. (Camões)
Final: (a fim de que, para que)
Ex.: Dai-me igual canto aos feitos da famosa
Gente vossa a que Marte tanto ajuda,
Que se espalhe e se cante no Universo
Se tão sublime preço cabe em verso. (Camões)
Consecutiva: (Depois de tal, tanto, tão, etc.)
Ex.: É de tal maneira idiota que todos se riem dele.
Condicional: (SE)
Ex.: Não fui eu que quebrei o copo, que fosse, que tem você
com isso?
Funções do “SE”
Substantivo: quando nos referimos ao próprio termo.
Ex.: O se pode ser empregado de várias formas.
Pronome apassivador: quando forma a voz passiva prono-
minal ou sintética oriundas de frases com sujeito.
Ex.: Formaram-se vários times. = Vários times foram forma-
dos.
Índice de indeterminação do sujeito: não possui função sin-
tática, acompanha verbos que não admitem voz passiva.
Ex.: Aspira-se uma vida melhor no futuro.
Pronome pessoal reflexivo com função de objeto direto e
indireto.
Ex.: Ela machucou-se com o canivete do pai.
Ela se vangloria demais.
Conjunção subordinativa condicional: exprime sentido de
condição.
34
Ex.: Se quiser ganhar melhor, trabalhe um pouco mais.
Conjunção subordinada causal: tem sentido de “visto que”,
“já que”.
Ex.: Como você disse que eu iria, se sabia que não era ver-
dade?
Pronome recíproco: tem sentido da expressão “um ao ou-
tro”:
Ex.: As meninas deram-se as mãos com muito carinho.
Pronome de realce: acompanham verbos de movimento ou
que exprimem ações do corpo da própria pessoa. (Ir-se, chegar-
-se, rir-se, sorrir-se, etc.)
Ex.: Passaram-se poucos minutos da sua partida.
Foi-se o tempo em que não preocupávamos com nossos fi-
lhos.
QUESTÕES
01. Sercomtel S.A Telecomunicações - Analista – 2016 -
AOCP
Perdoar e esquecer
Quando a vida se transforma num tango, é difícil não dan-
çar ao ritmo do rancor
Ivan Martins
Hoje tomei café da manhã num lugar em que Carlos Gardel
costumava encontrar seus parceiros musicais por volta de 1912.
É um bar simples, na esquina da rua Moreno com a avenida En-
tre Rios, chamado apropriadamente El Encuentro.
Nunca fui fã aplicado de tango, mas cresci ouvindo aque-
les que a minha mãe cantava enquanto se movia pela casa. Os
versos incandescentes flutuam na memória e ainda me emocio-
nam. Soprado pelo fantasma de Gardel, um deles me veio aos
lábios enquanto eu tomava café no El Encuentro: “Rechiflado en
mi tristeza, te evoco y veo que has sido...”
Vocês conhecem Mano a mano, não?
Essencialmente, é um homem falando com a mulher que
ele ama e que parece tê-lo trocado por uma vida melhor. Lem-
bra, em espírito, o samba Quem te viu, quem te vê, do Chico
Buarque, mas o poema de Gardel é mais ácido e rancoroso. Pa-
radoxalmente, mais sutil. Não se sabe se o sujeito está fazendo
ironia ou se em meio a tantas pragas ele tem algum sentimento
generoso em relação à ex-amante. Nisso reside o apelo eterno e
universal de Mano a mano – não é assim, partido por sentimen-
tos contraditórios, que a gente se sente em relação a quem não
nos quer mais?
Num dia em que estamos solitários, temos raiva e despei-
to de quem nos deixou. No outro dia, contentes e acompanha-
dos, quase torcemos para que seja feliz. O problema não pare-
ce residir no que sentimos pelo outro, mas como nos sentimos
em relação a nós mesmos. Por importante que tenha sido, por
importante que ainda seja, a outra pessoa é só um espelho no
qual projetamos nossos sentimentos – e eles variam como os
sete passos do tango. Às vezes avançam, em outras retrocedem.
Quando a gente acha que encontrou o equilíbrio, há um giro
inesperado.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Por isso as ambiguidades de Mano a mano nos pegam pelas
entranhas. É difícil deixar para trás o sentimento de abandono
e suas volúpias. É impossível não dançar ao ritmo do rancor.
Há uma força enorme na generosidade, mas para muitos ela é
inalcançável. Apenas as pessoas que gostam muito de si mes-
mas são capazes de desejar o bem do outro em circunstâncias
difíceis. A maioria de nós precisa ser amada novamente antes
de conceder a quem nos deixou o direito de ser feliz. Por isso
procuramos com tanto afinco um novo amor. É um jeito de dar
e de encontrar paz.
No último ano, tenho ouvido repetidamente uma frase que
vocês já devem ter escutado: Não se procura um novo amor, a
gente simplesmente o encontra. O paradoxo é bonito, mas me
parece discutível. Supõe que o amor é tão acidental quanto um
tropeção na calçada. Eu não acho que seja. Imagina que a vonta-
de de achar destrói a possibilidade de encontrar. Isso me parece
superstição. Implica em dizer que se você ficar parado ou parada
as coisas virão bater na sua porta. Duvido. O que está embutido
na frase e me parece verdadeiro é que não adianta procurar se
você não está pronto – mas como saber sem procurar, achar e
descobrir que não estava pronto?
É inevitável que a gente cometa equívocos quando a vida
vira um tango. Nossa carência nos empurra na direção dos ou-
tros, e não há nada de errado nisso. É assim que descobrimos
gente que será ou não parte da nossa vida. Às vezes quebramos
a cara e magoamos os outros. O tango prossegue. O importante
é sentir que gostam de nós, e que nós somos capazes de gostar
de novo. Isso nos solta das garras do rancor. Permite olhar para
trás com generosidade e para o futuro com esperança. Não sig-
nifica que já fizemos a curva, mas sugere que não estamos ape-
nas resmungando contra a possibilidade de que o outro esteja
amando. Quando a gente está tentando ativamente ser feliz,
não pensa muito no outro. Esse é o primeiro passo para supe-
rar. Ou perdoar, como costuma ser o caso. Ou esquecer, como é
ainda melhor.
No primeiro verso de Mano a mano, Gardel lança sobre a
antiga amante a maldição terrível de que ela nunca mais voltará
a amar. Mas, ao final da música, rendido a bons sentimentos,
oferece ajuda e conselhos de amigo, quando chegar a ocasião.
Acho que isso é o melhor que podemos esperar de nós mesmos.
Torcer mesquinhamente para jamais sermos substituídos - mas
estarmos prontos para aceitar e amparar quando isso finalmen-
te, inevitavelmente, dolorosamente, vier a acontecer.
(Disponível em: http://epoca.globo.com/colunas-e-blogs/
ivan-martins/noticia/2016/01/perdoar-e-esquecer.html)
Em “Não se sabe se o sujeito está fazendo ironia”, os termos
em destaque são classificados, pela regra gramatical, respecti-
vamente, como
A) índice de indeterminação do sujeito e conjunção condi-
cional.
B) partícula apassivadora e conjunção integrante.
C) partícula apassivadora e conjunção condicional.
D) pronome reflexivo e conjunção temporal.
E) índice de indeterminação do sujeito e partícula de realce.
35
02. Pref. de Portão/RS - Psicólogo – 2016 - LEGALLE
Trata-sede um pessoa tão especial, tão rara, tão fundamen-
talquemediráos gestos erevisaráos ímpetos. Faz questão de ex-
por publicamenteoque confia em segredo, não dá chance para
mentiras e ambiguidades.
A palavra “se” sublinhada e em negrito se classifica como:
A) Partícula apassivadora.
B) índice de indeterminação do sujeito.
C) Pronome reflexivo.
D) Parte integrante do verbo.
E) Pronome oblíquo tônico.
03. MPE/RJ - Técnico do Ministério Público – Administra-
tiva – 2016 -FGV
O futuro da medicina
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das
profissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos,
jornalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até
aqui é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric To-
pol, autor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-
-lo agora), está no forno uma revolução da qual os médicos não
escaparão, mas que terá impactos positivos para os pacientes.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos
coloca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito
próximas disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já
é possível, por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as
imagens a um algoritmo que as analisa e diz com mais precisão
do que um dermatologista se a mancha é inofensiva ou se pode
ser um câncer, o que exige medidas adicionais.
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma
o celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, reali-
zando mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também
é possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar
o smartphone num supermicroscópio que permite fazer diag-
nósticos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor,
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalis-
mo que desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele prova-
velmente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hos-
pitais caminhem para uma rápida extinção. Dando algum des-
conto para as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura
para os interessados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman –
17/01/2016.
“As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos, jorna-
listas, carteiros etc”.
Nesse segmento do texto, o vocábulo SE apresenta a função
de partícula apassivadora; a frase abaixo em que as duas ocor-
rências desse vocábulo exercem essa mesma função é:
 LÍNGUA PORTUGUESA
A) “Para o homem só há três acontecimentos: nascer, viver
e morrer. Ele não se sente nascer, sofre morrendo e se esquece
de viver” (La Bruyère);
B) “O açúcar seria caro demais se não se fizesse cultivar a
planta que o produz por escravos” (Montesquieu);
C) “E se Adão não tivesse resistido àquela operação nas cos-
telas a que tão prematuramente se submeteu?” (Eno T. Wanke);
D) “O amor é uma arte que nunca se aprende e sempre se
sabe” (Galdós);
E) “Não ensines a teu aluno toda a tua ciência. Quem sabe
se ele amanhã não se tornará o teu inimigo”? (Saadi).
04. SEDF - Professor Substituto - Língua Portuguesa – 2018
- QUADRIX
1 Afirmar que há línguas primitivas é um equívoco
equivalente a afirmar que a Lua é um planeta, que o Sol
gira
ao redor da Terra, que as estrelas estão fixas em uma
abóbada. Tais equívocos foram correntes, mas hoje há
4
um
argumento forte contra eles: o conhecimetno científico.
Da
mesma maneira, hoje se sabe que todas as línguas são
estruturas de igual complexidade. Isso significa que não
7
há
línguas simples e línguas complexas, primitivas e
desenvolvidas. O que há são línguas complexas, primiti-
vas e
desenvolvidas. O que há são línguas diferentes. Uma
análise
de qualquer aspecto de qualquer das línguas considera-
10
das
primitivas revelará que as razões que levam a esse tipo
de
juízo não passam de preconceito e(ou) de ignorância.
Não é
decente, nesse domínio, basear-se no preconceito do
13
“ouvi
dizer”. Hoje, a bibliografia sobre línguas no mundo é
abundante; qualquer pessoa interessada pode descobrir
que,
há muito tempo, os estudiosos mostraram que é ridícula
16
a item:
ideia de que há línguas primitivas, só porque são faladas
por
povos pouco cultos, segundo um cirtério pessoal - por
19 exemplo, não escrevem, não moram em prédios de
apartamentos, não têm armas sofisticadas... De certa
forma,
36
essa revolução copernicanam no domínio das línguas,
ainda
22 não se tornou conhecida do grande público...
Sírio Possenti. Por que (não) ensinar gramática na escola.
2.ª reimp. Campinas‐SP: Mercado de letras: Associação de Lei-
tura do Brasil, 1998, p. 26 (com adaptações).
Em relação a aspectos linguísticos do texto, julgue o item.
A partícula “se” (linha 6) é índice de indeterminação do su-
jeito.
() Certo () Errado
05. Câmara de Juiz de Fora - MG - Assistente Legislativo
I – 2018 - CONSULPAM
A ética é daquelas coisas que todo mundo sabe o que são,
mas que não são fáceis de explicar, quando alguém pergunta.
Tradicionalmente, ela é entendida como um estudo ou uma
reflexão, científica ou filosófica, e eventualmente até teológica,
sobre os costumes ou sobre as ações humanas. Mas também
chamamos de ética a própria vida, quando conforme aos costu-
mes considerados corretos. A ética pode ser o estudo das ações
ou dos costumes, e pode ser a própria realização de um tipo de
comportamento.
Enquanto uma reflexão científica, que tipo de ciência seria
a ética? Tratando de normas de comportamentos, deveria cha-
mar-se uma ciência normativa. Tratando de costumes, pareceria
uma ciência descritiva. Ou seria uma ciência de tipo mais espe-
culativo, que tratasse, por exemplo, da questão fundamental da
liberdade?
Que outra ciência estuda a liberdade humana, enquanto tal,
e em suas realizações práticas? Onde se situa o estudo que per-
gunta se existe a liberdade? E como ela deveria ser definida teo-
ricamente, e como deveria ser vivida, praticamente? Ora, ligado
ao problema da liberdade, aparece sempre o problema do bem
e do mal, e o problema da consciência moral e da lei, e vários
outros problemas deste tipo.
Didaticamente, costuma-se separar os problemas teóricos
da ética em dois campos: num, os problemas gerais e funda-
mentais (como liberdade, consciência, bem, valor, lei e outros);
e, no segundo, os problemas específicos, de aplicação concreta,
como os problemas da ética profissional, da ética política, de
ética sexual, de ética matrimonial, de bioética etc. É um proce-
dimento didático ou acadêmico, pois na vida real eles não vêm
assim separados.
VALLS, Á. L. M. O que é ética. São Paulo: Brasiliense, 2005,
p. 7-8 (com adaptações).
A palavra se destacada está corretamente classificada no
A) [...] deveria chamar-se uma ciência normativa (pronome
reflexivo).
B) Onde se situa o estudo que pergunta se existe a liberda-
de? (conjunção integrante).
C) Onde se situa o estudo que pergunta se existe a liberda-
de? (partícula apassivadora).
D) [...] costuma-se separar os problemas teóricos da ética
em dois campos [...] (conjunção condicional).
 LÍNGUA PORTUGUESA

RESPOSTAS Exemplo: menino, menina, meninos, meninas.

01 B - verbal: indica a pessoa (1ª, 2ª e 3ª), o número (singular/

plural), o tempo e o modo (indicativo, presente...).
02 B Exemplo: amássemos
03 D am- (radical)
-á- (vogal temática)
04 Errado
- sse- (desinência modo subjuntivo e de tempo perfeito)
05 B -mos (desinência de primeira pessoa e de número plural)

Vogal temática
FORMAÇÃO DE PALAVRAS.
É o que torna possível a ligação entre o radical e a desinên-
cia.
Observe o verbo dançar:

Danç: radical
A: vogal temática
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS R: desinência de infinitivo.

Ao estudar a estrutura das palavras, estamos penetrando A junção do radical danç- com a desinência –r no português
seu íntimo e conhecendo as várias partes que formam um todo é impossível, é a vogal temática “a” que torna possível essa li-
acabado e repleto de significado. Uma palavra é formada por gação.
unidades mínimas que possuem significado, que são chamadas
elementos mórficos ou morfemas. Afixos
A palavra “maquininhas”, por exemplo, possui quatro mor-
femas: São morfemas que se colocam antes ou depois do radical
alterando sua significação básica. São divididos em:
maquin inh a s
- Prefixos: antepostos ao radical.
Base do Indica grau Indica gênero Indica Exemplo: impossível, desleal.
significado diminutivo feminino plural
- Sufixos: pospostos ao radical.
Raiz Exemplo: lealdade, felizmente.

Origem das palavras. É onde se concentra a significação das
palavras.
Exemplo: Raiz (carr- raiz nominal de carro).
Os morfemas que constituem as palavras são: radical, desi-
nência, vogal temática, afixos, vogais e consoantes de ligação.
Vogais ou consoantes de ligação
As vogais ou consoantes de ligação podem ocorrer entre um
morfema e outro por motivos eufônicos, facilitando ou até pos-
sibilitando a leitura de uma palavra.
Exemplos: paulada, cafeteira, gasômetro.
Formação das Palavras

Radical Há dois processos pelos quais se formam as palavras: Deri-

É a forma mínima que indica o sentido básico da palavra.
Com o radical formamos famílias de palavras.
Exemplos:
Moço – moça – moçada – mocinha – moçoila - remoçar
Desinência
Elementos colocados no final das palavras para indicar as-
pectos gramaticais. As desinências são de dois tipos:
- nominal: indica o gênero (masculino/feminino) e o nú-
mero (singular/plural) dos substantivos, adjetivos pronomes e
numerais.
vação e Composição. A diferença é que na derivação, partimos
sempre de um único radical, enquanto na composição sempre
haverá mais de um radical.
Derivação: processo pelo qual se obtém uma palavra nova
(derivada), a partir de outra já existente, (primitiva).
Exemplo: Terra (enterrar, terráqueo, aterrar). Observamos
que “terra” não se forma de nenhuma outra palavra, mas, pos-
sibilitam a formação de outras, por meio do acréscimo de um
sufixo ou prefixo. Sendo assim, terra e palavra primitiva, e as
demais, derivadas.
Tipos de Derivação
- Prefixal ou Prefixação: acréscimo de prefixo à palavra pri-
mitiva, e tem o significado alterado: rever; infeliz, desamor.

37
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Sufixal ou Sufixação: acréscimo de sufixo à palavra primi-
tiva, pode sofrer alteração de significado ou mudança de classe
gramatical: amoroso, felizmente, menininho.
A derivação sufixal pode ser:
Nominal: formando substantivos e adjetivos: riso – risonho.
Verbal: formando verbos: atual - atualizar.
Adverbial: formando advérbios de modo: feliz – felizmente.
- Parassintética ou Parassíntese: a palavra derivada resulta
do acréscimo simultâneo de prefixo e sufixo à palavra primitiva.
Por meio da parassíntese formam-se nomes (substantivos e ad-
jetivos) e verbos. A presença de apenas um desses afixos não é
suficiente para formar uma nova palavra.
Exemplos:
Esfriar, esquentar, amadurecer.
- Derivação Regressiva: uma palavra é formada não por
acréscimo, mas por redução: trabalhar – trabalho, castigar – cas-
tigo.
- Derivação Imprópria: ocorre quando determinada pala-
vra, sem sofrer qualquer acréscimo ou supressão em sua forma,
muda de classe gramatical. Assim:
- Adjetivos passam a substantivos
- Particípios passam a substantivos ou adjetivos
- Infinitivos passam a substantivos
- Substantivos passam a adjetivos
- Adjetivos passam a advérbios: Falei baixo para que nin-
guém escutasse.
- Palavras invariáveis passam a substantivos
- Substantivos próprios tornam-se comuns
Composição: processo que forma palavras compostas, pela
junção de dois ou mais radicais. São dois tipos:
- Justaposição: ao juntar duas ou mais palavras ou radicais,
não há alteração fonética: televisão, quinta-feira, girassol, cou-
ve-flor.
- Aglutinação: quando pelo menos uma das palavras que
formam o composto apresenta alteração em sua forma: aguar-
dente (água + ardente), vinagre (vinho + acre), planalto (plano
+ alto).
QUESTÕES
01. IF/PA - Auxiliar em Administração – 2016 - FUNRIO
“Chegou o fim de semana. É tempo de encontrar os amigos
no boteco e relaxar, mas a crise econômica vem deixando muitos
paraenses de cabeça quente. Para ajudar o bolso dos amantes
da culinária de raiz, os bares participantes do Comida di Buteco
estão comercializando os petiscos preparados exclusivamente
para o concurso com um preço reduzido. O preço máximo é de
R$ 25,90.”
(O LIBERAL, 23 de abril de 2016)
38
Assinale a alternativa que faz um comentário correto sobre
o processo de formação das palavras usadas nesse trecho.
a) As palavras “amigo e amantes” são formadas por prefi-
xação.
b) As palavras “paraenses e participantes” são formadas por
sufixação.
c) A palavra “boteco” é formada por derivação a partir da
palavra “bote”.
d) As palavras “culinária e petiscos” são formadas por deri-
vação regressiva.
e) A palavra “comercializando” é formada por aglutinação
de “comer+comércio”.
02. Pref. de Chapecó/SC - Engenheiro de Trânsito – 2016
– IOBV
“Infelizmente as cheias de 2011 castigaram de forma severa
o Vale do Itajaí.”
Na frase acima (elaborada para fins de concurso) temos o
caso da expressão “Infelizmente”. A palavra pode ser assim de-
composta: in + feliz + mente. Aponte qual a função da partícula
in dentro do processo de estruturação das palavras.
a) Radical.
b) Sufixo.
c) Prefixo.
d) Interfixo.
03. (Pref. de Teresina/PI - Professor – Português – NUCE-
PE/2016)
Aceita um cafezinho
Ó Estrangeiro, ó peregrino, ó passante de pouca esperança
- nada tenho para te dar, também sou pobre e essas terras não
são minhas. Mas aceita um cafezinho.
A poeira é muita, e só Deus sabe aonde vão dar esses cami-
nhos. Um cafezinho, eu sei, não resolve o teu destino; nem faz
esquecer tua cicatriz.
Mas prova.... Bota a trouxa no chão, abanca-te nesta pedra
e vai preparando o teu cigarro...
Um minuto apenas, que a água já está fervendo e as xícaras
já tilintam na bandeja. Vai sair bem coado e quentinho.
Não é nada, não é nada, mas tu vais ver: serão mais alguns
quilômetros de boa caminhada... E talvez uma pausa em teu ge-
mido!
Um minutinho, estrangeiro, que teu café já vem cheirando...
(Aníbal Machado)
Na palavra cafezinho temos os seguintes elementos mór-
ficos
a) radical, vogal temática e sufixo.
b) radical, consoante de ligação e sufixo.
c) radical e sufixo.
d) radical e vogal temática.
e) radical e consoante de ligação.
 LÍNGUA PORTUGUESA

04. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais - O processo de comunicação ocorre quando o emissor (ou
Administração e Psicologia – 2017 – IESES codificador) emite uma mensagem (ou sinal) ao receptor (ou de-
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão IN- codificador), através de um canal (ou meio). O receptor interpre-
CORRETAS: tará a mensagem que pode ter chegado até ele com algum tipo
a) Luminescência; transparência; ascendência; maledicên- de barreira (ruído, bloqueio, filtragem) e, a partir daí, dará o fe-
cia; flatulência. edback ou resposta, completando o processo de comunicação.
b) Dizêssemos; troucéssemos; portãozinhos; quizéreis; pu-
zesse. Elementos do Processo de Comunicação
c) Assessorássemos; indenidade; dissesses; entre ti e nós;
fizesse. Para a comunicação1 atingir os objetivos devemos conside-
d) Beleza; sutileza; pobreza; destreza; natureza. rar alguns cuidados, com eles diminuímos o risco de estabelecer
e) Interdisciplinaridade; transitoriedade; notoriedade; titu- ruídos ou barreiras à comunicação.
laridade; liminaridade.
Para Transmissão
05. Pref. de Aragoiânia/GO - Biólogo – 2017 – Itame - Seja o mais objetivo possível.
O irreverente cantor não agradou o público local. - Tenha paciência. Fale pausadamente. Observe o ritmo do
Aponte a alternativa em que o prefixo das palavras não outro e siga-o.
apresenta o significado existente no prefixo da palavra destaca- - Estude primeiro o que vai falar. Cuide para ter um objetivo
da acima: claro.
a) desgoverno / ilegal - Procure adaptar sua linguagem a da pessoa. Não use pa-
b) infiel / imoral lavras difíceis, gírias ou palavras típicas de regiões que possam
c) anormal / destemor
prejudicar a comunicação.
d) imigrante / ingerir
- Observe a linguagem verbal e a não-verbal. Os gestos, as
Parte inferior do formulário
expressões faciais, a postura, são fundamentais para nós.
06. IF/BA - Auxiliar em Administração – 2016 – FUNRIO
Para Recepção
Todas as palavras abaixo têm prefixo e sufixo, exceto este
verbo:
- Esteja sempre presente na situação, não “voe”, não se dis-
a) destinar.
traia.
b) desfivelar.
- Não pense na resposta antes do outro terminar a mensa-
c) desfavorecer.
d) desbanalizar. gem. Escute, reflita e após, exponha o seu ponto de vista.
e) despraguejar. - Anote pontos básicos se necessário.
- Evite expressar não-verbalmente cansaço, desinteresse ou
RESPOSTAS falta de atenção.
- Respeite as colocações do outro. Mesmo que discorde,
mostre que aceita o pensamento dele. Não somos donos da ver-
01 B dade.
02 C
03 B Um dos maiores vícios2 é que percebendo que temos de-
senvoltura para expressão, verbal, escrita ou outra, achamos
04 D que somos bons comunicadores. Entretanto existe uma dife-
05 D rença fundamental entre informação e comunicação. Informar
06 A é um ato unilateral, que apenas envolve a pessoa que tem uma
informação a dar. Comunicação é tornar algo comum. Fazer-se
entender, provocar no outro reações.
Outro vício, não menos importante, é nossa incapacidade
ELEMENTOS DE COMUNICAÇÃO. de ouvir. Precisamos saber falar, escrever, demonstrar sentimen-
tos e emoções, mas igualmente importante no processo é es-
tarmos preparados para ouvir. Observe que muitas vezes numa
PROCESSO DE COMUNICAÇÃO conversa é fácil identificar que as pessoas estão muito mais pre-
ocupadas com a maneira que irão responder. Numa análise mais
Comunicação constitui uma das mais importantes ferra- fria não estão ouvindo.
mentas que as pessoas têm à sua disposição para desempenhar
as suas funções de influência. A comunicação é frequentemente 1 https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/
definida como a troca de informações entre um transmissor e administracao/o-processo-de-comunicacao/36775
um receptor, e a inferência (percepção) do significado entre os 2 https://www.portalcmc.com.br/o-processo-de-comuni-
indivíduos envolvidos. cacao/

39
 LÍNGUA PORTUGUESA

Se podemos facilitar porque complicar? O custo de uma co-
municação deficiente, não se revela apenas nas relações organi-
zacionais, causa profundo mal-estar e sérios conflitos pessoais.
Uma das alternativas para tornar a comunicação com qua-
lidade é entendermos como o processo de comunicação se rea-
liza. Não se trata de analisarmos cada diferente tipo de comuni-
cação, mas de identificar certos pontos em comuns entre elas. A
forma como se relacionam e se processam nos mais diferentes
ambientes e situações.
Um modelo de processo de comunicação, entre tantos ou-
tros, elaborado por Berlo, em 1963, apresenta alguns elementos
comuns:
– emissor: é a pessoa que tem algo, uma ideia, uma mensa-
gem, para transmitir, ou que deseja comunicar;
– codificador: o tipo, ou a forma que o emissor irá exterio-
rizar;
– mensagem: é a expressão da ideia que o emissor deseja
comunicar;
– canal: é o meio pelo qual a mensagem seja conduzida;
– decodificador: é o mecanismo responsável pela decifração
da mensagem pelo receptor; e
– receptor: o destinatário final da mensagem, ideia etc.
QUESTÕES
01. SEDUC-PA - Professor Classe I – Português – 2018 -
CONSULPLAN
Eu vou dar um pulo em Manaus,
Aqui tá quarenta e dois graus,
O sol nunca mais vai se pôr,
Eu tenho saudades da nossa canção,
Saudades de roça e sertão,
Bom mesmo é ter um caminhão,
Meu amor.
(BUARQUE, Chico & MENESCAL, Roberto. Fragmento.)
O linguista russo Roman Jakobson, por volta do século XX,
ampliou e reformulou um modelo de Teoria da Comunicação
com o propósito de investigar as relações entre Linguística e
Literatura. Para isso, Jakobson identificou os elementos envol-
vidos na situação de comunicação. Acerca de tais elementos e
considerando-se o texto apresentado, analise as afirmativas e
assinale a correta.
A) A forma escolhida para utilização do código linguístico
permite reconhecer características próprias do receptor.
B) O referente da mensagem apresentada trata-se de uma
situação vivida pelo receptor a respeito da qual o emissor faz
descrições detalhadas e subjetivas.
C) A mensagem textual é apresentada por meio de uma
enumeração que preza pela clareza das situações apresentadas
refletindo na coesão e coerência textuais.
D) É possível reconhecer que ocorre, no texto, um ato de
comunicação em pleno desenvolvimento, havendo uma relação
de proximidade entre o emissor e o receptor da mensagem.

Bye Bye, Brasil 02. Câmara Municipal de Araraquara - SP - Assistente de

Tradução e Interpretação – 2016 - IBFC
Oi, coração
Não dá pra falar muito não, O estudo científico da comunicação: avanços teóricos e
Espera passar o avião. metodológicos ensejados pela escola latino-americana
Assim que o inverno passar,
Eu acho que vou te buscar, INTRODUÇÃO
Aqui tá fazendo calor,
Deu pane no ventilador, A sociedade moderna está cercada de todos os lados pelos
Já tem fliperama em Macau, vários sistemas de comunicação. Estudar a comunicação social
Tomei a costeira em Belém do Pará, é uma necessidade atual de todos os povos em qualquer parte
Puseram uma usina no mar, do mundo.
Talvez fique ruim pra pescar,
Meu amor. Conhecer e dominar os sistemas de informação e da comu-
No Tocantins, nicação é indispensável no mundo globalizado. Estamos inician-
O chefe dos parintintins do os últimos passos para a saída do século XX e os primeiros
Vidrou na minha calça Lee, para a entrada do século XXI. Neste período de transição o ser
Eu vi uns patins pra você humano vive momentos de incertezas da comunicação e de (in)
Eu vi um Brasil na TV, comunicação, das crises políticas, culturais, econômicas e reli-
Capaz de cair um toró, giosas. As distâncias na sociedade contemporânea estão cada
Estou me sentindo tão só, vez mais próximas, quer seja pelos modernos meios de trans-
Oh, tenha dó de mim. porte ou pelas telecomunicações via satélite, Internet, etc. Com
Pintou uma chance legal, as novas tecnologias, a velocidade da informação e o processo
Um lance lá na capital, comunicacional tomam-se cada vez mais complexos e conse-
Nem tem que ter ginasial, quentemente de mais difícil compreensão.
Meu amor. No início do século XX o impacto sociocultural e econômico
No Tabariz, se deu com a revolução industrial. O século XXI está chegando
O som é que nem os Bee Gees, sob o impacto da revolução dos meios de comunicação e das
Dancei com uma dona infeliz, novas tecnologias da informação. É inegável a importância dos
Que tem um tufão nos quadris, meios de comunicação social e sua influência na complexa so-
Tem um japonês trás de mim, ciedade globalizada. Desta forma, estudaras mídias passou a ser

40
 LÍNGUA PORTUGUESA

uma prioridade no campo das interações sociais. É necessário D) Gostaria que você soubesse que, mesmo considerando
investigar, compreender e formular teorias de comunicação que suas sugestões de eficiência válidas, não tenho como avaliar-
possam atender os interesses da sociedade no mundo globaliza- -lhes agora.
do. Em busca desse objetivo resolvemos fazer algumas reflexões E) Desculpe-me, eu tinha muito interesse em ler tuas su-
sobre os paradigmas existentes e tentar abrir algumas brechas gestões de eficiência, só que agora estou muito ocupado e sem
que possam contribuir na formatação de novos ingredientes tempo.
colaboradores do processo de interpretação e explicação da
realidade atual. É neste mundo globalizado que o homem vive RESPOSTAS
atualmente e dele retira as informações que irão contribuir para
ampliação dos seus conhecimentos e das suas experiências.
http://www2.metodista.br/unesco/PCLA/revista6/ar- 01 D
tiao%206-3.htm - acesso em 03/05/2016. 02 D
03 A
Assinale a alternativa correta. O termo (in)comunicação nos
leva a entender: 04 A
A) Comunicação interna
B) Comunicação adequada
C) Falta de comunicação FUNÇÕES DA LINGUAGEM
D) Falha de comunicação
Funções da linguagem são recursos da comunicação que,
03. POLÍCIA CIENTÍFICA-PR – Odontolegista – 2017 - IBFC de acordo com o objetivo do emissor, dão ênfase à mensagem
O texto abaixo é parte de um gênero técnico denominado transmitida, em função do contexto em que o ato comunicativo
ofício. Sobre ele, responda à questão. ocorre.
São seis as funções da linguagem, que se encontram direta-
Texto III mente relacionadas com os elementos da comunicação.
Ofício Circular CAOSAÚDE nº 07/2015.

Goiânia, 24 de abril de 2015. Funções da Linguagem Elementos da Comuni-

cação
Senhor (a) Promotor (a), Função referencial ou denota- contexto
tiva
A par de cumprimentá-lo (a), servimo-nos do presente para Função emotiva ou expressiva emissor
encaminhar a V. Exa informações sobre a campanha estadual de
combate à dengue e o papel do Ministério Público nas ações de Função apelativa ou conativa receptor
(1) prevenção, (2) bloqueio das áreas de transmissão e (3) ma- Função poética mensagem
nejo clínico dos pacientes.
Função fática canal
[...] Função metalingu´´istica código

Sendo o texto III o primeiro parágrafo de um ofício, conclui- Função Referencial

-se que ele tem como principal função de:
A) apresentar a finalidade pela qual o texto foi escrito.
B) descrever o perfil do emissor da mensagem.
C) demonstrar uma postura elogiosa ao interlocutor.
D) estabelecer um histórico detalhado para o problema.
E) apresentar uma visão crítica sobre a questão proposta.
04. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrativa
– 2016 - FCC
Uma frase cuja redação está adequada a um e-mail institu-
cional, ou seja, a um contexto de comunicação escrita formal, é:
A) Caríssimo, por falta de tempo, devo lhe confessar que
não vou poder tomar ciência das tuas sugestões de eficiência.
B) Devido a restrições de tempo, informo-lhe que suas su-
gestões de eficiência não serão submetidas à análise neste mo-
mento.
C) Lhe comunico, por meio deste, que não estou dispondo
de tempo para debruçar-me sobre as tuas sugestões de eficiên-
cia.
A função referencial tem como objetivo principal informar,
referenciar algo. Esse tipo de texto, que é voltado para o contex-
to da comunicação, é escrito na terceira pessoa do singular ou
do plural, o que enfatiza sua impessoalidade.
Para exemplificar a linguagem referencial, podemos citar os
materiais didáticos, textos jornalísticos e científicos. Todos eles,
por meio de uma linguagem denotativa, informam a respeito de
algo, sem envolver aspectos subjetivos ou emotivos à lingua-
gem.
Exemplo de uma notícia:
O resultado do terceiro levantamento feito pela Aliança Glo-
bal para Atividade Física de Crianças — entidade internacional
dedicada ao estímulo da adoção de hábitos saudáveis pelos jo-
vens — foi decepcionante. Realizado em 49 países de seis conti-
nentes com o objetivo de aferir o quanto crianças e adolescentes
estão fazendo exercícios físicos, o estudo mostrou que elas estão
muito sedentárias. Em 75% das nações participantes, o nível de

41
 LÍNGUA PORTUGUESA
atividade física praticado por essa faixa etária está muito abai-
xo do recomendado para garantir um crescimento saudável e
um envelhecimento de qualidade — com bom condicionamento
físico, músculos e esqueletos fortes e funções cognitivas preser-
vadas. De “A” a “F”, a maioria dos países tirou nota “D”.
Função Emotiva
Caracterizada pela subjetividade com o objetivo de emocio-
nar. É centrada no emissor, ou seja, quem envia a mensagem. A
mensagem não precisa ser clara ou de fácil entendimento.
Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom de voz
que empregamos, etc., transmitimos uma imagem nossa, não
raro inconscientemente.
Emprega-se a expressão função emotiva para designar a uti-
lização da linguagem para a manifestação do enunciador, isto é,
daquele que fala.
Exemplo: Nós te amamos!
Função Conativa
A função conativa ou apelativa é caracterizada por uma lin-
guagem persuasiva com a finalidade de convencer o leitor. Por
isso, o grande foco é no receptor da mensagem.
Trata-se de uma função muito utilizada nas propagandas,
publicidades e discursos políticos, a fim de influenciar o receptor
por meio da mensagem transmitida.
Esse tipo de texto costuma se apresentar na segunda ou na
terceira pessoa com a presença de verbos no imperativo e o uso
do vocativo.
Não se interfere no comportamento das pessoas apenas
com a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos influenciam
de maneira bastante sutil, com tentações e seduções, como os
anúncios publicitários que nos dizem como seremos bem-suce-
didos, atraentes e charmosos se usarmos determinadas marcas,
se consumirmos certos produtos.
Com essa função, a linguagem modela tanto bons cidadãos,
que colocam o respeito ao outro acima de tudo, quanto esper-
talhões, que só pensam em levar vantagem, e indivíduos atemo-
rizados, que se deixam conduzir sem questionar.
Exemplos: Só amanhã, não perca!
Vote em mim!
Função Poética
Esta função é característica das obras literárias que possui
como marca a utilização do sentido conotativo das palavras.
Nela, o emissor preocupa-se de que maneira a mensagem
será transmitida por meio da escolha das palavras, das expres-
sões, das figuras de linguagem. Por isso, aqui o principal elemen-
to comunicativo é a mensagem.
A função poética não pertence somente aos textos literá-
rios. Podemos encontrar a função poética também na publicida-
de ou nas expressões cotidianas em que há o uso frequente de
metáforas (provérbios, anedotas, trocadilhos, músicas).
42
Exemplo:
“Basta-me um pequeno gesto,
feito de longe e de leve,
para que venhas comigo
e eu para sempre te leve...”
(Cecília Meireles)
Função Fática
A função fática tem como principal objetivo estabelecer um
canal de comunicação entre o emissor e o receptor, quer para
iniciar a transmissão da mensagem, quer para assegurar a sua
continuação. A ênfase dada ao canal comunicativo.
Esse tipo de função é muito utilizado nos diálogos, por
exemplo, nas expressões de cumprimento, saudações, discursos
ao telefone, etc.
Exemplo:
-- Calor, não é!?
-- Sim! Li na previsão que iria chover.
-- Pois é...
Função Metalinguística
É caracterizada pelo uso da metalinguagem, ou seja, a lin-
guagem que se refere a ela mesma. Dessa forma, o emissor ex-
plica um código utilizando o próprio código.
Nessa categoria, os textos metalinguísticos que merecem
destaque são as gramáticas e os dicionários.
Um texto que descreva sobre a linguagem textual ou um
documentário cinematográfico que fala sobre a linguagem do
cinema são alguns exemplos.
Exemplo:
Amizade s.f.: 1. sentimento de grande afeição, simpatia,
apreço entre pessoas ou entidades. “sentia-se feliz com a ami-
zade do seu mestre”
2. POR METONÍMIA: quem é amigo, companheiro, camara-
da. “é uma de suas amizades fiéis”
QUESTÕES
01. SAP-SP - Agente de Segurança Penitenciária – 2018 –
MS CONCURSOS
Quanto às funções da linguagem, assinale a alternativa in-
correta:
A) “Semente do futuro”. Essa construção, que lembra uma
pelota felpuda, na realidade tem 20 metros de altura e é intei-
rinha coberta por varas de acrílico, que balançam ao sabor do
vento. O curioso é que em cada uma delas estão guardadas
algumas sementinhas e são mais de 60 mil, vindas de plan-
tas variadas. O cubo faz parte do pavilhão do Reino Unido na
Shangaí World Expo, a Feira Universal que acontece na China
até outubro. A ideia do evento, que ocorre desde 1851, é que
países de todo o planeta compartilhem seus aspectos culturais,
 LÍNGUA PORTUGUESA
tecnológicos e econômicos. A edição de 2010 tem o tema “Uma
cidade melhor, uma vida melhor”, e a construção, apelidada de
“Seed Cathedral” (Catedral da Semente) representa a importân-
cia da diversidade da Terra. Durante o dia, cada vara de mais de
7 metros atua como fibra óptica, levando luz ao seu interior. À
noite as fibras se iluminam criando uma atmosfera de respeito
e devoção aos recursos do planeta. No fim da feira, os visitan-
tes poderão plantar as sementes ali guardadas e todo o material
usado na construção do cubo será reciclado e reutilizado. (Vida
Simples – 2010). (Função referencial ou denotativa.)
B) “Quando o passado é um pesadelo”. Tomado pela costu-
meira pressa de repórter, eu tinha que fazer, a toque de caixa,
imagens do museu para compor a minha matéria.
Quando chegamos ao primeiro corredor, o eixo da conti-
nuidade, tentei pedir algo a Bárbara, funcionária do museu que
nos acompanhava. Não consegui falar. Tudo foi se desfazendo,
todos os sentimentos e emoções, e também as racionalizações,
reflexões ou desalentos mediados pelo intelecto. Tudo foi se
desvanecendo dentro de mim e um grande vazio, um vácuo que
sugava a si próprio, se formou qual redemoinho em meu peito,
até explodir num jorro de pranto, num colapso incontrolável.
Não tive condições de prosseguir com o cinegrafista Fernan-
do Calixto. Procurei um lugar onde esgotar as lágrimas e tentava
me explicar, repetindo aos soluços: “Pela metade, não. Não vou
conseguir fazer meia visita. Pela metade, não. Ou encaro todo o
périplo ou vou embora”.
Não consegui nem uma coisa nem outra. Nem parei de
chorar, nem me recompus; não me atrevi a percorrer todos os
corredores, nem tampouco resisti a penetrar nos espaços des-
concertantes do Museu Judaico de Berlim. (Pedro Bial). (Função
emotiva ou expressiva.)
C) São Paulo está embaixo de água. A culpa não é da chuva.
É de quem coloca lixo fora do lugar. Pense nisso. Faça a coisa
certa. Jogue o lixo no lixo. (Prefeitura de São Paulo). (Função co-
nativa ou apelativa.)
D) Pronome, palavra que representa um nome, um termo
usado com a função de um nome, um adjetivo ou toda uma
oração que a segue ou antecede. (Houaiss Dicionário). (Função
poética.)
02. (Universidade Federal de Alagoas/AL – Técnico de La-
boratório – 2014 – COPEVE adaptada
Alô, alô, Marciano
Aqui quem fala é da Terra
Pra variar, estamos em guerra
Você não imagina a loucura
O ser humano tá na maior fissura porque
Tá cada vez mais down o high society [...]
LEE, Rita. CARVALHO, Roberto de. Disponível em: http://
www.vagalume.com.br/ Acesso em: 30 mar. 2014.
Os dois primeiros versos do texto fazem referência à função
da linguagem cujo objetivo dos emissores é apenas estabelecer
ou manter contato de comunicação com seus receptores. Nes-
ses versos, a linguagem está empregada em função
43
A) expressiva.
FUNÇÕES DA LINGUAGEM
Funções da linguagem são recursos da comunicação que,
de acordo com o objetivo do emissor, dão ênfase à mensagem
transmitida, em função do contexto em que o ato comunicativo
ocorre.
São seis as funções da linguagem, que se encontram direta-
mente relacionadas com os elementos da comunicação.
Funções da Linguagem Elementos da
Comunicação
Função referencial ou denota- contexto
tiva
Função emotiva ou expressiva emissor
Função apelativa ou conativa receptor
Função poética mensagem
Função fática canal
Função metalingu´´istica código
Função Referencial
A função referencial tem como objetivo principal informar,
referenciar algo. Esse tipo de texto, que é voltado para o contex-
to da comunicação, é escrito na terceira pessoa do singular ou
do plural, o que enfatiza sua impessoalidade.
Para exemplificar a linguagem referencial, podemos citar
os materiais didáticos, textos jornalísticos e científicos. Todos
eles, por meio de uma linguagem denotativa, informam a res-
peito de algo, sem envolver aspectos subjetivos ou emotivos à
linguagem.
Exemplo de uma notícia:
O resultado do terceiro levantamento feito pela Aliança Glo-
bal para Atividade Física de Crianças — entidade internacional
dedicada ao estímulo da adoção de hábitos saudáveis pelos jo-
vens — foi decepcionante. Realizado em 49 países de seis conti-
nentes com o objetivo de aferir o quanto crianças e adolescentes
estão fazendo exercícios físicos, o estudo mostrou que elas estão
muito sedentárias.
Em 75% das nações participantes, o nível de atividade física
praticado por essa faixa etária está muito abaixo do recomenda-
do para garantir um crescimento saudável e um envelhecimento
de qualidade — com bom condicionamento físico, músculos e
esqueletos fortes e funções cognitivas preservadas. De “A” a “F”,
a maioria dos países tirou nota “D”.
Função Emotiva
Caracterizada pela subjetividade com o objetivo de emocio-
nar. É centrada no emissor, ou seja, quem envia a mensagem. A
mensagem não precisa ser clara ou de fácil entendimento.
Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom de voz
que empregamos, etc., transmitimos uma imagem nossa, não
raro inconscientemente.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Emprega-se a expressão função emotiva para designar a uti-
lização da linguagem para a manifestação do enunciador, isto é,
daquele que fala.
Exemplo: Nós te amamos!
Função Conativa
A função conativa ou apelativa é caracterizada por uma lin-
guagem persuasiva com a finalidade de convencer o leitor. Por
isso, o grande foco é no receptor da mensagem.
Trata-se de uma função muito utilizada nas propagandas,
publicidades e discursos políticos, a fim de influenciar o receptor
por meio da mensagem transmitida.
Esse tipo de texto costuma se apresentar na segunda ou na
terceira pessoa com a presença de verbos no imperativo e o uso
do vocativo.
Não se interfere no comportamento das pessoas apenas
com a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos influenciam
de maneira bastante sutil, com tentações e seduções, como os
anúncios publicitários que nos dizem como seremos bem-suce-
didos, atraentes e charmosos se usarmos determinadas marcas,
se consumirmos certos produtos.
Com essa função, a linguagem modela tanto bons cidadãos,
que colocam o respeito ao outro acima de tudo, quanto esper-
talhões, que só pensam em levar vantagem, e indivíduos atemo-
rizados, que se deixam conduzir sem questionar.
Exemplos: Só amanhã, não perca!
Vote em mim!
Função Poética
Esta função é característica das obras literárias que possui
como marca a utilização do sentido conotativo das palavras.
Nela, o emissor preocupa-se de que maneira a mensagem
será transmitida por meio da escolha das palavras, das expres-
sões, das figuras de linguagem. Por isso, aqui o principal elemen-
to comunicativo é a mensagem.
A função poética não pertence somente aos textos literá-
rios. Podemos encontrar a função poética também na publicida-
de ou nas expressões cotidianas em que há o uso frequente de
metáforas (provérbios, anedotas, trocadilhos, músicas).
Exemplo:
“Basta-me um pequeno gesto,
feito de longe e de leve,
para que venhas comigo
e eu para sempre te leve...”
(Cecília Meireles)
Função Fática
A função fática tem como principal objetivo estabelecer um
canal de comunicação entre o emissor e o receptor, quer para
iniciar a transmissão da mensagem, quer para assegurar a sua
continuação. A ênfase dada ao canal comunicativo.
44
Esse tipo de função é muito utilizado nos diálogos, por
exemplo, nas expressões de cumprimento, saudações, discursos
ao telefone, etc.
Exemplo:
-- Calor, não é!?
-- Sim! Li na previsão que iria chover.
-- Pois é...
Função Metalinguística
É caracterizada pelo uso da metalinguagem, ou seja, a lin-
guagem que se refere a ela mesma. Dessa forma, o emissor ex-
plica um código utilizando o próprio código.
Nessa categoria, os textos metalinguísticos que merecem
destaque são as gramáticas e os dicionários.
Um texto que descreva sobre a linguagem textual ou um
documentário cinematográfico que fala sobre a linguagem do
cinema são alguns exemplos.
Exemplo:
Amizade s.f.: 1. sentimento de grande afeição, simpatia,
apreço entre pessoas ou entidades. “sentia-se feliz com a ami-
zade do seu mestre”
2. POR METONÍMIA: quem é amigo, companheiro, camara-
da. “é uma de suas amizades fiéis”
QUESTÕES
01. SAP-SP - Agente de Segurança Penitenciária – 2018 –
MS CONCURSOS
Quanto às funções da linguagem, assinale a alternativa in-
correta:
A) “Semente do futuro”. Essa construção, que lembra uma
pelota felpuda, na realidade tem 20 metros de altura e é inteiri-
nha coberta por varas de acrílico, que balançam ao sabor do ven-
to. O curioso é que em cada uma delas estão guardadas algumas
sementinhas e são mais de 60 mil, vindas de plantas variadas.
O cubo faz parte do pavilhão do Reino Unido na Shangaí World
Expo, a Feira Universal que acontece na China até outubro.
A ideia do evento, que ocorre desde 1851, é que países de
todo o planeta compartilhem seus aspectos culturais, tecnológi-
cos e econômicos. A edição de 2010 tem o tema “Uma cidade
melhor, uma vida melhor”, e a construção, apelidada de “Seed
Cathedral” (Catedral da Semente) representa a importância da
diversidade da Terra. Durante o dia, cada vara de mais de 7 me-
tros atua como fibra óptica, levando luz ao seu interior. À noite
as fibras se iluminam criando uma atmosfera de respeito e de-
voção aos recursos do planeta. No fim da feira, os visitantes po-
derão plantar as sementes ali guardadas e todo o material usado
na construção do cubo será reciclado e reutilizado. (Vida Simples
– 2010). (Função referencial ou denotativa.)
B) “Quando o passado é um pesadelo”. Tomado pela costu-
meira pressa de repórter, eu tinha que fazer, a toque de caixa,
imagens do museu para compor a minha matéria.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Quando chegamos ao primeiro corredor, o eixo da conti- Esquecido o pudor, baixa o dossel
nuidade, tentei pedir algo a Bárbara, funcionária do museu que E em seu leito de plumas fica nua
nos acompanhava. Não consegui falar. Tudo foi se desfazendo, A destilar seu luminoso mel.
todos os sentimentos e emoções, e também as racionalizações, Raia a aurora tão tímida e tão frágil
reflexões ou desalentos mediados pelo intelecto. Tudo foi se Que através do seu corpo transparente
desvanecendo dentro de mim e um grande vazio, um vácuo que Dir-se-ia poder-se ver o rosto
sugava a si próprio, se formou qual redemoinho em meu peito, Carregado de inveja e de presságio
até explodir num jorro de pranto, num colapso incontrolável. Dos irmãos Junho e Julho, friamente
Não tive condições de prosseguir com o cinegrafista Fernan- Preparando as catástrofes de Agosto...
do Calixto. Procurei um lugar onde esgotar as lágrimas e tentava Disponível em: http://www.viniciusdemoraes.com.br
me explicar, repetindo aos soluços: “Pela metade, não. Não vou
conseguir fazer meia visita. Pela metade, não. Ou encaro todo o Em um poema, é possível afirmar que a função de lingua-
périplo ou vou embora”. gem está centrada na:
Não consegui nem uma coisa nem outra. Nem parei de A) Função fática.
chorar, nem me recompus; não me atrevi a percorrer todos os B) Função emotiva ou expressiva.
corredores, nem tampouco resisti a penetrar nos espaços des- C) Função conativa ou apelativa.
concertantes do Museu Judaico de Berlim. (Pedro Bial). (Função D) Função denotativa ou referencial.
emotiva ou expressiva.)
C) São Paulo está embaixo de água. A culpa não é da chuva. 04. Pref. de Cantagalo/RJ - Oficial Administrativo – 2014
É de quem coloca lixo fora do lugar. Pense nisso. Faça a coisa – CEPERJ
certa. Jogue o lixo no lixo. (Prefeitura de São Paulo). (Função co- Sempre que há comunicação há uma intenção, o que de-
nativa ou apelativa.) termina que a linguagem varie, assumindo funções. A função da
D) Pronome, palavra que representa um nome, um termo linguagem predominante no texto com a respectiva característi-
usado com a função de um nome, um adjetivo ou toda uma ca está expressa em:
oração que a segue ou antecede. (Houaiss Dicionário). (Função A) referencial – presença de termos científicos e técnicos
poética.) B) expressiva – predominância da 1ª pessoa do singular
C) fática – uso de cumprimentos e saudações
02. (Universidade Federal de Alagoas/AL – Técnico de La- D) apelativa – emprego de verbos flexionados no imperativo
boratório – 2014 – COPEVE adaptada
Alô, alô, Marciano 05. Pref. de Três Fronteiras - SP - Professor de Educação
Aqui quem fala é da Terra Básica l - Educação Infantil – 2017 – Instituto Excelência
Pra variar, estamos em guerra Sobre uma das funções da linguagem podemos afirmar que:
Você não imagina a loucura “Tem o código como fator essencial. Por exemplo: definições,
O ser humano tá na maior fissura porque verbetes dos dicionários e poesias. ” Esta definição está repre-
Tá cada vez mais down o high society [...] sentada na seguinte alternativa:
LEE, Rita. CARVALHO, Roberto de. Disponível em: http:// A) Referencial conativa
www.vagalume.com.br/ Acesso em: 30 mar. 2014. B) Metalinguística
C) Fática
Os dois primeiros versos do texto fazem referência à função D) Nenhuma das alternativas.
da linguagem cujo objetivo dos emissores é apenas estabelecer
ou manter contato de comunicação com seus receptores. Nes-
ses versos, a linguagem está empregada em função RESPOSTAS
A) expressiva.
B) apelativa. 01 D
C) referencial.
D) poética. 02 E
E) fática. 03 B
04 D
03. Pref. de Iguaraçú/PR – Técnico em Enfermagem – 2014
– FAFIPA 05 B

SONETO DE MAIO
(Vinícius de Moraes)

Suavemente Maio se insinua

Por entre os véus de Abril, o mês cruel
E lava o ar de anil, alegra a rua
Alumbra os astros e aproxima o céu.
Até a lua, a casta e branca lua

45
 LÍNGUA PORTUGUESA

Não gosto de comida apimentada.

SINTAXE: RELAÇÕES SINTÁTICO-SEMÂNTICAS
ESTABELECIDAS ENTRE ORAÇÕES, PERÍODOS OU
PARÁGRAFOS (PERÍODO SIMPLES E PERÍODO
COMPOSTO POR COORDENAÇÃO E SUBORDINAÇÃO).
As matrículas não começam hoje.
Frases imperativas: são utilizadas para emissão de ordens,
conselhos e pedidos. Levam ponto final ou ponto de exclama-
ção.

Sintaxe - Imperativas afirmativas:

Vá por ali.
A Sintaxe constitui seu foco de análise na sentença, ou seja, Siga-me!
estuda a função dos vocábulos dentro de uma frase. - Imperativas negativas:
A Gramática Tradicional trabalha a Sintaxe sob a forma de Não vá por ali.
“análise sintática” que, consiste em classificar os vocábulos em Não me siga!
sujeito, predicado ou outros “termos acessórios da oração” (ad-
junto adverbial, adnominal, aposto). Frases interrogativas: ocorrem quando o emissor faz uma
pergunta na mensagem. Podem ser diretas ou indiretas.
Análise Sintática As interrogativas diretas devem ser sinalizadas com ponto
de interrogação, enquanto as interrogativas indiretas, ponto fi-
Examina a estrutura do período, divide e classifica as ora- nal.
ções que o constituem e reconhece a função sintática dos ter-
mos de cada oração. - Interrogativas diretas:
Escreveu o discurso?
Frase O prazo terminou?
- Interrogativas indiretas:
A construção da fala é feita a partir da articulação de unida- Quero saber se o discurso está feito.
des comunicativas. Essas unidades exprimem ideias, emoções, Precisava saber se o prazo terminou.
ordens, apelos, enfim, transmitem comunicação.São chamadas
frases Frases optativas: expressam um desejo e são sinalizadas
Exemplos: com ponto de exclamação:
Espantoso!
Aonde vai com tanta pressa? Que Deus te abençoe!
“O bicho, meu Deus, era um homem.” (Manuel Bandeira) uita sorte para a nova etapa!
Oração
A frase pode ou não se organizar ao redor de um verbo. Na
língua falada, a frase é caracterizada pela entonação. É o enunciado que se organiza em torno de um verbo ou
de uma locução verbal. As orações podem ou não ter sentido
Tipos de frases completo.
As orações são a base para a construção dos períodos, e são
A intencionalidade do discurso é manifestada através dos formadas por vários termos. Alguns termos estão presentes em
diferentes tipos de frases. Para tanto, os sinais de pontuação todas ou na maioria das orações. É o caso do sujeito e predica-
que as acompanham auxiliam para expressar o sentido de cada do. Outros termos não tão frequentes, ou têm um uso situacio-
uma delas. nal, como os complementos e adjuntos.

Frases exclamativas: são empregadas quando o emissor Exemplo:

quer manifestar emoção. São sinalizadas com ponto de excla- A mulher trancou toda a casa.
mação: A mulher – sujeito
trancou toda a casa – predicado
Puxa!
Até que enfim! Amanheceu logo em seguida. (toda a oração é predicado)

Frases declarativas: representam a constatação de um fato Sujeito é aquele ou aquilo de que(m) se fala. Já o predicado
pelo emissor. Levam ponto final e podem ser afirmativas ou ne- é a informação dada sobre o sujeito. Núcleo de um termo é a pa-
gativas. lavra principal (geralmente um substantivo, pronome ou verbo).

- Declarativas afirmativas: Os termos da oração são divididos em três níveis:

Gosto de comida apimentada. - Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.
As matrículas começam hoje. - Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal e
Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e Agente
- Declarativas negativas: da Passiva).

46
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal, Adjun-
to Adverbial, Vocativo e Aposto.
Termos Essenciais da Oração: sujeito e predicado.
Sujeito: aquele que estabelece concordância com o núcleo
do predicado. Quando se trata de predicado verbal, o núcleo
é sempre um verbo; sendo um predicado nominal, o núcleo é
sempre um nome. Então têm por características básicas:
- ter concordância com o núcleo do predicado;
- ser elemento determinante em relação ao predicado;
- ser formado por um substantivo, ou pronome substantivo
ou, uma palavra substantivada.
Tipos de sujeito:
- Simples: um só núcleo: O menino estudou.
- Composto: mais de um núcleo: “O menino e a menina es-
tudaram.”
- Expresso: está explícito, enunciado: Ela ligará para você.
- Oculto (elíptico): está implícito (não está expresso), mas se
deduz do contexto: Chegarei amanhã. (sujeito: eu, que se deduz
da desinência do verbo);
- Agente: ação expressa pelo verbo da voz ativa: O Everest
é quase invencível.
- Paciente: sofre ou recebe os efeitos da ação marcada pelo
verbo passivo: O prédio foi construído.
- Agente e Paciente: o sujeito realiza a ação expressa por um
verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe os efeitos dessa
ação: João cortou-se com aquela faca.
- Indeterminado: não se indica o agente da ação verbal: Fe-
riram aquele cachorro com uma pedra.
- Sem Sujeito: enunciação pura de um fato, através do predi-
cado. São formadas com os verbos impessoais, na 3ª pessoa do
singular: Choveu durante a noite.
Predicado: segmento linguístico que estabelece concor-
dância com outro termo essencial da oração, o sujeito, sendo
este o termo determinante (ou subordinado) e o predicado o
termo determinado (ou principal). Têm por características bási-
cas: apresentar-se como elemento determinado em relação ao
sujeito; apontar um atributo ou acrescentar nova informação ao
sujeito.
Tipos de predicado:
- predicado nominal: seu núcleo é um nome, substantivo,
adjetivo, pronome, ligado ao sujeito por um verbo de ligação. O
núcleo do predicado nominal chama-se predicativo do sujeito,
pois atribui ao sujeito uma qualidade ou característica.
- predicado verbal:seu núcleo é um verbo, seguido, ou não,
de complemento(s) ou termos acessórios).
- predicado verbo-nominal: tem dois núcleos significativos:
um verbo e um nome
Predicação verbal é o modo pelo qual o verbo forma o pre-
dicado.
Alguns verbos que, tem sentido completo, sendo apenas
eles o predicado. São denominados intransitivos. Exemplo: As
folhas caem.
47
Outros, para fazerem parte do predicado precisam de ou-
tros termos: Chamados transitivos. Exemplos: José comprou o
carro. (Sem os seus complementos, o verbo comprou, não trans-
mitiria uma informação completa: comprou o quê?)
Os verbos de predicação completa denominam-se intran-
sitivos e os de predicação incompleta, transitivos. Os verbos
transitivos subdividem-se em: transitivos diretos, transitivos
indiretos e transitivos diretos e indiretos (bitransitivos).
Além dos verbos transitivos e intransitivos, existem os ver-
bos de ligação que entram na formação do predicado nominal,
relacionando o predicativo com o sujeito.
- Transitivos Diretos: pedem um objeto direto, isto é, um
complemento sem preposição. Exemplo: Comprei um terreno
e construí a loja.
- Transitivos Indiretos: pedem um complemento regido de
preposição, chamado objeto indireto. Exemplo: Não se perdoa
ao político que rouba aos montes.
- Transitivos Diretos e Indiretos: se usam com dois objetos:
direto e indireto, concomitantemente. Exemplo: Maria dava ali-
mento aos pobres.
- de Ligação: ligam ao sujeito uma palavra ou expressão
chamada predicativo. Esses verbos entram na formação do pre-
dicado nominal. Exemplo: A Bahia é quente.
Predicativo: Existe o predicativo do sujeito e o predicativo
do objeto.
Predicativo do Sujeito: termo que exprime um atributo, um
estado ou modo de ser do sujeito, ao qual se prende por um
verbo de ligação, no predicado nominal. Exemplos: A bandeira
é o símbolo da nação.
Predicativo do Objeto: termo que se refere ao objeto de um
verbo transitivo. Exemplo: O juiz declarou o réu culpado.
Termos Integrantes da Oração
São os termos que completam a significação transitiva dos
verbos e nomes. Integram o sentido da oração, sendo assim in-
dispensável à compreensão do enunciado. São eles:
- Complemento Verbal (Objeto Direto e Objeto Indireto);
- Complemento Nominal;
- Agente da Passiva.
Objeto Direto: complemento dos verbos de predicação in-
completa, não regido, normalmente, de preposição. Exemplo:
As plantas purificaram o ar.
Tem as seguintes características:
- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- Geralmente, não vem regido de preposição;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um
verbo ativo.
- Torna-se sujeito da oração na voz passiva.
Objeto Indireto: complemento verbal regido de preposição
necessária e sem valor circunstancial. Representa, o ser a que se
destina ou se refere à ação verbal. É sempre regido de preposi-
ção, expressa ou implícita.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Complemento Nominal: termo complementar reclamado
pela significação transitiva, incompleta, de certos substantivos,
adjetivos e advérbios. Vem sempre regido de preposição. Exem-
plo: Assistência às aulas.
Agente da Passiva: complemento de um verbo na voz pas-
siva. Representa o ser que pratica a ação expressa pelo verbo
passivo. Vem regido comumente pela preposição por, e menos
frequentemente pela preposição de.
Termos Acessórios da Oração
São os que desempenham na oração uma função secundá-
ria, qual seja a de caracterizar um ser, determinar os substanti-
vos, exprimir alguma circunstância. São eles:
Adjunto adnominal: termo que caracteriza ou determina os
substantivos. Pode ser expresso: Pelos adjetivos: animal feroz;
Pelos artigos: o mundo; Pelos pronomes adjetivos: muitos pa-
íses.
Adjunto adverbial:termo que exprime uma circunstância
(de tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras palavras, que mo-
difica o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio. É expresso:
Pelos advérbios: Cheguei cedo; Pelas locuções ou expressões
adverbiais: Saí com meu pai.
Aposto: palavra ou expressão que explica ou esclarece, de-
senvolve ou resume outro termo da oração. Exemplos:David,
que foi um excelente aluno, passou no vestibular.
O núcleo do aposto é um substantivo ou um pronome subs-
tantivo: O aposto não pode ser formado por adjetivos. Os apos-
tos, em geral, destacam-se por pausas, indicadas, na escrita, por
vírgulas, dois pontos ou travessões.
Vocativo: termo usado para chamar ou interpelar a pessoa,
o animal ou a coisa personificada a que nos dirigimos. Exemplo:
Vamos à escola, meus filhos!
O vocativo não pertence à estrutura da oração, por isso não
se anexa ao sujeito nem ao predicado.
Período
O período pode ser caracterizado pela presença de uma ou
de mais orações, por isso, pode ser simples ou composto.
Período Simples - apresenta apenas uma oração, a qual é
chamada de oração absoluta. Exemplo: Já chegamos.
Período Composto - apresenta duas ou mais orações.
Exemplo: Conversamos quando eu voltar. O número de orações
depende do número de verbos presentes num enunciado.
Classificação do Período Composto
Período Composto por Coordenação - as orações são inde-
pendentes entre si, ou seja, cada uma delas têm sentido com-
pleto.
Exemplo: Entrou na loja e comprou vários sapatos.
Período Composto por Subordinação - as orações relacio-
nam-se entre si.
48
Exemplo: Espero terminar meu trabalho antes do meu pa-
trão voltar de viagem.
Período Composto por Coordenação e Subordinação - há a
presença de orações coordenadas e subordinadas.
Exemplo: Enquanto eles falarem, nós vamos escutar.
Orações Coordenadas
Podem ser sindéticas ou assindéticas, respectivamente,
conforme são utilizadas ou não conjunções Exemplos: Ora fala,
ora não fala. (oração coordenada sindética, marcada pelo uso da
conjunção “ora...ora”).
As aulas começaram, os deveres começaram e a preguiça
deu lugar à determinação. (orações coordenadas assindéticas:
“As aulas começaram, os deveres começaram”, oração coorde-
nada sindética: “e a preguiça deu lugar à determinação”.)
As orações coordenadas sindéticas podem ser:
- Aditivas: quando as orações expressam soma. Exemplo:
Gosto de salgado, mas também gosto de doce.
- Adversativas: quando as orações expressam adversidade.
Exemplo: Gostava do moço, porém não queria se casar.
- Alternativas: quando as orações expressam alternativa.
Exemplo: Fica ele ou fico eu.
- Conclusivas: quando as orações expressam conclusão.
Exemplo: Estão de acordo, então vamos.
- Explicativas: quando as orações expressam explicação.
Exemplo: Fizemos a tarefa hoje porque tivemos tempo.
Orações Subordinadas
As orações subordinadas podem ser substantivas, adjetivas
ou adverbiais, conforme a sua função.
- Substantivas: quando as orações têm função de substanti-
vo. Exemplo: Espero que eles consigam.
- Adjetivas: quando as orações têm função de adjetivo.
Exemplo: Os concorrentes que se preparam mais têm um de-
sempenho melhor.
- Adverbiais: quando as orações têm função de advérbio.
Exemplo: À medida que crescem, aumentam os gastos.
QUESTÕES
01. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
– 2016 - CETREDE
Dos rituais
No primeiro contato com os selvagens, que medo nos dá de
infringir os rituais, de violar um tabu!
É todo um meticuloso cerimonial, cuja infração eles não nos
perdoam.
Eu estava falando nos selvagens? Mas com os civilizados é o
mesmo. Ou pior até.
Quando você estiver metido entre grã-finos, é preciso ter
muito, muito cuidado: eles são tão primitivos!
Mário Quintana
 LÍNGUA PORTUGUESA
Em relação à oração “eles são tão primitivos!”, assinale o
item INCORRETO.
a) Refere-se a grã-finos.
b) O sujeito é indeterminado.
c) O predicado é nominal.
d) Tem verbo de ligação
e) Apresenta predicativo do sujeito.
02. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
O assassino era o escriba
Paulo Leminsky
Meu professor de análise sintática era o tipo do
sujeito inexistente.
Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida,
regular como um paradigma da 1ª conjugação.
Entre uma oração subordinada e um adjunto
adverbial,
ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito
assindético de nos torturar com um aposto.
Casou com uma regência.
Foi infeliz.
Era possessivo como um pronome.
E ela era bitransitiva.
Tentou ir para os EUA.
Não deu.
Acharam um artigo indefinido em sua bagagem.
A interjeição do bigode declinava partículas
expletivas,
conectivos e agentes da passiva, o tempo todo.
Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça.
Na frase “Entre uma oração subordinada e um adjunto ad-
verbial”, o autor faz referência à oração subordinada. Assinale a
alternativa que NÃO corresponde corretamente à compreensão
da relação entre orações:
a) Oração subordinada é o nome que se dá ao tipo de oração
que é indispensável para a compreensão da oração principal.
b) Diferentemente da coordenada, a oração subordinada é
a que complementa o sentido da oração principal, não sendo
possível compreender individualmente nenhuma das orações,
pois há uma relação de dependência do sentido.
c) Subordinação refere-se a “estar ordenado sob”, sendo
indiferente a classificação de uma oração coordenada ou subor-
dinada, pois as duas têm a mesma validade.
d) A oração principal é aquela rege a oração subordinada,
não sendo possível seu entendimento sem o complemento.
49
03. EMSERH – Auxiliar Operacional de Serviços Gerais –
2017 – FUNCAB
A carta de amor
No momento em que Malvina ia por a frigideira no fogo,
entrou a cozinheira com um envelope na mão. Isso bastou para
que ela se tornasse nervosa. Seu coração pôs-se a bater pre-
cipitadamente e seu rosto se afogueou. Abriu-o com gesto de-
cisivo e extraiu um papel verde-mar, sobre o qual se liam, em
caracteres energéticos, masculinos, estas palavras: “Você será
amada...”.
Malvina empalideceu, apesar de já conhecer o conteúdo
dessa carta verde-mar, que recebia todos os dias, havia já uma
semana. Malvina estava apaixonada por um ente invisível, por
um papel verde-mar, por três palavras e três pontos de reticên-
cias: “Você será amada...”. Há uma semana que vivia como ébria.
Olhava para a rua e qualquer olhar de homem que se cru-
zasse com o seu, lhe fazia palpitar tumultuosamente o coração.
Se o telefone tilintava, seu pensamento corria célere: talvez fos-
se “ele”. Se não conhecesse a causa desse transtorno, por certo
Malvina já teria ido consultar um médico de doenças nervosas.
Mandara examinar por um grafólogo a letra dessa carta. Fora em
todas as papelarias à procura desse papel verde-mar e, incons-
cientemente, fora até o correio ver se descobria o remetente no
ato de atirar o envelope na caixa.
Tudo em vão. Quem escrevia conseguia manter-se incógni-
to. Malvina teria feito tudo quanto ele quisesse. Nenhum em-
pecilho para com o desconhecido. Mas para que ela pudesse
realizar o seu sonho, era preciso que ele se tornasse homem de
carne e osso. Malvina imaginava-o alto, moreno, com grandes
olhos negros, forte e espadaúdo.
O seu cérebro trabalhava: seria ele casado? Não, não o era.
Seria pobre? Não podia ser. Seria um grande industrial? Quem
sabe?
As cartas de amor, verde-mar, haviam surgido na vida de
Malvina como o dilúvio, transformando-lhe o cérebro.
Afinal, no décimo dia, chegou a explicação do enigma. Foi
uma coisa tão dramática, tão original, tão crível, que Malvina
não teve nem um ataque de histerismo, nem uma crise de cóle-
ra. Ficou apenas petrificada.
“Você será amada... se usar, pela manhã, o creme de beleza
Lua Cheia. O creme Lua Cheia é vendido em todas as farmácias e
drogarias. Ninguém resistirá a você, se usar o creme Lua Cheia.
Era o que continha o papel verde-mar, escrito em enérgicos
caracteres masculinos.
Ao voltar a si, Malvina arrastou-se até o telefone:
-Alô! É Jorge quem está falando? Já pensei e resolvi casar-
-me com você. Sim, Jorge, amo-o! Ora, que pergunta! Pode vir.
A voz de Jorge estava rouca de felicidade!
E nunca soube a que devia tanta sorte!
André Sinoldi
Se a oração escrita na carta estivesse completa, como em
“Você será amada POR MIM”, o termo destacado funcionaria
como:
a) complemento nominal.
b) objeto direto.
 LÍNGUA PORTUGUESA
c) agente da passiva.
d) objeto indireto.
e) adjunto nominal.
04. EMSERH – Enfermeiro – 2017 – FUNCAB
Assinale a alternativa correspondente ao período onde há
predicativo do sujeito:
O embondeiro que sonhava pássaros
Esse homem sempre vai ficar de sombra: nenhuma memó-
ria será bastante para lhe salvar do escuro. Em verdade, seu as-
tro não era o Sol. Nem seu país não era a vida. Talvez, por razão
disso, ele habitasse com cautela de um estranho. O vendedor de
pássaros não tinha sequer o abrigo de um nome. Chamavam-lhe
o passarinheiro.
Todas manhãs ele passava nos bairros dos brancos carre-
gando suas enormes gaiolas. Ele mesmo fabricava aquelas jau-
las, de tão leve material que nem pareciam servir de prisão.
Parecia eram gaiolas aladas, voláteis. Dentro delas, os pássaros
esvoavam suas cores repentinas. À volta do vendedeiro, era uma
nuvem de pios, tantos que faziam mexer as janelas:
- Mãe, olha o homem dos passarinheiros!
E os meninos inundavam as ruas. As alegrias se intercam-
biavam: a gritaria das aves e o chilreio das crianças. O homem
puxava de uma muska e harmonicava sonâmbulas melodias. O
mundo inteiro se fabulava.
Por trás das cortinas, os colonos reprovavam aqueles abu-
sos. Ensinavam suspeitas aos seus pequenos filhos - aquele pre-
to quem era? Alguém conhecia recomendações dele? Quem
autorizara aqueles pés descalços a sujarem o bairro? Não, não
e não. O negro que voltasse ao seu devido lugar. Contudo, os
pássaros tão encantantes que são - insistiam os meninos. Os pais
se agravavam: estava dito.
Mas aquela ordem pouco seria desempenhada.[...]
O homem então se decidia a sair, juntar as suas raivas com
os demais colonos. No clube, eles todos se aclamavam: era pre-
ciso acabar com as visitas do passarinheiro. Que a medida não
podia ser de morte matada, nem coisa que ofendesse a vista
das senhoras e seus filhos. ___6___ remédio, enfim, se haveria
de pensar.
No dia seguinte, o vendedor repetiu a sua alegre invasão.
Afinal, os colonos ainda que hesitaram: aquele negro trazia aves
de belezas jamais vistas. Ninguém podia resistir às suas cores,
seus chilreios. Nem aquilo parecia coisa deste verídico mundo.
O vendedor se anonimava, em humilde desaparecimento de si:
- Esses são pássaros muito excelentes, desses com as asas
todas de fora.
Os portugueses se interrogavam: onde desencantava ele
tão maravilhosas criaturas? onde, se eles tinham já desbravado
os mais extensos matos?
O vendedor se segredava, respondendo um riso. Os senho-
res receavam as suas próprias suspeições - teria aquele negro
direito a ingressar num mundo onde eles careciam de acesso?
Mas logo se aprontavam a diminuir-lhe os méritos: o tipo dor-
mia nas árvores, em plena passarada. Eles se igualam aos bichos
silvestres, concluíam.
50
Fosse por desdenho dos grandes ou por glória dos peque-
nos, a verdade é que, aos pouco-poucos, o passarinheiro foi vi-
rando assunto no bairro do cimento. Sua presença foi enchendo
durações, insuspeitos vazios. Conforme dele se comprava, as
casas mais se repletavam de doces cantos. Aquela música se
estranhava nos moradores, mostrando que aquele bairro não
pertencia àquela terra. Afinal, os pássaros desautenticavam os
residentes, estrangeirando-lhes? [...] O comerciante devia saber
que seus passos descalços não cabiam naquelas ruas. Os bran-
cos se inquietavam com aquela desobediência, acusando o tem-
po. [...]
As crianças emigravam de sua condição, desdobrando-se
em outras felizes existências. E todos se familiavam, parentes
aparentes. [...]
Os pais lhes queriam fechar o sonho, sua pequena e infinita
alma. Surgiu o mando: a rua vos está proibida, vocês não saem
mais. Correram-se as cortinas, as casas fecharam suas pálpebras.
COUTO, Mia. Cada homem é uma raça: contos/ Mia Cou-
to - 1ª ed. - São Paulo: Companhia das Letras, 2013. p.63 - 71.
(Fragmento).
Sobre os elementos destacados do fragmento “Em verdade,
seu astro não era o Sol. Nem seu país não era a vida.”, leia as
afirmativas.
I. A expressão EM VERDADE pode ser substituída, sem alte-
ração de sentido por COM EFEITO.
II. ERA O SOL formam o predicado verbal da primeira ora-
ção.
III. NEM, no contexto, é uma conjunção coordenativa.
Está correto apenas o que se afirma em:
a) I e III.
b) III.
c) I e II.
d) I.
e) II e III.
05.TRE/RR -Técnico Judiciário - Operação de Computado-
res – 2015 - FCC
É indiscutível que no mundo contemporâneo o ambiente do
futebol é dos mais intensos do ponto de vista psicológico. Nos
estádios a concentração é total. Vive-se ali situação de incessan-
te dialética entre o metafórico e o literal, entre o lúdico e o real.
O que varia conforme o indivíduo considerado é a passagem de
uma condição a outra. Passagem rápida no caso do torcedor,
cuja regressão psíquica do lúdico dura algumas horas e funciona
como escape para as pressões do cotidiano. Passagem lenta no
caso do futebolista profissional, que vive quinze ou vinte anos
em ambiente de fantasia, que geralmente torna difícil a inserção
na realidade global quando termina a carreira. A solução para
muitos é a reconversão em técnico, que os mantém sob holo-
fote. Lothar Matthäus, por exemplo, recordista de partidas em
Copas do Mundo, com a seleção alemã, Ballon d’Or de 1990,
tornou-se técnico porque “na verdade, para mim, o futebol é
mais importante do que a família”. [...]
Sendo esporte coletivo, o futebol tem implicações e signi-
ficações psicológicas coletivas, porém calcadas, pelo menos em
parte, nas individualidades que o compõem. O jogo é coletivo,
 LÍNGUA PORTUGUESA
como a vida social, porém num e noutra a atuação de um só
indivíduo pode repercutir sobre o todo. Como em qualquer
sociedade, na do futebol vive-se o tempo inteiro em equilíbrio
precário entre o indivíduo e o grupo. O jogador busca o sucesso
pessoal, para o qual depende em grande parte dos companhei-
ros; há um sentimento de equipe, que depende das qualidades
pessoais de seus membros. O torcedor lúcido busca o prazer do
jogo preservando sua individualidade; todavia, a própria condi-
ção de torcedor acaba por diluí-lo na massa.
(JÚNIOR, Hilário Franco. A dança dos deuses: futebol, cul-
tura, sociedade.São Paulo: Companhia das letras, 2007, p. 303-
304, com adaptações)
*Ballon d’Or 1990 - prêmio de melhor jogador do ano
O jogador busca o sucesso pessoal ...
A mesma relação sintática entre verbo e complemento, su-
blinhados acima, está em:
a) É indiscutível que no mundo contemporâneo...
b) ... o futebol tem implicações e significações psicológicas
coletivas ...
c) ... e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
d) A solução para muitos é a reconversão em técnico ...
e) ... que depende das qualidades pessoais de seus mem-
bros.
06. MPE/PB -Técnico ministerial - diligências e apoio admi-
nistrativo – 2015 - FCC
O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia,
Mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha
aldeia
Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia.
O Tejo tem grandes navios
E navega nele ainda,
Para aqueles que veem em tudo o que lá não está,
A memória das naus.
O Tejo desce de Espanha
E o Tejo entra no mar em Portugal
Toda a gente sabe isso.
Mas poucos sabem qual é o rio da minha aldeia
E para onde ele vai
E donde ele vem
E por isso, porque pertence a menos gente,
É mais livre e maior o rio da minha aldeia.
Pelo Tejo vai-se para o Mundo
Para além do Tejo há a América
E a fortuna daqueles que a encontram
Ninguém nunca pensou no que há para além
Do rio da minha aldeia.
O rio da minha aldeia não faz pensar em nada.
Quem está ao pé dele está só ao pé dele.
(Alberto Caeiro)
51
E o Tejo entra no mar em Portugal
O elemento que exerce a mesma função sintática que o su-
blinhado acima encontra-se em
a) a fortuna. (4a estrofe)
b) A memória das naus. (2a estrofe)
c) grandes navios. (2a estrofe)
d) menos gente. (3a estrofe)
e) a América. (4a estrofe)
07. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário – Área Administra-
tiva – 2016 – FCC
O museu é considerado um instrumento de neutralização
– e talvez o seja de fato. Os objetos que nele se encontram reu-
nidos trazem o testemunho de disputas sociais, de conflitos po-
líticos e religiosos. Muitas obras antigas celebram vitórias milita-
res e conquistas: a maior parte presta homenagem às potências
dominantes, suas financiadoras. As obras modernas são, mais
genericamente, animadas pelo espírito crítico: elas protestam
contra os fatos da realidade, os poderes, o estado das coisas. O
museu reúne todas essas manifestações de sentido oposto. Ex-
põe tudo junto em nome de um valor que se presume partilhado
por elas: a qualidade artística. Suas diferenças funcionais, suas
divergências políticas são apagadas.
A violência de que participavam, ou que combatiam, é es-
quecida. O museu parece assim desempenhar um papel de pa-
cificação social. A guerra das imagens extingue-se na pacificação
dos museus.
Todos os objetos reunidos ali têm como princípio o fato de
terem sido retirados de seu contexto. Desde então, dois pontos
de vista concorrentes são possíveis. De acordo com o primeiro, o
museu é por excelência o lugar de advento da Arte enquanto tal,
separada de seus pretextos, libertada de suas sujeições. Para o
segundo, e pela mesma razão, é um “depósito de despojos”. Por
um lado, o museu facilita o acesso das obras a um status esté-
tico que as exalta. Por outro, as reduz a um destino igualmente
estético, mas, desta vez, concebido como um estado letárgico.
A colocação em museu foi descrita e denunciada frequente-
mente como uma desvitalização do simbólico, e a musealização
progressiva dos objetos de uso como outros tantos escânda-
los sucessivos. Ainda seria preciso perguntar sobre a razão do
“escândalo”. Para que haja escândalo, é necessário que tenha
havido atentado ao sagrado. Diante de cada crítica escandali-
zada dirigida ao museu, seria interessante desvendar que valor
foi previamente sacralizado. A Religião? A Arte? A singularidade
absoluta da obra? A Revolta? A Vida autêntica? A integridade
do Contexto original? Estranha inversão de perspectiva. Porque,
simultaneamente, a crítica mais comum contra o museu apre-
senta-o como sendo, ele próprio, um órgão de sacralização. O
museu, por retirar as obras de sua origem, é realmente “o lugar
simbólico onde o trabalho de abstração assume seu caráter mais
violento e mais ultrajante”. Porém, esse trabalho de abstração
e esse efeito de alienação operam em toda parte. É a ação do
tempo, conjugada com nossa ilusão da presença mantida e da
arte conservada.
(Adaptado de: GALARD, Jean. Beleza Exorbitante. São Pau-
lo, Fap.-Unifesp, 2012, p. 68-71)
 LÍNGUA PORTUGUESA

Na frase Diante de cada crítica escandalizada dirigida ao

museu, seria interessante desvendar que valor foi previamente CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
sacralizado (3°parágrafo), a oração sublinhada complementa o
sentido de
a) um substantivo, e pode ser considerada como interroga-
tiva indireta. CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
b) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa di-
reta. Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância
c) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa in- à circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de
direta. acordo com o substantivo a que se refere (concordância nomi-
d) um substantivo, e pode ser considerada como interroga- nal) e à de um verbo variar em número e pessoa de acordo com
tiva direta. o seu sujeito (concordância verbal). Entretanto, há casos em que
e) um advérbio, e pode ser considerada como interrogativa existem dúvidas.
indireta.
Concordância Nominal
08.ANAC – Analista Administrativo – 2016 – ESAF
Assinale a opção que apresenta explicação correta para a O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome
inserção de “que é” antes do segmento grifado no texto. adjetivo) concordam em gênero e número com o nome a que
A Secretaria de Aviação Civil da Presidência da República se referem.
divulgou recentemente a pesquisa O Brasil que voa – Perfil dos
Passageiros, Aeroportos e Rotas do Brasil, o mais completo le- Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um
vantamento sobre transporte aéreo de passageiros do País. adjetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gêne-
Mais de 150 mil passageiros, ouvidos durante 2014 nos 65 ae- ro e número com o substantivo.
roportos responsáveis por 98% da movimentação aérea do País,
revelaram um perfil inédito do setor. Amava suco gelado e doce.
<http://www.anac.gov.br/Noticia.aspx?ttCD_CHA-
VE=1957&slCD_ ORIGEM=29>. Acesso em: 13/12/2015 (com Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um
adaptações). substantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar:
a) Prejudica a correção gramatical do período, pois provoca
truncamento sintático. - Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo
b) Transforma o aposto em oração subordinada adjetiva ex-
deve concordar com o substantivo mais próximo.
plicativa.
Lindo pai e filho.
c) Altera a oração subordinada explicativa para oração res-
tritiva.
- Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjeti-
d) Transforma o segmento grifado em oração principal do
vo deve concordar com o substantivo mais próximo ou também
período.
com todos os substantivos.
e) Corrige erro de estrutura sintática inserido no período.
Comida e bebida perfeita.
RESPOSTAS
Comida e bebida perfeitas.

01 B - Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que

02 C têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo.
Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida.
03 C
Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem:
04 A Há bastantes motivos para não gostar dele.
05 B Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, ba-
rato, caro, meio, longe, etc.
06 B
- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras
07 C adjetivas, e devem concordar com o nome a que se referem.
08 B
Seguem anexas as avaliações.
Seguem anexos os conteúdos.
Muito obrigado, disse ele.
Muito obrigada, disse ela.

Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite,

leso, mesmo e próprio.

52
 LÍNGUA PORTUGUESA

Concordância Verbal Fui eu que contei o segredo.

Foi ele que contou o segredo.
A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona Fomos nós que contamos o segredo.
para concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é
feita em número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª - Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo
pessoa). concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem
Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e ou fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
vem antes do verbo que deve estar sempre no plural.
Fui eu quem contei o segredo.
João e Paulo conversaram pelo telefone. Fomos nós quem contamos o segredo
Fui eu quem contou o segredo.
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem Fomos nós quem contou o segredo.
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concor-
dar com o sujeito mais próximo. - Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é
flexionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da
Brincaram Pedro e Vítor. segunda oração é diferente da primeira:
Brincou Pedro e Vítor.
Eu pedi para eles fazerem a tarefa.
Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O su-
jeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O - Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo
verbo também deve ficar no plural e concordará com a pessoa não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposicio-
que, a nível gramatical, tem prioridade. nados:
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu,
vós) e a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles). Foram impedidos de entender a razão.
- Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em
Nós, vós e eles vamos à igreja. número é estabelecida com o predicativo do sujeito:
Casos específicos de concordância verbal
Isto é verdade!
Isto são verdades!
- Concordância verbal com verbos impessoais: como não
apresentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do
- Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre
singular:
na 3.ª pessoa do plural:
Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando
tempo decorrido)
Um dos que foram…
- Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o
Um dos que podem…
objeto direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo
estabelece concordância em número com o objeto direto:
QUESTÕES
Vende-se ovo.
Vendem-se ovos. 01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
A alternativa que está coerente com as regras da concor-
- Concordância verbal com a partícula de indeterminação dância nominal é:
do sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o A) Ternos marrons-claros.
verbo fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular: B) Tratados lusos-brasileiros.
Precisa-se de vendedor. C) Aulas teórico-práticas.
Precisa-se de vendedores. D) Sapatos azul-marinhos.
E) Camisas verdes-escuras.
- Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já 02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016
se considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural: - FAFIPA
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concor-
A maioria dos meninos vai… dância nominal.
A maior parte dos meninos vai… A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina
A maioria dos meninos vão… e a espanhola.
A maior parte dos meninos vão… B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram
- Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo só.
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo que: D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.

53
 LÍNGUA PORTUGUESA
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a al-
ternativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a
norma padrão da Língua Portuguesa:
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus
objetivos.
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais dis-
tante o alvo, maior a dedicação.
D) Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que
se quer.
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administra-
tiva – 2017 - FCC
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios
a todos os frequentadores”, a concordância está correta por se
tratar de expressão partitiva.
B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”,
a concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é
“cerca”.
C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar
no singular, uma vez que é impessoal.
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a
porcentagem é o núcleo do segmento nominal.
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o mu-
seu”, o verbo encontra-se no plural por concordar com “pesso-
as”, ainda que pudesse, no singular, concordar com “maioria”.
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo
se alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências ne-
gativas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costumam
ser duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da
Associação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empre-
sas do setor de crédito e financiamento.
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de con-
sumidores impedidos de obter novos créditos por não estarem
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em
dois meses.
Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos
consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de em-
prego, que tem forte correlação com a capacidade de pagamen-
to das famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem
a perder investimentos em treinamento e incorrer em custos
trabalhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém,
jogaram a toalha.
54
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imedia-
to. O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas
também enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos,
pois não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma
às muitas evidências de reversão de padrões positivos da última
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
A) A mudança de direção da economia fazem com que se
altere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus fun-
cionários.
D) São as dívidas que faz com que grande número dos con-
sumidores não estejam em dia com suas obrigações.
E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Cré-
dito mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter
novos créditos.
06. COPEL – Contador Júnior - 2017 - NC-UFPR
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão
corretamente flexionados quanto à concordância verbal
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recen-
temente a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes
sem cigarro), em que recomenda que os filmes que exibem ima-
gens de pessoas fumando deveria receber classificação indicati-
va para adultos.
B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis pa-
íses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo
alemães, ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fuman-
do em filmes classificados para menores de 18 anos.
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona”
como uma espécie de última fronteira para anúncios, mensa-
gens subliminares e patrocínios, já que uma série de medidas
em diversos países passou a restringir a publicidade do tabaco.
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de
fumo em filmes para jovens.
E) Os especialistas da organização citam estudos que mos-
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois
de ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes.
RESPOSTAS
01 C
02 D
03 A
04 E
05 C
06 C
 LÍNGUA PORTUGUESA

REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL.
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL
Regência é a relação de subordinação que ocorre entre um
verbo (ou um nome) e seus complementos. Ocupa-se em esta-
belecer relações entre as palavras, criando frases não ambíguas,
que expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam cor-
retas e claras.
Regência Nominal
Regência Verbal
É a parte da língua que se ocupa da relação entre os verbos
e os termos que se seguem a ele e completam o seu sentido. Os
verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e
indireto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Os verbos
podem ser:
- Verbos Transitivos: Exigem complemento (objetos) para
que tenham sentido completo. Podem ser: Transitivos Diretos;
Transitivos Indiretos; Transitivos Diretos e Indiretos.
- Verbos Intransitivos: Existem verbos intransitivos que pre-
cisam vir acompanhados de adjuntos adverbiais apenas para da-
rem um sentido completo para a frase.

Há nomes de sentido incompletos. Substantivos, adjetivos, Exemplos de regência verbal não preposicionada
e, certos advérbios, podem, como no caso dos verbos, precisar Leu o jornal.
de um complemento (complemento nominal) para completar Comeu o chocolate.
seu sentido: Sou devoto (nome de sentido incompleto) ao Santo Bebeu o vinho.
Expedito (compl. Nominal). Ouviu a música.
Estudou a matéria.
O substantivo devoto rege um complemento nominal pre- Fez o jantar
cedido da preposição (ao). Sendo assim, a relação particular
entre o nome e complemento, está sempre marcada por uma Exemplos de regência verbal preposicionada
preposição. Procedeu à leitura do livro.
Contudo, cabe observar, que certos substantivos e adjetivos Pagou ao fornecedor.
admitem mais de uma regência (mais de uma preposição). Desobedeceu aos mandamentos.
Vejamos alguns nomes com as preposições que as regem: Apoiou-se na mesa.
Apaixonou-se por sua melhor amiga.
Acessível [a, para] - acostumado [a, com] - adequado [a] - Meditou sobre a possibilidade.
admiração [a, por] - alheio [a, de] - aliado [a, com] - amante [de] Quando a regência verbal é feita através de uma prepo-
– amigo [de] - amor [a, de, para com, por] –ansioso [de, para, sição, as mais utilizadas são: a, de, com, em, para, por, sobre.
por] - apto [a, para] - assíduo [a, em] - atenção [a] - atento [a, agradar a;
em] - atencioso [com, para com] - benéfico [a] - benefício [a] obedecer a;
– bom [para] - capacidade [de, para] - capaz [de, para] – cego assistir a;
[a] - certeza [de] - comum [de] - conforme [a, com] - consulta visar a;
[a] - contente [com, de, em, por] - cuidadoso [com] – curioso lembrar-se de;
[de, por] descontente [com] - desfavorável [a] –desrespeito [a] simpatizar com;
- diferente [de] - dificuldade [com, de, em, para] – digno [de] comparecer em;
- dúvida [acerca de, em, sobre] – entendido [em] – essencial convocar para;
[para] – fácil [a, de, para] - facilidade [de, em, para] - fiel [a] - trocar por;
feliz [de, com, em, por] - grato [a] -horror [a, de, por] -– idêntico alertar sobre.
[a] - impaciência [com] – incapaz [de, para] –influência [sobre] QUESTÕES
- insensível [a] - intolerante [com] - junto [a, de] - leal [a] - lento
[em] – liberal [com] - maior [de] – manifestação [contra] - medo 01. MPE-GO - Secretário Auxiliar – Goiás – 2018 – MPE-GO
[de, a] – menor [de] –morador [em] - natural [de] - necessário
[a] - obediente [a] - ódio [a, contra] - orgulhoso [de, com] - pai- Embora de ocorrência frequente no cotidiano, a gramática
xão [de, por] – parecido [a, com] - referência [a, por] –propício normativa não aceita o uso do mesmo complemento para ver-
[a] - próximo [a, de] - pronto [para, em] - propensão [para] - re- bos com regências diferentes. Assinale a opção em que esse tipo
lação [a, com, de, por, para com] - relacionado [com] - rente [a, de transgressão não ocorre.
de, com] - responsável [por] - rico [de, em] –satisfeito [com, de, A) “Pode-se concordar ou discordar, até radicalmente, de
em, por] - semelhante [a] - suspeito [a, de] - tentativa [contra, toda a política externa brasileira.” (Clóvis Rossi)
de, para, para com] –único [em] - vazio [de]– visível [a] - vizinho B) “Educador é todo aquele que confere e convive com es-
[a, de, com] – zelo [a, de, por]. ses conhecimentos.” (J. Carlos de Sousa)
C) Vi e gostei muito do filme O jardineiro fiel cujo diretor é
Regência de Advérbios: são importantes os advérbios: lon- um brasileiro.
ge [de], perto [de] e proximamente [a, de]. Todos os advérbios D) A sociedade brasileira quer a paz, anseia por ela e a ela
terminados em -mente, tendem a apresentar a mesma preposi- aspira.
ção dos adjetivos: Compatível [com]; compativelmente [com]. E) Interessei-me e desinteressei-me pelo assunto quase que
Relativo [a]; relativamente [a] simultaneamente.

55
 LÍNGUA PORTUGUESA
02. CODEBA – Analista Portuário – Administrador – 2016
- FGV
Relatórios
Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico. Os relatórios de inquérito, por exemplo,
são lidos pelas pessoas diretamente envolvidas na investigação
de que tratam. Um relatório de inquérito criminal terá como lei-
tores preferenciais delegados, advogados, juízes e promotores.
Autores de relatórios que têm leitores definidos podem
pressupor que compartilham com seus leitores um conhecimen-
to geral sobre a questão abordada. Nesse sentido, podem fazer
um texto que focalize aspectos específicos sem terem a necessi-
dade de apresentar informações prévias.
Isso não acontece com relatórios de circulação mais ampla.
Nesse caso, os autores do relatório devem levar em considera-
ção o fato de terem como interlocutores pessoas que se inte-
ressam pelo assunto abordado, mas não têm qualquer conhe-
cimento sobre ele. No momento de elaborar o relatório, será
preciso levar esse fato em consideração e introduzir, no texto,
todas as informações necessárias para garantir que os leitores
possam acompanhar os dados apresentados, a análise feita e a
conclusão decorrente dessa análise.
“Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico”.
No caso desse segmento do texto, a preposição a é de uso
gramatical, pois é exigida pela regência do verbo dirigir.
Assinale a opção que indica a frase em que a preposição “a”
introduz um adjunto e não um complemento.
A) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc.
B) É preciso passar o Brasil a limpo.
C) Um memorando serve não para informar a quem o lê,
mas para proteger quem o escreve.
D) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que
o carregue.
E) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para
promover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
03. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
A linguagem poética
Em relação à prosa comum, o poema se define de certas
restrições e de certas liberdades. Frequentemente se confunde
a poesia com o verso. Na sua origem, o verso tem uma função
mneumotécnica (= técnica de memorizar); os textos narrativos,
líricos e mesmo históricos e didáticos eram comunicados oral-
mente, e os versos – repetição de um mesmo número de sílabas
ou de um número fixo de acentos tônicos e eventualmente re-
petição de uma mesma sonoridade (rima) – facilitavam a me-
morização. Mais tarde o verso se tornou um meio de enfeitar o
discurso, meio que se desvalorizou pouco a pouco: a poesia con-
temporânea é rimada, mas raramente versificada. Na verdade
o valor poético do verso decorre de suas relações com o ritmo,
com a sintaxe, com as sonoridades, com o sentido das palavras.
O poema é um todo.
56
(…)
Os poetas enfraquecem a sintaxe, fazendo-a ajustar-se às
exigências do verso e da expressão poética. Sem se permitir
verdadeiras incorreções gramaticais, eles se permitem “licenças
poéticas”.
Além disso, eles trabalham o sentido das palavras em dire-
ções contrárias: seja dando a certos termos uma extensão ou
uma indeterminação inusitadas; seja utilizando sentidos raros,
em desuso ou novos; seja criando novas palavras.
Tais liberdades aparecem mais particularmente na utiliza-
ção de imagens. Assim, Jean Cohen, ao estudar o processo de
fabricação das comparações poéticas, observa que a linguagem
corrente faz espontaneamente apelo a comparações “razoáveis”
(pertinentes) do tipo “a terra é redonda como uma laranja” (a
redondeza é efetivamente uma qualidade comum à terra e a
uma laranja), ao passo que a linguagem poética fabrica compa-
rações inusitadas tais como: “Belo como a coisa nova/Na pra-
teleira até então vazia” (João Cabral de Melo Neto). Ou, então
estranhas como: “A terra é azul como uma laranja” (Paul Éluard).
Francis Vanoye
Assinale a alternativa correta quanto à regência verbal.
A) Chamaram Jean de poeta.
B) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta.
C) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica
D) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto
muito.
E) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola.
04. TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - 2016 - VUNESP
Assinale a alternativa em que o período, adaptado da re-
vista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à
regência nominal e à pontuação.
A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
B) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
C) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamen-
te seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em
outros.
D) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamen-
te seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja
mais notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que
em outros.
E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente
seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em
outros.
 LÍNGUA PORTUGUESA

05. MPE-PE - Analista Ministerial - Área Auditoria – 2018 Próclise - o pronome é colocado antes do verbo.
– FCC Mesóclise - o pronome é colocado no meio do verbo.
Ênclise - o pronome é colocado depois do verbo.
Para onde vão as palavras
Próclise
Como se sabe, a palavra durante algum tempo foi obrigada
a recuar diante da imagem, e o mundo escrito e impresso diante - Orações negativas, que contenham palavras como: não,
do falado na tela. Tiras de quadrinhos e livros ilustrados com um ninguém, nunca.
mínimo de texto hoje não se destinam mais somente a inician- Não o vi ontem.
tes que estão aprendendo a soletrar. De muito mais peso, no Nunca o tratei mal.
entanto, é o recuo da notícia impressa em face da notícia falada
e ilustrada. A imprensa, principal veículo da esfera pública no - Pronomes relativos, indefinidos ou demonstrativos.
século X I X assim como em boa parte do século XX, dificilmente Foi ele que o disse a verdade.
será capaz de manter sua posição no século X X I. Alguns lhes custaram a vida.
Mas nada disso pode deter a ascensão quantitativa da lite- Isso me lembra infância.
ratura. A rigor, eu quase diría que - apesar dos prognósticos pes-
simistas - o mais importante veículo tradicional da literatura, o - Verbos antecedidos por advérbios ou expressões adver-
livro impresso, sobreviverá sem grande dificuldade, com poucas biais, a não ser que haja vírgula depois do advérbio, pois assim o
exceções, como as das enciclopédias, dos dicionários, dos com- advérbio deixa de atrair o pronome.
pêndios de informação etc., os queridinhos da internet. Ontem me fizeram uma proposta.
(Adaptado de: HOBSBAWM, Eric. Tempos fraturados. São Agora, esqueça-se.
Paulo: Companhia das Letras, 2013, p. 29-30.)
- Orações exclamativas e orações que exprimam desejo que
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se de algo aconteça.
modo a concordar com o elemento sublinhado na seguinte fra- Deus nos ajude.
se: Espero que me dês uma boa notícia.
A) Entre as várias atrações que (conter) um livro, uma é a de
tornar-se um obieto do afeto de quem o possui. - Orações com conjunções subordinativas.
B) Se há imagens pelas quais se (deixar) prender um espec- Exemplos:
tador, há palavras que encantam um leitor. Embora se sentisse melhor, saiu.
C) Quando há num livro imagens excessivas, que (contami- Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo.
nar) um texto, as palavras saem desvalorizadas.
D) A despeito de (haver) nele figuras demais, esse livro in- - Verbo no gerúndio regido da preposição em.
fantil atrai também um leitor adulto. Em se tratando de Brasil, tudo pode acontecer.
E) Aos frequentadores da internet (atrair) sobretudo o volu- Em se decidindo pelo vestido, opte pelo mais claro.
me de informações que nela circulam. - Orações interrogativas.
Quando te disseram tal mentira?
RESPOSTAS Quem te ligou?

01 D Mesóclise

02 B É possível apenas com verbos do Futuro do Presente ou do

03 A Futuro do Pretérito. Se houver palavra atrativa, dá-se preferên-
cia ao uso da Próclise.
04 E
Encontrar-me-ei com minhas raízes.
05 B Encontrar-me-ia com minhas raízes.
Ênclise
Usa-se a Ênclise quando o uso da Próclise e Mesóclise não
COLOCAÇÃO PRONOMINAL. forem possíveis. A colocação de pronome depois do verbo é
atraída pelas seguintes situações:

- Verbo no imperativo afirmativo.

COLOCAÇÃO PRONOMINAL. Depois de avaliar, chamem-nos.
Ao iniciar, distribuam-lhes as senhas!
A colocação dos pronomes oblíquos átonos é um fator im-
portante na harmonia da frase. Ela respeita três tipos de posição - Verbo no infinitivo impessoal.
que os pronomes átonos me, te, o, a, lhe, nos, vos, os, as, lhes Preciso apresentar-te a minha irmã.
podem ocupar na oração: O seu pior pesadelo é casar-se.

57
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Verbo inicia a oração. 03. MPE/RS – Agente Administrativo – 2017 - MPE-RS

Disse-lhe a verdade sobre nosso amor.
Arrepiei-me com tal relato.
- Verbo no gerúndio (sem a preposição em, pois regido pela
preposição em usa-se a Próclise).
Vivo perguntando-me como pode ser tão falso.
Faço muitos apontamentos, perguntando-lhe o motivo do
fingimento.
Com Locução Verbal
Todos os exemplos até agora têm apenas um verbo atrain-
do o pronome. Vejamos como fica a colocação do pronome nas
locuções verbais (seguindo todas as regras citadas anteriormen-
te).
Assinale a alternativa que preenche correta e respectiva-
mente as lacunas dos enunciados abaixo.
1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria de-
verá ________ que ainda não há disponibilidade de recursos.
2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste
tipo de situação, a gravidade
da ocorrência ________, sem dúvida.
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles
não ________.
A) informar-lhe – a justificaria – revogam-na
B) informar-lhe – justificá-la-ia – a revogam
C) informá-lo – justificar-lhe-ia – a revogam
D) informá-lo – a justificaria – lhe revogam
E) informar-lhe – justificá-la-ia – revogam-na

- Ênclise depois do verbo auxiliar ou depois do verbo princi- 04. IPSMI – Procurador – 2016 - VUNESP
pal nas locuções verbais em que o verbo principal está no infini- Assinale a alternativa em que a colocação pronominal e a
tivo ou no gerúndio. conjugação dos verbos estão de acordo com a norma-padrão.
Devo chamar-te pelo primeiro nome. A) Eles se disporão a colaborar comigo, se verem que não
Devo-lhe chamar pelo primeiro nome. prejudicarei-os nos negócios.
B) Propusemo-nos ajudá-lo, desde que se mantivesse cala-
- Caso não haja palavra que atraia a Próclise, Ênclise é usada do.
depois do verbo auxiliar onde o verbo principal está no particí- C) Tendo avisado-as do perigo que corriam, esperava que
pio. elas se contessem ao dirigir na estrada.
Foi-lhe dito como deveria impedir isso. D) Todos ali se predisporam a ajudar-nos, para que nos sen-
tíssemos à vontade.
Tinha-lhe feito as malas para que partisse o mais rápido
E) Os que nunca enganaram-se são poucos, mas gostam de
possível.
que se alardeiem seus méritos.
QUESTÕES
05. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais -
Administração e Psicologia – 2016 - IESES
01. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
Assinale a opção em que a colocação dos pronomes átonos
PESE
está INCORRETA:
Analise a frase abaixo:
A) Não considero-me uma pessoa de sorte; me considero
“O professor discutiu............mesmos a respeito da desa- uma pessoa que trabalha para se sustentar e esforça-se para se
vença entre .........e ........ . colocar bem na vida.
B) Pagar-lhes-ei tudo o que lhes devo, mas no devido tempo
Assinale a alternativa que completa corretamente as lacu- e na devida forma.
nas do texto. C) A situação não é melhor na Rússia, onde os antigos ser-
A) com nós • eu • ti vos tornaram-se mujiques famintos, nem nos países mediterrâ-
B) conosco • eu • tu neos, onde os campos sobrecarregados de homens são incapa-
C) conosco • mim • ti zes de alimentá-los.
D) conosco • mim • tu D) Deus me livre desse maldito mosquito! Nem me falem
E) com nós • mim • ti nessas doenças que ele transmite!
E) Pede a Deus que te proteja e dê muita vida e saúde a
02. Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscalização teus pais.
– 2016 - CETREDE
Marque a opção em que ocorre ênclise.
A) Disseram-me a verdade.
B) Não nos comunicaram o fato.
C) Dir-se-ia que tal construção não é correta.
D) A moça se penteou.
E) Contar-me-ão a verdade?

58
 LÍNGUA PORTUGUESA

06. TRT – 14ª Região – Técnico Judiciário – Área Administrativa – 2017 - FCC

No que se refere ao emprego do acento indicativo de crase e à colocação do pronome, a alternativa que completa corretamente
a frase O palestrante deu um conselho... É:
A) à alguns jovens que escutavam-no.
B) à estes jovens que o escutavam.
C) àqueles jovens que o escutavam
D) à juventude que escutava-o.
E) à uma porção de jovens que o escutava.

RESPOSTAS

01 E
02 A
03 B
04 B
05 A
06 C

EMPREGO DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO E SUA FUNÇÃO NO TEXTO.

PONTUAÇÃO

Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita para demonstrar recursos específicos da língua falada, como: ento-
nação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados no texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a compreensão e
entendimento do texto.

Ponto ( . )
Usamos para:
- indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao shopping hoje.
- separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela.
- abreviaturas: Av.; V. Ex.ª

Vírgula ( , )
Usamos para:
- marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os termos separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não formam
uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática, acenou para seus amigos.

Não se separam por vírgula:

- predicado de sujeito;
- objeto de verbo;

59
 LÍNGUA PORTUGUESA

- adjunto adnominal de nome; - Após palavras ou frases que tenham caráter emocional:
- complemento nominal de nome; Poxa!
- predicativo do objeto;
- oração principal da subordinada substantiva (desde que Reticências ( ... )
esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa). Usamos para:
A vírgula também é utilizada para: - indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se
- separar o vocativo: João, conte a novidade. devo... melhor não falar.
- separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou - interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incom-
a refeição. pleta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você
- separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Al- merece...
gumas pessoas, muitas vezes, são falsas. - indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita:
- separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães, Quando ela começou a falar, não parou mais... terminou uma
tortas e sonho. hora depois.
- separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca
mais deu notícias.
- isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25 Aspas ( “ ” )
de Setembro de 2017. Usamos para:
- marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo): - isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta:
Ele prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir) gírias, estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e ex-
pressões populares.
Ponto-e-Vírgula ( ; ) - indicar uma citação textual.
Usamos para:
- separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma peti- Parênteses ( () )
ção, de uma sequência, etc.: Usamos para:
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas - isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo
formais e não formais, como direito de cada um, observados: e datas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o dia mais
I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e asso- quente do ano.
ciações, quanto a sua organização e funcionamento; - podem substituir a vírgula ou o travessão.
II - a destinação de recursos públicos para a promoção prio-
ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a Travessão (__ )
do desporto de alto rendimento; Usamos para:
III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional - dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Ma-
e o não profissional; ria, como faz esse doce?
IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas - indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe,
de criação nacional. você me busca? __Não se preocupe, chegarei logo.
- separar orações coordenadas muito extensas ou orações - Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex-
coordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula. pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está
muito doente.
Dois-Pontos ( : )
Usamos para: Colchetes ( [] )
- iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a ver- Usamos para:
dade, meu filho. - linguagem científica.
- antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou
sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores: Asterisco ( * )
Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne. Usamos para:
- antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo - chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação).
mundo.”
QUESTÕES
Ponto de Interrogação ( ? )
Usamos para: 01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 -
- perguntas diretas: Onde você mora? COSEAC
- em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem Primavera
você ama? Você. Eu?!
A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu
Ponto de Exclamação ( ! ) nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para re-
Usamos: cebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os
- Após vocativo: Volte, João! habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam
- Após imperativo: Aprenda! pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a prima-
- Após interjeição: Psiu! Eba! vera que chega.

60
 LÍNGUA PORTUGUESA

Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que
terra, nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo
acordarão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espí- demorado.
rito das flores. B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
todos cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de morado
passarinhos começam a ensaiar as árias tradicionais de sua na- C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que
ção. Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pe- demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
los ares, - e certamente conversam: mas tão baixinho que não morado.
se entende. D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que,
Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inver- demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo
no, quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremen- demorado.
te, e todos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol. E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar
Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as que demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era
árvores cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos, algo demorado.
sabem que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos
bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem 03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN
dançar neste mundo cálido, de incessante luz.
Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não
se esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da
sua perpetuação.
Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, tal-
vez, os homens terão a primavera que desejarem, no momen-
to em que quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem,
deste movimento do céu. E os pássaros serão outros, com ou-
tros cantos e outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os
ouvirem não terão nada mais com tudo aquilo que, outrora, se
entendeu e amou.
Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos
atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos
para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores,
caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus sen-
timentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás
roxos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em
cada coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gar-
dênias ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flo-
res agrestes acordam com suas roupas de chita multicor.
Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lançado
ao vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na
rotação da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e
efêmera. Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é
(MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa? obrigatória porque serve para:
Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.) A) Isolar o vocativo.
B) Isolar o adjunto adverbial deslocado.
“...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ain- C) Separar orações coordenadas.
da circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida D) Intercalar expressões explicativas.
para a primavera que chega” (1º §)
04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para: O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom
A) marcar termo adverbial intercalado. entendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada
B) isolar oração adjetiva explicativa. de forma inadequada em:
C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado. A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei,
D) separar termo em função de aposto. conforme a Constituição Federal.
B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é
02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 – inseguro.
VUNESP C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de
Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, con- uma série de comodidades, salientou o pesquisador.
siderando-se a norma-padrão da língua portuguesa. D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti).

61
 LÍNGUA PORTUGUESA
E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o
horário avançado, a reunião foi encerrada.
05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis –
2018 – CETREDE
Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade.
I. Karla comeu um doce e sua irmã também.
II. Mataram a vaca da sua tia.
Marque a opção CORRETA.
A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vír-
gula.
B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de pro-
nome.
C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II.
D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade.
E) Uma preposição resolveria o problema da frase II.
RESPOSTAS
01 D Substituição
02 B Substitui um elemento (nominal, verbal, frasal) por outro
03 A é uma forma de evitar as repetições. Exemplo: Vamos à praia
04 A
05 A nova ao texto.
ELEMENTOS DE COESÃO
COESÃO E COERÊNCIA
Coerência diz respeito à articulação do texto, compatibilida-
de das ideias e à lógica do raciocínio. Coesão referese à expres-
são linguística, nível gramatical, estruturas frasais e ao emprego
do vocabulário.
Ambas relacionamse com o processo de produção e com-
preensão do texto, mas nem sempre um texto coerente apre-
senta coesãoe vice-versa. Sendo assim, um texto pode ser gra-
maticalmente bem construído, com frases bem estruturadas,
vocabulário correto, mas apresentar ideias disparatadas, sem
nexo, sem uma sequência lógica.
A coerência textual é responsável pela hierarquização dos
elementos textuais, ou seja, ela tem origem nas estruturas pro-
fundas, no conhecimento do mundo de cada pessoa, aliada à
competência linguística, que permitirá a expressão das ideias
percebidas e organizadas, no processo de codificação referido
na página
Coesão
É o resultado da disposição e da correta utilização das pala-
vras que propiciam a ligação entre frases, períodos e parágrafos
de um texto. A coesão ajuda com sua organização e ocorre por
meio de palavras chamadas de conectivos.
62
Mecanismos de Coesão
A coesão pode ser obtida através de alguns mecanismos:
anáfora e catáfora. Ambas se referem à informação expressa no
texto e, por esse motivo, são qualificadas como endofóricas.
Enquanto a anáfora retoma um componente, a catáfora o
antecipa, contribuindo com a ligação e a harmonia textual.
Regras para a coesão textual:
Referência
Pessoal: usa pronomes pessoais e possessivos. Exemplo:
Eles são irmãos de Elisabete. (Referência pessoal anafórica)
Demonstrativa: usa pronomes demonstrativos e advérbios.
Exemplo: Terminei todos os livros, exceto este. (Referência de-
monstrativa catafórica)
Comparativa: usa comparações através de semelhanças.
Exemplo: Dorme igual ao irmão. (Referência comparativa endo-
fórica)
amanhã, eles irão nas próximass férias.
Observe que a substituição acrescenta uma informação
Elipse
Pode ser omitido através da elipse um componente textual,
quer seja um nome, um verbo ou uma frase. Exemplo: Temos
entradas a mais para o show. Você as quer? (A segunda oração
é perceptível mediante o contexto. Assim, sabemos que o que
está sendo oferecido são as entradas para o show.)
Conjunção
As conjunções ligam orações estabelecendo relação entre
elas. Exemplo: Nós não sabemos quanto custam as entradas,
mas ele sabe. (adversativa)
Coesão Lexical
É a utilização de palavras que possuem sentido aproximado
ou que pertencem a um mesmo campo lexical. São elas: sinô-
nimos, hiperônimos, nomes genéricos, entre outros Exemplo:
Aquela casa está inabtável. Ela está literalmente caindo aos pe-
daços.
Coerência
É a relação lógica das ideias de um texto que decorre da sua
argumentação. Um texto contraditório e redundante ou cujas
ideias iniciadas não são concluídas, é um texto incoerente, o que
compromete a clareza do discurso e a eficácia da leitura. Exem-
plo: Ela está de regime, mas adora comer brigadeiros. (quem
está de regime não deve comer doces)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Fatores de Coerência
São inúmeros os fatores que contribuem para a coerência
de um texto. Vejamos alguns:
Conhecimento de Mundo: conjunto de conhecimento que
adquirimos ao longo da vida​e que são arquivados na nossa me-
mória.
Inferências: as informações podem ser simplificadas se par-
timos do pressuposto que os interlocutores partilham do mes-
mo conhecimento.
Fatores de contextualização
Há fatores que inserem o interlocutor na mensagem pro-
videnciando a sua clareza, como os títulos de uma notícia ou a
data de uma mensagem. Exemplo:
— Começaremos às 8h.
— O que começará às 8h? Não sei sobre o que está falando.
Informatividade
Quanto mais informação não previsível um texto tiver, mais
rico e interessante ele será. Assim, dizer o que é óbvio ou insistir
numa informação e não desenvolvê-la, com certeza desvaloriza
o texto.
Resumidamente:
Coesão: conjunto de elementos posicionados ao longo do
texto, numa linha de sequência e com os quais se estabelece
um vínculo ou conexão sequencial.Se o vínculo coesivo se faz via
gramática, fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do
vocabulário, tem-se a coesão lexical.
Coerência: é a rede de ligação entre as partes e o todo de
um texto. Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada
relação semântica, que se manifesta na compatibilidade entre
as ideias.
QUESTÕES
01. TRF 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - TECNOLOGIA
DA INFORMAÇÃO – 2015 - FCC
Há falta de coesão e de coerência na frase:
A) Nem sempre os livros mais vendidos são, efetivamente,
os mais lidos: há quem os compre para exibi-los na estante.
B) Aquele romance, apesar de ter sido premiado pela aca-
demia e bem recebido pelo público, não chegou a impressionar
os críticos dos jornais.
C) Se o sucesso daquele romance deveu-se, sobretudo, à
resposta do público, razão pela qual a maior parte dos críticos
também o teriam apreciado.
D) Há livros que compramos não porque nos sejam imedia-
tamente úteis, mas porque imaginamos o quanto poderão nos
valer num futuro próximo.
E) A distribuição dos livros numa biblioteca frequentemente
indica aqueles pelos quais o dono tem predileção.
63
02. TJ-PA - MÉDICO PSIQUIATRA – 2014 - VUNESP
Meu amigo lusitano, Diniz, está traduzindo para o francês
meus dois primeiros romances, Os Éguas e Moscow. Temos tro-
cado e-mails muito interessantes, por conta de palavras e gírias
comuns no meu Pará e absolutamente sem sentido para ele. Às
vezes é bem difícil explicar, como na cena em que alguém empi-
na papagaio e corta o adversário “no gasgo”.
Os termos muito e bem, em destaque, atribuem aos termos
aos quais se subordinam sentido de:
A) comparação.
B) intensidade.
C) igualdade.
D) dúvida.
E) quantidade.
03. TJ/RJ – Analista Judiciário – 2015 - FGV
“A USP acaba de divulgar estudo advertindo que a poluição
em São Paulo mata o dobro do que o trânsito”.
A oração em forma desenvolvida que substitui correta e
adequadamente o gerúndio “advertindo” é:
A) com a advertência de;
B) quando adverte;
C) em que adverte;
D) no qual advertia;
E) para advertir.
04. PREF. DE PAULISTA/PE – RECEPCIONISTA – 2016 -
UPENET
Observe o fragmento de texto abaixo:
“Mas o que fazer quando o conteúdo não é lembrado justa-
mente na hora da prova?”
Sobre ele, analise as afirmativas abaixo:
I. O termo “Mas” é classificado como conjunção subordi-
nativa e, nesse contexto, pode ser substituído por “desde que”.
II. Classifica-se o termo “quando” como conjunção subordi-
nativa que exprime circunstância temporal.
III. Acentua-se o “u” tônico do hiato existente na palavra
“conteúdo”.
IV. Os termos “conteúdo”, “hora” e “prova” são palavras in-
variáveis, classificadas como substantivos.
Está CORRETO apenas o que se afirma em:
A) I e III.
B) II e IV.
C) I e IV.
D) II e III.
E) I e II.
05. PREF. DE OSASCO/SP - MOTORISTA DE AMBULÂN-
CIA – 2016 - FGV
Dificuldades no combate à dengue
A epidemia da dengue tem feito estragos na cidade de São
Paulo. Só este ano, já foram registrados cerca de 15 mil casos da
doença, segundo dados da Prefeitura.
 LÍNGUA PORTUGUESA
As subprefeituras e a Vigilância Sanitária dizem que existe
um protocolo para identificar os focos de reprodução do mos-
quito transmissor, depois que uma pessoa é infectada. Mas
quando alguém fica doente e avisa as autoridades, não é bem
isso que acontece.
(Saúde Uol).
“Só este ano...” O ano a que a reportagem se refere é o ano
A) em que apareceu a dengue pela primeira vez.
B) em que o texto foi produzido.
C) em que o leitor vai ler a reportagem.
D) em que a dengue foi extinta na cidade de São Paulo.
E) em que começaram a ser registrados os casos da doença.
06. CEFET/RJ - REVISOR DE TEXTOS – 2015 - CESGRANRIO
Em qual dos períodos abaixo, a troca de posição entre a
palavra sublinhada e o substantivo a que se refere mantém o
sentido?
A) Algum autor desejava a minha opinião sobre o seu tra-
balho.
B) O mesmo porteiro me entregou o pacote na recepção
do hotel.
C) Meu pai procurou uma certa pessoa para me entregar o
embrulho.
D) Contar histórias é uma prazerosa forma de aproximar os
indivíduos.
E) Grandes poemas épicos servem para perpetuar a cultura
de um povo.
RESPOSTAS
1 C
2 B
3 C
4 D
5 B
6 D
FUNÇÃO TEXTUAL DOS VOCÁBULOS.
Função textual dos vocábulos
Toda vez que falamos ou escrevemos precisamos de pala-
vras para expressar elementos, ideias ou sentimentos. O fato de
dar um nome é precisamente o que significa etimologicamente
um vocábulo, este que vem do latim vocare e quer dizer chamar
ou dar um nome. Melhor dizendo, o vocábulo equivale a uma
palavra.
64
Sua função é dar coerência ao texto.
Os vocábulos podem ser classificados em função da sua
acentuação. Assim, as oxítonas são aquelas que têm maior in-
tensidade em sua pronúncia na última sílaba (por exemplo, ca-
minhão, café, cristal), as paroxítonas são as que a intensidade
do som recai sobre a penúltima sílaba (lápis, fácil, cidade) e as
proparoxítonas são pronunciadas mais fortemente na antepe-
núltima sílaba (por exemplo, líquido, árvore, ângulo).
Fonte: https://centraldefavoritos.com.br/2018/01/30/fun-
cao-textual-dos-vocabulos/
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA.
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Variações linguísticas reúnem as variantes da língua que fo-
ram criadas pelos homens e são reinventadas a cada dia.
Dessas reinvenções surgem as variações que envolvem di-
versos aspectos históricos, sociais, culturais e geográficos.
No Brasil, é possível encontrar muitas variações linguísticas,
por exemplo, na linguagem regional. Todas as pessoas que falam
uma determinada língua conhecem as estruturas gerais, básicas,
de funcionamento podem sofrer variações devido à influência
de inúmeros fatores.
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os
seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação. Sabe-
-se que, numa mesma língua, há formas distintas para traduzir o
mesmo significado dentro de um mesmo contexto.
As variações que distinguem uma variante de outra se mani-
festam em quatro planos distintos, a saber: fônico, morfológico,
sintático e lexical.
Variações Fônicas
Ocorrem no modo de pronunciar os sons constituintes da
palavra. Os exemplos de variação fônica são abundantes e, ao
lado do vocabulário, constituem os domínios em que se percebe
com mais nitidez a diferença entre uma variante e outra.
Variações Morfológicas
São as que ocorrem nas formas constituintes da palavra.
Nesse domínio, as diferenças entre as variantes não são tão nu-
merosas quanto as de natureza fônica, mas não são desprezíveis.
Variações Sintáticas
Dizem respeito às correlações entre as palavras da frase. No
domínio da sintaxe, como no da morfologia, não são tantas as
diferenças entre uma variante e outra.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Variações Léxicas
É o conjunto de palavras de uma língua. As variantes do
plano do léxico, como as do plano fônico, são muito numero-
sas e caracterizam com nitidez uma variante em confronto com
outra.
Tipos de Variação
Não tem sido fácil para os estudiosos encontrar para as va-
riantes linguísticas um sistema de classificação que seja simples
e, ao mesmo tempo, capaz de dar conta de todas as diferenças
que caracterizam os múltiplos modos de falar dentro de uma
comunidade linguística. O principal problema é que os critérios
adotados, muitas vezes, se superpõem, em vez de atuarem iso-
ladamente.
As variações mais importantes, para o interesse do concur-
so público, são os seguintes:
Existem diferentes variações ocorridas na língua, entre elas
estão:
Variação Histórica - Aquela que sofre transformações ao
longo do tempo. Como por exemplo, a palavra “Você”, que antes
era vosmecê e que agora, diante da linguagem reduzida no meio
eletrônico, é apenas VC. O mesmo acontece com as palavras es-
critas com PH, como era o caso de pharmácia, agora, farmácia.
Variação Regional (os chamados dialetos) - São as variações
ocorridas de acordo com a cultura de uma determinada região,
tomamos como exemplo a palavra mandioca, que em certas re-
giões é tratada por macaxeira; e abóbora, que é conhecida como
jerimum.
Destaca-se também o caso do dialeto caipira, o qual perten-
ce àquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de ter uma
educação formal, e em função disso, não conhecem a linguagem
“culta”.
Variação Social - É aquela pertencente a um grupo específi-
co de pessoas. Neste caso, podemos destacar as gírias, as quais
pertencem a grupos de surfistas, tatuadores, entre outros; a lin-
guagem coloquial, usada no dia a dia das pessoas; e a linguagem
formal, que é aquela utilizada pelas pessoas de maior prestígio
social.
Fazendo parte deste grupo estão os jargões, que pertencem
a uma classe profissional mais específica, como é o caso dos mé-
dicos, profissionais da informática, dentre outros.
Variação Situacional: ocorre de acordo com o contexto o
qual está inserido, por exemplo, as situações formais e infor-
mais.
Preconceito Linguístico
Está intimamente relacionado com as variações linguísticas,
uma vez que ele surge para julgar as manifestações linguísticas
ditas “superiores”.
65
Para pensarmos nele não precisamos ir muito longe, pois
em nosso país, embora o mesmo idioma seja falado em todas
as regiões, cada uma possui suas peculiaridades que envolvem
diversos aspectos históricos e culturais.
A maneira de falar do norte é muito diferente da falada no
sul do país. Isso ocorre porque nos atos comunicativos, os falan-
tes da língua vão determinando expressões, sotaques e entona-
ções de acordo com as necessidades linguísticas.
O preconceito linguístico surge no tom de deboche, sendo a
variação apontada de maneira pejorativa e estigmatizada.
É importante ressaltar que todas variações são aceitas e ne-
nhuma delas é superior, ou considerada a mais correta.
QUESTÕES
01. UNIFAL-MG - Engenheiro Civil – 2018 - UNIFAL-MG
Na escrita de gêneros do discurso oficiais, o uso da língua
portuguesa em sua variedade padrão é obrigatório. Na charge,
verifica-se:
A) a observância da norma padrão com o uso de “distraído”
em vez de “distraída” que deveria concordar com “Vossa Exce-
lência”.
B) a ocorrência de desvio da norma padrão pela falta de vír-
gula separando o vocativo.
C) a observância da norma padrão com o uso do imperativo
“Desculpe” em vez de “Desculpa”.
D) a ocorrência de desvio da norma padrão pelo uso de
“Vossa Excelência” em vez de “Sua Excelência”.
02. SEDUC/PI – PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA –
2015 - NUCEPE
SOTAQUE MINEIRO: É ILEGAL, IMORAL OU ENGORDA?
Gente, simplificar é um pecado. Se a vida não fosse tão cor-
rida, se não tivesse tanta conta para pagar, tantos processos —
oh sina — para analisar, eu fundaria um partido cuja luta seria
descobrir as falas de cada região do Brasil.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Cadê os linguistas deste país? Sinto falta de um tratado ge-
ral das sotaques brasileiros. Não há nada que me fascine mais.
Como é que as montanhas, matas ou mares influem tanto, e de-
terminam a cadência e a sonoridade das palavras? (...)
Os mineiros têm um ódio mortal das palavras completas.
Preferem, sabe-se lá por que, abandoná-las no meio do caminho
(não dizem: pode parar, dizem: pó parar. Não dizem: onde eu
estou?, dizem: ôndôtô?). Parece que as palavras, para os minei-
ros, são como aqueles chatos que pedem carona. Quando você
percebe a roubada, prefere deixá-los no caminho.(...)
Mineiro não fala que o sujeito é competente em tal ou qual
atividade. Fala que ele é bom de serviço. Pouco importa que seja
um juiz, um jogador de futebol ou um ator de filme pornô. Se
der no couro — metaforicamente falando, claro — ele é bom de
serviço. Faz sentido...
Mineiras não usam o famosíssimo tudo bem. Sempre que
duas mineiras se encontram, uma delas há de perguntar pra ou-
tra: cê tá boa? Para mim, isso é pleonasmo. Perguntar para uma
mineira se ela tá boa, é como perguntar a um peixe se ele sabe
nadar. Desnecessário.
Há outras. Vamos supor que você esteja tendo um caso com
uma mulher casada. Um amigo seu, se for mineiro, vai chegar e
dizer: — Mexe com isso não, sô (leia-se: sai dessa, é fria, etc).
(...).
Os mineiros também não gostam do verbo conseguir. Aqui
ninguém consegue nada. Você não dá conta. Sôcê (se você) acha
que não vai chegar a tempo, você liga e diz: — Aqui, não vou dar
conta de chegar na hora, não, sô. (...)
Mineiras não dizem apaixonado por. Dizem, sabe-se lá por
que, apaixonado com. Soa engraçado aos ouvidos forasteiros.
Ouve-se a toda hora: Ah, eu apaixonei com ele.... Ou: sou doida
com ele (ele, no caso, pode ser você, um carro, um cachorro).
Elas vivem apaixonadas com alguma coisa.
(Texto de Felipe Peixoto Braga Netto - Crônica extraída do
livro “As coisas simpáticas da vida”, Landy Editora, São Paulo
(SP) - 2005, pág. 82. Publicação retirada do site: http://goo.gl/
ajNZpc. - Acesso em 14.6.2015).
Teoricamente, a noção de sotaque aplica-se apenas às va-
riações linguísticas relativas à pronúncia das palavras. No título
do texto, Sotaque mineiro: é ilegal, imoral ou engorda?, há uma
sinalização de que o tema variação linguística será tratado levan-
do-se em conta essa dimensão, mas verificam-se referências a
outras dimensões de variação. A opção em que a ideia de sota-
que é evidenciada mais pontualmente é:
A) “ Mineiro não fala que o sujeito é competente em tal ou
qual atividade. Fala que ele é bom de serviço”
B) ” Um amigo seu, se for mineiro, vai chegar e dizer: —
Mexe com isso não, sô (leia-se: sai dessa, é fria, etc).”
C) “ Os mineiros também não gostam do verbo conseguir...
Sôcê (se você) acha que não vai chegar a tempo, você liga e diz:
— Aqui, não vou dar conta de chegar na hora, não, sô.”
D) “... Não dizem: onde eu estou?, dizem: ôndôtô?”
E) “ Mineiras não dizem apaixonado por. Dizem, sabe-se lá
por que, apaixonado com.... Ouve-se a toda hora: Ah, eu apaixo-
nei com ele.... Ou: sou doida com ele (...)
66
03. SEDUC/PI – PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA –
2015 - NUCEPE
Ainda em relação ao texto da questão 02:
Em: “Se a vida não fosse tão corrida, se não tivesse tanta
conta para pagar, tantos processos — oh sina — para analisar,
eu fundaria um partido...”, é CORRETO afirmar sobre a expressão
destacada.
A) Está empregada de maneira inadequada por tratar-se de
uma expressão usada na oralidade, em um texto escrito.
B) Não poderia ser usada em um texto que trata teorica-
mente de variação linguística, por ser tão informal.
C) Está adequadamente usada e traduz informalidade e
aproximação com o leitor, além de sinalizar para a leveza com a
qual o tema será abordado.
D) Está adequadamente utilizada por se tratar de um estilo
de escrita originariamente revelado no padrão culto da língua.
E)Não é usada adequadamente porque seu autor confessa-
-se pouco conhecedor do tema abordado no texto.
04. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
CE-CEV
Leia a historinha O limoeiro de Maurício de Sousa.
Legenda:
CB – Chico Bento (falando com um limoeiro que ele plantou)
P – Pai do Chico Bento
M – Mãe do Chico Bento
CB: – Vixi! Como você cresceu! Inté parece qui foi onte qui
prantei esse limoero! Agora, já ta cheio di gaio! Quase da mi-
nha artura! Como o tempo passa, né? Uns tempo atrais, ocê era
deste tamanhico! Fiz um buraquinho i ponhei ocê inda mudinha
dentro! Protegi dos ventos, do sor, das geada... i nunca dexei
fartá água! Imagina si eu ia dexá ocê passá sede! Hoje você ta
desse tamanhão! Quero vê o dia im qui ocê tivé mais grande qui
eu! Imagina só! Cum uns gaio cumprido cheio di limão i umas
fia bem larga, pra dá sombra pra quem tivé dibaxo! Aí, num vô
percisá mais mi precupá c’ocê, né limoero? Pruque aí ocê vai tá
bem forte!
Vai sabê si protegê do vento do sor i da geada, sozinho! I
suas raiz vão tá tão cumprida qui ocê vai podê buscá água por
sua conta! Ocê vai sê dono doce mesmo! Sabe, limoero...Tava
pensando...Acho que dispois, vai sê eu qui vô percisá docê! Isso
é... Quando eu ficá mais véio! Craro! Cum uns limão tão bão qui
ocê tem... i a sombra qui ocê dá, pode mi protegê inté dos pongo
di chuva! Ocê vai fazê isso, limoeiro? Cuidá de mim também?
Num importa! O importante é qui eu prantei ocê! I é ansim qui
eu gosto! Do jeito qui ocê é.
P (para M): – Muié... tem reparado como nosso fio cres-
ceu? Fonte: Chico Bento, nº 354.
Considerando a variação linguística utilizada, assinale a
opção que apresenta uma visão preconceituosa a respeito do
texto.
A) A criação do personagem Chico Bento permite que as
crianças com antecedentes urbanos se familiarizem com a cul-
tura rural.
 LÍNGUA PORTUGUESA

B) O Conselho Nacional de Cultura deveria proibir a publica- ANOTAÇÃO

ção da revista, pois o modo de falar do Chico pode influenciar a
fala das crianças brasileiras.
C) Em sala de aula, Chico Bento pode se transformar em um ————————————————————————
símbolo do multiculturalismo que ali deve ser cultivado. ————————————————————————
D) As historinhas do Chico Bento funcionam como um re-
curso para despertar nos alunos a consciência da diversidade ————————————————————————
sociolinguística.
————————————————————————
05. MPE-BA - Analista Técnico - Letras Vernáculas – 2017
————————————————————————
– FGV
————————————————————————
Numa negociação de umas quintas em Portugal, poderia
ocorrer a seguinte frase na língua falada portuguesa: - Tu queres ————————————————————————
que eu tas venda?
————————————————————————
Em linguagem falada contemporânea brasileira não regio- ————————————————————————
nal, essa mesma frase deveria ser expressa do seguinte modo:
A) Tu queres que eu te venda as quintas? ————————————————————————
B) Tu queres que eu venda-as a você?
————————————————————————
C) Você quer que eu venda elas a você?
D) Tu queres que eu venda as quintas a ti? ————————————————————————
E) Você quer que eu as venda a ti?
————————————————————————
RESPOSTAS
————————————————————————

01 B ————————————————————————
02 D ————————————————————————
03 C
————————————————————————
04 B
————————————————————————
05 C
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————

67
 LÍNGUA PORTUGUESA
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
68
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

Resolução de problemas envolvendo frações, conjuntos, porcentagens, sequências (com números, com figuras, de palavras). Raciocí-
nio lógico-matemático: proposições, conectivos, equivalência e implicação lógica, argumentos válidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ENVOLVENDO FRAÇÕES, CONJUNTOS, PORCENTAGENS, SEQUÊNCIAS (COM

NÚMEROS, COM FIGURAS, DE PALAVRAS). RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO: PROPOSIÇÕES, CONECTI-
VOS, EQUIVALÊNCIA E IMPLICAÇÃO LÓGICA, ARGUMENTOS VÁLIDOS.

Raciocínio Lógico Matemático

Os estudos matemáticos ligados aos fundamentos lógicos contribuem no desenvolvimento cognitivo dos estudantes, induzindo
a organização do pensamento e das ideias, na formação de conceitos básicos, assimilação de regras matemáticas, construção de fór-
mulas e expressões aritméticas e algébricas. É de extrema importância que em matemática utilize-se atividades envolvendo lógica, no
intuito de despertar o raciocínio, fazendo com que se utilize do potencial na busca por soluções dos problemas matemáticos desen-
volvidos e baseados nos conceitos lógicos.
A lógica está presente em diversos ramos da matemática, como a probabilidade, os problemas de contagem, as progressões arit-
méticas e geométricas, as sequências numéricas, equações, funções, análise de gráficos entre outros. Os fundamentos lógicos contri-
buem na resolução ordenada de equações, na percepção do valor da razão de uma sequência, na elucidação de problemas aritméticos
e algébricos e na fixação de conteúdos complexos.
A utilização das atividades lógicas contribui na formação de indivíduos capazes de criar ferramentas e mecanismos responsáveis
pela obtenção de resultados em Matemática. O sucesso na Matemática está diretamente conectado à curiosidade, pesquisa, dedu-
ções, experimentos, visão detalhada, senso crítico e organizacional e todas essas características estão ligadas ao desenvolvimento
lógico.

Raciocínio Lógico Dedutivo

A dedução é uma inferência que parte do universal para o mais particular. Assim considera-se que um raciocínio lógico é dedutivo
quando, de uma ou mais premissas, se conclui uma proposição que é conclusão lógica da(s) premissa(s). A dedução é um raciocínio de
tipo mediato, sendo o silogismo uma das suas formas clássicas. Iniciaremos com a compreensão das sequências lógicas, onde deve-
mos deduzir, ou até induzir, qual a lei de formação das figuras, letras, símbolos ou números, a partir da observação dos termos dados.

Humor Lógico

Orientações Espacial e Temporal

Orientação espacial e temporal verifica a capacidade de abstração no espaço e no tempo. Costuma ser cobrado em questões
sobre a disposições de dominós, dados, baralhos, amontoados de cubos com símbolos especificados em suas faces, montagem de
figuras com subfiguras, figuras fractais, dentre outras. Inclui também as famosas sequências de figuras nas quais se pede a próxima.
Serve para verificar a capacidade do candidato em resolver problemas com base em estímulos visuais.

Raciocínio Verbal

O raciocínio é o conjunto de atividades mentais que consiste na associação de ideias de acordo com determinadas regras. No caso
do raciocínio verbal, trata-se da capacidade de raciocinar com conteúdos verbais, estabelecendo entre eles princípios de classificação,
ordenação, relação e significados. Ao contrário daquilo que se possa pensar, o raciocínio verbal é uma capacidade intelectual que
tende a ser pouco desenvolvida pela maioria das pessoas. No nível escolar, por exemplo, disciplinas como as línguas centram-se em
objetivos como a ortografia ou a gramática, mas não estimulam/incentivam à aprendizagem dos métodos de expressão necessários
para que os alunos possam fazer um uso mais completo da linguagem.

1
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

Por outro lado, o auge dos computadores e das consolas
de jogos de vídeo faz com que as crianças costumem jogar de
forma individual, isto é, sozinhas (ou com outras crianças que
não se encontrem fisicamente com elas), pelo que não é feito
um uso intensivo da linguagem. Uma terceira causa que se pode
aqui mencionar para explicar o fraco raciocínio verbal é o fato de
jantar em frente à televisão. Desta forma, perde-se o diálogo no
seio da família e a arte de conversar.
Entre os exercícios recomendados pelos especialistas para
desenvolver o raciocínio verbal, encontram-se as analogias ver-
bais, os exercícios para completar orações, a ordem de frases e os
jogos onde se devem excluir certos conceitos de um grupo. Outras
propostas implicam que sigam/respeitem certas instruções, corri-
jam a palavra inadequada (o intruso) de uma frase ou procurem/
descubram antônimos e sinônimos de uma mesma palavra.
Lógica Sequencial
O Raciocínio é uma operação lógica, discursiva e mental.
Neste, o intelecto humano utiliza uma ou mais proposições, para
concluir através de mecanismos de comparações e abstrações,
quais são os dados que levam às respostas verdadeiras, falsas
ou prováveis. Foi pelo processo do raciocínio que ocorreu o
desenvolvimento do método matemático, este considerado
instrumento puramente teórico e dedutivo, que prescinde de
dados empíricos. Logo, resumidamente o raciocínio pode ser
considerado também um dos integrantes dos mecanismos dos
processos cognitivos superiores da formação de conceitos e da
solução de problemas, sendo parte do pensamento.
Sequências Lógicas
As sequências podem ser formadas por números, letras,
pessoas, figuras, etc. Existem várias formas de se estabelecer
uma sequência, o importante é que existam pelo menos três
elementos que caracterize a lógica de sua formação, entretanto
algumas séries necessitam de mais elementos para definir
sua lógica. Algumas sequências são bastante conhecidas e
todo aluno que estuda lógica deve conhecê-las, tais como as
progressões aritméticas e geométricas, a série de Fibonacci, os
números primos e os quadrados perfeitos.
Sequência de Números
Progressão Aritmética: Soma-se constantemente um
mesmo número.
Progressão Geométrica: Multiplica-se constantemente um
mesmo número.
Incremento em Progressão: O valor somado é que está em
progressão.
Série de Fibonacci: Cada termo é igual a soma dos dois
anteriores.
1 1 2 3 5 8 13
Números Primos: Naturais que possuem apenas dois
divisores naturais.
2 3 5 7 11 13 17
Quadrados Perfeitos: Números naturais cujas raízes são
naturais.
1 4 9 16 25 36 49
Sequência de Letras
As sequências de letras podem estar associadas a uma série
de números ou não. Em geral, devemos escrever todo o alfabeto
(observando se deve, ou não, contar com k, y e w) e circular as
letras dadas para entender a lógica proposta.
ACFJOU
Observe que foram saltadas 1, 2, 3, 4 e 5 letras e esses
números estão em progressão.
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTU
B1 2F H4 8L N16 32R T64
Nesse caso, associou-se letras e números (potências de 2),
alternando a ordem. As letras saltam 1, 3, 1, 3, 1, 3 e 1 posições.
ABCDEFGHIJKLMNOPQRST
Sequência de Pessoas
Na série a seguir, temos sempre um homem seguido de
duas mulheres, ou seja, aqueles que estão em uma posição
múltipla de três (3º, 6º, 9º, 12º,...) serão mulheres e a posição
dos braços sempre alterna, ficando para cima em uma posição
múltipla de dois (2º, 4º, 6º, 8º,...). Sendo assim, a sequência se
repete a cada seis termos, tornando possível determinar quem
estará em qualquer posição.

2
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

Sequência de Figuras

Esse tipo de sequência pode seguir o mesmo padrão visto

na sequência de pessoas ou simplesmente sofrer rotações,
como nos exemplos a seguir.

O Partenon que foi construído em Atenas pelo célebre

arquiteto grego Fidias. A fachada principal do edifício, hoje em
Sequência de Fibonacci ruínas, era um retângulo que continha um quadrado de lado
igual à altura. Essa forma sempre foi considerada satisfatória
O matemático Leonardo Pisa, conhecido como Fibonacci, do ponto de vista estético por suas proporções sendo chamada
propôs no século XIII, a sequência numérica: (1, 1, 2, 3, 5, 8, retângulo áureo ou retângulo de ouro.
13, 21, 34, 55, 89, …). Essa sequência tem uma lei de formação
simples: cada elemento, a partir do terceiro, é obtido somando-
se os dois anteriores. Veja: 1 + 1 = 2, 2 + 1 = 3, 3 + 2 = 5 e assim
por diante. Desde o século XIII, muitos matemáticos, além do
próprio Fibonacci, dedicaram-se ao estudo da sequência que
foi proposta, e foram encontradas inúmeras aplicações para
ela no desenvolvimento de modelos explicativos de fenômenos
naturais.
Veja alguns exemplos das aplicações da sequência de
Fibonacci e entenda porque ela é conhecida como uma das
maravilhas da Matemática. A partir de dois quadrados de lado
1, podemos obter um retângulo de lados 2 e 1. Se adicionarmos
a esse retângulo um quadrado de lado 2, obtemos um novo
retângulo 3 x 2. Se adicionarmos agora um quadrado de lado
3, obtemos um retângulo 5 x 3. Observe a figura a seguir e veja Como os dois retângulos indicados na figura são semelhantes
que os lados dos quadrados que adicionamos para determinar temos: (1).
os retângulos formam a sequência de Fibonacci.

Como: b = y – a (2).
Substituindo (2) em (1) temos: y2 – ay – a2 = 0.

Resolvendo a equação:

em que não convém.

Logo:

Esse número é conhecido como número de ouro e pode ser

Se utilizarmos um compasso e traçarmos o quarto de representado por:
circunferência inscrito em cada quadrado, encontraremos uma
espiral formada pela concordância de arcos cujos raios são os
elementos da sequência de Fibonacci.

Todo retângulo e que a razão entre o maior e o menor lado

for igual a é chamado retângulo áureo como o caso da fachada
do Partenon.
As figuras a seguir possuem números que representam uma
sequência lógica. Veja os exemplos:

3
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

Exemplo 1 9 x 3 = 27
27 x 3 = 81
81 x 3 = 243
243 x 3 = 729
729 x 3 = 2187

Exemplo 4

A sequência numérica proposta envolve multiplicações por 4.

6 x 4 = 24
24 x 4 = 96
96 x 4 = 384
384 x 4 = 1536

Exemplo 2

A diferença entre os números vai aumentando 2 unidades.

24 – 22 = 2
28 – 24 = 4
34 – 28 = 6
42 – 34 = 8
52 – 42 = 10
64 – 52 = 12
78 – 64 = 14

QUESTÕES

A diferença entre os números vai aumentando 1 unidade. 01. Observe atentamente a disposição das cartas em cada
13 – 10 = 3 linha do esquema seguinte:
17 – 13 = 4
22 – 17 = 5
28 – 22 = 6
35 – 28 = 7

Exemplo 3

Multiplicar os números sempre por 3.

1x3=3
3x3=9

4
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

A carta que está oculta é: (A) 76

(B) 10
(A) (B) (C) (C) 20
(D) 78

05. Uma criança brincando com uma caixa de palitos

de fósforo constrói uma sequência de quadrados conforme
indicado abaixo:

(D) (E) .............

1° 2° 3°

Quantos palitos ele utilizou para construir a 7ª figura?

(A) 20 palitos
(B) 25 palitos
(C) 28 palitos
(D) 22 palitos
02. Considere que a sequência de figuras foi construída
segundo um certo critério. 06. Ana fez diversas planificações de um cubo e escreveu
em cada um, números de 1 a 6. Ao montar o cubo, ela deseja
que a soma dos números marcados nas faces opostas seja 7.
A única alternativa cuja figura representa a planificação desse
cubo tal como deseja Ana é:

(A) (B)

Se tal critério for mantido, para obter as figuras

subsequentes, o total de pontos da figura de número 15 deverá
ser: (C) (D)
(A) 69
(B) 67
(C) 65
(D) 63
(E) 61

03. O próximo número dessa sequência lógica é: 1000, 990, (E)

970, 940, 900, 850, ...
(A) 800
(B) 790
(C) 780
(D) 770
07. As figuras da sequência dada são formadas por partes
04. Na sequência lógica de números representados nos iguais de um círculo.
hexágonos, da figura abaixo, observa-se a ausência de um deles
que pode ser:

Continuando essa sequência, obtém-se exatamente 16

círculos completos na:
(A) 36ª figura
(B) 48ª figura
(C) 72ª figura
(D) 80ª figura
(E) 96ª figura

5
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

08. Analise a sequência a seguir: 12. Observe que as figuras abaixo foram dispostas, linha a
linha, segundo determinado padrão.

Admitindo-se que a regra de formação das figuras seguintes

permaneça a mesma, pode-se afirmar que a figura que ocuparia
a 277ª posição dessa sequência é:

(A) (B)

(C) (D) Segundo o padrão estabelecido, a figura que substitui

corretamente o ponto de interrogação é:

(E)
(A) (B) (C)

09. Observe a sequência: 2, 10, 12, 16, 17, 18, 19, ... Qual é (D)
o próximo número? (E)
(A) 20
(B) 21 13. Observe que na sucessão seguinte os números foram
(C) 100 colocados obedecendo a uma lei de formação.
(D) 200

10. Observe a sequência: 3,13, 30, ... Qual é o próximo

número?
(A) 4
(B) 20
(C) 31
(D) 21 Os números X e Y, obtidos segundo essa lei, são tais que X
+ Y é igual a:
11. Os dois pares de palavras abaixo foram formados (A) 40
segundo determinado critério. (B) 42
LACRAÇÃO → cal (C) 44
AMOSTRA → soma (D) 46
LAVRAR → ? (E) 48

Segundo o mesmo critério, a palavra que deverá ocupar o

lugar do ponto de interrogação é:
(A) alar
(B) rala
(C) ralar
(D) larva
(E) arval

6
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

14. A figura abaixo representa algumas letras dispostas em Segundo esse mesmo padrão, a figura que deve substituir o
forma de triângulo, segundo determinado critério. ponto de interrogação é:

(A) (B)

(C) (D)

(E)
Considerando que na ordem alfabética usada são excluídas
as letra “K”, “W” e “Y”, a letra que substitui corretamente o 17. Observe que, na sucessão de figuras abaixo, os números
ponto de interrogação é: que foram colocados nos dois primeiros triângulos obedecem a
(A) P um mesmo critério.
(B) O
(C) N
(D) M
(E) L

15. Considere que a sequência seguinte é formada pela

sucessão natural dos números inteiros e positivos, sem que os
algarismos sejam separados. Para que o mesmo critério seja mantido no triângulo da
direita, o número que deverá substituir o ponto de interrogação é:
1234567891011121314151617181920... (A) 32
(B) 36
O algarismo que deve aparecer na 276ª posição dessa (C) 38
sequência é: (D) 42
(A) 9 (E) 46
(B) 8
(C) 6 18. Considere a seguinte sequência infinita de números: 3,
(D) 3 12, 27, __, 75, 108,... O número que preenche adequadamente
(E) 1 a quarta posição dessa sequência é:
(A) 36,
16. Em cada linha abaixo, as três figuras foram desenhadas (B) 40,
de acordo com determinado padrão. (C) 42,
(D) 44,
(E) 48

19. Observando a sequência (1, , , , , ...) o

próximo numero será:

(A)

(B)

(C)

(D)

7
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

20. Considere a sequência abaixo: 25. Repare que com um número de 5 algarismos, respeitada
a ordem dada, podem-se criar 4 números de dois algarismos. Por
BBB BXB XXB exemplo: de 34.712, podem-se criar o 34, o 47, o 71 e o 12. Procura-
XBX XBX XBX se um número de 5 algarismos formado pelos algarismos 4, 5, 6, 7 e
BBB BXB BXX 8, sem repetição. Veja abaixo alguns números desse tipo e, ao lado
de cada um deles, a quantidade de números de dois algarismos que
O padrão que completa a sequência é: esse número tem em comum com o número procurado.

(A) (B) (C) Quantidade de números de

XXX XXB XXX Número dado
2 algarismos em comum
XXX XBX XXX
XXX BXX XXB 48.765 1
86.547 0
(D) (E)
87.465 2
XXX XXX
XBX XBX 48.675 1
XXX BXX
O número procurado é:
21. Na série de Fibonacci, cada termo a partir do terceiro é (A) 87456
igual à soma de seus dois termos precedentes. Sabendo-se que (B) 68745
os dois primeiros termos, por definição, são 0 e 1, o sexto termo (C) 56874
da série é: (D) 58746
(A) 2 (E) 46875
(B) 3
(C) 4 26. Considere que os símbolos ♦ e ♣ que aparecem
(D) 5 no quadro seguinte, substituem as operações que devem
(E) 6 ser efetuadas em cada linha, a fim de se obter o resultado
correspondente, que se encontra na coluna da extrema direita.
22. Nosso código secreto usa o alfabeto A B C D E F G H
I J L M N O P Q R S T U V X Z. Do seguinte modo: cada letra é 36 ♦ 4 ♣ 5 = 14
substituída pela letra que ocupa a quarta posição depois dela.
Então, o “A” vira “E”, o “B” vira “F”, o “C” vira “G” e assim por 48 ♦ 6 ♣ 9 = 17
diante. O código é “circular”, de modo que o “U” vira “A” e assim 54 ♦ 9 ♣ 7 = ?
por diante. Recebi uma mensagem em código que dizia: BSA HI
EDAP. Decifrei o código e li: Para que o resultado da terceira linha seja o correto, o ponto
(A) FAZ AS DUAS; de interrogação deverá ser substituído pelo número:
(B) DIA DO LOBO; (A) 16
(C) RIO ME QUER; (B) 15
(D) VIM DA LOJA; (C) 14
(E) VOU DE AZUL. (D) 13
(E) 12
23. A sentença “Social está para laicos assim como 231678
está para...” é melhor completada por: 27. Segundo determinado critério, foi construída a
(A) 326187; sucessão seguinte, em que cada termo é composto de um
(B) 876132; número seguido de uma letra: A1 – E2 – B3 – F4 – C5 – G6 – ....
(C) 286731; Considerando que no alfabeto usado são excluídas as letras K,
(D) 827361; Y e W, então, de acordo com o critério estabelecido, a letra que
(E) 218763. deverá anteceder o número 12 é:
(A) J
24. A sentença “Salta está para Atlas assim como 25435 está (B) L
para...” é melhor completada pelo seguinte número: (C) M
(A) 53452; (D) N
(B) 23455; (E) O
(C) 34552;
(D) 43525;
(E) 53542.

8
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

28. Os nomes de quatro animais – MARÁ, PERU, TATU e URSO segundo determinado critério. Você deve descobrir esse critério
– devem ser escritos nas linhas da tabela abaixo, de modo que e usá-lo para encontrar a palavra que deve ser colocada no lugar
cada uma das suas respectivas letras ocupe um quadrinho e, na do ponto de interrogação.
diagonal sombreada, possa ser lido o nome de um novo animal.
32. Ardoroso → rodo
Dinamizar → mina
Maratona → ?

(A) mana
(B) toma
(C) tona
(D) tora
(E) rato

Excluídas do alfabeto as letras K, W e Y e fazendo cada letra 33. Arborizado → azar

restante corresponder ordenadamente aos números inteiros de Asteroide → dias
1 a 23 (ou seja, A = 1, B = 2, C = 3,..., Z = 23), a soma dos números Articular → ?
que correspondem às letras que compõem o nome do animal é: (A) luar
(A) 37 (B) arar
(B) 39 (C) lira
(C) 45 (D) luta
(D) 49 (E) rara
(E) 51
34. Preste atenção nesta sequência lógica e identifique
Nas questões 29 e 30, observe que há uma relação entre quais os números que estão faltando: 1, 1, 2, __, 5, 8, __,21, 34,
o primeiro e o segundo grupos de letras. A mesma relação 55, __, 144, __...
deverá existir entre o terceiro grupo e um dos cinco grupos
que aparecem nas alternativas, ou seja, aquele que substitui 35. Uma lesma encontra-se no fundo de um poço seco de
corretamente o ponto de interrogação. Considere que a ordem 10 metros de profundidade e quer sair de lá. Durante o dia, ela
alfabética adotada é a oficial e exclui as letras K, W e Y. consegue subir 2 metros pela parede; mas à noite, enquanto
dorme, escorrega 1 metro. Depois de quantos dias ela consegue
29. CASA: LATA: LOBO: ? chegar à saída do poço?
(A) SOCO
(B) TOCO 36. Quantas vezes você usa o algarismo 9 para numerar as
(C) TOMO páginas de um livro de 100 páginas?
(D) VOLO
37. Quantos quadrados existem na figura abaixo?
(E) VOTO

30. ABCA: DEFD: HIJH: ?

(A) IJLI
(B) JLMJ
(C) LMNL
(D) FGHF
(E) EFGE
38. Retire três palitos e obtenha apenas três quadrados.
31. Os termos da sucessão seguinte foram obtidos
considerando uma lei de formação (0, 1, 3, 4, 12, 123,...).
Segundo essa lei, o décimo terceiro termo dessa sequência é
um número:
(A) Menor que 200.
(B) Compreendido entre 200 e 400.
(C) Compreendido entre 500 e 700.
(D) Compreendido entre 700 e 1.000.
(E) Maior que 1.000.

Para responder às questões de números 32 e 33, você deve

observar que, em cada um dos dois primeiros pares de palavras
dadas, a palavra da direita foi obtida da palavra da esquerda

9
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

39. Qual será o próximo símbolo da sequência abaixo? 44. As cartas de um baralho foram agrupadas em pares,
segundo uma relação lógica. Qual é a carta que está faltando,
sabendo que K vale 13, Q vale 12, J vale 11 e A vale 1?

40. Reposicione dois palitos e obtenha uma figura com

cinco quadrados iguais.

45. Mova um palito e obtenha um quadrado perfeito.

41. Observe as multiplicações a seguir:

12.345.679 × 18 = 222.222.222 46. Qual o valor da pedra que deve ser colocada em cima de
12.345.679 × 27 = 333.333.333 todas estas para completar a sequência abaixo?
... ...
12.345.679 × 54 = 666.666.666
Para obter 999.999.999 devemos multiplicar 12.345.679
por quanto?

42. Esta casinha está de frente para a estrada de terra.

Mova dois palitos e faça com que fique de frente para a estrada
asfaltada.

47. Mova três palitos nesta figura para obter cinco triângulos.

43. Remova dois palitos e deixe a figura com dois quadrados.

48. Tente dispor 6 moedas em 3 fileiras de modo que em

cada fileira fiquem apenas 3 moedas.

10
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO
49. Reposicione três palitos e obtenha cinco quadrados.
50. Mude a posição de quatro palitos e obtenha cinco
triângulos.
RESPOSTAS
01. Resposta: “A”.
A diferença entre os números estampados nas cartas 1
e 2, em cada linha, tem como resultado o valor da 3ª carta e,
além disso, o naipe não se repete. Assim, a 3ª carta, dentro das
opções dadas só pode ser a da opção (A).
02. Resposta “D”.
Observe que, tomando o eixo vertical como eixo de simetria,
tem-se:
Na figura 1: 01 ponto de cada lado  02 pontos no total.
Na figura 2: 02 pontos de cada lado  04 pontos no total.
Na figura 3: 03 pontos de cada lado  06 pontos no total.
Na figura 4: 04 pontos de cada lado  08 pontos no total.
Na figura n: n pontos de cada lado  2.n pontos no total.
Em particular:
Na figura 15: 15 pontos de cada lado  30 pontos no total.
Agora, tomando o eixo horizontal como eixo de simetria,
tem-se:
Na figura 1: 02 pontos acima e abaixo  04 pontos no total.
Na figura 2: 03 pontos acima e abaixo  06 pontos no total.
Na figura 3: 04 pontos acima e abaixo  08 pontos no total.
Na figura 4: 05 pontos acima e abaixo  10 pontos no total.
Na figura n: (n+1) pontos acima e abaixo  2.(n+1) pontos
no total.
Em particular:
Na figura 15: 16 pontos acima e abaixo  32 pontos no
total. Incluindo o ponto central, que ainda não foi considerado,
temos para total de pontos da figura 15: Total de pontos = 30 +
32 + 1 = 63 pontos.
11
03. Resposta “B”.
Nessa sequência, observamos que a diferença: entre 1000 e
990 é 10, entre 990 e 970 é 20, entre o 970 e 940 é 30, entre 940
e 900 é 40, entre 900 e 850 é 50, portanto entre 850 e o próximo
número é 60, dessa forma concluímos que o próximo número é
790, pois: 850 – 790 = 60.
04. Resposta “D”
Nessa sequência lógica, observamos que a diferença: entre
24 e 22 é 2, entre 28 e 24 é 4, entre 34 e 28 é 6, entre 42 e
34 é 8, entre 52 e 42 é 10, entre 64 e 52 é 12, portanto entre
o próximo número e 64 é 14, dessa forma concluímos que o
próximo número é 78, pois: 76 – 64 = 14.
05. Resposta “D”.
Observe a tabela:
Figuras 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª
Nº de Palitos 4 7 10 13 16 19 22
Temos de forma direta, pela contagem, a quantidade de
palitos das três primeiras figuras. Feito isto, basta perceber que
cada figura a partir da segunda tem a quantidade de palitos
da figura anterior acrescida de 3 palitos. Desta forma, fica fácil
preencher o restante da tabela e determinar a quantidade de
palitos da 7ª figura.
06. Resposta “A”.
Na figura apresentada na letra “B”, não é possível obter
a planificação de um lado, pois o 4 estaria do lado oposto ao
6, somando 10 unidades. Na figura apresentada na letra “C”,
da mesma forma, o 5 estaria em face oposta ao 3, somando
8, não formando um lado. Na figura da letra “D”, o 2 estaria
em face oposta ao 4, não determinando um lado. Já na figura
apresentada na letra “E”, o 1 não estaria em face oposta ao
número 6, impossibilitando, portanto, a obtenção de um lado.
Logo, podemos concluir que a planificação apresentada na letra
“A” é a única para representar um lado.
07. Resposta “B”.
Como na 3ª figura completou-se um círculo, para completar
16 círculos é suficiente multiplicar 3 por 16 : 3 . 16 = 48. Portanto,
na 48ª figura existirão 16 círculos.
08. Resposta “B”.
A sequência das figuras completa-se na 5ª figura. Assim,
continua-se a sequência de 5 em 5 elementos. A figura de
número 277 ocupa, então, a mesma posição das figuras que
representam número 5n + 2, com n N. Ou seja, a 277ª figura
corresponde à 2ª figura, que é representada pela letra “B”.
09. Resposta “D”.
A regularidade que obedece a sequência acima não se dá
por padrões numéricos e sim pela letra que inicia cada número.
“Dois, Dez, Doze, Dezesseis, Dezessete, Dezoito, Dezenove, ...
Enfim, o próximo só pode iniciar também com “D”: Duzentos.
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

10. Resposta “C”. 16. Resposta “D”.

Esta sequência é regida pela inicial de cada número. Três, Na 1ª linha, internamente, a 1ª figura possui 2 “orelhas”, a
Treze, Trinta,... O próximo só pode ser o número Trinta e um, 2ª figura possui 1 “orelha” no lado esquerdo e a 3ª figura possui
pois ele inicia com a letra “T”. 1 “orelha” no lado direito. Esse fato acontece, também, na 2ª
linha, mas na parte de cima e na parte de baixo, internamente
11. Resposta “E”. em relação às figuras. Assim, na 3ª linha ocorrerá essa regra, mas
Na 1ª linha, a palavra CAL foi retirada das 3 primeiras letras em ordem inversa: é a 3ª figura da 3ª linha que terá 2 “orelhas”
da palavra LACRAÇÃO, mas na ordem invertida. Da mesma forma, internas, uma em cima e outra em baixo. Como as 2 primeiras
na 2ª linha, a palavra SOMA é retirada da palavra AMOSTRA, figuras da 3ª linha não possuem “orelhas” externas, a 3ª figura
pelas 4 primeira letras invertidas. Com isso, da palavra LAVRAR, também não terá orelhas externas. Portanto, a figura que deve
ao se retirarem as 5 primeiras letras, na ordem invertida, obtém- substituir o ponto de interrogação é a 4ª.
se ARVAL.
17. Resposta “B”.
12. Resposta “C”. No 1º triângulo, o número que está no interior do triângulo
Em cada linha apresentada, as cabeças são formadas por dividido pelo número que está abaixo é igual à diferença entre
quadrado, triângulo e círculo. Na 3ª linha já há cabeças com o número que está à direita e o número que está à esquerda do
círculo e com triângulo. Portanto, a cabeça da figura que está triângulo: 40 5 21 13 8.
faltando é um quadrado. As mãos das figuras estão levantadas, A mesma regra acontece no 2º triângulo: 42 ÷ 7 = 23 - 17
em linha reta ou abaixadas. Assim, a figura que falta deve ter = 6.
as mãos levantadas (é o que ocorre em todas as alternativas). Assim, a mesma regra deve existir no 3º triângulo:
As figuras apresentam as 2 pernas ou abaixadas, ou 1 perna ? ÷ 3 = 19 - 7
levantada para a esquerda ou 1 levantada para a direita. Nesse ? ÷ 3 = 12
caso, a figura que está faltando na 3ª linha deve ter 1 perna ? = 12 x 3 = 36.
levantada para a esquerda. Logo, a figura tem a cabeça quadrada,
as mãos levantadas e a perna erguida para a esquerda. 18. Resposta “E”.
Verifique os intervalos entre os números que foram
13. Resposta “A”. fornecidos. Dado os números 3, 12, 27, __, 75, 108, obteve-se os
Existem duas leis distintas para a formação: uma para a parte seguintes 9, 15, __, __, 33 intervalos. Observe que 3x3, 3x5, 3x7,
superior e outra para a parte inferior. Na parte superior, tem-se 3x9, 3x11. Logo 3x7 = 21 e 3x 9 = 27. Então: 21 + 27 = 48.
que: do 1º termo para o 2º termo, ocorreu uma multiplicação
por 2; já do 2º termo para o 3º, houve uma subtração de 3 19. Resposta “B”.
unidades. Com isso, X é igual a 5 multiplicado por 2, ou seja, Observe que o numerador é fixo, mas o denominador é
X = 10. Na parte inferior, tem-se: do 1º termo para o 2º termo formado pela sequência:
ocorreu uma multiplicação por 3; já do 2º termo para o 3º, houve
uma subtração de 2 unidades. Assim, Y é igual a 10 multiplicado Primeiro Segundo Terceiro Quarto Quinto Sexto
por 3, isto é, Y = 30. Logo, X + Y = 10 + 30 = 40.
3x4= 4x5= 5x6=
1 1x2=2 2x3=6
14. Resposta “A”. 12 20 30
A sequência do alfabeto inicia-se na extremidade direita
do triângulo, pela letra “A”; aumenta a direita para a esquerda; 20. Resposta “D”.
continua pela 3ª e 5ª linhas; e volta para as linhas pares na O que de início devemos observar nesta questão é a
ordem inversa – pela 4ª linha até a 2ª linha. Na 2ª linha, então, quantidade de B e de X em cada figura. Vejamos:
as letras são, da direita para a esquerda, “M”, “N”, “O”, e a letra BBB BXB XXB
que substitui corretamente o ponto de interrogação é a letra “P”. XBX XBX XBX
BBB BXB BXX
15. Resposta “B”. 7B e 2X 5B e 4X 3B e 6X
A sequência de números apresentada representa a lista dos
números naturais. Mas essa lista contém todos os algarismos Vê-se, que os “B” estão diminuindo de 2 em 2 e que os “X”
dos números, sem ocorrer a separação. Por exemplo: 101112 estão aumentando de 2 em 2; notem também que os “B” estão
representam os números 10, 11 e 12. Com isso, do número 1 sendo retirados um na parte de cima e um na parte de baixo e os
até o número 9 existem 9 algarismos. Do número 10 até o “X” da mesma forma, só que não estão sendo retirados, estão,
número 99 existem: 2 x 90 = 180 algarismos. Do número 100 sim, sendo colocados. Logo a 4ª figura é:
até o número 124 existem: 3 x 25 = 75 algarismos. E do número XXX
124 até o número 128 existem mais 12 algarismos. Somando XBX
todos os valores, tem-se: 9 + 180 + 75 + 12 = 276 algarismos. XXX
Logo, conclui-se que o algarismo que ocupa a 276ª posição é o 1B e 8X
número 8, que aparece no número 128.

12
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO
21. Resposta “D”.
Montando a série de Fibonacci temos: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,
21, 34... A resposta da questão é a alternativa “D”, pois como a
questão nos diz, cada termo a partir do terceiro é igual à soma
de seus dois termos precedentes. 2 + 3 = 5
22. Resposta “E”.
A questão nos informa que ao se escrever alguma
mensagem, cada letra será substituída pela letra que ocupa
a quarta posição, além disso, nos informa que o código é
“circular”, de modo que a letra “U” vira “A”. Para decifrarmos,
temos que perceber a posição do emissor e do receptor. O
emissor ao escrever a mensagem conta quatro letras à frente
para representar a letra que realmente deseja, enquanto que o
receptor, deve fazer o contrário, contar quatro letras atrás para
decifrar cada letra do código. No caso, nos foi dada a frase para
ser decifrada, vê-se, pois, que, na questão, ocupamos a posição
de receptores. Vejamos a mensagem: BSA HI EDAP. Cada letra
da mensagem representa a quarta letra anterior de modo que:
VxzaB: B na verdade é V;
OpqrS: S na verdade é O;
UvxzA: A na verdade é U;
DefgH: H na verdade é D;
EfghI: I na verdade é E;
AbcdE: E na verdade é A;
ZabcD: D na verdade é Z;
UvxaA: A na verdade é U;
LmnoP: P na verdade é L;
23. Resposta “B”.
A questão nos traz duas palavras que têm relação uma
com a outra e, em seguida, nos traz uma sequência numérica. É
perguntado qual sequência numérica tem a mesma ralação com
a sequência numérica fornecida, de maneira que, a relação entre
as palavras e a sequência numérica é a mesma. Observando as
duas palavras dadas, podemos perceber facilmente que têm
cada uma 6 letras e que as letras de uma se repete na outra em
uma ordem diferente. Tal ordem, nada mais é, do que a primeira
palavra de trás para frente, de maneira que SOCIAL vira LAICOS.
Fazendo o mesmo com a sequência numérica fornecida, temos:
231678 viram 876132, sendo esta a resposta.
24. Resposta “A”.
A questão nos traz duas palavras que têm relação uma com
a outra, e em seguida, nos traz uma sequência numérica. Foi
perguntado qual a sequência numérica que tem relação com a
já dada de maneira que a relação entre as palavras e a sequência
numérica é a mesma. Observando as duas palavras dadas
podemos perceber facilmente que tem cada uma 6 letras e que
as letras de uma se repete na outra em uma ordem diferente.
Essa ordem diferente nada mais é, do que a primeira palavra de
trás para frente, de maneira que SALTA vira ATLAS. Fazendo o
mesmo com a sequência numérica fornecida temos: 25435 vira
53452, sendo esta a resposta.
25. Resposta “E”.
Pelo número 86.547, tem-se que 86, 65, 54 e 47 não
acontecem no número procurado. Do número 48.675, as opções
48, 86 e 67 não estão em nenhum dos números apresentados
13
nas alternativas. Portanto, nesse número a coincidência se dá no
número 75. Como o único número apresentado nas alternativas
que possui a sequência 75 é 46.875, tem-se, então, o número
procurado.
26. Resposta “D”.
O primeiro símbolo representa a divisão e o 2º símbolo
representa a soma. Portanto, na 1ª linha, tem-se: 36 ÷ 4 + 5 = 9 +
5 = 14. Na 2ª linha, tem-se: 48 ÷ 6 + 9 = 8 + 9 = 17. Com isso, na
3ª linha, ter-se-á: 54 ÷ 9 + 7 = 6 + 7 = 13. Logo, podemos concluir
então que o ponto de interrogação deverá ser substituído pelo
número 13.
27. Resposta “A”.
As letras que acompanham os números ímpares formam a
sequência normal do alfabeto. Já a sequência que acompanha
os números pares inicia-se pela letra “E”, e continua de acordo
com a sequência normal do alfabeto: 2ª letra: E, 4ª letra: F, 6ª
letra: G, 8ª letra: H, 10ª letra: I e 12ª letra: J.
28. Resposta “D”.
Escrevendo os nomes dos animais apresentados na lista –
MARÁ, PERU, TATU e URSO, na seguinte ordem: PERU, MARÁ,
TATU e URSO, obtém-se na tabela:
P E R U
M A R A
T A T U
U R S O
O nome do animal é PATO. Considerando a ordem do
alfabeto, tem-se: P = 15, A = 1, T = 19 e 0 = 14. Somando esses
valores, obtém-se: 15 + 1 + 19 + 14 = 49.
29. Resposta “B”.
Na 1ª e na 2ª sequências, as vogais são as mesmas: letra
“A”. Portanto, as vogais da 4ª sequência de letras deverão ser
as mesmas da 3ª sequência de letras: “O”. A 3ª letra da 2ª
sequência é a próxima letra do alfabeto depois da 3ª letra da
1ª sequência de letras. Portanto, na 4ª sequência de letras, a
3ª letra é a próxima letra depois de “B”, ou seja, a letra “C”. Em
relação à primeira letra, tem-se uma diferença de 7 letras entre
a 1ª letra da 1ª sequência e a 1ª letra da 2ª sequência. Portanto,
entre a 1ª letra da 3ª sequência e a 1ª letra da 4ª sequência,
deve ocorrer o mesmo fato. Com isso, a 1ª letra da 4ª sequência
é a letra “T”. Logo, a 4ª sequência de letras é: T, O, C, O, ou seja,
TOCO.
30. Resposta “C”.
Na 1ª sequência de letras, ocorrem as 3 primeiras letras do
alfabeto e, em seguida, volta-se para a 1ª letra da sequência.
Na 2ª sequência, continua-se da 3ª letra da sequência anterior,
formando-se DEF, voltando-se novamente, para a 1ª letra desta
sequência: D. Com isto, na 3ª sequência, têm-se as letras HIJ,
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

voltando-se para a 1ª letra desta sequência: H. Com isto, a 4ª 36. 09 – 19 – 29 – 39 – 49 – 59 – 69 – 79 – 89 – 90 – 91 – 92

sequência iniciará pela letra L, continuando por M e N, voltando – 93 – 94 – 95 – 96 – 97 – 98 – 99. Portanto, são necessários 20
para a letra L. Logo, a 4ª sequência da letra é: LMNL. algarismos.

31. Resposta “E”. 37.

Do 1º termo para o 2º termo, ocorreu um acréscimo de 1
unidade. Do 2º termo para o 3º termo, ocorreu a multiplicação
do termo anterior por 3. E assim por diante, até que para o 7º
termo temos 13 . 3 = 39. 8º termo = 39 + 1 = 40. 9º termo = 40
. 3 = 120. 10º termo = 120 + 1 = 121. 11º termo = 121 . 3 = 363. = 16
12º termo = 363 + 1 = 364. 13º termo = 364 . 3 = 1.092. Portanto,
podemos concluir que o 13º termo da sequência é um número
maior que 1.000.

32. Resposta “D”.

Da palavra “ardoroso”, retiram-se as sílabas “do” e “ro” e = 09
inverteu-se a ordem, definindo-se a palavra “rodo”. Da mesma
forma, da palavra “dinamizar”, retiram-se as sílabas “na” e “mi”,
definindo-se a palavra “mina”. Com isso, podemos concluir que
da palavra “maratona”. Deve-se retirar as sílabas “ra” e “to”,
criando-se a palavra “tora”.

33. Resposta “A”. = 04

Na primeira sequência, a palavra “azar” é obtida pelas letras
“a” e “z” em sequência, mas em ordem invertida. Já as letras “a”
e “r” são as 2 primeiras letras da palavra “arborizado”. A palavra
“dias” foi obtida da mesma forma: As letras “d” e “i” são obtidas
em sequência, mas em ordem invertida. As letras “a” e “s” são
as 2 primeiras letras da palavra “asteroides”. Com isso, para a
palavras “articular”, considerando as letras “i” e “u”, que estão
na ordem invertida, e as 2 primeiras letras, obtém-se a palavra
“luar”. =01

34. O nome da sequência é Sequência de Fibonacci. Portanto, há 16 + 9 + 4 + 1 = 30 quadrados.

O número que vem é sempre a soma dos dois números
imediatamente atrás dele. A sequência correta é: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 38.
13, 21, 34, 55, 89, 144, 233...

35.

Dia Subida Descida

1º 2m 1m
2º 3m 2m
3º 4m 3m
4º 5m 4m 39. Os símbolos são como números em frente ao espelho.
5º 6m 5m Assim, o próximo símbolo será 88.
6º 7m 6m
40.
7º 8m 7m
8º 9m 8m
9º 10m ----

Portanto, depois de 9 dias ela chegará na saída do poço.

14
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

41. 47.
12.345.679 × (2×9) = 222.222.222
12.345.679 × (3×9) = 333.333.333
... ...
12.345.679 × (4×9) = 666.666.666
Portanto, para obter 999.999.999 devemos multiplicar
12.345.679 por (9x9) = 81

42. 48.

43.
49.

44. Sendo A = 1, J = 11, Q = 12 e K = 13, a soma de cada par

de cartas é igual a 14 e o naipe de paus sempre forma par com
o naipe de espadas. Portanto, a carta que está faltando é o 6 de 50.
espadas.

45. Quadrado perfeito em matemática, sobretudo na

aritmética e na teoria dos números, é um número inteiro não
negativo que pode ser expresso como o quadrado de um outro
número inteiro. Ex: 1, 4, 9...

No exercício 2 elevado a 2 = 4
Estruturas lógicas

1. Proposição
Proposição ou sentença é um termo utilizado para exprimir
ideias, através de um conjunto de palavras ou símbolos. Este
conjunto descreve o conteúdo dessa ideia.
São exemplos de proposições:
p: Pedro é médico.
q: 5 > 8
46. Observe que:
r: Luíza foi ao cinema ontem à noite.

3 6 18 72 360 2160 15120 2. Princípios fundamentais da lógica

x2 x3 x4 x5 x6 x7 Princípio da Identidade: A é A. Uma coisa é o que é. O que
é, é; e o que não é, não é. Esta formulação remonta a Parméni-
Portanto, a próxima pedra terá que ter o valor: 15.120 x 8 des de Eleia.
= 120.960 Principio da não contradição: Uma proposição não pode
ser verdadeira e falsa, ao mesmo tempo.
Principio do terceiro excluído: Uma alternativa só pode ser
verdadeira ou falsa.

15
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

3. Valor lógico Proposição composta do tipo P(p, q)

Considerando os princípios citados acima, uma proposição
é classificada como verdadeira ou falsa.
Sendo assim o valor lógico será:
- a verdade (V), quando se trata de uma proposição verda-
deira.
- a falsidade (F), quando se trata de uma proposição falsa.

4. Conectivos lógicos
Conectivos lógicos são palavras usadas para conectar as
proposições formando novas sentenças.
Os principais conectivos lógicos são: Proposição composta do tipo P(p, q, r)

~ não
∧ e
V Ou
→ se…então
↔ se e somente se

5. Proposições simples e compostas

Proposição composta do tipo P(p, q, r, s)
As proposições simples são assim caracterizadas por apre-
A tabela-verdade possui 24 = 16 linhas e é formada igual-
sentarem apenas uma ideia. São indicadas pelas letras minúscu-
mente as anteriores.
las: p, q, r, s, t...
As proposições compostas são assim caracterizadas por
apresentarem mais de uma proposição conectadas pelos conec-
tivos lógicos. São indicadas pelas letras maiúsculas: P, Q, R, S, T...
Proposição composta do tipo P(p1, p2, p3,..., pn)
Obs: A notação Q(r, s, t), por exemplo, está indicando que
a proposição composta Q é formada pelas proposições simples
A tabela-verdade possui 2n linhas e é formada igualmente
r, s e t.
as anteriores.
Exemplo:
7. O conectivo não e a negação
O conectivo não e a negação de uma proposição p é outra
Proposições simples:
proposição que tem como valor lógico V se p for falsa e F se p é
p: Meu nome é Raissa
verdadeira. O símbolo ~p (não p) representa a negação de p com
q: São Paulo é a maior cidade brasileira
a seguinte tabela-verdade:
r: 2+2=5
s: O número 9 é ímpar
t: O número 13 é primo P ~P
V F
Proposições compostas
F V
P: O número 12 é divisível por 3 e 6 é o dobro de 12.
Q: A raiz quadrada de 9 é 3 e 24 é múltiplo de 3.
Exemplo:
R(s, t): O número 9 é ímpar e o número 13 é primo.
p = 7 é ímpar
6. Tabela-Verdade
~p = 7 não é ímpar
A tabela-verdade é usada para determinar o valor lógico de
uma proposição composta, sendo que os valores das proposi-
ções simples já são conhecidos. Pois o valor lógico da proposição P ~P
composta depende do valor lógico da proposição simples. V F
A seguir vamos compreender como se constrói essas tabe-
las-verdade partindo da árvore das possibilidades dos valores q = 24 é múltiplo de 5
lógicos das preposições simples, e mais adiante veremos como ~q = 24 não é múltiplo de 5
determinar o valor lógico de uma proposição composta.
q ~q
F V

16
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

8. O conectivo e e a conjunção P q p→q

O conectivo e e a conjunção de duas proposições p e q é
outra proposição que tem como valor lógico V se p e q forem V V V
verdadeiras, e F em outros casos. O símbolo p Λ q (p e q) repre- V F F
senta a conjunção, com a seguinte tabela-verdade: F V V
F F V
P q pΛq
V V V Exemplo:
V F F P: 7 + 2 = 9
Q: 9 – 7 = 2
F V F p → q: Se 7 + 2 = 9 então 9 – 7 = 2
F F F
P q p→q
Exemplo
V V V
p = 2 é par
p=7+5<4
q = o céu é rosa
q = 2 é um número primo
p Λ q = 2 é par e o céu é rosa
p → q: Se 7 + 5 < 4 então 2 é um número primo.

P q pΛq
P q p→q
V F F
F V V
p=9<6
p = 24 é múltiplo de 3 q = 3 é par
q = 3 é par p → q: Se 24 é múltiplo de 3 então 3 é par.
p Λ q: 9 < 6 e 3 é par

P q p→q
P q pΛq
V F F
F F F
p = 25 é múltiplo de 2
9. O conectivo ou e a disjunção
q = 12 < 3
O conectivo ou e a disjunção de duas proposições p e q é
p → q: Se 25 é múltiplo de 2 então 2 < 3.
outra proposição que tem como valor lógico V se alguma das
proposições for verdadeira e F se as duas forem falsas. O símbo-
lo p∨ q (p ou q) representa a disjunção, com a seguinte tabe- P q p→q
la-verdade: F F V

P q pVq 11. O conectivo se e somente se e a bicondicional

V V V A bicondicional p se e somente se q é outra proposição que
tem como valor lógico V se p e q forem ambas verdadeiras ou
V F V ambas falsas, e F nos outros casos.
F V V O símbolo    representa a bicondicional, com a se-
F F F guinte tabela-verdade:

Exemplo: P q p↔q
V V V
p = 2 é par
q = o céu é rosa V F F
p ν q = 2 é par ou o céu é rosa F V F
F F V
P q pVq
V F V Exemplo
p = 24 é múltiplo de 3
10. O conectivo se… então… e a condicional q = 6 é ímpar  
A condicional se p então q é outra proposição que tem como = 24 é múltiplo de 3 se, e somente se, 6 é ímpar.
valor lógico F se p é verdadeira e q é falsa. O símbolo p → q re-
presenta a condicional, com a seguinte tabela-verdade:

17
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

P q p↔q
V F F

12. Tabela-Verdade de uma proposição composta

Exemplo
Veja como se procede a construção de uma tabela-verdade da proposição composta P(p, q) = ((p ⋁ q) → (~p)) → (p ⋀ q), onde p e
q são duas proposições simples.

Resolução
Uma tabela-verdade de uma proposição do tipo P(p, q) possui 24 = 4 linhas, logo:

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V
V F
F V
F F

Agora veja passo a passo a determinação dos valores lógicos de P.

a) Valores lógicos de p ν q

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V
V F V
F V V
F F F

b) Valores lógicos de ~P

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F
V F V F
F V V V
F F F V

c) Valores lógicos de (p V p)→(~p)

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F
V F V F F
F V V V V
F F F V V

d) Valores lógicos de p Λ q

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F V
V F V F F F
F V V V V F
F F F V V F

18
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

e) Valores lógicos de ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F V V
V F V F F F V
F V V V V F F
F F F V V F F

13. Tautologia
Uma proposição composta formada por duas ou mais proposições p, q, r, ... será dita uma Tautologia se ela for sempre verdadei-
ra, independentemente dos valores lógicos das proposições p, q, r, ... que a compõem.

Exemplos:
• Gabriela passou no concurso do INSS ou Gabriela não passou no concurso do INSS
• Não é verdade que o professor Zambeli parece com o Zé gotinha ou o professor Zambeli parece com o Zé gotinha.
Ao invés de duas proposições, nos exemplos temos uma única proposição, afirmativa e negativa. Vamos entender isso melhor.
Exemplo:
Grêmio cai para segunda divisão ou o Grêmio não cai para segunda divisão

Vamos chamar a primeira proposição de “p” a segunda de “~p” e o conetivo de “V”

Assim podemos representar a “frase” acima da seguinte forma: p V ~p

Exemplo
A proposição p∨ ♣ (~p) é uma tautologia, pois o seu valor lógico é sempre V, conforme a tabela-verdade.

p ~P pVq
V F V
F V V

Exemplo
A proposição (p Λ q) → (p q) é uma tautologia, pois a última coluna da tabela-verdade só possui V.

p q pΛq p↔q (p Λ q)→(p↔q)

V V V V V
V F F F V
F V F F V
F F F V V

14. Contradição
Uma proposição composta formada por duas ou mais proposições p, q, r, ... será dita uma contradição se ela for sempre falsa,
independentemente dos valores lógicos das proposições p, q, r, ... que a compõem
Exemplos:
• O Zorra total é uma porcaria e Zorra total não é uma porcaria
• Suelen mora em Petrópolis e Suelen não mora em Petrópolis
Ao invés de duas proposições, nos exemplos temos uma única proposição, afirmativa e negativa. Vamos entender isso melhor.
Exemplo:
Lula é o presidente do Brasil e Lula não é o presidente do Brasil
Vamos chamar a primeira proposição de “p” a segunda de “~p” e o conetivo de “^”
Assim podemos representar a “frase” acima da seguinte forma: p ^ ~p

Exemplo
A proposição (p Λ q) Λ (p Λ q) é uma contradição, pois o seu valor lógico é sempre F conforme a tabela-verdade. Que significa que
uma proposição não pode ser falsa e verdadeira ao mesmo tempo, isto é, o princípio da não contradição.

19
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

p ~P q Λ (~q) Exemplo
A tabela da bicondicional (p → q) ↔ (~q → ~p) será:
V F F
F V F p q ~q ~p p→q ~q→~p (p→q)↔(~q→~p)
15. Contingência V V F F V V V
Quando uma proposição não é tautológica nem contra V F V F F F V
válida, a chamamos de contingência ou proposição contingen- F V F V V V V
te ou proposição indeterminada.
A contingência ocorre quando há tanto valores V como F F F V V V V V
na última coluna da tabela-verdade de uma proposição. Exem-
plos: P∧Q , P∨Q , P→Q ... Portanto, p → q é equivalente a ~q → ~p, pois estas propo-
sições possuem a mesma tabela-verdade ou a bicondicional (p
16. Implicação lógica → q) ↔ (~q → ~p) é uma tautologia.
Veja a representação:
Definição (p → q) ⇔ (~q → ~p)
A proposição P implica a proposição Q, quando a condicio-
nal P → Q for uma tautologia. EQUIVALÊNCIAS LOGICAS NOTÁVEIS
O símbolo P ⇒ Q (P implica Q) representa a implicação ló-
gica. Dizemos que duas proposições são logicamente equivalen-
tes (ou simplesmente equivalentes) quando os resultados de
Diferenciação dos símbolos → e ⇒ suas tabelas-verdade são idênticos.
O símbolo → representa uma operação matemática entre as Uma consequência prática da equivalência lógica é que ao
proposições P e Q que tem como resultado a proposição P → Q, trocar uma dada proposição por qualquer outra que lhe seja
com valor lógico V ou F. equivalente, estamos apenas mudando a maneira de dizê-la.
O símbolo ⇒ representa a não ocorrência de VF na tabe- A equivalência lógica entre duas proposições, p e q, pode
la-verdade de P → Q, ou ainda que o valor lógico da condicio- ser representada simbolicamente como: p q, ou simplesmente
nal P → Q será sempre V, ou então que P → Q é uma tautologia. por p = q.
Começaremos com a descrição de algumas equivalências
Exemplo lógicas básicas.
A tabela-verdade da condicional (p Λ q) → (p ↔ q) será:
Equivalências Básicas

p q pΛq P↔Q (p Λ q)→(P↔Q) 1. p e p = p

V V V V V Ex: André é inocente e inocente = André é inocente

V F F F V 2. p ou p = p
Ex: Ana foi ao cinema ou ao cinema = Ana foi ao cinema
F V F F V
F F F V V 3. p e q = q e p
Ex: O cavalo é forte e veloz = O cavalo é veloz e forte
Portanto, (p Λ q) → (p ↔ q) é uma tautologia, por isso (p
Λ q) ⇒ (p ↔q) 4. p ou q = q ou p
Ex: O carro é branco ou azul = O carro é azul ou branco
17. Equivalência lógica
5. p ↔ q = q ↔ p
Definição Ex: Amo se e somente se vivo = Vivo se e somente se amo.
Há equivalência entre as proposições P e Q somente quando
a bicondicional P ↔ Q for uma tautologia ou quando P e Q tive- 6. p ↔ q = (pq) e (qp)
rem a mesma tabela-verdade. P ⇔ Q (P é equivalente a Q) é o Ex: Amo se e somente se vivo = Se amo então vivo, e se
símbolo que representa a equivalência lógica. vivo então amo

Diferenciação dos símbolos ↔ e ⇔

O símbolo ↔ representa uma operação entre as pro-
posições P e Q, que tem como resultado uma nova proposi-
ção P ↔ Q com valor lógico V ou F.
O símbolo ⇔ representa a não ocorrência de VF e de FV na
tabela-verdade P ↔ Q, ou ainda que o valor lógico de P ↔ Q é
sempre V, ou então P ↔ Q é uma tautologia.

20
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

Para facilitar a memorização, veja a tabela abaixo: Para negar a bicondicional, teremos na verdade que negar a
sua conjunção equivalente.
E para negar uma conjunção, já sabemos, nega-se as duas
partes e troca-se o E por OU. Fica para casa a demonstração da
negação da bicondicional. Ok?

Outras equivalências
Algumas outras equivalências que podem ser relevantes
são as seguintes:

1) p e (p ou q) = p
Ex: Paulo é dentista, e Paulo é dentista ou Pedro é médico
= Paulo é dentista

Equivalências da Condicional 2) p ou (p e q) = p
Ex: Paulo é dentista, ou Paulo é dentista e Pedro é médico
As duas equivalências que se seguem são de fundamental = Paulo é dentista
importância. Estas equivalências podem ser verificadas, ou seja,
demonstradas, por meio da comparação entre as tabelas-verda- Por meio das tabelas-verdade estas equivalências podem
de. Fica como exercício para casa estas demonstrações. As equi- ser facilmente demonstradas.
valências da condicional são as seguintes: Para auxiliar nossa memorização, criaremos a tabela seguin-
te:
1) Se p então q = Se não q então não p.
Ex: Se chove então me molho = Se não me molho então não
chove

2) Se p então q = Não p ou q.
Ex: Se estudo então passo no concurso = Não estudo ou pas-
so no concurso NEGAÇÃO DE PROPOSIÇÕES COMPOSTAS
Colocando estes resultados em uma tabela, para ajudar a
memorização, teremos:

Equivalências com o Símbolo da Negação QUESTÕES COMENTADAS:

Este tipo de equivalência já foi estudado. Trata-se, tão so-
mente, das negações das proposições compostas! Lembremos: 1. (PROCERGS - Técnico de Nível Médio - Técnico em Segu-
rança do Trabalho - FUNDATEC/2012) A proposição “João com-
prou um carro novo ou não é verdade que João comprou um
carro novo e não fez a viagem de férias.” é:
A) um paradoxo.
B) um silogismo.
C) uma tautologia.
D) uma contradição.
E) uma contingência.

Tautologia é uma proposição composta cujo resultado é

É possível que surja alguma dúvida em relação a última
linha da tabela acima. Porém, basta lembrarmos do que foi
aprendido:
p↔q = (pq) e (qp)
(Obs: a BICONDICIONAL tem esse nome: porque equivale a
duas condicionais!)
sempre verdadeiro para todas as atribuições que se têm, inde-
pendentemente dessas atribuições.
Rodrigo, posso estar errada, mas ao construir a tabela-ver-
dade com a proposição que você propôs não vamos ter uma tau-
tologia, mas uma contingência.
A proposição a ser utilizada aqui seria a seguinte: P v ~(P ^
~Q), que, ao construirmos a tabela-verdade ficaria da seguinte
forma:

21
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

P Q ~Q (P/\~Q) ~(P/\~Q) P V ~(P/\~Q) A decisão judicial é “O réu deve ser imediatamente solto,
se por outro motivo não estiver preso”, logo se o réu continuar
V V F F V V preso sem outro motivo para estar preso, será descumprida a
V F V V F V decisão judicial.
F V F F V V
5. Se o réu for imediatamente solto, mesmo havendo ou-
F F V F V V tro motivo para permanecer preso, então, a decisão judicial terá
sido descumprida.
2. (PM-BA - Soldado da Polícia Militar - FCC /2012) A) Certo
A negação lógica da proposição: “Pedro é o mais velho da B) Errado
classe ou Jorge é o mais novo da classe” é
A) Pedro não è o mais novo da classe ou Jorge não é o mais P = se houver outro motivo
velho da classe. Q = será solto
B) Pedro é o mais velho da classe e Jorge não é o mais novo A decisão foi: Se não P então Q, logo VV = V
da classe. A questão afirma: Se P então Q, logo FV = V
C) Pedro não é o mais velho da classe e Jorge não é o mais Não contrariou, iria contrariar se a questão resultasse V +
novo da classe. F=F
D) Pedro não é o mais novo da classe e Jorge não é o mais
velho da classe. 6. As proposições “Se o réu não estiver preso por outro mo-
E) Pedro é o mais novo da classe ou Jorge é o mais novo tivo, deve ser imediatamente solto” e “Se o réu não for ime-
da classe. diatamente solto, então, ele está preso por outro motivo” são
logicamente equivalentes.
p v q= Pedro é o mais velho da classe ou Jorge é o mais novo
da classe. A) Certo
~p=Pedro não é o mais velho da classe. B) Errado
~q=Jorge não é o mais novo da classe.
~(p v q)=~p v ~q= Pedro não é o mais velho da classe ou O réu não estiver preso por outro motivo = ~P
Jorge não é o mais novo da classe. Deve ser imediatamente solto = S
Se o réu não estiver preso por outro motivo, deve ser ime-
3. (PC-MA - Farmacêutico Legista - FGV/2012) diatamente solto=P S
Em frente à casa onde moram João e Maria, a prefeitura Se o réu não for imediatamente solto, então, ele está preso
está fazendo uma obra na rua. Se o operário liga a britadeira, por outro motivo = ~SP
João sai de casa e Maria não ouve a televisão. Certo dia, depois De acordo com a regra de equivalência (A B) = (~B ~A) a
do almoço, Maria ouve a televisão. questão está correta.
Pode-se concluir, logicamente, que
A) João saiu de casa. 7. A negação da proposição relativa à decisão judicial estará
B) João não saiu de casa. corretamente representada por “O réu não deve ser imediata-
C) O operário ligou a britadeira. mente solto, mesmo não estando preso por outro motivo”.
D) O operário não ligou a britadeira. A) Certo
E) O operário ligou a britadeira e João saiu de casa. B) Errado
“Se o operário liga a britadeira, João sai de casa e Maria não “O réu deve ser imediatamente solto, se por outro motivo
ouve a televisão”, logo se Maria ouve a televisão, a britadeira não estiver preso” está no texto, assim:
não pode estar ligada. P = “Por outro motivo não estiver preso”
(TJ-AC - Técnico Judiciário - Informática - CESPE/2012) Q = “O réu deve ser imediatamente solto”
Em decisão proferida acerca da prisão de um réu, depois
PQ, a negação ~(P Q) = P e ~Q
de constatado pagamento de pensão alimentícia, o magistrado
P e ~Q = Por outro motivo estiver preso o réu não deve ser
determinou: “O réu deve ser imediatamente solto, se por outro
imediatamente solto”
motivo não estiver preso”.
Considerando que a determinação judicial corresponde a
8. (Polícia Civil/SP - Investigador – VUNESP/2014) Um antro-
uma proposição e que a decisão judicial será considerada des-
pólogo estadunidense chega ao Brasil para aperfeiçoar seu co-
cumprida se, e somente se, a proposição correspondente for
nhecimento da língua portuguesa. Durante sua estadia em nos-
falsa, julgue os itens seguintes.
so país, ele fica muito intrigado com a frase “não vou fazer coisa
4. Se o réu permanecer preso, mesmo não havendo outro nenhuma”, bastante utilizada em nossa linguagem coloquial. A
motivo para estar preso, então, a decisão judicial terá sido des- dúvida dele surge porque
cumprida. A) a conjunção presente na frase evidencia seu significado.
A) Certo B) o significado da frase não leva em conta a dupla negação.
B) Errado C) a implicação presente na frase altera seu significado.
D) o significado da frase não leva em conta a disjunção.

22
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO
E) a negação presente na frase evidencia seu significado.
~(~p) é equivalente a p
Logo, uma dupla negação é equivalente a afirmar.
RESPOSTA: “B”.
9. (Receita Federal do Brasil – Analista Tributário -
ESAF/2012) A negação da proposição “se Paulo estuda, então
Marta é atleta” é logicamente equivalente à proposição:
A) Paulo não estuda e Marta não é atleta.
B) Paulo estuda e Marta não é atleta.
C) Paulo estuda ou Marta não é atleta.
D) se Paulo não estuda, então Marta não é atleta.
E) Paulo não estuda ou Marta não é atleta.
A negação de uma condicional do tipo: “Se A, então B” (AB)
será da forma:
~(A B) A^ ~B
Ou seja, para negarmos uma proposição composta repre-
sentada por uma condicional, devemos confirmar sua primeira
parte (“A”), trocar o conectivo condicional (“”) pelo conectivo
conjunção (“^”) e negarmos sua segunda parte (“~ B”). Assim,
teremos:
RESPOSTA: “B”.
10. (ANVISA - TÉCNICO ADMINISTRATIVO - CETRO/2012) Se
Viviane não dança, Márcia não canta. Logo,
A) Viviane dançar é condição suficiente para Márcia cantar.
B) Viviane não dançar é condição necessária para Márcia
não cantar.
C) Viviane dançar é condição necessária para Márcia cantar.
D) Viviane não dançar é condição suficiente para Márcia
cantar.
E) Viviane dançar é condição necessária para Márcia não
cantar.
Inicialmente, reescreveremos a condicional dada na forma
de condição suficiente e condição necessária:
“Se Viviane não dança, Márcia não canta”
1ª possibilidade: Viviane não dançar é condição suficiente
para Márcia não cantar. Não há RESPOSTA: para essa possibi-
lidade.
2ª possibilidade: Márcia não cantar é condição necessária
para Viviane não dançar.. Não há RESPOSTA: para essa possi-
bilidade.
Não havendo RESPOSTA: , modificaremos a condicional inicial,
transformando-a em outra condicional equivalente, nesse caso uti-
lizaremos o conceito da contrapositiva ou contra posição: pq ~q ~p
“Se Viviane não dança, Márcia não canta” “Se Márcia canta,
Viviane dança”
Transformando, a condicional “Se Márcia canta, Viviane
dança” na forma de condição suficiente e condição necessária,
obteremos as seguintes possibilidades:
1ª possibilidade: Márcia cantar é condição suficiente para
Viviane dançar. Não há RESPOSTA: para essa possibilidade.
2ª possibilidade: Viviane dançar é condição necessária para
Márcia cantar.
RESPOSTA: “C”.
23
11. (BRDE - ANALISTA DE SISTEMAS - AOCP/2012) Conside-
re a sentença: “Se Ana é professora, então Camila é médica.” A
proposição equivalente a esta sentença é
A) Ana não é professora ou Camila é médica.
B) Se Ana é médica, então Camila é professora.
C) Se Camila é médica, então Ana é professora.
D) Se Ana é professora, então Camila não é médica.
E) Se Ana não é professora, então Camila não é médica.
Existem duas equivalências particulares em relação a uma
condicional do tipo “Se A, então B”.
1ª) Pela contrapositiva ou contraposição: “Se A, então B” é
equivalente a “Se ~B, então ~A”
“Se Ana é professora, então Camila é médica.” Será equi-
valente a:
“Se Camila não é médica, então Ana não é professora.”
2ª) Pela Teoria da Involução ou Dupla Negação: “Se A, então
B” é equivalente a “~A ou B”
“Se Ana é professora, então Camila é médica.” Será equi-
valente a:
“Ana não é professora ou Camila é médica.”
Ficaremos, então, com a segunda equivalência, já que esta
configura no gabarito.
RESPOSTA: “A”.
(PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) Consideran-
do que P e Q representem proposições conhecidas e que V e
F representem, respectivamente, os valores verdadeiro e falso,
julgue os próximos itens. (374 a 376)
12. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) (PC/DF –
Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) As proposições Q e P (¬ Q)
são, simultaneamente, V se, e somente se, P for F.
( )Certo ( ) Errado
Observando a tabela-verdade da proposição composta “P
(¬ Q)”, em função dos valores lógicos de “P” e “Q”, temos:
P Q ¬Q P→(¬Q)
V V F F
V F V V
F V F V
F F V V
Observando-se a 3 linha da tabela-verdade acima, ―Q‖ e
―P ® (¬ Q) são, simultaneamente, V se, e somente se, ―P‖ for F.
Resposta: CERTO.
13. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) A propo-
sição [PvQ]Q é uma tautologia.
( )Certo ( ) Errado
Construindo a tabela-verdade da proposição composta: [P
Ú Q] ® Q, teremos como solução:
P Q Pv Q (Pv Q)→Q (p^~q)↔(~p v q)
V V V V→V V
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

V F V V→F F Se a proposição simples ―a justiça é eficaz‖ é considera-

da falsa (F), então a 2ª parte da disjunção simples representada
F V V V→V V pela premissa P2, também, será falsa (F).
F F F F→F V

P(P;Q) = VFVV
Portanto, essa proposição composta é uma contingência ou
indeterminação lógica.
Resposta: ERRADO.

14. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) Se P for F

e P v Q for V, então Q é V.
( )Certo ( ) Errado

Lembramos que uma disjunção simples, na forma: “P vQ”,

será verdadeira (V) se, pelo menos, uma de suas partes for ver-
dadeira (V). Nesse caso, se “P” for falsa e “PvQ” for verdadeira,
então “Q” será, necessariamente, verdadeira.
Resposta: CERTO.
(PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013)
P1: Se a impunidade é alta, então a criminalidade é alta.
P2: A impunidade é alta ou a justiça é eficaz.
P3: Se a justiça é eficaz, então não há criminosos livres.
P4: Há criminosos livres.
C: Portanto a criminalidade é alta.
Considerando o argumento apresentado acima, em que P1,
P2, P3 e P4 são as premissas e C, a conclusão, julgue os itens
subsequentes. (377 e 378)
Sendo verdadeira (V) a premissa P2 (disjunção simples) e
conhecendo-se o valor lógico de uma das partes como falsa (F),
então o valor lógico da outra parte deverá ser, necessariamen-
te, verdadeira (V). Lembramos que, uma disjunção simples será
considerada verdadeira (V), quando, pelo menos, uma de suas
partes for verdadeira (V).
Sendo verdadeira (V) a proposição simples ―a impunidade
é alta‖, então, confirmaremos também como verdadeira (V), a
1ª parte da condicional representada pela premissa P1.

15. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) O argu-

mento apresentado é um argumento válido.
( )Certo ( ) Errado

Verificaremos se as verdades das premissas P1, P2, P3 e P4

sustentam a verdade da conclusão. Nesse caso, devemos consi-
derar que todas as premissas são, necessariamente, verdadei-
ras.
P1: Se a impunidade é alta, então a criminalidade é alta. (V)
P2: A impunidade é alta ou a justiça é eficaz. (V)
P3: Se a justiça é eficaz, então não há criminosos livres. (V)
P4: Há criminosos livres. (V)
Portanto, se a premissa P4 – proposição simples – é verda-
deira (V), então a 2ª parte da condicional representada pela pre-
missa P3 será considerada falsa (F). Então, veja:
Considerando-se como verdadeira (V) a 1ª parte da condi-
cional em P1, então, deveremos considerar também como ver-
dadeira (V), sua 2ª parte, pois uma verdade sempre implica em
outra verdade.
Considerando a proposição simples ―a criminalidade é
alta‖ como verdadeira (V), logo a conclusão desse argumento
é, de fato, verdadeira (V), o que torna esse argumento válido.
Resposta: CERTO.
16. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) A nega-
ção da proposição P1 pode ser escrita como “Se a impunidade
não é alta, então a criminalidade não é alta”.
( )Certo ( ) Errado

Seja P1 representada simbolicamente, por:

A impunidade não é alta(p) então a criminalidade não é al-
ta(q)
A negação de uma condicional é dada por:
Sabendo-se que a condicional P3 é verdadeira e conhecen- ~(pq)
do-se o valor lógico de sua 2ª parte como falsa (F), então o valor Logo, sua negação será dada por: ~P1 a impunidade é alta e
lógico de sua 1ª parte nunca poderá ser verdadeiro (V). Assim, a a criminalidade não é alta.
proposição simples ―a justiça é eficaz‖ será considerada falsa (F). Resposta:ERRADO.

24
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO
LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO
ARGUMENTO
Argumento é uma relação que associa um conjunto de pro-
posições (p1, p2, p3,... pn), chamadas premissas ou hipóteses, e
uma proposição C chamada conclusão. Esta relação é tal que a
estrutura lógica das premissas acarretam ou tem como conse-
quência a proposição C (conclusão).
O argumento pode ser representado da seguinte forma:
EXEMPLOS:
1. Todos os cariocas são alegres.
    Todas as pessoas alegres vão à praia
    Todos os cariocas vão à praia.
2. Todos os cientistas são loucos.
    Einstein é cientista.
    Einstein é louco!
Nestes exemplos temos o famoso silogismo categórico de
forma típica ou simplesmente silogismo. Os silogismos são os
argumentos que têm somente duas premissas e mais a conclu-
são, e utilizam os termos: todo, nenhum e algum, em sua es-
trutura.
ANALOGIAS
A analogia é uma das melhores formas para utilizar o ra-
ciocínio. Nesse tipo de raciocínio usa-se a comparação de uma
situação conhecida com uma desconhecida. Uma analogia
depende de três situações:
• os fundamentos precisam ser verdadeiros e importantes;
• a quantidade de elementos parecidos entre as situações
deve ser significativo;
• não pode existir conflitos marcantes.
INFERÊNCIAS
A indução está relacionada a diversos casos pequenos que
chegam a uma conclusão geral. Nesse sentido podemos definir
também a indução fraca e a indução forte. Essa indução forte
ocorre quando não existe grandes chances de que um caso dis-
corde da premissa geral. Já a fraca refere-se a falta de sustenta-
bilidade de um conceito ou conclusão.
25
DEDUÇÕES
ARGUMENTOS DEDUTIVOS E INDUTIVOS
Os argumentos podem ser classificados em dois tipos: De-
dutivos e Indutivos.
1) O argumento será DEDUTIVO quando suas premissas for-
necerem informações suficientes para comprovar a veracidade
da conclusão, isto é, o argumento é dedutivo quando a conclu-
são é completamente derivada das premissas.
EXEMPLO:
Todo ser humano têm mãe.
Todos os homens são humanos.
Todos os homens têm mãe.
2) O argumento será INDUTIVO quando suas premissas não
fornecerem o “apoio completo” para ratificar as conclusões.
Portanto, nos argumentos indutivos, a conclusão possui infor-
mações que ultrapassam as fornecidas nas premissas. Sendo as-
sim, não se aplica, então, a definição de argumentos válidos ou
não válidos para argumentos indutivos.
EXEMPLO:
O Flamengo é um bom time de futebol.
O Palmeiras é um bom time de futebol.
O Vasco é um bom time de futebol.
O Cruzeiro é um bom time de futebol.
Todos os times brasileiros de futebol são bons.
Note que não podemos afirmar que todos os times brasilei-
ros são bons sabendo apenas que 4 deles são bons.
Exemplo: (FCC) Considere que as seguintes afirmações são
verdadeiras:
“Toda criança gosta de passear no Metrô de São Paulo.”
“Existem crianças que são inteligentes.”
Assim sendo, certamente é verdade que:
(A) Alguma criança inteligente não gosta de passear no
Metrô de São Paulo.
(B) Alguma criança que gosta de passear no Metrô de São
Paulo é inteligente.
(C) Alguma criança não inteligente não gosta de passear
no Metrô de São Paulo.
(D) Toda criança que gosta de passear no Metrô de São
Paulo é inteligente.
(E) Toda criança inteligente não gosta de passear no Me-
trô de São Paulo.
SOLUÇÃO:
Representando as proposições na forma de conjuntos (dia-
gramas lógicos – ver artigo sobre diagramas lógicos) teremos:
“Toda criança gosta de passear no Metrô de São Paulo.”
“Existem crianças que são inteligentes.”
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO
Pelo gráfico, observamos claramente que se todas as crian-
ças gostam de passear no metrô e existem crianças inteligentes,
então alguma criança que gosta de passear no Metrô de São
Paulo é inteligente. Logo, a alternativa correta é a opção B.
CONCLUSÕES
VALIDADE DE UM ARGUMENTO
Uma proposição é verdadeira ou falsa. No caso de um argu-
mento dedutivo diremos que ele é válido ou inválido. Atente-se
para o fato que todos os argumentos indutivos são inválidos,
portanto não há de se falar em validade de argumentos indu-
tivos.
A validade é uma propriedade dos argumentos que depen-
de apenas da forma (estrutura lógica) das suas proposições (pre-
missas e conclusões) e não do seu conteúdo.
Argumento Válido
Um argumento será válido quando a sua conclusão é
uma consequência obrigatória de suas premissas. Em outras
palavras, podemos dizer que quando um argumento é válido,
a verdade de suas premissas deve garantir a verdade da conclu-
são do argumento. Isso significa que, se o argumento é válido,
jamais poderemos chegar a uma conclusão falsa quando as pre-
missas forem verdadeiras.
Exemplo: (CESPE) Suponha um argumento no qual as pre-
missas sejam as proposições I e II abaixo.
I - Se uma mulher está desempregada, então, ela é infeliz.
II - Se uma mulher é infeliz, então, ela vive pouco.
Nesse caso, se a conclusão for a proposição “Mulheres de-
sempregadas vivem pouco”, tem-se um argumento correto.
SOLUÇÃO:
Se representarmos na forma de diagramas lógicos (ver arti-
go sobre diagramas lógicos), para facilitar a resolução, teremos:
   I - Se uma mulher está desempregada, então, ela é infeliz.
= Toda mulher desempregada é infeliz.
   II - Se uma mulher é infeliz, então, ela vive pouco. = Toda
mulher infeliz vive pouco.
26
Com isso, qualquer mulher que esteja no conjunto das de-
sempregadas (ver boneco), automaticamente estará no conjun-
to das mulheres que vivem pouco. Portanto, se a conclusão for
a proposição “Mulheres desempregadas vivem pouco”, tem-se
um argumento correto (correto = válido!).
Argumento Inválido
Dizemos que um argumento é inválido, quando a verdade
das premissas não é suficiente para garantir a verdade da con-
clusão, ou seja, quando a conclusão não é uma consequência
obrigatória das premissas.
Exemplo: (CESPE) É válido o seguinte argumento: Se Ana
cometeu um crime perfeito, então Ana não é suspeita, mas (e)
Ana não cometeu um crime perfeito, então Ana é suspeita.
SOLUÇÃO:
Representando as premissas do enunciado na forma de dia-
gramas lógicos (ver artigo sobre diagramas lógicos), obteremos:
Premissas:
“Se Ana cometeu um crime perfeito, então Ana não é sus-
peita” = “Toda pessoa que comete um crime perfeito não é sus-
peita”.
“Ana não cometeu um crime perfeito”.
Conclusão:
“Ana é suspeita”. (Não se “desenha” a conclusão, apenas as
premissas!)
O fato do enunciado ter falado apenas que “Ana não come-
teu um crime perfeito”, não nos diz se ela é suspeita ou não. Por
isso temos duas possibilidades (ver bonecos). Logo, a questão
está errada, pois não podemos afirmar, com certeza, que Ana é
suspeita. Logo, o argumento é inválido.
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

EXERCÍCIOS: 4. Considere que a tabela abaixo representa as primeiras

colunas da tabela-verdade da proposição
(TJ-AC - Analista Judiciário - Conhecimentos Básicos - Car-
gos 1 e 2 - CESPE/2012) (10 a 13)

Considerando que as proposições lógicas sejam represen-

tadas por letras maiúsculas, julgue os próximos itens, relativos
a lógica proposicional e de argumentação.

1. A expressão é uma tautologia.

A) Certo
B) Errado

Resposta: B.
Fazendo a tabela verdade:
Logo, a coluna abaixo representa a última coluna dessa ta-
P Q P→Q (P→Q) V P [(P→Q) V P]→Q bela-verdade.
V V V V V
V F F V V
F V V V V
F F F F F

Portanto não é uma tautologia.

2. As proposições “Luiz joga basquete porque Luiz é alto”

e “Luiz não é alto porque Luiz não joga basquete” são logica-
mente equivalentes.
A) Certo
B) Errado
A) Certo
Resposta: A. B) Errado
São equivalentes por que “Luiz não é alto porque Luiz não Resposta: A.
joga basquete” nega as duas partes da proposição, a deixando Fazendo a tabela verdade:
equivalente a primeira.

3. A sentença “A justiça e a lei nem sempre andam pelos P Q R (P→Q)^(~R)

mesmos caminhos” pode ser representada simbolicamente V V V F
por PΛQ, em que as proposições P e Q são convenientemente V V F V
escolhidas.
A) Certo V F V F
B) Errado V F F F
F V V F
Resposta: B.
Não, pois ^ representa o conectivo “e”, e o “e” é usado para F V F V
unir A justiça E a lei, e “A justiça” não pode ser considerada uma F F V F
proposição, pois não pode ser considerada verdadeira ou falsa. F F F V

27
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

TJ-AC - Técnico Judiciário - Informática - CESPE/2012)

Com base na situação descrita acima, julgue o item a seguir.

5. O argumento cujas premissas correspondem às quatro afirmações do jornalista e cuja conclusão é “Pedro não disputará a
eleição presidencial da República” é um argumento válido.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
Argumento válido é aquele que pode ser concluído a partir das premissas, considerando que as premissas são verdadeiras então
tenho que:
Se João for eleito prefeito ele disputará a presidência;

Se João disputar a presidência então Pedro não vai disputar;

Se João não for eleito prefeito se tornará presidente do partido e não apoiará a candidatura de Pedro à presidência;
Se o presidente do partido não apoiar Pedro ele não disputará a presidência.

(PRF - Nível Superior - Conhecimentos Básicos - Todos os Cargos - CESPE/2012)

Um jovem, visando ganhar um novo smartphone no dia das crianças, apresentou à sua mãe a seguinte argumentação: “Mãe,
se tenho 25 anos, moro com você e papai, dou despesas a vocês e dependo de mesada, então eu não ajo como um homem da mi-
nha idade. Se estou há 7 anos na faculdade e não tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades, então não tenho um
mínimo de maturidade. Se não ajo como um homem da minha idade, sou tratado como criança. Se não tenho um mínimo de ma-
turidade, sou tratado como criança. Logo, se sou tratado como criança, mereço ganhar um novo smartphone no dia das crianças”.
Com base nessa argumentação, julgue os itens a seguir..

6. A proposição “Se estou há 7 anos na faculdade e não tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades, então não
tenho um mínimo de maturidade” é equivalente a “Se eu tenho um mínimo de maturidade, então não estou há 7 anos na faculdade
e tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades”.
A) Certo
B) Errado
Resposta: B.
Equivalência de Condicional: P -> Q = ~ Q -> ~ P
Negação de Proposição: ~ (P ^ Q) = ~ P v ~ Q

28
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

P Q R ¬P ¬Q ¬R P^¬Q (P^¬Q) → ¬R ¬P^Q R→ (¬P^Q)

V V V F F F F V F F
V V F F F V F V F V
V F V F V F V F F F
V F F F V V V V F V
F V V V F F F V V V
F V F V F V F V V V
F F V V V F F V F F
F F F V V V F V F V

Portanto não são equivalentes.

7. Considere as seguintes proposições: “Tenho 25 anos”, “Moro com você e papai”, “Dou despesas a vocês” e “Dependo de
mesada”. Se alguma dessas proposições for falsa, também será falsa a proposição “Se tenho 25 anos, moro com você e papai, dou
despesas a vocês e dependo de mesada, então eu não ajo como um homem da minha idade”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
(A^B^C^D) E
Ora, se A ou B ou C ou D estiver falsa como afirma o enunciado, logo torna a primeira parte da condicional falsa, (visto que trata-se
da conjunção) tornando- a primeira parte da condicional falsa, logo toda a proposição se torna verdadeira.

8. A proposição “Se não ajo como um homem da minha idade, sou tratado como criança, e se não tenho um mínimo de ma-
turidade, sou tratado como criança” é equivalente a “Se não ajo como um homem da minha idade ou não tenho um mínimo de
maturidade, sou tratado como criança”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
A = Se não ajo como um homem da minha idade,
B = sou tratado como criança,
C= se não tenho um mínimo de maturidade

A B C ~A ~C (~A → B) (~C → B) (~A v ~ C) (~A→ B) ^ (~ C→ B) (~A v ~ C)→ B

V V V F F V V F V V
V V F F V V V V V V
V F V F F V V F V V
V F F F V V F V F F
F V V V F V V V V V
F V F V V V V V V V
F F V V F F V V F F
F F F V V F F V F F

De acordo com a tabela verdade são equivalentes.

Argumentos

Um argumento é um conjunto finito de premissas (proposições ), sendo uma delas a consequência das demais. Tal premissa
(proposição), que é o resultado dedutivo ou consequência lógica das demais, é chamada conclusão. Um argumento é uma fórmula:
P1 ∧ P2 ∧ ... ∧ Pn → Q
OBSERVAÇÃO: A fórmula argumentativa P1 ∧ P2 ∧ ... ∧ Pn → Q, também poderá ser representada pela seguinte forma:

29
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO
Argumentos válidos
Um argumento é válido quando a conclusão é verdadeira
(V), sempre que as premissas forem todas verdadeiras (V). Dize-
mos, também, que um argumento é válido quando a conclusão é
uma consequência obrigatória das verdades de suas premissas.
Argumentos inválidos
Um argumento é dito inválido (ou falácia, ou ilegítimo ou
mal construído), quando as verdades das premissas são insufi-
cientes para sustentar a verdade da conclusão. Caso a conclusão
seja falsa, decorrente das insuficiências geradas pelas verdades
de suas premissas, tem-se como conclusão uma contradição (F).
Métodos para testar a validade dos argumentos
(IFBA – Administrador – FUNRIO/2016) Ou João é culpado
ou Antônio é culpado. Se Antônio é inocente então Carlos é ino-
cente. João é culpado se e somente se Pedro é inocente. Ora,
Pedro é inocente. Logo:
(A) Pedro e Antônio são inocentes e Carlos e João são cul-
pados.
(B) Pedro e Carlos são inocentes e Antônio e João são cul-
pados.
(C) Pedro e João são inocentes e Antônio e Carlos são cul-
pados.
(D) Antônio e Carlos são inocentes e Pedro e João são cul-
pados.
(E) Antônio, Carlos e Pedro são inocentes e João é culpado.
Resposta: E.
Vamos começar de baixo pra cima.
Ou João é culpado ou Antônio é culpado.
Se Antônio é inocente então Carlos é inocente
João é culpado se e somente se Pedro é inocente
Ora, Pedro é inocente
(V)
Sabendo que Pedro é inocente,
João é culpado se e somente se Pedro é inocente
João é culpado, pois a bicondicional só é verdadeira se am-
bas forem verdadeiras ou ambas falsas.
João é culpado se e somente se Pedro é inocente
(V) (V)
Ora, Pedro é inocente
(V)
Sabendo que João é culpado, vamos analisar a primeira pre-
missa
Ou João é culpado ou Antônio é culpado.
Então, Antônio é inocente, pois a disjunção exclusiva só é
verdadeira se apenas uma das proposições for.
30
Se Antônio é inocente então Carlos é inocente
Carlos é inocente, pois sendo a primeira verdadeira, a con-
dicional só será verdadeira se a segunda proposição também for.
Então, temos:
Pedro é inocente, João é culpado, Antônio é inocente e Car-
los é inocente.
QUESTÕES
01. (PREF. DE SALVADOR – Técnico de Nível Superior –
FGV/2017) Carlos fez quatro afirmações verdadeiras sobre algu-
mas de suas atividades diárias:
▪ De manhã, ou visto calça, ou visto bermuda.
▪ Almoço, ou vou à academia.
▪ Vou ao restaurante, ou não almoço.
▪ Visto bermuda, ou não vou à academia.
Certo dia, Carlos vestiu uma calça pela manhã.
É correto concluir que Carlos:
(A) almoçou e foi à academia.
(B) foi ao restaurante e não foi à academia.
(C) não foi à academia e não almoçou.
(D) almoçou e não foi ao restaurante.
(E) não foi à academia e não almoçou.
02. (TRT 12ª REGIÃO – Analista Judiciário- FGV/2017) Sa-
be-se que:
• Se X é vermelho, então Y não é verde.
• Se X não é vermelho, então Z não é azul.
• Se Y é verde, então Z é azul.
Logo, deduz-se que:
(A) X é vermelho;
(B) X não é vermelho;
(C) Y é verde;
(D) Y não é verde;
(E) Z não é azul.
03. (PC/AC – Agente de Polícia Civil – IBADE/2017) Sabe-se
que se Zeca comprou um apontador de lápis azul, então João
gosta de suco de laranja. Se João gosta de suco de laranja, então
Emílio vai ao cinema. Considerando que Emílio não foi ao cine-
ma, pode-se afirmar que:
(A) Zeca não comprou um apontador de lápis azul.
(B) Emílio não comprou um apontador de lápis azul.
(C) Zeca não gosta de suco de laranja.
(D) João não comprou um apontador de lápis azul.
(E) Zeca não foi ao cinema.
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

04. (UFSBA – Administrador – UFMT/2017) São dados os (A) correu e andou;

seguintes argumentos: (B) não correu e não andou;
ARGUMENTO 1 (C) andou e não teve companhia;
(D) teve companhia e andou;
P1: Iracema não gosta de acarajé ou Iracema não é sotero- (E) não correu e não teve companhia.
politana.
P2: Iracema é soteropolitana. 07. (PREF. DE SÃO PAULO – Assistente de Gestão de Polí-
C: ticas Públicas – CESPE/2016) As proposições seguintes consti-
tuem as premissas de um argumento.
ARGUMENTO 2
P1: Se Aurélia não é ilheense, então Aurélia não é produtora • Bianca não é professora.
de cacau. • Se Paulo é técnico de contabilidade, então Bianca é pro-
P2: Aurélia não é ilheense. fessora.
C: • Se Ana não trabalha na área de informática, então Paulo é
técnico de contabilidade.
ARGUMENTO 3 • Carlos é especialista em recursos humanos, ou Ana não
P1: Lucíola é bailarina ou Lucíola é turista. trabalha na área de informática, ou Bianca é professora.
P2: Lucíola não é bailarina.
C: Assinale a opção correspondente à conclusão que torna
esse argumento um argumento válido.
ARGUMENTO 4 (A) Carlos não é especialista em recursos humanos e Paulo
P1: Se Cecília é baiana, então Cecília gosta de vatapá. não é técnico de contabilidade.
P2: Cecília não gosta de vatapá. (B) Ana não trabalha na área de informática e Paulo é técni-
C: co de contabilidade.
(C) Carlos é especialista em recursos humanos e Ana traba-
Pode-se inferir que lha na área de informática.
(A) Lucíola é turista. (D) Bianca não é professora e Paulo é técnico de contabili-
(B) Cecília é baiana. dade.
(C) Aurélia é produtora de cacau. (E) Paulo não é técnico de contabilidade e Ana não trabalha
(D) Iracema gosta de acarajé. na área de informática.

05. (COPERGAS/PE – Auxiliar Administrativo – FCC/2016)
Considere verdadeiras as afirmações a seguir:
I. Laura é economista ou João é contador.
II. Se Dinorá é programadora, então João não é contador.
III. Beatriz é digitadora ou Roberto é engenheiro.
IV. Roberto é engenheiro e Laura não é economista.
A partir dessas informações é possível concluir, corretamen-
te, que :
(A) Beatriz é digitadora.
(B) João é contador.
(C) Dinorá é programadora.
(D) Beatriz não é digitadora.
(E) João não é contador.
06. (MPE/RJ – Analista do Ministério Público – FGV/2016)
Sobre as atividades fora de casa no domingo, Carlos segue fiel-
mente as seguintes regras:
- Ando ou corro.
- Tenho companhia ou não ando.
- Calço tênis ou não corro.
Domingo passado Carlos saiu de casa de sandálias.
É correto concluir que, nesse dia, Carlos:
08. (PREF. DE SÃO GONÇALO – Analista de Contabilidade
– BIORIO/2016) Se Ana gosta de Beto, então Beto ama Carla.
Se Beto ama Carla, então Débora não ama Luiz. Se Débora não
ama Luiz, então Luiz briga com Débora. Mas Luiz não briga com
Débora. Assim:
(A) Ana gosta de Beto e Beto ama Carla.
(B) Débora não ama Luiz e Ana não gosta de Beto.
(C) Débora ama Luiz e Ana gosta de Beto.
(D) Ana não gosta de Beto e Beto não ama Carla.
(E) Débora não ama Luiz e Ana gosta de Beto.
09. (PREF. DE RIO DE JANEIRO – Administrador – PREF. DO
RIO DE JANEIRO/2016) Considerem-se verdadeiras as seguintes
proposições:
P1: André não gosta de chuchu ou Bruno gosta de beter-
raba.
P2: Se Bruno gosta de beterraba, então Carlos não gosta de
jiló.
P3: Carlos gosta de jiló e Daniel não gosta de cenoura.
Assim, uma conclusão necessariamente verdadeira é a se-
guinte:
(A) André não gosta de chuchu se, e somente se, Daniel gos-
ta de cenoura.

31
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

(B) Se André não gosta de chuchu, então Daniel gosta de
cenoura.
(C) Ou André gosta de chuchu ou Daniel não gosta de ce-
noura.
(D) André gosta de chuchu ou Daniel gosta de cenoura.
04. Resposta: A.
Vamos analisar por alternativa, pois fica mais fácil que ana-
lisar cada argumento.
OBS: Como a alternativa certa é a A, analisarei todas as al-
ternativas, para mostrar o porquê de ser essa a correta.

10. (DPU – Agente Administrativo – CESPE/2016) Conside- (A) Lucíola é turista.

re que as seguintes proposições sejam verdadeiras. Eu acho mais fácil fazer sempre com as premissas verda-
deiras.
• Quando chove, Maria não vai ao cinema.
• Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema. ARGUMENTO 3
• Quando Cláudio sai de casa, não faz frio. P1: Lucíola é bailarina ou Lucíola é turista.
• Quando Fernando está estudando, não chove. F V
• Durante a noite, faz frio. P2: Lucíola não é bailarina.(V)

Tendo como referência as proposições apresentadas, julgue (B) Cecília é baiana

o item subsecutivo. P1: Se Cecília é baiana, então Cecília gosta de vatapá.
Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava estudando. V F
( )CERTO ( ) ERRADO P2: Cecília não gosta de vatapá.
RESPOSTAS Mas se Cecília não gosta de vatapá a P2 seria incorreta, por
isso não é essa alternativa.
01. Resposta: B.
▪ De manhã, ou visto calça, ou visto bermuda. (C) Aurélia é produtora de cacau
▪ Almoço, ou vou à academia.
P1: Se Aurélia não é ilheense, então Aurélia não é produtora
V f
de cacau.
▪ Vou ao restaurante, ou não almoço.
F F
V F
P2: Aurélia não é ilheense.
▪ Visto bermuda, ou não vou à academia.
Aurélia seria ilheense.
F V
(D) Iracema gosta de acarajé.
02. Resposta: D.
Vamos tentar fazendo que X é vermelho para ver se todos P1: Iracema não gosta de acarajé ou Iracema não é sotero-
vão ter valor lógico correto. politana.
F V
• Se X é vermelho, então Y não é verde. P2: Iracema é soteropolitana.(F)
V V Também entrou em contradição.
• Se Y é verde, então Z é azul.
F F/V 05. Resposta: B.
• Se X não é vermelho, então Z não é azul. Começamos sempre pela conjunção.
F F/V IV. Roberto é engenheiro e Laura não é economista.
V V
Se x não é vermelho:
• Se X é vermelho, então Y não é verde. I. Laura é economista ou João é contador.
F V F V
• Se Y é verde, então Z é azul.
F F II. Se Dinorá é programadora, então João não é contador.
F F
• Se X não é vermelho, então Z não é azul.
V V III. Beatriz é digitadora ou Roberto é engenheiro.
V/F V
03. Resposta: A.
Considerando que Emílio não foi ao cinema: 06. Resposta: D.
- Calço tênis ou não corro.
Se João gosta de suco de laranja, então Emílio vai ao cine- F V
ma.
F F - Ando ou corro.
Zeca comprou um apontador de lápis azul, então João gosta V F
de suco de laranja. - Tenho companhia ou não ando.
F F V F

32
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

Resumindo: ele calçou sandálias, andou e teve companhia.

• Durante a noite, faz frio.
07. Resposta: C. V
• Bianca não é professora.(V)
• Se Paulo é técnico de contabilidade, então Bianca é pro- • Quando Cláudio sai de casa, não faz frio.
fessora. F F
F F
• Se Ana não trabalha na área de informática, então Paulo é • Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema.
técnico de contabilidade. V V
F F
• Carlos é especialista em recursos humanos, • Quando chove, Maria não vai ao cinema.
V F F
ou Ana não trabalha na área de informática, ou Bianca é
professora. • Quando Fernando está estudando, não chove.
F F V/F V
Portanto, Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava
08. Resposta: D. estudando.
Sabendo que Luiz não briga com Débora Não tem como ser julgado.
Se Débora não ama Luiz, então Luiz briga com Débora.
F F Proposição
. Se Beto ama Carla, então Débora não ama Luiz Definição: Todo o conjunto de palavras ou símbolos que ex-
F F primem um pensamento de sentido completo.
Se Ana gosta de Beto, então Beto ama Carla.
F V Nossa professora, bela definição!
Não entendi nada!
09 Resposta: C.
Vamos pensar que para ser proposição a frase tem que fazer
Vamos começar pela P3, pois é uma conjunção, assim é
sentido, mas não só sentido no nosso dia a dia, mas também no
mais fácil definirmos o valor lógico de cada proposição.
sentido lógico.
Para a conjunção ser verdadeira, as duas proposições de-
Para uma melhor definição dentro da lógica, para ser propo-
vem ser verdadeiras.
sição, temos que conseguir julgar se a frase é verdadeira ou falsa.
Portanto:
Carlos gosta de jiló.
Exemplos:
Daniel não gosta de cenoura. (A) A Terra é azul.
P2: Se Bruno gosta de beterraba, então Carlos não gosta de Conseguimos falar se é verdadeiro ou falso? Então é uma
jiló. proposição.
Carlos não gosta de jiló. (F) (B) >2
e par a condicional ser verdadeira a primeira também deve
ser falsa. Como ≈1,41, então a proposição tem valor lógico falso.
Bruno gosta de beterraba. (F)
Todas elas exprimem um fato.
P1: André não gosta de chuchu ou Bruno gosta de beter-
raba. Agora, vamos pensar em uma outra frase:
A segunda é falsa, e para a disjunção ser verdadeira, a pri- O dobro de 1 é 2?
meira é verdadeira. Sim, correto?
André não gosta de chuchu. (V). Correto. Mas é uma proposição?
Vamos enumerar as verdadeiras: Não! Porque sentenças interrogativas, não podemos decla-
1- Carlos gosta de jiló. rar se é falso ou verdadeiro.
2-Daniel não gosta de cenoura. Bruno, vá estudar.
3-Bruno não gosta de beterraba É uma declaração imperativa, e da mesma forma, não conse-
4-André não gosta de chuchu guimos definir se é verdadeiro ou falso, portanto, não é proposição.
(A) na bicondicional, as duas deveriam ser verdadeiras, ou Passei!
as duas falsas Ahh isso é muito bom, mas infelizmente, não podemos de
(B) como a primeira proposição é verdadeira, a segunda qualquer forma definir se é verdadeiro ou falso, porque é uma
também deveria ser. sentença exclamativa.
(D) Como a primeira é falsa, a segunda deveria ser verda- Vamos ver alguns princípios da lógica:
deira.

10.Resposta: Errado

33
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

I. Princípio da não Contradição: uma proposição não Vamos pensar assim: conectivos? Conectam alguma coisa?
pode ser verdadeira “e” falsa ao mesmo tempo. Sim, vão conectar as proposições, mas cada conetivo terá
um nome, vamos ver?
II. Princípio do Terceiro Excluído: toda proposição
“ou” é verdadeira “ou” é falsa, isto é, verifica-se -Negação
sempre um desses casos e nunca um terceiro caso.

Valor Lógico das Proposições

Definição: Chama-se valor lógico de uma proposição a ver-
dade, se a proposição é verdadeira (V), e a falsidade, se a pro- Exemplo
posição é falsa (F). p: Lívia é estudante.
~p: Lívia não é estudante.
Exemplo
p: Thiago é nutricionista. q: Pedro é loiro.
V(p)= V essa é a simbologia para indicar que o valor lógico ¬q: É falso que Pedro é loiro.
de p é verdadeira, ou
V(p)= F r: Érica lê muitos livros.
~r: Não é verdade que Érica lê muitos livros.
Basicamente, ao invés de falarmos, é verdadeiro ou falso,
devemos falar tem o valor lógico verdadeiro, tem valor lógico s: Cecilia é dentista.
falso. ¬s: É mentira que Cecilia é dentista.
Classificação -Conjunção
Proposição simples: não contém nenhuma outra proposi-
ção como parte integrante de si mesma. São geralmente desig-
nadas pelas letras latinas minúsculas p,q,r,s...
E depois da letra colocamos “:”

Exemplo: Nossa, são muitas formas de se escrever com a conjunção.

p: Marcelo é engenheiro Não precisa decorar todos, alguns são mais usuais: “e”,
q: Ricardo é estudante “mas”, “porém”
Proposição composta: combinação de duas ou mais propo- Exemplos
sições. Geralmente designadas pelas letras maiúsculas P, Q, R, p: Vinícius é professor.
S,... q: Camila é médica.
p∧q: Vinícius é professor e Camila é médica.
Exemplo: p∧q: Vinícius é professor, mas Camila é médica.
P: Marcelo é engenheiro e Ricardo é estudante. p∧q: Vinícius é professor, porém Camila é médica.
Q: Marcelo é engenheiro ou Ricardo é estudante.
- Disjunção
Se quisermos indicar quais proposições simples fazem parte
da proposição composta:

P(p,q)
Se pensarmos em gramática, teremos uma proposição p: Vitor gosta de estudar.
composta quando tiver mais de um verbo e proposição simples, q: Vitor gosta de trabalhar
quando tiver apenas 1. Mas, lembrando que para ser proposi-
ção, temos que conseguir definir o valor lógico. p∨q: Vitor gosta de estudar ou Vitor gosta de trabalhar.
Conectivos - Disjunção Exclusiva
Agora vamos entrar no assunto mais interessante: o que liga
as proposições. Extensa: Ou...ou...
Antes, estávamos vendo mais a teoria, a partir dos conecti- Símbolo:∨ ♣
vos vem a parte prática.
p: Vitor gosta de estudar.
Definição q: Vitor gosta de trabalhar
Palavras que se usam para formar novas proposições, a par-
tir de outras.

34
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

p∨q Ou Vitor gosta de estudar ou Vitor gosta de trabalhar.
-Condicional
Extenso: Se...,então..., É necessário que, Condição necessá-
ria
Símbolo: →
Exemplos
p→q: Se chove, então faz frio.
p→q: É suficiente que chova para que faça frio.
p→q: Chover é condição suficiente para fazer frio.
p→q: É necessário que faça frio para que chova.
p→q: Fazer frio é condição necessária para chover.
03. (IFBAIANO – Assistente Social – FCM/2017) Segundo
reportagem divulgada pela Globo, no dia 17/05/2017, menos de
40% dos brasileiros dizem praticar esporte ou atividade física,
segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad)/2015. Além disso, concluiu-se que o número de pratican-
tes de esporte ou de atividade física cresce quanto maior é a
escolaridade.
(Fonte: http://g1.globo.com/bemestar/noticia/menos-de-
-40-dos-brasileiros-dizem-praticar-esporte-ou-atividade-fisica-
-futebol-e-caminhada-lideram-praticas.ghtml. Acesso em: 23
abr. 2017).
Com base nessa informação, considere as proposições p e
q abaixo:

-Bicondicional p: Menos de 40% dos brasileiros dizem praticar esporte ou

Extenso: se, e somente se, ... atividade física
Símbolo:↔ q: O número de praticantes de esporte ou de atividade física
cresce quanto maior é a escolaridade
p: Lucas vai ao cinema
q: Danilo vai ao cinema. Considerando as proposições p e q como verdadeiras, avalie
as afirmações feitas a partir delas.
p↔q: Lucas vai ao cinema se, e somente se, Danilo vai ao
cinema. I- p ∧ q é verdadeiro
II- ~p∨ ♣ ~q é falso
Referências III- p∨ ♣ q é falso
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – IV- ~p ∧ q é verdadeiro
São Paulo: Nobel – 2002.
Está correto apenas o que se afirma em:
QUESTÕES
(A) I e II.
01. (IFBAIANO – Assistente em Administração – FCM/2017) (B) II e III.
Considere que os valores lógicos de p e q são V e F, respectiva- (C) III e IV.
mente, e avalie as proposições abaixo. (D) I, II e III.
I- p → ~(p∨ ♣ ~q) é verdadeiro (E) II, III e IV.
II- ~p → ~p ∧ q é verdadeiro
III- p → q é falso 04. (UFSBA - Administrador – UFMT /2017) Assinale a alter-
IV- ~(~p∨ ♣ q) → p ∧ ~q é falso nativa que NÃO apresenta uma proposição.

Está correto apenas o que se afirma em: (A) Jorge Amado nasceu em Itabuna-BA.
(B) Antônio é produtor de cacau.
(A) I e III. (C) Jorge Amado não foi um grande escritor baiano.
(B) I, II e III. (D) Queimem os seus livros.
(C) I e IV.
(D) II e III. 05. (EBSERH – Médico – IBFC/2017) Sabe-se que p, q e r
(E) III e IV. são proposições compostas e o valor lógico das proposições p
e q são falsos. Nessas condições, o valor lógico da proposição
02. (TERRACAP – Técnico Administrativo – QUADRIX/2017) r na proposição composta {[q v (q ^ ~p)] v r} cujo valor lógico é
Sabendo-se que uma proposição da forma “P→Q” — que se lê verdade, é:
“Se P, então Q”, em que P e Q são proposições lógicas — é Falsa
quando P é Verdadeira e Q é Falsa, e é Verdadeira nos demais ca- (A) falso
sos, assinale a alternativa que apresenta a única proposição Falsa. (B) inconclusivo
(A) Se 4 é um número par, então 42 + 1 é um número primo. (C) verdade e falso
(B) Se 2 é ímpar, então 22 é par. (D) depende do valor lógico de p
(C) Se 7 × 7 é primo, então 7 é primo. (E) verdade
(D) Se 3 é um divisor de 8, então 8 é um divisor de 15.
(E) Se 25 é um quadrado perfeito, então 5 > 7. 06. (PREF. DE TANGUÁ/RJ – Fiscal de Tributos – MSCON-
CURSOS/2017) Qual das seguintes sentenças é classificada
como uma proposição simples?
(A) Será que vou ser aprovado no concurso?

35
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

(B) Ele é goleiro do Bangu. (B) conjunção

(C) João fez 18 anos e não tirou carta de motorista. (C) condicional
(D) Bashar al-Assad é presidente dos Estados Unidos. (D) bicondicional

07.(EBSERH – Assistente Administrativo – IBFC/2017) Assi- RESPOSTAS

nale a alternativa incorreta com relação aos conectivos lógicos:
01. Resposta: D.
(A) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos, I- p → ~(p∨ ♣ ~q)
então a conjunção entre elas têm valor lógico falso. (V) →~(V∨V)
(B) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos, V→F
então a disjunção entre elas têm valor lógico falso. F
(C) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
II- ~p → ~p ∧ q
então o condicional entre elas têm valor lógico verdadeiro.
F→F∧V
(D) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
F→F
então o bicondicional entre elas têm valor lógico falso.
V
(E) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
então o bicondicional entre elas têm valor lógico verdadeiro. III- p → q
V→F
08. (DPU – Analista – CESPE/2016) Um estudante de direi- F
to, com o objetivo de sistematizar o seu estudo, criou sua pró-
pria legenda, na qual identificava, por letras, algumas afirma- IV- ~(~p∨ ♣ q) → p ∧ ~q
ções relevantes quanto à disciplina estudada e as vinculava por ~(F∨F) →V∧V
meio de sentenças (proposições). No seu vocabulário particular V→V
constava, por exemplo: →V

P: Cometeu o crime A. 02. Resposta:.E.

Q: Cometeu o crime B. Vamos fazer por alternativa:
R: Será punido, obrigatoriamente, com a pena de reclusão (A) V→V
no regime fechado. V
S: Poderá optar pelo pagamento de fiança.
(B) F→V
Ao revisar seus escritos, o estudante, apesar de não recor- V
dar qual era o crime B, lembrou que ele era inafiançável.
Tendo como referência essa situação hipotética, julgue o (C)V→V
item que se segue. V
A proposição “Caso tenha cometido os crimes A e B, não será
necessariamente encarcerado nem poderá pagar fiança” pode (D) F→F
ser corretamente simbolizada na forma (P∧Q)→((~R)∨(~S)). V
( )Certo ( )Errado
(E) V→F
F
09. (PREF. DE RIO DE JANEIRO/RJ – Administrador - PREF.
DE RIO DE JANEIRO/2016) Considere-se a seguinte proposição:
03. Resposta: A.
“Se chove, então Mariana não vai ao deserto”. Com base nela é p∧q é verdadeiro
logicamente correto afirmar que: ~p∨~q
(A) Chover é condição necessária e suficiente para Mariana F∨F
ir ao deserto. F
(B) Mariana não ir ao deserto é condição suficiente para p∨q
chover. V∨V
(C) Mariana ir ao deserto é condição suficiente para chover. V
(D) Não chover é condição necessária para Mariana ir ao ~p∧q
deserto. F∧V
F
10. (PREF. DO RIO DE JANEIRO – Agente de Administra-
ção – PREF. DE RIO DE JANEIRO/2016) Considere-se a seguinte 04. Resposta: D.
proposição: As frases que você não consegue colocar valor lógico (V ou
P: João é alto ou José está doente. F) não são proposições.
Sentenças abertas, frases interrogativas, exclamativas, im-
O conectivo utilizado na proposição composta P chama-se: perativas
(A) disjunção

36
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

05. Resposta: E. p q r
Sabemos que p e q são falsas.
q∧~p =F V V V
q∨( q∧~p) V F V
F∨F V V F
F
Como a proposição é verdadeira, R deve ser verdadeira para V F F
a disjunção ser verdadeira. F V V
F F V
06. Resposta: D.
F V F
A única que conseguimos colocar um valor lógico.
A C é uma proposição composta. F F F

07. Resposta: D. A primeira proposição, será metade verdadeira e metade

Observe que as alternativas D e E são contraditórias, por- falsa.
tanto uma delas é falsa. A segunda, vamos sempre intercalar VFVFVF.
Se as duas proposições têm o mesmo valor lógico, a bicon- E a terceira VVFFVVFF.
dicional é verdadeira. Agora, vamos ver a tabela verdade de cada um dos opera-
dores lógicos?
08. Resposta: Errado.
“...encarcerado nem poderá pagar fiança”. -Negação
“Nem” é uma conjunção(∧) p ~p
V F
09. Resposta: D. F V
Não pode chover para Mariana ir ao deserto.
Se estamos negando uma coisa, ela terá valor lógico oposto,
10. Resposta: A. faz sentido, não?
O conectivo ou chama-se disjunção e também é representa-
do simbolicamente por∨ ♣ - Conjunção

Tabela-verdade Eu comprei bala e chocolate, só vou me contentar se eu ti-

Com a tabela-verdade, conseguimos definir o valor lógico ver as duas coisas, certo?
de proposições compostas facilmente, analisando cada coluna. Se eu tiver só bala não ficarei feliz, e nem se tiver só cho-
colate.
Se tivermos uma proposição p, ela pode ter V(p)=V ou E muito menos se eu não tiver nenhum dos dois.
V(p)=F
p q p ∧q
p
V V V
V V F F
F F V F
F F F
Quando temos duas proposições, não basta colocar só VF, -Disjunção
será mais que duas linhas.
p q Vamos pensar na mesma frase anterior, mas com o conec-
V V tivo “ou”.
Eu comprei bala ou chocolate.
V F
Eu comprei bala e também comprei o chocolate, está certo
F V pois poderia ser um dos dois ou os dois.
F F Se eu comprei só bala, ainda estou certa, da mesma forma
se eu comprei apenas chocolate.
Observe, a primeira proposição ficou VVFF Agora se eu não comprar nenhum dos dois, não dará certo.
E a segunda intercalou VFVF.
Vamos raciocinar, com uma proposição temos 2 possibilida-
des, com 2 proposições temos 4, tem que haver um padrão para p q p∨ ♣ q
se tornar mais fácil! V V V
As possibilidades serão 2n, V F V
Onde:
n=número de proposições F V V
F F F

37
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

-Disjunção Exclusiva Tentei deixar de uma forma mais simples, para entender a
tabela verdade de cada conectivo, pois sei que será difícil para
Na disjunção exclusiva é diferente, pois OU comprei choco- decorar, mas se você lembrar das frases, talvez fique mais fácil.
late OU comprei bala. Bons estudos! Vamos às questões!
Ou seja, um ou outro, não posso ter os dois ao mesmo tempo.
Tautologia
p q p∨q
V V F Definição: Chama-se tautologia, toda proposição composta
V F V que terá a coluna inteira de valor lógico V.
Podemos ter proposições SIMPLES que são falsas e se a co-
F V V
luna da proposição composta for verdadeira é tautologia.
F F F
Vamos ver alguns exemplos.
-Condicional
A proposição ~(p∧p) é tautologia, pelo Princípio da não
contradição. Está lembrado?
Se chove, então faz frio.
Princípio da não Contradição: uma proposição não pode ser
Se choveu, e fez frio
verdadeira “e” falsa ao mesmo tempo.
Estamos dentro da possibilidade.(V)
P ~p p∧~p ~(p∧~p)
Choveu e não fez frio
V F F V
Não está dentro do que disse. (F)
F V F V
Não choveu e fez frio.. A proposição p∨ ~p é tautológica, pelo princípio do Tercei-
Ahh tudo bem, porque pode fazer frio se não chover, cer- ro excluído.
to?(V)
Princípio do Terceiro Excluído: toda proposição “ou” é ver-
Não choveu, e não fez frio dadeira “ou” é falsa, isto é, verifica-se sempre um desses casos e
Ora, se não choveu, não precisa fazer frio. (V) nunca um terceiro caso.

p q p →q P ~p p∨~p
V V V V F V
V F F F V V
F V V
F F V Esses são os exemplos mais simples, mas normalmente con-
seguiremos resolver as questões com base na tabela verdade,
-Bicondicional por isso insisto que a tabela verdade dos operadores, têm que
estar na “ponta da língua”, quase como a tabuada da matemá-
Ficarei em casa, se e somente se, chover. tica.

Estou em casa e está chovendo. Veremos outros exemplos

A ideia era exatamente essa. (V)
Exemplo 1
Estou em casa, mas não está chovendo.
Você não fez certo, era só pra ficar em casa se chovesse. (F) Vamos pensar nas proposições
P: João é estudante
Eu sai e está chovendo. Q: Mateus é professor
Aiaiai não era pra sair se está chovendo. (F) Se João é estudante, então João é estudante ou Mateus é
professor.
Não estou em casa e não está chovendo.
Sem chuva, você pode sair, ta? (V)
Em simbologia: p→p∨q
p q p ↔q
P Q p∨q p→p∨q
V V V
V V V V
V F F
V F V V
F V F
F V V V
F F V
F F F V

38
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

A coluna inteira da proposição composta deu verdadeiro, RESPOSTAS

então é uma tautologia.
01. Resposta: C.
Exemplo 2
Com as mesmas proposições anteriores: P ou a própria negação é tautologia.
João é estudante ou não é verdade que João é estudante e
Mateus é professor. 02. Resposta: A.
p∨~(p∧q)
Antes de entrar em desespero que tenha que fazer todas as
P Q p∧q ~(p∧q) p∨~(p∧q) tabela verdade, vamos analisar:
V V V F V Provavelmente terá uma alternativa que tenha uma propo-
V F F V V sição com conectivo de disjunção e a negação: p∨~p
F V F V V Logo na alternativa A, percebemos que temos algo pareci-
F F F V V do.
Para confirmar, podemos fazer a tabela verdade
Novamente, coluna deu inteira com valor lógico verdadeiro,
é tautologia. EQUIVALÊNCIAS LÓGICAS

Exemplo 3 Diz-se que uma proposição P(p,q,r..) é logicamente equiva-

Se João é estudante ou não é estudante, então Mateus é lente ou equivalente a uma proposição Q(p,r,s..) se as tabelas-
professor. -verdade dessas duas proposições são IDÊNTICAS.
Para indicar que são equivalentes, usaremos a seguinte no-
P Q ~p p∨~p p∨~p→q tação:
V V F V V P(p,q,r..) ⇔ Q(p,r,s..)
V F F V F Essa parte de equivalência é um pouco mais chatinha, mas
F V V V V conforme estudamos, vou falando algumas dicas.
F F V V F
Regra da Dupla negação
Deu pelo menos uma falsa e agora? ~~p⇔p
Não é tautologia.
p ~p ~~p
Referências V F V
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – F V F
São Paulo: Nobel – 2002.
São iguais, então ~~p⇔p
QUESTÕES
Regra de Clavius
01. (UTFPR – Pedagogo – UTFPR/2017) Considere as seguin- ~p→p⇔p
tes proposições:
I) p ∧ ~p p ~p ~p→p
II) p → ~p V F V
III) p∨ ♣ ~p F V F
IV) p →~q
Regra de Absorção
p→p∧q⇔p→q
Assinale a alternativa correta.
(A) Somente I e II são tautologias.
(B) Somente II é tautologia. p q p∧q p→p∧q p→q
(C) Somente III é tautologia. V V V V V
(D) Somente III e a IV são tautologias. V F F F F
(E) Somente a IV é tautologia. F V F V V
F F F V V
02 (FUNDAÇÃO HEMOCENTRO DE BRASILIA/DF – Adminis-
tração – IADES/2017) Assinale a alternativa que apresenta uma Condicional
tautologia.
(A) p∨(q∨~p) Gostaria da sua atenção aqui, pois as condicionais são as
(B) (q→p) →(p→q) mais pedidas nos concursos
(C) p→(p→q∧~q) A condicional p→q e a disjunção ~p∨q, têm tabelas-verda-
(D) p∨~q→(p→~q) des idênticas
(E) p∨q→p∧q

39
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

p ~p q p∧q p→q ~p∨q p∧ p

q∨ p (p ∧ q)∨ ♣
V F V V V V p q r (q∨ ∧
♣ r ∧r (p ∧ r)
V F F F F F ♣ r) q
V V V V V V V V
F V V F V V
V V F V V V F V
F V F F V V
V F V V V F V V
Exemplo V F F F F F F F
p: Coelho gosta de cenoura F V V V F F F F
q: Coelho é herbívoro. F V F V F F F F
F F V V F F F F
p→q: Se coelho gosta de cenoura, então coelho é herbívoro. F F F F F F F F
~p∨q: Coelha não gosta de cenoura ou coelho é herbívoro
b) p∨ ♣ (q ∧ r) ⇔ (p∨ ♣ q) ∧ (p∨ ♣ r)
A condicional ~p→~q é equivalente a disjunção p∨~q
q p∨ (p∨ ♣ q)
p∨ ♣ p∨
p q r ∧ ♣ ∧ (p∨
p q ~p ~q ~p→~q p∨~q (q ∧ r) ♣ r
r q ♣ r)
V V F F V V V V V V V V V V
V F F V V V V V F F V V V V
F V V F F F V F V F V V V V
F F V V V V V F F F V V V V
F V V V V V V V
Equivalência fundamentais (Propriedades Fundamentais):
a equivalência lógica entre as proposições goza das proprieda- F V F F F V F F
des simétrica, reflexiva e transitiva. F F V F F F V F
1 – Simetria (equivalência por simetria) F F F F F F F F
a) p ∧ q ⇔ q ∧ p
2 - Associação (equivalência pela associativa)
p q p∧q q∧p a) p ∧ (q ∧ r) ⇔ (p ∧ q) ∧ (p ∧ r)
V V V V q p
p ∧ (q p∧ (p ∧ q) ∧ (p
V F F F p q r ∧ ∧
∧ r) q ∧ r)
F V F F r r
F F F F V V V V V V V V
V V F F F V F F
b) p∨ ♣ q ⇔ q∨ ♣ p V F V F F F V F
p∨ q∨ V F F F F F F F
p q
♣ q ♣ p F V V V F F F F
V V V V F V F F F F F F
V F V V F F V F F F F F
F V V V F F F F F F F F
F F F F
c) p∨ ♣ q ⇔ q p b) p∨ ♣ (q∨ ♣ r) ⇔ (p∨ ♣ q)∨ ♣ (p∨ ♣ r)
p∨ q∨
p q
♣ q ♣ p p∨ ♣ p∨ (p∨ ♣
V V F F q∨ p∨
p q r (q∨ ♣ ♣ q)∨ ♣
V F V V ♣ r ♣ r
r) q (p∨ ♣ r)
F V V V V V V V V V V V
F F F F V V F V V V V V
V F V V V V V V
d) p ↔ q ⇔ q ↔ p V F F F V V V V
p q p↔q q↔p F V V V V V V V
V V V V F V F V V V F V
V F F F F F V V V F V V
F V F F F F F F F F F F
F F V V
3 – Idempotência
Equivalências notáveis: a) p ⇔ (p ∧ p)
1 - Distribuição (equivalência pela distributiva) Para ficar mais fácil o entendimento, vamos fazer duas co-
a) p ∧ (q∨ ♣ r) ⇔ (p ∧ q)∨ ♣ (p ∧ r) lunas com p:

40
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

p p p∧p c) (p ↔ q) ⇔ (p ∧ q)∨ ♣ (~p ∧ ~q)

V V V p p ~p
(p ∧ q)∨ ♣
F F F p q ↔ ∧ ~p ~q ∧
(~p ∧ ~q)
q q ~q
b) p ⇔ (p∨ ♣ p) V V V V F F F V
V F F F F V F F
F V F F V F F F
p p p∨p
F F V F V V V V
V V V
F F F 6 - Pela exportação-importação
[(p ∧ q) → r] ⇔ [p → (q → r)]
4 - Pela contraposição: de uma condicional gera-se outra
condicional equivalente à primeira, apenas invertendo-se e ne-
gando-se as proposições simples que as compõem. p q r p∧ (p ∧ q) q→r p → (q → r)
q →r
V V V V V V V
Da mesma forma que vimos na condicional mais acima, te- V V F V F F F
mos outros modos de definir a equivalência da condicional que
V F V F V V V
são de igual importância
V F F F V V V
F V V F V V V
1º caso – (p → q) ⇔ (~q → ~p)
F V F F V F V
p q ~p ~q p → q ~q → ~p F F V F V V V
V V F F V V F F F F V V V
V F F V F F
F V V F V V Proposições Associadas a uma Condicional (se, então)
F F V V V V
Chama-se proposições associadas a p → q as três proposi-
2º caso: (~p → q) ⇔ (~q → p) ções condicionadas que contêm p e q:
p q ~p ~p → q ~q ~q → p
V V F V F V – Proposições recíprocas: p → q: q → p
V F F V V V – Proposição contrária: p → q: ~p → ~q
F V V V F V – Proposição contrapositiva: p → q: ~q → ~p
F F V F V F Observe a tabela verdade dessas quatro proposições:

3º caso: (p → ~q) ⇔ (q → ~p) q

p→ ~p → ~q →
p q ~q p → ~q ~p q → ~p p q ~p ~q →
q ~q ~p
V V F F F F p
V F V V F V V V F F V V V V
F V F V V V V F F V F V V F
F F V V V V F V V F V F F V
F F V V V V V V
5 - Pela bicondicional
a) (p ↔ q) ⇔ (p → q) ∧ (q → p), por definição Observamos ainda que a condicional p → q e a sua recípro-
ca q → p ou a sua contrária ~p → ~q NÃO SÃO EQUIVALENTES.
p q p ↔ q p → q q → p (p → q) ∧ (q → p)
V V V V V V Questões
V F F F V F
F V F V F F 01. (TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - VUNESP/2017)
F F V V V V Uma afirmação equivalente para “Se estou feliz, então passei no
concurso” é:
b) (p ↔ q) ⇔ (~q → ~p) ∧ (~p → ~q)
p (A) Se passei no concurso, então estou feliz.
~q → ~p → (~q → ~p) ∧
p q ↔ ~q ~p
~p ~q (~p → ~q) (B) Se não passei no concurso, então não estou feliz.
q
V V V F F V V V (C) Não passei no concurso e não estou feliz.
V F F V F F V F (D) Estou feliz e passei no concurso.
F V F F V V F F (E) Passei no concurso e não estou feliz.
F F V V V V V V

41
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO
02. (UTFPR – Pedagogo – UTFPR/2017) Considere a frase:
Se Marco treina, então ele vence a competição.
A frase equivalente a ela é:
(A) Se Marco não treina, então vence a competição.
(B) Se Marco não treina, então não vence a competição.
(C) Marco treina ou não vence a competição.
(D) Marco treina se e somente se vence a competição.
(E) Marco não treina ou vence a competição.
03. (TRF 1ª REGIÃO – Cargos de nível médio – CESPE/2017)
A partir da proposição P: “Quem pode mais, chora menos.”, que
corresponde a um ditado popular, julgue o próximo item.
Do ponto de vista da lógica sentencial, a proposição P é
equivalente a “Se pode mais, o indivíduo chora menos”.
( ) Certo
( ) Errado
04. (TRT 12ª REGIÃO – Analista Judiciário – FGV/2017) Con-
sidere a sentença: “Se Pedro é torcedor do Avaí e Marcela não
é torcedora do Figueirense, então Joana é torcedora da Chape-
coense”.
Uma sentença logicamente equivalente à sentença dada é:
(A) Se Pedro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedora
do Figueirense, então Joana não é torcedora da Chapecoense.
(B) Se Pedro não é torcedor do Avaí e Marcela é torcedora
do Figueirense, então Joana não é torcedora da Chapecoense.
(C) Pedro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedora do
Figueirense ou Joana é torcedora da Chapecoense.
(D) Se Joana não é torcedora da Chapecoense, então Pedro
não é torcedor do Avaí e Marcela é torcedora do Figueirense.
(E) Pedro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedora do
Figueirense e Joana é torcedora da Chapecoense.
05. (IBGE – Analista Censitário – FGV/2017) Considere
como verdadeira a seguinte sentença: “Se todas as flores são
vermelhas, então o jardim é bonito”.
É correto concluir que:
(A) se todas as flores não são vermelhas, então o jardim não
é bonito;
(B) se uma flor é amarela, então o jardim não é bonito;
(C) se o jardim é bonito, então todas as flores são verme-
lhas;
(D) se o jardim não é bonito, então todas as flores não são
vermelhas;
(E) se o jardim não é bonito, então pelo menos uma flor não
é vermelha.
06. (POLITEC/MT – Papiloscopista – UFMT/2017) Uma pro-
posição equivalente a Se há fumaça, há fogo, é:
(A) Se não há fumaça, não há fogo.
(B) Se há fumaça, não há fogo.
(C) Se não há fogo, não há fumaça.
(D) Se há fogo, há fumaça.
42
07. (DPE/RR – Técnico em Informática – INAZ DO
PARÁ/2017) Diz-se que duas preposições são equivalentes en-
tre si quando elas possuem o mesmo valor lógico. A sentença
logicamente equivalente a: “ Se Maria é médica, então Victor é
professor” é:
(A) Se Victor não é professor então Maria não é médica
(B) Se Maria não é médica então Victor não é professor
(C) Se Victor é professor, Maria é médica
(D) Se Maria é médica ou Victor é professor
(E) Se Maria é médica ou Victor não é professor
08. (PREF. DE RIO DE JANEIRO – Administrador – PREF. DO
RIO DE JANEIRO/2016) Uma proposição logicamente equivalen-
te a “se eu não posso pagar um táxi, então vou de ônibus” é a
seguinte:
(A) se eu não vou de ônibus, então posso pagar um táxi
(B) se eu posso pagar um táxi, então não vou de ônibus
(C) se eu vou de ônibus, então não posso pagar um táxi
(D) se eu não vou de ônibus, então não posso pagar um táxi
09. (PREF. DO RIO DE JANEIRO – Agente de Administração
– PREF. DO RIO DE JANEIRO/2016) Uma proposição logicamen-
te equivalente a “todo ato desonesto é passível de punição” é a
seguinte:
(A) todo ato passível de punição é desonesto.
(B) todo ato não passível de punição é desonesto.
(C) se um ato não é passível de punição, então não é deso-
nesto.
(D) se um ato não é desonesto, então não é passível de pu-
nição.
10. (TJ/PI – Analista Judiciário – FGV/2015) Considere a
sentença: “Se gosto de capivara, então gosto de javali”.
Uma sentença logicamente equivalente à sentença dada é:
(A) Se não gosto de capivara, então não gosto de javali.
(B) Gosto de capivara e gosto de javali.
(C) Não gosto de capivara ou gosto de javali.
(D) Gosto de capivara ou não gosto de javali.
(E) Gosto de capivara e não gosto de javali.
Respostas
01. Resposta: B.
p→q⇔~q→~p
p: Estou feliz
q: passei no concurso
A equivalência ficaria:
Se não passei no concurso, então não estou feliz.
02. Resposta: E.
Temos p→q e a equivalência pode ser: “~q→~p” ou “~p∨q”
P: Marcos treina
Q: ele vence a competição
Marcos não treina ou ele vence a competição
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

03. Resposta: Certo. 10. Resposta: C.

Uma dica é que normalmente quando tem vírgula é condi- Lembra da tabela da teoria??
cional, não é regra, mas acontece quando você não acha o co-
nectivo. p q p→q ~p ~p∨q
V V V F V
04. Resposta: C. V F F F F
Temos p→q e a equivalência pode ser: “~q→~p” ou “~p∨q” F V V V V
~p: Pedro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedora F F V V V
do Figueirense
~q→~p: Se Joana não é torcedora da Chapecoense, então Então
Pedro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedora do Figuei- p: Gosto de capivara
rense q: Gosto de javali
~p∨q: Pedro não é torcedor do Avaí ou Marcela é torcedo-
ra do Figueirense ou Joana é torcedora da Chapecoense. Temos p→q e a equivalência pode ser ~q→~p, mas não te-
mos essa opção.
05. Resposta: E. Portanto, deve ser ~p∨q
Equivalência: p→q⇔~q→~p Não gosto de capivara ou gosto de javali.
Para negar Todos:
Pelo menos faz o contrário, ou seja, no nosso caso, pelo me- Referências
nos uma flor não é vermelha ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática –
~p: Pelo menos uma flor não é vermelha São Paulo: Nobel – 2002.
Se o jardim não é bonito, então pelo menos uma flor não é CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu
vermelha. - Raciocínio lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.
06. Resposta: C. LEIS DE DEMORGAN
Nega as duas e troca de lado.
Se não há fogo, então não há fumaça.
Negação de uma proposição composta
Definição: Quando se nega uma proposição composta pri-
07. Resposta: A.
mitiva, gera-se outra proposição também composta e equivalen-
Nega as duas e troca de lado.
te à negação de sua primitiva.
Se Victor não é professor, então Maria não é medica.
Ou seja, muitas vezes para os exercícios teremos que sa-
ber qual a equivalência da negação para compor uma frase, por
08. Resposta: A.
exemplo.
Temos p→q e a equivalência pode ser ~q→~p
~p∨q
Nesse caso, como temos apenas condicional nas alternati- Negação de uma conjunção (Lei de Morgan)
vas. Para negar uma conjunção, basta negar as partes e trocar o
Nega as duas e troca conectivo conjunção pelo conectivo disjunção.
p: não posso pagar um táxi ~(p ∧ q) ⇔ (~p∨ ♣ ~q)
q: vou de ônibus
~p: Posso pagar um táxi ~p∨ ♣
p q ~p ~q p∧q ~(p ∧ q)
~q: Não vou de ônibus ~q
V V F F V F F
Se não vou de ônibus, então posso pagar um táxi
V F F V F V V
F V V F F V V
09. Resposta: C.
Vamos pensar da seguinte maneira: F F V V F V V
Se todo ato é desonesto, então é passível de punição
Negação de uma disjunção (Lei de Morgan)
Temos p→q e a equivalência pode ser: “~q→~p” ou “~p∨q”
Para negar uma disjunção, basta negar as partes e trocar o
Nesse caso, as alternativas nos mostram condicional.
conectivo-disjunção pelo conectivo-conjunção.
Se um ato não é passível de punição, então não é desones-
~(p∨ ♣ q) ⇔ (~p ∧ ~q)
to.
p∨ ~(p∨ ♣
p q ~p ~q ~p ∧ ~q
♣ q q)
V V F F V F F
V F F V V F F
F V V F V F F
F F V V F V V

43
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

Resumindo as negações, quando é conjunção nega as duas e troca por “ou”

Quando for disjunção, nega tudo e troca por “e”.
Negação de uma disjunção exclusiva
~(p∨ ♣ q) ⇔ (p ↔ q)
p q p∨q ~( p∨q) p↔q
V V F V V
V F V F F
F V V F F
F F F V V

Negação de uma condicional

Famoso MANE
Mantém a primeira e nega a segunda.
~(p → q) ⇔ (p ∧ ~q)
p q p→q ~q ~(p → q) p ∧ ~q
V V V F F F
V F F V V V
F V V F F V
F F V V F F

Negação de uma bicondicional

~(p ↔ q) = ~[(p → q) ∧ (q → p)] ⇔ [(p ∧ ~q)∨ ♣ (q ∧ ~p)]

~[(p → q) ∧ [(p ∧ ~q)∨ ♣

P Q p↔q p→q q→p p → q) ∧ (q → p)] p ∧ ~q q ∧ ~p
(q → p)] (q ∧ ~p)]
V V V V V V F F F F
V F F F V F V V F V
F V F V F F V F V V
F F V V V V F F F F

Dupla negação (Teoria da Involução)

De uma proposição simples: p ⇔ ~ (~p)

P ~P ~ (~p)
V F V
F V F

b) De uma condicional: Definição: A dupla negação de uma condicional dá-se da seguinte forma: nega-se a 1ª parte da condicio-
nal, troca-se o conectivo-condicional pela disjunção e mantém-se a 2a parte.
Demonstração: Seja a proposição primitiva: p → q nega-se pela 1a vez: ~(p → q) ⇔ p ∧ ~q nega-se pela 2a vez: ~(p ∧ ~q) ⇔
~p∨ ♣ q
Conclusão: Ao negarmos uma proposição primitiva duas vezes consecutivas, a proposição resultante será equivalente à sua pro-
posição primitiva. Logo, p → q ⇔ ~p∨ ♣ q

QUESTÕES

01. (CORREIOS – Engenheiro de Segurança do Trabalho Júnior – IADES/2017) Qual é a negação da proposição “Engenheiros
gostam de biológicas e médicos gostam de exatas.”?
(A) Engenheiros não gostam de biológicas ou médicos não gostam de exatas.
(B) Engenheiros não gostam de biológicas e médicos gostam de exatas.
(C) Engenheiros não gostam de biológicas ou médicos gostam de exatas.
(D) Engenheiros gostam de biológicas ou médicos não gostam de exatas.
(E) Engenheiros não gostam de biológicas e médicos não gostam de exatas.

44
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO
02. (ARTES - Agente de Fiscalização à Regulação de Trans-
porte - Tecnologia de Informação - FCC/2017) A afirmação que
corresponde à negação lógica da frase ‘Vendedores falam muito
e nenhum estudioso fala alto’ é:
(A) ‘Nenhum vendedor fala muito e todos os estudiosos fa-
lam alto’.
(B) ‘Vendedores não falam muito e todos os estudiosos fa-
lam alto’.
(C) ‘Se os vendedores não falam muito, então os estudiosos
não falam alto’.
(D) ‘Pelo menos um vendedor não fala muito ou todo estu-
dioso fala alto’.
(E) ‘Vendedores não falam muito ou pelo menos um estu-
dioso fala alto’
03. (IGP/RS – Perito Criminal 0 FUNDATEC/2017) A negação
da proposição “Todos os homens são afetuosos” é:
(A) Toda criança é afetuosa.
(B) Nenhum homem é afetuoso.
(C) Todos os homens carecem de afeto.
(D) Pelo menos um homem não é afetuoso.
(E) Todas as mulheres não são afetuosas.
04. (TRT – Analista Judiciário – FCC/2017) Uma afirmação
que corresponda à negação lógica da afirmação: todos os pro-
gramas foram limpos e nenhum vírus permaneceu, é:
(A) Se pelo menos um programa não foi limpo, então algum
vírus não permaneceu.
(B) Existe um programa que não foi limpo ou pelo menos
um vírus permaneceu.
(C) Nenhum programa foi limpo e todos os vírus permane-
ceram.
(D) Alguns programas foram limpos ou algum vírus não
permaneceu.
(E) Se algum vírus permaneceu, então nenhum programa
foi limpos.
05. (TRF 1ª REGIÃO – cargos de nível superior – CES-
PE/2017) Em uma reunião de colegiado, após a aprovação de
uma matéria polêmica pelo placar de 6 votos a favor e 5 contra,
um dos 11 presentes fez a seguinte afirmação: “Basta um de nós
mudar de ideia e a decisão será totalmente modificada.”
Considerando a situação apresentada e a proposição cor-
respondente à afirmação feita, julgue o próximo item.
A negação da proposição pode ser corretamente expressa
por “Basta um de nós não mudar de ideia ou a decisão não será
totalmente modificada”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
06. (TRF 1ª REGIÃO – Cargos de nível médio – CESPE/2017)
A partir da proposição P: “Quem pode mais, chora menos.”, que
corresponde a um ditado popular, julgue o próximo item.
A negação da proposição P pode ser expressa por “Quem
não pode mais, não chora menos”
( ) CERTO ( ) ERRADO
45
07. (CFF – Analista de Sistema – INAZ DO PARÁ/2017) Dizer
que não é verdade que “Todas as farmácias estão abertas” é lo-
gicamente equivalente a dizer que:
(A) “Toda farmácia está aberta”.
(B) “Nenhuma farmácia está aberta”.
(C) “Todas as farmácias não estão abertas”.
(D) “Alguma farmácia não está aberta”.
(E) “Alguma farmácia está aberta”.
08. (TRT 7ª REGIÃO – Conhecimentos básicos cargos 1, 2, 7
e 8 – CESPE/2017) Texto CB1A5AAA – Proposição P
A empresa alegou ter pago suas obrigações previdenciárias,
mas não apresentou os comprovantes de pagamento; o juiz jul-
gou, pois, procedente a ação movida pelo ex-empregado.
Proposição Q: A empresa alegou ter pago suas obrigações
previdenciárias, mas não apresentou os comprovantes de paga-
mento.
A proposição Q, anteriormente apresentada, está presente
na proposição P do texto CB1A5AAA.
A negação da proposição Q pode ser expressa por:
(A) A empresa não alegou ter pago suas obrigações previ-
denciárias ou apresentou os comprovantes de pagamento.
(B) A empresa alegou ter pago suas obrigações previdenciá-
rias ou não apresentou os comprovantes de pagamento.
(C)A empresa alegou ter pago suas obrigações previdenciá-
rias e apresentou os comprovantes de pagamento.
(D) A empresa não alegou ter pago suas obrigações previ-
denciárias nem apresentou os comprovantes de pagamento.
09. (DPE/RS – Analista – FCC/2017) Considere a afirmação:
Ontem trovejou e não choveu.
Uma afirmação que corresponde à negação lógica desta
afirmação é
(A) se ontem não trovejou, então não choveu.
(B) ontem trovejou e choveu.
(C) ontem não trovejou ou não choveu.
(D) ontem não trovejou ou choveu.
(E) se ontem choveu, então trovejou.
10. (DPE/RS – Analista – FCC/2017) Considere a afirmação:
Se sou descendente de italiano, então gosto de macarrão e
gosto de parmesão.
Uma afirmação que corresponde à negação lógica desta
afirmação é
(A) Sou descendente de italiano e, não gosto de macarrão
ou não gosto de parmesão.
(B) Se não sou descendente de italiano, então não gosto de
macarrão e não gosto de parmesão.
(C) Se gosto de macarrão e gosto de parmesão, então não
sou descendente de italiano.
(D) Não sou descendente de italiano e, gosto de macarrão e
não gosto de parmesão.
(E) Se não gosto de macarrão e não gosto de parmesão, en-
tão não sou descendente de italiano.
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

RESPOSTAS Negação de conjunção: nega as duas e troca “e” por “ou”

Vamos fazer primeiro a negação da conjunção: gosto de ma-
01. Resposta: A. carrão e gosto de parmesão.
Nega as duas e muda o conectivo para ou Não gosto de macarrão ou não gosto de parmesão.
|Engenheiros não gostam de biológicas OU médicos não
gostam de exatas. Sou descendente de italiano e não gosto de macarrão ou
não gosto de parmesão.
02. Resposta: E.
Nega as duas e coloca ou. DIAGRAMAS LÓGICOS
Vendedores não falam muito
Para negar nenhum, devemos colocar pelo menos e a As questões de Diagramas lógicos envolvem as proposições
afirmativa categóricas (todo, algum, nenhum), cuja solução requer que de-
Pelo menos um estudioso fala muito.
senhemos figuras, os chamados diagramas.
OBS: Se fosse Todos a negação seria pelo menos 1 estudioso
Definição das proposições
não fala muito.

03. Resposta: D. Todo A é B.

Para negar todos, colocamos pelo menos um...
E negamos a frase. O conjunto A está contido no conjunto B, assim todo ele-
Pelo menos um homem não é afetuoso. mento de A também é elemento de B.

04. Resposta:B. Podemos representar de duas maneiras:

Negação de Todos: Pelo menos um (existe um, alguns) e a
negação:
Pelo menos um programa não foi limpo.
Negação de nenhum : pelo menos um e a afirmação.
Pelo menos um vírus permaneceu.
Ou
Alguns vírus permaneceram.

05. Resposta: Errado.

CUIDADO!
O basta traz sentido de condicional.
Se um de nós mudar de ideia, então a decisão será total-
mente modificada.
Portanto, mantém a primeira e nega a segunda (MANÈ) Quando “todo A é B” é verdadeira, vamos ver como ficam
Basta um de nós mudar de ideia e a decisão não será total- os valores lógicos das outras?
mente modificada. Pensemos nessa frase: Toda criança é linda.

06. Resposta: Errado. Nenhum A é B é necessariamente falsa.

Negação de uma condicional: mantém a primeira e nega a Nenhuma criança é linda, mas eu não acabei de falar que
segunda. TODA criança é linda? Por isso é falsa.

07. Resposta: D. Algum A é B é necessariamente verdadeira

Para negar todos: pelo menos uma, alguma, existe uma
Alguma farmácia não está aberta.
08. Resposta: A.
Nega as duas e troca por “e” por “ou”
A empresa não alegou ter pago suas obrigações previden-
ciárias ou apresentou os comprovantes de pagamento.
Alguma Criança é linda, sim, se todas são 1, 2, 3...são lindas.
Algum A não é B necessariamente falsa, pois A está contido
em B.
Alguma criança não é linda, bem como já vimos impossível,
pois todas são.

09. Resposta: D.
Negação de ontem trovejou: ontem não trovejou
Negação de não choveu: choveu
Ontem não trovejou ou choveu.

10. Resposta: A.
Negação de condicional: mantém a primeira e nega a se-
gunda.

46
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

Nenhum A é B. b) Todos os elementos de A estão em B.

A e B não terão elementos em comum.

Quando “nenhum A é B” é verdadeira, vamos ver como fi-

cam os valores lógicos das outras?

Frase: Nenhum cachorro é gato. (sim, eu sei. Frase extrema, c) Todos os elementos de B estão em A.
mas assim é bom para entendermos..hehe)

Todo A é B é necessariamente falsa.

Todo cachorro é gato, faz sentido? Nenhum, não é?
Algum A é B é necessariamente falsa.
Algum cachorro é gato, ainda não faz sentido.

Algum A não é B necessariamente verdadeira.

Algum cachorro não é gato, ah sim espero que todos não
sejam mas, se já está dizendo algum vou concordar.

Algum A é B.

Quer dizer que há pelo menos 1 elemento de A em comum

com o conjunto B.
d) O conjunto A é igual ao conjunto B.
Temos 4 representações possíveis:

a) os dois conjuntos possuem uma parte dos elementos em

comum.

Quando “algum A é B” é verdadeira, vamos ver como ficam

os valores lógicos das outras?
Frase: Algum copo é de vidro.

Nenhum A é B é necessariamente falsa

Nenhum copo é de vidro, com frase fica mais fácil né? Por-
que assim, conseguimos ver que é falsa, pois acabei de falar que
algum copo é de vidro, ou seja, tenho pelo menos 1 copo de
vidro.

47
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

Todo A é B , não conseguimos determinar, podendo ser ver- c) Não há elementos em comum entre os dois conjuntos
dadeira ou falsa (podemos analisar também os diagramas mos-
trados nas figuras a e c)
Todo copo é de vidro.
Pode ser que sim, ou não.

Algum A não é B não conseguimos determinar, podendo ser

verdadeira ou falsa(contradiz com as figuras b e d)
Algum copo não é de vidro, como não sabemos se todos os
copos são de vidros, pode ser verdadeira.

Algum A não é B.
O conjunto A tem pelo menos um elemento que não per-
tence ao conjunto B.
Quando “algum A não é B” é verdadeira, vamos ver como
Aqui teremos 3 modos de representar: ficam os valores lógicos das outras?
Vamos fazer a frase contrária do exemplo anterior
a) Os dois conjuntos possuem uma parte dos elementos em Frase: Algum copo não é de vidro.
comum
Nenhum A é B é indeterminada (contradição com as figuras
a e b)
Nenhum copo é de vidro, algum não é, mas não sei se todos
não são de vidro.

Todo A é B , é necessariamente falsa

Todo copo é de vidro, mas eu disse que algum copo não era.

Algum A é B é indeterminada
Algum copo é de vidro, não consigo determinar se tem al-
gum de vidro ou não.

Quantificadores são elementos que, quando associados às

sentenças abertas, permitem que as mesmas sejam avaliadas
b) Todos os elementos de B estão em A. como verdadeiras ou falsas, ou seja, passam a ser qualificadas
como sentenças fechadas.

O quantificador universal

O quantificador universal, usado para transformar senten-

ças (proposições) abertas em proposições fechadas, é indicado
pelo símbolo “∀”, que se lê: “qualquer que seja”, “para todo”,
“para cada”.

Exemplo:
(∀x)(x + 2 = 6)
Lê-se: “Qualquer que seja x, temos que x + 2 = 6” (falsa).
É falso, pois não podemos colocar qualquer x para a afirma-
ção ser verdadeira.

O quantificador existencial

O quantificador existencial é indicado pelo símbolo “∃”

que se lê: “existe”, “existe pelo menos um” e “existe um”.

Exemplos:
(∃x)(x + 5 = 9)
Lê-se: “Existe um número x, tal que x + 5 = 9” (verdadeira).
Nesse caso, existe um número, ahh tudo bem...claro que
existe algum número que essa afirmação será verdadeira.

48
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

Ok?? Sem maiores problemas, certo? (B) os técnicos que não sabem atender ao público externo
não sabem digitar.
Representação de uma proposição quantificada (C) qualquer pessoa que sabe digitar também sabe atender
ao público externo.
(∀x)(x ∈ N)(x + 3 > 15) (D) os técnicos que não sabem atender ao público externo
Quantificador: ∀ sabem digitar.
Condição de existência da variável: x ∈ N . (E) os técnicos que sabem digitar não atendem ao público
Predicado: x + 3 > 15. externo.

(∃x)[(x + 1 = 4) ∧ (7 + x = 10)] 03. (COPERGAS – Auxiliar Administrativo – FCC/2016) É

Quantificador: ∃ verdade que existem programadores que não gostam de com-
Condição de existência da variável: não há. putadores. A partir dessa afirmação é correto concluir que:
Predicado: “(x + 1 = 4) ∧ (7 + x = 10)”.
(A) qualquer pessoa que não gosta de computadores é um
Negações de proposições quantificadas ou funcionais programador.
Seja uma sentença (∀x)(A(x)). (B) todas as pessoas que gostam de computadores não são
Negação: (∃x)(~A(x)) programadores.
(C) dentre aqueles que não gostam de computadores, al-
Exemplo guns são programadores.
(∀x)(2x-1=3) (D) para ser programador é necessário gostar de computa-
Negação: (∃x)(2x-1≠3) dor.
(E) qualquer pessoa que gosta de computador será um bom
Seja uma sentença (∃x)(Q(x)). programador.
Negação: (∀x)(~Q(x)).
(∃x)(2x-1=3) 04. (COPERGAS/PE - Analista Tecnologia da Informação
Negação: (∀x)(2x-1≠3) - FCC/2016) É verdade que todo engenheiro sabe matemá-
tica. É verdade que há pessoas que sabem matemática e não
QUESTÕES são engenheiros. É verdade que existem administradores que
sabem matemática. A partir dessas afirmações é possível con-
01. (UFES - Assistente em Administração – UFES/2017) Em cluir corretamente que:
um determinado grupo de pessoas:
(A) qualquer engenheiro é administrador.
• todas as pessoas que praticam futebol também praticam (B) todos os administradores sabem matemática.
natação, (C) alguns engenheiros não sabem matemática.
• algumas pessoas que praticam tênis também praticam (D) o administrador que sabe matemática é engenheiro.
futebol, (E) o administrador que é engenheiro sabe matemática.
• algumas pessoas que praticam tênis não praticam nata-
ção. 05. (CRECI 1ª REGIÃO/RJ – Advogado – MSCONCUR-
SOS/2016) Considere como verdadeiras as duas premissas se-
É CORRETO afirmar que no grupo guintes:

(A) todas as pessoas que praticam natação também prati-
cam tênis.
(B) todas as pessoas que praticam futebol também praticam
tênis.
(C) algumas pessoas que praticam natação não praticam
futebol.
(D) algumas pessoas que praticam natação não praticam
tênis.
(E) algumas pessoas que praticam tênis não praticam futebol.
I – Nenhum professor é veterinário;
II – Alguns agrônomos são veterinários.
A partir dessas premissas, é correto afirmar que, necessa-
riamente:
(A) Nenhum professor é agrônomo.
(B) Alguns agrônomos não são professores.
(C) Alguns professores são agrônomos.
(D) Alguns agrônomos são professores.

02. (TRT - 20ª REGIÃO /SE - Técnico Judiciário – FCC/2016)

que todo técnico sabe digitar. Alguns desses técnicos sabem
atender ao público externo e outros desses técnicos não sabem
atender ao público externo. A partir dessas afirmações é correto
concluir que:

(A) os técnicos que sabem atender ao público externo não

sabem digitar.

49
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

06. (EMSERH - Auxiliar Administrativo – FUNCAB/2016) (C) Mirian é escrevente

Considere que as seguintes afirmações são verdadeiras:
“Algum maranhense é pescador.”
“Todo maranhense é trabalhador.”
Assim pode-se afirmar, do ponto de vista lógico, que:
(D) Mirian não é escrevente.
(E) se Arnaldo é escrevente, então Arnaldo é primo de Mi-
rian
10. (DPE/MT – Assistente Administrativo – FGV/2015) Con-
sidere verdadeiras as afirmações a seguir.

(A) Algum maranhense pescador não é trabalhador • Existem advogados que são poetas.
(B) Algum maranhense não pescar não é trabalhador • Todos os poetas escrevem bem.
(C) Todo maranhense trabalhadoré pescador
(D) Algum maranhense trabalhador é pescador Com base nas afirmações, é correto concluir que
(E) Todo maranhense pescador não é trabalhador. (A) se um advogado não escreve bem então não é poeta.
(B) todos os advogados escrevem bem.
07. (PREF. DE RIO DE JANEIRO/RJ – Assistente Administra- (C) quem não é advogado não é poeta.
tivo – PREF. DO RIO DE JANEIRO/2015) Em certa comunidade, (D) quem escreve bem é poeta.
é verdade que: (E) quem não é poeta não escreve bem.

- todo professor de matemática possui grau de mestre; Respostas

- algumas pessoas que possuem grau de mestre gostam de
empadão de camarão; 01. Resposta: E.
- algumas pessoas que gostam de empadão de camarão não
possuem grau de mestre.

Uma conclusão necessariamente verdadeira é:

(A) algum professor de matemática gosta de empadão de

camarão.
(B) nenhum professor de matemática gosta de empadão de
camarão.
(C) alguma pessoa que gosta de empadão de camarão gosta
de matemática.
(D) alguma pessoa que gosta de empadão de camarão não
é professor de matemática. 02. Resposta: D.
Podemos excluir as alternativas que falam que não sabem
08. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2015) digitar, pois todos os técnicos sabem digitar.
Se todo estudante de uma disciplina A é também estudante de
uma disciplina B e todo estudante de uma disciplina C não é es-
tudante da disciplina B, e ntão é verdade que:

(A) algum estudante da disciplina A é estudante da discipli-

na C.
(B) algum estudante da disciplina B é estudante da discipli-
na C.
(C) nenhum estudante da disciplina A é estudante da disci-
plina C.
(D) nenhum estudante da disciplina B é estudante da disci-
plina A.
(E) nenhum estudante da disciplina A é estudante da disci-
plina B.

09. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2015)

Considere verdadeira a seguinte afirmação: “Todos os primos de
Mirian são escreventes”.

Dessa afirmação, conclui­se corretamente que

(A) se Pâmela não é escrevente, então Pâmela não é prima
de Mirian.
(B) se Jair é primo de Mirian, então Jair não é escrevente.

50
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

03. Resposta: C. 07. Resposta: D.

Podemos ter esses dois modelos de diagramas:

(A) não está claro se os mestres que gostam de empadão

são professores ou não.
(B) podemos ter o primeiro diagrama
04. Resposta: E. (C) pode ser o segundo diagrama.

08. Resposta: C.
O diagrama C deve ficar para fora, pois todo estudante de C
não é da disciplina B, ou seja, não tem ligação nenhuma.

05. Resposta: B.
Alguns agrônomos são veterinários e podem ser só agrô-
nomos.
Assim, os estudantes da disciplina A, também não fazem
disciplina C e vice-versa.

09. Resposta: A.

06. Resposta: D.

Como Pâmela não é escrevente, ela está em um diagrama a

parte, então não é prima de Mirian.
Analisando as alternativas erradas:

(B) Todos os primos de primo são escrevente.

(C) e (D) Não sabemos se Mirian é escrevente ou não.
(E) Não necessariamente, pois há pessoas que são escre-
ventes, mas não primos de Mirian.

51
 RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO

10. Resposta: A. ____________________________________________________

Se o advogado não escreve bem, ele faz parte da área ha-
churada, portanto ele não é poeta. ____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

___________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

Referências ____________________________________________________
Carvalho, S. Raciocínio Lógico Simplificado. Série Provas e
Concursos, 2010. ___________________________________________________

___________________________________________________
ANOTAÇÃO
____________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________

____________________________________________________ ___________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________

____________________________________________________ ___________________________________________________

____________________________________________________ ___________________________________________________

___________________________________________________ ___________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________

___________________________________________________ ___________________________________________________

___________________________________________________ ___________________________________________________

____________________________________________________ ___________________________________________________

52
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Currículo, Cultura, Subjetividades E Processos Educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Educação, Trabalho E Sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
História Da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Processo Ensino-Aprendizagem E Gestão Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Avaliação Da Aprendizagem Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Projeto Político- Pedagógico E Planejamento De Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Teorias E Tendências E Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

CURRÍCULO, CULTURA, SUBJETIVIDADES E PROCESSOS EDUCATIVOS;

O currículo, mais do que uma simples enumeração de conteúdos e diretrizes a serem trabalhados em sala de aula pelos professores
ao longo das diferentes fases da vida escolar dos estudantes, é uma construção histórica e também cultural que sofre, ao longo do
tempo, transformação em suas definições. Por esse motivo, para o professor, é preciso não só conhecer os temas concernentes ao
currículo de suas áreas de atuação, como também o sentido expresso por sua orientação curricular.
Por esse motivo, o conceito de currículo na educação foi se transformando ao longo do tempo, e diferentes correntes pedagógicas
são responsáveis por abordar a sua dinâmica e suas funções. Assim, diferentes autores enumeram de distintas formas as várias teorias
curriculares, de forma que abordaremos a seguir as correntes apontadas por Silva (2003). No entanto, vale ressaltar que existem
outras formas e perspectivas, a depender do autor escolhido.
Dessa forma, podemos distinguir três notórias teorias curriculares: as tradicionais, as críticas e as pós-críticas.

Teorias tradicionais do currículo

As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de teorias técnicas, foram promovidas na primeira metade do século XX,
sobretudo por John Franklin Bobbitt, que associava as disciplinas curriculares a uma questão puramente mecânica. Nessa perspectiva,
o sistema educacional estaria conceitualmente atrelado ao sistema industrial, que, na época, vivia os paradigmas da administração
científica, também conhecida como Taylorismo.
Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a padronização, a imposição de regras no ambiente produtivo, o trabalho
repetitivo e com base em divisões específicas de tarefas, além da produção em massa, as teorias tradicionais também seguiram essa
lógica no princípio do currículo. Dessa forma, o currículo era visto como uma instrução mecânica em que se elaborava a listagem de
assuntos impostos que deveriam ser ensinados pelo professor e memorizados (repetidos) pelos estudantes.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática, desprovida de sentido e fundamentada na
concepção de que o ensino estava centrado na figura do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos
apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados.

Teorias críticas do currículo

As teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico nas concepções marxistas e também nos ideários da chamada Teoria
Crítica, vinculada a autores da Escola de Frankfurt, notadamente Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra influência importante foi
composta pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educação, tais como Pierre Bourdieu e Louis Althusser.
Esses autores conheceram uma maior crescente de suas teorias na década de 1960, compreendendo que tanto a escola como
a educação em si são instrumentos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais propriamente constituídas no seio da
sociedade capitalista. Nesse sentido, o currículo estaria atrelado aos interesses e conceitos das classes dominantes, não estando
diretamente fundamentado ao contexto dos grupos sociais subordinados.
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, seria também a de conter
uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. As
práticas curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural e social.

Teorias pós-críticas do currículo

Já as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia,
do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou duramente as
teorias tradicionais, mas elevaram as suas condições para além da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender também os estigmas étnicos e culturais,
tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido,
era preciso estabelecer o combate à opressão de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional atuava como o legitimador dos modus operandi dos preconceitos
que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar ao contexto específico dos estudantes para que o
aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro uma relação de diversidade e respeito. Além do mais, em um viés pós-
estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma
questão de perspectiva histórica, ou seja, que se transforma nos diferentes tempos e lugares.1

Organização curricular

Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as tarefas são, para Sacristán e Gómez (1998), as “fotos fixas” que reflete de
maneira aproximada aquilo que deve ser o processo de ensino na interligação entre diversas etapas. Isso significa dizer que um currículo
poderia ser analisado a partir dos documentos legais, ou dos programas e concepções que veicula um livro-texto, ou dos planos de tarefas
que equipes de professores elaboram para ser executados em uma escola, ou ainda, a partir dos trabalhos acadêmicos realizados nas
escolas seja, por exemplo, os exames, as avaliações.

1 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br

1
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A figura abaixo é uma síntese do que vem a ser “o currículo em processo”, segundo Sacristán e Gómez (1998, p.139). Analise-a
conforme suas concepções de currículo, de planejamento, de plano e de avaliação confrontando com as idéias que se pode sugerir
em torno dessa figura (Fig. 1).

Figura 1: O currículo como processo

Note, então, que os currículos escolares transcendem os guias curriculares. A partir disso vale refletir sobre as seguintes
proposições.
1. O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação.
2. O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspectos da cultura.
3. A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político.

A didática e o currículo
Ao falarmos de currículo surge, de imediato, a questão sobre o que esse termo denota no âmbito escolar. Ora, normalmente,
estamos nos referindo a uma organização intencional de conhecimentos e de práticas, isto é, a uma política cultural, que envolve a
construção de significados individuais e coletivos e que deve ser direcionado à escola para ditar o quê e como ensinar.
Isso não é muito novo, uma vez que o termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto
de ensino e de aprendizagem, quer dizer, da atividade prática da escola. Neste aspecto, vale notar que currículo envolvia, já em outros
tempos, uma associação entre o desejo de ordem e de método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração
escolar.
Assim, mesmo na atualidade, dentro da educação institucionalizada delineia-se um plano para a educação e, consequentemente,
para o currículo. Esse plano é pautado pela introdução de mecanismos de controle e regulação no interior da educação que, por sua
vez, se constituem como instrumentos da sociedade capitalista, que prima pela produção e pelo mercado, tendo como objetivo a
obtenção de resultados que vão se ajustar às necessidades da sociedade em questão.
Contudo, numa visão mais alargada sobre o currículo escolar é importante notar que ele reflete experiências em termos de
conhecimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado nível escolar. Neste caso, existe hoje uma distância entre a
realidade vivida pelos alunos e os conteúdos que constituem os currículos escolares. Essa distância é pelo processo de globalização,
pela inserção de novas linguagens – computacionais, gráficas – enfim, novos meios e técnicas de comunicação que antes não existiam.
A nova sociedade que se configura faz com que os currículos escolares reflitam uma realidade de um mundo social que já não é mais
condizente com a nova sociedade.
Há que se considerar que cada momento, cada cultura define o currículo a partir das finalidades da escola. Cada época enfatiza
finalidades de uma ou outra natureza, seja, religiosas, sociopolíticas, psicológicas, culturais, podendo cada uma dessas finalidades
assumirem diversas formas, dependendo das características e das necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a realidade vivida pelos alunos e os currículos escolares ou, ao menos, tentar
sintonizar-se a contemporaneidade, a legislação atual (LDB e as DCNs) procura explicitar diretrizes tanto de formação, quanto de
ordem cultural, que devem fundamentar as definições e ações dos profissionais de ensino e, sobretudo, os professores de cada escola
ao formularem o currículo para os alunos.

2
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a
elaboração de um currículo; não são o currículo. Isso significa
que, a autonomia, idéia forte tanto das DCNs, como da LDB, dá
a possibilidade de se construir o currículo escolar a partir das
necessidades de cada estado, muito embora, se exija a qualidade
dos resultados obtidos que serão percebidos pela sociedade
em relação à qualidade da aprendizagem dos alunos. Vale
notar, então, que as Diretrizes oferecem as grandes linhas de
pensamento, orientando os educadores para uma definição do
currículo. Paralelamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) propõem um itinerário de conteúdos e métodos para
as disciplinas e áreas, ou seja, têm o caráter de sugestão aos
professores.
Vejamos, de uma maneira sintética, o que nos propõem
as DCNs como linhas gerais para a elaboração de currículo na
atualidade.
Um currículo centrado nas competências básicas
Baseando-se nos objetivos em torno do desenvolvimento
da capacidade de aprender e continuar a aprender, da aquisição
de conhecimentos e habilidades, da capacidade de relacionar a
teoria com a prática, da preparação básica para o trabalho e a
cidadania, tal proposta se articula a partir da concepção de um
currículo que desenvolva competências básicas no educando.
A busca por uma escola que se coloque em parceria com
as demandas de uma nova sociedade, entre elas, a necessidade
de jovens desenvoltos, aptos a enfrentar situações diversas
tanto no trabalho como na vida, em condições para lidar com o
imprevisível, com as mudanças rápidas, leva esta proposta a se
opor a um currículo enciclopédico.
No caso de um currículo centrado nas competências
básicas os conteúdos são tidos como meios básicos para
constituir competências cognitivas ou sociais, contrariamente
ao que acontecem num currículo enciclopédico. Neste
último, os conteúdos são considerados como puramente
informativo, orientando o aluno para o vestibular, priorizando
os conhecimentos e as competências mais gerais.
Um currículo organizado por área de conhecimento e não
por disciplinas
Ao se considerar que as disciplinas não teriam limites entre
elas, pensa-se que as áreas também não teriam. Assim surge
a proposta de um currículo centrado nas áreas. Tal proposta
não é de fácil elaboração, uma vez que necessita de mudanças
profundas na organização dos sistemas escolares e, além de
tudo, está em contraposição com a estrutura da formação
docente nos cursos de licenciatura. Porém, a expectativa é que
se faça projetos pilotos, partindo de uma ou outra escola, com
o intuito de acompanhar e avaliar a produtividade do processo
ensino e aprendizagem em tal proposta.
Um currículo estruturado a partir dos princípios
pedagógicos da identidade, da diversidade, da autonomia, da
interdisciplinaridade e da contextualização
Tanto a identidade, como a interdisciplinaridade e
contextualização são princípios estimulados nas DCNs. A
questão da identidade, ou melhor, da identidade de cada escola,
leva a identificação do que se é, gerando exercícios diferentes da
autonomia, assim como uma grande diversidade de trajetórias
3
convergindo para pontos comuns. Isso implica na proposição
curricular em dada direção, condizente com os anseios e a
identidade dos atores da escola.
O princípio da interdisciplinaridade se dá de que todo
conhecimento mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos, seja de construção do conhecimento, de
metodologia, de linguagem, de questionamento. Isso supõe o
entendimento de que as disciplinas escolares são oriundas de áreas
de conhecimento que representam. Neste caso, a sugestão é de
que as escolas organizem currículos interdisciplinares, propondo o
estudo comum de problemas concretos ou o desenvolvimento de
projetos de ação ou investigação, a partir daquilo que permite dar
a interdisciplinaridade, por exemplo, métodos e procedimentos,
objeto de conhecimento, tipo de habilidade.
Enfim, a contextualização pressupondo que a relação teoria
e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em
situações mais próximas e familiares do aluno, implicando num
ensino que parta de situações da vida cotidiana e da experiência
do aluno.
A partir, então, do que propõe as DCNs a respeito do
currículo nota-se,uma vez mais, a supremacia da autonomia e do
poder docente na tomada de decisão de encaminhamentos para
os conteúdos e a forma curricular. Assim a reflexão, a discussão,
a busca de consensos e de possibilidades de implementação
curricular a partir do texto das DCNs cada escola pode escolher
seu caminho. No entanto, o limite da autonomia de escolha é a
avaliação dessa escolha a partir dos resultados de aprendizagem
dos alunos conduzidos pelo currículo elaborado.
Segundo Sacristàn (2000) as formas de estruturação dos
conhecimentos escolares definem o formato do currículo que
é fundamental para a organização da prática pedagógica, para o
modo como o professor atua no ensino e no modo como a escola
funciona. Um currículo denominado de mosaico tem como
característica o modelo multidisciplinar, onde a organização dos
conteúdos se dá mediante a reunião de diferentes disciplinas
com fronteiras nítidas entre si e os conhecimentos são estudados
separadamente, cada qual segundo suas categorias e métodos
explicativos próprios. Neste caso, “...os professores manterão
entre si as mesmas barreiras que guardam entre si os diferentes
especialistas da matéria a cuja lógica têm que se submeter”
(Sacristán, 2000, p.77).
Um currículo integrado é caracterizado pela organização dos
conteúdos que aparecem uns relacionados com os outros numa
fronteira bastante aberta, procurando-se estabelecer relações
entre os conhecimentos e o tipo de trabalho pedagógico a ser
desenvolvido. “Os currículos de caráter mais integrado deixam
ao professor mais espaço profissional para organizar o conteúdo,
à medida que se requerem outras lógicas, que não são as dos
respectivos especialistas” (Sacristán, 2000, p.77).
É notório que, no caso de Matemática o currículo escolar
que predomina é o denominado mosaico. Isso porque cada
conteúdo é pensado e definido a partir do encadeamento
na qualidade de pré-requisito para o estudo de um outro
conteúdo na seqüência curricular. A estrutura curricular se
dá, normalmente, num percurso univocamente determinado,
definindo uma organização linear. Porém, contrariamente a
essa posição, Pires (2000) nos contempla com novas idéias,
considerando a interdisciplinaridade e a inteligência múltipla,
para definir um “currículo em rede”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Assim, diferentemente da organização linear, a idéia de
rede tem como propósito o de articular disciplinas no currículo,
trazendo possibilidades para projetos interdisciplinares. O
princípio da heterogeneidade mostra o quanto “... as conexões
de uma rede curricular são heterogêneas, isto é, nela vão estar
presentes palavras, números, códigos, leis, linguagens, sons,
sensações, modelos, gestos, movimentos, dados, informações”
(Pires, 2000, p.145). Assim, entra em jogo o fato de que tudo
pode funcionar por proximidade, por vizinhança.
Diante de toda essa teorização acerca do currículo cabe uma
questão fundamental: de que maneira o currículo se modela no
interior dos sistemas escolares, isto é, como se realiza como
prática concreta?
Sacristán (2000) discute acerca de um modelo de
interpretação do currículo a partir da confluência de prática
docente (Veja figura 1). Segundo este autor, para a compreensão
do sistema curricular, diferentes níveis de concretização do
currículo são levados em conta, são eles: o currículo prescrito,
o currículo apresentado aos professores, o currículo moldado
pelos professores, o currículo em ação, o currículo realizado, o
currículo avaliado.
O currículo prescrito se refere às prescrições e
orientações que organizam os sistemas de ensino e servem
como referência para a organização dos currículos. No nosso
caso, discutimos acima as Diretrizes Curriculares Nacionais,
considerando-se ainda, os Parâmetros Curriculares Nacionais.
As prescrições e orientações, muitas vezes, apresentam-se de
difícil compreensão e muito genéricas para a viabilidade da
elaboração de um currículo. Nesse caso, costuma-se traduzir
para os professores o significado e os conteúdos do currículo
prescrito, definindo-se em documentos que são currículos
apresentados aos professores. O livro-texto é um dos meios
mais decisivos que desempenha esse papel de intermediário
entre o professor e as prescrições.
No entanto, ainda que haja as prescrições e uma releitura
dessas prescrições, seja através da prescrição administrativa,
seja do currículo elaborado pelos materiais, guias, livros
didáticos, etc., o professor é um sujeito ativo que molda a partir
de sua cultura profissional qualquer proposta que lhe é feita.
Assim, o currículo geralmente é modificado pelo professor que o
adapta as suas necessidades concretas, constituindo o currículo
moldado pelo professor. Contudo, é na prática real, guiada pelas
tarefas acadêmicas, pela ação pedagógica, que o currículo é
colocado em ação.
Como consequência da prática efeitos diversos são
produzidos, tais como, cognitivo, afetivo, social, moral, etc. Tais
consequências se refletem na aprendizagem dos alunos, mas
também afetam os professores que, por meio da socialização
profissional gera-se o currículo realizado.
A contextualização dos currículos (interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade)
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educa-
ção, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos.
Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na
vida dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram ampla-
mente discutidos e esgotados por diversos grupos durante a
história. Questionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido
ao seu papel sociológico, propósito central, de “cunhar” indiví-
4
duos preparando-os para se posicionarem como seres sociais
integrados e adaptados à convivência em grupo, à sociedade,
agindo como participantes no desenvolvimento do todo. Ainda,
não somente como membros destes grupos capazes de se inter-
relacionarem com seus entes, mas como membros qualitativos
capazes de somar através de suas habilidades e conhecimentos.
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como
algo focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos
em grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio
aqui proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e di-
nâmico. Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto
de regras e padrões, os sociais, que se apresentam em constante
mudança, reflexo do próprio processo evolutivo social de cada
era na qual se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma
a necessidade de capacitar o indivíduo a observar a sociedade,
seus problemas, relacionamentos e saberes de uma forma dinâ-
mica, interligada, completamente dependente de causas e efei-
tos nas mais diversas áreas, do saber do conhecimento ao saber
do relacionamento, permitindo assim, e somente assim, que es-
tes possam ser formados com as habilidades necessários, acima
descritas, para ocuparem sua posição dentro desta sociedade.
Diante do entendimento da complexidade na qual estamos
inseridos percebe-se a necessidade da implantação de um ra-
ciocínio horizontalizado complementar para o estabelecimento
do saber. O estudo dos problemas através de uma comunica-
ção horizontalizada se faz necessário no intuito de maximizar o
“produto social final” esperado das escolas, e mais do que isso,
para a busca da democratização real do conhecimento através
da libertação do pensamento, da visão e do raciocínio crítico na
formação do saber individual seja ele de quem for.
Currículo e as disciplinas
O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual
na qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crí-
tico-criativo, os centros de ensino superior. Umas das primeiras
barreiras encontradas para a implantação de um pensamento
horizontalizado na construção do conhecimento esta na estru-
tura do currículo.
Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os
posicionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currícu-
lo. Para estes o foco central na estruturação do currículo esta na
concretização do monopólio social sobre a sociedade através do
campo educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferra-
menta será estruturada através de regras não formalizadas que
constituirão o que ele mesmo denominou de “currículo oculto”.
Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva (Moreira e Silva,
1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículo é um
local de “jogos de poder”, de inclusões e exclusões, uma arena
política.
Na busca da prática da horizontalização do pensamento e
do estudo a presença do currículo como selecionador de co-
nhecimentos pré-definidos se constitui como uma ferramenta
castratória que limita o docente a mero reprodutor de conhe-
cimento. São verdadeiros instrumentos que tolem o processo
crítico-criativo necessário ao entendimento contextualizado e
multifacetado das problemáticas presentes na vida real.
A presença do currículo formal como ferramenta norteado-
ra do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação
do conhecimento trazendo ao discente uma visão completa-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mente esfacelada do item analisado e desta forma impossibi-
litando uma compreensão maior de mundo, de sociedade e de
problemática estudada.
Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o aban-
dono do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente,
para a adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído no
trabalho diário do docente e do seu relacionamento com o meio
na busca pela compreensão multifacetada da realidade viven-
ciada do aluno. Seria a instituição da relação dialógica real entre
o professor e o aluno na construção do saber.
Na construção deste currículo informal, mas real, extraído
das páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade
da dissolução das barreiras entre as disciplinas buscando uma
visão interdisciplinar do saber “que respeite a verdade e a rela-
tividade de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer me-
lhor” (Fazenda,1992)
Surge então a necessidade de reformular o modus operand
iestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e conse-
qüentemente propondo uma visão horizontalizada para a anali-
se e pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente
surgem a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a trans-
disciplinaridade.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de
todas as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado
por disciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocor-
rerá uma sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento
analisado. Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia
mais correta para esta visão seria a da justaposição das discipli-
nas cada uma cooperando dentro do seu saber para o estudo
do elemento em questão. Nesta, cada professor cooperará com
o estudo dentro da sua própria ótica; um estudo sob diversos
ângulos, mas sem existir um rompimento entre as fronteiras das
disciplinas.
Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensa-
mento horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinarida-
de institui o inicio do fim da especialização do conteúdo. Para
Morin (Morin, 2000) a grande dificuldade nesta linha de traba-
lho se encontra na difícil localização da “via de interarticulação”
entre as diferentes ciências.É importante lembrar que cada uma
delas possui uma linguagem própria e conceitos particulares
que precisam ser traduzidos entre as linguagens.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é in-
dispensável para a implantação de uma processo inteligente de
construção do currículo de sala de aula – informal, realístico e
integrado. Através da interdisciplinaridade o conhecimento pas-
sa de algo setorizado para um conhecimento integrado onde as
disciplinas científicas interagem entre si.
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinari-
dade é a forma correta de se superar a fragmentação do saber
instituída no currículo formal. Através desta visão ocorrem inte-
rações recíprocas entre as disciplinas. Estas geram a troca de da-
dos, resultados, informações e métodos. Esta perspectiva trans-
cende a justaposição das disciplinas, é na verdade um “processo
de co-participação, reciprocidade, mutualidade, diálogo que ca-
racterizam não somente as disciplinas, mas todos os envolvidos
no processo educativo”(idem).
5
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Pia-
get em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recen-
temente é que esta proposta tem sido analisada e pontualmente
estudada para implementação como processo de ensino/apren-
dizado.
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são
praticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é im-
possível identificar onde um começa e onde ela termina.
“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e
abordar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada
ciência, praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista a
diversidade e a preservação da vida no planeta, construindo um
texto contextualizado e personalizado de leitura de fenôminos”.
(Theofilo, 2000)
A importância deste novo método de analise das problemá-
ticas sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser constatada
através da recomendação instituída pela UNESCO em sua confe-
rência mundial para o ensino Superior (UNESCO, 1998).
Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A transdisci-
plinaridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas,
através das disciplinas e para além de toda a disciplina”. A esta
ultima colocação entende-se “zona do espiritual e/ou sagrado”.
O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas
cada vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria
complexidade do inter-relacionamento dentro da sociedade hu-
mana ou através do grau de especialização atingido pelo conhe-
cimento científico da humanidade.
O fato é que o ser social deste novo milênio, caracterizado pela
era da informação, do avanço tecnológico diuturno, da capacidade
de interconexão em rede e de outras propriedades que caracteri-
zam os paradigmas que constituem essa nova era, precisa encon-
trar na escola, seu ente social para a formação, o aparato técnico-
-científico-social capaz de o “cunhar” para a sua participação social.
Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são vi-
venciados hoje pela humanidade, a necessidade de se repen-
sar o processo de ensino-aprendizagem atual se faz necessário.
Continuar com o processo pedagógico-histórico atualmente ins-
tituído nas escolas e centros de estudo acadêmico é somente
comparável com a geração de indivíduos, e consequentemente,
de uma sociedade, intelectualmente analfabeta e limitada.2
Como organizar o currículo segundo a BNCC?
Os campos de experiência representam uma mudança na
lógica do currículo, que deixa de ser uma estrutura formada por
conteúdos prévios e passa a se centrar na experiência da crian-
ça, na maneira como ela constrói sentido sobre as coisas, os ou-
tros e si mesma.
Alguns estudiosos partem do princípio de que a criança não
sabe menos, ela tem um conhecimento diferente dos adultos,
que precisam saber entrar naquele universo e respeitar a cultura
que já existe no imaginário infantil. Assim, conhecer os alunos é
o primeiro passo para navegar no contexto educativo tendo em
mente os campos de experiência.
2 Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e mé-
dia” - Por Amélia Domingues de Castro, Anna Maria/ www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/www.webartigos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Na prática, o currículo deve conter as atividades educati-
vas que irão compor as aulas, levando-se em consideração
a rotina, os espaços e os materiais que a escola disponibiliza.
Cabe ao professor, portanto, identificar como os campos de
experiência podem ser manifestados em cada disciplina.
Por exemplo, o campo “corpo, gestos e movimentos” pode
ser integrado à disciplina de Artes, com atividades de dança,
teatro e mímica. O campo “escuta, fala, pensamento e imagina-
ção” pode incorporar tanto Artes, como História e Português. O
campo “espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
pode ajudar a tornar o ensino de Matemática mais palpável. E
assim por diante.
Nesse sentido, é importante considerar o currículo um or-
ganismo vivo, composto por ações que farão parte do cotidiano
das crianças e contribuirão diretamente para a formação delas.
Assim, se considerarmos que o processo de aprendizado é
mais efetivo quando as experiências são colocadas em evidên-
cia, concluímos que o aluno se relaciona melhor com o que lhe
incita sensações. Além disso, é válido se atentar para a impor-
tância da educação inclusiva.
Currículo e construção do conhecimento.
São vários os conceitos que se tem de currículo, dentre
eles, temos o referido por Traldi (1984, p. 25) de que “currículo é
um plano para a aprendizagem, em que tudo o que se conheça
sobre o processo da aprendizagem terá aplicação para a sua
elaboração”, considerando o mesmo, como um aspecto a ser
reproduzido, modificado e reconstruído no decorrer do tempo.
O processo de compreensão do conceito de currículo, não
pode ser dado através de conceitos anteriormente formados, à
medida que no mundo ocorrem constantes transformações, a
construção do conhecimento e do campo do currículo precisa
ser repensada, sem desconsiderar o espaço e o tempo em que
se inserem, tornando, assim, necessário criar novas perspectivas
para que se forme um próprio conceito.
Como se vê atualmente, as dificuldades no ensino
aumentam, principalmente, caso a organização do currículo
escolar contraste com a realidade vivenciada pelo aluno,
impossibilitando-lhe de participar dela de forma mais crítica.
Propõe-se nesse artigo, problematizar aspectos concernentes à
história e evolução do currículo, bem como o seu norteamento
para a construção do conhecimento em sala de aula.
O Currículo Escolar: Aspectos Históricos
São diversas as definições para o conceito do que venha a
ser o currículo, isto pode ser percebido na existência de inúmeros
autores que tendem a abranger o referente tema, cada um com
a sua própria concepção, tendo em vista as diversas temáticas
exploradas por eles que giram em torno desse assunto, o que
faz com que cada indivíduo possua também a sua própria
definição, desde que seja levado em consideração o contexto
social e histórico em que vive o aluno. Etimologicamente, a
palavra currículo vem do latim curriculum, perpassando uma
noção de conjunto de dados integrados e variáveis para cada
pessoa, observando as suas necessidades, os seus problemas,
os seus interesses, e tudo aquilo que contribua para o seu
desenvolvimento.
A partir do século XVIII, a criança passou a ser considerada
como um ser diferenciado na sociedade, possuindo suas
próprias características. Tal fato decorreu através da ascensão
6
da família burguesa, na qual a sociedade passou por profundas
mudanças econômicas e industriais, ocasionando assim a
reorganização da escola. Nesse contexto, surge também um
novo modelo de currículo escolar, centrado nas experiências da
criança (ACÚRCIO, 2003).
O currículo escolar não surgiu num ritmo acelerado, vem
de um processo de transformação lento, e é sintomático seu
surgimento, uma vez que mantém uma relação associada
diretamente entre aluno-escola-sociedade, motivo de sua
amplitude cada vez mais diversificada.
Observando o panorama histórico do currículo, podemos
perceber a relação que se estabeleceu a partir do século XIX,
expandindo-se pelo século XX entre o ensino e a sua amplitude
que vai além da sala de aula. Nessa época, vários autores
passaram a escrever acerca deste assunto cujas áreas mais
comuns eram “Aritmética; Artes Plásticas e Artesanatos; Saúde,
Educação Física e Segurança; Segurança; Linguagem; Música;
Ciência; Estudos Sociais, etc” (TRALDI, 1984, p. 36). Somente nos
últimos anos do século XIX, passou-se a pensar num currículo
voltado para as experiências vividas pelo aluno, o qual serviria
como veículo de transmissão de valores julgados necessários
para o crescimento integral de cada um deles, partindo da sua
realidade, que na maioria das vezes, contrasta com a realidade
vivenciada na escola.
Partindo da premissa de que a formação integral do aluno
não se concretiza apenas pela formação intelectual, Dewey,
principal representante da pedagogia Progressiva, refletiu
inúmeras ideias nas quais a educação deveria ser feita pela
ação. Nessa perspectiva, pode-se entender a educação como
um processo gradativo que não depende apenas do ensino
oferecido pela escola.
A escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida;
a educação é o resultado da integração entre o organismo e o
meio através da experiência e da reconstrução da experiência.
A função mais genuína da educação é a de prover e estimular a
atividade própria do organismo para que alcance seu objetivo
de crescimento e desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar
deve centrar-se em situações de experiência onde são ativadas
as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses
naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de
estudo convencionais que expressam a lógica do adulto, mas
nas atividades e ocupações da vida presente de modo que a
escola se transforme num lugar de vivência daquelas tarefas
requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam
a ser o centro de convergência do trabalho escolar (LIBÂNEO,
2004, p. 62 e 63).
O trajeto do currículo escolar como produto cultural prova
a nítida relação entre os sujeitos que planejam o currículo e
aqueles a quem ele é destinado. As transformações no conceito
de currículo e escola tornam o aluno um sujeito com identidade
própria, visto como um determinante em potencial para a
sociedade. O aumento de conceito para o campo do currículo,
faculta o aparecimento de autores que passam a levá-lo em
conta.
Na mesma linha de pensamento, Traldy (1984, p. 33)
afirma que currículo é uma sucessão de experiências escolares
adequadas a produzir de forma satisfatória, a contínua
reconstrução da experiência, sendo o papel do mestre preparar
o ambiente para que esta sucessão se faça de tal forma que
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
promova o desenvolvimento dos alunos e os faça atingir os
fins de autodireção, no redirecionamento de suas capacidades,
potencialidades e atividades.
Influenciado pelas ideias de Dewey e Kilpatrick, Teixeira
introduziu inovações no modelo do currículo brasileiro,
considerando que deveria haver uma relação cada vez mais
aproximada entre o desenvolvimento social, moral e intelectual
do aluno, sem deixar de lado as suas emoções. Novas perspectivas
em relação ao currículo eram evidentes na reorganização da
instrução pública na Bahia. (...) Teixeira chamou, assim, a atenção
para a importância de se organizar o currículo escolar em
harmonia com os interesses, as necessidades e os estágios de
desenvolvimento das crianças baianas (MOREIRA, 1990, p. 85).
Tais ideias foram propagadas e defendidas por muitos
estudiosos da educação, resultando assim, em reformas
importantes no sistema educacional (como a Reforma Campos)
de vários estados brasileiros, com o objetivo de propor novas
formas de se pensar o currículo. Posteriormente, a disciplina
Currículos e Programas foram introduzidos no Brasil com
o propósito de contribuir com a formação do professor, e
consequentemente, do aluno, buscando valorizar as funções
que ambos desempenhavam na sala de aula.
Não podemos apresentar completamente a história do
currículo, mesmo porque a sua abrangência corresponde a
contextos variados que se dão social e historicamente. Embora a
eficácia de um currículo bem estruturado seja alvo de bastantes
discussões entre teóricos, as unidades de ensino oferecidas nas
grades curriculares das escolas em sua maioria, tornam-se cada
vez mais conteudistas, fazendo com que o aluno, não passe
de um mero receptor, desconsiderando as suas necessidades
educativas, as quais deveriam ocupar lugar central desde o
planejamento curricular.
Nesta perspectiva, Piletti (1995, p. 15) afirma que, o
aluno não é mais visto como um ser passivo que deve apenas
assimilar os conhecimentos que lhe são transmitidos pelos seus
professores. É visto, antes de mais nada, como um ser ativo que
aprende não através do contato com professor e com a matéria
(conteúdo), mas através de todos os elementos do meio.
A Relação entre o Currículo e a Construção do Conhecimento
Embora seja um dos elementos mais importantes, se não
o mais importante da escola, o currículo ainda vem sendo
encarado como um elemento de pouca relevância, no que diz
respeito à prática educativa. A organização curricular norteia a
prática educativa do professor, e embora não ofereça soluções
prontas, deve priorizar a melhoria da qualidade de ensino. Para
Teixeira (1976, p. 58), a escola tem de se fazer prática e ativa, e
não passiva e expositiva, formadora e não formalista. Não será a
instituição decorativa pretensamente destinada á ilustração dos
seus alunos, mas a casa que ensine a ganhar a vida e a participar
inteligente e adequadamente da sociedade.
O papel concebido à escola é muito diversificado
e importante, pois este ambiente, além de atender às
necessidades educacionais das crianças, deve garantir-lhes um
lugar especial, oferecendo todas as condições necessárias ao seu
aprendizado, além disso, pode também contribuir na formação
de competências e habilidades consideradas essenciais para o
desenvolvimento de sua criticidade.
7
A estrutura e organização do currículo é muito importante
para a aprendizagem da criança, uma vez que possibilita a
promoção de meios que facilitam o processo de ensino, tendo
em vista a reciprocidade e a integridade da mesma com relação
às atividades envolvidas. O problema é que na maioria das vezes
os métodos e os conteúdos de ensino são pensados fora do
ambiente escolar.
Para Traldy (1984), um bom currículo escolar, é aquele que se
fundamenta numa concepção de educação que: Pressupõe que
o aluno seja sujeito de seu processo de aprendizagem; privilegia
principalmente o saber que deve ser produzido, sem relegar
a segundo plano o saber que o aluno já possui; as atividades
de currículo e ensino não são separadas da totalidade social
e visam à transformação crítica e criativa do contexto escolar,
e mais especificamente de sua forma de se organizar; essa
transformação ocorre através do acirramento das contradições e
da elaboração de propostas de ação, tendo em vista a superação
das questões apresentadas pela prática pedagógica.
A escolha dos conteúdos deve partir da realidade concreta
do aluno, considerando desde a essência dos dados ao contexto
em que está inserida a escola, dando mais ênfase à interação
professor-aluno, valorizando a participação de ambos nas
tomadas de decisões, promovendo a integração do conteúdo,
selecionando-o conforme as necessidades das partes envolvidas.
Há, porém, que se levantar fatores definitivos na construção
do currículo, tal como podemos observar nas palavras de Moreira
(1990, p. 49): No nível da teoria curricular, um interesse em
controle é claro quando as tarefas curriculares correspondem
à a) definição dos elementos ou variáveis relevantes envolvidos
no currículo; e b) criação de um sistema de tomada de decisões
para o planejamento curricular.
Ao chegar à escola, a criança já traz de casa um conjunto
de habilidades e competências que precisam ser desenvolvidas,
e por sua vez, definidas pelo professor. Além de promover
o desenvolvimento dessas habilidades, o professor precisa
aprender a interagir, perguntar e fazer bons questionamentos,
sendo flexível para mudanças metodológicas que surgirem no
decorrer de sua prática, em todas as áreas curriculares, fazendo
com que o currículo se torne mais próximo da identidade do
aluno. De acordo com Moreira (1990, p. 54): “paralelamente
às mudanças na vida social, a escola deveria transformar-
se e organizar-se cientificamente de modo a compensar os
problemas da sociedade mais ampla e contribuir para o alcance
de justiça social”.
O aluno deve participar ativamente do processo de ensino
realizado pela escola, sendo entendido não apenas como
objeto, mas como sujeito da prática de ensino. O professor em
consideração a individualidade de cada um, tendo em vista o
contexto cada vez mais diversificado da sala de aula, no qual
cada aluno possui características distintas.
Outro aspecto básico que merece destaque na organização
curricular é a forma de como se avalia a aprendizagem do
aluno. A avaliação deve estar incorporada ao currículo a partir
do momento que se faz presente na sala de aula. São muitas as
escolas que não permitem que haja uma melhoria nos métodos
de avaliação, permanecendo conservadoras, embora vivamos
em constantes transformações.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Traldy (1984) acrescenta que em uma proposta de educação
transformadora e de currículo com um enfoque crítico, só se
pode falar em um processo de avaliação que seja compatível
com essa concepção de educação e de currículo.
O processo de avaliação na sala de aula deve estar de acordo
com as particularidades de cada sujeito presente em tal processo,
respeitando as diferenças no currículo escolar, e, por sua vez,
na sala de aula. Avaliar, não significa dar todo o conteúdo até o
final do ano e cobrar o que foi ensinado, por meio de inúmeras
provas, que acabam se tornando quase o único instrumento,
termômetro a medir o que os alunos e alunas aprenderam
(OLIVEIRA, 2003). A partir dessa reflexão teórica, percebemos o
currículo, como um parâmetro que norteia a prática educativa,
o qual precisa ser planejado de acordo com a realidade de cada
escola e dos sujeitos nela envolvidos, e atualizado devido às
constantes transformações sociais.
Tem-se a educação como único meio digno capaz de
fazer com que o indivíduo ascenda social e intelectualmente,
através da produção de múltiplos conhecimentos que o levam
à ação transformadora de si e do mundo. É preciso pensar o
currículo como algo que norteia a prática do professor na sala
de aula, exigindo, entretanto, a consideração das competências
anteriormente formadas pelos alunos, caso contrário, o seu
ensino continuará a mesma coisa, sem inovações, sem estímulos,
tornando assim, algo que faz bem, que promove transformação
e desenvolve o senso crítico, em algo que não passe de um mero
conteúdo.
O professor, bem como toda a equipe que compõe a escola,
deve criar um meio educacional adaptado às condições locais
do aluno dentro e fora da escola. Isto favorece o envolvimento
escola-aluno, promovendo um relacionamento capaz de
ocasionar a identificação de ambas as partes, não somente
no campo intelectual, mas também em reflexões sobre nós
mesmos como seres humanos. Mediante a isso, procurou-
se nesse estudo, apresentar alguns dos muitos estudos e
pesquisas que evidenciaram a importância do currículo como
fator indispensável para o bom desenvolvimento da criança no
processo educacional.3
Princípios epistemológicos do currículo
As discussões contemporâneas sobre as ciências abrem uma
reflexão epistemológica que têm colocado em pauta o estatuto
da ciência, a cientificidade das diferentes disciplinas e remetem
ao currículo escolar. A Teoria do Currículo, como ciência humana,
tem sido sensível a essas discussões. É recorrente a discussão
em torno da crise dos paradigmas seja diante da impossibilidade
do mecanicismo determinista clássico explicar eventos, ou
os limites abrirem fundadas perspectivas para o presente e o
futuro da humanidade.
Sensibilizar-se às novas tendências epistemológicas e, ao
mesmo tempo, manterse atento às suas contribuições para
a Educação, supõe não perder de vista os avanços, mesmo
contraditórios, que a teoria e a prática do Currículo têm realizado
na história da escola no mundo contemporâneo.
No universo científico, muitos autores abraçam a hipótese de
que as ciências, e em particular, as ciências humanas, emergidas
3 Fonte: www.editorarealize.com.br/www.educacaoinfantil.
aix.com.br
8
no século passado, estariam no limiar de um novo paradigma
(SANTOS, 1996; HELLER, SANTOS et al., 1999), compelidas pela
convergência de uma nova compreensão da natureza e pelo
estabelecimento de uma nova aliança, conforme anunciam
Prigogine & Stengers (1979).Estariam, definitivamente,
inaugurando o advento do fim das certezas (PRIGOGINE, 1996),
ecos de uma substancial revolução em curso no paradigma da
física clássica, principalmente a concorrência da energia e da
termodinâmica rivalizarem-se com o tema nuclear da gravitação
mecânica determinista de Newton. Prigogine avalia os suportes
da física clássica, traduzida na idéia de uma formulação
definitiva das leis da física newtoniana: ela está baseada em uma
concepção de que a natureza é inerte, equilibrada, submetida a
um pequeno número de leis imutáveis, previsíveis, autômatas,
na qual o homem é um estranho ao mundo que descreve, para
propor o “ tempo de novas alianças, desde sempre firmadas,
durante muito tempo, ignoradas, entre a história dos homens,
de suas sociedades, de seus saberes, e a aventura exploradora
da natureza”(PRIGOGINE & STENGERS, 1979 p. 226) em que o
cientista se vê imerso no mundo que descreve, é parte dele,
em “escuta poética” da natureza, agora, sem antigas e estáveis
certezas, mas em comunicação encantada com a natureza.
Proposições cada vez mais presentes consideram
que as ciências teriam chegado ao limiar de um a crise
dos paradigmas dominantes e anunciam possíveis novos
paradigmas emergentes. O ingresso em uma revolução científica
contemporânea aponta que “o paradigma a emergir dela não
pode ser apenas um paradigma científico (o paradigma de um
conhecimento prudente), tem de ser também um paradigma
social (o paradigma de uma vida decente)” (SANTOS, 1987, p.
37). A configuração de um novo paradigma é uma especulação
a partir das muitas interrogações e dúvidas manifestadas por
muitos cientistas contemporâneos que puseram em questão as
teorias admitidas e a racionalidade que as presidiu, e abalaram
os fundamentos da ciência paradigmática da natureza – a
física. São muitas as correntes que postulam a emergência de
uma nova racionalidade como suporte mais adequado ao
avanço científico, subvertendo crenças, métodos e paradigmas,
e abalando convicções nos diferentes domínios da vida
contemporânea (HELLER et al., 1999). Essa conflagração teórica
traria uma problemática inovadora à abordagem do currículo,
ainda não captada suficientemente pelos estudos sobre as
questões curriculares.
Nesse texto, elegem-se algumas referências teóricas que
se afirmam como crítica ao universo de crenças que sustentam
o conhecimento instituído e advogam um novo horizonte para
a compreensão das ciências humanas e, por extensão, ao
currículo.
As ciências cognitivas constituem uma reunião de disciplinas
(psicologia, filosofia, biologia, lingüística, informática e outras)
que visam compreender as complexas atividades mentais
humanas e o próprio cérebro. Comportam diversas fases
evolutivas e estão em franca expansão. Podem-se extrair alguns
eixos nucleares dessa comunhão de disciplinas científicas:
a princípio surge como uma reação ao comportametalismo
behaviorista que restringira a psicologia ao estímulo-resposta,
desconhecendo os processos e condicionamentos não
observáveis.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Na metade do século passado, o advento do computador e
a capacidade de realizar tarefas, antes tidas como estritamente
humanas (memorizar, classificar, triar etc.), induziram
acreditar que as atividades mentais têm um sistema lógico
muito similar a um programa de informática (SIMON, 1969)
e estruturas profundas, que presidem a linguagem humana,
podem ser decodificadas e transformadas em uma linguagem
de máquina Isso suscitou, nos anos 1950-80, questões a
respeito dos automatismos do pensamento, da linguagem
e do raciocínio, ou ainda, a transferência para máquina dos
processos mecanicamente decifráveis de atividades cerebrais.
A informática é uma referência fundamental nesse modelo
computacional de tratamento de informações: crê-se possível
decodificar e descrever todas atividades mentais por meio de
programas informáticos. A mente poderia ser considerada.
assemelhada a um software, tendo o cérebro como programa
computacional que conjuga e manipula leis lógicas e elementos
físicos.
Uma segunda fase das ciências cognitivas está conexa com
a neurociência e as descobertas dos mecanismos cerebrais
dos anos 1990, a “década do cérebro”: além de cartografar
o cérebro, procurou-se compreender os mecanismos que
regem as operações mentais associadas a uma região cerebral
específica e levantar questões em torno da associação entre
uma área cerebral, os estados mentais e a consciência O impulso
institucional dado pela fundação privada norte-americana
Alfred P. Sloan e as incipientes pesquisas do MIT, propiciaram
a criação da revista Cognitive science, em 1977.Em 1979, a
fundação de uma associação de cientistas, oriundos das áreas,
filosofia, psicologia, lingüística, antropologia e inteligência
artificial, deu uma fundamentação teórica ao que se cunhou
como “paradigma cognitivo”.
O objetivo das ciências cognitivas é alcançar uma
compreensão extensiva da inteligência humana seja
descrevendo, simulando, reproduzindo as capacidades mentais
– percepção, raciocínio, linguagem, ações – seja replicando e
transferindo para máquina capacidades e ações extraídas dos
processos lógicos comportamentais humanos. A evolução e
amplitude da temática, dificulta uma definição, uma vez que
transita pela mecânica, biologia, filosofia, linguagem e outras
ciências que se juntam, cada vez mais, na discussão da inteligência
e consciência humana. Um campo em franca expansão refere-se
à Inteligência Artificial - um domínio que procura representar
na máquina os mecanismos do raciocínio e busca, mas outros
campos da Inteligência Artifical (AI) tratam das redes neuronais
e do conexismo com padrões computadorizados ou, ainda,
campos ligados à biologia, à robótica e à informática, na tentativa
de construir vida, recorrendo aos processos historicamente
considerados exclusivos de seres humanos. Um esforço que
liga a tecnologia à imaginação, o manipulável à consciência, o
conhecimento à fantasia.
O grande alvo é tratar da consciência – campo que, como
a cosmologia, quanto mais se avança, mais se descobre a
incipiência dos estudos. Se as redes e sintonias 4 neuronais
auxiliam a explicação da origem bio-fisiológica da consciência,
o problema da consciência do sujeito enquanto a vivencia na
sua experiência humana, permanece um enigma provocador de
novas investigações.
9
As ciências cognitivas abrem um campo instigante de
questões para a educação, em especial, para o currículo,
revolucionando as possibilidades multiformes da educação
e as possíveis inovações curriculares. Um panorama dos
conhecimentos atuais e das descobertas no domínio das
ciências cognitivas, das pesquisas sobre o cérebro e os avanços
da neurociência induzem muitos a crer no nascimento de
uma nova ciência da aprendizagem. É expressivo o texto
publicado, em 2007, pela Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico. Fruto de um projeto originado
em 1999 sobre as ‘ciências da aprendizagem e a pesquisa sobre
o cérebro’, inspirado nas ciências cognitivas e neurociências, o
Centro de Pesquisa e Inovação Educacional (CERI- Centre for
Educational Research and Innovation) sugere que as descobertas
sobre a plasticidade do cérebro podem ser aplicadas às políticas
e às práticas em matéria de educação e deixa entrever novas
pistas para o ensino e novas possibilidades para o currículo, que
abriram caminhos para um novo paradigma. (OCDE.CERI.2007).
As ciências cognitivas, ou da cognição, como alguns
preferem, ou, simplesmente, neurociências, não podem se
constituir em um novo paradigma, seja pela incipiência dos
estudos, seja pela ausência de um corpo teórico elaborado,
mas é perceptível que os avanços já produzidos pelas pesquisas
nessa área levantam questões que não podem ser ignoradas por
aqueles que tratam do currículo escolar.
A pós-modernidade é um termo genérico para uma ampla
gama de autores que põem em questão os pressupostos
da racionalidade moderna, sugerindo a superação de uma
cosmovisão paradigmática que dominou o pensamento
centro-europeu e se estendeu como a concepção hegemônica
do pensamento universal. O conceito, porém, sofre uma
proliferação de significados e metamorfoses que podem
ser polarizadas entre aqueles que afirmam a ocorrência de
mudanças substantivas nas concepções do conhecimento e
os que consideram essa tendência um modismo volátil, sem
consistência teórica definida.
A pós-modernidade usada, inicialmente, com uma
promiscuidade de sentidos, ganhou fortuna com a emergência
de uma nova e indefinida percepção de ruptura, no após II
Grande Guerra, popularizando-se em Nova York, nos anos
1960, como crítica de jovens artistas contra a cultura oficial,
institucionalizada nos museus e academias, e tipificando uma
vanguarda que exaltava a cultura de massa, os meios tecnológicos
de difusão, como televisão, vídeo, computador. Transmigra dos
Estados Unidos para Europa, via Paris e Frankfurt. O termo
torna-se expressivo nos meios acadêmicos com o relatório de
Lyotard sobre a condição pós-moderna (LYOTARD, 1979) como
crítica ao conhecimento e à racionalidade moderna, no seu caso,
conjunturalmente condicionada pela polaridade ideológica
militante da Guerra Fria da segunda metade do século XX. A
partir daí ganhou foros de uma crítica à estética e aos modos de
vida, em geral e, finalmente, uma crítica à sociedade capitalista,
tornando-se uma vexata quaestio acadêmica.
Lyotard, em seu relatório, expõe a fratura entre a
modernidade-pósmodernidade, o Ocidente-Oriente,a Europa-
América e denuncia o mito da idade moderna, calcado nas
grandes meta-narrativas, tais como, a dialética do espírito, a
hermenêutica do sentido, a emancipação do sujeito racional ou
trabalhador, o desenvolvimento da riqueza, acompanhada da
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
libertação progressiva da humanidade pela ciência, e fundada
na esperança de que a filosofia pode recompor tanto a unidade
do saber quanto desenvolver um conhecimento universalmente
válido para todas as visões da história. A crítica ao discurso
científico é sobretudo à sua onipotência ordenadora da realidade
e sua apropriação por uma grei acadêmica profissionalizada
que canonizou uma linguagem, viciou-se das meta-narrativas
consagradas, legitimou a realidade descrita, colorida de adornos
críticos, fixou os requisitos de aceitação da comunicação e
comprometeu-se irremediavelmente com o poder.
O termo difundiu-se como uma crítica à razão triunfante, à
ciência onipotente, à representação ufanista de um mundo em
progresso radioso e à cultura oficial estabelecida. Por extensão,
o termo passou a significar a superação da “modernidade” no
sentido weberiano, como uma crítica ao estilo característico de
racionalização iluminista e de organização social que emergiram
na Europa a partir do século XVII, produzindo um desenvolvimento
científico, artístico e político que, posteriormente, difundiu-
se pelo mundo, como paradigma exemplar de vida humana. A
crítica alcançou o conceito hegeliano de modernidade, aquela
concepção epistemológica ocidental e profana do mundo,
calcada nas ciências, na estética e nas teorias do direito e da
moral, que passaram a se auto-validar por suas leis imanentes e
auto-autenticáveis.
O termo exprime, para alguns, como uma crítica ao conceito
de racionalidade iluminista, enquanto discurso onisciente,
ordenador infalível da realidade. É, também, genericamente
invocado em oposição às pretensões totalizantes de
universalidades teóricas e ao que consideram enclausuramentos
totalitários da realidade,.Tornou-se uma expressão crítica de
racionalidades totalitárias e, com tal sentido, ingressa nos foros
acadêmicos, via Paris, Frankfurt, Londres.
Além de uma crítica à racionalidade onisciente e à
infalibilidade científica, é, também, uma crítica ao sujeito tanto
cartesiano quanto estruturalista. A crítica ao sujeito unitário e
racional cartesiano enquanto é visto como um agente intelectual
abstrato, livre, que estaria imune às circunstâncias históricas e
culturais - um sujeito impregnado da subjetividade transcendental
idealista, que tem sua força motriz na autoconsciência de sua
razão e de sua liberdade que lhe garante conquistar certezas
científicas perenes e absolutas. A crítica pretende desfazer essa
concepção amparada em ma racionalidade puramente abstrata
para insistir em sujeitos concretos, premidos por necessidades,
preso por vínculos sociais e culturais, envolvidos pela força do
desejo e com vínculos comprometedores com o poder. Para
essa corrente, o refúgio em convicções definitivas, em certezas
universais, em verdades irrefutáveis é pretensão ilusória que
deve ceder lugar ao caráter falível do conhecimento, ao saber
particular e plural, quantas são as culturas e contextos, à busca
sempre provisória de todo esforço científico. Essa crítica, ao
menos na França, está centrada nas objeções à eliminação
do sujeito, empreendida pelo estruturalismo. Lévi-Strauss,
respaldado na lingüística de Saussure, descartara qualquer
relevância do sujeito e os significados culturais que é capaz de
criar, considerando-o como objeto falante, mero usuário de
códigos e símbolos de estruturas pré-constituídas. A “morte
ao sujeito” do estruturalismo é a afirmação de que são as
estruturas que organizam a ação e determinam as regras de
ser e pensar. A contaminação do marxismo pelo estruturalismo
10
esgotava as possibilidades mobilizadoras da ação e remetia
o sujeito aos determinismos infra-estruturais economicistas.
Contra esse estruturalismo a-histórico, sem sujeito, movimenta-
se um conjunto cambiante de autores, chamados, depois,
pós-estruturalistas, e pelo prefixo, que foram associados à
pós-modernidade, que refutam os argumentos estruturalistas
em razão de seu exacerbado idealismo, sua lógica abstrata
e sua incompreensão histórica da sociedade e repõem a
relevância do sujeito, as vias pelas quais se torna um ser social
e exaltam a exuberância dos fatos e particularidades, que dão
uma configuração especial à subjetividade. O movimento pós-
estruturalista afirma-se como crítica à relevância central da
estrutura sob diversos matizes, na epistemologia, na linguagem,
psicanálise, na sociedade capitalista em favor de uma concepção
que afirma o surgimento de múltiplos núcleos de poder e focos
de lutas ideológicas e políticas.
Um projeto de investigação de Habermas, nos anos 1980,
tornou-se um tema de pesquisa e debates com os críticos da
racionalidade moderna, para reconstruir o discurso filosófico
da modernidade (1990), Nessa obra, Habermas reconhece
a atualidade do conteúdo normativo e das propostas
emancipadoras da modernidade e sua capacidade de desfazer
as teias de dominação, e considera-o como um projeto ainda
inacabado quanto às promessas iluministas de liberdade, de
organização racional da vida social, de verdade justificada e
universalidade da justiça.
O movimento pós-moderno, nos anos 60, se afirmara
nos meios artísticos novaiorquinos como uma crítica à arte
conformista e conservadora, inculcada pelas instituições, museus
e meios de comunicação oficiais. O termo pós exprimia, então,
um movimento de vanguarda crítica às formas de reprodução e
difusão de sons, movimentos e imagens.
A pós-modernidade exprime, ainda, um sentimento difuso
de transformação da vida social no Ocidente, com a emergência
da hegemonia norte americana e com o sucesso do fordismo,
da acumulação capitalista, da difusão de novos modos de vida e
do deslocamento da gravitação universal em torno do estilo de
vida europeu. Nessa ótica, passou a significar uma perspectiva
nova, em espaço e tempo originais, socialmente construída, que
reconhece as particularidades e sujeitos concretos, seus desejos
e enganos.
Por outro lado, o movimento “New Times”, liderado por
Stuart Hall e Martin Jacques, difundiu algumas teses afins ao
conceito: a mudança substantiva no mundo nos países capitalistas
avançados, caracterizada pela diversidade, diferenciação e
fragmentação e o conseqüente declínio tanto da produção em
massa quanto do proletariado industrial tradicional e, por outro
lado, o surgimento de uma multiplicidade de lutas sociais e
políticas, o recrudescimento do individualismo e a suplantação
da solidariedade humana pelo consumo. ( COLE; HILL, 1996)
Harwey (1996) em seu estudo sobre as formas culturais pós-
modernistas e os modos mais flexíveis de acumulação de capital,
entende esse momento como uma mudança mais na superfície
aparente do que sinal de emergência de uma sociedade nova,
pós-capitalista. ou, na visão de Jameson (1996), uma lógica
cultural do capitalismo tardio.
Outros preferem referir-se à emergência da hiper-
modernidade (LIPOVETSKY, 2004), na última década do século
passado, em virtude da consciência dos desvirtuamentos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sócio-econômicos, ambientais, psico-sociais, da perda de
referencias tradicionais, como o Estado, a família, a religião,
uma hiper-concentração obsessiva no indivíduo (AUBERT, 2004;
ASCHER, 2005) a exaltação do hipermercado, da exacerbação
do consumo, da concorrência, do lucro, do hedonismo, da
violência, do terrorismo.
A pós-modernidade com todo seu vigor crítico, no final
do século passado, suscitou temas e debates que estiveram
presentes em quase todas as disciplinas das ciências humanas
e foram referências para estudos críticos sobre o currículo, de
modo particular, como crítica ao currículo concebido a partir
de uma racionalidade instrumental. Não parece, porém, ter
constituído um conjunto articulado de conceitos que se afigure
a de um novo paradigma. A ductilidade emprestada ao termo
favorece a imprecisão e torna difícil reconhecê-lo como um
paradigma, no sentido estrito do termo.
A concepção pós-moderna, embora não possa ser vista como
unitária, tem adeptos na área do currículo, que compreendem
que as metanarrativas de caráter iluminista, que organizaram
os currículos, estejam superadas, assim como o modelo de vida
proposto pela modernidade esteja obsoleto. Para eles não há
possibilidade e nem interessa pensar um currículo do ponto de
vista totalizante, que tenha como objetivo formar um cidadão
coletivo engajado na transformação social.
Essa concepção de currículo traz contribuições fundamentais
em relação aos estudos da diversidade cultural, mas retira o
enfoque da Teoria do Currículo e da prática curricular de uma
análise mais estrutural, recolhendo a reflexão para o âmbito do
indivíduo.
Quais têm sido as contribuições dessa tendência para
a Educação e, especificamente, para o Currículo. Esse é um
desafio que temos que enfrentar em relação a cada uma dessas
tendências aqui apontadas.
Para as teorias sistêmicas, o conceito de sistema e a
formulação de uma epistemologia sistêmica resultam de
um conjunto de conceitos que recobrem diversas teorias e
concepções surgidas na segunda metade do século passado,
com a cibernética e inteligência artificial, as teorias da
informação e comunicação e a informática. No final dos anos
1940, uma confluência de idéias estuda processos mecânicos
automáticos, auto-reguladores e os meios de associar o cálculo a
um suporte mecânico. Wiener considerado o pai da cibernética,
com Bidelow, criam mecanismos autoreguladores (feed back) e
autodirigíveis, a partir da circularidade da ação-reação-ação, tal
como o termostato, que recebe informação do sensor exterior,
reage ao fluxo do calor e mantém o ponteiro no disco regulador,
princípio que balizará a teoria da informação e comunicação e o
conceito de uma lógica circular. Esses autores, nos anos 1946-
1953 participam das conferências organizadas pela fundação
Macy, em Nova Iorque, e Wiener define a Cibernética como
a “nova ciência do comando e da comunicação, na máquina
e no animal” (Wiener, 1948), e com outros colegas, entre os
quais, Bidelow, W. McCulloch, G. Bateson, T. Parsons procuram
investigar os fenômenos, a partir de uma reflexão instrumental:
visam não o desvendamento do que as coisas são, mas descobrir
como funcionam, o que fazem ou podem fazer, na medida em
que são capazes de receber e processar informações e usá-las
para o auto-controle e a auto-regulação. Esses fundamentos
aplicados à engenharia, proporcionam a Neumann a
11
concepção da arquitetura do computador, a Bateson (1972,
1979), desenvolver um método sistêmico das comunicações
interpessoais paradoxais, e a Foerster (1949, 2002) formular a
noção de ordem a partir da turbulência (noise), fundamentos
que suscitaram idéias e conceitos originários de diferentes
teorias sistêmicas.
As idéias matrizes que aproximam esses pesquisadores são:
os fenômenos são considerados como uma rede de relações
entre os elementos ou o sistema; todos os sistemas - elétricos,
biológicos ou sociais - têm padrões comuns, comportamentos
e propriedades que podem ser compreendidos e usados para
ampliar o conhecimento comportamental dos fenômenos
complexos. Interessa, sobretudo, conhecer o funcionamento de
um todo, considerado superior à mera soma de suas partes, no
qual os elementos são interdependentes, interagem entre si e
se auto-regulam por um processo circular: uma causa (A) afeta
um efeito (B) que, por sua vez, retroage sobre a causa (A), que
o produziu.
A cibernética de primeira geração está voltada para
a causalidade circular, a retro-alimentação (feed back), a
regulação e o auto-controle de processos mecânicos, autômatos
ou projéteis auto-dirigíveis. O objetivo é a avaliar como um
impulso, digital, mecânico ou biológico, atua em um sistema,
que reage e o processa, e provoca uma mudança para melhor
realizar uma finalidade. Nessa primeira fase, está associada
à automática, à engenharia, aos sinais físicos do tipo emissor-
canal-receptor, temas fundamentais para o desenvolvimento do
computador, da robótica, projéteis bélicos autodirigíveis.
A cibernética de segunda geração volta-se para o estudo dos
seres vivos, em particular, para o papel do observador humano
na construção de modelos de sistema, pressupondo uma nova
epistemologia para o estudo de fenômenos complexos. A
predominância da engenharia na cibernética cede importância
aos significados humanos latentes nesses processos mecânicos.
O termo ‘cibernética’ entrou em desuso, mas muniu diversas
áreas de uma gama de questões aplicadas na investigação de
campos do conhecimento e pavimentou as versões nascentes
da teoria dos sistemas.
As teorias dos sistemas ou teoria sistêmica surgem
amparadas nos conceitos da cibernética, da termodinâmica,
da teoria da informação, recobrindo um amplo espectro de
disciplinas que estudam o funcionamento de entidades que
recebem uma ação, seja energia, estímulo ou informação,
reagem, produzindo alguma modificação, resultante dessa ação
O biólogo Bertalanffy (1968) elabora a teoria geral do
sistema, na qual trata de uma organização holística dos
fenômenos, como um conjunto elementos biológicos ou de
qualquer ente, objeto ou atividade, real ou abstrato estão
mutuamente integrados e interdependentes em um todo, e em
interação dinâmica entre as partes. Importa identificar como se
dá o arranjo interdependente e interativo dos elementos com
seus atributos e interações para realizar um objetivo. A teoria
sistêmica pretende ser uma reflexão da coerência estrutural e
da coesão funcional de uma totalidade e da interdependência
dinâmica das partes, extrapolando os processos eletromagnéticos
e biológicos para ser referência para as ciências humanas. É
aplicada aos sujeitos da observação e a uma variedade de
fenômenos físicos, biológicos, e sociais, abrangendo áreas do
conhecimento, como ecologia, terapêutica, ciências cognitivas,
epistemologia, educação, economia, política.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Podem-se levantar alguns fundamentos norteadores:-
a totalidade - considera o valor do todo é superior à soma
das partes, mas tudo está na parte e a parte está no todo;
por outro lado, cada parte pode constituir um subsistema
completo; interdependência - as partes mantém inter-
relações estruturais e funcionais entre si;- arborescência - as
partes se interligam e podem ser dirigidas, se organizadas de
forma de complexidade crescente que vá do mais simples
ao mais complexo;- interatividade - está em um meio do qual
recebe material, interno ou externo, como energia, estímulo,
informação, processa a reação e retorna ao estado inicial; sem
finalidade, degrada-se por entropia;- retro-atividade ou retro-
alimentação (feed back) - obedece uma causalidade circular:
um efeito(B) vai retroagir sobre uma causa (A) que a produziu;
por isso, é homeostático, tende sempre a se auto-regular,
reproduzir-se de modo idêntico; recursividade - mais que auto-
regulação (feed back), é capaz de se auto-repetir, autoproduzir-
se e auto-organizar-se; auto-organização - a retro-alimentação
positiva leva a um crescimento expansivo, que termina quando
todos os componentes tenham sido absorvidos em uma nova
configuração; previsibilidade - pode ser determinista ou
previsível (ergódico), ou não se pode alcançar um conhecimento
futuro de seu estado atual (não ergódico), tal como o sorteio de
loteria; pluridisciplinaridade - integra a cibernética, a teoria da
informação, ecologia, a psiquiatria, a filosofia política, teoria das
organizações.
Alguns autores chegam a anunciar as teorias sistêmicas
como um novo paradigma emergente e têm sido apropriadas
para análises e proposições de políticas educacionais,
presumindo que os sistemas de ensino e o currículo sejam
conjuntos que possam submeter-se a uma organização
sistêmica. Essas teorias estão contempladas nas propostas de
estandadização do currículo com um discurso que funciona,
apenas, como um verniz da proposta, de que o currículo escolar
é uma construção sócio-cultural, encaminham-se projetos
de um currículo administrativamente estabelecido como um
sistema determinado.
A teoria da complexidade ingressa nos foros científicos
como uma crítica difusa ao conhecimento determinista em
ciências, já presentes no Congresso de Filosofia da Ciência, em
Londres em 1963, no qual autores ascendentes como Khun,
Lakatos, Popper se afirmam contra a supremacia do empirismo
lógico, especialmente de R. Carnap e Willard Quine, crítica
reforçadas com as objeções aos conceitos deterministas da
física clássica, trazidas pela teoria quântica e, em 1979, uma
nova aliança preconiza visão dinâmica, instável e imprevisível
da física, tematizada na desordem, no indeterminismo, nas
instabilidades, no caos. Se a ciência clássica congelava a
complexidade para mostrar a simplicidade unidimensional
oculta em leis imutáveis, a complexidade, com as teorias que
lhe dão suporte, elege a efervescência multiforme constitutiva
da realidade. Em ciências humanas, o tema surge sob a noção
da indissociabilidade da certeza-incerteza, da ordem-desordem,
tema central em Monod (1972), Morin (1977), Atlan (1979), e,
na década de 1990, adensa-se com as críticas ao “pensamento
único” . Uma confluência de tendências procura investigar
fenômenos que escapam à lógica linear, ao conhecimento
instituído e às certezas oficiais, recusando-se a reconhecer
a pretensão de modelos únicos de explicação do real, para
12
enveredar na investigação dos fenômenos complexos da vida
humana, como um novo paradigma (ZWIRN, 2003, 2006)..
Esse clima enseja um projeto no qual a noção de complexidade
torna-se o núcleo central dos desafios aos quais está submetido
o pensamento contemporâneo e se afirma como um novo
paradigma em elaboração para compreender a diversidade das
atividades humanas.
Com essas referências, Morin pretende instaurar um nova
via para se fundamentar uma ciência com consciência (1996)
para as ciências humanas e sociais e discutir o método, um
projeto de reforma do pensamento a fim de compreender a
complexidade dos fenômenos humanos. Sua teoria exposta em
cinco tomos, e muitos artigos e conferências, procura formular
uma teoria que seja capaz de articular o sujeito e objeto,
mantenha laços indissolúveis entre a ordem e o caos, dê conta
do humano enquanto indivíduo biológico e ator social, considere
as interações, os fenômenos de emergência e auto-organização
e olhe o fato no que tem de criador e singular; para isso, propõe
os recursos mentais da recursividade, da dialógica, a emergência
e a economia da ação (1977-2001).
Ele próprio refere os fundamentos do paradigma da
complexidade, composto de várias avenidas ou um edifício
de vários andares: no primeiro, as teorias da informação, a
cibernética e a teoria dos sistemas para dar suporte à teoria da
organização; no segundo, são as idéias de Neumann, Foerster,
Atlan e Prigogine para fundamentar a teoria da auto-organização.
A cibernética provê conceitos como, regulação, autonomia,
retroação, causalidade circular e a teoria dos sistemas, as noções
de totalidade, recursividade, auto-organização (1996). O autor
considera a complexidade como um tecido de constituintes
heterogêneos, inseparavelmente associados, paradoxos do uno e
do múltiplo, “é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações,
interações, retroações, determinações, acasos que constituem
o nosso mundo fenomenal”. São, desse modo, conceitos
paradoxais ao conhecimento linear, tais como, a incerteza,
a desordem, a ambigüidade, a confusão (MORIN, 1991),
aplicáveis à compreensão dos fenômenos sociais concretos,
onde a ordem e desordem se fundem, as ações individuais e
os acontecimentos são produtos e produtores da dinâmica
social e fenômenos como, autoorganização, emergência, caos,
bifurcação e atratores, tornam-se constitutivos da ordem social,
e meios para superar a incerteza.
Para a teoria da complexidade, um pensamento
compartimentado, fragmentado, parcelar, monodisciplinar
é obtuso; oblitera a atitude pertinente a todo conhecimento
humano, necessariamente contextualizado e globalizado. É
necessário compreender o tanto o entrelaçamento dos diversos
fatores naturais, biológicos, culturais e psicológicos, que se
interligam, quanto os liames entre caos e ordem, a relevância
das interações humanas, a dinâmica da auto-organização, a
novidade dos fenômenos emergentes e o acontecimento no
que tem de singular, criador ou irredutível. Conhecer é um
esforço ininterrupto de separar para analisar, contrapor para
ampliar, religar para complexificar e sintetizar. Contesta ao
que chama os pilares da ciência e do pensamento clássicos: a
ordem, o determinismo, preconizado por Laplace, a disjunção e
separabilidade afirmado por Descartes, a rejeição da contradição
de Aristóteles e a exclusão do sujeito na ciência moderna.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em diferentes textos, em linguagem plena de afirmações
paradoxais e conotações auto-referenciais, Morin explicita a
substrução de seu paradigma, em 8 avenidas (1996, p.177-192).
A primeira avenida, a irredutibilidade do acaso e a
desordem como ingredientes inevitáveis de tudo que acontece
no universo; a segunda, a transgressão aos limites impostos pela
abstração universalista que elimina a singularidade, a localidade
e a temporalidade; a terceira, a complicação - os fenômenos
biológicos e sociais apresentam uma fusão de interações,
inter-reações incalculáveis; a quarta, a relação, logicamente
antagônica, mas complementar entre ordem, desordem e
organização; a quinta, a complexidade é organização, resultante
de elementos diferentes cuja soma é mais e é menos que as
partes: menos, porque o todo inibe as potencialidades de cada
parte, como ocorre na sociedade, na qual as coações restringem
ou reprimem as individualidades; é mais, porque o todo faz surgir
qualidades “emergentes” que só existem, porque retroagem
sobre as partes e estimulam a manifestar suas potencialidades.
A sexta, (embora não enuncie) é auto-organização recursiva,
tal como o holograma em que cada qualidade das partes
inclui toda a informação do conjunto e, pois, a parte está no
todo como todo na parte. Conexo ao princípio hologrâmico, a
organização recursiva habilita o sistema a ser causa e efeitos
da própria produção; o produto e o produtor, em razão da
causalidade circular, são elementos inerentes da complexidade
; a sétima, é a falência dos conceitos de clareza resultante de
distinção cartesiana de idéias e a simplificação do conhecimento
e isolamento dos objetos. Um sistema é auto-eco-organizado
- sua autonomia depende da energia do meio ambiente para
sobreviver, paradoxalmente, é preciso ser dependente para ser
autônomo; a oitava, a volta do observador na sua observação
da sociedade. O “observador-conceptor deve se integrar na sua
observação e na sua concepção”, como um ser sócio-cultural.
Ele está na sociedade e ela está no observador.
As teorias da complexidade apresentam-se com uma
variedade de nuanças semânticas, e uma ampla difusão nos
meios acadêmicos, como um novo paradigma que foge a
uma racionalidade linear, determinista, para se afirmar como
mobilizada pela complexidade da realidade natural e social da
vida Anuncia-se como um nova ciência do século XXI (ZWIRN,
2003, 2006) ou com uma “paradigmatologia”, um esforço de
compreender a riqueza do universo pensável. Não se trata da
tarefa individual; mas da “obra histórica de uma convergência de
pensamentos”, como afirma J. L. Le Moigne. Os epistemólogos
contextualistas tendem a não admitir uma originalidade
substantiva que esteja transformando o universo científico;
os marxistas, p.e., não vêem novidade apta a revolucionar a
estrutura social; para esses, não se configuram paradigmas
novos, mas ensaios do pensamento curioso.
Talvez fosse mais adequado considerar como tradições de
pesquisa, no sentido preconizado por Laudan (1977), definidas
como um conjunto de pressupostos gerais e processos presentes
em um domínio de estudo, recorrendo a alguns métodos
apropriados para investigar os problemas e construir teorias
em determinado domínio. A juventude teórica dessas teorias
parece recomendar essa delimitação.
A expansão da investigação, a busca por novos domínios do
conhecimento, novos campos de investigação têm provocado
uma exuberante profusão de teorias, Os “novos paradigmas”
13
analisados, uns mais que outros, participam desse movimento
e têm seguidores convencidos da originalidade dessas teorias e
da oportunidade de serem apropriadas para o estudo de temas
curriculares. Essa é a provocação que o texto quis trazer.4
EDUCAÇÃO, TRABALHO E SOCIEDADE;
No intuito de dar contribuições acerca da relação escola/
família é pautada esta pesquisa o qual possibilitará uma análise
mais profunda do tema proposto. A mesma deverá ser analisada
do ponto de vista cultural, isso quer dizer que devemos observar
as diversas visões de família existente em nosso contexto, tanto
no que se refere aos valores, quanto à realidade socioeconômica.
Optou-se por observar a influenciada família no processo
ensino-aprendizagem. Assim, nesse estudo, pretende-se anali-
sar a família perante a escola e a necessidade de uma integra-
ção, pois se supõe que a questão familiar pode ser um dos fato-
res que influenciam desenvolvimento escolar de um aluno.
Deste modo a pesquisa assume um caráter analítico, tendo
como base a pesquisa bibliográfica com base em autores con-
sagrados, no intuito de dar somatória e veracidade ao trabalho
apresentado, bem como é uma pesquisa de cunho teórico, qua-
litativo, a qual foi feita uma observação em sala de aula a fim de
dar contribuições a um dos temas abordados.
Com esta pesquisa buscou-se compreender a relação esco-
la-família e as suas particularidades em prol de um bom rela-
cionamento em benefício ao educando, pois os estudos com-
provam que esta relação é benéfica a toda comunidade escolar.
O 1º capítulo traz uma questão bastante discutida no que se
diz respeito à verdadeira função da escola e a construção do ser
social, bem como retrata o cotidiano da escola e qual a impor-
tância da família dentro deste contexto, e uma observação de
um cotidiano vivenciado em uma escola.
Já o 2º capítulo retrata a família como 1º grupo social a que
a criança pertence, aqui é abordado à importância da família em
todas as esferas de vida do ser humano, bem como a importân-
cia desta no meio escolar, as suas contribuições para o desen-
volvimento do educando e a integração família- escola. Escola e
família tem um papel a cumprir no desenvolvimento do educan-
do, cabe a cada uma dessas esferas fazê-lo da melhor forma pos-
sível, não sobrecarregando uma ou outra com problemas de or-
dem que não lhe seja específica, deste modo é oportuno formar
uma parceria para que juntas possam sanar os problemas com
união, pois ambas devem ser agentes facilitadoras no processo
ensino-aprendizagem ,este é o tema abordado no 3º capítulo.
A escola e a família são instituições que como advento da
modernidade surgem destinado ao cuidado e educação de crian-
ças e jovens. Enfocar neste contexto a questão dos pais na me-
diação da aprendizagem de seus filhos é procurar trabalhá-los
para este fim, fazendo-os com que percebam a importância da
família junto à escola, fazendo-os perceber que a sua contribui-
ção afetará de forma positiva no desenvolvimento do seu filho.
A educação familiar é um fator bastante importante na forma-
ção da personalidade do indivíduo, ressaltando a importância
de refletir o quanto a educação e os costumes transmitidos pela
família, influenciam a conduta e o comportamento apresentado
4 Fonte: www.anped.org.br
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
pelo indivíduo em qualquer local. Deste modo é oportuno fazer
as atribuições pertinentes à família para que a mesma não tente
transferir a sua responsabilidade para a escola.
Escola e família devem andar juntas em prol do desenvol-
vimento cognitivo, afetivo e pessoal do individuo, bem como
agregando valores para uma boa convivência do mesmo na so-
ciedade.Família e escola são referenciais decisivos para a cons-
tituição humana. É, portanto, possível, e altamente desejável,
que caminhem juntas, sem com isso perder sua identidade e ca-
racterísticas próprias; sem que se desviem da direção e dos ob-
jetivos específicos, progredindo na consolidação dos objetivos
comuns: a formação do “ser”, do cidadão ético e crítico, que se
assuma como sujeito de sua própria existência, e possa exercer
sua cidadania e uma ação transformadora no mundo.
A Escola E O Seu Papel Na Formação Do Ser Social
A educação se faz presente em diferentes instituições, sendo
a escola a instituição especifica do saber sistematizado, cada so-
ciedade se estrutura com objetivos específicos na formação dos
indivíduos; A escola contribui para a continuidade da educação
iniciada no lar e a função dela, muito mais do quer repassar con-
teúdos, é fornecer aos alunos condições de adaptações a socieda-
de em que vive. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S) de
1996 apontam em diversas publicações mundiais, que o ensino
formal deve desenvolver os estudantes de forma plena.
A missão de cada escola, gestor, pais e professores é promo-
ver o pleno desenvolvimento do educando, na convivência hu-
mana, no trabalho, nas instituições e organizações sociais a que
ele pertença e na sociedade. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) “pleno desenvolvimento’’ significa cuidar não apenas da
tarefa de ensinar, mas cuidar das várias esferas da vida do in-
divíduo para que este se desenvolva por completo. A educação
neste contexto não pode servir unicamente para desenvolver
inteligência e habilidade, mas deve contribuir para ampliar as
perspectivas do homem e torná-lo útil a sociedade.
Deste modo “a prática escolar, tem atrás de si condicionan-
tes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de ho-
mem e sociedade e, consequentemente diferentes pressupos-
tos acerca do papel da escola “[...] (LIBÂNEO, 1996:19) A relação
escola sociedade deve ser analisada de modo critico para que se
evidenciem os mecanismos determinantes da prática educativa.
Nesse contexto é necessário que se atente para políticas
educacionais que dê de fato ao individuo equidade e condições
de crescer junto à sociedade. A escola deve dar condições pre-
parando o individuo na construção solida da sua identidade,
inserindo valores e pressupostos que possa fazer com que o
mesmo conviva em sociedade e na sociedade com autonomia,
solidariedade, capacidade de transformação e ética.
Segundo Guiomar Namo de Melo (1987:22) “A escolariza-
ção básica constitui instrumento indispensável á construção da
sociedade democrática, porque tem como função a socialização
daquela parcela do saber sistematizado que constitui o indis-
pensável à formação e ao exercício da cidadania ‘’[...] Porém,
a escola pública passa por vários problemas dentro de seu con-
texto, com isso uma educação interessada na transformação da
sociedade fica longe dos objetivos mais urgentes no contexto
atual.
14
Ainda segundo Guiomar Namo de Melo (1987:22), “A esco-
la é medicadora entre a condição concreta de vida da clientela
que nela ingressa e a destinação social dessa clientela.” Deste
modo é oportuno salientar que a escola na sua práxis educativa
deve dar os subsídios concretos para que a sua clientela seja ca-
paz de trilhar o caminho de uma sociedade com objetivos que
busquem o sucesso pessoal e profissional. O envolvimento das
famílias na escola ajuda para uma educação de sucesso, desta
forma aprende-se a aprender, mas, para aprender o individuo
deverá ser estimulado por um meio favorável, sendo a família
um meio de comportamento ao qual exteriorizam na sala de
aula.
No entanto educar apresenta em suas ações familiares e
educativas, e dentro de teorias consideradas ideais, uma com-
plexa tarefa a ser desempenhada. “Escola e família têm os mes-
mos objetivos: fazer as crianças se desenvolverem em todos os
aspectos e ter sucesso na aprendizagem. As instituições que
conseguiram transformar os pais ou responsáveis em parceiros
diminuíram os índices de evasão e violência e melhoram o ren-
dimento das turmas e forma significativa” (Gentile,2006,p.33).
“Família e escola são pontos de apoio e sustentação ao ser hu-
mano; Quanto melhor for a parceria entre ambas, mais positivas
e significativas serão os resultados na formação do indivíduo”
(SANTOS 2009).
A escola é um complemento da família, devendo haver
uma junção positiva em prol do bom desempenho e desenvol-
vimento da criança, cada uma com o seu papel em função de
um único objetivo, com isto cada instituição escola/família deve
desempenhar o seu papel da melhor forma possível, em prol
de melhorias concretas na educação do indivíduo. É importante
citar Içami Tiba (1996, p.140) que diz: “O ambiente escolar deve
ser de uma instituição que complemente o ambiente familiar do
educando, os quais devem ser agradáveis e geradores de afetos.
Os pais e a escola devem ter princípios muito próximos para o
benefício do filho/aluno”.
No Parágrafo único do Capítulo IV do Estatuto da Criança
e do Adolescente (BRASIL, 1990), diz que “é direito dos pais ou
responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como
participar da definição das propostas educacionais”, ou seja,
trazer as famílias para o convívio escolar já está prescrito no Es-
tatuto da Criança e do Adolescente o que esta faltando é concre-
tizá-lo, é pôr a Lei em prática. A relação família X escola requer,
então, dos professores uma tomada de consciência de que, as
reuniões baseadas em temas teóricos para falar dos problemas
dos educandos, sobre notas baixas, não proporciona um início
de parceria.
A escola deve buscar construir por meio de uma interven-
ção elaborada e consciente a criação de espaços de reflexão e
experiências de vida numa comunidade educativa, instituindo
acima de tudo a aproximação entre as duas instituições (famí-
lia-escola). Cabe, porém aos educadores serem os pioneiros na
elaboração e uma conscientização em prol da união positiva en-
tre escola e família, abordando temas que façam com que os
pais mostrem o grau de participação na vida escolar de seu filho,
bem como os fazendo perceber que a sua colaboração será de
grande valia no processo de aprendizagem. Com tantos deveres
a cumprir, muitas vezes sozinha, a escola se ver perdida, des-
norteada, sem saber o que fazer para que seus alunos dentro e
fora do espaço físico mostrem-se capazes de atuar de forma res-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ponsável e coerente com uma determinada situação. O que se
percebe é que sozinha a escola tem falhado, por isso a importân-
cia urgente de parceria, da união entre essas duas instituições
imprescindíveis na vida de qualquer ser humano.
A Escola E O Seu Cotidiano
Investigar o cotidiano escolar é ter o conhecimento que a
educação produz o saber de compreender e transformar a re-
alidade. O cotidiano se refere ao conjunto de atividades que
são desenvolvidas no dia-a-dia. Heller (1992, p.17) coloca que:
A vida cotidiana é a vida do homem inteiro, ou seja, o homem
participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua indivi-
dualidade, de sua personalidade.
Nela, colocam-se ‘em funcionamento’ todos os sentidos, to-
das as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipu-
lativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias. É neste co-
tidiano vivido pelo homem que as relações sociais vão forman-
do-se, vão sendo concebidas e outras vão sendo vivenciadas. A
escola traz, no seu contexto cotidiano, diferentes aspectos a ser
observado, o comportamento dos alunos, a interação professor/
aluno/pais, o relacionamento entre si dos alunos e destes com
o corpo que compõe a escola, refletir acerca deste cotidiano é
procurar soluções para problemas enfrentados na escola.
Passos (1996, p12) [...] acredita que estudar a escola através
da análise do seu cotidiano é compreender a ação dos sujeitos
que nela se inserem, entendendo a macro-social. É importante
lançar um olhar sobre a escola para realidade específica de cada
escola, suas articulações com a realidade compreender a lógica
reprodutivista de seu funcionamento priorizando os processos
de construção da escola a partir das divisões e dicotomias as-
sim como as relações professores/alunos, professores/pais, dis-
ciplina/indisciplina. Sendo assim é importante ressaltar que o
cotidiano escolar é complexo, tendo em vista vários obstáculos
encontrados neste âmbito.
O conhecimento do cotidiano também tem favorecido a
compreensão das ações dos sujeitos no âmbito escolar. Sônia
Penin, Agnes Heller, Berger e Luckmann aprofundam seus es-
tudos na análise da vida cotidiana, mostrando a importância de
compreendê-la para poder transformá-la. Segundo os mesmos,
o cotidiano dá-se nas relações do vivido e não do concebido.
É nas relações do vivido que se dá o saber, que se constitui o
conhecimento.
Berger e Luckmann (1991) enfatizam que a realidade da
vida cotidiana é partilhada com outros. Este vivido se dá nas
interações que se partilha no “aqui e agora” com os outros. O
mundo da vida cotidiana é um mundo elaborado no pensamen-
to e nas ações do homem, repleto de subjetividade. Os autores
consideram que o mundo da vida cotidiana é um mundo carre-
gado de sentido subjetivo, onde o pensamento e as ações lhe
dão sentido.
Segundo Penin (1995) para compreender as relações sociais
que permeiam a escola é necessário conhecer o vivido na vida
cotidiana da escola, procurando vislumbrar tanto as condições
objetivas do vivido quanto as representações dos profissionais
que ali vivem. É necessário conhecer o sentido das represen-
tações desses indivíduos (pensamentos, reflexões, discursos),
das suas práticas sociais. É no cotidiano que as práticas vão ser
15
vividas, e através delas é que vamos observar o papel e o senti-
do atribuído a cada uma. O cotidiano, apesar de programado, é
também princípio de mudanças sociais.
Assim sendo, Heller (1989) coloca que: A vida cotidiana é
a vida do homem inteiro, ou seja, o homem participa na vida
cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua
personalidade. Nela, colocam-se ‘em funcionamento’ todos os
sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilida-
des manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias, ideologias.
(p. 17). É nesse cotidiano vivido pelo homem que as relações so-
ciais vão formando-se, vão sendo concebidas e outras vão sendo
vivenciadas. A expressão “conhece-te a ti mesmo”, de Sócrates,
é considerada por ele o começo para que o homem elabore sua
autocrítica. A busca de uma análise crítica da vida cotidiana re-
quer conhecer-se a si mesmo, para poder transformar o vivido
na cotidianidade.
Família 1º Grupo Social
Ao longo da historiografia da humanidade são encontrados
diversos tipos de características de família, que estão relacio-
nadas à formação sócio-político cultural e econômica de uma
determinada época, a definição de família não é clara, pois seu
significado pode extrapolar as simples convenções. Família, no
sentido mais amplo é o conjunto de pessoas que se unem pelo
desejo de estarem juntas, de construírem algo e de se comple-
tarem, pois é onde têm seus primeiros contatos com o mundo
externo, com a linguagem, com a aprendizagem e aprendem os
primeiros valores e hábitos.
Os membros familiares constituem-se as pessoas mais im-
portantes da vida do indivíduo, justamente no período infantil
em que estabelecem os fundamentos da personalidade que é
o autoconhecimento. Antunes (1996: p, 23), ao discutir o qua-
dro de funcionamento da personalidade ressalta dois conjuntos
principais de influências: O primeiro refere-se à presença ou au-
sência de uma figura de confiança capaz de fornecer o tipo de
“base segura” necessária em cada fase do desenvolvimento.
A segunda refere-se à capacidade do indivíduo para reco-
nhecer a “base segura” que é a pessoa em que se confia tam-
bém chamada por Antunes de figura de ligação. Também para
Barajas (1990: p, 45) “A família é o primeiro e principal contexto
de socialização do sujeito, com importantes funções educativas
no mais amplo sentido deste termo, já que esta cumpre um pa-
pel centralizador de importantes fatores que influem no desen-
volvimento social do sujeito”. Assim acredita-se que é impossí-
vel pensar em qualquer forma de organização social quando a
mesma é carente de estrutura familiar.
A família é a ponte que liga o indivíduo à sociedade. É a base
que estabelece o alicerce do ser humano, às condutas e valores.
O grupo familiar é o núcleo e o ponto de partida da interiori-
zação do conceito grupal, e as distorções no sistema “família”
interferem nas demais atividades grupais das quais o indivíduo
participa. Deste modo: “A família é normalmente o primeiro gru-
po social a que pertence o ser humano, e entre as instituições
sociais é aquela pela qual se realizam contatos mais íntimos, já
que grande parte da vida e os acontecimentos importantes em
geral são vividos na família. Pelas funções que desempenha,
ela é considerada instituição fundamental na sociedade” (HITO
2004: p, 23).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
É na família que o indivíduo começa a se preparar para a
vida e aprende as primeiras noções de mundo. Começa a en-
tender as diferenças entre as pessoas e a respeitá-las. Eis uma
contribuição nesse sentido: «A família proporciona ao indivíduo
sua primeira experiência de viver e trabalhar com outras pesso-
as em uma comunidade. Mesmo dentro da família, existem inú-
meras diferenças individuais. O que agrada a uma pessoa pode
incomodar a outra.
Desenvolver o respeito mútuo e aprender a aceitar, até
mesmo a apreciar, nossas diferenças leva um bocado de tempo
e requer muita paciência. Ao aceitarmos essas diferenças, po-
rém, e a render e funcionar como um grupo descobrimos o lado
prazeroso de fazer parte de uma família (NOLTE e HARRIS, 2003:
p, 87/88).
Assim, as experiências e sentimentos brotados no decorrer
do relacionamento cotidiano familiar, são de grande influência
no comportamento do indivíduo, podendo orientá-lo quando se
tornar aluno e assim funcionar como base futura para a intera-
ção com companheiros escolares. Contudo a família se revela
não somente como fator indispensável na estabilidade emocio-
nal da criança como também na sua educação, com isso o su-
cesso da vida escolar dependerá da colaboração familiar ativa.
O meio familiar exerce uma das mais importantes influên-
cias no desenvolvimento das capacidades cognitivas e na estru-
turação das características afectivas dos filhos. No entanto, a
educação familiar não deve entoar só os efeitos do desenvol-
vimento dos filhos. A família deve ser considerada um ecossis-
tema da educação. A família é a instituição mais privilegiada da
educação, pois é no seu meio natural que o homem nasce e exis-
te e onde se desperta como pessoa. Exerce enorme influência
quer na integração escolar quer no desenvolvimento dos filhos.
De acordo com Kaloustian (1988, p. 22) a família é: [...] é o
lugar indispensável para a garantia dasobrevivência e da prote-
ção integral dos filhos e demais membros, independentemente
do arranjo familiar ou da forma como veem se estruturando.
É na família que propicia os aportes afetivos e, sobretudo ma-
teriais necessários ao desenvolvimento e bem-estar dos seus
componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educação
formal einformal, é em seu espaço que são absorvidos os va-
lores éticos e humanitários, e onde se aprofundam os laços de
solidariedade. É também em seu interior que se constroem as
marcas entre as gerações e são observados valores culturais.
A família constitui a base da sociedade contemporânea,
funcionando como unidade em que todo indivíduo deve estar
inserido para formação de seu caráter e construção do seu eu
social. A família adquire importância na vida do indivíduo a
partir de seu nascimento em virtude de seu dever de guarda,
criação e educação da criança. Posteriormente tem-se uma fase
de desenvolvimento, onde se prepara para a vida em sociedade
estabelecendo relações de afetividade e trabalho.
Conclui-se, portanto que a família tem sim uma função den-
tro da sociedade e esta é a de formar cidadãos conscientes e
aptos para a convivência social, independente de que âmbito
em que esteja inserido, se profissional, se na escola, se entre
amigos.
16
A Importância Da Família No Processo Ensino- Aprendizagem
Nos dias atuais a família pouco tem contribuído para a
aprendizagem dos seus filhos, e tão pouco dá importância ao
andamento dos estudos transmitidos na escola deixando mui-
tas vezes de fazerem parte de um contexto muito importante
na vida dos mesmos. A importância da participação dos pais na
vida escolar dos filhos tem apresentado um papel importante no
desempenho escolar. O acompanhamento e a relação desenvol-
vida em família são indispensáveis para que o aluno se insira no
ambiente escolar sem maiores problemas.
Ensinar os filhos para serem vencedores, superar desafios
com coragem e garra, não para serem melhores do que os ou-
tros, mas para que saibam usar da melhor maneira possível os
seus próprios potenciais e habilidades, mesmo com todos os
desafios. O papel dos pais na educação de seus filhos é funda-
mental para que os mesmos possam ter resultados positivos,
bem como perceberem que são capazes de realizar suas tarefas,
serem competentes e autônomos.
Abordando os aspectos pedagógicos da família, Nogueira
(1998) explica que a participação dos pais na vida escolar dos
seus filhos, pode influenciar, de modo efectivo, o desenvolvi-
mento escolar dos filhos. Não cabe somente a escola o papel
de transmitir conhecimento, a criança aprende de diferentes
formas e os ensinamentos trazidos de casa são um tesouro que
deve ser valorizado. Independentemente de como a família é
constituída, esta é uma instituição fundamental da sociedade,
pois é nela que se espera que ocorra o processo de socialização
primária, onde ocorrerá a formação de valores [...] (Valadão San-
tos, 1997, p.22).
Assim a família se revela não somente como fator indispen-
sável na estabilidade emocional da criança como também na
sua educação, com isso, o sucesso da tarefa escolar depende da
colaboração familiar ativa, motivar os filhos para progredirem
nos estudos deve ser primordial na convivência familiar, os pais
precisam ter a consciência do seu papel no desenvolvimento es-
colar do seu filho.
Para isto é fundamental que os pais sintam a escola como
um ambiente seguro e acolhedor e, ao mesmo tempo, é neces-
sário a participação e o acompanhamento por parte dos proge-
nitores ou responsáveis na vida das crianças. O acompanhamen-
to familiar pode evitar uma possível reprovação e possibilitará o
verdadeiro aprendizado do educando.
Tiba (2002, p.181), afirma que “se os pais acompanharem
o rendimento escolar do filho desde o começo do ano poderá
identificar precocemente essas tendências e, com o apoio dos
professores, reativar seu interesse por determinada disciplina
em que vai mal”. As crianças estão ingressando cada vez mais
cedo nas escolas e passam uma grande parte do tempo no am-
biente escolar. A iniciação escolar é um momento muito im-
portante na vida da criança. É um momento de aprendizado e
também as crianças ampliam suas relações sociais. O ingresso
na instituição de educação infantil pode alargar o universo das
crianças, em vista da possibilidade de conviverem com outras
crianças e com adultos de origens e hábitos culturais diversos,
de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos so-
bre realidades distantes. (RCNEI, 1998, vl.2,p.13) A família e a
escola têm um papel fundamental para a formação da criança,
sabemos que muito tem sido transferido da família para a esco-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
la, funções que eram das famílias: educação sexual, definição
política, formação religiosa, caráter, dança, entre outros. Com
isso a escola vai abandonando seu foco, e as famílias perdem a
função. Além disso, a escola não deve ser só um lugar de apren-
dizagem, mas também um campo de ação no qual haverá con-
tinuidade da vida afetiva. A cada uma, família e escola cabem
cumprir a parte que lhe compete, mesmo que possa haver al-
gumas áreas de confluência e superposições, pois para a escola,
seus alunos são transeuntes curriculares; para os pais seus filhos
são para sempre.
Tiba (2006, p.188). Apesar de a família ser apontada como
uma das variáveis responsáveis pelo fracasso escolar do aluno
(Carvalho, 200), a sua contribuição para o desenvolvimento e
aprendizagem humana é inegável. Neste contexto, os recursos
psicológicos, sociais, econômicos e culturais dos pais são aspec-
tos essenciais para a promoção do desenvolvimento humano.
É cada vez mais importante sensibilizar os pais para participa-
rem ativamente na vida escolar dos seus educandos. A escola
faz parte do quotidiano do aluno e os pais devem estar envol-
vidos em todo o processo de aprendizagem. Sendo assim, é im-
portante ressaltar que, a escola tem como função estimular a
construção do conhecimento nas áreas do saber, consideradas
fundamentais para o processo de formação de seus alunos. Essa
é uma missão específica da escola, portanto, nenhuma família
tem a obrigação de ministrar ou transmitir informações especí-
ficas ou científicas.
Por outro lado, não cabe ao profissional da educação as-
sumir responsabilidades inerentes à família do aluno. Porém,
deve despertar tratamentos respeitosos, confiantes e afetuo-
sos, como profissional e membro da sociedade que é, mas não
como um membro da família. A família deve acolher a criança,
oferecendo-lhe um ambiente estável e amoroso. Muitas, infeliz-
mente, não conseguem manter um relacionamento harmonio-
so. Para algumas pessoas, é bastante difícil, seja por questões
econômicas ou sociais. Ao observar este universo, as escolas po-
dem criar um ambiente familiar diferente, “ajudando-as a cami-
nhar para fora de um ambiente familiar adverso e criando uma
rede de relações, fora das famílias de origem, que lhes possibili-
te uma vida digna, com relações humanas estáveis e amorosas”
(SZYMANSKI, 2003, pp.62-63).
A participação da família no processo educacional tem sido
intensamente explorada por estudiosos nas últimas décadas.
Muitos desses estudos tinham por principal finalidade apontar
os benefícios da integração família e escola e esclarecer como
pode ocorrer a participação dos pais neste contexto. Pesquisas
no campo da educação têm demonstrado os benefícios da inte-
gração família com a escola no acompanhamento dos filhos no
processo de aprendizagem.
Segundo esses estudos alguns pesquisadores mostram a
importância do envolvimento parental para a realização escolar
em que pais participam das atividades associadas à vida escolar
do filho, tais como: acompanhar tarefas e trabalhos escolares,
ver caderno com as lições da escola, verificar se o filho fez as
tarefas, estabelecer horário de estudo, informar- se sobre maté-
rias e provas, entre outras.
Apesar do conhecimento disponível sobre a importância e
as características do envolvimento parental para o melhor ren-
dimento escolar, pouca aplicação deste pode ser observada na
prática presente tanto em situações escolares quanto domésti-
17
cas, em relação à promoção de aprendizagem. “Ao considerar a
aprendizagem como profundamente social, afirma que quando
os pais ajudam e orientam a criança desde o início de sua vida,
dão a ela uma atenção social mediada, e assim desenvolvem um
tipo de atenção voluntária e mais independente, que ela utiliza-
rá na classificação e organização de seu ambiente.” VIGOTSKY
(1988 p. 97-101)
Ao lado da família, a escola permanece sendo um espaço
de formação embora bem delimitado as diferenças entre família
e escola. Saber participar da vida dos filhos na medida certa,
incentivando, elogiando, conduzindo-os para que administrem
da melhor forma possível os estudos e a vida pessoal é uma for-
ma de amor, carinho. É preciso criar estratégias de aproximação
entre família-escola, para que juntas busquem a formação inte-
gral da criança, contribuindo para o seu desenvolvimento social,
cognitivo e também seu aprendizado escolar.
Segundo Nogueira: A presença dos pais no recinto escolar e
sua maior participação em determinadas atividades tornam-se
mais comuns. Os contatos formais e informais se multiplicam e
se diversificam. No cotidiano, os canais de comunicação pare-
cem ampliar para além da tradicional participação nas associa-
ções de pais e mestres e da presença em reuniões oficiais com
professores. Hoje há palestras, cursos, jornadas e festas da famí-
lia, a agenda escolar do aluno, os bilhetes, os contatos telefôni-
cos, as conversas na entrada e na saída das aulas. (NOGUEIRA,
2006, p.11).
Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente
escolar e na própria educação dos filhos, basta que a escola ofe-
reça opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Cla-
ro que essa não é uma tarefa fácil, uma vez que os professores
estão envolvidos emocionalmente com seus alunos e famílias.
Famílias e escola têm a responsabilidade de educar as crianças,
para isso precisam estabelecer uma relação de parceria, aumen-
tando as possibilidades de compartilhar critérios educativos que
possam minimizar as possíveis diferenças entre os dois ambien-
tes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem
o meio social no qual o aluno está inserido. Eles dois mais o local
em que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços
sociais e econômicos compõem o meio social com forte interfe-
rência no aprendizado e na motivação para aprendê-lo. Buscar
meios para que a família possa criar o hábito de participar da
vida escolar dos seus filhos, percebendo o quanto a família é
importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através
de ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alte-
ração no Projeto Político Pedagógico com o intuito de melhorar
o processo ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo
com que possam perceber a importância da participação nas
atividades escolares dos filhos, promoverem atividades que per-
mitam o envolvimento das famílias, criarem momentos de inte-
gração entre pais, alunos e comunidade escolar, mostrando-lhes
o quanto eles são importantes na vida escolar de seus filhos.4
Escola E Família: Juntas Em Prol Do Desenvolvimento Pleno Do
Educando
Tanto a família quanto a escola têm o objetivo de educar
crianças e adolescentes, por, isso, parece evidente que ambas
devam manter uma relação de proximidade e cooperação, po-
rém, o que parece tão óbvio não ocorre de fato. A sintonia entre
escola e família torna-se um elemento facilitador para que a vida
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
escolar seja vivenciada com maior tranquilidade, deste modo, os
pais podem transmitir segurança a seus filhos e, consequente-
mente, facilitar o processo de adaptação. O que se tem observa-
do, por um lado, é que a escola reclama a ausência da família no
acompanhamento do desempenho escolar da criança, da falta
de pulso dos pais para colocar limites aos filhos e da dificuldade
que muitos deles encontram em transmitir valores éticos e mo-
rais considerados importantes para a convivência em sociedade.
O que na verdade falta é uma maior integração e comuni-
cação entre escola e a família para o preparo e o acompanha-
mento do que é passado para o aluno na sua vida escolar. Ao
mesmo tempo em que se é aluno se é filho e vice-versa, o que
faz com que família e escola estejam interligadas; entretanto, é
importante que se perceba quais são as funções e as responsabi-
lidades de uma e de outra, para que as duas não fiquem em um
“jogo de empurra”, onde o aluno acaba ficando no meio, quan-
do na realidade, ele é o personagem de importância indiscutível
para ambas, mas suas necessidades ainda continuam à espera
de um olhar mais apurado.
O que ocorre é que se torna difícil caracterizar os papeis
dessas instituições. As funções da família e da escola encontram-
-se muito difusas numa sociedade tão complexa como a atual.
Há uma confusão de papeis, sendo que tanto os pais quanto os
professores sentem dificuldades em definir suas funções. (Vala-
dão; Santos, 1997, p. 47).
É imprescindível que família e escola atuem juntas como
agentes facilitadores do desenvolvimento pleno do educando,
pois é através da educação que vão se constituir em agentes
institucionais capazes de exercer seu papel para a mudança da
estrutura social. Para termos bons resultados nessa integração,
são necessários que a família conheça bem a missão da escola,
a proposta pedagógica e tenha os mesmos princípios e critérios,
bem como a mesma direção em relação aos objetivos que pos-
sam atingir.
A sintonia entre escola e família torna-se um elemento faci-
litador para que a vida escolar seja vivenciada com maior tran-
quilidade, deste modo, os pais podem transmitir segurança a
seus filhos e, consequentemente, facilitar o processo de adapta-
ção. A família, por sua vez, também é responsável pela aprendi-
zagem da criança, já que os pais são os primeiros ensinantes e as
“atitudes destes frente às emergências de autoria do aprenden-
te, se repetidas constantemente, irão determinar a modalidade
de aprendizagem dos filhos” (FERNÁNDEZ, 2001).
Quando se fala em “famílias possibilitadoras de aprendiza-
gem” tem-se uma tendência a excluir as famílias de classes bai-
xas já que estas não podem fornecer uma qualidade de vida sa-
tisfatória, uma alimentação adequada acesso a diversas formas
de cultura (cinema, teatro, cursos, computador, etc). Entretanto
é possível a existência de facilitadores de autoria de pensamen-
to mesmo convivendo com carências econômicas.
Em seu livro, “O saber em jogo”, Alicia Fernández cita uma
pesquisa com famílias de classe baixa facilitadoras da aprendiza-
gem. O que caracteriza estas famílias é a criação de um espaço
favorável para que cada membro possa escolher e responsabili-
zar-se pelo escolhido, propiciando um espaço para a autoria de
pensamento. O perguntar é possível e favorecido, há facilidade
de aceitar as diferentes opiniões e ideias. Condições estas que
não são comuns em famílias produtoras de problemas de apren-
18
dizagem. A escola e a família compartilham funções sociais, po-
líticas e educacionais na medida em que contribuem e influen-
ciam na formação do indivíduo.
Neste sentido escola e família emergem como duas institui-
ções fundamentais para desencadear os processos formativos
do ser humano, indispensáveis para uma consolidação do su-
cesso em todas as etapas da vida. A união família-escola gera
benefício em relação não só ao processo ensino/ aprendizagem,
mas também na troca de informações acerca da criança, no
desenvolvimento da criança na escola e em casa. Ou seja, essa
inter-relação possibilita compreender atuação da criança tanto
em casa como na escola, suas condutas e as relações que esta-
belece com os adultos no seio familiar. (ANDRADE, 2008).
Assim tanto escola quanto família pode compreender e
analisar os comportamentos apresentados tanto em casa como
na escola, essa união será benéfica uma vez que os participes da
jornada de vida da criança tira proveitos e conseguem diagnosti-
car problemas que podem surgir nos dois âmbitos escolar/fami-
liar e com isso traçar soluções para que todos saiam ganhando.
A Relação Familia- Escola No Decorrer Dos Tempos
As sociedades que deram origem à constituição da família
nuclear (composta de pais, mães e filhos) sofreram inúmeras
transformações no decorrer do tempo. Ariés (1978, p. 273) apon-
ta que no período da Idade Média não havia intimidade familiar,
a vida no passado, até o século 17, era vivida em público, “[...]
as pessoas viviam misturadas umas com as outras, senhores e
criados, crianças e adultos, em casas permanentemente abertas
às indiscrições dos visitantes [...].” O autor esclarece, ainda, que
as crianças, aproximadamente, aos sete anos de idade, eram
mergulhadas na sociedade e ingressavam na grande comunida-
de dos homens, sua educação era garantida pela aprendizagem
junto aos adultos e ministrada por uma outra família; “não havia
lugar para a escola nessa transmissão através da aprendizagem
direta de uma geração a outra” (p. 229), e o ensino era voltado
para a experiência prática.
De acordo com Ariés (1978, p. 225), com o passar do tem-
po “[...] a família transformou-se profundamente na medida em
que modificou suas relações internas com as crianças” e come-
çou a estabelecer um laço de intimidade com os filhos, a se pre-
ocupar com sua educação e a cultivar um sentimento de afeto
para com eles. Conforme o autor, a partir da segunda metade do
século 17, período em que marca o início da Idade Moderna, a
aprendizagem tradicional é substituída pela escola.
Nas últimas décadas, na Idade Contemporânea, houve
grandes alterações na separação de papéis entre o homem e a
mulher, e a clássica divisão de tarefas pai/provedor e mãe/rai-
nha do lar foi modificada. Montandon afirma que até o início do
século passado as autoridades não estavam muito preocupadas
com as opiniões das famílias, não existindo relações mais estrei-
tas entre estas e a escola (1987, p.24).
Mais até do que isso, para Cunha (2000) em sua análise a si-
tuação brasileira, existia um verdadeiro discurso contra as famí-
lias. De acordo com o ideal dos princípios normativos da ciência
médica do séc. XIX, a família era “caracterizada em permanente
estado de mau funcionamento, era dada como incompetente,
incapaz, sem qualidades para educar as crianças” (ibid, p.452).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Estudos têm mostrado que nas primeiras décadas do sécu-
lo XX, havia um afastamento da família da escola, embora seja
fundamental a participação das famílias na educação dos filhos,
estas demonstravam, naquele momento, um profundo desinte-
resse e despreparo para lidar com o assunto. No entanto bus-
cava-se projetar e desenvolver ações que visavam reaproximar
a família da escola, essas ações mostram uma intenção coloni-
zadora da escola em relação à família. Alguns pais se afastavam
da escola por pensarem que não serão ouvidos, respeitados, ou
mesmo, que a sua participação não fará diferença alguma.Por
volta da década de 30 o discurso se modifica e considera-se ne-
cessária a aproximação da família. Contudo, esta aproximação
deverá ser feita de forma que os profissionais instruam as famí-
lias em como proceder com seus filhos.
Montandon (1987) periodizou o discurso científico sobre a
aproximação entre família e escola no decorrer das últimas dé-
cadas da seguinte forma: nos anos 60, preconizava-se um enco-
rajamento dos pais aos aprendizados escolares de seus filhos; já
nos anos 70 falava-se vagamente em uma complementaridade
recíproca entre a família e a escola, e nos anos 80 recomendava-
-se aos professores estabelecerem uma forte colaboração com
as famílias, a fim de compreenderem melhor o contexto onde
estas estão inseridas, estimulando o envolvimento dos pais na
escola e nas atividades escolares de seus filhos. Essas mudanças
no discurso fazem parte da busca em compreender o desempe-
nho escolar a partir da observação da influência familiar sobre
as trajetórias escolares das crianças.
Na década de 90, temos a aprovação de leis nacionais e
elaboração de diretrizes do ministério da Educação, cujos con-
teúdos evidenciam a importância da participação da família na
escola e o significado de participação. Assim é oportuno afirmar
que as famílias não podem ser consideradas como um bloco úni-
co na questão do envolvimento familiar com a escola. Tudo isso
significa, por um lado, que as famílias estão desejosas de parti-
cipar do processo escolar dos filhos, e que começam a enxergar
essa participação como um direito democrático.
Por outro lado, significa também que a contrapartida do Es-
tado vem se dando no sentido de incentivar essa participação e
de criar mecanismos para que ela se concretize. Ao que parece,
a razão principal da intervenção estatal se associa a uma estraté-
gia de promoção do sucesso escolar, uma vez que algumas pes-
quisas têm demonstrado a influência positiva, sobre o desempe-
nho acadêmico, do envolvimento parental na escolaridade dos
filhos, o que contribuiria, a termo, para a redução das taxas de
evasão e de repetência. Uma das principais causas diagnostica-
das da fragilidade da interação das famílias com as escolas é que
a maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de
exigir educação de qualidade para seus filhos.
Iniciar um movimento da escola em direção às famílias
está no escopo da responsabilidade legalmente atribuída aos
sistemas de ensino, mas o conhecimento gerado nesta aproxi-
mação e sua utilização no planejamento pedagógico têm sido
pouco enfatizados. Por isso, das várias funções que a interação
escola-família pode informar os pais, orientá-los para se envol-
verem na vida escolar dos filhos, fortalecer a participação em
conselhos e outras instâncias de democratização da escola etc,
privilegiamos o conhecimento dos alunos no seu contexto como
um primeiro passo necessário para o estabelecimento de uma
relação que vai se desenvolvendo ao longo do tempo.
19
Considerações Finais
É de fato um grande desafio enfocar o tema escola e família,
mas complexo ainda é tentar compreender o envolvimento da
família no processo ensino aprendizagem. É possível compreen-
der, diante da proximidade da família e da escola que, as carac-
terísticas e particularidades marcam a trajetória de cada família
e consequentemente, do educando a quem atendemos. Tais
informações são dados preciosos para que possamos avaliar o
êxito de nossas ações enquanto educadores, identificar deman-
das e construir propostas educacionais compatíveis com a nossa
realidade.
A família é essencial para o desenvolvimento do indivíduo,
independente de sua formação. É no meio familiar que o indiví-
duo tem seus primeiros contatos com o mundo externo, com a
linguagem, com a aprendizagem e aprende os primeiros valores
e hábitos. Tal convivência é fundamental para que a criança se
insira no meio escolar sem problemas de relacionamento disci-
plinar, entre ele e os outros. A sociedade clama por uma parceria
de sucesso entre famílias e escolas, pois acreditamos que só as-
sim poderemos, realmente, fazer uma educação de qualidade e
que possa promover o bem estar de todos. Só assim poder-se-á
alcançar uma sociedade coerente em que seus agentes conhe-
çam e cumpram seus papéis em todos os processos, sobretudo,
no processo educacional, sem deixar de lado o familiar e social.
As crianças que têm o acompanhamento familiar boa convivên-
cia, relacionamento, regras, limites, entre outros têm bom ren-
dimento escolar, tanto quantitativa, quanto qualitativamente,
não apresentando dificuldades quanto ás normas e rotinas esco-
lares. O acompanhamento familiar pode evitar uma possível re-
provação e possibilitar o verdadeiro aprendizado do educando.
Ressalta-se que se houvesse a parceria entre pais e escola,
possivelmente, ocorreria o alcance de bons resultados em re-
lação ao aluno (filho). Muitas famílias delegam à escola toda a
educação dos filhos, desde o ensino das disciplinas específicas
até a educação de valores, a formação do caráter, além da carên-
cia afetiva que muitas crianças trazem de casa, esperando que
o professor supra essa necessidade. No entanto a escola não foi
criada para exercer essa carga sozinha, os pais têm a obrigação
de ensinar valores a seus filhos, bem como ajudá-lo nos seus
estudos, o aluno quando chega à escola precisa ter a noção de
algumas regras, de socialização. Assim, a escola, deve sempre
envolver a família dos educandos em atividades escolares.
Não para falar dos problemas que envolvem a família atu-
almente, mas para ouvi-los e tentar engajá-los em algum mo-
vimento realizado pela escola como: projetos, festas, desfiles
escolares, palestras educativas, etc.
Nessa perspectiva, a escola por sua maior aproximação às
famílias constitui-se em instituição social importante na busca
de mecanismos que favoreça um trabalho avançado em favor
de uma atuação que mobilize os integrantes tanto da escola,
quanto da família, em direção a uma maior capacidade de dar
respostas aos desafios que impõe a essa sociedade.
Como diz Paro (1997, p.30) “a escola deve utilizar todas as
oportunidades de contato com os pais, para passar informações
relevantes sobre seus objetivos, recursos, problemas e também
sobre as questões pedagógicas. Só assim, a família irá se sentir
comprometida com a melhoria da qualidade escolar e com o de-
senvolvimento de seu filho como ser humano.”
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nesse sentido, conclui-se que uma escola de qualidade
deve ser o objetivo de qualquer gestor comprometido, portanto
este dever perseguir os objetivos propostos, refletindo em uma
efetividade social e, para tanto, a escola deve ter claro o que
quer estruturar e programar o melhor possível para seus alunos,
captando ao máximo os recursos que dispõe (físicos, humanos
e financeiros), unindo a energia de todos os envolvidos para ser
cumpridora de seus objetivos éticos e sociais. E isto só poderá
realmente ser concretizado com a efetiva elaboração e adminis-
tração do projeto político pedagógico.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO;
A educação está presente em todas as sociedades e passa
por diversas mudanças ao longo do tempo. A sociedade, de uma
forma ou de outra, se educa – e a educação molda o homem e,
a depender da finalidade dela na sociedade, pode ser utilizada
como forma de dominação ou de libertação. É necessário que
haja educação para que a sociedade se desenvolva, tenha cida-
dãos críticos. A evolução da educação está intrinsecamente liga-
da à evolução da sociedade. Segundo Gadotti (1999), a prática
da educação é muito anterior ao pensamento pedagógico, que
surge com a reflexão sobre a prática, pela necessidade de siste-
matizá-la e organizá-la em função de determinados objetivos.
Como afirma Paulo Freire (1993), a educação como intervenção
inspira mudanças radicais na sociedade, na economia, nas re-
lações humanas e na busca dos direitos, ou seja, uma socieda-
de sem educação não evolui. Diante da grande importância da
educação, se torna necessário estudar a História da Educação
em seus mais diversos contextos, pois ela proporciona o conhe-
cimento do passado da humanidade, criando assim novas pers-
pectivas. Para Aranha (2006, p. 24),
estudar a educação e suas teorias no contexto histórico em
que surgiram, para observar a concomitância entre suas crises
e as do sistema social, não significa, porém, que essa sincronia
deva ser entendida como simples paralelismo entre fatos da
educação e fatos políticos e sociais. Na verdade, as questões de
educação são engendradas nas reações que se estabelecem en-
tre as pessoas nos diversos segmentos da comunidade. A edu-
cação não é, portanto, um fenômeno neutro, mas sofre efeitos
do jogo do poder, por estar de fato envolvida na política.
Logo, ao estudar a História da Educação podemos compre-
ender que não há mudanças sem educação e podemos pensar
os indivíduos como agentes construtores de história, ou seja, po-
demos perceber a importância da educação na sociedade e na
formação cultural, social e econômica dela. O Brasil apresenta,
em cada período de sua história, realidades e contextos diferen-
tes, mas que, evidentemente, não difere o modelo de educação
destinado às classes populares: uma educação domesticadora,
elitista, reacionária, não raro às vezes, em precárias condições,
privando-as, assim, de uma educação democrática, libertadora,
transformadora e realmente de qualidade.
Por mais que as leis elaboradas ao longo dos anos indicas-
sem mudanças, a realidade pouco mudava e, a educação, com
toda a sua magnitude, se destinou a beneficiar a classe domi-
nante em detrimento das classes populares, contribuindo para
formar “objetos”, quando deveria formar sujeitos da história.
20
A educação durante o Período Colonial (1500-1822)
A história do Brasil é marcada preponderantemente pela
dependência, exploração, violência, desrespeito às diferenças
culturais e privilégio de alguns em detrimento da grande maioria
da população. É com a chegada do elemento europeu a terras
brasileiras que essa situação inicia-se, provocando um choque
cultural que rebaixa o índio e, posteriormente, o negro e enalte-
ce o branco, seu projeto de colonização e seu desejo desmedido
de expandir-se territorial e economicamente.
Nesse contexto, a Companhia de Jesus, que foi fundada
para contrapor-se ao avanço da Reforma Protestante, foi tra-
zida para o Brasil para desenvolver um trabalho educativo e
missionário, com o objetivo de catequisar e instruir os índios e
colaborar para que estes se tornem mais dóceis e, consequen-
temente, mais fáceis de serem aproveitados como mão de obra.
“A organização escolar na Colônia está como não poderia deixar
de ser, estreitamente vinculada à política colonizadora dos por-
tugueses” (Ribeiro, 1986, p. 24). A obra educativa dos jesuítas
estava integrada à política colonizadora; durante pouco mais de
dois séculos foi a responsável quase exclusiva pela educação no
período; além de ser um ensino totalmente acrítico e alheio à
realidade da vida da colônia, foi aos poucos se transformando
em uma educação de elite e, em consequência, num instrumen-
to de ascensão social. O ensino não poderia interessar à gran-
de massa pobre, pois não apresentava utilidade prática, visava
uma economia fundada na agricultura e no trabalho escravo; o
ensino jesuítico só poderia interessar àqueles que não precisa-
vam trabalhar para sobreviver. A Companhia de Jesus, que tinha
inicialmente em seus objetivos catequisar e instruir o índio, de
acordo com oRatio, foi aos poucos se configurando como forte
instrumento de formação da elite colonial, ficando os indígenas
e as classes mais pobres à mercê da instrução. Segundo Piletti
(1991, p. 34), “os jesuítas responsabilizaram-se pela educação
dos filhos dos senhores de engenhos, dos colonos, dos índios
e dos escravos”. Ribeiro (1986, p. 29) elucida que “o plano legal
(catequisar e instruir os índios) e o plano real se distanciaram.
Os instruídos eram descendentes dos colonizadores. Os indíge-
nas foram apenas catequisados”. Nesse sentido, não só o índio
como todos aqueles que não faziam parte dos altos extratos da
sociedade (pequena nobreza e seus descendentes) estavam ex-
cluídos da educação. O sistema de ensino jesuítico apresentava
uma rede organizada de escolas e uniformidade de ação peda-
gógica. Além das escolas de ler e escrever, ministrava o ensino
secundário e superior.
Todas as escolas jesuíticas eram regulamentadas por um
documento, escrito por Inácio de Loiola, oRatio at que Instituto
Studiorum, chamado abreviadamente deRatio Studiorum. Os je-
suítas não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do
curso elementar, eles mantinham os cursos de Letras e Filosofia,
considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sa-
gradas, de nível superior, para a formação de sacerdotes.
No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humani-
dades e Retórica; no curso de Filosofia estudava-se Lógica, Me-
tafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. Os que
pretendiam seguir as profissões liberais iam estudar na Europa,
na Universidade de Coimbra, em Portugal, a mais famosa no
campo das ciências jurídicas e teológicas, e na Universidade de
Montpellier, na França, a mais procurada na área de medicina
(Bello, 1992. p. 2).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em 1759, Sebastião José de Carvalho, o marquês de Pom-
bal, primeiro-ministro de Portugal, após entrar em conflito com
os jesuítas, os expulsou de todas as colônias portuguesas, supri-
mindo todas as suas escolas. A razão para esse conflito apontada
por Piletti (1991) é o fato de os jesuítas se oporem ao controle
do governo português. Com a supressão das escolas jesuíticas,
“a educação brasileira (...) vivenciou uma grande ruptura histó-
rica num processo já implantado e consolidado como modelo
educacional” (Bello, 1992).
A reforma pombalina dos estudos menores objetivou, se-
gundo Laert Ramos de Carvalho,
criar a escola útil aos fins do Estado e, nesse sentido, ao in-
vés de preconizar uma política de difusão intensa e extensa do
trabalho escolar, pretenderam os homens de Pombal organizar
a escola que, antes de servir aos interesses da fé, servisse aos
imperativos da Coroa (Piletti, 1992. p. 36).
Com a expulsão dos jesuítas, desmantelou-se toda uma es-
trutura administrativa de ensino e o Estado passou a assumir
pela primeira vez os encargos da educação. Com isso, mudou-se
o quadro de professores e até rebaixou o nível de ensino, porém
não houve ruptura em suas estruturas, pois os substitutos fo-
ram pessoas preparadas pelos jesuítas e, aos serem recrutados,
passaram a dar continuidade à sua ação pedagógica. “O ensino
brasileiro, ao iniciar o século XIX, estava reduzido a pouco mais
que nada” (Piletti, 1991, p. 37), já que, com a reforma pomba-
lina, nenhum sistema educativo comparado ao jesuítico passou
a existir.
A educação no Período Imperial (1822-1889)
Após a chegada da Família Real, em 1808, o Brasil apresen-
tou desenvolvimento cultural considerável, mas o direito à edu-
cação permanecia restrito a alguns. A vinda da Família Real e
mais adiante a Independência (1822) fizeram com que o ensino
superior tivesse preocupação exclusiva, em detrimento de ou-
tros níveis de ensino, evidenciando o caráter classista da educa-
ção, ficando a classe pobre relegada a segundo plano, enquanto
a classe dominante expandia cada vez mais seus privilégios. O
objetivo fundamental da educação no Período Imperial era a
formação das classes dirigentes. Para isso,
ao invés de procurar montar um sistema nacional de ensino,
integrado em todos os seus graus e modalidades, as autorida-
des preocuparam-se mais em criar algumas escolas superiores e
em regulamentar as vias de acesso a seus cursos, especialmente
através do curso secundário e dos exames de ingresso aos estu-
dos de nível superior (Piletti, 1991, p. 41).
Em 1823, foi instituído o Método Lancaster ou “ensino
mútuo”, em que, após treinamento, um aluno (decurião) fica-
ria incumbido de ensinar a um grupo de dez alunos (decúria),
diminuindo, portanto, a necessidade de um número maior de
professores.
A primeira Constituição Brasileira, outorgada em 1824, ga-
rantia apenas, em seu Art. 179, “a instrução primária e gratui-
ta a todos os cidadãos”. No ano de 1827, uma lei determinou
a criação de escolas de primeiras letras em todos os lugares e
vilas, além de escolas para meninas, nunca concretizadas ante-
riormente. O ato adicional de 1834 e a Constituição de 1891 des-
centralizaram o ensino, mas não ofereceram condições às pro-
víncias de criar uma rede organizada de escolas, o que acabou
21
contribuindo para o descaso com o ensino público e para que ele
ficasse nas mãos da iniciativa privada, acentuando ainda mais o
caráter classista e acadêmico, gerando assim um sistema dual
de ensino: de um lado, uma educação voltada para a formação
das elites, com os cursos secundários e superiores; de outro, o
ensino primário e profissional, de forma bastante precária, para
as classes populares.
O contexto educacional durante a Primeira República
(1889-1930)
A dualidade do sistema educacional brasileiro, que confe-
ria ao povo uma educação dessemelhante daquela conferida
à elite, é herdada pela Primeira República juntamente com a
desorganização que se arrastou durante o período monárqui-
co. Surgiram inúmeras reformas para resolver a desorganização
do sistema educacional, entre elas a Benjamin Constant, a Lei
Orgânica Rivadávia Corrêa, a Carlos Maximiliano, porém foram
apenas reformas paliativas, pois não se buscava mudar a es-
trutura educacional. Mudava-se até o sistema, mas a base da
educação continuava. O modelo educacional que privilegiava a
educação da elite, em detrimento da educação popular, é posto
em questão na Primeira República. Mas os ideais republicanos
que pretensamente alimentavam projetos de ver um novo Brasil
traziam, intrinsecamente, resquícios de um velho tempo, cujas
bases erguiam as colunas da desigualdade social, em que, no ce-
nário real, estava de um lado a classe pobre, sempre relegada a
segundo plano; de outro, a classe dominante, expandindo cada
vez mais os seus privilégios. O sistema federativo de governo,
estabelecido pela Constituição da República de 1891, ao consa-
grar a descentralização do ensino, acabou construindo um sis-
tema educacional pouco democrático, que privilegiava o ensino
secundário e superior – responsabilidade da União –, em detri-
mento da expansão do ensino primário – que deve ser reser-
vado aos estados. A descentralização que conferia maior poder
aos estados podia representar, no plano das ideias, mudanças
satisfatórias e significativas. Mas, na realidade, representou o
descaso e o abandono dos estados mais pobres, que se viam
cada vez mais à mercê da própria sorte. Isso se refletia no âmbi-
to educacional e relegava principalmente os menos favorecidos
a uma educação precária ou ao analfabetismo, já gritante em
nosso país. Romanelli (1978, p. 43) afirma:
Vamos ver, assim, a educação e a cultura tomando impulso
em determinadas regiões do sudeste do Brasil, sobretudo em
São Paulo, e o restante dos estados seguindo, “sem transforma-
ções profundas, as linhas do seu desenvolvimento tradicional,
predeterminadas na vida colonial e no regime do Império”.
Como é evidente, o Estado de São Paulo se destacava pelo
maior investimento na área educacional. Porém é preciso ter em
mente que a sua luta contra o analfabetismo, por meio da Liga
de Defesa Nacional (1916) e da Liga Nacional do Brasil (1917),
esta última com sede em São Paulo, representava consubs-
tancialmente não o desejo de oferecer às camadas populares
oportunidades iguais de desenvolvimento, mas sim o desejo de
parte da emergente burguesia de afrontar a enraizada política
oligárquica. Era preciso aumentar o contingente eleitoral, uma
vez que o analfabeto era proibido de votar. Por essa razão, as
lutas contra o analfabetismo se intensificaram, pois ele era tido
como fator preponderante na perpetuação das oligarquias no
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
governo; a alfabetização, então, era útil às transformações po-
lítico-eleitorais. Sem deixar de considerar que era necessário
também preparar as pessoas para a nova ordem econômica.
Contudo, não havia uma rede de escolas públicas organizada,
respeitável; as poucas que existiam nas cidades, eram destina-
das ao atendimento dos filhos das classes abastadas. No interior
do país, existiam algumas pequenas escolas rurais, funcionando
em condições precárias, e o professorando não tinha qualquer
formação profissional.
A educação após a Revolução de 1930 (1930-1937)
A Revolução de 1930 criou uma efervescência ideológica
que operou importantes discussões e transformações no campo
educacional; parecia que o país tinha realmente acordado para
a importância da educação e para a necessidade de garantir a
todos esse direito. O Decreto nº 19.850, de 11 de abril de 1931,
criou o Ministério da Educação e as secretarias de Educação dos
estados; em 1932, com o ideal de educação obrigatória, gratuita
e laica, entre outros, surgiu o Manifesto dos Pioneiros da Edu-
cação Nova, com o objetivo de tornar público o que era e o que
pretendia o Movimento Renovador. De acordo com Romanelli
(1979, p. 147-148),
o manifesto sugere em que deve consistir a ação do Estado,
reivindicando a laicidade do ensino público, a gratuidade, a obri-
gatoriedade e a coeducação. Reconhecendo pertencer ao cida-
dão o direito vital à educação e ao Estado o dever de assegurá-la
e assegurá-la de forma que ela seja igual e, portanto, única, para
todos quantos procurarem a escola pública, é evidente que esse
direito só possa ser assegurado a todas as camadas sociais se a
escola for gratuita.
Surgiram vários projetos, discussões importantes que de-
ram origem à Constituição de 1934, que visava à organização do
ensino brasileiro e incluía um capítulo exclusivo sobre educação,
no qual o Governo Federal passou a assumir novas atribuições
como:
-a função de integração e planejamento global da educa-
ção; a função normativa para todo o Brasil e todos os níveis edu-
cacionais; a função supletiva de estímulo e assistência técnica e
a função de controle, supervisão e fiscalização (Piletti,1991, p.
81-82).
A educação durante o Estado Novo (1937-1945) e o governo
populista (1945-1964)
As discussões e reivindicações do período anterior e as con-
quistas do movimento renovador, expressos na Constituição de
1934, são consideravelmente enfraquecidas e até em alguns ca-
sos suprimidas pela Constituição de 1937. Segundo Ghiraldelli
Jr. (1994, p. 81),
o Estado Novo se desincumbiu da educação pública através
de sua legislação máxima, assumindo apenas um papel subsidi-
ário. O ordenamento relativamente progressista alcançado em
34, quando a letra da lei determinou a educação como direito de
todos e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um
texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino
público.
Parafraseando Ghiraldelli Jr. (1994), o Estado estava pouco
interessado em oferecer às classes populares educação pública
e gratuita, e isso ficou expressamente claro na Constituição de
1937, que pretendia contrariamente evidenciar o caráter dual
22
da educação, em que, para a classe dominante estava destinado
o ensino público ou particular; ao povo marginalizado, deveria
destinar-se apenas o ensino profissionalizante. Com o fim do Es-
tado Novo, o país retornou à normalidade democrática e passou
a adotar uma nova constituição. Na área educacional, o texto
de 1946 estabelecia alguns direitos garantidos pela Constituição
de 1934 e suprimidos pela do Estado Novo. A educação como
direito de todos está claramente expressa em seu Art. 166. O
Art. 167 afirma que o ensino deverá ser ministrado pelos pode-
res públicos, embora livre à iniciativa particular, respeitando as
determinações legais.
Para que o direito a educação fosse realmente assegurado,
a Constituição destinava, em seu Art. 167, 10% do orçamento
da União e 20% dos estados, que, embora insuficientes, repre-
sentavam um avanço para que esse direito fosse assegurado.
Contudo, “apesar da mudança de regime e da nova constituição,
a legislação educacional herdada do Estado Novo vigorou até
1961, quando teve início a vigência da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional” (Piletti, 1991, p. 99). Até a aprovação da
LDBEN de 1961, foram 13 anos (1948-1961). Durante esse pe-
ríodo, a luta pela escola pública e gratuita intensificou-se. Nu-
merosas campanhas com participação popular reivindicavam a
ampliação e a melhoria do atendimento escolar para que, de
fato, o direito constitucional “a educação é um direito de todos”,
fosse consolidado.
A educação durante o Regime Ditatorial (1964-1985)
Se a educação antes do Período Ditatorial, com as ideias de
universalização e democratização, nunca conseguiu consolidá-
-las, nesse período ela se distanciou mais desse ideal, pois se
pautou na repressão, na privatização do ensino, continuou privi-
legiando a classe dominante com ensino de qualidade e deixan-
do de fora as classes populares, oficializou o ensino profissiona-
lizante e o tecnicismo pedagógico, que visava unicamente pre-
parar mão de obra para atender às necessidades do mercado e
desmobilizou o magistério com inúmeras e confusas legislações
educacionais. A educação passou a atender ao regime vigente e,
de modo geral, visava transformar pessoas em objetos de traba-
lho, de lucro; seres passivos diante todas as arbitrariedades que
lhes fossem impostas. O ensino técnico oferecido para as classes
populares delineou muito bem a sua função na sociedade: aten-
der exclusivamente as necessidades do mercado, o que frearia
as manifestações políticas, contribuindo para que o ensino su-
perior continuasse reservado às elites. Pela Lei nº 5.540/68, o
governo promoveu a Reforma Universitária:
• Instituiu o vestibular classificatório para acabar com os
‘excedentes’;
• Deu à universidade um modelo empresarial;
• Organizou as universidades em unidades praticamente
isoladas;
• Multiplicou as vagas em escolas superiores particula-
res (Piletti, 1991, p. 16).
A Lei nº 5.692/71 reformulou o ensino de 1º e 2º graus; foi
aprovada sem participação popular, promoveu mudanças como:
1º grau de 8 anos dedicado à educação geral; o 2º grau (3 a 4
anos) obrigatoriamente profissionalizante; até 1982, aumentou
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
o número de matérias obrigatórias em todo o território nacio-
nal, as disciplinas mais reflexivas deixaram de serem ministradas
no 2º grau.
A educação brasileira de 1985 à atualidade
Nos últimos 28 anos foram promovidas grandes modi-
ficações na educação brasileira. Em 5 de outubro de 1988 foi
promulgada uma nova Constituição, que “cuida da educação e
do ensino de maneira especial com referência aos direitos, aos
deveres, aos fins e aos princípios norteadores” (Santos, 1999,
p. 31). Dentre as principais mudanças no âmbito educacional,
Aranha (1996, p. 223) destaca:
• Gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
• Ensino Fundamental obrigatório e gratuito;
• Atendimento em creches e pré-escolas às crianças de
zero a seis anos;
• Valorização dos profissionais de ensino, com planos de
carreira para o magistério público.
Com base na nova Constituição, foi criada a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 9.394, pro-
mulgada em 20 de dezembro de 1996. A Carta Magna e a nova
LDB dão suportes legais para que o direito a uma educação de
qualidade seja realmente consubstanciado, assegurando a for-
mação integral do indivíduo e a sua inserção consciente, crítica
e cidadã na sociedade. Em 1996, o Governo Federal elaborou
os Parâmetros Curriculares Nacionais, estabelecendo diretrizes
para estruturação e reestruturação dos currículos escolares de
todo o Brasil, em função da cidadania do aluno e de uma escola
realmente de qualidade. Contudo, ainda falta muito para que o
texto legal realmente se consolide. Por mais que tenha evoluído,
a educação brasileira ainda apresenta características reacioná-
rias e alienantes, contribuindo para a formação de seres passi-
vos, eximindo-se de compromisso de formar cidadãos ativos e
conscientes. Como afirma Rodrigues (1991, p. 35),
incapaz de ampliar e organizar a consciência crítica dos
educandos, essa educação se converte em inutilidade formal,
ainda que recheada de discurso sobre a importância e o valor
de conhecimento crítico e de atenções proclamada de se fazer
educação política.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
criado em 1968, mantém vários programas que objetivam pro-
porcionar mais autonomia às escolas, suprir as carências e ofe-
recer aos alunos melhores condições de acesso e permanência
na escola e de desenvolvimento de suas potencialidades. Estes
são alguns deles:
• Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE);
• Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
• Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE);
• Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
• Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Mé-
dio (PNLEM);
• Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetiza-
ção de Jovens e Adultos (PNLA); e
• Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE), entre
outros.
Com a finalidade de democratizar o acesso ao Ensino Su-
perior, em 2005 foi aprovada a Lei nº 11.096, que instituiu o
Programa Universidade para Todos (ProUni), que concede bol-
sas de estudos em instituições de ensino superior particulares a
23
estudantes de escolas públicas de baixa renda e/ou estudantes
de escolas particulares na condição de bolsistas utilizando como
referência a nota do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
As bolsas podem ser parciais, com descontos de 25% ou
50%, e integrais. Também foi criado o Sistema de Seleção Uni-
ficada – Sisu, que visa substituir os exames tradicionais das
universidades públicas; criado pelo Governo Federal, seleciona
estudantes com base na nota do Enem, assim como o ProUni;
dentro dele, as vagas estão divididas em ampla concorrência e
as cotas para estudantes de escolas públicas e de baixa renda,
entre outros aspectos.
Em 2007, foi promulgada a lei do Fundeb, que se caracte-
riza como a maior fonte de recursos destinados para a educa-
ção; eles são distribuídos de acordo com o número de alunos
matriculados nas redes estaduais e municipais estabelecido pelo
Censo Escolar. Em março de 2007 houve o lançamento do Pla-
no de Desenvolvimento da Educação – PDE, que, por meio de
inúmeros programas, objetiva suprir as deficiências e carências
da educação brasileira e superar um estágio de educação ainda
limitado. Leis e projetos que visam sanar as deficiências da edu-
cação brasileira não faltam. Falta efetivação séria, que de fato
minimize a distância entre o texto legal e o real. É sabido que
o processo é lento, e enquanto as leis não proporcionam mu-
danças realmente satisfatórias as escolas públicas continuarão
apresentando sucateamento e condições de ensino e aprendi-
zagem decadentes. Falta estrutura física adequada das escolas,
faltam recursos materiais e pedagógicos, falta valorização dos
professores, capacitação etc. Essas condições, entre tantas ou-
tras, impedem que o Brasil suplante a herança de uma educação
deficiente e excludente para enfim escrever a nova história de
uma educação libertadora, gratuita, universal, democrática e de
qualidade
Fonte: https://educacaopublica.cederj.edu.br/arti-
gos/18/23/educao-e-histria-da-educao-no-brasil
Concepções de escola
Em suas obras, Dermeval Saviani apresenta a escola como
o local que deve servir aos interesses populares garantindo a
todos um bom ensino e saberes básicos que se reflitam na vida
dos alunos preparando-os para a vida adulta. Em sua obra Esco-
la e Democracia (1987), o autor trata das teorias da educação
e seus problemas, explanando que a marginalização da criança
pela escola se dá porque ela não tem acesso a esta, enquanto
que a marginalidade é a condição da criança excluída. Saviani
avalia esses processos, explicando que ambos são prejudiciais
ao desenvolvimento da sociedade, trazendo inúmeros proble-
mas, muitas vezes de difícil solução, e conclui que a harmonia e
a integração entre os envolvidos na educação – esferas política,
social e administração da escola podem evitar a marginalidade,
intensificando os esforços educativos em prol da melhoria de
vida no âmbito individual e coletivo.
Através da interação do professor e da participação ativa
do aluno a escola deve possibilitar a aquisição de conteúdos
– trabalhar a realidade do aluno em sala de aula, para que ele
tenha discernimento e poder de analisar sua realidade de uma
maneira crítica -, e a socialização do educando para que tenha
uma participação organizada na democratização da sociedade,
mas Saviani alerta para a responsabilidade do poder público, re-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
presentante da política na localidade, que é a responsável pela
criação e avaliação de projetos no âmbito das escolas do estado
e município, uma vez que este é o responsável pelas políticas
públicas para melhoria do ensino, visando a integração entre
o aluno e a escola. A escola é valorizada como instrumento de
apropriação do saber e pode contribuir para eliminar a seleti-
vidade e exclusão social, e é este fator que deve ser levado em
consideração, a fim de erradicar as gritantes disparidades de ní-
veis escolares, evasão escolar e marginalização.
De fato, a escola é o local que prepara a criança, futuro ci-
dadão, para a vida, e deve transmitir valores éticos e morais aos
estudantes, e para que cumpra com seu papel deve acolher os
alunos com empenho para, verdadeiramente transformar suas
vidas.
Concepções de Educação
Concepção Tradicionalista da Educação
l. ORIGEM HISTORICA - Desde o poder aristocrático antigo
e feudal. Buscou inspiração nas tradições pedagógicas antigas e
cristãs. Predominou até fins do século XIX. Foi elitista, pois ape-
nas o clero e a nobreza tinham acesso aos estudos.
2. CONCEITO DE HOMEM - O homem é um ser originalmen-
te corrompido (pecado original). O homem deve submeter-se
aos valores e aos dogmas universais e eternos. As regras de
vida para o homem já forma estabelecidas definitivamente(num
mundo “superior”, externo ao homem).
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem sábio (= instruído, que de-
tém o saber, o conhecimento geral, apresenta correção no falar e
escrever, e fluência na oratória) e o homem virtuoso (= discipli-
nado). A Educação Tradicionalista supervaloriza a formação inte-
lectual, a organização lógica do pensamento e a formação moral.
4. EDUCAÇÃO - Tem como função: corrigir a natureza cor-
rompida do homem, exigindo dele o esforço, disciplina rigorosa,
através de vigilância constante. A Educação deve ligar o homem
ao “mundo superior”que é o seu destino final, e destruir o que
prende o homem à sua existência terrestre.
5. DISCIPLINA - Significa domínio de si mesmo, controle
emocional e corporal. Predominam os incentivos extrínsecos:
prêmios e castigos. A Escola é um meio fechado que prepara o
educando.
6. EDUCADOR - É aquele que já se disciplinou, conseguiu
corrigir sua natureza corrompida e já detém o saber. Tem seu
saber reconhecido e sua autoridade garantida. Ele é o centro da
decisão do processo educativo.
7. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL. - A disposição na
sala de aula, um atrás do outro, reduz ao mínimo as possibilida-
des de comunicação direta entre as pessoas. É cada um só com
o mestre. A relação professor-aluno é de obediência ao mestre.
Incentiva a competição. É preciso ser o melhor. O outro é um
concorrente.
8. O CONTEUDO - Ênfase no passado, ao já feito, aos conte-
údos prontos, ao saber já instituido. O futuro é reprodução do
passado. O saber é enciclopédico e é preciso conhecer e praticar
as leis morais.
9. PROCEDIMENTOS PEDAGOGICOS - O conteúdo é apre-
sentado de forma acabada, há ênfase na quantidade de infor-
mação dada e memorizada. O aluno ouve informações gerais
nas situações particulares.
24
Concepção Liberalista Da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - A concepção liberalista da Educação
foi se constituindo ao longo da História em reação à concepção
Tradicionalista, seus primeiros indícios podem se reportar ao
Renascimento( séc. XV - XVI); prosseguindo com a instalação do
poder burguês liberalista (séc. XVIII) e culminando com a emer-
gência da chamada Ëscola Nova”(início do séc. XX) e com a divul-
gação dos pressupostos da Psicologia Humanista (1950).
2. PRESSUPOSTO BÁSICO . da concepção liberalista da Edu-
cação. Referências para vida do homem não podem ser os valo-
res pré-dados por fontes supra-humanas, exteriores ao homem.
A Educação (como toda a vida social) deve se basear nos pró-
prios homens, como eles são concretamente. O homem pode
buscar em si próprio o sentido da sua vida e as normas para a
sua vida.
3. CONCEPÇÃO DE HOMEM - O homem é naturalmente
bom, mas ele pode ser corrompido na vida social. O homem é
um ser livre, capaz de decidir, escolher com responsabilidade e
buscar seu crescimento pessoal.
4. CONCEITO DE INFÂNCIA - A criança é inocente. A criança
está mais perto da verdadeira humanidade. É preciso protegê-
-la, isolá-la, do contato com a sociedade adulta e não ter pressa
de transformar a criança em adulto. O importante não é pre-
parar para a vida futura apenas, mas vivenciar intensamente a
infância.
5. IDEAL DE HOMEM . É a pessoa livre, espontânea, de ini-
ciativa, criativa, auto-determinada e responsável. Enfim, auto-
-realizada.
6. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO - A função da Educaçao é pos-
sibilitar condições para a atualização e uso pleno das potenciali-
dades pessoais em direção ao auto-conhecimento e auto-reali-
zação pessoal. A Educação não deve destruir o homem concreto
e sim apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem
para formar o homem. A Educação deve realizar-se a partir da
própria vida e experiência do educando, apoiar-se nas necessi-
dades e interesses naturais, expectativas do educando, e contri-
buir para seu desenvolvimento pessoal. Os três princípios bási-
cos da Educação liberalista: liberdade, subjetividade, atividade.
7. EDUCADOR - Deve abster-se de intervir no processo do
desenvolvimento do educando. Deve ser elemento facilitador
desse desenvolvimento. Essa concepção enfatiza as atividades
do mestre: compreensão , empatia (perceber o ponto de refe-
rência interno do outro), carinho, atenção, aceitação, permissi-
vidade, autenticidade, confiança no ser humano.
8. DISCIPLINA - As regras disciplinares são discutidas por
todos os educandos e assumidas por eles com liberdade e res-
ponsabilidade. Essas regras são o limite real para o clima de per-
missividade. O trabalho ativo e interessado substitui a disciplina
rígida.
9. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL - A relação privilegia-
da é do grupo de educandos que cooperam, decidem, se ex-
pressam. Enfatiza as relações inter-pessoais, busca dar espaço
para as emoções, sentimentos, afetos, fatos imprevistos emer-
gentes no aqui-agora do encontro grupal. Permite o pensamen-
to divergente, a pluralidade de opções, respostas mais perso-
nalizadas. É centrada no estudante.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
10. ESCOLA - É um meio fechado, se possível especialmente
distanciado da vida social para proteger o educando. A escola
torna-se uma mini-sociedade ideal onde o educando pode agir
com liberdade, espontaneidade, alegria.
11. CONTEUDO - As crianças podem ordenar o conheci-
mento conforme os seus interesses. Evita-se mostrar o mundo
“mau”aos educandos. O mundo é apresentado de modo ideali-
zado, bonito, “colorido”.
12. PROCEDIMENTO PEDAGOGICO - Enfatiza a técnica de
descoberta, o método indutivo (do particular ao geral). Defen-
de técnicas globalizantes que garantam o sentido, a compreen-
são, a inter-relação e sequenciação do conteúdo. Utiliza técnicas
variadas: música, dança, expressão corporal, dramatização,
pesquisa, solução de probleas, discussões grupais, dinâmica
grupais, trabalho prático. Muito som, luz, cor e movimento,
supõe a aprendizagem como processo intrínseco que requer
elaboração interna do aprendiz. Aprender a aprender é mais
fundamental do que acumular grandes quantidades de conteú-
dos, permite a variedade e manipulação efetiva de materiais di-
dáticos pelos educandos. Ênfase no jogo, descontração, prazer.
Enfatiza avaliação qualitativa, a auto-avaliação, a discussão de
critérios e avaliação com os educandos.
13. RELAÇÃO EDUCACÃO-SOCIEDADE - A concepção libera-
lista de Educação é coerente com o moderno capitalismo que
propõe a livre iniciativa individual, adapação dos trabalhadores
a situações mutáveis, concepção de Educação é conivente com
o sistema capitalista de sociedade porque:
1. Contribui com a manutenção da estrutura de classes so-
ciais , quando realiza a elitização do saber, de dois modos: a) or-
ganizando o ensino de modo a desfavorecer o prosseguimento
da escolarização dos mais pobres: o mundo da escola é o mundo
burguês no visual, na linguagem, nos meios, nos fins. A escola
vai selecionando os mais “capazes”. Os outros vão sutilmente
se mantendo nas baixas camadas de escolaridade. A pirâmide
escolar também contribui, portanto, com a reprodução contínua
da pirâmide social . b)
2. Inculca a concepção burguesa de mundo, de modo pre-
dominante, divulgando sua ideologia através do discurso explí-
cito e implícito (na fala das autoridades, nos textos de leitura,
nas atitudes manifestas). Veicula conteúdos idealizadores da
realidade, omitindo questionamentos críticos desveladores do
social real.
3. Seu projeto de mudança social é reformista e acredita na
mudança social sem conflito, não levando em consideração as
contradições reais geradas pelo poder burguês. Quando fala em
mudança social, acredita que esta se processa das partes para o
todo: mudam as pessoas - as instituições - a sociedade.
14. CONTRADIÇÃO BÁSICA - da concepção liberalista de
Educação: Ao contestar o autoritarismo, a opressão e ressaltar
a livre expressão e os direitos do ser humano, a Educação Libe-
ralista abre espaço para que seja possível inclusive a ultrapas-
sagem de si própria em sua nova pedagogia que rejeita os seus
pressupostos ideológicos e construa outros pressupostos com
nova concepção de mundo, de sociedade, de homem. O libera-
lismo pedagógico torna possível esta ultrapassagem, mas não a
realiza.
25
Concepção Técnico-Burocrática Da Educação
1. ORIGEM HISTORICA - Esta concepção é também conhe-
cida como concepção TECNICISTA. . Penetrou nos meios educa-
cionais a partir dos meados do séc. XX (1950) com o avanço dos
modelos de organização EMPRESARIAL .Representa a introdu-
ção do modelo capitalista empresarial na escola.
2. CONCEPÇÃO DE HOMEM - É um ser condicionado pelo
meio físico-social.
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem produtivo e adaptado à
sociedade.
4. FUNÇÃO DA EDUCACÃO - É modeladora, modificadora do
comportamento humano previsto. Educação é adaptação do in-
divíduo à sociedade.
5. ESCOLA - Deve ser uma comunidade harmoniosa. Todo
problema deve ser resolvido administrativamente. O adminis-
trativo e o pedagógico são departamentos separados.
6. EDUCADOR - É um especialista, já possui o saber. Quem
possui saber são os cientistas, os especialistas. Esses produzem
a cultura. Esses é que deverão comandar os demais homens.
Eles produziram a teoria e é esta que vai dirigir a prática. Os
especialistas é que devem planejar, decidir e levar os demais a
cumprirem as ordens, e executar o fazer pedagógico. A equipe
de comando técnico deve fiscalizar o cumprimento das ordens.
7. RELAÇÃO INTER-PESSOAL - Valoriza a hierarquia, ordem,
a impessoalidade, as normas fixas e precisas, o pensamento
convergente, a uniformidade, a harmonia.
8. CONTEUDO - Supervaloriza o conhecimento técnico-pro-
fissional, enfatiza o saber pronto provindo das fontes culturais
estrangeiros, super desenvolvidas.
9. PROCEDIMENTO PEDAGOGICO - Enfatiza a técnica, o sa-
ber-fazer sem discutir a questão dos valores envolvidos. Privile-
gia o saber técnico, os métodos individualizantes na obtenção
do conhecimento. Enfatiza a objetividade, mensuração rigoro-
sa dos resultados, a eficiência dos meios para alcançar o resul-
tado final previsto. Tudo é previsto, organizado, controlado pela
equipe de comando.
10. DISCIPLINA - A indisciplina deve ser corrigida utilizando
reforçamentos de preferência positivos (recompensas, prêmios,
promoções profissionais).
11. RELAÇÃO EDUCAÇÃO-SOCIEDADE - Nesta concepção de
Educação predomina a função reprodutiva do modelo social.
As relações capitalistas se manifestam no trabalho pedagógico
de modos diversos e complementares: a) pela expropriação do
saber do professor pelos “planejadores” ou pelo programas e
máquinas importadas. b) pela crescente proletarização do pro-
fessor arrocho salarial para manutenção dos lucros. c) pela con-
tenção de despesas e de investimento na qualidade de ensino e
na formação do educador, buscando mínimos gastos e máximos
lucros para os proprietários da instituição. d) pela preocupação
exclusiva com a formação técnico-profissional necessária à pre-
paração da mão-de-obra coerente com as exigências do merca-
do de trabalho. e) pelo uso da tecnologia à serviço do capital :
redução da mão-de-obra remunerada.
12. CONTRADIÇÃO BÁSICA . Há bases materiais, concretas
que sustentam a concepção tecnoburocrática de Educação. Mas
a própria dominação gera o seu contrário: a resistência, a luta.
A proletarização do professor tem sido a base material que tem
levado a categoria dos docentes a sair de seus movimentos rei-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
vindicatórios corporativistas para unir suas forças à dos proletá-
rios. A luta do educador é mais ampla: do nível da luta interna
na instituição escolar e junto à categoria profissional à luta social
contra o sistema que tem gerado esta Educação.
Concepção Dialética De Educação
1. CONCEITO DE DIALETICA. A dialética é uma Filosofia por-
que implica uma concepção do homem, da sociedade e da rela-
ção homem-mundo. É também um método de conhecimento.
Na Grécia antiga a dialética signficava “arte do diálogo”. Desde
suas origens mais antigas a dialética estava relacionada com as
discussões sobre a questão do movimento, da transformação
das coisas. A dialética percebe o mundo como uma realidade
em contínua transformação. Em tudo o que existe há uma con-
tradição interna. (Por exemplo, numa sociedade há forças con-
servadoras interessadas em manter o sistema social vigente, e
há forças emancipadoras). Essas forças são inter-dependentes
e estão em luta. Essa luta força o movimento, a transformação
de ambos os termos contrários em um terceiro termo. No ter-
ceiro termo ha superação do estar-sendo anterior.
2. CONDICOES HISTORICAS. A dialética é muito antigo po-
dendo ser reportada a sete séculos antes de Cristo. Sócrates
(469-399 A.C.) é considerado o maior dialético grego. No séc.
XIX, Hegel e Karl Marx revivem a dialética e a partir deles no-
vos autores têm retomado e ampliado a questão da dialética.
A dialética como fundamentação filosófica e metodológica da
Educação existiu desde os tempos antigos, mas não como con-
cepção dominante. Prevaleceu ao longo da História uma con-
cepção tradicionalista e metafísica de Educação. (Metafísica:
teoria abstrata, desvinculada da realidade concreta, com uma
visão estática de mundo). Essa concepção tradicional corres-
pondia ao interesse das classes dominantes, clero e nobreza,
de impedir transformações Como as transformações radicais da
sociedade só interessam às classes desprivilegiadas compete a
essas a retomada da dialética. Assim é que o projeto pedagógico
da classe trabalhadora foi elaborado por ocasião de revolta dos
trabalhadores na França (“Comuna de Paris”, 1871), assumida
rapidamente pelo poder burguês. O projeto pedagógico da clas-
se trabalhadora é hoje revivido na luta dos trabalhadores em
vários pontos do mundo. A concepção dialética de Educação su-
põe, pois, a luta pelo direito da classe trabalhadora à Educação,
e esige ainda, a participação na luta pela mudança radical das
suas condições de existência. A concepção dialética sempre foi
reprimida pelo poder dominante, mas resistindo aos obstáculos,
ela vai conquistando espaço. Ainda não está estruturada, está
se fazendo. A todo educador progresista-dialético uma tarefa se
coloca: a de contribuir com essa construção: sistematizar a teo-
ria e a prática dialética de educação.
3. CONCEITO DE HOMEM - O homem é sujeito, agente do
processo histórico. “A História nos faz, refaz e é feito por nós
continuamente”. (Paulo Freire).
4. IDEAL DE HOMEM. A educação dialética visa a constru-
ção do homem histórico, compromissado com as tarefas do seu
tempo: participar do projeto de construção de uma nova reali-
dade social. Busca a realização plena de todos os homens e acre-
dita que isto não será possível dentro do modelo capitalista de
sociedade. Sendo assim se coloca numa perspectiva transfor-
madora da realidade. O homem dessa outra realidade não será
26
mais o homem unilateral, excluido dos bens sociais, explorado
no trabalho, mas será um homem bovo, o homem total”: “É o
chegar histórico do homem a uma totalidade de capacidade, a
uma totalidade de possibilidade de consumo e gozo, podendo
usufruir bens espirituais e materiais” (Moacir Gadotti).
5. EDUCAÇÃO - Numa sociedade de classes, a educação tem
uma função política de criar as condições necessárias à hege-
monia da classe trabalhadora. Hegemonia implica o direito de
todos participarem efetivamente da condução da sociedade,
poder decidir sobre sua vida social; supõe direção cultural, polí-
tica ideológica. As condições para hegemonia dos trabalhadores
passam pela apropriação da capacidade de direção. A Educação
é projeto e processo. Seu projeto histórico é explícito: criação
de uma nova hegemonia, a da classe trabalhadora. O ato edu-
cativo, cotidiano não é um ato isolado mas integrado num pro-
jeto social e global de luta da classe trabalhadora. A educação
dialética é processo de formação e capacitação: apropriação das
capacidades de organização e direção, fortalecimento da cons-
ciência de classe para intervir de modo criativo, de modo orga-
nizado, na transformação estrutural da sociedade.”Essa educa-
ção é libertadora na medida em que tiver como objetivo a ação
e reflexão consciente e criadora das classes oprimidas sobre seu
próprio processo de libertação.”(Paulo Freire).
CONCEPÇÃO METODOLOGICA BÁSICA: Prática - Teoria - Prática
1°. Partir da prática concreta: Perguntar, problematizar a
prática. São as necessidades práticas que motivam a busca do
conhecimento elaborado. Essas necessidades constituem o pro-
blema: aquilo que é necessário solucionar. É preciso, pois, iden-
tificar fatos e situações significativas da realidade imediata.
2o. Teorizar sobre a prática: ir além das aparências imedia-
tas. Refletir, discutir, buscar conhecer melhor o tem problemati-
zado, estudar criativamente.
3o. Voltar à prática para transformá-la: voltar à prática com
referenciais teóricos mais elaborados e agir de modo mais com-
petente. A prática é o critério de avaliação da teoria. Ao colocar
em prática o conhecimento mais elaborado surgem novas per-
guntas que requerem novo processo de teorização abrindo-nos
ao movimento espiralado da busca contínua do conhecimento.
7. CONTEUDO E PROCEDIMENTO PEDAGOGICO : A edu-
cação dialética luta pela escola pública e gratuita. Uma escola
de qualidade para o povo. Para assumir a hegemonia, a classe
trabalhadora precisa munir-se de instrumentais: apropriação de
conhecimentos, métodos e técnicas, hoje restritos à classe do-
minante. Implica a apropriação crítica e sistemática de teorias,
tecnicas profissionais, o ler, escrever e contar com eficiência e
mais ainda, apropriar-se de métodos de aquisição, produção
e divulgação do conhecimento: pesquisar, discutir, debater
com argumentações precisas, utilizar os mais variados meios
de expressão, comunicação e arte. A Educação dialética enfatiza
técnicas que propriciem o fazer coletivo, a capacidade de or-
ganização grupal, que permitem a reflexão crítica, que permi-
tem ao educando posicionar-se como sujeito do conhecimen-
to. Busca partir da realidade dos educandos, suas condições de
“partida”e interferir para superar esse momento inicial. Avalia
continuamente a prática global, não apenas os conteúdos me-
morizados. O aluno é também sujeito da avaliação. A avaliação
serve para disgnosticar, evidenciar o que deve ser mudado.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
8. A ESCOLA - É lugar de contradição numa sociedade de
classes. Há forças contrárias em luta. Para a educação dialética a
escola não deve ser uma sociedade ideal em miniatura. Ela não
esconde o conflito social. O conflito deve ser pedagogicamente
codificado (não cair nas “leis da selva”), deve ser evidenciado
para ser enfrentado e superado. A escola deve preparar, ao
mesmo tempo, para a cooperação e para a luta.
9. O EDUCADOR - O professor dialético assume a diretivida-
de, a intervenção. O professor deve ser mediador do diálogo do
aluno com o conhecimento e não o seu obstáculo. O professor
não se faz um igual ao aluno, assume a diferença, a assimetria
inicial. O trabalho educativo caminha na direção da diminuição
gradativa dessa diferença. Dirigir é ter uma proposta clara do
trabalho pedagógico. É propor, não impor.
10. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL E DISCIPLINA. A
educação dialética valoriza a seriedade na busca do conheci-
mento, a disciplina intelectual, o esforço. Questiona reduzir a
aprendizagem ao que é apenas “gostoso”, prazeiroso em si mes-
mo. Busca resgatar o lúdico: trabalho com prazer, momento de
plenitude. Valoriza o rigor científico que não é incompatível com
os procedimentos democráticos. Um não exclui o outro. Nega o
autoritarismo e espontaneismo. Reconhece que o uso legítimo
da autoridade do educador se faz em sintonia com a expressivi-
dade e espontaneidade. A disciplina (regras de comportamento)
é algo que se constrói coletivamente. Valoriza a afetividade no
encontro inter-pessoal, sem a chantagem ou exploração do afe-
tivo. Mas não basta amar, compreender e querer bem o educan-
do. O amor deve aliar-se à competência profissional, iluminada
por um compromisso político claro. 5
Tendências pedagógicas e o
pensamento pedagógico brasileiro
O ofício de professor deve consagrar temas como a prática
educativa, a profissionalização docente, o trabalho em equipe,
projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedago-
gias diferenciadas, e propostas concretas. O autor toma como
referencial de competência adotado em Genebra, 1996, para
uma formação continua. O professor deve dominar saberes a ser
ensinado, ser capaz de dar aulas, de administrar uma turma e de
avaliar. Ressalta a urgência de novas competências, devido às
transformações sociais existentes. As tecnologias mudam o tra-
balho, a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o pensamento.
A prática docência tem que refletir sobre o mundo.
Os professores são os intelectuais e mediadores, interpretes
ativos da cultura, dos valores e do saber em transformação. Se
não se perceberem como depositários da tradição ou percursos
do futuro, não serão desempenhar esse papel por si mesmos. O
currículo deve ser orientado para se designar competências, a
capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes,
capacidades, informações, etc.) para enfrentar, solucionar uma
serie de situações. Dez domínios de competências reconhecidas
como prioritárias na formação contínua das professoras e dos
professores do ensino fundamental.
5 Fonte:www.letrasunifacsead.blogspot.com.br/www.p/
dermeval-saviani-concepcoes-de-escola.html/www.ia.ufrrj.br/
ppgea/conteudo/T1SF/Akiko/04.doc./Coordenação de Ação Cul-
tural MOVA-SP (Prefeitura Municipal de São Paulo) Movimento
de Alfabetização de Jovens e Adultos
27
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a se-
rem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem:
nos estágios de planejamento didático, da analise posterior e
da avaliação.
- Trabalhar a partir das representações dos alunos: consi-
derando o conhecimento do aluno, colocando-se no lugar do
aprendiz, utilizando se de uma competência didática para dia-
logar com ele e fazer com que suas concepções se aproxime dos
conhecimentos científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendiza-
gem: usando de uma situação-problema ara transposição didáti-
ca, considerando o erro, como ferramenta para o ensino.
- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos
de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao
nível e as possibilidades dos alunos: em torno da resolução de
um obstáculo pela classe, propiciando reflexões, desafios, inte-
lectuais, conflitos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino:
dominar a formação do ciclo de aprendizagem, as fases do co-
nhecimento e do desenvolvimento intelectual da criança e do
adolescente, além do sentimento de responsabilidade do pro-
fessor pleno conjunto da formação do ensino fundamental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades
de aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de aprendiza-
gens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar deci-
sões de progressão;
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alu-
nos e dispositivos de ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma,
com o propósito de grupos de necessidades, de projetos e não
de homogeneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vas-
to, organizar para facilitar a cooperação e a geração de grupos
utilidades;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portado-
res de grandes dificuldades, sem todavia, transforma-se num
psicoterapeuta;
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas
simples de ensino mútuo, provocando aprendizagens através de
ações coletivas, criando uma cultura de cooperação através de
atitudes e da reflexão sobre a experiência.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o
saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a
capacidade de auto avaliação. O professor deve ter em mente o
que é ensinar, reforçar a decisão de aprender, estimular o desejo
de saber, instituindo um conselho de alunos e negociar regras e
contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, va-
lorizando-os e reforçando-os a incitar o aluno a realizar projetos
pessoais, sem retornar isso um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas,
práticas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros
(serviços para escolares, bairro, associações de pais, professores
de línguas e cultura de origem);
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participa-
ção dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunicação
transformam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de de-
cidir e de pensar. O professor predica usar editores de textos,
explorando didáticas e programas com objetivos educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas em
relação aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que
trabalhos nessa pesquisa, a Informática na Educação, nos fez
perceber que cada vez mais precisamos do computador, porque
estamos na era da informatização e por isso é primordial que
nós profissionais da educação estejamos modernizados e acom-
panhando essa tendência, visto que assim como um simples
pagamento no banco, utilizamos o computador , para estarmos
atualizados necessitamos obter mais esta competência para se
fazer uma docência de qualidade.
28
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais,
étnicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum referente á
disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunica-
ção em aula;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade
e o sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu
programa pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os colegas
(equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino
ou do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profissiona-
lização, com responsabilidade numa formação continua.6
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes
de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de
homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pres-
supostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia.
Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo
como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver
com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de apren-
dizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas
na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teori-
camente, para a formação continuada de professores.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes
de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de
homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pres-
supostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia.
Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo
como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver
com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Tendências Pedagógicas Liberais
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a
ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para
o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões in-
dividuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos
valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do
desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no
aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são
consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de
igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade
de condições.
6 Fonte: Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para
Ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2000. Reimpressão 2008
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Tendência Liberal Tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicio-
nal se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura
geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado
para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço.
Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas
e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o coti-
diano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que
o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espíri-
to da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade
de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em
conta as características próprias de cada idade. A criança é vista,
assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvol-
vida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que
considera a linguagem como expressão do pensamento. Os se-
guidores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-
-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a
necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo
essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Nor-
mativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua,
pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lin-
guística, tomando como modelo de norma culta as obras dos
nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática,
teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua
oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da
gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos
e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e
mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo profes-
sor, numa sequencia lógica, e a avaliação é realizada através de
provas escritas e exercícios de casa.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência
liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura
como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para as-
sumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do
educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na
tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava cen-
trada no professor, na escola renovada progressivista, defende-
-se a ideia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno,
valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descober-
ta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os
interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna
uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo
o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que
se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pes-
soal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva
para ser empregado em novas situações. É a tomada de consci-
ência, segundo Piaget.
No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não trou-
xeram maiores consequências, pois esbarraram na prática da
tendência liberal tradicional.
29
Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação
de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os
problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais.
Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo,
ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se
aprende o que estiver significativamente relacionado com essas
percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em
relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, pri-
vilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado
no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da
língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias
da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, en-
contraram, também, uma barreira na prática da tendência libe-
ral tradicional.
Tendência Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da or-
dem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se direta-
mente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência
da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia compor-
tamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivídu-
os “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocu-
pando com as mudanças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na te-
oria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo
dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente atra-
vés de associações. Skinner foi o expoente principal dessa cor-
rente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segun-
do RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos
uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso
a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para
que o aluno forme “hábitos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que im-
plantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influên-
cias do estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem
como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRA-
VAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto
de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de
transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um
receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, so-
bretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção
de linguagem, o trabalho com as estruturas linguísticas, sepa-
radas do homem no seu contexto social, é visto como possibi-
lidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência
tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tra-
dicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo,
não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino
da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses pro-
blemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimi-
lar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as ten-
dências que, partindo de uma análise crítica das realidades so-
ciais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da
educação.
Tendência Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadoras e libertárias têm,
em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautori-
tarismo. A escola libertadora, também conhecida como a peda-
gogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de
classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não
considera o papel informativo, o ato de conhecimento na rela-
ção educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente
se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do
conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova
estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reor-
denar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o
saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua
situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração
política e econômica, através da elaboração da consciência crí-
tica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pe-
dagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situan-
do-se também no campo da economia, da política e das ciências
sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora
deve decorrer da codificação de uma situação-problema que
será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstra-
ção, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações
da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afir-
ma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade
concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem
sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade.
Portanto o conhecimento que o educando transfere representa
uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo pro-
cesso de compreensão, reflexão e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sinteti-
za sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De
modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o
autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.
Tendência Progressista Libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que
somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em si-
tuações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância
se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem infor-
mal via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a
favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino
da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além
da negociação de sentidos na leitura.
30
Tendência Progressista Crítico-Social Dos Conteúdos
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social
dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acen-
tua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realida-
des sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno
para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da sociali-
zação, para uma participação organizada e ativa na democratiza-
ção da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio
da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe.
A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da
síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa
e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º
9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon.
Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de
serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como
resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De
acordo com Aranha (1998), o conhecimento não está, então, no
sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam
os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa
perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a
possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O pro-
cesso de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente,
bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, des-
cendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/des-
cendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre
enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista,
o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido
do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo,
como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro
da concepção que considera a linguagem como forma de atua-
ção sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os
estudos do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Dis-
curso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo,
deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tra-
dicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras,
nunca assumiram compromisso com as transformações da so-
ciedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem
econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua,
predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista,
com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influên-
cias teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei
5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às
liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista.
De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e mar-
xista (com as ideias de Gramsci), essas tendências, no ensino da
língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu
conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de nego-
ciação de sentido na leitura.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusões
das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-
-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com moder-
nas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem
como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja,
como processo de interação verbal, que constitui a sua realida-
de fundamental.
Tendências Pedagógicas Brasileiras
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influen-
ciadas pelo momento cultural e político da sociedade, pois fo-
ram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos.
Essas formaram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem
a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que as
principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira
se dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico.
Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas ten-
dências, que servem de apoio para a sua prática pedagógica.
Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua
docência. Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a que
melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior efi-
ciência e qualidade de atuação. De acordo com cada nova situa-
ção que surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se
que hoje, na prática docente, há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características
de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las,
deve-se ter em mente que uma tendência não substitui total-
mente a anterior, mas ambas conviveram e convivem com a
prática escolar.
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto
ou democrático, mas com uma instigação da sociedade capitalis-
ta ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno
deve ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas
aptidões, aprendendo a viver em harmonia com as normas des-
se tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.
Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por mo-
tivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura central e
o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados
como verdades absolutas. Há repetição de exercícios com exi-
gência de memorização.
Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da
hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a apare-
cer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centra-
lizar no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da
ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentati-
vas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio
natural e social. Aprender se torna uma atividade de descober-
ta, é uma autoaprendizagem. O professor é um facilitador.
Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi
o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. É um método cen-
trado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes,
preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a so-
cial ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativa-
mente ligado com suas percepções, modificando-as.
31
Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente
psicológica, também conhecida como behaviorista. Neste mé-
todo de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através
de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos,
pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais;
sendo sua prática extremamente controlada. Articula-se direta-
mente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar
a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de
obra especializada para o mercado de trabalho.
Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica
das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades
sociopolíticas da educação e é uma tendência que condiz com
as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e
popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o
desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em
três correntes:
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de
Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e organi-
zação de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais im-
portante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência
da realidade em que vive. Além da busca pela transformação
social, a condição de se libertar através da elaboração da consci-
ência crítica passo a passo com sua organização de classe. Cen-
traliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o professor
coordena atividades e atua juntamente com os alunos.
Libertária – Procura a transformação da personalidade num
sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto de
que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado
em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá rele-
vância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o
contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de
disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o professor é
tido como um conselheiro à disposição do aluno.
“Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” - Ten-
dência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acentua a
prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as re-
alidades sociais, é necessário enfatizar o conhecimento histó-
rico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação
organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio
da aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre
conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o
aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pes-
soal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram mui-
to difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são in-
teracionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela
interação entre o sujeito e um objeto.
Alguns dos principais expoentes da história educacional
nacional e internacional debruçaram-se sobre a questão das
tendências pedagógicas. Autores como Paulo Freire, Luckesi, Li-
bâneo, Saviani e Gadotti, entre outros não menos importantes,
dedicaram grande parte de suas vidas a estudos que pudessem
contribuir para o avanço da Educação, desenvolvendo teorias
para nortear as práticas pedagógicas, objetivando melhorar a
qualidade do ensino que é aplicado nas escolas. Essa é a função
das tendências pedagógicas no universo educacional. O que se
pretende neste trabalho é justamente trazer à tona essa ques-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
tão, erguendo a bandeira das tendências pedagógicas contem-
porâneas, buscando, assim, contribuir para uma melhor assimi-
lação delas por parte de alguns professores de escolas públicas.
A relação entre as tendências pedagógicas e a prática docente
As tendências pedagógicas são de extrema relevância para
a Educação, principalmente as mais recentes, pois contribuem
para a condução de um trabalho docente mais consciente, base-
ado nas demandas atuais da clientela em questão.
O conhecimento dessas tendências e perspectivas de ensi-
no por parte dos professores é fundamental para a realização de
uma prática docente realmente significativa, que tenha algum
sentido para o aluno, pois tais tendências objetivam nortear o
trabalho do educador, ajudando-o a responder a questões so-
bre as quais deve se estruturar todo o processo de ensino, tais
como: o que ensinar? Para quem? Como? Para quê? Por quê?
E para que a prática pedagógica em sala de aula alcance
seus objetivos, o professor deve ter as respostas para essas
questões, pois, como defende Luckesi (1994), “a Pedagogia não
pode ser bem entendida e praticada na escola sem que se tenha
alguma clareza do seu significado. Isso nada mais é do que bus-
car o sentido da prática docente”.
Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos
tempos por diversos teóricos que se debruçaram sobre o tema,
foram concebidas com base nas visões desses pensadores em
relação ao contexto histórico das sociedades em que estavam
inseridos, além de suas concepções de homem e de mundo,
tendo como principal objetivo nortear o trabalho docente, mo-
delando-o a partir das necessidades de ensino observadas no
âmbito social em que viviam.
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pedagógicas
por parte dos professores, principalmente as mais recentes, tor-
na-se de extrema relevância, visto que possibilitam ao educador
um aprofundamento maior sobre os pressupostos e variáveis
do processo de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de
possibilidades de direcionamento do seu trabalho a partir de
suas convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais, con-
tribuindo para a produção de uma prática docente estruturada,
significativa, esclarecedora e, principalmente, interessante para
os educandos.
A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos
para que o aluno vá para os bancos escolares com satisfação,
alegria. Existem escolas esperançosas, com gente animada, mas
existe um mal-estar geral na maioria delas. Não acredito que
isso seja trágico. Essa insatisfação deve ser aproveitada para dar
um salto. Se o mal-estar for trabalhado, ele permite avanços. Se
for aceito como fatalidade, ele torna a escola um peso morto na
história, que arrasta as pessoas e as impede de sonhar, pensar e
criar (Moacir Gadotti, em entrevista para a revista Nova Escola,
edição de novembro/2000).
Desse modo, creio que seja essencial que todos os professo-
res tenham um conhecimento mais aprofundado das tendências
pedagógicas, pois elas foram concebidas para nortear as práti-
cas pedagógicas. O educador deve conhecê-las, principalmente
as mais recentes, ainda que seja para negá-las, mas de forma
32
crítica e consciente, ou, quem sabe, para utilizar os pontos po-
sitivos observados em cada uma delas para construir uma base
pedagógica própria, mas com coerência e propriedade.
Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível “pensar
que se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual; que venha
fazer a síntese do tradicional e do moderno: síntese e não confu-
são”. O importante é que se busque tirar a venda dos olhos para
enxergar, literalmente, o alunado e assim poder dar um sentido
político e social ao trabalho que está sendo realizado, pois, como
afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realida-
de concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só
tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa reali-
dade, o que está em consonância com o que diz Saviani (1991):
a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais
da educação, a compreensão do grau em que as contradições da
sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é
preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a
educação das visões ambíguas para perceber claramente qual é
a direção que cabe imprimir à questão educacional.
Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de
uma posição filosófica definida”. Em seu livro Filosofia da Edu-
cação, o autor discorre sobre a relação existente entre a Peda-
gogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas das relações
entre educação e sociedade. No seu trabalho, Luckesi apresenta
três tendências filosóficas responsáveis por interpretar a função
da educação na sociedade: a Educação Redentora, a Educação
Reprodutora e a Educação Transformadora da sociedade. A pri-
meira é otimista, acredita que a educação pode exercer domínio
sobre a sociedade (pedagogias liberais). A segunda é pessimis-
ta, percebe a educação como sendo apenas reprodutora de um
modelo social vigente, enquanto a terceira tendência assume
uma postura crítica com relação às duas anteriores, indo de
encontro tanto ao “otimismo ilusório” quanto ao “pessimismo
imobilizador” (Pedagogias Progressivistas).
Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as re-
lações entre educação e sociedade, Libâneo (1985), ao realizar
uma abordagem das tendências pedagógicas, organiza as dife-
rentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedago-
gia Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas formas
Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada Não diretiva; e
Tecnicista. A Pedagogia Progressivista é subdividida em Liberta-
dora; Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos.
A Política Educacional
Pertence ao grupo de Políticas Públicas sociais do país. Este
instrumento de implementação dos movimentos e referenciais
educacionais se faz presente através da Legislação Educacional.
Para que possamos compreender melhor o significado des-
sa política, se faz necessário saber o que é Política Pública. Essa
Política é de responsabilidade do Estado, com base em organis-
mos políticos e entidades da sociedade civil, se estabelece um
processo de tomada de decisões que derivam nas normatiza-
ções do país, ou seja, nossa Legislação.
As Políticas Públicas envolvem todos os grupos de necessi-
dades da sociedade civil, que são as Políticas Sociais, estas de-
terminam o padrão de proteção social implementado pelo Esta-
do, voltadas em princípio, à redistribuição dos benefícios sociais
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
(INEP, 2006, p. 165), dentre eles o direito a educação. Para que
este direito seja garantido com qualidade e de forma universal é
implementada a Política Educacional.
No decorrer dos anos no Brasil a Política Educacional fora
definida de formas diferentes, por ser um elemento de normati-
zação do Estado e que envolve interesses políticos diversos, no
entanto, a Política Educacional de um país deve ser guiada pelo
povo, respeitando o direito de cada indivíduo e assegurando o
bem comum.
Compreende-se, que de fato o exercício de construir uma
Política, não trata-se de um trabalho fácil de ser realizado, pois
circunda uma nação, seus anseios, objetivos e valores, e estes
elementos não podem ser esquecidos por aqueles que assim fa-
zem nascer o molde da educação de um povo.
Trazendo a memória alguns dos documentos que foram
elementares a produção das Políticas Educacionais do nosso
país, faz-se presente e ainda atual às dificuldades educacionais
do Brasil o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932,
marco na definição de prioridades e metas educacionais que ne-
cessitavam ser efetivadas. O documento, como o próprio título
faz referência, foi o pioneiro e notável instrumento de regula-
mentação da situação educacional brasileira, não funcionando
apenas como um alerta a sociedade, mas também, como inspi-
ração ao surgimento das Leis que regem a nossa educação.
Principal fonte de implementação da educação nacional e
das políticas que assim as definem é a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), que no avanço dos anos foram re-
formuladas até o modelo atual datado de 1996 que sofreram
alterações de acordo com os governos.
A EDUCAÇÃO NO BRASIL NA ATUALIDADE
Benefícios da educação, como melhorar a educação brasi-
leira, trabalhar a reelaboração crítica e reflexiva do educando...
Segundo Meksenas (2002), a educação nasce quando se
transmite e se assegura as outras pessoas o conhecimento de
crenças, técnicas e hábitos que um grupo social já desenvolveu,
a partir de suas experiências de sobrevivência. Neste sentido,
pode-se afirmar que o nascimento da educação surge quando
o ser humano sente a necessidade de converter as suas práticas
cotidianas ao seu semelhante.
A educação é uma das dimensões essenciais na evolução do
ser humano, pois em cada conquista rumo à civilização, faz-se
presente junto a esta, a necessidade de transmissão aos seme-
lhantes. Assim, pode-se dizer que a educação nasce como meio
de garantir às outras pessoas àquilo que um determinado grupo
aprendeu.
Meksenas (2002), ainda afirma que, em uma visão funcio-
nalista, a educação nas sociedades tem a tarefa de mostrar que
os interesses individuais só se realizam plenamente através dos
interesses sociais. Sendo assim, a educação ao socializar o indi-
víduo, mostra a este que sozinho, o ser humano não sobrevive,
e que ele só pode desenvolver as suas potencialidades estando
em contato com o meio social, ou seja, com as outras pessoas.
Com a educação, o homem pode se instrumentalizar cultu-
ralmente, capacitando-se para transformações tanto materiais,
quanto espirituais. A educação é o cerne do desenvolvimento
social. Sem ela, até mesmo as sociedades mais avançadas retor-
nariam ao estado primitivo em pouco tempo. Ela oferece uma
base de conhecimento para todas as pessoas.
33
A educação reproduz a sociedade, pois a contradição e o
conflito não são tão manifestos na sociedade, porque a repro-
dução é dominante, observando-se que a educação acaba por
fazer o que a classe dominante lhes pede. Como a sociedade, a
educação é um campo de luta entre várias tendências e grupos.
Ela não pode fazer sozinha a transformação social, pois ela não
se consolida e efetiva-se sem a participação da própria socieda-
de (GADOTTI, 1995).
Segundo Pinto (1986), a educação acaba transmitindo e re-
produzindo os mecanismos de dominação impostos pelo capita-
lismo. Por outro lado, o setor educacional deve estar em busca
da conscientização e da libertação, através da qual se resgatam
caminhos para uma ação transformadora.
Conforme Gerhardt (2001), a educação libertadora ou trans-
formadora, é aquela que trabalha com uma visão de sujeitos po-
tencialmente autônomos, capazes de praticar a solidariedade,
instruindo-se de forma a promover a auto-reflexão. Neste senti-
do, a educação é entendida como uma prática de libertação, que
desperta no sujeito a sua capacidade de promover a humani-
zação, esforçando-se em uma perspectiva conjunta para mudar
o sistema escolar, social e político. Para Steinberg, Paulo Freire
aponta dois estágios da pedagogia, como prática de libertação:
[...] o primeiro permite ao oprimido que perceba a condi-
ção de opressão em que se encontra e engajar-se em sua trans-
formação, o segundo, reconhece que uma vez transformada a
opressão, todas as pessoas tornar-se-ão libertas, estarão perma-
nentemente livres [...] (STEINBERG, 2001, p.271).
Desta forma Steinberg (2001), afirma que dentro desta
perspectiva libertadora, Paulo Freire considera o poder político
como essencial para a libertação, a qual está fora do alcance do
oprimido. Nesse contexto, observa-se que as respostas a este
dilema podem ser encontradas na educação, a qual deve ser re-
alizada por e com o oprimido.
Pode-se dizer, ainda, que educação coincide com a própria
existência humana e suas origens se confundem com a origem
do próprio homem. Estudar a educação é, também, poder com-
preender que a escola, como instituição, muitas vezes, não tem
poder de modificar o que está estabelecido - a estrutura social.
Para Gadotti (1995, p.83), “a força da educação está no seu po-
der de mudar comportamentos. Mudar comportamentos signi-
fica romper com certas posturas, superar dogmas, desinstalar-
-se, contradizer-se”. Nesse sentido, a força da educação está na
ideologia.
Portanto, um dos desafios encontrados atualmente no setor
educacional é a mudança de ideologia impregnada na socieda-
de, uma alteração da concepção de ensino e do papel da escola
enquanto instituição social. Busca-se uma escola democrática,
pluralista, que venha valorizar a diversidade frente às problemá-
ticas sociais perpassadas pelo educador e educando.
Diante dos vários problemas da sociedade contemporânea,
como: desvalorização profissional, desemprego, violência, mo-
dificações das relações familiares, etc, tem-se como papel fun-
damental da área educacional, o de fornecer o conhecimento,
para que as pessoas possam ter possibilidades e autonomia de
participar efetivamente das políticas, continuando assim, a lutar
por igualdade de direitos. Nesse sentido, a educação, em ter-
mos de Brasil, deve ser tratada como uma política social, que
tem como compromisso fundamental à garantia dos direitos do
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cidadão, ou, ainda a escola deve assumir um novo papel frente
à sociedade, que é o de propiciar ações para a efetivação dos
direitos sociais.
No Brasil, têm-se várias legislações como a Constituição
Federal de 1988, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
– LDB de 1996 e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA
de 1990, que garantem o direito à educação a criança e ao ado-
lescente, direitos estes que precisam ser perseguidos por todos
os profissionais que atuam no contexto escolar.
Porém, ao se deparar com o atual contexto brasileiro, per-
cebe-se que o ensino tem se mostrado insuficiente, no que se
refere à quantidade de vagas para o atendimento dos alunos,
tendo como grande desafio a melhoria de sua qualidade. E, esta
qualidade é perpassada por várias questões, tais como baixos
salários dos professores, escolas públicas sucateadas, ensino
formalista e autoritário, o que gera, conseqüentemente, deses-
timulo por parte dos professores e alunos.
No que se refere à melhoria da qualidade na escola brasilei-
ra, principalmente no final do século XX, Nosella (2002), ressal-
ta quanto à necessidade de superação da política educacional
populista e corporativista introduzida no ensino brasileiro. A
escola brasileira precisaria rever questões como: o resgate da
qualidade de formação do profissional da educação, a expansão
da escolarização pelo sistema supletivo, especialmente aqueles
em horários noturnos, dentre outros, tendo a obrigação de, si-
multaneamente, fazer uma constante avaliação que certamente
garantirá a qualidade do ensino.
Uma outra questão pertinente a esta discussão, diz respeito
à leitura social do fracasso escolar, que segundo Amaro (1997),
é uma questão de classe social, que acaba por ser agravada na
falta de uma política educacional que seja comprometida com
os interesses e necessidades dos pobres. A escola não está sinto-
nizada com a realidade social de seus alunos, conseqüentemen-
te de suas famílias, causando desestímulo por parte do aluno e
relações frias entre educador e educando.
Abordando ainda sobre o fracasso escolar, Esteban (1999),
afirma que este se configura dentro de um quadro de múltiplas
negações, dentre as quais se coloca a negação da legitimidade
de conhecimentos, de forma de vida, formulados à margem dos
limites socialmente definidos como válidos. Tem-se, assim, a ine-
xistência de um processo escolar que possa atender as necessi-
dades e particularidades das classes populares, permitindo que
estas possam fazer parte na construção do processo de ensino.
Martins (1999), afirma que nos últimos anos, apesar do es-
forço, de investimento técnico pedagógico nas escolas, a inci-
dência dos fatos tem revelado a violência existente no interior
das escolas, que se apresenta nos reflexos das questões sociais,
as quais estão cada dia mais presentes na escola. Todos esses
fatores vêm dificultando o cumprimento da sua finalidade maior
enquanto escola, que é a de contribuir na formação da cidada-
nia dos brasileiros.
A escola tradicional de concepção positivista neoliberal, en-
raizada na sociedade é entendida como aquela que é voltada
para o mercado, em que existe o tempo de ensinar e o tempo
de avaliar, enquanto momentos estanques, separados entre si.
Os seus conteúdos escolares são organizados de maneira line-
ar, hierárquica e, previamente determinado por bimestre, série,
disciplina, etc, sendo justificados como pré-requisito de outros.
Nesta visão conservadora, a educação sempre é planejada de
34
cima para baixo, em que existe uma escola burocrática e unifor-
mizadora. Essa visão é excludente, e acaba por tornar a escola
incompetente em seus vários aspectos, como não ter vagas para
quem mais dela precisa, e estar desconectada da realidade so-
cial do aluno.
A escola hoje, mais do que nunca, tem como papel diante da
sociedade, propiciar ações para a efetivação dos direitos sociais.
Neste contexto, o setor educacional tem o papel de possibili-
tar e de oferecer alternativas para que as pessoas que estejam
excluídas do sistema possam ter oportunidade de se reintegrar
através da participação, bem como da luta pela universalidade
de direitos sociais e do resgate da cidadania.
Um dos maiores desafios apresentados à escola atual é tra-
balhar com a reelaboração crítica e reflexiva do educando, a fim
de prepará-lo para a luta e o enfrentamento das desigualdades
sociais presentes na sociedade capitalista. Nesta ótica, a escola
deve transcender o sentido de ascensão material, que é dado
à educação, transformando-a não em só um meio de retorno
financeiro, mas também em um instrumento de crescimento
pessoal. Neste sentido, afirma-se:
No tocante a educação, os pais reproduzem os valores ide-
ológicos presentes no discurso da sociedade, valorizando o es-
tudo como a única forma de obter ascensão social. Mas por não
compreenderem a dimensão e a complexidade da educação,
atribuem aos filhos a culpa pelo fracasso escolar, desmotivando-
-os para o estudo (MARTINS, 1999, p.62).
A escola que se deseja, deve estar pautada na lógica de um
espaço ideal para a construção de uma sociedade sadia, uma
escola democrática com formação para a cidadania. Aquela que
combata de todas as formas a exclusão social e que entenda o
aluno como ser integral. E que possa, ao mesmo tempo, traba-
lhar a relação escola-aluno-família, tendo-se assim a necessida-
de de incluir a família em suas ações.
Para isso, devemos romper com as visões tradicionais, fun-
cionalistas ou sistêmico-mecanicistas da escola, superando a
visão desta como um depósito do saber, buscando assim uma
escola includente, libertadora e que valorize a diversidade.
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E GESTÃO PE-
DAGÓGICA;
A educação escolar, para conseguir atingir seus objetivos,
deverá ter conhecimento sobre a importância e delimitar o pa-
pel de cada funcionário. Com o gestor isso não é diferente.
Para enfrentar os desafios e mudanças que as escolas têm
passado na contemporaneidade e conseguir fazer com que toda
a comunidade escolar esteja envolvida, é necessário que gestão
pedagógica seja composta por educadores.
O objetivo dessa administração deverá atingir o fim peda-
gógico, ou seja, que o aluno seja educado. Mas isso não é uma
tarefa fácil!
Para construir uma instituição de ensino de qualidade é ne-
cessário que o projeto político-pedagógico de cada unidade seja
construído de maneira coletiva.
E os gestores deverão garantir que a problematização feita
nesse documento não permaneça somente no âmbito do papel,
dentro de uma gaveta. Por essa razão, a gestão pedagógica é tão
importante.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ela deverá buscar sistematicamente que os recursos empre-
gados na escola garantam o que a idealização do projeto políti-
co-pedagógico aconteça.
Vale destacar que, a gestão pedagógica deverá estar cons-
tantemente promovendo ações que visam proporcionar o en-
volvimento de todos que se relacionam com a escola como, pais,
funcionários, alunos, prestadores de serviços, entre outros.
Portanto, ser um gestor pedagógico é ir além dos problemas
burocráticos de cada unidade de ensino.
Ficou interessado? Neste post, destacamos as funções do
gestor escolar e como ele desempenha um papel fundamental
para o aprendizado!
A importância da gestão pedagógica
A função básica de um gestor escolar é singular. Esse pro-
fissional é encarregado de estruturar ambientes que assegurem
o direito dos alunos de serem educados e cuidados da melhor
forma possível, tendo como base o planejamento político e pe-
dagógico daquela instituição, como foi dito nessa introdução.
No entanto, como saber se a escola está conseguindo atin-
gir seus objetivos? É nesse sentido que a importância da gestão
pedagógica se faz tão necessária e insubstituível.
É ela encarregada a realizar, a partir do exame e diagnóstico
sobre as atividades, os espaços e as interações possibilitadas no
ambiente escolar.
O gestor que é também um educador, deverá criar meca-
nismos democráticos e éticos para avaliar se as ações feitas na
instituição estão conduzindo a uma educação de qualidade para
todos os alunos.
Isso envolve a concepção dos materiais e das metodologias
de ensino, além da formação dos professores e da interação e
participação com as famílias e a comunidade.
Além de estar atento aos problemas enfrentados pela esco-
la buscando a resolução efetiva desses conflitos.
Quem é o gestor escolar
Nas escolas, a equipe gestora é composta por diferentes
profissionais como: diretor, coordenador, supervisor e orienta-
dor.
Esses profissionais compõe uma equipe que está direta-
mente relacionada com a administração das escolas, porém,
cada um tem sua função distinta.
Dentro da escola, o diretor é o responsável legal por ela,
além de administrar as verbas recebidas, ele deverá cuidar da
equipe de funcionários, das matrículas dos alunos e até mesmo,
em casos específicos como, algum tipo de violência sofrida pela
criança, cabe o diretor a responsabilidade de conduzir essa situ-
ação aos órgãos responsáveis da cidade.
O coordenador pedagógico é aquele que cuida das ações
que envolvem a metodologia de ensino.
É o coordenador pedagógico responsável por auxiliar nos
projetos educacionais das escolas, promover reuniões pedagó-
gicas, auxiliar professores para que a escola tenha uma unidade
e coerência dentro dos padrões de ensino estabelecido no Pro-
jeto Político Pedagógico.
O supervisor de ensino tem o papel de fiscalizar as escolas,
ele não se envolve apenas com uma unidade e sim com as esco-
las de uma determinada região.
35
Por fim, o orientador deverá dar assistência ao aluno de
maneira individual ou em grupo, buscando o desenvolvimento
pessoal desse aluno através de uma ampla relação com a escola
e a família.
De uma maneira geral, a tarefa da gestão pedagógica pode
ser dívida em quatro principais funções: a gestão do currículo, a
gestão da ação docente, a gestão do patrimônio e a gestão dos
resultados.
A gestão do currículo
O gerenciamento do currículo envolve todos aqueles aspec-
tos relativos à correta implementação das diretrizes pedagógi-
cas, bem como a avaliação dos processos de aprendizagem.
Por isso, esse item representa uma das principais preocupa-
ções do gestor. O gestor que usualmente cuida dessa questão é
o coordenador pedagógico.
Isso significa que a apuração e a seleção das estratégias de
ensino, bem como a reflexão sobre as competências e os conte-
údos mais condizentes com a realidade escolar deverá ser gerida
por esse profissional.
Ademais, seguindo os Parâmetros Curriculares Nacionais, a
escola deverá promover a elaboração de projetos transdiscipli-
nares, capazes de alinhar conhecimento teórico e a vivência dos
alunos.
Outra função muito importante nesse âmbito curricular é
a promoção de medidas para o apoio e soluções que busquem
recuperação dos alunos.
Nesse momento, é imprescindível o diálogo entre o coorde-
nador pedagógico com o orientador pedagógico a fim de buscar
medidas, junto a família para conseguir desenvolver os educan-
dos dentro das suas especificidades.
A gestão da ação docente
A implementação correta da gestão curricular está em rela-
ção de dependência estreita com a gestão das atividades docen-
tes. Afinal, a posta em prática do currículo só será efetiva com a
participação ativa e a adesão dos professores.
Mas, para isso, o gestor, coordenador pedagógico, deve es-
tar atento para propor atividades condizentes com as habilida-
des e especificidades dos educadores, lembrando sempre de es-
tar pautado no Projeto Político Pedagógico daquela instituição.
Baseado no perfil do corpo docente é que esse gestor deve
planejar suas ações pedagógicas.
Uma boa gestão envolve, ainda, a formação continuada por
meio de módulos de ensino, do incentivo às especializações e da
orientação periódica.
Manter os professores motivados é um aspecto essencial
para a construção de um ambiente escolar harmônico e insti-
gante.
A gestão do patrimônio
Outra função importante exercida pelo gestor pedagógico é
a coordenação da política patrimonial da instituição de ensino.
Por isso, o diretor se faz tão necessário, ele deve ser capaz
de planejar o gerenciamento financeiro para reduzir as despe-
sas nos custos e na manutenção dos equipamentos, bem como
fomentar medidas para impedir a degradação do patrimônio
escolar.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Assim, é necessário incluir no planejamento pedagógico a
avaliação das necessidades de equipamentos e de tecnologias
para assegurar a correta implantação daquilo que foi definido na
gestão curricular e ação docente.
Envolver a comunidade do entorno escolar pode ajudar na
conservação do patrimônio e impedir ações de vandalismo.
A gestão dos resultados
Somente a reflexão periódica, junto à constituição de meto-
dologias de análise, é que tornará possível ao gestor pedagógico
visualizar os resultados obtidos em seus planos de ação e corri-
gir possíveis falhas desse processo.
Nesse ponto, é interessante, por exemplo, negociar e pla-
nejar com toda a comunidade escolar, formas e critérios para
avaliar o desempenho das turmas.
Isso permitirá uma análise comparada e o intercâmbio de
boas estratégias de ensino.
Além disso, a gestão dos resultados envolve ainda um as-
pecto de fiscalização do cumprimento das determinações do
projeto político-pedagógico e das resoluções municipais.
Função predominantemente exercida pelo supervisor de
ensino.
A importância de uma gestão democrática
Como pudemos perceber, para obter sucesso em seu em-
preendimento, o gestor pedagógico necessita ter amplo conhe-
cimento sobre educação e suas implicações para conseguir de-
senvolver um amplo projeto que seja eficiente e busque quali-
dade no ensino, bem como, emancipação dos educandos.
Isso significa, portanto, que ele deve possuir uma enorme
capacidade de liderança e habilidades gerenciais proativas.
Liderança, no entanto, não deve ser confundida com auto-
ritarismo.
Ao contrário, é primordial que o gestor estimule medidas
que construam uma escola democrática, capaz de envolver e
respeitar todos os envolvidos nos seus processos.
Diálogo é uma atitude fundamental para um bom ambiente
de ensino.
Assim, é muito salutar que ele busque a admiração dos do-
centes, gerando um bom clima de trabalho.
Além disso, ele deve ser respeitado pelos alunos, tornando-
-se uma figura em que eles reconheçam um norte.
Por fim, deve auxiliar os pais, desde que respeitada sua hie-
rarquia.
É somente com um ambiente inclusivo que a escola se torna
um local de aprendizagem sólida, transformadora e harmônica.
Como vimos, a gestão pedagógica é fundamental para uma
instituição de ensino de qualidade
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR;
O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida
de todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos
com atos e práticas educativas. Pais, educadores, educandos,
36
gestores das atividades educativas públicas e particulares, admi-
nistradores da educação, todos, estamos comprometidos com
esse fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas pre-
ocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso
deste texto, compreendo e exponho a avaliação da aprendiza-
gem como um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar
cada educador e cada educando na busca e na construção de si
mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar
sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a
todos.
Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exa-
mes. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amoro-
sa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que
não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas
classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames
selecionam, excluem, marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimen-
tos básicos para compreender e praticar a avaliação da aprendi-
zagem como avaliação e não, equivocadamente, como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária
ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do me-
lhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição
de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação
da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfató-
ria agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada
mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer
qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando
implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo
de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não
no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de ava-
liação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o
detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é
possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela
seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada pre-
viamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pes-
soa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada,
com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para
acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário
que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na si-
tuação em que está; um pai ou uma mãe que não tenha a dis-
posição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação
embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de
nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos no esta-
do em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais
sofrer qualquer intervenção curativa adequada devido ao fato
de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer
outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal, pro-
telando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de
‘já não ter muito mais o que fazer!’.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para
qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto
ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento pré-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
vio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque,
nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente
não serve a uma prática de avaliação, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento
a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a construí-
mos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebe-
mos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já
estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não
somos capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condi-
ções para a obtenção de uma melhor qualidade de vida se esti-
ver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí
que podemos construir qualquer coisa que seja.
Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de
avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diag-
nosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnósti-
co, e um diagnóstico, sem uma decisão é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que
constitui-se de uma constatação e de uma qualificação do objeto
da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar
o estado de alguma coisa (um objeto, um espaço, um projeto,
uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas
propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de
uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades ‘físicas’
(suas características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem
o assento estofado, de cor verde... A constatação sustenta a con-
figuração do ‘objeto’, tendo por base suas propriedades, como
estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato
de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de
que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem
a constatação.
A constatação oferece a ‘base material’ para a segunda par-
te do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma
qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo ava-
liado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatória
ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só
a partir da constatação, é que qualificamos o objeto de avalia-
ção. A partir dos dados constatados é que atribuímos-lhe uma
qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é es-
tabelecida a partir de um determinado padrão, de um determi-
nado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos,
para este objeto. No caso da cadeira, ela está sendo qualifica-
da de satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no
caso, será satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade
à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação está envolvido
em uma tessitura cultural (teórica), compreensiva, que o envol-
ve. Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstâncias
onde esteja a cadeira, com suas propriedades específicas, ela
será qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma
mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para um
determinado ambiente, mas insatisfatória para um outro am-
biente, possuindo as mesmas propriedades específicas. Desde
que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado
e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma toma-
da de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma
37
tomada de posição – positiva ou negativa –, que, por sua vez,
conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja qualifica-
do como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado
como insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar não
é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato
dinâmico, que implica na decisão de ‘o que fazer’ Sem este ato
de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza.
Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação
de ‘diagnosticar sem tomar uma decisão’ assemelha-se à situa-
ção do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas
forças para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes de
usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é
um curso de ação avaliativa que não se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se
faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um obje-
tivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a respeito
da saúde de seu cliente em função de melhorar sua qualidade
de vida; um empresário toma decisões a respeito de sua em-
presa em função de melhorar seu desempenho; um cozinheiro
toma decisões a respeito do alimento que prepara em função de
dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma dis-
posição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação
ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma deci-
são sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão
necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impo-
sitivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse
modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica
e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata,
qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais ade-
quadas, porque assentadas nos dados do presente.
Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a compre-
ensão da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as elu-
cidações conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a passo,
cada um dos elementos à avaliação da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a
avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a
acolher o que está acontecendo. Certamente o educador pode-
rá ter alguma expectativa em relação a possíveis resultados de
sua atividade, mas necessita estar disponível para acolher seja
lá o que for que estiver acontecendo. Isso não quer dizer que ‘o
que está acontecendo’ seja o melhor estado da situação avalia-
da. Importa estar disponível para acolhê-la do jeito em que se
encontra, pois só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando
com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo como ser
humano, na sua totalidade e não só na aprendizagem específica
que estejamos avaliando, tais como língua portuguesa, matemá-
tica, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder ativi-
dades de avaliação, assim como para proceder toda e qualquer
prática educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa
significa a impossibilidade de estabelecer um vínculo de traba-
lho educativo com quem está sendo recusado.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os
mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando
deixamos claro que estamos recusando alguém. Porém, existem
modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. Só para
nós, em nosso interior, sem dizer nada para ninguém, julgamos
que um aluno X ‘é do tipo que dá trabalho e que não vai mu-
dar’. Esse juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está
lá colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça que
não, estará interferindo em nossa relação com ele. Ele sempre
estará fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo significa estar
aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como é
podemos compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do
educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir
espaço para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que
poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento.
Por isso, a recusa consequentemente impede as possibilidades
de qualquer relação dialógica, ou seja, as possibilidades da práti-
ca educativa. O ato de acolher é um ato amoroso, que traz ‘para
dentro’, para depois (e só depois) verificar as possibilidades do
que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos
praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação. E, para
avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica,
como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configu-
rem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos.
Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos
básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2) instru-
mentos; 3) utilização dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da apren-
dizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser coletados os
dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo
avaliar. São os dados que caracterizam especificamente o objeto
em pauta de avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-
-se sobre dados secundários do ensino-aprendizagem, mas, sim,
sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada e
aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens
específicas de matemática, dados sobre essa aprendizagem de-
vem ser coletados e não outros; e, assim, de qualquer outra área
do conhecimento. Dados essenciais são aqueles que estão defi-
nidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria peda-
gógica, e que foram traduzidos em práticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser
produzido de forma consciente e qualitativamente satisfatória,
tanto do ponto de vista científico como do ponto de vista políti-
copedagógicos.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da aprendiza-
gem, também, não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim
os adequados para coletar os dados que estamos necessitando
para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando.
Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo
de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informação,
compreensão, análise, síntese, aplicação...); b) sejam adequa-
dos aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados
no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os
conteúdos que são considerados essenciais numa determinada
38
unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem,
na clareza e na precisão da comunicação (importa que o edu-
cando compreenda exatamente o que se está pedindo dele);
adequados ao processo de aprendizagem do educando (um
instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando,
mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já aprendeu. Res-
ponder as questões significativas significa aprofundar as apren-
dizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso,
do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como em qual-
quer avaliação, na medida em que não colete, com qualidade,
os dados necessários ao processo de avaliação em curso. Um
instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer comple-
tamente a realidade e, por isso, oferecer base inadequada para
a qualificação do objeto da avaliação e, consequentemente,
conduzir a uma decisão também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendiza-
gem, utilizados no cotidiano da escola, são suficientemente
adequados para caracterizar nossos educandos? Será que eles
coletam os dados que devem ser coletados? Será que eles não
distorcem a realidade da conduta de nossos educandos, nos
conduzindo a juízos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, reda-
ção, monografia, dramatização, exposição oral, arguição, etc. –
necessitam manifestar qualidade satisfatória como instrumento
para ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob
pena de estarmos qualificando inadequadamente nossos edu-
candos e, consequentemente, praticando injustiças. Muitas ve-
zes, nossos educandos são competentes em suas habilidades,
mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e,
por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na
verdade, o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu
desempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem
são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos.
Como nós nos utilizamos dos instrumentos de avaliação, no
caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utilizados, verda-
deiramente, como recursos de coleta de dados sobre a apren-
dizagem de nossos educandos, ou são utilizados como recursos
de controle disciplinar, de ameaça e submissão de nossos edu-
candos aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento
de avaliação junto aos nossos educandos, simplesmente, como
um recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas
ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de
disciplinamento externo e aversivo, através da ameaça da repro-
vação, da geração do estado de medo, da submissão, e outros.
Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de acolhi-
mento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os
instrumentos de avaliação, criamos um clima leve entre nossos
educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar instrumentos de
avaliação exige muitos cuidados para que não distorçam a reali-
dade, desde que nossos educandos são seres humanos e, nessa
condição, estão submetidos às múltiplas variáveis intervenien-
tes em nossas experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como nós
os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de
aprendizagem em que o educando se encontra.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório ou
não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar a apren-
dizagem, manifestada através dos dados coletados. Para isso,
necessitamos utilizar-nos de um padrão de qualificação. O pa-
drão, ao qual vamos comparar o estado de aprendizagem do
educando, é estabelecido no planejamento de ensino, que, por
sua vez, está sustentado em uma teoria do ensino. Assim, im-
porta, para a prática da qualificação dos dados de aprendizagem
dos educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como
o planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o pla-
nejamento do ensino faz a mediação entre a teoria pedagógica
e a prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação
escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que
considera que a retenção da informação basta para o desenvol-
vimento do educando, os dados serão qualificados diante desse
entendimento. Porém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha
em conta que, para o desenvolvimento do educando, importa a
formação de suas habilidades de compreender, analisar, sinteti-
zar, aplicar..., os dados coletados serão qualificados, positiva ou
negativamente, diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos,
importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como su-
porte de nossa prática pedagógica, e, de outro, o planejamento
de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prática de
ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem
uma clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfató-
rio planejamento de ensino, com sua consequente execução, os
atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de forma mais
arbitrária do que o são em sua própria constituição. Serão pra-
ticados sem vínculos com a realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico.
Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa ou ação que
estamos avaliando.
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico. O
que fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, como dis-
semos nos preliminares deste estudo, com a tomada de decisão
do que fazer com a situação diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja satis-
fatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória, que
vamos fazer com ela? A situação diagnosticada, seja ela positiva
ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da
tomada de decisão A decisão do que fazer se impõe no ato de
avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa
necessidade. A avaliação não se encerra com a qualificação do
estado em que está o educando ou os educandos ela obriga a
decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possi-
bilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfató-
rios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica
a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está
sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita
levar à frente uma ação que foi planejada dentro de um arca-
bouço teórico, assim como político. Não será qualquer resultado
que satisfará, mas sim um resultado compatível com a teoria e
com a prática pedagógica que estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar
disponível para acolher nossos educandos no estado em que
estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória
39
de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria
que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuida-
dos específicos com os atos de avaliar que, por si, implicam em
diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor caminho
para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por
conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica
aprovação ou reprovação do educando, mas sim orientação per-
manente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se
o que o seu SER pede.
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa fren-
te. Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos e
tantos recursos, caso a vida não seja alimentada tendo em vis-
ta o seu florescimento livre, espontâneo e criativo. A prática da
avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve
apontar para a busca do melhor de todos os educandos, por isso
é diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como
se comportam os exames. Por si, a avaliação, como dissemos,
é inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela,
por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnós-
tico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não
há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada
definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor.
Sempre!
Fonte: Disponível Pátio On-line
Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2006.
Da Avaliação da Aprendizagem À Avaliação Institucional:
Aprendizagens Necessárias
Abrindo a conversa
SORDI e LUDKE relatam que muitas são as questões envol-
vendo a organização interna da escola sobre as quais os edu-
cadores divergem assim como são inúmeras e, quase sempre,
inconciliáveis as razões que apresentam para que o consenso
não seja alcançado.
Curiosamente, estes atores convergem quando a questão re-
fere-se a complexidade do fenômeno da avaliação. Independente
da profundidade de análise que fazem ou da lógica que usam para
justificar as razões desta complexidade, há acordo que a avaliação
é uma categoria particularmente especial e árida.
As formas práticas de lidarem com a avaliação, inclusive,
tornam a refletir os diferenciados posicionamentos ético-epis-
temológicos que embasam as escolhas aparentemente técnicas
que fazem. Como se percebe, identificam-se nas dificuldades e
distanciam-se nas eventuais formas de superação destas. Isso
deve significar alguma coisa.
A organização do trabalho escolar como atividade que reú-
ne diferentes atores é afetada por esta diversidade de concep-
ções, interesses, valores. Disto deriva a necessidade de constru-
ção de acordos mínimos para que se balizem as decisões que
são tomadas, sem os quais pode-se comprometer a eficácia do
trabalho planejado. A avaliação da aprendizagem como uma ca-
tegoria constitutiva do trabalho pedagógico com alta força in-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dutora nas formas de agir dos atores escolares merece atenção
especial visando entender/desvelar seu modus operandi, dentro
e fora da sala de aula, dentro e fora da escola.
Não pairam dúvidas acerca da importância da avaliação
para promover avanços no desenvolvimento dos estudantes e
nos processos de qualificação da escola, cabendo-lhe iluminar
os caminhos decisórios.
Não se desconhece que, sem a avaliação, fica-se desprovido
de evidências que permitam monitorar e interferir precocemen-
te nas condições que prejudicam ou potencializam a obtenção
dos objetivos educacionais pretendidos. Ainda assim, é usual
que a avaliação seja referida como um “mal necessário”. Como
explicar este paradoxo? Reconhecendo-se o potencial educativo
da avaliação, o que justificaria a construção de uma relação nada
amistosa quando não de evitamento ou fuga desta atividade?
Avaliar os estudantes e o quanto aprenderam é atividade
inerente ao trabalho docente constituindo parte da cultura es-
colar já incorporada pelos alunos e famílias.
Mesmo desenvolvendo uma relação pragmática com a ava-
liação muito mais centrada na nota do que no quanto esta possa
ser expressão da apropriação do conhecimento; ainda quando a
avaliação seja vivenciada como produto descolado do processo
de ensino-aprendizagem, os estudantes se acostumaram a juí-
zos de valor externos, dos quais ficam dependentes não contes-
tando a lógica interna que os expropria da participação em um
processo no qual deveriam, no mínimo, desenvolver ações de
corresponsabilidade.
Esta forma de entender a avaliação e se acostumar com sua
feição classificatória e de vê-la como um ato de comunicação
com ares de neutralidade, no qual alguém assume a prerroga-
tiva de dizer o quanto vale o trabalho do outro, sem que a este
outro seja dada a oportunidade de se manifestar sobre o proces-
so vivido e suas eventuais idiossincrasias, acaba por esvair desta
prática o seu sentido formativo. Isso interfere no imaginário so-
cial que associa a avaliação práticas repetidas de exames exter-
nos que geram medidas, que viram notas que se transformam
em signos que se distribuem em mapas que permitem compa-
rar, selecionar e, eventualmente, excluir pessoas/instituições.
O discurso da avaliação perde potência quando os sujeitos
da relação e em relação desconhecem a natureza multifacetada
deste fenômeno e tendem a valorizar resultados obtidos em cir-
cunstâncias pontuais, desconsiderando os processos em que se
ancoraram.
Se nossa mais usual relação com a avaliação é a que se re-
fere à aprendizagem dos alunos e ocorre no interior da sala de
aula, observamos outro aspecto que traduz um pouco da cultura
avaliativa apreendida ao longo dos anos de escolarização, nos
quais a repetição da lógica anteriormente comentada parece ter
sido constantemente reforçada.
Muito pouco se pode interferir no processo de ensino, a
menos que autorizados pelo professor, cujo protagonismo no
cenário da sala de aula é irrefutável. Mesmo a equipe gestora
de uma escola tende a considerar este lugar (sala de aula) como
de uso restrito. Esta mentalidade se incorpora de tal forma que
começa a se naturalizar a ideia de que o trabalho pedagógico
pertence apenas ao professor, não cabendo nenhum tipo de
controle social sobre como se desenrola, mesmo quando este
40
ocorre de forma disjuntiva com o projeto da escola. Isso interdita
a proposição de ações restauradoras quando este trabalho não
revela eficácia social e subtrai das crianças o direito de aprender.
Segundo Roldão (2005), essa liberdade aparente constitui-se an-
tes como um fator de anti profissionalidade, na medida em que
justamente substitui a legitimidade do saber que fundamenta
a ação, e o controlo sustentado do grupo profissional, pelo ar-
bítrio de cada agente individual, a quem não é exigido funda-
mento para o que faz, nem é assegurada qualquer garantia de
legitimação pelos seus pares. Contudo, a ideia de liberdade de
ação do professor é lida, pelos próprios, como muita investiga-
ção comprova, exatamente neste sentido, como sinónima do di-
reito arbitrário de agir como quiserem, e, sobretudo, sem inter-
ferências externas, o que configura, por parte dos professores,
a crença enraizada na não necessidade de legitimar ou justificar
perante outros a sua ação. Esta crença, socialmente construída e
persistentemente passada na cultura docente, é, à luz dos refe-
rentes desta análise, indicador de não profissionalidade.
Esta cultura da avaliação ajuda a entender (não a justificar)
as recusas frequentes de alguns professores de discutir suas prá-
ticas pedagógicas o que se confronta com o discurso de trabalho
coletivo presente na escola. A autonomia do docente não pode
ser confundida com autonomização. Não tem ele a prerrogativa
de decidir, por si só, algo que afeta o bem comum e marca o
projeto pedagógico da escola. Certamente esta aprendizagem
necessita ser incluída desde logo nos processos de formação do-
cente para promover mudanças na cultura escolar sobretudo no
tocante a avaliação.
Esta aprendizagem de viver, colaborativamente, um pro-
jeto implica entender e usar a avaliação como uma estratégia
organizadora dos múltiplos olhares e ações sobre a realidade,
na perspectiva de produzir melhorias. Mostra-se indispensável
para o monitoramento dos avanços do projeto pedagógico e,
por conseguinte, é fenômeno do qual não se pode afastar, se
quisermos falar, com propriedade, de uma escola comprometi-
da com a aprendizagem das crianças.
A dificuldade de lidar com a heteroavaliação precisa ser
compreendida, no entanto, como memória de vivências que
ajudaram a consolidar uma feição avaliativa que mais afasta do
que aproxima; que mais pune do que ensina, que mais ameaça
do que acolhe, que mais conclui do que contextualiza, que mais
rotula do que explica.
Reagir a esta cultura é condição integrante de um bom pro-
jeto educativo e deve se constituir prioridade, sobretudo, em
cursos que formam professores.
Desta aprendizagem decorrem outros desdobramentos que
podem beneficiar a escola e os profissionais que nela atuam,
especialmente em função das mudanças nas políticas públicas
de educação fortemente regidas pela lógica economicista.
A avaliação vem ganhando centralidade na cena política e
os espaços de sua interferência têm sido ampliados de modo
marcante, ultrapassando o âmbito da aprendizagem dos alunos.
Por tratar-se de campo fortemente atravessado por interesses,
diante dos quais posturas ingênuas não podem ser aceitas, com-
pete aos profissionais da educação desenvolverem alguma ex-
pertise para lidar com a avaliação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ao deixarem de ser apenas avaliadores e começarem a ser
também objeto de avaliação, os profissionais das escolas são de-
safiados a desenvolver relações mais maduras com a avaliação e
com os avaliadores de seu trabalho, sob pena de não acrescen-
tarem qualidade política ao processo.
Por seu lado, a avaliação do trabalho docente exige trans-
parência por parte de quem se atribui a responsabilidade de
estabelecer referentes indicativos da qualidade desejada e, sob
este aspecto, é necessário assumir uma postura radical exigindo
conhecer, na raiz, a concepção de qualidade que orienta o olhar
avaliativo, sobretudo aquele contido nas políticas públicas de
avaliação de cunho nitidamente regulatório. Segundo Roldão.
O controle sobre os professores, pode ater-se mais a veri-
ficação do cumprimento rigoroso de normativos, por cujo con-
tributo para a eficácia do que se ensina e do que se aprende
nunca ninguém pergunta, ou na falaciosa publicitação de bons
e maus resultados em abstrato – os rankings cegos –, desencar-
nados das circunstâncias, dos contextos, e do rigor do exercício
do ensino pelos professores que, essas sim, devem ser objectos
de avaliação e controlo rigoroso. [...] Nunca ou muito raramente
se centrou na verificação/ fundamentação da qualidade da ação
de ensino em si mesma, da adequação do agir dos docentes face
aos seus alunos, nem no conhecimento profissional por eles ma-
nifestado ou invocado como base dos resultados da sua ação.
Entendemos que a aprendizagem da avaliação precisa ser
elevada à condição estratégica nos processos de formação do-
cente, sejam eles iniciais ou permanentes, e isso inclui o exer-
cício da autoavaliação e a avaliação pelos pares. Um professor
familiarizado com estas práticas ganha condição de bem ensi-
nar e bem realizar a avaliação de/com seus estudantes. Assim
como compreenderá, com algum prazer, que lhe cabe o direito/
dever de participar de processos de avaliação da escola em que
trabalha, corresponsabilizando-se pelo desenvolvimento do seu
projeto pedagógico.
Nesta linha de raciocínio, construímos este ensaio que pre-
tende, inicialmente, estabelecer relações entre a aprendizagem
da avaliação incorporada pelos professores ao longo de seu
processo de formação e os eventuais reflexos desta, no futuro
desenvolvimento profissional, quando participam tanto nos pro-
cessos de avaliação da aprendizagem como naqueles que não
se circunscrevem à sala de aula. A seguir, discutiremos como a
aprendizagem da avaliação institucional, ao tomar a escola como
referência de análise da qualidade de ensino oferecido, consti-
tui-se mediação importante para abordagens macro e micro dos
processos de ensino e por último, discutiremos a responsabili-
dade dos cursos de formação na ampliação da visão de avaliação
dos professores, realçando os saberes que estes podem fazer
circular nos processos de trabalho dos quais participam, contri-
buindo para a qualificação das escolas e para a ampliação das
aprendizagens das crianças.
As multileituras dos processos de avaliação
Sendo a escola um sistema social complexo, composto por
inúmeros sujeitos em relação, não necessariamente afinados
em suas concepções ético-políticas e/ou técnico-operacionais,
o esperado é que o trabalho coletivo que executam seja mar-
cado socialmente pela heterogeneidade de suas histórias e iti-
nerários. Isso exige que sejam engendrados acordos para que o
41
projeto pedagógico em que estão envolvidos caminhe e possa
frutificar. Estes acordos, igualmente, precisam ser avaliados e
isso acresce outros níveis de complexidade para a avaliação, pois
incorpora outros protagonistas e olhares ao processo.
As relações e interações do professor com os alunos e os
saberes da formação que acontecem em uma sala de aula, não
podem ser tomados, inadvertidamente, como expressão do
conjunto de eventos e projetos que marcam a qualidade da es-
cola e as relações desta com o entorno social.
Há que se desenvolver os futuros professores para que pos-
sam se interessar por aquilo que acontece para além da sala de
aula e subsidiá-los para outros níveis de análise do fenômeno
educativo a fim de poderem melhor captar a qualidade de uma
instituição de ensino. Em suma, é preciso rever como se ensina
a avaliação no intuito de se estabelecer relações mais fecundas
com esta atividade de singular importância na vida das escolas
e das pessoas.
Por razões diametralmente opostas, as reformas educativas
sinalizam na mesma direção e elegem a avaliação como sua ban-
deira em prol da qualidade do ensino.
Rompem-se as fronteiras da sala de aula e o foco exclusivo
nos alunos e observa-se que a avaliação começa a ser praticada
em larga escala buscando reunir subsídios que orientem os sis-
temas educativos que passam a assumir importante protagonis-
mo, inclusive na indução das escolas a um determinado padrão
de qualidade.
Decorrentes destas políticas neoliberais são gerados inú-
meros relatórios e estatísticas que informam sobre a eficácia
das escolas. Um conjunto de medidas (quase sempre ligadas
ao desempenho dos alunos) é produzido com a pretensão de
informar, de modo comparativo e classificatório, como se distri-
buem as escolas no cenário educacional e, a partir destes dados,
o processo de definição de políticas públicas acontece e informa
a sociedade e o mercado concentram as ilhas de excelência edu-
cacional.
Começa a ter presença na vida das escolas – muito embora
não tenha logrado se fazer presença – um conjunto de informa-
ções nem sempre capazes de produzir consequências no desen-
volvimento da dinâmica institucional. Falta quem os consuma,
atribuindo-lhes sentidos e produzindo sentidos novos a partir
das evidências recolhidas. Disto resulta a manutenção dos mes-
mos níveis de desempenho das crianças que continuam sem
aprender, embora cada dia mais avaliadas (melhor dizer “me-
didas”).
Como as medidas são necessárias, porém insuficientes para
se poder falar a sério sobre avaliação, observa-se que o ciclo
virtuoso da avaliação não se completa. Tende a ficar restrito a
números esquecidos em relatórios que não são suficientemente
explorados e/ou apropriados pelos professores/alunos/ famí-
lias/gestores. Mas geram políticas que incidem sobre as escolas
e sobre a educação, de um modo geral. E assim se apequena a
função social da avaliação ao legitimar determinados construtos
de qualidade abstratamente explicitados.
Há que se interrogar fortemente esta lógica que atravessa
as políticas públicas de educação que pretendem localizar as es-
colas eficazes.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O que se entende por uma escola de qualidade, afinal?
Cabe desvendar o que isso pretende significar e o quanto re-
presentam de avanço rumo à melhoria da escola. Esta é uma
questão compreensivelmente polêmica.
Conforme Ângulo, as mudanças sustentam-se em visões
morais de melhora, ou seja, em valores, formas de convivência
e escolhas que realizam as coletividades (e inclusive, nas omis-
sões que realizam ativamente). Contrariar esse substrato é ten-
tar ocultar a própria raiz da ação humana; mas assumi-lo supõe
aceitar o debate e a discussão sobre o que significa, ao menos
para a coletividade, para a comunidade e para a sociedade onde
está situada, uma educação de qualidade.
Dada a cultura de avaliação hegemônica e ao modo como
“eclipsia” a concepção de qualidade, de ensino que toma como
referente, professores e gestores reagem aos processos de ava-
liação de seu trabalho e tendem, curiosamente, a se assemelhar
aos estudantes quando da emissão de suas notas, confirmando
a força da cultura avaliativa, assimilada como currículo oculto da
escola. Se bem posicionados no quadro estatístico, a ordem é
celebrar. Não há disposição ou razão particular que justifique co-
tejar os resultados obtidos com os recursos existentes e aciona-
dos pelos profissionais da escola em prol da aprendizagem dos
alunos. Dispensam-se maiores reflexões sobre se este patamar
revela o melhor possível da escola em relação à uma determi-
nada fronteira de eficiência/eficácia. Quando a localização no
ranking não os favorece, tratam de negar peremptoriamente as
marcas obtidas, quase sempre desqualificando-as. Ao declarar a
incompletude do dado para retratar o que ocorre na realidade
da escola, dão também por findo o processo sem que se agregue
a este qualquer esforço explicativo do fenômeno, incluindo o es-
tudo dos determinantes sociais. Perde-se a chance de se pro-
mover uma aproximação do coletivo da escola para estabelecer
uma leitura circunstanciada dos dados, produtora de significa-
dos e subsidiadora de decisões internas que levem em conta os
saberes dos atores locais e as informações geradas fora da esco-
la, que poderiam dialogar sem qualquer traço de subserviência.
Observa-se uma certa apatia dos envolvidos que parecem
não reagir, de modo proativo, à situação. A tendência é que a
força dinamogênica da avaliação ceda lugar à aceitação e ou
negação pura e simples da medida informada, mesmo quando
esta não leva em conta os fatores associados. Constrói-se uma
cultura de indiferença aos dados de avaliação e, por outro lado,
presencia-se uma certa idolatria das notas boas, que passam a
orientar a escola a buscá-las, mesmo que, discursivamente, con-
testem seu valor, sua exatidão ou suas formas de obtenção. Os
meios acabam justificando os fins.
Observamos que os resultados de avaliação externa têm ins-
pirado políticas públicas e definido prioridades no processo de
alocação de verbas, via ranqueamento das escolas, professores,
alunos, de forma descontextualizada. Tendem a ser reforçadores
da cultura da “avaliação-medida”, produto-centrada e sujeita a
recompensas e punições. Isso reforça a postura defensiva fren-
te à avaliação, pois os professores ressentem-se dos resultados
que, direta ou indiretamente, apontam-nos como responsáveis
pelo fraco desempenho dos alunos nos exames de proficiência.
Ao desconsiderar o trabalho pedagógico desenvolvido e as
condições intra e extraescolar que o afetam, estes resultados
avaliativos tendem a penalizar também as escolas, em especial
42
aquelas localizadas em áreas de maior vulnerabilidade social,
provocando um certo mal-estar docente. Os professores ten-
dem a explicar/justificar o mau resultado dos estudantes e, qua-
se sempre, de forma isolada, buscam formular saídas.
Os docentes afirmam não poder bem fazer o seu trabalho:
os alunos resistem ao trabalho de estimulação do professor, os
colegas são pouco cooperativos, a administração impede-os de
bem trabalhar... O risco de a pessoa se empenhar demais co-
existe com o do descomprometimento. O primeiro impede a
clivagem protetora entre as esferas doméstica e profissional
provocando o desgaste ou a exaustão profissional. Para além de
que se torna irrisório devido ao desfasamento entre o sobre em-
penho e os resultados decepcionantes dos alunos. O segundo
aumenta as dificuldades de uma atividade em desinvestimento.
Segundo Lima, o estudo da escola é processo complexo,
mas muito estimulante, pois transita entre olhares macro analí-
ticos que desprezaram as dimensões organizacionais dos fenô-
menos educativos e pedagógicos e olhares micro analíticos, ex-
clusivamente centrados no estudo da sala de aula e das práticas
pedagógico-didáticas. Ambos os olhares carecem de um elo que
permita compreendê-los em relação.
A abordagem que toma a escola como referência vem ga-
nhando adeptos e aí reside nossa defesa de processos de ava-
liação institucional. O nível de análise por ela valorizado é o da
mesma abordagem que toma a escola como eixo integrador dos
aspectos micro e macro já referidos, ajudando a melhor situá-los
de modo a extrair significados mais densos e circunstanciados
das evidências postas em destaque.
O protagonismo nesta abordagem está nas mãos dos ato-
res da escola. A estes competem produzir as explicações sobre
os dados e formular pactos de qualidade negociada, visando o
avanço da escola, de forma integrada, sistemática e organizada,
a partir das próprias referências que elege, numa leitura sempre
atualizada do seu projeto pedagógico.
Sirotnick enfatiza que a escola é um lugar idôneo onde os
educadores podem trabalhar juntos para enfrentar situações di-
fíceis e consolidar boas ideias no ensino. A escola é o lugar onde
a reflexão crítica não é uma dialética passiva, e sim um paradig-
ma de conhecimento e “reconhecimento” dentro de um contex-
to de ação. A escola é mais do que um lugar onde se ensina a
pensar criticamente: também é o lugar para pensar criticamente
sobre a educação.
Entendemos que a escola não pode ser vista de forma insu-
lar, desgarrada da realidade social que a envolve. Disto decorre
que a avaliação da qualidade de seu processo é influenciada por
um conjunto de fatores tanto intra como extraescolares. Estes
não podem ser esquecidos ou silenciados pelas políticas que in-
cidem sobre a escola e seus atores.
A negação (ocultação) destes fatores gera muito desconfor-
to no conjunto de atores e tende a ampliar suas resistências.
Assim, quando mais a escola se vê pressionada a cumprir metas
fixadas de modo vertical e extra territorialmente, mais os atores
tendem a uma certa “infidelidade normativa” no dizer de Lima.
Aliás, esclarece o autor, esta seria mais corretamente compreen-
dida se considerada como fidelidade dos atores aos seus obje-
tivos, interesses e estratégias que parece serem secundarizados
pelos processos externos de avaliação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Isso posto, cremos e defendemos que projetos de avaliação
institucional participativos (AIP) potencializam a adesão dos ato-
res da escola a projetos de qualificação do ensino, inserindo-os,
inclusive, na formulação das metas, regras e ou estratégias que
orientam e impulsionam o agir da escola rumo à superação de
seus limites. Logo, instituir processos de avaliação mais abran-
gentes no território escolar pode ser compreendido como deci-
são, no mínimo, poupadora de energia dos atores, recanalizan-
do os esforços da comunidade na perspectiva de gerar alguma
eficácia social.
Incorporar novos atores no processo de avaliação da esco-
la e novos ângulos para análise dos fenômenos educativos im-
plica mudança substantiva na forma de conceber a avaliação e,
mais ainda, na forma de praticá-la, sobretudo quando se toma
a escola e seus atores locais como espaço e interlocutores pre-
ferenciais para gerar consequências aos dados obtidos. A apren-
dizagem da participação passa a ser realçada como expressão
do reconhecimento dos múltiplos saberes dos atores envolvidos
com o projeto pedagógico, devidamente trabalhados para que
não se reproduzam as hierarquias entre eles. Isso potencializaria
ações no sentido de celebrar um contrato que tem uma dimen-
são social, pois consiste na introdução de práticas de participa-
ção e negociação de interesses, no interior das organizações,
tendo em vista a construção de acordos e compromisso para a
realização de projetos comuns. No caso da educação pública, a
contratualização interna tem como referência o projeto educati-
vo e corresponde à construção social do ‘bem comum’ que fun-
damenta a prestação do serviço educativo.
A aprendizagem da AIP implica, assim, revisitar e interrogar
como os profissionais da educação têm sido sensibilizados para
a questão da avaliação e o quanto se disponibilizam a comparti-
lhá-la com os demais atores sociais. Neste sentido, refletir sobre
os processos de formação inicial dos professores é questão im-
perativa. Sobre isso discorreremos a seguir.
Formação dos professores e a aprendizagem da avaliação
Supostamente reféns de uma visão reducionista de avalia-
ção, restrita a um dos seus componentes, o da aprendizagem,
podem os futuros profissionais da educação ser levados a crer
que a sala de aula pode ser entendida de forma dissociada da
escola e esta, de forma independente do entorno social. Podem
incorporar que esta atividade lhes pertence de modo exclusivo,
não cabendo compartilhamento de nenhuma espécie que po-
nha em xeque seu olhar profissional sobre o problema.
Não há como negar que esta visão repercute muito nas for-
mas usuais de como os profissionais entendem suas possibilida-
des de ação e retroação no cenário escolar. Esta visão contribui
para o estreitamento da análise do fenômeno avaliatório e faz
crescer a resistência a este processo. Quando se veem surpreen-
didos por políticas públicas que usam a avaliação como recurso
de gestão, reagem aos dados de diferentes formas. Muitas vezes
expressam sua dificuldade de aceitar esta avaliação que incide
sobre seu trabalho, por meio da recusa de participação ativa no
processo. Outras vezes, optam pela participação não vinculante,
interessados mais na terceirização de responsabilidades do que
na construção de possibilidade de superação.
Que saberes docentes precisam ser acionados para dar a
conhecer, aos estudantes dos cursos de formação de professo-
43
res, os interesses que tensionam a escola e sua forma de orga-
nização interna? Como têm sido trabalhadas (se é que o são) as
formas de superação desta trama, nada inocente que ocorre nas
escolas e que vem se naturalizando historicamente? Como são
sensibilizados para a importância da participação dos diferentes
atores sociais na vida da escola?
A defesa que fazemos é que a formação inicial dos profissio-
nais da educação pode fazer diferença na futura inserção destes
na escola ampliando as chances do uso edificante do conheci-
mento para construir uma outra realidade escolar.
Mas, se a escola lhes for apresentada como uma realida-
de pronta e acabada, submetida a um conjunto de imposições
político-normativas ao qual apenas cabe a reprodução, eviden-
temente contribui-se para a inércia institucional, para a manu-
tenção de relações verticais no cenário escolar, para a apatia
dos sujeitos frente ao processo de trabalho que devem executar,
mas no qual não identificam espaço algum que comporte sua
marca de autoria.
A subestimação desta complexidade implica a proposição
de uma base normativa e jurídica que defina, a priori, como
deve funcionar o estabelecimento escolar. Como se fosse pos-
sível controlar as pessoas que este estabelecimento abriga, fa-
zendo-as esquecer suas crenças e interesses particulares, suas
visões de mundo, suas utopias.
Uma escola é um pouco a expressão dos atores sociais que
nela atuam. Estes, ora obedecem o disposto pelo sistema, ora
reinterpretam estas regras e as atualizam de modo a que lhes
faça sentido. Podemos até nos arriscar a dizer que cada escola
tem uma personalidade própria, fruto de sua cultura e da forma
como organiza seus processos internacionais.
Lima destaca que as escolas não são apenas fruto de hete-
roorganização mas carregam dentro de si o germe da auto-or-
ganização. Os atores locais têm margem de autonomia e apren-
dem a usar suas capacidades estratégicas em prol de um projeto
com o qual se identifiquem.
Cremos que, se este fosse um saber considerado socialmen-
te pertinente nos processos de formação de professores, estes
se disporiam mais ao desafio de transformação da escola que
temos, na escola que as crianças precisam ter.
Parece-nos que a insistência na apresentação da escola
como cenário estável e com uma única feição e função social
tem servido para a reprodução de sua lógica excludente, além
de contribuir para um certo socialconformismo, induzindo os
professores à desistência precoce de seu protagonismo na es-
cola.
Ressaltamos a importância de se investir em uma nova for-
ma de discutir a avaliação com professores, inserindo-a como
uma das categorias do trabalho pedagógico, concretamente
desenvolvido na escola e submetido à determinada forma de
organização.
Ao ser ensinada como um dos componentes do trabalho
escolar, a avaliação teria sua centralidade na cena pedagógica
e política contestada sem que se perdesse a noção do quão re-
levantes são os subsídios que ela faz circular. Como expressão
de um processo de trabalho compartilhado e não mais como
produto pontual e artificializado, a avaliação ganharia mais sig-
nificado político e técnico (exatamente nesta ordem), mostran-
do-se coerente com a função formativa dela esperada.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ao orientar a reflexão do grupo sobre alguns indicadores
escolares, a avaliação ajuda a recuperar os referenciais de quali-
dade que estão subjacentes ao processo de significação dos da-
dos, fazendo emergir contradições, hipóteses, vazios, avanços,
indispensáveis ao processo de tomada de decisão rumo ao de-
senvolvimento qualitativo do projeto pedagógico.
Nesta perspectiva, outra aprendizagem é requerida tam-
bém em relação à postura docente na avaliação dos alunos.
Discutir resultados da aprendizagem dos alunos é mais do que
examinar as notas que estes obtiveram sem que se acione de
imediato a discussão sobre a natureza da mediação pedagógica
realizada e os fatores contextuais intra e extraescolares que, em
alguma medida, agem sobre o processo.
Este raciocínio avaliativo, realizado sistematicamente e de
forma compartilhada (estudante e professor), a ambos ensina
a aprender a extrair da avaliação sua riqueza intrínseca, quase
sempre obscurecida quando esta é tomada ou praticada como
apenas um número, estanque e finalístico, elevado à condição
de verdade absoluta e usado para distribuição de recompensas
ou punições (nem sempre explícitas). Não há como negar que
esta forma de trabalho com a avaliação contribui para que esta
permaneça sendo vista como controle e usada com viés buro-
crático sobremaneira.
O ensino da avaliação aos futuros professores não pode se
resolver apenas na descrição teórica, politicamente correta, so-
bre como deveria ser e/ou sobre as razões porque não consegue
ser diferentemente desenvolvida. Reclama por ação intencional
dos educadores de fazer experimentar aos futuros professores
outros usos da avaliação, levando-a a assistir a aprendizagem
dos estudantes. Cuidados pedagógicos na forma de ensinar a
planejar e desenvolver a organização do trabalho escolar são im-
portantes e devem crescer mais ainda quando a categoria ava-
liação emerge, dada a centralidade que ela detém na realidade
escolar e social, e que precisa ser contestada e problematizada,
no mínimo, pelos profissionais da educação.
Da prática pedagógica vivida e discutida dentro de limites
históricos que a constrangem, uma outra relação com a avalia-
ção pode nascer nos cursos de formação de professores, am-
pliando as possibilidades de que estes se disponham a continuar
lutando por um uso mais consequente e ético da avaliação nas
escolas em que vierem a atuar. Esta aprendizagem amplia a con-
dição ético epistemológica destes atores para agirem e reagirem
tanto no âmbito da sala de aula como quando a instituição esco-
la estiver sendo formalmente avaliada.
Do processo de desenvolvimento profissional dos profes-
sores, a aprendizagem da avaliação constitui-se saber essencial
para armá-lo dos argumentos necessários para uma interlocu-
ção em alto nível com os dados da realidade escolar informados
pela avaliação e que não podem ficar esquecidos nos relatórios
simplesmente. Qualifica-os, igualmente, para dialogar de modo
rigorosamente competente com o sistema educativo, em prol de
um melhor entendimento dos significados dos dados que anco-
ram as demandas que se seguem ao processo de avaliação e que
são sempre biunívocas.
A insistência na importância desta aprendizagem embasa-se
nos prejuízos decorrentes da ausência deste repertório quando
processos externos de avaliação invadem a escola e encontram
44
professores e equipes gestoras desarmados para o trabalho de
tradução de seus significados. Sem discurso para problematizar
a avaliação de sua escola, tendem a receber passivamente os
dados, ao que se segue uma postura de indiferença frente aos
mesmos, lesiva ao projeto pedagógico.
Reagir aos dados dos processos de avaliação externa não
pode ser entendido como negação apenas daquilo que estes in-
formam. A reação que advogamos, necessária e politicamente
consequente, implica saber buscar as evidências que sustentam
as informações do relatório e assumir a titularidade de discuti-
-las à luz da realidade local, de forma contextual e histórica.
Movimentos sumários de contestação da comunidade in-
terna da escola frente aos dados de avaliação externa tendem
a ser rotulados pelos formuladores das políticas como respos-
tas ideológicas oriundas de ghetos de resistência a processos de
qualificação das escolas. Isso também merece reflexão.
Mais uma razão para que os saberes que circulam nos pro-
cessos de desenvolvimento profissional preocupem-se em po-
tencializar a capacidade argumentativa dos professores frente
à realidade da escola, a qual devem conhecer de forma vertical.
Desta relação intensiva com a escola, os professores acumulam
e qualificam um outro componente dos saberes docentes, os sa-
beres da experiência, que se constroem no embate diário com
a realidade dos alunos, famílias e no encontro com os pares, no
enfrentamento dos dilemas cotidianos da escola. Fortalecidos
em seus saberes, os professores ganham voz e vez nos proces-
sos de qualificação da escola, aprendendo a construir uma rede
explicativa para os problemas com que se deparam e a formular
também estratégias de superação que lhes façam sentido ou a
contestar aquilo que se mostre inconsistente, embora formal-
mente instituído.
Sempre que se verifique uma inconsistência entre as exi-
gências formais estabelecidas e os recursos existentes, sobre-
tudo daqueles cuja afetação está dependente da administração
central (formais, materiais, de pessoal etc), a ordem normativa
estabelecida sairá enfraquecida e tornar-se-á, eventualmente,
ilegítima, aos olhos dos subordinados.
Como se apreende, a avaliação esconde campo de interes-
ses fortemente antagônicos que buscam legitimar uma determi-
nada concepção de qualidade, nem sempre aquela detentora de
pertinência social. Mais uma razão para que a aprendizagem da
avaliação ultrapasse a fronteira da sala de aula e amplie a visão
dos professores para além da aprendizagem dos seus alunos.
Entendemos estratégico envolver os profissionais da escola
na reflexão sobre um outro referencial de avaliação, capaz de
abarcar níveis diferenciados de abordagem, contribuindo para
uma visão de totalidade do fenômeno. Esta vivência permitirá,
também, uma contestação das formas de aprender e ensinar
avaliação usualmente presentes nos cursos de formação inicial e
continuada dos professores.
Parece claro que a produção da qualidade na escola não
pode ser algo decretado sem a participação da comunidade. Ob-
tido seu engajamento no processo, os avanços são sobejamente
ampliados. O descuido com o envolvimento da comunidade in-
tra e extraescolar acaba deslegitimando o processo de produção
de qualidade nas escolas e desperdiçando as evidências obtidas
via avaliação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Entre a concepção e a produção normativa e a execução
no contexto escolar, há um complexo processo de comunicação
entre as pessoas que encarnam o projeto. Avaliar este projeto
é necessário. Como fazê-lo, implica questões axiológicas. E a
proposição de processos de AIP não deixa de ser uma escolha
carregada de intenções ético-políticas.
A aprendizagem da avaliação institucional implica aprender
a participar, aprender a se vincular com um projeto coletivo e
aceitar as “dramáticas do uso de si” para ampliar as chances de
êxito de um projeto que não se curva ao instituído simplesmen-
te. Mas, conforme destaca Lantheaume o empenho de si para
manter a situação, o “si próprio “como recurso não pode substi-
tuir os recursos do coletivo, os recursos de um oficio seguro das
suas regras e dos princípios que unem os profissionais.
A aprendizagem da avaliação institucional inclui o saber po-
sicionar-se diante dos dados oferecidos pela avaliação externa,
usando-os para esclarecer a realidade escolar, quer pela aceita-
ção das evidências ou pela refutação das mesmas.
Aprender avaliação institucional significa assumir o moni-
toramento ativo do cotidiano escolar, sem que se resvale para o
controle, assegurado pela excessiva produção de regras sobre a
realidade e a comunidade.
Mafessoli adverte, ao questionarem-se as explosões violen-
tas, a queda brutal de impérios ou de dominações que pareciam
indestrutíveis, é frequente invocar a anarquia, a desordem ou
o disfuncionamento crônico de que seriam vítimas. Por vezes é
esse o caso. Mas na maior parte do tempo, a implosão resulta do
excesso de ordem. [...] O excesso de leis é o signo de uma socie-
dade doente. A perspectiva empírica ensina-nos que um racio-
nalismo exagerado assemelha-se ao excesso de vida do câncer:
ele se desregula e desregula tudo até eliminar a vida!
A avaliação institucional contribui para que os saberes dos
diferentes atores envolvidos na escola sejam incorporados e
reconhecidos como legítimos, intensificando a qualidade das
trocas intersubjetivas que ocorrem na escola empoderando os
atores locais para a ação. Ação que se orienta pelas “estraté-
gias de compromisso” com o direito das crianças aprenderem
ao invés de um acatamento cego às normas e regras existentes a
que se obtém adesão sem comprometimento, como resposta de
conveniência às “estratégias do controle” institucional.
Pode a aprendizagem da AIP contribuir para a aprendiza-
gem das crianças?
Sendo a avaliação institucional participativa um exercício
de releitura da realidade escolar a partir de seus atores locais,
apoiado em distintas evidências, parece-nos que a parada obri-
gatória e sistemática inerente ao processo de avaliação possi-
bilita que estes atores voltem a se reconhecer como coletivo e
como coletivo se interroguem sobre o projeto que pretendem
construir e como coletivo se desafiem e se amparem para o tra-
balho árduo que os aguarda, se de fato se colocarem a serviço
da aprendizagem das crianças.
Avaliar a escola e construir juízo de valor sobre a função
social que possui implica um zelo bastante acentuado, dadas
as mudanças que assolam nossa sociedade. Cabe atualizar esta
função de modo que acompanhe os novos desafios impostos
45
pela realidade, porém sem perder o compromisso com as crian-
ças e jovens, em especial aqueles menos favorecidos, para quem
a permanência na escola pode e precisa fazer diferença.
Tenti Fanfani alerta que o conhecimento é uma riqueza es-
tratégica, cuja distribuição não é igualitária. A escola é necessá-
ria para garantir, ao menos, as primeiras aprendizagens conside-
radas estratégicas para que possam os alunos continuar apren-
dendo ao longo de suas vidas.
Desta forma, o direito à educação não pode ser confundido
com o direito ao acesso à escola, traduzido pelo aumento das
estatísticas dos alunos matriculados apenas. Este acesso preci-
sa vir acompanhado do compromisso com a aprendizagem dos
estudantes e com seu direito de acesso ao conhecimento acu-
mulado.
Isso traz novas responsabilidades aos professores frente ao
perfil dos estudantes hoje “autorizados” a estarem na escola.
Ao fenômeno de democratização/ universalização do acesso
seguiu-se uma crescente dificuldade de a escola lidar com seg-
mentos sociais bastante vulneráveis e que não se ajustam, line-
armente, às formas convencionais de organização do trabalho
pedagógico da escola.
Dado que, a curto prazo, este traço do segmento estudantil
não sofrerá alterações (ainda que nos cause indignação e per-
plexidade, pois revela a iniquidade social dos nossos tempos),
a única possibilidade de se enfrentar a situação depende da pro
atividade dos profissionais da educação na formulação de um
projeto pedagógico capaz de enfrentar esta situação, nos limites
da governabilidade que compete às escolas.
Dussell lembra-nos que: El proyecto puede organizar la
actividad del año; sin embargo, cabria preguntarse si ayuda a
considerar el largo plazo de la educación, su inscripción en un
sistema, el lugar de los docentes como adultos transmisores de
la cultura, todas bases fundamentales de la estructuración de la
acción docente.
O que queremos destacar é que a mera apologia do pro-
jeto pedagógico, discurso reinante nas escolas, não é capaz de
torná-las sensíveis às especificidades e necessidades oriundas
do perfil dos estudantes que destas instituições sociais mais de-
pendem.
Os alunos das escolas públicas, particularmente aquelas
situadas em zonas de vulnerabilidade social acentuada, apre-
sentam reconhecidas carências de ordem estrutural e material,
porém a este tipo de problema se agregam as diferenças que
possuem em termos de capital cultural, dos recursos linguísticos
que acionam e que tendem a não ser considerados pelos profes-
sores nas microdecisões que tomam quando da organização do
trabalho pedagógico.
Este destaque que fazemos visa realçar a insuficiência do
discurso de compromisso das escolas com a construção de uma
realidade social mais justa e fraterna, valor expresso no texto
denominado projeto pedagógico.
A avaliação ajuda a evitar que a escola, por meio das mi-
crodecisões que toma, se descole dos referenciais que anun-
cia perseguir e que necessitam de controle social sob pena de
serem apenas palavras. Sem que a estes pressupostos teóricos
correspondam ações concretas que reconfigurem as relações e
os processos desenvolvidos nos espaços educativos, muito pou-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
co se avançará na transformação da lógica da escola que temos
e que continua a ser excludente, mesmo quando a todos supos-
tamente inclui.
A tradução deste compromisso da escola com a inclusão do
aluno envolve alguma polêmica e nem sempre os professores
estão confortáveis na gestão de suas turmas de alunos e a cul-
minância ocorre nos processos de avaliação da aprendizagem.
O risco da “condescendência pedagógica” pode impregnar
as formas de mediação e avaliação da aprendizagem realizada
pelos professores que tratam de ajustar seus objetivos ao perfil
do alunado que possuem. Em nome da inclusão, inadvertida-
mente, pode-se roubar-lhes o direito de aprender. Mas, então,
como ensiná-los se não conseguem acompanhar os demais co-
legas? “Lo mas probable será optar entre lisa e llana exclusión
de la escuela y la no menos grave exclusión del conocimiento”.
Não há como deixar de considerar os conflitos que envol-
vem os professores quando se defrontam com estas marcantes
diferenças entre os estudantes que contrastam com a “homoge-
neidade” relativa das práticas institucionalizadas. Isto complexi-
fica ainda mais o trabalho docente. Notadamente nos processos
de avaliação da aprendizagem que planejam e que aprenderam
a conceber como uma questão técnica e neutra, naturalmente
classificatória e resultante de esforços individuais, o que justifica
as premiações e as sanções que cada aluno recebe, na forma de
uma nota.
Cabe indagar se estas temáticas têm sido exploradas nos
processos de formação inicial e continuada dos professores,
com uma outra ênfase, capaz de ajudá-los a lidar formativamen-
te com a avaliação.
O desconhecimento ou leitura enviesada acerca dos deter-
minantes sociais e históricos que impregnam os cenários edu-
cativos e os grupos que nele se fazem representar, pode levar
os professores a um certo desapontamento com sua impotên-
cia para ensinar. Assoberbados com o conjunto de expectativas
sociais que devem atender em função das lacunas de todas as
ordens que os estudantes trazem, tendem a se frustrar diante
de tarefa tão hercúlea que gostariam de realizar mas na qual
acabam por fracassar.
Pela dificuldade de construir uma rede explicativa destes fe-
nômenos que afetam todas as organizações sociais, inclusive a
escola, acabam trabalhando muito e sem conseguir obter bons
resultados, posto que, atuam, de modo desordenado e quase
sempre individual. Se optarem pela condescendência pedagó-
gica e aceitarem a promoção automática dos alunos, estarão
eximindo-se de produzirem um trabalho pedagógico rigoroso e
eticamente comprometido com a inclusão cultural. Como profis-
sionais, precisam demonstrar sua expertise na condução deste
processo e não desistir de seus alunos. A indiferença frente a
estes alunos, revelada na emissão formal de notas que sinalizam
sucesso escolar ilegítimo, tem consequências para ambos e para
a escola também.
Frente aos resultados dos alunos nos exames externos de
proficiência a que são submetidos, a dissonância entre os esco-
res pode ficar evidente e isso deixa em xeque o trabalho docente
realizado.
46
Podem, também, os professores optar por desconsiderar as
condições concretas dos alunos que possuem e os submeterem,
sem nenhuma flexibilidade, a práticas pedagógicas homogenei-
zadoras nas quais os processos de avaliação são estandardiza-
dos. Produzem ativamente a exclusão da escola de grande con-
tingente de alunos que sequer protestam, pois assimilam como
seu o fracasso. Os professores, no entanto, experimentam al-
gum mal estar quando se põem a refletir sobre o sentido de seu
trabalho. Talvez, isso justifique a fuga dos espaços coletivos da
escola ou a ausência da reflexão, mesmo quando são reunidos
para este fim.
Uma vez mais destacamos que, entre os saberes necessá-
rios para a formação dos professores, devam ser incluídas (não
apenas como conteúdo a ser repetido, mas problematizado) as
condições sociais que afetam a escola e, por conseguinte, dizem
respeito à profissionalidade docente.
Desprovidos desta aprendizagem, os docentes terão dificul-
dade para enfrentar os problemas atuais que afetam a escola e
os alunos que a frequentam. Devidamente instrumentalizados
para a leitura das contradições do modelo, poderiam assumir
um posicionamento menos ingênuo diante de eventos comple-
xos que despertam a sensação de fragilidade e de falta de credi-
bilidade em seu próprio trabalho.
Dussel afirma que “las tradiciones heredadas con respecto
a lo que debe ser el oficio docente hoy colisionan con la realidad
de escuelas, familias y alumnos que plantean desafíos muy dife-
rentes a los imaginados hace un siglo.”
Ou aprende-se a ensinar admitindo a existência deste cená-
rio, ou fica a visão nostálgica dos tempos passados, dos alunos
idealizados, da escola que tinha apenas a função de transmissão
dos saberes oficiais.
Processos de reflexão coletiva propiciados pela análise dos
dados gerados pela AIP, contribuem para que os professores se
organizem e produzam explicações mais plausíveis para os pro-
blemas que envolvem a escola. Evidentemente, a própria defini-
ção dos problemas não se dá de forma desarticulada dos refe-
rentes teóricos, das cosmovisões que estão em disputa.
Uma vez mais, respaldados em Tenti Fanfani, ressaltamos a
avaliação institucional como possibilidade de examinar esta situ-
ação com mais propriedade:
Los alumnos no son objeto de educación, sino que, em par-
te, son protagonistas de sus próprias experiências, las cuales
pueden ser mas o menos exitosas o fracasadas y puden recorrer
camiños muy distintos entre si. Para ver esa realidad dinamica
no es suficiente analizar las variables sistemicas (acceso, eficien-
cia interna, rendimiento) que se expresan mediante indicadores
especificos (cobertura, extra-edad, repetición, deserción, logros
de aprendizaje etc.) sino que es necesario recurrir a estrategias
analiticas cualitativas.
A aprendizagem do manejo de processos de avaliação insti-
tucional ensina a desenvolver um outro nível de análise para in-
terpretar números oferecidos pelo sistema para discutir a eficá-
cia da escola. Auxilia a que se desvele e problematize como um
determinado conjunto de alunos, por meio de suas condições
objetivas e subjetivas de vida, tem mais chance de êxito enquan-
to outros caminham na direção do fracasso escolar/social.
Não apenas por isso, fica marcada a contribuição dos pro-
cessos de avaliação institucional nos processos de aprendiza-
gem dos alunos. Ao se trazer para o espaço coletivo da escola as
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
diferentes leituras dos problemas da escola e como estes afetam
a aprendizagem das crianças no interior das salas de aula, enri-
quece-se a discussão avaliativa e potencializa-se o compromisso
dos professores com o direito das crianças aprenderem.
Para que serviria a intensificação e diversificação das ativi-
dades de avaliação da aprendizagem dos alunos, se não para ge-
rar melhores condições para que esta aprendizagem possa ocor-
rer? Esta questão faz ressurgir o espírito do projeto pedagógico
da escola e, ainda que contraditoriamente, pela experiência de
escassez de coerência entre discurso e prática, não problemati-
zada no plano individual, oportuniza a correção de rota ao ser
retomada no âmbito coletivo.
A circularidade dos saberes dos atores envolvidos nos pro-
cessos de avaliação institucional
Cada vez mais nos convencemos de que professores não
podem continuar a ser formados para que repitam práticas e
posturas que têm servido a fins não emancipatórios.
A capacidade de reflexão sobre seu trabalho e a disposição
de investigar criticamente os cenários em que atuam e os ato-
res com que se relacionam, assim como as forças sociais que os
afetam, exige uma outra base e lógica formativa. Desta transfor-
mação depende um trabalho pedagógico detentor de qualidade
social. No entanto, para esta construção é preciso recuperar a
confiança dos professores em seus saberes de modo a que se
sintam fortalecidos para o uso das palavras, dos argumentos
que decidem trazer à tona para que outras perguntas possam
ser formuladas, interrogando a realidade da escola e da vida e
sua aparente neutralidade.
Os profissionais da educação precisam se fortalecer, teórica
e eticamente, para discutir com lucidez as relações macro e mi-
cro sociais que afetam a escola gerando regras de um jogo, nem
sempre límpidas, mas nem por isso inexoráveis. Assumir posi-
ção de não indiferença frente às crianças e seu legítimo direito
de aprender pode ser considerado sinal de um bom trabalho
docente em tempos nos quais nunca se demandou tanto pela
qualidade da escola ainda que a contrapartida tenha sido pre-
carizar as condições de funcionamento deste estabelecimento e
do trabalho docente.
Assumir posição neste jogo exige aprender a jogar com as
regras existentes e tanto quanto possível ensinar as pessoas a
aprender a construir um sentido novo para estas regras, atuali-
zando-as sempre que se mostrarem inadequadas para a saúde
do projeto pedagógico da escola.
Os profissionais da educação precisam aprender a reconhe-
cer e a disponibilizar seus saberes de modo a que estes produ-
zam sentidos novos na avaliação da qualidade da escola. Eviden-
temente não se trata do único ator institucional apto a fazê-lo
mas, com certeza, são atores estratégicos para a mobilização
dos demais.
Ludke empresta da obra de Martinand, um pesquisador
francês, em entrevista dada a Bourguière, o conceito de circula-
ridade. Ela destaca que os autores, ao falarem da circularidade
do saber, não se restringem ao aspecto de sua circulação, como
é comum se ver, quando se trata da transmissão ou da transfe-
rência de conhecimento, em geral de cima para baixo, do centro
para a periferia. Parece-lhe um conceito potente, pois a ideia de
47
circularidade indica idas e vindas, a circulação entre duas (ou
mais) fontes produtoras de saber, cada uma enriquecendo, a seu
modo, a construção do conhecimento a seu respeito.
Ao reconhecermos a circularidade dos saberes como impor-
tante contributo para a produção de conhecimento, admitimos
que esta é, sobretudo, derivada de processos sociais, coletivos,
dialógicos e plurais. Isso nos faz repensar a multiplicidade de sa-
beres presentes e subestimados na escola e que poderiam gerar
forte sinergismo no enfrentamento dos problemas complexos
que rondam a realidade escolar e seu entorno.
Igualmente, não podemos deixar de contestar a lógica que
hierarquiza os saberes bem como o lócus de sua produção. Esta
tem levado a que os saberes produzidos nas escolas sejam con-
siderados como de segunda ordem em relação aos saberes pro-
duzidos nas universidades, repetindo relações que dicotomizam
quem formula e quem aplica. O que sabem os professores e o
que ensinam aos formadores? Que uso fazem dos saberes vei-
culados nos cursos de capacitação lato e stricto sensu de que
participam?. Como avaliam o trabalho que desenvolvem e ao
desenvolvimento profissional que aspiram? Como se relacionam
com os seus pares, independente dos cenários em que atuam?
Perguntas para as quais indica-se a necessidade de investigação
e que podem ser disparadas também nas rodas de reflexão pro-
piciadas pelos processos de avaliação da qualidade da escola.
Frente ao desafio de produzir ações comprometidas com a
qualidade da educação básica, em especial nas escolas públicas,
por meio do fortalecimento dos atores locais, parece-nos inad-
missível aceitarmos cisões entre atores internos e externos; pro-
fessores das universidades e professores da escola. O direito das
crianças aprenderem, em tempos de políticas neoliberais, exige
o concurso de todas as forças sociais progressistas. A orquestra-
ção destas ações é singularmente importante se considerarmos
os prejuízos impostos a uma geração de crianças toda vez que
nos esquecemos de que estas devem ser a razão de ser de uma
instituição educativa. E qualidade neste espaço não se trata de
opção particular de um grupo. Trata-se de questão intangível so-
bre a qual não cabe tergiversar.
A categoria “circularidade dos saberes”, quando extrapo-
lada para situações de AIP, mostra-se pertinente pois este pro-
cesso só se sustenta pela inserção dos múltiplos atores sociais
envolvidos com a escola e seu projeto. Ao cotejarem seus olha-
res avaliativos sobre a qualidade da escola, estes atores fazem
circular não apenas impressões, expectativas, mas também seus
conhecimentos sobre esta realidade, construindo, de modo
complementar, uma melhor apreensão da realidade da escola
que não se explicará apenas a partir de pressupostos científicos
dos profissionais da educação, mas também incluirá a perspec-
tiva dos atores não profissionais com seus saberes experienciais
e intuitivos.
A conversa precisa continuar...
Mesmo reconhecendo a impossibilidade de se chegar a con-
clusões sobre temáticas tão amplas e instigantes, não há como
ocultar um certo desapontamento, fruto de nossa cultura de re-
sultados, ao relermos este ensaio. Terminamos com a certeza de
que a conversa precisa continuar. Não há pontos finais. Pelo con-
trário, crescem as reticências, as interrogações, as exclamações.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Deste movimento dialógico, sem certo ou errado definidos a priori, resultará mais aprendizagem para todos aqueles interessados na
qualificação da escola, no desenvolvimento profissional dos professores, nos processos de meta-avaliação, no desenvolvimento de
nossos alunos e professores.

Avaliações externas

As avaliações do desempenho escolar, feitas em larga escala na educação básica, estão presentes na política pública de educação
brasileira há duas décadas. Entretanto, a partir de 2005 com a Prova Brasil1 e de 2007 com o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb)2, passaram a ter maior destaque na agenda político-educacional de municípios e estados. O caráter censitário desses
indicadores e a projeção de metas bianuais do Ideb promoveram maior interesse, adesão e mobilização em torno dessas avaliações
por parte de gestores educacionais, escolas, professores e comunidades.
Mesmo ocupando espaço central no desenho das políticas educacionais de estados e municípios, estudos apontam que as in-
formações produzidas por essas avaliações ainda não são suficientemente exploradas como subsídio para a gestão educacional e o
trabalho pedagógico. Observam-se dificuldades para a compreensão dos resultados e pouca influência destes nos planejamentos e
intervenções educacionais, o que indica a necessidade de trabalho direcionado para atender às novas demandas de uso, tanto por
parte de escolas como de secretarias de educação.
Considerando este cenário, o Programa Avaliação e Aprendizagem iniciou o seu percurso em 2011, tendo em vista contribuir com
os debates e ampliar o uso das avaliações externas (de larga escala, ou padronizadas), como uma das estratégias para a melhoria da
qualidade na educação básica.
Com essa perspectiva, o Programa vem desenvolvendo:

- pesquisas e estudos sobre os usos das avaliações externas junto a secretarias municipais e estaduais de educação;
- publicações para educadores e o público em geral;
- ações de formação em contextos diversos, diretamente com gestores escolares, professores, pais, e jornalistas, bem como gesto-
res e técnicos das redes estaduais e municipais de educação.

As possibilidades de diálogo entre essas avaliações e as práticas de ensino e de gestão, tanto no âmbito das escolas como das
secretarias de educação.
Nos encontros de formação são analisadas as informações produzidas pelas avaliações (ou testes padronizados):
Prova Brasil e Ideb, que são comuns a todas as escolas brasileiras e, nos casos específicos de estados e municípios que possuem
sistemas próprios de avaliação, as informações produzidas por estes.
A abordagem metodológica e os conteúdos da formação partem da perspectiva de que as informações produzidas pelas ava-
liações externas contribuem para o diagnóstico de necessidades dos sistemas de ensino e escolas e podem induzir à formulação de
políticas com efeitos positivos na prática pedagógica e na aprendizagem. Nesta primeira edição, a publicação
Avaliação e Aprendizagem apresenta alguns dos enfoques, conteúdos e aprendizados desse processo.

48
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O que são sistemas de avaliação do desempenho escolar?

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi criado pelo MEC em 1988. A partir de 1995 incorporou nova metodologia,
baseada na Teoria de Resposta ao Item, que permite a comparabilidade dos dados ao longo do tempo, em série histórica. Também
realizou, em âmbito nacional, a primeira aplicação amostral de testes padronizados em leitura e resolução de problemas nas séries
finais de cada ciclo do Ensino Fundamental (4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano) e 3º ano do Ensino Médio, de todas as unidades da
Federação e redes de ensino público (municipal, estadual, federal) e particular, o que passou a ser feito a cada dois anos.
A partir de 2005, a atenção aos resultados das escolas obtidos nas avaliações se intensificou. Primeiro com a reestruturação do
Saeb pela Portaria Ministerial nº 931 de 21 de março de 2005, que foi desmembrado em duas avaliações: a Avaliação Nacional da
Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (Anresc), esta última mais conhecida como Prova
Brasil, aplicada de modo censitário em todas as escolas públicas. Em seguida, com a criação do Índice de Desenvolvimento da Educa-
ção Básica (Ideb), que reúne, em um só indicador, os conceitos de fluxo, expressos nas taxas de aprovação registradas no Censo leitura
e resolução de problemas. Calculado como a média das notas padronizadas, o Ideb varia de 0 a 10 e seus resultados permitem traçar
metas bianuais, o que possibilitou que se tornasse ferramenta para o acompanhamento das metas de qualidade para a educação
básica do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Desde então, estados e municípios vêm adotando e desenvolvendo sistemas próprios de avaliação. A maioria baseia-se na meto-
dologia utilizada pelo Saeb, mas com a inclusão de elementos próprios aos interesses de cada rede.

Qual o objetivo dessas avaliações?

Realizar um diagnóstico dos sistemas educacionais brasileiros a partir do desempenho dos estudantes em testes padronizados.
As informações produzidas visam monitorar e subsidiar a formulação ou reformulação das políticas públicas educacionais municipais,
estaduais e federais.

- ANEB

Quando é realizada?
A cada dois anos, desde 1990.

Quais escolas são avaliadas?

A avaliação é feita por amostragem.
Participam alunos matriculados no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio de escolas das redes públi-
cas e privadas, localizadas em área rural e urbana.

O que é avaliado?
Língua Portuguesa: leitura
Matemática: resolução de problemas
Como são apresentados os resultados?

Oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regiões e unidades da Federação.

49
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- PROVINHA BRASIL
O que é?
A Provinha Brasil é um instrumento pedagógico elaborado
pelo MEC / Inep (com a colaboração de vários centros de alfa-
betização), para fornecer informações sobre o processo de al-
fabetização dos estudantes matriculados no 2º ano do Ensino
Fundamental, aos professores e gestores das redes de ensino.
Seus objetivos são: avaliar o nível de alfabetização dos alunos
nos anos iniciais do Ensino Fundamental; diagnosticar possíveis
insuficiências das habilidades de leitura e escrita e subsidiar in-
tervenções pedagógicas e na gestão para melhorar a qualidade
da alfabetização.
Quando é aplicada?
A cada ano, em duas etapas: ao início do 2º ano de escolari-
zação e ao final desse mesmo ano letivo. Sugere-se que o Teste
1 seja aplicado, preferencialmente, até o mês de abril, e o Teste
2, até o final de novembro.
O que é avaliado?
As habilidades a serem desenvolvidas durante o processo
de alfabetização e letramento.
Quem aplica a prova? E quem corrige?
O kit da Provinha Brasil é impresso e distribuído pela Se-
cretaria de Educação Básica do MEC, em parceria com o FNDE,
para todos os municípios do Brasil. A prova pode ser aplicada
diretamente pela escola:
- pelo próprio professor da turma, com o objetivo de moni-
torar e avaliar a aprendizagem de seus alunos;
- por pessoas indicadas e preparadas pela secretaria de edu-
cação.
Os resultados poderão ser corrigidos pelo próprio professor
da turma ou pelo aplicador do teste. Assim, o professor, a escola
e a secretaria de educação poderão saber o nível de desempe-
nho das turmas de modo imediato, o que permitirá intervenções
ao longo do ano.
- PROVA BRASIL
Quando é realizada?
A cada dois anos, desde 2005.
Quais escolas são avaliadas?
As escolas que participam da Prova Brasil são divididas em
dois grupos. No primeiro grupo (censitário) são avaliadas todas
as escolas e recebem a aplicação da prova todos os alunos de
5º e 9º anos do Ensino Fundamental de escolas públicas das re-
des municipais, estaduais e federais de área rural e urbana. No
segundo grupo, por amostragem, recebem a aplicação da prova
alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental das escolas priva-
das, alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental das escolas
públicas com menos de 20 alunos e alunos do 3º ano do Ensino
Médio das escolas públicas.
50
O que é avaliado?
Língua Portuguesa: leitura
Matemática: resolução de problemas
Como são apresentados os resultados?
São apresentadas as médias de desempenho para o Brasil,
regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios
e escolas participantes. O resultado é divulgado por escola. Não
são divulgados dados por aluno.
- IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
O que é?
É um indicador, criado em 2007 e verificado a cada dois
anos, que procura medir a eficiência da escola pública brasileira
a partir de dois critérios: proficiência média dos alunos e per-
centual de aprovação escolar. A idéia é assegurar que os alunos
aprendam o que precisam aprender (proficiência), mas que não
sejam vítimas da reprovação escolar que sempre foi um fator de
seleção na escola pública brasileira.
Como o indicador é calculado?
O indicador combina em sua composição informações so-
bre a média de desempenho dos estudantes na Prova Brasil
(Português e Matemática) e taxa de aprovação (uma expressão
do rendimento escolar) obtida a partir do Censo Escolar realiza-
do anualmente pelo Inep.
Na fórmula para o cálculo, a proficiência média é transfor-
mada numa nota de zero a dez. Essa nota é multiplicada pela
taxa de aprovação escolar que varia de 0,0 a 1,0 (sendo de 1,0
quando 100% dos alunos foram aprovados).
O Ideb utiliza uma escala de 0 a 10 e procura induzir esco-
las e sistemas a melhorarem seus resultados, uma vez que vem
associado a mecanismos de gestão, com o estabelecimento de
metas a serem alcançadas.
As metas do Ideb são calculadas por escola, mas o objetivo
é que o Brasil consiga Ideb de 6,0 para todo o sistema público
até 2022.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O que diferencia a Provinha Brasil da Prova Brasil?

PROVINHA BRASIL PROVA BRASIL
É aplicada pela escola, pelo próprio professor de cada turma ou É uma avaliação externa elaborada, aplicada e corrigida por
por aplicador preparado pela secretaria de educação. agentes externos à escola.

Aplicada a alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, é uma ava-

Aplicada ao término de cada ciclo do Ensino Fundamental e do
liação diagnóstica que avalia habilidades a serem desenvolvidas
Ensino Médio, avalia habilidades de leitura e resolução de pro-
no processo de alfabetização e letramento. Permite interven-
blemas.
ções imediatas no processo de alfabetização e letramento.

A prova passa por tratamento estatístico que verifica níveis de

A pontuação é aferida pelo índice de acertos do aluno na prova.
proficiência alcançados pelos alunos. Não são divulgados resul-
Permite conhecer o desempenho individual dos alunos.
tados individuais, mas por escola e rede de ensino.

Seus resultados não são utilizados na composição do Ideb. Seus resultados são utilizados na composição do Ideb.

Avaliações externas em articulação com o trabalho pedagógico e a gestão do ensino

As avaliações externas podem fornecer pistas importantes para que se reflita sobre o desenvolvimento do trabalho educativo no
interior das escolas, especialmente quando esses resultados se referem a aspectos ou componentes que têm peso para o conjunto
das atividades escolares, como é o caso da leitura e da resolução de problemas.
A avaliação é um ponto de partida, de apoio, um elemento a mais para repensar e planejar a ação pedagógica e a gestão educa-
cional. Os pontos de chegada são o direito de aprender e o avanço da melhoria global do ensino. Por isso, faz-se necessário que os
profissionais de escolas e de secretarias de educação compreendam os dados e informações produzidos pelas avaliações, saibam o
que significam. De tal modo que, além de utilizá-los para a elaboração e implementação de ações, desmistifiquem a ideia de que a
avaliação externa é apenas um instrumento de controle, ou ainda, que sua função é comparar escolas ou determinar a promoção ou
retenção de alunos.

Avaliações externas e avaliações em larga escala

As avaliações externas são elaboradas, organizadas e conduzidas por agentes externos à escola. Também são chamadas de avalia-
ções em larga escala, por serem aplicadas, por exemplo, a uma rede de ensino inteira, municipal ou estadual; ou ainda a várias redes
de ensino, como é o caso da Prova Brasil.
Essas avaliações informam sobre os resultados educacionais de escolas e redes de ensino a partir do desempenho dos alunos
em testes ou provas padronizadas que verificam se estes aprenderam o que deveriam ter aprendido, permitindo inferências sobre o
trabalho educativo das escolas e redes de ensino.

Diálogo entre diferentes dimensões avaliativas

Embora fundamentais por abrir perspectivas para as diretrizes das políticas educacionais e para os debates sobre a qualidade do
ensino, as avaliações externas não dão conta da amplitude e complexidade do trabalho escolar. A Prova Brasil, por exemplo, mostra a
média de desempenho dos alunos da escola de modo geral, mas não traz detalhamentos ou informações que permitam intervenções
imediatas no processo pedagógico de um ano para outro. Isso significa que ela não fornece todas as informações necessárias para
avançarmos na ampliação da oferta de oportunidades de aprendizagem.
Para prosseguir com essa busca é necessário considerar as diferentes ferramentas avaliativas disponíveis no âmbito interno das
escolas, que são capazes de fornecer informações adicionais e qualificadas sobre as práticas escolares, além de complementar e dia-
logar com a avaliação externa: a avaliação da aprendizagem (realizada no contexto da ação pedagógica do professor em sala de aula)
e a avaliação institucional (realizada pelo coletivo da escola no escopo de seu projeto pedagógico), ou seja, as avaliações internas,
realizadas sistematicamente pelas escolas.
Para concretizar a possibilidade de diálogo entre essas três formas de avaliação, parte-se do entendimento de que as três, quando
relacionadas, clarificam a tomada de decisões pertinentes a situações especificas.
Nesse diálogo está presente um movimento de integração, que respeita o lugar de cada uma (com suas características e especifi-
cidades) colocando-as em igual patamar de importância para o avanço da aprendizagem dos alunos.

51
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As escolas necessitam de parâmetros externos para conduzir o seu trabalho

Com a implementação da Prova Brasil no âmbito federal e de outras avaliações de desempenho nas esferas estadual e munici-
pal, as equipes escolares podem vislumbrar nos resultados dessas avaliações uma “fotografia” da situação de aprendizagem de seus
alunos.
Os parâmetros externos permitem às escolas ter uma noção mais clara das qualidades ou fragilidades de seu ensino e de seu
projeto pedagógico; permitem que se comparem consigo mesmas e acompanhem o próprio percurso.
As avaliações externas não substituem as avaliações da aprendizagem elaboradas pelos professores no contexto de sua ação
pedagógica, e tampouco representam todo o processo pedagógico. Contudo, nem uma nem outra pode ser desmerecida. A análise
comparada das informações fornecidas por ambas pode produzir elementos para subsidiar o trabalho desenvolvido no interior das es-
colas, seja para o aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação elaborados internamente, seja para oferecer elementos de contex-
to para as provas externas. Além de ser um componente importante para o planejamento e a readequação dos programas de ensino.
Tanto em relação às avaliações internas quanto às externas, coloca-se a necessidade da apreciação crítica e do debate sobre os
critérios envolvidos, com a ressalva de que nas avaliações externas eles são mais explícitos e coletados, em princípio, com procedi-
mentos mais rigorosos. Disso reforça-se a idéia de que os profissionais da educação, ainda que possam e devam levantar questiona-
mentos sobre as avaliações externas, reconheçam sua relação com a realidade da escola:

- Quais informações os gráficos e tabelas dos boletins estão apresentando?

- Qual o significado dessas informações?
- Todos compreendem essas informações (professores, pais, alunos)?
- O que elas podem nos dizer sobre o trabalho realizado pela escola?
- Nossos alunos estão de fato aprendendo e progredindo no ritmo esperado?
- Por que alguns se saíram bem e outros não?
- Quais elementos a avaliação da aprendizagem realizada pelos professores nos dá para entender melhor os resultados das ava-
liações externas?

Fonte
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s141440772009000200005&script=sci_arttet
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/avaliacao_e_aprendizagem.pdf

52
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO E PLANEJAMENTO
DE ENSINO;
Planejamento: concepções
O planejamento não deve ser tomado apenas como mais
um procedimento administrativo de natureza burocrática, de-
corrente de alguma exigência superior ou mesmo de alguma
instância externa à instituição. Ao contrário, ele deve ser com-
preendido como mecanismo de mobilização e articulação dos
diferentes sujeitos, segmentos e setores que constituem essa
instituição e participam da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu, princi-
palmente, no mundo do trabalho, no contexto das teorias admi-
nistrativas do campo empresarial.
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas escolas
de administração, que têm influenciado o campo da administra-
ção escolar. Para muitos teóricos e profissionais, os princípios
por elas defendidos seriam aplicáveis em qualquer campo da
vida social e ou do setor produtivo, inclusive na gestão da edu-
cação e da escola.
Essa influência deixa suas marcas também no que se refere
ao planejamento, à medida que o mesmo assumiu uma centrali-
dade cada vez maior, a partir dos princípios e métodos definidos
por Taylor e os demais teóricos que o seguiram. Isso porque, a
partir do taylorismo, assim como das teorias administrativas que
o tomaram como referência, uma das principais tarefas atribu-
ídas à gerência foram o planejamento e o controle do processo
de trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do processo
de planejamento no campo educacional decorrem, em boa me-
dida, das marcas deixadas pelos modelos de organização do tra-
balho voltados, essencialmente, para a busca de uma maior pro-
dutividade, eficiência e eficácia da gestão e do funcionamento
da escola. Isso secundariza os processos participativos, de traba-
lho coletivo e do compromisso social, requeridos pela perspec-
tiva da gestão democrática da educação. É o caso, por exemplo,
dos modelos e das concepções de planejamento orientadas pelo
horizonte do planejamento tradicional ou normativo e do plane-
jamento estratégico.
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a
perspectiva do planejamento participativo.
O planejamento tradicional ou normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma
perspectiva em que o planejamento é definido como mecanis-
mo por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das
variáveis que interferem no alcance dos objetivos e resultados
almejados. Nesse sentido, ele assume um caráter determinista
em que o objeto do plano, a realidade, é tomada de forma es-
tática, passiva, pois, em tese, tende a se submeter às mudanças
planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos marcam o
planejamento normativo:
- Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estru-
turados, na estrutura organizacional da instituição, no preenchi-
mento de fichas e formulários, o que reduz o processo de plane-
jamento a um mero formalismo.
53
- O planejador é visto como o principal agente de mudança,
desconsiderando-se os fatores sociais, políticos, culturais que
engendram a ação, o que se traduz numa visão messiânica da-
quele que planeja. Essa visão do planejador geralmente conduz
a certo voluntarismo utópico.
- Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secunda-
rização das dimensões social, política, cultural da realidade, por
outro lado, prevalece a tendência de se explicar essa realidade e
as mudanças que nela acontecem como resultantes, basicamen-
te, da dimensão econômica que a permeia.
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu
dentro de uma concepção de administração estratégica que se
articula aos modelos e padrões de organização da produção,
construídos no contexto das mudanças do mundo do trabalho
e da acumulação flexível, a partir da segunda metade do século
XX. Essa concepção de administração e de planejamento procu-
ra definir a direção a ser seguida por determinada organização,
especialmente no que se refere ao âmbito de atuação, às ma-
cropolíticas e às políticas funcionais, à filosofia de atuação, aos
macroobjetivos e aos objetivos funcionais, sempre com vistas a
um maior grau de interação dessa organização com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é compreendi-
da como a análise das oportunidades e ameaças do meio am-
biente, de forma a estabelecer objetivos, estratégias e ações
que possibilitem um aumento da competitividade da empresa
ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza
o planejamento dentro um modelo de decisão unificado e ho-
mogeneizador, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
- determinação do propósito organizacional em termos de
valores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco
em priorizar a alocação de recursos
- análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organiza-
ção, inclusive com a descrição das condições internas de respos-
ta ao ambiente externo e à forma de modificá-las, com vistas ao
fortalecimento dessa organização
-delimitação dos campos de atuação da organização
- engajamento de todos os níveis da organização para a
consecução dos fins maiores.
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a pers-
pectiva da gestão democrática da educação e da escola pressu-
põe o planejamento participativo como concepção e modelo de
planejamento. O planejamento participativo deve, pois, enquan-
to metodologia de trabalho, constituir a base para a construção
e para a realização do Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo não possui um caráter me-
ramente técnico e instrumental, à medida que parte de uma
leitura de mundo crítica, que apreende e denuncia o caráter
excludente e de injustiça presente em nossa realidade. As carac-
terísticas de tal realidade, por sua vez, decorrem, dentre outros
fatores, da falta ou da impossibilidade de participação e do fato
de a atividade humana acontecer em todos os níveis e aspectos.
Nessa perspectiva, a participação se coloca como requisito fun-
damental para uma nova educação, uma nova escola, uma nova
ordem social, uma participação que pressupõe e aponta para a
construção coletiva da escola e da própria sociedade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O planejamento participativo na educação e na escola traz
consigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o trabalho coleti-
vo e o compromisso com a transformação social.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais am-
pla da escola. É preciso que os diferentes segmentos e atores
que constroem e reconstroem a escola apreendam suas várias
dimensões e significados. Isso porque o caráter educativo da
escola não reside apenas no espaço da sala de aula, nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem, mas se realiza, também, nas
práticas e relações que aí se desenvolvem. A escola educa não
apenas nos conteúdos que transmite, à medida que o processo
de formação humana que ali se desenvolve acontece também
nos momentos e espaços de diálogo, de lazer, nas reuniões pe-
dagógicas, na postura de seus atores, nas práticas e modelos de
gestão vivenciados.
De outra parte, o compromisso com a transformação social
coloca como horizonte a construção de uma sociedade mais jus-
ta, solidária e igualitária, e uma das tarefas da educação e da
escola é contribuir para essa transformação.
Por certo, como já analisamos em outros momentos neste
curso, a escola pode desempenhar o papel de instrumento de
reprodução do modelo de sociedade dominante, à medida que
reproduz no seu interior o individualismo, a fragmentação social
e uma compreensão ingênua e pragmática da realidade, do co-
nhecimento e do próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com a
transformação social implicam uma nova compreensão do co-
nhecimento, tomado agora como saber social, construção his-
tórica, instrumento para compreensão e intervenção crítica na
realidade. Concebem o homem na sua totalidade e, portanto,
visam a sua formação integral: biológica, material, social, afeti-
va, lúdica, estética, cultural, política, entre outras.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir os
seguintes elementos básicos que definem e caracterizam o pla-
nejamento participativo:
- Distanciam-se daqueles modelos de organização do traba-
lho que separa, no tempo e no espaço, quem toma as decisões
de quem as executa,
- Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente Projeto
Vivencial) enquanto ação de forma refletida, pensada,
- Pressupõem a unidade entre pensamento e ação,
- O poder é exercido de forma coletiva,
- Implicam a atuação permanente e organizada de todos os
segmentos envolvidos com o trabalho educativo,
- Constituem-se num avanço, na perspectiva da superação
da organização burocrática do trabalho pedagógico escolar, as-
sentado na separação entre teoria e prática.
O trabalho coletivo e o compromisso com a transformação
social colocam, pois, o planejamento participativo como pers-
pectiva fundamental quando se pretende pensar e realizar a
gestão democrática da escola. Ao mesmo tempo, essa concep-
ção e esse modelo de planejamento se constituem como a base
para a construção do Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo implica, ainda, o aprofunda-
mento crescente, a discussão e a reflexão sobre o tema da par-
ticipação. Sobre essa temática, na Sala Ambiente Projeto Viven-
cial, importantes elementos são destacados também.
54
Referência:
SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão Escolar.
Planejamento: concepções. Escola de gestores. MEC.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário ainda
mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o ensino, tem
como principal função garantir a coerência entre as atividades
que o professor faz com seus alunos e, além disso, as aprendi-
zagens que pretende proporcionar a eles. Então, pode-se dizer
que a forma de planejar deve focar a relação entre o ensinar e
o aprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver
um processo de decisão sobre a atuação concreta por parte dos
professores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações e situ-
ações do cotidiano que acontecem através de interações entre
alunos e professores.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente
sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em dife-
rentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alu-
nos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele
deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa,
realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o
permitam suas possibilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resulta-
dos desejáveis, assim como também os meios necessários para
os alcançar. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande par-
te da eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência
e flexibilidade de seu planejamento.
O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho do
professor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior neste
texto.
Fases do planejamento de ensino e sua importância no pro-
cesso de ensino-aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante através
do qual a preparação, a realização e o acompanhamento estão
intimamente ligados. Quando se revisa uma ação realizada, pre-
para-se uma nova ação num processo contínuo e sem cortes.
No caso do planejamento de ensino, uma previsão bem-feita do
que será realizado em classe, melhora muito o aprendizado dos
alunos e aperfeiçoa a prática pedagógica do professor. Por isso
é que o planejamento deve estar “recheado” de intenções e ob-
jetivos, para que não se torne um ato meramente burocrático,
como acontece em muitas escolas. A maneira de se planejar não
deve ser mecânica, repetitiva, pelo contrário, na realização do
planejamento devem ser considerados, combinados entre si, os
seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homogênea,
mas a forma singular de apreender de cada um, seu processo,
suas hipóteses, suas perguntas a partir do que já aprenderam e
a partir das suas histórias;
2) Considerar o que é importante e significativo para aque-
la turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte deve ser
feito na História para escolher temáticas e que atividades de-
verão ser implementadas, considerando os interesses do gru-
po como um todo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessário
propor situações em que possam mostrar os seus conhecimen-
tos, suas hipóteses durante as atividades implementadas, para
que assim forneçam pistas para a continuidade do trabalho e
para o planejamento das ações futuras.
É preciso pensar constantemente para quem serve o pla-
nejamento, o que se está planejando e para quê vão servir as
suas ações.
Algumas indagações auxiliam quando se está construindo
um planejamento. Seguem alguns exemplos:
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem?
- Que objetivos pretendem-se alcançar?
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar tais
objetivos?
- Quanto tempo será necessário para alcançar os objetivos?
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados?
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que são
determinadas algumas fases dentro do planejamento:
- Diagnóstico da realidade;
- Definição do tema e Fase de preparação;
- Avaliação.
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir que
tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação edu-
cacional é necessária para isso; verificar a que distância se está
deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o
resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de
ações para diminuir essa distância e para contribuir mais para o
resultado final estabelecido; executar – agir em conformidade
com o que foi proposto; e avaliar – revisar sempre cada um des-
ses momentos e cada uma das ações, bem como cada um dos
documentos deles derivados”(GANDIN, 2005, p.23).
Fases do Planejamento
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de
atender as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude a
fazer, é “sondar o ambiente”. O médico antes de dizer com certe-
za o que seu paciente tem, examina-o, fazendo um “diagnóstico”
do seu problema. E, da mesma forma, deve acontecer com a
prática de ensino: o professor deve fazer uma sondagem sobre
a realidade que se encontram os seus alunos, qual é o nível de
aprendizagem em que estão e quais as dificuldades existentes.
Antes de começar o seu trabalho, o professor deve considerar,
segundo Turra et alii, alguns aspectos, tais como:
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de
melhor orientar suas realizações e sua integração à comunidade;
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando ofe-
recer condições para o desenvolvimento harmônico de cada um,
satisfazendo exigências e necessidades biopsicossociais;
- os pontos de referência comuns, envolvendo o ambiente
escolar e o ambiente comunitário;
- suas próprias condições, não só como pessoa, mas como
profissional responsável pela orientação adequada do trabalho
escolar.
A partir da análise da realidade, o professor tem condições
de elaborar seu plano de ensino, fundamentado em fatos reais e
significativos dentro do contexto escolar.
55
Definição do tema e preparação:
Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode iniciar
o seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser esco-
lhido pelo professor, através do julgamento da necessidade de
aplicação do mesmo, ou decidido juntamente com os alunos, a
partir do interesse deles. Planejar dentro de uma temática, de-
nota uma preocupação em não fragmentar os conhecimentos,
tornando-os mais significativos.
Na fase de preparação do planejamento são previstos to-
dos os passos que farão parte da execução do trabalho, a fim
de alcançar a concretização e o desenvolvimento dos objetivos
propostos, a partir da análise do contexto da realidade. Em ou-
tras palavras, pode-se dizer que esta é a fase da decisão e da
concretização das ideias.
A tomada de decisão é que respalda a construção do futuro
segundo uma visão daquilo que se espera obter [...] A tomada
de decisão corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento de
um compromisso de ação sem a qual o que se espera não se
converterá em realidade. Cabe ressaltar que esse compromisso
será tanto mais sólido, quanto mais seja fundamentado em uma
visão crítica da realidade na qual nos incluímos. A tomada de de-
cisão implica, portanto, nossa objetiva e determinada ação para
tornar concretas as situações vislumbradas no plano das ideias.
Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente os
objetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos. Também
são selecionados e organizados os conteúdos, os procedimentos
de ensino, as estratégias a serem utilizadas, bem como os recur-
sos, sejam eles materiais e/ou humanos.
Avaliação
É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á:
a) demonstrar que a ação produz alguma diferença quanto
ao desenvolvimento dos alunos;
b) promover o aprimoramento da ação como consequência
de sugestões resultantes da avaliação. Além disso, toda avalia-
ção deve estar intimamente ligada ao processo de preparação
do planejamento, principalmente com seus objetivos. Não se es-
pera que a avaliação seja simplesmente um resultado final, mas
acima de tudo, seja analisada durante todo o processo; é por
isso que se deve planejar todas as ações antes de iniciá-las, de-
finindo cada objetivo em termos dos resultados que se esperam
alcançar, e que de fato possa ser atingível pelo aluno. As ativida-
des devem ser coerentes com os objetivos propostos, para facili-
tar o processo avaliativo e devem ser elaborados instrumentos e
estratégias apropriadas para a verificação dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à
prática do professor, o que faz com que aumente a responsabili-
dade em bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um pro-
cesso de ação-reflexão-ação. Em outras palavras, parte-se do
planejamento para agir na realidade sobre a qual se planejou,
analisam-se os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se à
ação para posteriormente ser esta novamente avaliada.
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o pla-
nejamento de ensino, pois é através dela que se percebem os
progressos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e
negativos que surgem durante o processo e busca-se, através
dela, uma constante melhoria na elaboração do planejamen-
to, melhorando consequentemente a prática do professor e a
aprendizagem do aluno. Portanto, ela passa a ser um “norte” na
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
prática docente, pois, “faz com que o grupo ou pessoa localize,
confronte os resultados e determine a continuidade do proces-
so, com ou sem modificações no conteúdo ou na programação”.
Importância do planejamento no processo de ensino-apren-
dizagem
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se des-
locado para a questão de como se aprende. Frequentemente
ouvia-se por parte dos professores, a seguinte expressão: “en-
sinei bem de acordo com o planejado, o aluno é que não apren-
deu”. Esta expressão era muito comum na época da corrente
tecnicista, em que se privilegiava o ensino. Mas quando, ao pas-
sar do tempo, foi-se refletindo sobre a questão da construção
do conhecimento, o questionamento foi maior, no sentido da
preocupação com a aprendizagem.
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar na
questão do aprendizado. Se realmente há a preocupação com a
aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se planeja
tem em mente também o ensino, ou seja, deve haver uma cor-
relação entre ensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma
visão construtivista como um resultado do esforço de encontrar
significado ao que se está aprendendo. E esse esforço é obtido
através da construção do conhecimento que acontece com a as-
similação, a acomodação dos conteúdos e que são relacionados
com antigos conhecimentos que constantemente vão sendo re-
formulados e/ou “reesquematizados” na mente humana.
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em conta
os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendizagem a partir
da necessidade, do conflito, da inquietação e do desequilíbrio
tão falado na teoria de Piaget. E é aí que o professor, como me-
diador do processo de ensino-aprendizagem, precisa definir
objetivos e os rumos da ação pedagógica, responsabilizando-se
pela qualidade do ensino.
Essa forma de planejar considera a processualidade da
aprendizagem cujo avanço no processo se dá a partir de desafios
e problematizações. Para tanto, é necessário, além de conside-
rar os conhecimentos prévios, compreender o seu pensamento
sobre as questões propostas em sala de aula.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza
seus esquemas de conhecimento, quando os compara com o
que é novo, quando estabelece relações entre o que está apren-
dendo com o que já sabe. E, isso exige que o professor propo-
nha atividades que instiguem a curiosidade, o questionamento
e a reflexão frente aos conteúdos. Além disso, ao propiciar essas
condições, ele exerce um papel ativo de mediador no proces-
so de aprendizagem do aluno, intervindo pedagogicamente na
construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o pla-
nejamento como ferramenta básica e eficaz, a fim de fazer suas
intervenções na aprendizagem do aluno. É através do planeja-
mento que são definidos e articulados os conteúdos, objetivos
e metodologias são propostas e maneiras eficazes de avaliar são
definidas. O planejamento de ensino, portanto, é de suma im-
portância para uma prática eficaz e consequentemente para a
concretização dessa prática, que acontece com a aprendizagem
do aluno.
56
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno aprenda,
através de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas é um
compromisso com a qualidade de suas ações e a garantia do
cumprimento de seus objetivos.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino
como Ferramenta Básica do Processo Ensino-Aprendizagem.
UNICENTRO - Revista Eletrônica Lato Sensu, 2008.
Planejando as aulas
Planejar as atividades é o meio pelo qual se procura otimi-
zar o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Na
área da educação o planejamento adquire fundamental impor-
tância uma vez que se tem como intenção maior o processo de
aprendizagem dos educandos. Nesse sentido é preciso seguir às
seguintes perguntas:
. quais os objetivos de aprendizagem que se pretende al-
cançar?
. em quanto tempo é preciso para executar as atividades
de ensino?
. de que modo, ou como, executar as atividades de ensino?
. quais recursos didáticos serão necessários?
. o que e como analisar o processo de ensino e de aprendi-
zagem a fim de avaliar se os objetivos estão sendo alcançados?
As perguntas acima circulam o trabalho docente em todas
as etapas do planejamento do processo de ensino. O planeja-
mento se dá por várias formas. Entre elas destacamos o plano
de ensino e o plano de aula.
Os termos planejamento de ensino e plano de ensino são
tomados, normalmente, na linguagem corrente da escola, como
sinônimos. No entanto, eles não querem dizer a mesma coisa.
O planejamento de ensino é o processo que envolve “a atuação
concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagó-
gico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo,
envolvendo a permanente interação entre os educadores e en-
tre os próprios educandos” (Fusari, 1989, p.10). Assim, ele re-
quer o conhecimento da realidade escolar, tanto quanto espaço
inserido na sociedade local, quanto a realidade dos estudantes
de uma determinada classe. Como etapa do planejamento de
ensino se tem, ainda, a própria elaboração do plano, a execução,
a avaliação e o aperfeiçoamento do mesmo.
Por sua vez, o plano de ensino é um documento mais ela-
borado, contendo a(s) proposta(s) de trabalho, os objetivos e
as tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre letivo
em torno da disciplina e dos conteúdos previstos em currículo.
Como documento, o plano de ensino é dividido por unidades
seqüências, no qual se situam: a justificativa e os pressupostos
da disciplina, os objetivos gerais e específicos, os conteúdos, o
desenvolvimento metodológico e a bibliografia.
O currículo não se traduz apenas em um documento oficial
que delimita diretrizes àquilo que deve ser ensinando nas esco-
las. Ele é um processo que se dá na confluência entre as práticas
docentes e as demandas sociais. Por isso, para além de se consi-
derar as necessidades de formação na elaboração de um currí-
culo, este deve ser analisado em todo o processo, pois faz surgir
o currículo moldado pelos professores, o currículo em ação, o
currículo realizado e o currículo avaliado.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Planejar as atividades de ensino é o meio pelo qual se pro-
cura otimizar o tempo e garantir os objetivos que se pretende
atingir. Por isso, o planejamento, o plano de ensino e o plano de
aula se constituem como ferramentas para auxiliar o trabalho
docente na busca dos objetivos de ensino e de aprendizagem.7
Projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos
para professores, pesquisadores e instituições educacionais em
nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da
qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da
construção do projeto político -pedagógico, entendido como a
própria organização do trabalho pedagógico da escola como um
todo.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de
seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu tra-
balho pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva,
é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem es-
perar que as esferas administrativas superiores tomem essa ini-
ciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la
adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações
entre escola e sistema de ensino.
Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando
projeto político-pedagógico. Em seguida, na segunda parte, tra-
taremos de trazer nossas reflexões para a análise dos princípios
norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da
Organização do trabalho pedagógico, necessários à construção
do projeto político-pedagógico.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos
o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para
diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever
um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas
para o futuro.
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além
de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades
diversas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos,
por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação inten-
cional, com um sentido explícito, com um compromisso definido
coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,
também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. É político no sentido de compromisso com
a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão
política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prá-
tica especificamente pedagógica” (Saviani 1983, p. 93).
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetiva-
ção da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pe-
dagógico, no sentido de definir as ações educativas e as carac-
terísticas necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e
sua intencionalidade.
7 Fonte: www.mtm.ufsc.br
57
Político e pedagógico têm assim
uma significação indissociável.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo
democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma
de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e au-
toritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racio-
nalizado da burocracia que permeia as relações no interior da
escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do traba-
lho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de deci-
são. Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com
a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como or-
ganização da escola como um todo e como organização da sala
de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato,
procurando preservar a visão de totalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto políti-
co-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua
capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa res-
gatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo,
fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o
projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessá-
rias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho
do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado an-
teriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma
ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários.
E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um re-
ferencial que fundamente a construção do projeto político-pe-
dagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que
recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nes-
se sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma
teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e es-
teja compromissada em solucionar os problemas da educação
e do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto
político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali
se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da po-
pulação.
Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-
-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções
assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta,
de correlações de força – às vezes favoráveis, às vezes desfavo-
ráveis.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistên-
cia técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias
superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mu-
danças na própria lógica de organização das instâncias superio-
res, implicando uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja
possível não é necessário convencer os professores, a equipe
escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de
forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma co-
erente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem
mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica
do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle
técnico burocrático.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A luta da escola é para a descentralização em busca de sua
autonomia e qualidade. Do exposto, o projeto político-pedagó-
gico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola,
mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescen-
tar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola
tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa pers-
pectiva é vista como uma instituição social, inserida na socie-
dade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Princípios norteadores do projeto político pedagógico
A abordagem do projeto político-pedagógico, como organi-
zação do trabalho da escola como um todo, está fundada nos
princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na
escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualda-
de no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada
deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca:
Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu
conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como
possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade
no ponto de chegada. (1982, p. 63)
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a
expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendi-
mento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias eco-
nômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pe-
dagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões indissoci-
áveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada
à outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica.
A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteú-
dos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: “(...)
significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas,
técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimen-
to” (1994, p. 14).
A qualidade política é condição imprescindível da participa-
ção. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer
“a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de
fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana”
(Demo 1994, p. 14).
Competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as
maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a
meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos.
c) Gestão democrática um princípio consagrado pela Cons-
tituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, adminis-
trativa e financeira.
Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e repro-
vação e da não - permanência do aluno na sala de aula, o que
vem provocando a marginalização das classes populares.
58
Esse compromisso implica a construção coletiva de um
projeto político-pedagógico ligado à educação das classes po-
pulares. A gestão democrática exige a compreensão em profun-
didade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa
romper com a separação entre concepção e execução, entre o
pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle
do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repensar da
estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização.
A socialização do poder propicia a prática da participação cole-
tiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimi-
na a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da
autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários
que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera
executora.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da
liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é
necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sen-
tido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a
liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O
significado de autonomia remete-nos para regras e orientações
criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposi-
ções externas. Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autono-
mia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em situação
e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a au-
tora, a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se
na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com
os outros, não, apesar dos outros” (grifos da autora) (1982, p.
77). Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na
relação entre administradores, professores, funcionários e alu-
nos que aí assumem sua parte de responsabilidade na constru-
ção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o
contexto social mais amplo.
e) Valorização do magistério é um princípio central na dis-
cussão do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino
ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos
capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural
do país relacionam-se estreitamente a formação (inicial e conti-
nuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físi-
cos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número
de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a va-
lorização do trabalho pedagógico requerem a articulação entre
instituições formadoras, no caso as instituições de ensino supe-
rior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a
própria rede de ensino. A formação profissional implica, tam-
bém, a indissociabilidade entre a formação inicial e a formação
continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, ga-
rantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional perma-
nente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que
os professores têm a partir de sua prática pedagógica” (Veiga e
Carvalho 1994, p. 51).
A formação continuada é um direito de todos os profissio-
nais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita
a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e
na competência dos profissionais, mas também propicia, funda-
mentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Construindo o projeto político pedagógico

O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo,

como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. A
construção do projeto político-pedagógico parte dos princípios
de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valo-
rização do magistério. A escola é concebida como espaço so-
cial marcado pela manifestação de práticas contraditórias, que
apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos
na organização do trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e
compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido
de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua
divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierár-
quico. Nessa perspectiva, a construção do projeto político-peda-
gógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se
à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à de-
pendência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centra-
lizador dos órgãos da administração central.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados
como eixos norteadores desse projeto: as finalidades da escola,
a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o pro-
cesso de decisão, as relações de trabalho, a avaliação.

Finalidades

A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os

educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola.
Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos
que ela define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos in-
tencionalmente pretendidos e almejados (Alves 1992, p. 19).
TEORIAS E TENDÊNCIAS E PEDAGÓGICAS.
Tendências pedagógicas
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influen-
ciadas pelo momento cultural e político da sociedade, pois fo-
ram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos.
Essas formaram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem
a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que as
principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira
se dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico.
Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas ten-
dências, que servem de apoio para a sua prática pedagógica.
Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua
docência. Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a que
melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior efi-
ciência e qualidade de atuação. De acordo com cada nova situa-
ção que surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se
que hoje, na prática docente, há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características de cada
uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter
em mente que uma tendência não substitui totalmente a ante-
rior, mas ambas conviveram e convivem com a prática escolar.
1. Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo
aberto ou democrático, mas com uma instigação da sociedade
capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que
o aluno deve ser preparado para papéis sociais de acordo com as
suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia com as normas
desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.

No ensino tradicional, o ensino é centralizado no professor e

o alunos são receptores.

59
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
1.1 Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por
motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura cen-
tral e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos con-
siderados como verdades absolutas. Há repetição de exercícios
com exigência de memorização.
1.2 Renovadora Progressiva - Por razões de recomposi-
ção da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a
aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por
centralizar no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dis-
põe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as
tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do
meio natural e social. Aprender se torna uma atividade de des-
coberta, é uma autoaprendizagem.O professor é um facilitador.
1.3 Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira
foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil.É um método cen-
trado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes,
preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a so-
cial ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativa-
mente ligado com suas percepções, modificando-as.
1.4 Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa cor-
rente psicológica, também conhecida como behaviorista. Neste
método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através
de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos,
pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais;
sendo sua prática extremamente controlada. Articula-se direta-
mente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar
a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de
obra especializada para o mercado de trabalho.
2. Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica
das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades
sociopolíticas da educação e é uma tendência que não condiz
com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento
e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o
desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em
três correntes:
2.1 Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de
Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e organi-
zação de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais im-
portante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência
da realidade em que vive. Além da busca pela transformação
social, a condição de se libertar através da elaboração da consci-
ência crítica passo a passo com sua organização de classe. Cen-
traliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o professor
coordena atividades e atua juntamente com os alunos.
2.2 Libertária – Procura a transformação da personalidade
num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto
de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utiliza-
do em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá re-
levância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão,
o contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar
de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o professor
é tido como um conselheiro à disposição do aluno.
60
2.3 “Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” -
Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acen-
tua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com
as realidades sociais, é necessário enfatizar o conhecimento his-
tórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação
organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio
da aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre
conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o
aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pes-
soal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram mui-
to difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são in-
teracionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela
interação entre o sujeito e um objeto.
EXERCÍCIOS
01. (IESES/2015 - IFC-SC) O período que marca a Educação
Infantil é de extrema importância para o desenvolvimento dos
aspectos cognitivo, afetivo, social e motor da criança. Neste
sentido, marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as
falsas:
( ) Nesse período, é necessário ver a criança como um
ser fragmentado que se desenvolve mediante a capacidade de
armazenar e acumular informações.
( ) Na infância, se faz necessário o envolvimento da
criança com as atividades envolvendo o movimento, o viver o
brinquedo, sentir as emoções do jogar, arriscar-se, experimentar
e conseguir.
( ) Na Educação Infantil, as possibilidades de trabalho do
professor devem estar voltadas para a vinculação do movimento
com intenções, raciocínio e planos de ações elaborados, em que
são utilizadas atividades com significado, com o concreto, com o
real, com o interesse daquele que é o foco do trabalho, ou seja,
o aluno.
( ) Na Educação Infantil, os jogos devem ser um passatempo
para a criança e não uma rotina, pois é necessário nos primeiros
anos da infância, a aquisição de comportamentos relativos à
rotina rígida.
A sequência correta é:
a) F, F, V, F.
b) V, V, V, V.
c) F, V, V, F.
d) F, F, F, F.
02. (CESPE/2018 - ABIN) A questão não é mais discutir a
inserção ou não de tecnologias da informação e comunicação
na educação, mas a sua apropriação pelos sujeitos pedagógicos
(alunos e professores), para contribuir com a melhoria da
qualidade dos processos educativos e, consequentemente, da
aprendizagem. Com relação a esse assunto, julgue o item que
se segue.
Iniciativas educacionais e culturais têm procurado minimizar
a discrepância no acesso às tecnologias da informação e
comunicação por meio da utilização das mídias nos processos
educacionais.
( ) Certo
( ) Errado
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
03. (CETAP/2016 - Prefeitura de São João de Pirabas/
PA) Analise as duas asserções a respeito da brincadeira na
Educação Infantil e marque a alternativa CORRETA.
Uma atividade irrelevante para a criança de 0 a 5 anos é a
brincadeira.
PORQUE
Brincar dá à criança oportunidade para- imitar o conhecido
e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário ne-
cessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da
realidade vivida, assumindo personagens e transformando obje-
tos pelo uso que deles faz.
a) A primeira é uma asserção falsa e a segunda é verdadeira.
b) A primeira é uma asserção verdadeira e a segunda é falsa.
c) As duas são asserções falsas, ainda que apresentem
temática semelhante.
d) As duas são proposições verdadeiras e a segunda é uma
justificativa correta da primeira.
e) As duas são proposições verdadeiras, mas a segunda não
é uma justificativa da primeira.
04. (COTEC/2019 - Prefeitura de Turmalina/MG) O projeto
político-pedagógico, de acordo com Libâneo (1994), é o docu-
mento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo
educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese
das exigências sociais e legais do sistema de ensino, os propó-
sitos e as expectativas da comunidade escolar. Sua construção,
segundo a LDB, Lei nº 9.394/1996, deve envolver a comunida-
de escolar. Sobre esse assunto, assinale a alternativa CORRETA.
a) Deve-se promover a participação passiva de todos os ato-
res da comunidade escolar no processo de construção do pla-
nejamento.
b) Deve-se buscar um consenso, sem confronto de ideias e
modos de soluções.
c) Deve-se incentivar a participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
d) Deve-se coibir avaliações externas do planejamento, sem
a possibilidade de interpretações subjetivas.
05. (Crescer Consultorias/2018 - Prefeitura de Conceição
do Canindé/PI) O professor da educação infantil necessita
articular condições de organização dos espaços, tempos,
materiais e das interações nas atividades para que as crianças
possam expressar sua imaginação.
Analise as afirmativas abaixo:
I. A criança deve ter a possibilidade de fazer deslocamentos
e movimentos apenas nos espaços internos da sala.
II. A criança deve envolver-se em explorações e brincadeiras
com objetos e materiais diversificados.
III. A criança nessa etapa não precisa ter acesso a espaços
culturais diversificados como a participação em apresentações
musicais, teatrais, fotográficas e plásticas.
A alternativa CORRETA é:
a) I, II e III.
b) I e II apenas.
c) II apenas.
d) I e III apenas
61
06. (CONSULPLAN/TSE) Numa relação professor-aluno
cujo contrato didático seja construído a partir de laços de
confiança, são atributos imprescindíveis
I. contar com os conhecimentos e as contribuições dos
alunos, tanto no início das atividades quanto durante sua
realização.
II. ajudar os estudantes a encontrar sentido no que estão
pesquisando e estudando.
III. promover um clima, no qual a autoestima e o
autoconceito fiquem minimizados.
IV. potencializar progressivamente a autonomia e a
dependência dos estudantes na definição de objetivos para o
trabalho.
Assinale
Parte superior do formulário
a)se apenas as afirmativas I e II estiverem corretas.
b) se apenas as afirmativas I, II e III estiverem corretas.
c) se apenas as afirmativas II e III estiverem corretas.
d) se apenas as afirmativas I, II e IV estiverem corretas.
07. (IF-SC/IF-SC) A avaliação constitui tarefa complexa que
não se resume à realização de provas e atribuição de notas.
Nessa perspectiva autores como Haydt (2000), Sant’anna
(2001), Luckesi (2002) caracterizam três modalidades de
avaliação: diagnóstica, formativa e somativa. Em relação às
modalidades de avaliação associe corretamente a coluna da
direita com a coluna da esquerda.
(1) Diagnóstica
(2) Formativa
(3) Somativa
( ) Provoca o distanciamento dos autores que participam do
processo ensino e aprendizagem.
( ) Identifica as aptidões iniciais, necessidades e interesses
dos estudantes com o objetivo de determinar os conteúdos e as
estratégias de ensino mais adequadas.
( ) Constitui uma importante fonte de informações para o
atendimento às diferenças culturais, sociais e psicológicas dos
alunos.
( ) Fundamenta-se na verificação do desempenho dos alunos,
perante os objetivos de ensino previamente estabelecidos no
planejamento.
( ) Realizada durante o processo de ensino e aprendizagem,
com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por
meio de um processo de regulação permanente.
( ) Subsidia o planejamento e permite estabelecer o nível
de necessidades iniciais para a realização de um planejamento
adequado.
( ) Possibilita localizar as dificuldades encontradas no
processo de assimilação e produção do conhecimento.
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de
associação, de cima para baixo.
Parte superior do formulário
a) 3, 2, 1, 1, 1, 3, 2
b) 3, 1, 2, 3, 2, 1, 2
c) 3,1, 2,1, 2,1, 3,1
d) 1, 3, 2, 3, 1, 2, 2
e) 2, 1, 3, 1, 1, 2, 3
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
08. (Quadrix/2018 - Prefeitura de Cristalina/GO) As
adequações curriculares são estratégias e critérios de atuação
docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação
educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos
alunos, considerando que o processo de ensino‐aprendizagem
pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos
na escola. Considerando essa informação, assinale a alternativa
que não apresenta um tipo de adequação curricular.
a) organizativo
b) metodológico
c) didático
d) funcional
e) temporal
09. (CESPE/2018 - EBSERH) O Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) afirma que a criança e o adolescente
têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento
de sua pessoa, ao preparo para o exercício da cidadania e à
qualificação para o trabalho. Acerca do direito à educação, o
ECA assegura às crianças e aos adolescentes
a igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola
( ) Certo
( ) Errado
10. (TJ-MA/ FESAG) O projeto político pedagógico é um
instrumento que deve ser implementado na perspectiva de
uma educação para a cidadania. Com esta compreensão é
correto afirmar que:
a) O projeto político pedagógico precisa ser construído
inclusive por interferência política partidária. Um processo
sempre inconcluso e se possível parcial
b) O projeto político pedagógico não nega o instituído
coletivamente, que é a sua história, seus atores. O projeto
político pedagógico não deve confrontar o instituído com o
instituinte.
c) O projeto político pedagógico precisa ser construído
sem interferência política. Um processo sempre inconcluso e se
possível imparcial.
d) O projeto político pedagógico não nega o instituído
coletivamente, que é a sua história, seus atores. O projeto político
pedagógico sempre confronta o instituído com o instituinte.
e) N.R.A
11. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um docu-
mento que define o conjunto de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver na Educação Básica.
A BNCC leva em conta que os diferentes campos que com-
põem a Matemática reúnem um conjunto de ideias fundamen-
tais e propõe cinco unidades temáticas, correlacionadas, que
orientam a formulação de habilidades a ser desenvolvidas ao
longo do Ensino Fundamental.
Sobre essas unidades temáticas, julgue como verdadeira (V)
ou falsa (F) cada uma das afirmações abaixo e, em seguida, assi-
nale a opção correta.
( ) A unidade temática Números tem como finalida-
de desenvolver o pensamento numérico, que implica o
conhecimento de maneiras de quantificar atributos de ob-
jetos e de julgar e interpretar argumentos baseados em
quantidades.
62
( ) A unidade temática Álgebra tem como finalida-
de o desenvolvimento de um tipo especial de pensamento
que é essencial para utilizar modelos matemáticos na com-
preensão, representação e análise de relações quantitativas
de grandezas e, também, de situações e estruturas matemáti-
cas, fazendo uso de letras e outros símbolos.
( ) A unidade temática Grandezas e Medidas contribui ainda
para a consolidação e ampliação da noção de número, a apli-
cação de noções geométricas e a construção do pensamento
algébrico.
A sequência CORRETA, de cima para baixo, é:
a) F – F – F
b) F – F – V
c) V – F – F
d) V – F – V
e) V – V – V
12. (Quadrix/2019 - Prefeitura de Jataí/GO) As transforma-
ções sociais e educacionais decorrentes dos avanços tecnoló-
gicos exigem do professor o desenvolvimento de novas habi-
lidades, sobretudo para atuar na mediação do conhecimento,
rompendo com uma lógica tradicionalista, em que o seu papel
basicamente se restringe à transmissão de conteúdos.
Nesse sentido, a respeito da mediação pedagógica, julgue
os itens a seguir.
I A mediação pedagógica fica impossibilitada quando a si-
tuação de aprendizagem é orientada por estratégias didático‐
pedagógicas tradicionais.
II A mediação pedagógica depende fundamentalmente das
tecnologias da informação e da comunicação, sem as quais os
processos interativos não são possíveis.
III A mediação envolve a interação entre professor e estu-
dante, dos estudantes entre si e do estudante consigo mesmo.
IV O uso das tecnologias, por si só, não garante uma prática
mediadora, podendo ser, inclusive, um obstáculo à mediação.
A quantidade de itens certos é igual a
a) 0.
b) 1.
c) 2.
d) 3.
e) 4.
GABARITO
1 C
2 CERTO
3 A
4 C
5 C
6 A
7 B
8 D
9 CERTO
10 D
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica; . . . . . . . . . . 01
Alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Avaliação do/no processo de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Conceito de Ensino e Aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Noções de Planejamento de Ensino: Objetivos, Conteúdos, Estratégias, Recursos e Avaliação; Didática e Metodologia do Ensino em
Anos Iniciais; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
As inovações tecnológicas e sua utilização no processo de ensino-aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Educação integral e educação em tempo Integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Números e operações: uso do sistema numérico, números naturais, análise, interpretação e resolução de situações-problema, com-
preendendo a soma, a subtração, a multiplicação e a divisão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS

PRÁTICAS DE LINGUAGEM: ORALIDADE, LEITURA/ESCUTA, PRODUÇÃO (ESCRITA E MULTISSEMIÓTICA) E ANÁLISE

LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA;

Ao abordarmos o tópico Curriculo, já tratamos das áreas do conhecimento trabalhadas na educação infantil, portanto, agora
abordaremos mais detalhadamente as diferentes linguagens da criança.
A linguagem permeia o trabalho na educação infantil, junto com a brincadeira e a interação, constitui os eixos da ação peda-
gógica junto às crianças. Por vezes quando falamos em linguagem é comum remetermos à linguagem verbal e escrita, igualmente
fundamental para o desenvolvimento infantil, no entanto, algumas professoras acabam priorizando essas duas formas de linguagem
na educação das crianças, em detrimento de outras, privando-as de novas vivências, novas experiências que ampliem seus conhe-
cimentos. Nesse sentido, a educação infantil vem buscando superar esse entendimento de linguagem e considerando que a criança
se comunica e se expressa por meio de múltiplas linguagens, de “cem linguagens” como escreve Loris Malaguzzi em sua poesia. O
conteúdo do presente artigo visa apresentar e promover a reflexão sobre algumas das múltiplas linguagens presentes na educação
das crianças. Aborda a importância e as possibilidades de trabalhar essas formas de comunicações e expressões como linguagem na
educação das crianças pequenas. Nosso projeto “A Arca de Noé” centrou-se no tema linguagens, pois, em nossas observações do
cotidiano das crianças e em conversas com as educadoras do grupo identificamos a necessidade de promover situações significativas
para as crianças que desencadeassem o desenvolvimento da oralidade. O grupo 4A como descrevemos anteriormente no capítulo três
desse relatório tem entre dois anos e cinco meses a três anos e cinco meses e estão desenvolvendo a habilidade de falar. Algumas das
crianças desse grupo estão num processo mais avançado de aquisição dessa linguagem, outras num processo inicial. Por fim, pautadas
nas manifestações, interesses e necessidades das crianças, priorizamos quatro das múltiplas linguagens presentes no cotidiano da
educação infantil, são elas, a linguagem oral, a contação de história, a linguagem audiovisual e a linguagem por meio das artes visuais
(pintura, colagem, modelagem).

A linguagem oral no desenvolvimento das crianças

A linguagem oral é um dos eixos norteadores da ação pedagógica com crianças. É por meio da linguagem que a criança se co-
munica e interage com o mundo ao seu redor constituindo-se e desenvolvendo-se. Sabemos que a criança é constituída de múltiplas
linguagens, por isso, não focaremos essa discussão na linguagem oral, e sim nas possibilidades de desenvolvimento e ampliação dessa
linguagem na criança.
A linguagem oral faz parte do cotidiano das crianças e dos adultos, logo, está presente, na instituição de educação infantil e na
vivência das crianças com suas famílias. As crianças falam umas com as outras, os adultos se comunicam entre si e com as crianças,
transmitem idéias, vontades, sentimentos.

As crianças d o grupo 4A estão desenvolvendo a linguagem oral. Para Piaget (1975 apud Luiz Zorzi, 1993 p.16) a criança passa por
vários estágios de desenvolvimento. No estágio pré-operatório ou inteligência simbólica, ocorrerá o aparecimento da linguagem e da
brincadeira simbólica que:
“(...) está ligado à formação da função simbólica que diz respeito à capacidade de representar. Tal função envolve, além da lingua-
gem e da brincadeira simbólica as imagens mentais, a imitação diferida e a resolução de problemas por combinação mental de ações.
O simbolismo, enfim, se estende a todas as condutas que revelam a capacidade de evocar coisas ou situações ausentes, que vão além
daquilo que pode ser percebido”.
Aqui a criança começa a representar, em si mesma, as ações rotineiras de sua vida, como tomar banho, comer, dormir. Depois que
a criança passa por esta fase do esquema simbólico, ela começa a aplicar estas ações rotineiras em outros; passa a dar comidinha pra
sua amiga ou sua boneca:

1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
“Algumas meninas brincavam com panelinhas, potinhos na
areia, a estagiária Débora se aproximou e perguntou o que fa-
ziam, Stefany disse que estava fazendo “bolo de nanana” (bolo
de banana). Eduarda ficou olhando para Débora, então a estagi-
ária perguntou o que ela estava fazendo, e ela continuou a olhar,
então Débora perguntou se ela também estava fazendo bolo de
banana, e ela confirmou com um sorriso. Ficaram nessa brinca-
deira: delas fazerem bolo e darem para experimentar, isto durou
um bom tempo”. (Registro de observação 07/06/2006)
Para Vygotsky como assinala Kohl (1995. p. 47):
“(...) por volta dos dois anos de idade, o percurso do pensa-
mento encontra-se com o da linguagem e inicia uma nova forma
de funcionamento psicológico: a fala torna-se intelectual, com
função simbólica, generalizante, e o pensamento torna-se ver-
bal, mediado por significados dados pela linguagem. Enquanto
que no desenvolvimento filogenético foi à necessidade de inter-
câmbio dos indivíduos durante o trabalho que impulsionou a
vinculação dos processos de pensamento e linguagem, na on-
togênese esse impulso é dado pela própria inserção da criança
num grupo cultural. A interação com membros mais maduros da
cultura, que já dispõem de uma linguagem estruturada, é que
vai provocar o salto qualitativo para o desenvolvimento verbal”.
Vygotsky deixa claro a importância da mediação do outro
no processo de aquisição da linguagem oral. Nesse sentido, o
trabalho nas instituições de educação infantil devem caminhar
para possibilitar o desenvolvimento dessa linguagem nas crian-
ças. Procuramos estabelecer práticas como, conversas com as
crianças durante os momentos de higiene, alimentação, nas ro-
das, isto é, interagir de forma a tornar presentes na educação
das crianças pequenas à linguagem oral. Quanto mais a criança
puder falar em diferentes situações como contar história, expli-
car uma brincadeira, solicitar ajuda, contar o que fez em casa
mais ela ampliará sua capacidade comunicativa. Por volta dos
dois anos que a palavra começa a funcionar como signo (Kohl,
1995), esses é que possibilitam o inicio não só a comunicação,
relação interpessoal, como também, à habilidade de narrar (Gi-
rardello, s.d.). O adulto oferece uma relevante contribuição ao
desenvolvimento da competência narrativa, possibilitando as-
sim, a interação verbal.
A linguagem é a mediação entre o sujeito e o ambiente.
Toda a fala é interação social. Quanto mais enriquecemos a
linguagem das crianças mais tornaremos seu pensamento ágil,
sensível e pleno. Em uma publicação da Associação Brasileira de
fonoaudiologia, foi apontada diversas possibilidades de se esti-
mular a linguagem de crianças a partir de dois anos a três anos:
- Deixando-a ouvir CD ou fitas infantis;
- Elogiando sua comunicação;
- Descrevendo as atividades que estão fazendo, acrescen-
tando novas palavras;
- Utilizando palavras novas em várias situações (ampliação
de vocabulário);
- Proporcionando novas experiências: teatrinho, cinema, cir-
co... E comentando sobre elas;
- Lendo histórias para elas;
- Ensinando-lhe relações entre palavras, objetos e idéias;
- Ensinando à criança a contar histórias, utilizando livros e
desenhos;
- Permitindo que jogue com outras crianças;
2
- Prestando muita atenção quando ela fala, lembrando que
se ela repetir palavras e sons é normal;
- Fazendo jogos com rimas.
Sabemos que a produção de significados por parte da crian-
ça é um processo que nunca acaba, é histórico. Possibilitar a
ampliação desse repertório da criança e mediar conhecimentos
para que ela possa ir além do que a sociedade lhe oferece é fun-
damental.
A contação de história como uma das múltiplas linguagens
presentes na educação infantil
Em nosso estágio utilizamos a contação histórias como uma
das possibilidades de linguagens, pois, esteve muito presente na
turma 4A da Creche Orlândia Cordeiro. Ora por leitura de histó-
rias, ora por narração sem ter um livro de apoio como na história
descrita abaixo, do peixinho:
“(...) a história de um peixinho que nadava por aí. Um dia
sua mãe disse que não era pra o peixinho ir para aquele can-
tinho. Porque naquele cantinho havia uma cobra bem grande,
bem gorda, bem feia (neste momento fazia movimentos que
representassem as características da cobra), que iria comer o
peixinho se ele fosse lá.
Mas como o peixinho era teimoso e adorava aventuras ele
nadou até lá, o cantinho da cobra. O peixinho estava lá... nadan-
do por aqui... por ali, explorando o cantinho da cobra. Quando
de repente a cobra, bem grande, bem gorda, bem feia, apareceu
e... Miãn, miãn, miãn (fazendo movimentos de comer com as
mãos). Comeu o peixinho.
− E agora? (Pergunta Jonathan com os olhos assustados,
com o que aconteceu com o peixinho curioso).
− Era pro peixinho ter ido lá? (Denisia).
− Não! (Jonathan).
− E como era a cobra? (Denisia).
− Grande! (Igor imitando o movimento de grande que Deni-
sia havia feito durante a história).
− Feia! (Alice também fazendo os movimentos que Denisia
havia feito.).
− Gorda! (Igor também fazendo os movimentos).
− O que ela fez com o peixinho? (Denisia).
− Comeu! (Jonathan).
− E a mamãe dele ficou feliz ou triste? (Denisia).
− Feliz! (Jonathan).
− Feliz? E se você não voltasse para casa, como a sua mãe
ficaria Jonathan? (Denisia).
− Triste. (Responde Jonathan pensativo).
− E agora, o peixinho podia ir lá? (Denisia).
− Não, senão a cobra come ele, é perigoso! (Jonathan).
− Então, não pode desobedecer a mamãe né, quando ela
diz que não pode fazer uma coisa é porque não pode. (Denisia).
− É. (Algumas crianças)”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
(Registro de observação dia 05/06/2006) Segundo Girardello (s.d.), a narrativa se torna presente logo cedo na vida dos bebês,
através de canções de ninar, da própria conversa da mãe com a criança, das cantigas que muitas vezes contam histórias, como “o cravo
brigou com a rosa” ou “atirei o pau no gato”. Acreditamos que dar continuidade a essas atividades, na creche é muito importante, pois,
desenvolve a linguagem, promove a imaginação, amplia o repertório cultural das crianças e auxilia no desenvolvimento e construção
subjetiva. Quando pensamos em histórias, muitas vezes queremos que cada uma tenha um significado, que como nos contos que tra-
zem lições de moral, muitas vezes damos a elas funções utilitário-pedagógicas5, deixando de lado a prática de ouvir histórias (contar
histórias) como prática em si mesma, onde a criança aprenderá novas palavras, organizará seu pensamento, sonhará, sentirá arrepios,
medos, terá possibilidade de vivenciar novos sentimentos, culturas, como no exemplo a seguir que traz as manifestações das crianças
ao “observar” a contação da história Menina Bonita do Laço de Fita:
“Ao terminar de tirar o cenário da história Denisia pergunta:
− O que será tudo isso? (Denisia). Ao tirar tudo da caixa Emanuelly se exalta de alegria com tudo que vê a sua frente.
− O coelho, coelho Dê! (Jonathan olhando para dentro da caixa com rabo de olho).
Então Denisia começa a contar a história do livro Menina bonita do laço de fita. Em um trecho dá história tenta colocar o coelho
em pé e ele cai, então ela comenta:
− Está com preguiça.
Todos sorriem. Emanuelly e João dão gargalhadas” (Registro de observação, 05/06/2006).
Como é a partir dos dois anos que a criança começa a ter a habilidade de narrar, é importante dar espaço e vez às crianças, para
que elas comecem a vivenciar melhor essa prática, pois esta leva a criança a “reorganizar a experiência subjetiva que tem dela mesma
e de sua relação com o outro” (Girardello, s.d.).

Ouvindo histórias sejam elas tiradas de livros ou vivências significativas é que a criança aprenderá a construir narrativamente suas
experiências e assim se constituirá um sujeito cultural, sobre isso explana Girardello (s.d.):
“ Na entrega ao presente do jogo narrativo no âmbito da educação infantil, professoras e crianças ampliam um espaço simbólico
comum, pleno de imagens e das reverberações corporais e culturais de suas vozes. Tornam-se seres narrados e seres narrantes, como
todas as implicações favoráveis disso para a vida pessoal, social e cultural de cada um do grupo”.
Contar histórias é também um gesto de carinho para com as crianças, encantá-las proporcionando momentos de muita ludicidade
é possibilitar a viagem a diversos mundos onde a criança ampliará sua capacidade de imaginar, criar e vivenciar momentos novos e
aprender. Esperamos que essa prática seja cada vez mais presente não só no cotidiano das crianças do grupo 4A, mas, no cotidiano
das crianças de toda a creche e de todas as instituições de educação infantil.

A linguagem audiovisual: diversão e educação

“Quando começa o clipe da lagarta e da borboleta Amanda começa a cantar a musica da borboletinha, mas, logo que o clipe
começa e ela para de cantar por perceber que a música do vídeo não é a que ela estava cantando. (...) As crianças demonstram gos-
tar mais do clipe da lagarta e da borboleta e do rato. Pedem para repetir o clipe do rato. Stefany olha para Débora e para Eduarda
e da gargalhadas. (...) Sentimos que as crianças gostaram da exibição dos clipes se envolvem e identificam elementos que compõe a
imagem, reconhecem os bichos que aparecem durante a exibição e se expressam de formas variadas, palmas, gargalhadas, palavras,
olhares”. (Registro de intervenção, 26/6/2006).
O recurso audiovisual possui uma linguagem própria que instiga uma interpretação de seus diversos aspectos e recursos, sejam
eles, projetados nos sons, cores, personagens, cenários, roteiro etc. Ele é uma forma de diversão, no entanto, torna-se um meio
importantíssimo no processo de educar e aprender, pois, é rico em informações, que prendem nossa atenção, devendo assim, ser
analisado criticamente. O recurso audiovisual na maioria das vezes tem uma linguagem temporal que é diferente da real.

3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Anos correm em apenas um minuto. Também por meio da análise de produções audiovisuais que proporcionamos a educação
do “olhar” do educando sobre as imagens, filmes, programas, documentários, fotos etc. Neste sentido, a reflexão sobre esse recurso
é fundamental, porque retrata a nossa sociedade em diversos tempos e, sobretudo, por tratar-se de uma produção humana cuja ação
está permeada de ideologias, questões políticas, econômicas, etc, como assiná-la GUTIERREZ, (1978, p. 67):
“(...) os meios de comunicação nos põem em contato com a realidade, porém, com uma realidade própria dos meios, recriada
pelo autor da obra. Nos pomos em contato com a realidade através das formas escolhidas pelo artista, pelo homem ou pelo grupo de
homens que são os autores desta recriação da realidade que temes diante de nós. Isto significa que a realidade nos chega — defor-
mada ou dignificada — através da personalidade deste ou daquele pintor, cineasta, fotógrafo, jornalista, etc. A leitura das imagens
nos põe em contato com uma realidade dupla: com o mundo dos seres que representam e com os homens ou homem-autor dessas
imagens ou sons. Tanto a realidade como os homens recriadores da realidade não são seres ideais nem tampouco vivem num mundo
ideal. O comunicador em uma ideologia e está inserido num determinado contexto social. Embora seja verdade que todo comunicador
pretenda influenciar o sistema, o mais comum é que o sistema determine as condições do produto do comunicador. A comercialização,
os interesses criados, a tecnificação são condicionantes dos meios de comunicação social que não podem escapar de uma visão crítica
do receptor”.
A necessidade de uma postura crítica frente a produções audiovisuais é uma preocupação que deve vir de “berço”. Ensinar uma
criança pequena a “ler” narrativas audiovisuais é responsabilidade inerente à educação infantil.

Entendemos que na educação infantil além do encantamento que a linguagem áudio visual proporciona, sobretudo, na exibição
de desenhos animados, filmes ou clipes, como mencionamos em nosso registro, há uma série de informações daquilo que os olhos
não podem ver. As imagens e o som do recurso audiovisual é um suporte na compreensão do texto, traz a possibilidade de relação do
que estão ouvindo com o que estão vendo e “funcionam para as crianças como pistas para a recontagem de histórias, possibilitando o
desenvolvimento da narrativa e da fala letrada” (Nogueira, 2003). A linguagem audiovisual proporciona a ressignificação das imagens,
a construção de novos textos, a busca pela curiosidade e atenção, a busca pelo “prazer visual do diálogo entre formas e as cores, em
um constante exercício de leitura que tece as relações entre as lembranças: e da trama final emerge um novo sentido” (PAULA, 2005,
p. 40). Ao assistir e ouvir a uma produção audiovisual a criança pode estabelecer uma relação com aquilo que conhece e o que é
novo para ela. Como descrevemos no fragmento acima, quando começa o clipe da lagarta e da borboleta Andréia começa a cantar a
música da borboletinha, mas, logo que o clipe começa e ela para de cantar por perceber que a música do vídeo não é a que ela estava
cantando. A relação com o velho e o novo se estabelece e além da ampliação do seu repertório cultural, a criança vai ampliando seu
repertório de linguagem oral. Nesse processo de aquisição de novas imagens, sons e novas palavras com a mediação visual e musical,
há um ganho muito significativo no processo de aquisição da linguagem oral, pois é uma função primordial para o desenvolvimento da
criança, já que além de promover aspectos relacionados à sociabilidade e comunicação, esse processo pode promover também o co-
nhecimento de mundo. Mencionamos que as crianças gostaram da exibição dos clipes, pois, se envolveram e identificavam elementos
que compõe a imagem, reconhecendo os bichos que apareciam durante a exibição. Expressaram-se de formas variadas: com palmas,
gargalhadas, palavras e olhares. Pretendemos ressaltar, que o recurso audiovisual possibilita ainda, a ampliação na criança de diferen-
tes formas de expressão de seus sentimentos, de suas vontades e de seus pensamentos. Contudo, nossa intenção com essa discussão
foi salientar a importância desse recurso na educação infantil, não como mera diversão ou passatempo para os dias de chuva e sim
como uma rica fonte de conhecimento e aprendizagens para as crianças e para as educadoras. Considerando que:
“Isso exige da professora, enquanto mediadora, um conhecimento prévio daquilo que estará trazendo ou oferecendo para as
crianças assistirem, e mais, estar junto, atenta, para poder discutir e muitas vezes se contrapor a determinados valores, concepções ou
falsas verdades que veiculam como verdades. Ou seja, uma postura crítica e reflexiva diante desta linguagem para que ela possa servir
como instrumento de ampliação de conhecimentos e não de pura alienação3”. 3 Fragmento extraído da conversa coma orientadora
Arlete de Costa Pereira.

4
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
A linguagem das artes visuais: modelagem, colagem e pin- Diante disso, como respeitar as manifestações e necessida-
tura. des das crianças e oportunizar a elas o contato com suas múl-
A linguagem está presente na educação infantil de formas tiplas linguagens? O poema de Loris Malaguzzi revela-nos que
diversas. Muitas professoras acabam priorizando a linguagem a infância persiste em seus modos de ser. O criar, o brincar, o
verbal e escrita na educação das crianças, no entanto, pensa- sonhar, o estar com o outro, e tantas outras expressões contínu-
mos que isto vem sendo superado em favor de uma prática que as das crianças esbarram nos mandos e desmandos dos adultos,
busque o desenvolvimento pleno dos pequenos, consideran- no entanto, as crianças transgridem, vão além, para nos dizer
do ainda, que estes se comunicam por meio de múltiplas lin- que as “cem linguagens” existem e que devem sem considera-
guagens. Colocamos em discussão, pautadas nos fragmentos das, especialmente na educação infantil. Essas cem linguagens
acima descritos, as artes visuais, especialmente a escultura ou são no geral ainda pouco conhecidas na educação das crianças
modelagem, a colagem e a pintura como algumas das múltiplas e conseqüentemente, pouco priorizadas e trabalhadas pelas
linguagens presentes na educação das crianças, abordaremos instituições de educação infantil, arriscamos atribuir os mais di-
a importância de trabalhar com essas formas de arte visual na versos motivos, entre eles, a falta de formação profissional, o
educação das crianças pequenas. Iniciamos ressaltando que pouco recurso material e pessoal, a desmotivação devido à des-
ambas são artes plásticas, são técnicas de representar figuras e valorização da profissão docente, a má remuneração, etc. Por
imagens (objetos, pessoas, animais ou formas abstratas). Podem vezes o uso da linguagem por meio da arte na educação infantil
ser produzidas com a combinação de elementos cores, formas, é entendido como um mero passatempo. Muitas propostas com
linhas, textura (BONA, 2005). artes visuais são destituídasde significados ou assumem conota-
Na pré-história, o homem modelava os animais, pintava no ção decorativa servindo como enfeite para as paredes ou ainda,
fundo das cavernas e as cenas representavam aquilo que se de- é comum que os adultos façam grande parte do trabalho, uma
sejava que acontecesse na realidade. O homem usou todas as vez que não consideram que a criança tenha competência para
matérias disponíveis para produzir esculturas e pinturas e pro- elaborar a atividade.
duzir arte (BONA, 2005).
As artes visuais foram até bem pouco tempo atrás, figura-
tivas e representativas, reproduzia-se à realidade. A partir do
século XX que mudou toda a forma de pensar essas artes. Escul-
turas e pinturas foram criadas, sem representar nenhuma forma
real (BONA, 2005).
As artes têm o poder de provocar os sentidos das pessoas,
de nos “tirar do chão”. Diante dessa magia, como trabalhar essas
linguagens na educação das crianças? Cada vez mais as crianças
vivenciam suas infâncias em um espaço coletivo de educação e
cuidado que ainda estamos conhecendo e procurando transfor-
mar. Chamamos de creche, núcleo ou centro de educação infan-
til, jardim de infância. As denominações na verdade são muitas,
no entanto, a importância desse lugar para o ser social criança é
que é, ou ao menos deveria ser, um lugar de descobertas, de es-
colhas, de encontros, de desenvolvimento e de aprendizagens.
Mas, o que é infância e o que é ser criança e hoje, para a
educação infantil? A Infância é uma condição social, segundo
Kuhlmann Jr (1997 apud Rocha 1999) é:
“(....)uma condição da criança. O conjunto de experiências
vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e
sociais, é muito mais do que uma representação dos adultos so-
bre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações de
infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas re-
lações sociais, etc, reconhecê-las como produtoras da história.”
Essa condição está sempre em transformação porque é Pensamos que superar formas descompromissadas e sem
constituída histórica e culturalmente. A criança é um ser huma- intencionalidades do trabalho com as linguagens, por meio da
no de pouca idade que sonha, deseja, têm objetivos, é um ser arte, constitui um desafio para nós educadoras, uma vez que as
social de direitos, produz cultura e história e é produto delas. artes visuais estão presentes no cotidiano da educação infantil.
Nesse sentido, antes de iniciarmos qualquer reflexão a cerca do A todo o momento, a criança cria: Ao rabiscar e desenhar no
que pretendemos para a educação infantil, é necessário consi- chão, na areia, no papel, ao utilizar materiais encontrados ao
derar que as crianças têm suas próprias impressões e idéias, que acaso (gravetos, folhas, pedras) e montar uma escultura, ao pin-
elas tem suas próprias interpretações sobre o fazer artístico. Elas tar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode
exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas utilizar-se das artes visuais para se expressar. Como sintetiza
experiências e a partir daí constroem significações sobre como ROTTA (2005 apud Bona et al, 2005):
se faz, o que é, e para que serve sua produção.

5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
“Se a gente conseguisse que a arte dentro da educação infantil, levar ela nesse sentido, de que ela pode criar, pode romper com o
que está estabelecido, é que a gente vai dar a questão de autoria, mas geralmente a arte é vista dentro das atividades pedagógicas,
então tem um momento específico para a arte”.
As artes, especialmente, as esculturas, colagem e pintura são formas de linguagem que expressam, comunicam e atribuem senti-
dos as sensações, sentimentos, pensamentos e a realidade por meio da organização de vários elementos como linhas, formas, pontos,
tridimensionalmente estruturados ou não, além de volume, espaço, cor e luz (R.C.N.E.I., 1998). Nesse sentido, é uma importante fonte
de saberes. Analisando mais a fundo as artes visuais como linguagem, qual a sua efetiva importância para a educação das crianças? As
artes visuais na educação infantil têm um papel fundamental. Dispõe para a criança uma experiência estética que a “sacode”, aguça a
sua sensibilidade, além de envolver aspectos cognitivos e culturais. Observamos em nossa prática que possibilitar momentos em que
a criança possa se expressar e se colocar dentro de uma produção artística é também fazer com que ela se envolva e se sinta parte da
obra, se sensibilize com a sua construção e com a dos outros, sejam crianças, adultos ou artistas consagrados.
“ (...) Elas puderam pintar o arco íris cada uma a sua maneira. As crianças mesmo iam misturando as cores e descobrindo cores
novas. Ficaram muito tempo curtindo a brincadeira com as tintas. Ao terminarem, cada criança no seu tempo, ia brincar no parque”.
(Registro de intervenção, no dia 06/07/2006).
As artes visuais possibilitam às crianças que, por meio do contato com suas próprias obras, com a das outras crianças e as obras de
artistas reconhecidos, amplie seu conhecimento do mundo e de cultura. Oferece para a criança, que ela ao produzir arte, na atividade
de desconstruir e construir peças, pintar, rabiscar, colar, descolar, sobrepor materiais, desenvolva o gosto, o cuidado e o respeito pelo
processo de produção e criação como forma de comunicação e expressão.

Que através da apreciação das suas obras e dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem
plástica: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas, trabalhe a leitura de obras de arte a partir da observação, narração,
descrição e interpretação de imagens e de objetos. Entendemos que ao ampliar significativamente o repertório cultural das crianças
estaremos contribuindo para a ampliação de significados, inclusive para o estabelecimento de relação das obras com as suas experi-
ências pessoais de forma crítica. Nesse sentido, encontraremos nos referenciais curriculares nacionais para a educação infantil (1998)
considerações importantes sobre esse aspecto:
“A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura, seja por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos,
seja pelas imagens e atos de produção artística que observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, trabalhos
artísticos de outras crianças etc. Embora seja possível identificar espontaneidade e autonomia na exploração e no fazer artístico das
crianças, seus trabalhos revelam: o local e a época histórica em que vivem; suas oportunidades de aprendizagem; suas idéias ou repre-
sentações sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a produção de arte à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir
sobre ela.(…) Tais construções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção
de arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer”.
Os referenciais curriculares nacionais para a educação infantil (1998) nos dizem, ainda que:
“O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades
e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilida-
de, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o
desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso
de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação in-
terna e/ou externa. O percurso individual da criança pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa intencional; porém,
a criação artística é um ato exclusivo da criança. É no fazer artístico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do
conhecimento em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para
o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de imagens. O ponto de partida para o desenvolvimento
estético e artístico é o ato simbólico que permite reconhecer que os objetos persistem, independentes de sua presença física e imediata.

6
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Operar no mundo dos símbolos é perceber e interpretar ele-
mentos que se referem a alguma coisa que está fora dos pró-
prios objetos. Os símbolos reapresentam o mundo a partir das
relações que a criança estabelece consigo mesma, com as outras
pessoas, com a imaginação e com a cultura”.
Pode-se considerar ainda conforme os objetivos descritos
pela Secretaria de educação de Santa Catarina (1981), que tra-
balhar especialmente com a técnica de modelagem na escultura
é:
“(…) proporcionar o desenvolvimento muscular, melhorar a
coordenação motora, desenvolver a noção espacial, a memória
visual, descobrir os valores estéticos, utilizar corretamente di-
versos materiais no entalhe, no alto e baixo relevo, discriminar
formas e volumes, criar livremente, agir com iniciativa e socia-
bilidade”.
Como percebemos a brincadeira com a modelagem, com
a colagem e com a pintura, a partir do jogo de construção e
desconstrução na produção, com massa, por exemplo, vai dan-
do forma vai sendo transformada pelo imaginário da criança e
assim, ganhando novos significados. A fantasia do real entra e
cena, e parafraseando SARMENTO (2004), “essa mistura entre
o mundo real e o imaginário permite a criança à construção de
novas significações e uma forma diferente de se relacionar com
o mundo”. Para VYGOTSKY (1991), “a essência do brinquedo é a
criação de uma nova relação entre o campo do significado e o
campo da percepção visual, ou seja, entre situações no pensa-
mento e situações reais”. Em vários momentos de nossa atua-
ção percebemos que as crianças recriam, ressignificam espaços,
materiais, objetos e no caso da brincadeira com massinha, pro-
porcionada por nós estagiárias, essas manifestações se fizeram
presentes:
“(...) Elas cada uma do seu jeito deram formas, modelaram
bichos, coração, bolas esculpiram, se concentraram, e deram as
massas formatos variados utilizando os instrumentos que forne-
cemos ou utilizando as mãos. A mistura das massas deu margem
também para descoberta de novas cores”. (Registro de interven-
ção do dia 05/07/2006)
É na brincadeira que a criança transpõe-se para um outro
mundo, “o mundo ilusório e imaginário onde os desejos não re-
alizáveis podem ser realizados” como assinala VYGOTSKY (1991).
Temos clareza, pautadas em nossas três semanas de atuação,
que trabalhar com artes visuais na educação infantil de forma
lúdica é desenvolver, a criatividade nas crianças, a imaginação, a
fantasia, a realidade, a inovação e a sensibilização. Assim como
a brincadeira, a arte desestabiliza, abre novos horizontes e o en-
volvimento da criança na produção de esculturas, colagem ou
pinturas pode, inclusive ser para ela, um momento de relaxa-
mento, de contato consigo mesma, já que para a criança “não
é associação ao trabalho, como para nós adultos, para elas tem
sentido de entrega” ROTTA (2005 apud Bona, 2005).
Fotos: Cristiane Januário Gonçalves Percebemos aqui três
formas de interação diferentes quando trabalhamos com as ar-
tes visuais com as crianças. A interação dela com as obras, com o
material trabalhado e com seus pares. A linguagem por meio da
arte vai estabelecendo uma forma de interação entre a obra pro-
duzida pela criança com a própria criança, essa comunicação en-
tre a imaginação e a linguagem vai enriquecendo o pensamento
da criança tornando-o mais ágil, sensível e pleno, influenciando
7
diretamente nas suas produções artísticas. A outra interação
possível na produção de artes visuais em especial da colagem
e da modelagem, é da criança com o material trabalhado. Veja-
mos o fragmento de nossos registros de intervenção:
“ (...) diversos materiais para a colagem nas máscaras, tais
como: pedaços de lã, de tecido, eva, vários tipos de papeis pi-
cados e raspas de lápis. Alguns enchem de cola as máscaras e
depois colocam quase todos os materiais disponíveis, outros co-
locam pouca cola e muitos materiais ou colocam muita cola e
pouco material ou pouca cola e pouco material. Ao final todas as
máscaras ganharam características de cada criança” (Registro
de intervenção do dia 03/07/2006).
Percebemos em nossa prática que esse tipo de interação é
fundamental ao desenvolvimento das crianças. Sobre isso, os re-
ferenciais curriculares nacionais para a educação infantil (1998),
nos colocam que:
“As atividades em artes plásticas que envolvem os mais di-
ferentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades
de transformação, de re-utilização e de construção de novos ele-
mentos, formas, etc. A relação que a criança pequena estabele-
ce com os diferentes materiais se dá, no início, por meio da ex-
ploração sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras.
(…) A construção de objetos tridimensionais nascem do contato
com novos materiais, no fluir da imaginação e no contato com as
obras de arte. Para construir, a criança utiliza-se das caracterís-
ticas associativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possi-
bilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacio-
ná-los e transformá-los em função de diferentes argumentos”.
Uma outra possibilidade de troca pode acontecer quando
trabalhamos a produção artística com um grupo de crianças.
Elas, no momento da atividade interagem umas com as outras
trocando materiais, informações e por meio da imitação, função
importante no processo de aprendizagem, a criança no conta-
to com seus pares, vai conquistando habilidades fundamentais
para o seu desenvolvimento, conquistando a capacidade de
resolver sozinha um problema que até então para ela não era
possível.
Esse aspecto fundamental da interação para o desenvolvi-
mento da criança refere à zona de desenvolvimento proximal e
o nível de desenvolvimento potencial, que para Vygotsky, citado
por WAJSKOP (1999): (...) a zona de desenvolvimento proximal
que não é outra coisa senão à distância entre o nível atual de de-
senvolvimento, determinado pela capacidade de resolver inde-
pendentemente um problema, e o nível de desenvolvimento po-
tencial, determinado através da resolução de um problema, sob
a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.
Por fim, as crianças estão a nos mostrar que existem vários
caminhos, várias possibilidades, para estabelecermos uma pe-
dagogia da infância que trabalhe no cotidiano das crianças por
meio das brincadeiras e das interações, todas as múltiplas di-
mensões: corporal, expressivas, estética, lúdica, sexual, psicoló-
gica, social, afetiva, cognitiva e as múltiplas linguagens possíveis:
musical, plástica, corporal, dramática, oral, proporcionando as
crianças à construção de suas identidades da forma mais rica
possível. Tornando o espaço da creche um lugar de pertenci-
mento e de vivências sócio-culturais. Onde as crianças se sintam
à vontade para viajar no imaginário e construir conhecimento,
caminhando para a construção efetiva da cidadania e do bem
comum.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Pensamos que todas as formas de linguagens que aborda-
mos neste artigo são ricas e possíveis no trabalho com a edu-
cação infantil, possibilitam uma gama de novas vivências e de
novas experiências que ampliam com veemência o repertório
cultural das crianças, oportunizando diversas interações dela
com as obras, com o material utilizado e com seus pares. Muitas
vezes nós educadoras nos prendemos a rotina idealizada, com
atividades propostas a crianças idealizadas, em um espaço ide-
alizado, desconsiderando a realidade de nosso cotidiano e de
nossas crianças. Não querendo ver o que é visível. Isso acarreta
em projetar nas crianças aquilo que elas não são e desconstruir
isso acaba sendo um caminho difícil, porém, necessário. Uma
prática que respeite os direitos das crianças, que busque co-
nhecê-las melhor para trabalhar com elas. Pensando na criança
como um campo fértil para instigar e desenvolver, considerá-la
como um ser social que tem muito a nos ensinar, que nos dá
pistas a cada segundo de sua especificidade, ao mesmo tempo,
de sua multiplicidade, nos convida a tomar distância para refle-
tir sobre nossas ações para entender o vai-e-vem imprevisível
de suas vontades, é fundamental para cumprir nosso papel na
educação infantil. Nos educadoras assumimos um compromis-
so com a mudança e com a transformação da realidade, nesse
sentido, mudar a organização do espaço, da rotina, nossas prá-
ticas na educação das crianças, é mudar a atitude, é reconhecer
e buscar uma pedagogia que respeite a condição de ser crian-
ça em sua plenitude. A educação vem avançando e superando
desafios no que tange o trabalho com as múltiplas linguagens
presentes na educação das crianças. Esperamos num tempo
não muito distante uma pedagogia que trabalhe no cotidiano
das crianças por meio das brincadeiras e das interações, todas
as múltiplas dimensões: corporal, expressivas, estética, lúdica,
sexual, psicológica, social, afetiva, cognitiva e as múltiplas lin-
guagens possíveis: musical, plástica, corporal, dramática, oral,
proporcionando as crianças à construção de suas identidades
da forma mais rica possível. Tornando o espaço da creche um
lugar de pertencimento e de vivências sócio-culturais. No qual
as crianças se sintam à vontade para viajar no imaginário e cons-
truir conhecimentos, caminhando para a construção efetiva da
cidadania e do bem comum.
ALFABETIZAÇÃO;
A alfabetização é um termo muito conhecido para quem
não é da área da educação: todos sabem instintivamente que,
quando falamos sobre alguém ser alfabetizado, quer dizer que
essa pessoa aprendeu a ler e a escrever. No entanto, o termo
alfabetização científica não é tão familiar, inclusive entre as pes-
soas que trabalham com educação. Em meio a tantas definições
confusas e até a um uso excessivo do termo em contextos não
tão apropriados, a alfabetização científica permanece sendo um
tema muito falado, mas pouco aplicado.
Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psico-
gênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendi-
mento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um
código, envolve um complexo processo de elaboração de hipó-
teses sobre a representação linguística; os anos que se segui-
ram, com a emergência dos estudos sobre o letramento, foram
8
igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural
da língua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia,
ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais,
romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre
o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam tam-
bém com o reducionismo que delimitava a sala de aula como o
único espaço de aprendizagem.
Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e
Piaget, a aprendizagem se processa em uma relação interativa
entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao
lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente
pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não
só fornece informações específicas ao aprendiz, como também
motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condi-
ciona suas possibilidades efetivas de aplicação e uso nas situa-
ções vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura,
há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendi-
zagem (não só o professor, nem só a escola, embora estes sejam
agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente plane-
jada, objetivos e intencionalidade assumida).
O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos
estudos sobre o letramento para as práticas alfabetizadoras.
Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95)
Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepção de letramento
contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos
sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; b) o desa-
fio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a ler
e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os mo-
tivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever,
e e) as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.
As dimensões do aprender a ler e a escrever
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como
mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição
de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas.
Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos
e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples
consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e
letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) pare-
cia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e
a crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir
maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão
fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pes-
soas que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou
decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos
países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente
todos os povos a exigência da língua escrita não mais como meta
de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para
a sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das
grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas
e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu, ampliando o
sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização
(Soares, 2003).
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do
sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais letra-
das, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafo-
cêntrica. Assim,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita
por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focali-
za os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade
(Tfouni, 1995, p. 20).
Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas esco-
lares de ensino da língua escrita e a dimensão social das várias
manifestações escritas em cada comunidade, Kleiman, apoiada
nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como
... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, en-
quanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o
parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era de-
finido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo
da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser,
em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato,
dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas
não outros, e que determina uma forma de utilizar o conheci-
mento sobre a escrita. (1995, p. 19)
Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfa-
betização” e “letramento”, Soares valoriza o impacto qualitativo
que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito,
extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domí-
nio do sistema de escrita:
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio
de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever,
ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas –
para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e
competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento
que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou
escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p.
91).
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sis-
tematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se,
reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita
garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o
mundo, um estado não necessariamente conquistado por aque-
le que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, apren-
der a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das
letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a
possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de for-
mas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, ne-
cessárias e legítimas em um determinado contexto cultural. Em
função disso,
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...
dos professores), tanto na pré-escola quanto no ensino médio,
seja a utilização da escrita verdadeira nas diversas atividades
pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspon-
dendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas
práticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de
partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o
texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de
sentido que se estabelece numa determinada situação discursi-
va. (Leite, p. 25)
O desafio de ensinar a ler e a escrever
Partindo da concepção da língua escrita como sistema for-
mal (de regras, convenções e normas de funcionamento) que
se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas
situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o para-
9
doxo inerente à própria língua: por um lado, uma estrutura su-
ficientemente fechada que não admite transgressões sob pena
de perder a dupla condição de inteligibilidade e comunicação;
por outro, um recurso suficientemente aberto que permite dizer
tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder
humano de criação (Geraldi, 93).
Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único
sistema de ensino? Na análise dessa questão, dois embates me-
recem destaque: o conceitual e o ideológico.
1) O embate conceitual
Tendo em vista a independência e a interdependência entre
alfabetização e letramento (processos paralelos, simultâneos ou
não, mas que indiscutivelmente se complementam), alguns au-
tores contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo
um único e indissociável processo de aprendizagem (incluindo
a compreensão do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma
concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição
às práticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos
anos 80), o processo de alfabetização incorpora a experiência
do letramento e este não passa de uma redundância em função
de como o ensino da língua escrita já é concebido. Questionada
formalmente sobre a “novidade conceitual” da palavra “letra-
mento”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao uso do
termo:
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar
a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização?
Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o es-
tar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o
que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período
de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a
função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha cons-
ciência fonológica. (2003, p. 30)
Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circuns-
creve-se estritamente ao perigo da dissociação entre o aprender
a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa
a volta da tradicional compreensão instrumental da escrita).
Como árdua defensora de práticas pedagógicas contextualizadas
e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal
como o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das
efetivas práticas sociais de língua escrita o que faz da oposição
entre eles um mero embate conceitual.
Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à apren-
dizagem da língua escrita (priorizando a aprendizagem do siste-
ma ou privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação
do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade
e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da
distinção terminológica:
Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüente-
mente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los,
ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a
distinção é necessária porque a introdução, no campo da educa-
ção, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente
a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a
aproximação é necessária porque não só o processo de alfabe-
tização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se
no quadro do conceito de letramento, como também este é de-
pendente daquele. (2003, p. 90)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico
e conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pen-
dular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em
modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje
temos do fenômeno do letramento presta-se tanto para banir
definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental,
como para se repensar na especificidade da alfabetização. Na
ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio
dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabeti-
zar letrando.
2) O embate ideológico
Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre
os dois modelos descritos por Street (1984) representa um po-
sicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito
às concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto no
que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.
O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade,
parte do princípio de que, independentemente do contexto de
produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica
intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único,
normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios
de grupos “mais civilizados”.
Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é
legitimo se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e que
esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível
funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou
o ensino pela progressão ordenada de conhecimentos: apren-
der a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema
de escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema
em formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela socie-
dade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico
e autoritária pelo significado político; uma metodologia etno-
cêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se presta a
alimentar o quadro do fracasso escolar.
Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade
das práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e
contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divi-
são entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer uso
da aprendizagem”, os estudos lingüísticos propõem a articula-
ção dinâmica e reversível entre “descobrir a escrita” (conheci-
mento de suas funções e formas de manifestação), “aprender a
escrita” (compreensão das regras e modos de funcionamento) e
“usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referen-
cial culturalmente significativo para o sujeito).
O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias
dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabe-
tizar letrando:
10
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitu-
ra e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica,
podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem
da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente peda-
gógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que
representa o investimento na formação humana. Nas palavras
de Emilia Ferreiro,
A escrita é importante na escola, porque é importante fora
dela e não o contrário. (2001)
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos
sobre o letramento reconfiguraram a conotação política de uma
conquista – a alfabetização - que não necessariamente se coloca
a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história
do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e
das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice sem-
pre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional
de baixo letramento.
Perspectivas das pesquisas sobre letramento
Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão com-
plexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão
de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social
ou de um campo específico de conhecimento (ou prática profis-
sional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito
de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais
e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural “letramentos”.
Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica,
ganhamos a possibilidade de repensar o trânsito do homem na
diversidade dos “mundos letrados”, cada um deles marcado pela
especificidade de um universo. Desta forma, é possível confron-
tar diferentes realidades, como por exemplo o “letramento so-
cial” com o “letramento escolar”; analisar particularidades cul-
turais, como por exemplo o “letramento das comunidades ope-
rárias da periferia de São Paulo”, ou ainda compreender as exi-
gências de aprendizagem em uma área específica, como é o caso
do “letramento científico”, “letramento musical” o “letramento
da informática ou dos internautas”. Em cada um desses univer-
sos, é possível delinear práticas (comportamentos exercidos por
um grupo de sujeitos e concepções assumidas que dão sentido
a essas manifestações) e eventos (situações compartilhadas de
usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma
realidade (Soares, 2003). A aproximação com as especificidades
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
permite não só identificar a realidade de um grupo ou campo
em particular (suas necessidades, características, dificuldades,
modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas
de intervenção pedagógica, avaliando suas consequências. No
caso de programas de alfabetização, a relevância de tais pesqui-
sas é assim defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos
conhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos aca-
dêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem
conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos
de uso e apropriação da escrita, permitindo, portanto, avaliar o
impacto das intervenções e até, de forma semelhante à das ma-
cro análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar as
políticas de implementação de programas. (2001, p. 269)1
Aspectos linguísticos da alfabetização.
De acordo com os estudos realizados, serão descritos em
cinco seções alguns aspectos relevantes, explicando algumas
características da alfabetização embasada na Linguística, con-
siderando as práticas atuais e algumas práticas possíveis nesse
sentido.
Considerando as muitas mudanças ocorridas na cultura
educacional, e o avanço científico da Linguística, observa-se, se-
gundo alguns autores como Cagliari (2004), Tasca (1990), Josefi
(2002), Golbert (1988), Brito (2009), entre outros, que essa ci-
ência poderá auxiliar no processo ensino-aprendizagem da alfa-
betização, podendo seus estudos serem melhor aplicados para
o desenvolvimento da alfabetização com efeitos mais eficientes.
Podem-se perceber alguns avanços nos próprios materiais
didáticos atuais, onde contém algumas citações e referências a
livros e pesquisas lingüísticas, porém, através de novas pesqui-
sas e análise da realidade, poderia haver uma utilização maior e
melhor desses conhecimentos para o progresso do ensino e da
aprendizagem no processo de Alfabetização.
No entanto, muito pouco se conhece sobre a aplicação da
Linguística na Alfabetização. Cagliari (2004, p.8) afirma que “só
recentemente tem havido a participação significativa de linguis-
tas em projetos educacionais” o que está auxiliando nas novas
propostas didáticas para a alfabetização, mas ainda é muito pou-
co, pois, como esse mesmo autor afirma, a maioria dos profes-
sores colabora com o fracasso escolar por não identificarem a
função da Linguística na Alfabetização ou nem saberem o que
é a Linguística.
Cabe ressaltar ainda as contribuições de grande relevância
que a Linguística vem fazendo nos estudos sobre a aprendizagem
da leitura e da escrita, renovando as práticas educativas desse
processo, na tentativa de facilitá-lo. Muitos são os estudos feitos
nessas áreas: de um lado os pedagogos buscando novas alterna-
tivas para a alfabetização e, de outro, os linguistas apresentando
novos e não menos importantes estudos sobre a aprendizagem
e funcionamento da língua. Vale lembrar, que as duas ciências ?
a Pedagogia e a Linguística - são essenciais e complementam-se.
Ressignificando a alfabetização
A alfabetização tem sido repensada constantemente para
acompanhar as mudanças culturais que vêm acontecendo atra-
vés da rapidez da comunicação, com meios como a TV e, princi-
1 Por Silvia M. Gasparian Colello
11
palmente a Internet. A Linguística tem auxiliado nessa estrutu-
ração, embora recente como afirma Cagliari (2004), mas como
considera Josefi (2002, p.8) “Percebe-se, hoje, a expressiva (e
indispensável) presença dos linguistas nos eventos em que se
discute a alfabetização.” Observa-se, através dos livros didáticos,
a grande tendência à valorização do uso da linguagem feita pelas
crianças e a exploração que pode ser feita das variações que ela
apresenta.
Essa variação se dá por vários motivos, entre eles os regio-
nais, mas o que mais distingue as crianças é a vivência familiar
e as condições financeiras em que ela vive. A maior dificuldade
encontrada é que a criança que chega à escola pública é diferen-
te das que o professor ou os livros didáticos idealizam, pois ela é
da periferia das grandes cidades. Como diz Golbert (1988, p. 10):
Essa, representante legítima da maior parcela da popula-
ção infantil brasileira, é filha de operários que, na melhor das
hipóteses têm o 1º grau completo. Dispõe de poucos materiais
de escrita em sua casa, talvez um jornal que chega eventualmen-
te [...] seus pais não têm tempo e disposição para ler ou contar
histórias, as quais poderiam abrir-lhes as portas para o mundo
abstrato da linguagem. Além de ter a criança não freqüentou a
pré-escola, desconhece o que seja uma sala de aula ou convívio
organizado com outras crianças, teve poucos contatos significa-
tivos com lápis, papel, tintas e lápis de cor.
Há também outras realidades muito mais precárias, como
coloca a mesma autora, que fazem com que a variação linguís-
tica e o tempo de aprendizagem da leitura e da escrita sejam
diferentes e para alguns, considerado mais demorado.
É pelo confronto com essas realidades e diferentes carac-
terísticas que não é mais possível pensar em uma alfabetização
uniforme, em que não se leve em conta as especificidades de
cada um. Golbert (1988, p.14) afirma ainda que:
Não é mais admissível que a alfabetização seja concebida
como um processo existente dentro das paredes da sala de aula,
desencadeando a partir da utilização de um método de ensino
(no qual os elementos de escrita são representados numa se-
qüência preestabelecida e rígida), num tempo, espaço e ritmo
controlado pelo professor.
É nesse sentido que a Linguística vem contribuindo para
esse processo, como constata Josefi (2002, p.2) dizendo que
“Tal fato, talvez, constitua-se na principal contribuição para a
ressignificação da alfabetização na escola, onde a compreen-
são de teorias sobre os processos de aquisição da leitura e da
escrita passa a ser mais importante do que a escolha de uma
determinada metodologia.” Entre as mudanças ocorridas com
a introdução da Linguística na Alfabetização está a troca do mé-
todo fônico (criado pelo linguista Bloomfield, que consiste em
aprender a escrever decorando os sons das letras, num processo
mecânico) para a concepção construtivista que se dá muito mais
pelos aspectos sociais ? características dos educandos ? do que
pela livre escolha dos professores, já que a comunicação mun-
dial está muito mais ágil e as pessoas estão cada vez mais in-
formadas e, talvez conscientes da sua linguagem. Consequente-
mente elas estão indo para a escola sabendo muito mais coisas
do mundo e podendo contribuir muito mais com as informações
trabalhadas em aula, gerando, assim, um certo desconforto em
quem acredita que o professor é o dono do saber, pois os alunos
demonstram mais agitação e descontentamento com o que é
discutido em aula.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Essas informações devem ser bem aproveitadas para que
o processo de desvendamento da leitura e da escrita seja mais
interessante. O que a Linguística coloca é a necessidade de, além
do processo fônico, levar os alunos a entender como se dá a
formação da escrita e o desenvolvimento da leitura, pensar so-
bre isso e criar suas próprias hipóteses para apropriar-se desses
instrumentos comunicativos de forma completa e bem estrutu-
rada.
Considerações sobre a linguística
A Linguística, como ciência que estuda a linguagem verbal,
oral ou escrita humana, sem interesse em ditar regras, segundo
Orlandi (1999), começou no início do século XX e, desde então,
está integrando-se à Alfabetização, naturalmente, por esta ser
a aprendizagem do objeto de estudo daquela. Segundo Tasca
(1990), a Linguística auxilia a professora alfabetizadora na es-
colha de atividades mais apropriadas para a dificuldade do
aluno. Também diz que compete à Linguística aplicada munir a
professora de instrumentos para diagnosticar desvios de leitura
e escrita, além de exercícios terapêuticos e de reeducação da
linguagem, ajudando, além disso, na construção de medidas de
avaliação.
Os estudos feitos pela Linguística ajudaram na elaboração
de novos conceitos para a Alfabetização, novas crenças e conse-
quentemente novas práticas, dando conta de que, como afirma
Cagliari (2004), a criança, para aprender a falar, não precisou de
ditados, memorização de regras, repetição de fonemas e síla-
bas, que nenhuma mãe preocupa-se em ensinar a seu filho a
ordem das palavras nas frases e, no entanto, toda criança sabe
qual ordem é possível ou não usar. Sendo assim, o ensino das
sílabas simples para depois as mais complexas, na Alfabetização
é inapropriado e limita o aprendizado do alfabetizando.
A partir dessas construções, constata-se que “o educador,
lançando mão de conhecimentos da Linguística, passou a ver a
criança como sujeito do processo de aquisição da leitura e da
escrita: um sujeito que, ao chegar à escola, já traz uma repre-
sentação do que seja ler e escrever”, como afirma Josefi (2002),
transformando, assim, o dia-a-dia do processo ensino-aprendi-
zagem da leitura e da escrita com planejamentos mais dinâmi-
cos e apropriados às expectativas das crianças.
Pode-se afirmar, então, como Josefi (2002, p.3) que “os co-
nhecimentos lingüísticos são, portanto, imprescindíveis para o
professor, em uma tarefa tão complexa como a de alfabetizar».
A partir disso, não há mais como duvidar da introdução da Lin-
guística na Alfabetização, no entanto, alguns professores ainda
não têm conhecimento das características didáticas indicadas
nos estudos dessa ciência, o que faz com que ainda tenhamos
algumas dificuldades de modernização da metodologia dessa
etapa da escolarização.
A prática linguística na alfabetização
No início da alfabetização
Todas as oito professoras entrevistadas preocupam-se com
a bagagem de conhecimentos, de coordenação motora e/ou a
realidade em que vive a clientela que recebem no início da Al-
fabetização, porém apenas uma citou a preocupação com as ex-
pectativas que essas crianças teriam em relação à escrita.
12
Cagliari (2004) diz sobre isso que se deveria perguntar às
crianças o que elas acham da escrita, para que serve na comu-
nidade em que vivem e o que pretendem fazer com esse conhe-
cimento.
Essa preocupação é, talvez, a mais importante, pois, além
de proporcionar um planejamento de atividades de acordo com
o que os alunos esperam, tornando, assim, a aprendizagem
muito mais atraente, para a Linguística, são essas informações
que vão embasar o trabalho, pois o foco é a linguagem usada no
momento, já que essa ciência estuda o que e como está sendo
falado, ouvido, escrito, para, a partir daí, detectar as variações,
as dificuldades e as patologias.
No final da alfabetização
Já sobre o que as professoras esperam dos alunos no final
da primeira série, tivemos respostas que indicam variações dos
objetivos do 1º ano de Alfabetização. Umas esperam que eles
estejam alfabetizados, já sendo leitores, outras que estejam
motivados a aprender a ler e/ou tenham conhecimentos bási-
cos como os números e as letras e duas citam a prontidão da
coordenação motora.
De acordo com a Revista Nova Escola (2009), algumas ex-
pectativas para o 1º ano seria inferir o conteúdo de um texto
com base no título, ler textos de memória, confrontar idéias,
opiniões e interpretações, conhecer as representações das le-
tras maiúsculas imprensa, produzir textos de memória de acor-
do com a sua hipótese de escrita, escrever usando a hipótese
silábica, reescrever histórias ditando ou de próprio punho, pro-
duzir escritos de sua autoria ? bilhetes, cartas [...].
Como vimos, a Linguística, em seus diversos ramos, tem
expandido seus estudos e contribuído de forma consistente so-
bre a prática da alfabetização. Seus estudos propiciaram ajudar
alguns professores na busca de soluções para as dificuldades
dos alunos, com atividades que possibilitam diversificar o pen-
samento linguístico da criança, fazendo-a explorar seus conheci-
mentos e ampliá-los.
A proposta linguística para a Alfabetização, que se iniciou
com o método fônico, foi adquirindo novas propostas, para mé-
todos que contemplam mais o pensamento, a criação de hipóte-
ses, o uso de variações da fala, fazendo a leitura e escritas mais
próximas da realidade das crianças e não algo distante, repetiti-
vo e cansativo.
Por essas dificuldades e fatores relativos à Alfabetização é
que se torna imperativo ter em mãos materiais didáticos que fa-
cilitem a vida do professor e do aluno. Devem ser materiais prá-
ticos, com atividades contextualizadas e próximas das realidades
das crianças, abrangendo conhecimentos apropriados e permi-
tindo a ação da criança como sujeito da aprendizagem sem re-
petições desnecessárias. Além disso, não se pode abrir mão de
jogos, brincadeiras, músicas, parlendas, entre outros materiais
que possibilitam a ampliação linguística e o pensamento sobre o
seu uso pelas crianças.
Enfim, podemos constatar as muitas contribuições da Lin-
guística na Alfabetização, que podem ser ampliados e com cer-
teza serão, pois os linguistas e pedagogos estão constantemente
buscando novas propostas para adequar o ensino da leitura e da
escrita à atualidade.2
2 Fonte: www.webartigos.com – Por Lisiane Raupp da Costa
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Alfabetização científica
Alfabetização científica vem do termo em inglês Science li-
teracy, que também pode ser traduzido como letramento cien-
tífico. Da mesma maneira que uma pessoa é alfabetizada para
ter a capacidade de ler e interpretar o mundo que a rodeia, a
alfabetização científica deve fornecer conhecimentos científicos
suficientes para que esta pessoa saiba interpretar fenômenos e
resolver problemas em sua realidade.
Segundo Paulo Freire, a alfabetização é um processo que
permite conexões entre o mundo em que a pessoa vive e a pa-
lavra escrita. Desta forma, podemos fazer um paralelo dizendo
que a alfabetização científica acontece quando a pessoa conse-
gue fazer conexões com o conhecimento científico e o mundo
ao seu redor.
Quando falamos de alfabetização científica, a maioria das
pessoas pensa automaticamente apenas nas ciências da natu-
reza, por isso é importante ressaltar que as ciências humanas
também devem ser contempladas nesse conceito.
.Por que a alfabetização científica é importante?
As pessoas alfabetizadas cientificamente aprendem como
se deve questionar e o aprendizado se dá principalmente por
meio do questionamento e da investigação. Desta forma, se tor-
nam pessoas críticas, com pensamento lógico e que desenvol-
vem a habilidade de argumentar.
A alfabetização científica é uma grande aliada da formação
cidadã dos estudantes, já que tem como objetivo a apropriação
dos conhecimentos científicos por parte dos alunos. Ela visa pro-
mover mudanças a fim de proporcionar benefícios para as pes-
soas, para a sociedade e para o meio ambiente.
.Como trabalhar com a alfabetização científica nas esco-
las?
Na educação básica, é importante que o ensino parta de
atividades problematizadoras e que os alunos consigam relacio-
nar os temas com a realidade deles. É fundamental que o ensino
mostre a ciência como um elemento presente no dia-a-dia e que
os conhecimentos adquiridos em sala de aula possam (e de-
vam!) ser relacionados com a tecnologia, a sociedade e o meio
ambiente.
Além disso, é de extrema importância que os estudantes
compreendam o ser humano como parte do meio ambiente e
que possam influenciá-lo de maneira positiva e/ou negativa e,
assim, que também sejam influenciados por esse meio. Desta
maneira, estaremos não somente ensinando disciplinas nas es-
colas e sim formando cidadãos que terão capacidade de promo-
ver mudanças significativas em suas realidades.3
CURRÍCULO;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abor-
dado na matéria de Conhecimentos Pedagógicos
AVALIAÇÃO DO/NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abor-
dado na matéria de Conhecimentos Pedagógicos
3 www.geekie.com.br
13
CONCEITO DE ENSINO E APRENDIZAGEM;
Conceito de ensino
O ensino é a ação e o efeito de ensinar (instruir, doutrinar e
amestrar com regras ou preceitos). Trata-se do sistema e do mé-
todo de instruir, constituído pelo conjunto de conhecimentos,
princípios e ideias que se ensinam a alguém.
O ensino é uma forma de passar o conhecimento de uma
pessoa para outra de maneira sistemática. E esse sistema pode
existir tanto em escolas e universidade como também dentro
de determinadas empresas, a fim de que seus colaboradores
adquiram habilidades necessárias para desempenharem suas
atividades de maneira ainda mais eficiente.
O ensino implica a interação de três elementos: o professor
ou docente; o aluno, estudante ou discente; e o objeto de co-
nhecimento. A tradição enciclopedista supõe que o professor é
a fonte do conhecimento e o aluno, um mero receptor ilimitado
do mesmo. Sob esta perspectiva, o processo de ensino é a trans-
missão de conhecimentos do docente para o estudante, através
de diversos meios e técnicas.
Porém, para as correntes atuais como a cognitiva, o docente
é um fornecedor do conhecimento, acuta como nexo entre este
e o estudante por intermédio de um processo de interação. Por-
tanto, o aluno compromete-se com a sua aprendizagem e toma
a iniciativa na busca do saber.
O ensino como uma profissão tem níveis de estresse que
estão muito elevados, são os maiores em vários países no mun-
do, o estresse acaba afetando mais os alunos que os professores
devido a pressão para tirarem, notas acima da média fazem os
alunos necessitar de medicamentos.
O ensino a distância é uma forma de educação em que os
alunos e professores não estão presentes fisicamente para que
o processo de aprendizagem ocorra por completo. Para que aja
o ensino a distância é preciso que o aluno que esteja fazendo o
EAD (educação a distância) tenha acesso a internet, apesar de
ainda haver EAD por correspondência (através de cartas via cor-
reio).
O ensino como transmissão de conhecimentos baseia-se
na percepção, principalmente através da oratória e da escrita.
A exposição do docente, o apoio em textos e as técnicas de par-
ticipação e debate entre os estudantes são algumas das formas
em que se materializa o processo de ensino.
Com o avanço científico, o ensino tem integrado as novas
tecnologias e recorrido a outros canais para transmitir o conhe-
cimento, como o vídeo e a Internet. A tecnologia também tem
vindo a potenciar a aprendizagem à distância e a interação mais
além do facto de partilhar um mesmo espaço físico.
Temos o coaching que é uma forma de ensino não tradicio-
nal e que não requer uma sistemática ou um passo a passo. Ain-
da assim, essa é considerada uma forma de ensino, mesmo que
de forma indireta. Sendo que o objetivo principal de um coach
(o profissional) é ajudar as pessoas a vencerem seus desafios
e contribuir, assim, para o desenvolvimento dessas pessoas, ou
seja, por meio dele é possível que uma pessoa consiga se apri-
morar em diferentes áreas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Ensino é ainda uma das conjugações do verbo “ensinar”.
Nesse caso, referente a primeira pessoa do singular, exemplo:
“eu ensino matemática naquela escola”.
O que é Aprendizagem
Aprendizagem é um fenômeno ou um método relacionado
com o ato ou efeito de aprender. A aprendizagem estabelece
ligações entre certos estímulos e respostas equivalentes, cau-
sando um aumento da adaptação de um ser vivo ao seu meio
envolvente.
Sendo um fenômeno que faz parte da pedagogia, a aprendi-
zagem é uma modificação do comportamento do indivíduo em
função da experiência. A aprendizagem escolar se distingue pelo
caráter sistemático e intencional e pela organização das ativida-
des (estímulos) que a desencadeiam, atividades que se inserem
em um quadro de finalidades e exigências determinadas pela
instituição escolar.
A investigação psicológica sobre a aprendizagem e as teo-
rias que daí surgiram tiveram forte repercussão na pedagogia,
contribuindo para a decadência do ensino tradicional. O ponto
central do processo de ensino-aprendizagem passou a ser a ati-
vidade do aluno enquanto agente da sua aprendizagem, deixan-
do, assim, de ser o agente passivo do ensino ministrado pelo
professor.
As dificuldades de aprendizagem resultam tanto de um fun-
cionamento deficiente da escola como são devidas a fatores de
ordem psicológica ou sócio-cultural. As deficiências sensoriais e
físicas (visual, auditiva, motora) e as perturbações fisiológicas
originam tipos específicos de dificuldades na aprendizagem.
No ramo da etologia, a aprendizagem é a fixação na me-
mória das impressões ambientais. É baseada na modificação de
mecanismos do sistema nervoso central que, posteriormente,
influem em pautas de conduta.
A possibilidade ou disposição de aprendizagem depende do
nível de desenvolvimento desses mecanismos e é determina-
da pelo número de neurônios disponíveis. Quase todos os ani-
mais podem aprender. Nos animais com um cérebro pequeno,
a maior parte dos neurônios são utilizados no estabelecimento
dos circuitos automáticos herdados e poucos ficam disponíveis
para a aprendizagem. Por outro lado, nos animais de cérebro
grande (por exemplo, nos mamíferos) o número de neurônios
é suficiente para permitir a formação de novos circuitos, o que
possibilita a aprendizagem.
Aprendizagem e desenvolvimento
Jean Piaget apresentou uma distinção entre aprendizagem
e desenvolvimento, afirmando que muitas pessoas confundem
os dois conceitos. De acordo com o epistemólogo suíço, o desen-
volvimento está relacionado não só ao desenvolvimento físico,
mas também se refere ao sistema nervoso e às funções men-
tais, estando relacionado com a embriogênese e às estruturas
do conhecimento. O conceito de aprendizagem é mais simples,
pois acontece através de um intermediário (professor), sendo
um processo limitado a uma estrutura mais simples que o de-
senvolvimento.
14
Aprendizagem significativa
A aprendizagem significativa é um conceito importante na
teoria da aprendizagem apresentada por David Ausubel. Segun-
do o psicólogo da educação americano, a aprendizagem signi-
ficativa implica que os novos conteúdos aprendidos pelo aluno
são organizados e formam uma hierarquia de conceitos, e se re-
lacionam com o conhecimento previamente interiorizado pelo
aluno.
Aprendizagem organizacional
A aprendizagem organizacional consiste na aprendizagem
absorvida por uma organização, ou seja, é a obtenção de conhe-
cimentos que capacitam a empresa a criar práticas que a aju-
darão a alcançar os resultados pretendidos. A aprendizagem de
conhecimentos, valores e habilidades pode acontecer dentro ou
fora do contexto da organização, de forma direta ou indireta, e
contribui para o sucesso da organização.
Aprendizagem motora
A aprendizagem motora acontece quando certos processos
cognitivos estão ligados a uma prática de movimentação e que
causa uma alteração constante no comportamento motor de
um determinado indivíduo.
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre duran-
te toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra infância até a
mais avançada velhice. Normalmente uma criança deve apren-
der a andar e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens bási-
cas para atingir a cidadania e a participação ativa na sociedade.
Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum tipo
de trabalho que lhes forneça a satisfação das suas necessidades
básicas, algo que lhes garanta o sustento. As pessoas idosas em-
bora nossa sociedade seja reticente quanto às suas capacidades
de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas comple-
xas como um novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e vi-
rem a exercer uma nova profissão.
O desenvolvimento geral do indivíduo será resultado de
suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades
aprendidas durante as várias fases da vida. A aprendizagem está
diretamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas por cons-
tante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria
popular. Assim, os indivíduos tendem a melhorar suas realiza-
ções nas tarefas que a vida lhes impõe. A aprendizagem permite
ao sujeito compreender melhor as coisas que estão à sua volta,
seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a
ajustar-se ao seu ambiente físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um autên-
tico representante da abordagem cognitiva, traz contribuições
significativas ao processo ensino-aprendizagem, principalmen-
te à aprendizagem desenvolvida nas escolas. Sendo uma teoria
cognitiva, apresenta a preocupação com os processos centrais
do pensamento, como organização do conhecimento, processa-
mento de informação, raciocínio e tomada de decisão. Conside-
ra a aprendizagem como um processo interno, mediado cogni-
tivamente, mais do que como um produto direto do ambiente,
de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se como o principal
defensor do método de aprendizagem por descoberta (insight).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhantes
às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a existência
de estágios durante o desenvolvimento cognitivo e propõe ex-
plicações similares às de Piaget, quanto ao processo de apren-
dizagem. Atribui importância ao modo como o material a ser
aprendido é disposto, assim como Gestalt, valorizando o concei-
to de estrutura e arranjos de ideias. “Aproveitar o potencial que
o indivíduo traz e valorizar a curiosidade natural da criança são
princípios que devem ser observados pelo educador”.
A escola não deve perder de vista que a aprendizagem de
um novo conceito envolve a interação com o já aprendido. Por-
tanto, as experiências e vivências que o aluno traz consigo favo-
recem novas aprendizagens. Bruner chama a atenção para o fato
de que as matérias ou disciplinas tais como estão organizadas
nos currículos, constituem-se muitas vezes divisões artificiais
do saber. Por isso, várias disciplinas possuem princípios comuns
sem que os alunos – e algumas vezes os próprios professores
– analisem tal fato, tornando o ensino uma repetição sem senti-
do, em que apenas respondem a comandos arbitrários, Bruner
propõe o ensino pela descoberta. O método da descoberta não
só ensina a criança a resolver problemas da vida prática, como
também garante a ela uma compreensão da estrutura funda-
mental do conhecimento, possibilitando assim economia no uso
da memória, e a transferência da aprendizagem no sentido mais
amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que a
criança aprenda a aprender corretamente, ainda que “correta-
mente” assuma, na prática, sentidos diferentes para as diferen-
tes faixas etárias. Para que se garanta uma aprendizagem cor-
reta, o ensino deverá assegurar a aquisição e permanência do
aprendido (memorização), de forma a facilitar a aprendizagem
subsequente (transferência). Este é um método não estrutura-
do, portanto o professor deve estar preparado para lidar com
perguntas e situações diversas. O professor deve conhecer a
fundo os conteúdos a serem tratados. Deve estar apto a conhe-
cer respostas corretas e reconhecer quando e porque as respos-
tas alternativas estão erradas. Também necessita saber esperar
que os alunos cheguem à descoberta, sem apressa-los, mas
garantindo a execução de um programa mínimo. Deve também
ter cuidado para não promover um clima competitivo que gere,
ansiedade e impeça alguns alunos de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Ausubel
(1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo que apresenta
peculiaridades bastante interessantes para os professores, pois
centraliza-se, primordialmente, no processo de aprendizagem
tal como ocorre em sala de aula. Para Ausubel, aprendizagem
significa organização e integração do material aprendido na es-
trutura cognitiva, estrutura esta na qual essa organização e inte-
gração se processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma crescente
preocupação com o modo como o indivíduo aprende e, desde
Piaget, questões do tipo: “Como surge o conhecer no ser huma-
no? Como o ser humano aprende? O conhecimento na escola é
diferente do conhecimento da vida diária? O que é mais fácil es-
quecer?” atravessaram as investigações científicas. Assim, deve
interessar à escola saber como criança, adolescentes e adultos
elaboram seu conhecer, haja vista que a aquisição do conheci-
mento é a questão fundamental da educação formal.
15
A psicologia cognitiva preocupa responder estas questões
estudando o dinamismo da consciência. A aprendizagem é, por-
tanto, a mudança que se preocupa com o eu interior ao passar
de um estado inicial a um estado final. Implica normalmente
uma interação do indivíduo com o meio, captando e processan-
do os estímulos selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão bem
mais abrangente do que o espaço restrito do professor na sala
de aula ou às atividades desenvolvidas pelos alunos. Tanto o
professor quanto o aluno e a escola encontram-se em contextos
mais globais que interferem no processo educativo e precisam
ser levados em consideração na elaboração e execução do en-
sino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas: uma vi-
são de mundo (incluídos aqui os conteúdos da aprendizagem) e
planejamento das ações (entendido como um processo de ra-
cionalização do ensino). A prática de planejamento do ensino
tem sido questionada quanto a sua validade como instrumento
de melhoria qualitativa no processo de ensino como o trabalho
do professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado
situações bastante questionáveis neste sentido. Percebe-se, de
início, que os objetivos educacionais propostos nos currículos
dos cursos apresentam confusos e desvinculados da realidade
social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são defi-
nidos de forma autoritária, pois os professores, via re regra, não
participam dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mostrar-se
sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos,
seus interesses e necessidades.
De modo geral, no meio escolar, quando se faz referência
a planejamento do ensino – aprendizagem, este se reduz ao
processo através do qual são definidos os objetivos, o conteúdo
programático, os procedimentos de ensino, os recursos didáti-
cos, a sistemática de avaliação da aprendizagem, bem como a
bibliografia básica a ser consultada no decorrer de um curso,
série ou disciplina de estudo. Com efeito, este é o padrão de pla-
nejamento adotado pela maioria dos professores e que passou
a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um contexto
que engloba a sociedade, sua organização, sua estrutura, sua
cultura e sua história. Desse modo, qualquer projeto de ensino –
aprendizagem está ligado a este contexto e ao modo de cultura
que orienta um modelo de homem e de mulher que pretende-
mos formar, para responder aos desafios desta sociedade. Por
esta razão, pensamos que é de fundamental importância que os
professores saibam que tipo de ser humano pretendem formar
para esta sociedade, pois disto depende, em grande parte, as
escolhas que fazemos pelos conteúdos que ensinamos, pela me-
todologia que optamos e pelas atitudes que assumimos diante
dos alunos. De certo modo esta visão limitada ou potencializada
o processo ensino-aprendizagem não depende das políticas pú-
blicas em curso, mas do projeto de formação cultural que possui
o corpo docente e seu compromisso com objeto de estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem constitui-
-se, ao longo prazo, num projeto de formação humana, propo-
mos que esta formação seja orientada por um processo de au-
tonomia que ocorra pela produção autônoma do conhecimento,
como forma de promover a democratização dos saberes e como
modo de elaborar a crítica da realidade existente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção autôno-
ma do conhecimento elaborado através de uma prática efetiva
da pesquisa. Entendemos que é pela prática da pesquisa que
exercitamos a reflexão sobre a realidade como forma de siste-
matizar metodologicamente nosso olhar sobre o mundo para
podermos agir sobre os problemas. Isto quer dizer que não pes-
quisamos por pesquisar e nem refletimos por refletir. Tanto a
reflexão quanto à pesquisa são meios pelos quais podemos agir
como sujeitos transformadores da realidade social. Isto indica
que nosso trabalho, como professores, é o de ensinar a apren-
der para que o conhecimento construído pela aprendizagem
seja um poderoso instrumento de combate às formas de injusti-
ças que se reproduzem no interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para compreender-
mos melhor o processo em que se vivencia a construção do co-
nhecimento no indivíduo.
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o desenvol-
vimento mental e sobre o processo de construção do conheci-
mento, que são adaptação, assimilação e acomodação.
Piaget diz que o indivíduo está constantemente interagindo
com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma mudança
contínua, que chamamos de adaptação. Com sentido análogo
ao da Biologia, emprega a palavra adaptação para designar o
processo que ocasiona uma mudança contínua no indivíduo, de-
corrente de sua constante interação com o meio.
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subprocessos:
assimilação e acomodação. A assimilação está relacionada à
apropriação de conhecimentos e habilidade. O processo de assi-
milação é um dos conceitos fundamentais da teoria da instrução
e do ensino. Permite-nos entender que o ato de aprender é um
ato de conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os
fatos, fenômenos e relações do mundo, da natureza e da socie-
dade, através do estudo das matérias de ensino. Nesse sentido,
podemos dizer que a aprendizagem é uma relação cognitiva en-
tre o sujeito e os objetos de conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na modifi-
cação dos esquemas assimilatórios anteriores do indivíduo para
ajustá-los a cada nova experiência, acomodando-as às estrutu-
ras mentais já existentes. Portanto, a adaptação é o equilíbrio
entre assimilação e acomodação, e acarreta uma mudança no
indivíduo.
A inteligência desempenha uma função adaptativa, pois é
através dela que o indivíduo coleta as informações do meio e as
reorganiza, de forma a compreender melhor a realidade em que
vive, nela agi, transformando. Para Piaget (1969), a inteligência é
adaptação na sua forma mais elevada, isto é, o desenvolvimento
mental, em sua organização progressiva, é uma forma de adap-
tação sempre mais precisa à realidade. É preciso ter sempre em
mente que Piaget usa a palavra adaptação no sentido em que
é usado pela Biologia, ou seja, uma modificação que ocorre no
indivíduo em decorrência de sua interação com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conhecimento e
na aquisição de saberes que devemos fazer com que o aluno
seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e ao mesmo
tempo superar as dificuldades que sentem em assimilar o co-
nhecimento adquirido.
16
Referência:
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e Apren-
dizagem: Processo de construção do conhecimento e desenvol-
vimento mental do indivíduo. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desenvolvimento.pdf
NOÇÕES DE PLANEJAMENTO DE ENSINO: OBJETI-
VOS, CONTEÚDOS, ESTRATÉGIAS, RECURSOS E AVA-
LIAÇÃO; DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO EM
ANOS INICIAIS;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abor-
dado na matéria de Conhecimentos Pedagógicos
AS INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS E SUA UTILIZAÇÃO
NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM;
A ampliação dos espaços de ensino-aprendizagem
Colocamos tecnologias na universidade e nas escolas, mas,
em geral, para continuar fazendo o de sempre – o professor fa-
lando e o aluno ouvindo – com um verniz de modernidade. As
tecnologias são utilizadas mais para ilustrar o conteúdo do pro-
fessor do que para criar novos desafios didáticos.
Uma das reclamações generalizadas de escolas e universi-
dades é de que os alunos não aguentam mais nossa forma de
dar aula. Os alunos reclamam do tédio de ficar ouvindo um pro-
fessor falando na frente por horas, da rigidez dos horários, da
distância entre o conteúdo das aulas e a vida.
Precisamos repensar todo o processo, reaprender a ensinar,
a estar com os alunos, a orientar atividades, a definir o que vale
a pena fazer para aprender, juntos ou separados. Abrem-se no-
vos campos na educação on-line, pela Internet, principalmente
na educação a distância. Mas também na educação presencial
a chegada da Internet está trazendo novos desafios para a sala
de aula, tanto tecnológicos como pedagógicos. As tecnologias
sozinhas não mudam a escola, mas trazem mil possibilidades de
apoio ao professor e de interação com e entre os alunos (MO-
RAN; MASETTO; BEHRENS, 2003).
O professor, em qualquer curso presencial, precisa hoje
aprender a gerenciar vários espaços e a integrá-los de forma
aberta, equilibrada e inovadora. O primeiro espaço é o de uma
nova sala de aula equipada e com atividades diferentes, que se
integra com a ida ao laboratório para desenvolver atividades de
pesquisa e de domínio técnicopedagógico. Estas atividades se
ampliam e complementam a distância, nos ambientes virtuais
de aprendizagem e se complementam com espaços e tempos de
experimentação, de conhecimento da realidade, de inserção em
ambientes profissionais e informais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Antes o professor só se preocupava com o aluno em sala
de aula.
Agora, continua com o aluno no laboratório (organizando
a pesquisa), na Internet (atividades a distância) e no acompa-
nhamento das práticas, dos projetos, das experiências que ligam
o aluno à realidade, à sua profissão (ponto entre a teoria e a
prática).
Antes o professor se restringia ao espaço da sala de aula.
Agora precisa aprender a gerenciar também atividades a distân-
cia, visitas técnicas, orientação de projetos e tudo isso fazendo
parte da carga horária da sua disciplina, estando visível na grade
curricular, flexibilizando o tempo de estada em aula e incremen-
tando outros espaços e tempos de aprendizagem.
Educar com qualidade implica em ter acesso e competência
para organizar e gerenciar as atividades didáticas em, pelo me-
nos, quatro espaços:
Uma nova sala de aula
A sala de aula será, cada vez mais, um ponto de partida e
de chegada, um espaço importante, mas que se combina com
outros espaços para ampliar as possibilidades de atividades de
aprendizagem.
O que deve ter uma sala de aula para uma educação de qua-
lidade?
Precisa fundamentalmente de professores bem preparados,
motivados e bem remunerados e com formação pedagógica atu-
alizada. Isso é incontestável.
Precisa também de salas confortáveis, com boa acústica e
tecnologias, das simples até as sofisticadas. Uma sala de aula
hoje precisa ter acesso fácil ao vídeo, DVD e, no mínimo, um
ponto de Internet, para acesso a sites em tempo real pelo pro-
fessor ou pelos alunos, quando necessário.
Um computador em sala com projetor multimídia são recur-
sos necessários, embora ainda caros, para oferecer condições
dignas de pesquisa e apresentação de trabalhos a professores
e alunos. São poucos os cursos até agora bem equipados, mas,
se queremos educação de qualidade, uma boa infra-estrutura
torna-se cada vez mais necessária.
Um projetor multimídia com acesso à Internet permite
que o professores e alunos mostrem simulações virtuais, víde-
os, jogos, materiais em CD, DVD, páginas WEB ao vivo. Serve
como apoio ao professor, mas também para a visualização de
trabalhos dos alunos, de pesquisas, de atividades realizadas no
ambiente virtual de aprendizagem (um fórum previamente rea-
lizado, por exemplo). Podem ser mostrados jornais on-line, com
notícias relacionadas com o assunto que está sendo tratado em
classe. Os alunos podem contribuir com suas próprias pesqui-
sas on-line. Há um campo de possibilidades didáticas até agora
pouco desenvolvidas, mesmo nas salas que detêm esses equipa-
mentos (SILVA, 2000).
Essa infra-estrutura deve estar a serviço de mudanças na
postura do professor, passando de ser uma “babá”, de dar tudo
pronto, mastigado, para ajudá-lo, de um lado, na organização
do caos informativo, na gestão das contradições dos valores e
visões de mundo, enquanto, do outro lado, o professor provoca
o aluno, o “desorganiza”, o desinstala, o estimula a mudanças, a
não permanecer acomodado na primeira síntese.
17
Do ponto de vista metodológico, o professor precisa apren-
der a equilibrar processos de organização e de “provocação” na
sala de aula. Uma das dimensões fundamentais do educar é aju-
dar a encontrar uma lógica dentro do caos de informações que
temos, organizar numa síntese coerente (mesmo que momen-
tânea) das informações dentro de uma área de conhecimento.
Compreender é organizar, sistematizar, comparar, avaliar, con-
textualizar. Uma segunda dimensão pedagógica procura ques-
tionar essa compreensão, criar uma tensão para superá-la, para
modificá-la, para avançar para novas sínteses, novos momentos
e formas de compreensão. Para isso o professor precisa questio-
nar, tensionar, provocar o nível da compreensão existente.
Predomina a organização no planejamento didático quando
o professor trabalha com esquemas, aulas expositivas, apostilas,
avaliação tradicional. O professor que dá tudo mastigado para o
aluno, de um lado facilita a compreensão; mas, por outro, trans-
fere para o aluno, como um pacote pronto, o nível de conheci-
mento de mundo que ele tem.
Predomina a “desorganização” no planejamento didático
quando o professor trabalha em cima de experiências, projetos,
novos olhares de terceiros: artistas, escritores...
Em qualquer área de conhecimento podemos transitar en-
tre a organização da aprendizagem e a busca de novos desafios,
sínteses. Há atividades que facilitam a organização e outras a
superação. O relato de experiências diferentes das do grupo,
uma entrevista polêmica pode desencadear novas questões,
expectativas, desejos. Mas também há relatos de experiências
ou entrevistas que servem para confirmar nossas ideias, nossas
sínteses, para reforçar o que já conhecemos.
Por exemplo, na utilização do vídeo n a escola, vejo dois
momentos ou focos que podem alternar-se e combinar-se equi-
libradamente:
1) Quando o vídeo provoca, sacode, provoca inquietação e
serve como abertura para um tema, como uma sacudida para a
nossa inércia. Ele age como tensionador, na busca de novos po-
sicionamentos, olhares, sentimentos, ideias e valores. O contato
de professores e alunos com bons filmes, poesias, contos, ro-
mances, histórias, pinturas alimenta o questionamento de pon-
tos de vista formados, abre novas perspectivas de interpretação,
de olhar, de perceber, sentir e de avaliar com mais profundidade.
2) Quando o vídeo serve para confirmar uma teoria, uma
síntese, um olhar específico com o qual já estamos trabalhando.
É o vídeo que ilustra, amplia, exemplifica.
O vídeo e as outras tecnologias tanto podem ser utilizados
para organizar como para desorganizar o conhecimento. Depen-
de de como e quando os utilizamos.
Educar um processo dialético, quando bem realizado, mas
que, em muitas situações concretas, vê-se diluído pelo peso da
organização, da massificação, da burocratização, da “rotiniza-
ção”, que freia o impulso questionador, superador, inovador.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
O espaço do laboratório conectado
Um dia todas as salas de aula estarão conectadas às redes
de comunicação instantânea. Como isso ainda está distante, é
importante que cada professor programe em uma de suas pri-
meiras aulas uma visita com os alunos ao “laboratório de infor-
mática”, a uma sala de aula com micros suficientes conectados à
Internet. Nessa aula (uma ou duas), o professor pode orientá-los
a fazer pesquisa na Internet, a encontrar os materiais mais signi-
ficativos para a área de conhecimento que ele vai trabalhar com
os alunos; a que aprendam a distinguir informações relevantes
de informações sem referência. Ensinar a pesquisar na WEB aju-
da muito aos alunos na realização de atividades virtuais, depois
a sentir-se seguros na pesquisa individual e grupal.
Uma outra atividade importante nesse momento é a capaci-
tação para o uso das tecnologias necessárias para acompanhar o
curso em seus momentos virtuais: conhecer a plataforma virtu-
al, as ferramentas, como se coloca material, como se enviam ati-
vidades, como se participa num fórum, num chat, tirar dúvidas
técnicas. Esse contato com o laboratório é fundamental porque
há alunos pouco familiarizados com essas novas tecnologias e
para que todos tenham uma informação comum sobre as fer-
ramentas, sobre como pesquisar e sobre os materiais virtuais
do curso.
Tudo isto pressupõe que os professores foram capacitados
antes para fazer esse trabalho didático com os alunos no labo-
ratório e nos ambientes virtuais de aprendizagem (o que muitas
vezes não acontece).
Quando temos um curso parcialmente presencial, podemos
organizar os encontros ao vivo como pontuadores de momentos
marcantes. Primeiro, encontramo-nos fisicamente para facilitar
o conhecimento mútuo de professores e alunos. Ao vivo é muito
mais fácil que a distância e confiamos mais rapidamente ao es-
tar ao lado da pessoa como um todo, ao vê-la, ouvi-la, senti-la.
Depois, é mais fácil explicar e organizar o processo de aprendiza-
gem, esclarecer, tirar dúvidas, organizar grupos, discutir propos-
tas. É muito mais fácil também aprender a utilizar os ambientes
tecnológicos da educação on-line. Podemos ir a um laboratório
e nivelar os alunos, os que sabem se sentam junto com os que
sabem menos e todos aprendem juntos. No presencial também
é mais fácil motivar os alunos, atender às demandas específicas,
fazer os ajustes necessários no programa.
O foco do curso deve ser o desenvolvimento de pesquisa,
fazer do aluno um parceiro-pesquisador. Pesquisar de todas as
formas, utilizando todas as mídias, todas as fontes, todas as for-
mas de interação. Pesquisar às vezes todos juntos, outras em
pequenos grupos, outras individualmente. Pesquisar às vezes na
escola; outras, em outros espaços e tempos. Combinar pesquisa
presencial e virtual. Comunicar os resultados da pesquisa para
todos e para o professor. Relacionar os resultados, compará-los,
contextualizá-los, aprofundá-los, sintetizá-los.
Mais tarde, depois de uma primeira etapa de aprendizagem
on-line, a volta ao presencial adquire uma outra dimensão. É um
reencontro tanto intelectual como afetivo. Já nos conhecemos,
mas fortalecemos esses vínculos; trocamos experiências, vivên-
cias, pesquisas. Aprendemos juntos, tiramos dúvidas coletivas,
avaliamos o processo virtual. Fazemos novos ajustes. Explicamos
18
o que acontecerá na próxima etapa e motivamos os alunos para
que continuem pesquisando, se encontrando virtualmente, con-
tribuindo.
Os próximos encontros presenciais já trazem maiores con-
tribuições dos alunos, dos resultados de pesquisas, de projetos,
de solução de problemas, entre outras formas de avaliação.
A utilização de ambientes virtuais de aprendizagem
Os alunos já se conhecem, já tem as informações básicas
de como pesquisar e de como utilizar os ambientes virtuais de
aprendizagem. Agora já podem iniciar a parte a distância do cur-
so, combinando momentos em sala de aula com atividades de
pesquisa, comunicação e produção a distância, individuais, em
pequenos grupos e todos juntos.
O professor precisa hoje adquirir a competência da gestão
dos tempos a distância combinado com o presencial. Gerenciar
o que vale a pena fazer pela Internet, que ajuda a melhorar a
aprendizagem, que mantém a motivação, que traz novas experi-
ências para a classe, que enriquece o repertório do grupo.
Os ambientes virtuais aqui complementam o que fazemos
em sala de aula. O professor e os alunos são “liberados” de al-
gumas aulas presenciais e precisam aprender a gerenciar classes
virtuais, a organizar atividades que se encaixem em cada mo-
mento do processo e que dialoguem e complementem o que
estamos fazendo na sala de aula e no laboratório. Começamos
algumas atividades na sala de aula: informações básicas de um
tema, organização de grupos, explicitar os objetivos da pes-
quisa, tirar as dúvidas iniciais. Depois vamos para a Internet e
orientamos e acompanhamos as pesquisas que os alunos reali-
zam individualmente ou em pequenos grupos. Pedimos que os
alunos coloquem os resultados em uma página, em um portfólio
ou que nos as enviem virtualmente, dependendo da orientação
dada. Colocamos um tema relevante para discussão no fórum
ou numa lista e procuramos acompanhá-la sem sermos cen-
tralizadores nem omissos. Os alunos se posicionam primeiro e,
depois, fazemos alguns comentários mais gerais, incentivamos,
reorientamos algum tema que pareça prioritário, fazemos sínte-
ses provisórias do andamento das discussões ou pedimos que
alguns alunos o façam.
Podemos convidar um colega professor, um pesquisador ou
um especialista para um debate com os alunos num chat, reali-
zando uma entrevista a distância, atuando como mediadores.
Os alunos gostam de participar deste tipo de atividade.
Nós mesmos, professores, podemos marcar alguns tempos
de atendimento semanais, se o acharmos conveniente, para
tirar dúvidas on-line, para atender grupos, acompanhar o que
está sendo feito pelos alunos. Sempre que possível incentivare-
mos os alunos para que criem seu portfólio, seu espaço virtual
de aprendizagem próprio e que disponibilizem o acesso aos co-
legas, como forma de aprender colaborativamente.
Dependendo do número de horas virtuais, a integração com
o presencial é mais fácil. Um tópico discutido no fórum pode ser
aprofundado na volta à sala de aula, tornando mais claros os
pontos de divergência que havia no virtual. O aprofundamento
do planejamento e desenvolvimento de atividades virtuais pode
ser encontrado no livro Construindo Comunidades de Aprendi-
zagem no Ciberespaço (PALLOF; PRATT, 2002).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Creio que há três campos importantes para as atividades
virtuais: o da pesquisa, o da comunicação e o da produção. Pes-
quisa individual de temas, experiências, projetos, textos. Comu-
nicação, realizando debates off e on-line sobre esses temas e
experiências pesquisados. Produção, divulgando os resultados
no formato multimídia, hipertextual, “linkada” e publicando os
resultados para os colegas e, eventualmente, para a comunida-
de externa ao curso.
A Internet favorece a construção colaborativa, o trabalho
conjunto entre professores e alunos, próximos física ou virtu-
almente. Podemos participar de uma pesquisa em tempo real,
de um projeto entre vários grupos, de uma investigação sobre
um problema de atualidade. O importante é combinar o qu e
podem os fazer melhor em sala de aula: conhecer-nos, moti-
var-nos, reencontrar-nos, com o que podem os fazer a distância
pela lista, fórum, chat ou blog – pesquisar, comunicar-nos e di-
vulgar as produções dos professores e dos alunos. (SILVA, 2003;
AZEVEDO, 2000).
É fundamental hoje pensar o currículo de cada curso como
um todo e planejar o tempo de presença física em sala de aula e
o tempo de aprendizagem virtual. A maior parte das disciplinas
pode utilizar parcialmente atividades a distância. Algumas que
exigem menos laboratório ou menos presença física podem ter
uma carga maior de atividades e tempo virtuais. A flexibilização
de gestão de tempo, espaços e atividades é necessária, princi-
palmente no ensino superior ainda tão engessado, burocrati-
zado e confinado à monotonia da fala do professor num único
espaço que é o da sala de aula.
Inserção em ambientes experimentais e profissionais (prá-
tica/ teoria/prática)
Os cursos de formação, os de longa duração, como os de
graduação, precisam ampliar o conceito de integração de refle-
xão e ação, teoria e prática, sem confinar essa integração so-
mente ao estágio, no fim do curso. Todo o currículo pode ser
pensando em inserir os alunos em ambientes próximos da rea-
lidade que ele estuda, para que possam sentir na prática o que
aprendem na teoria e trazer experiências, cases, projetos do
cotidiano para a sala de aula. Em algumas áreas, como adminis-
tração ou engenharia, parece mais fácil e evidente essa relação,
mas é importante que aconteça em todos os cursos e em todas
as etapas do processo de aprendizagem, levando em considera-
ção as peculiaridades de cada um.
Se os alunos fazem pontes entre o que aprendem intelec-
tualmente e as situações reais, experimentais, profissionais li-
gadas aos seus estudos, a aprendizagem será mais significativa,
viva, enriquecedora. As universidades e os professores precisam
organizar nos seus currículos e cursos atividades integradoras da
prática com a teoria, do compreender com o vivenciar, o fazer e
o refletir, de forma sistemática, presencial e virtualmente, em
todas as áreas e ao longo de todo o curso.
Considerações finais
A Internet e as novas tecnologias estão trazendo novos de-
safios pedagógicos para as universidades e escolas. Os professo-
res, em qualquer curso presencial, precisam aprender a geren-
ciar vários espaços e a integrá-los de forma aberta, equilibrada
19
e inovadora. O primeiro espaço é o de uma nova sala de aula
equipada e com atividades diferentes, que se integra com a ida
ao laboratório conectado em rede para desenvolver atividades
de pesquisa e de domínio técnicopedagógico. Estas atividades
se ampliam a distância, nos ambientes virtuais de aprendiza-
gem conectados à Internet e se complementam com espaços e
tempos de experimentação, de conhecimento da realidade, de
inserção em ambientes profissionais e informais.
É fundamental hoje planejar e flexibilizar, no currículo de
cada curso, o tempo e as atividades de presença física em sala
de aula e o tempo e as atividades de aprendizagem conectadas,
a distância. Só assim avançaremos de verdade e poderemos fa-
lar de qualidade na educação e de uma nova didática.
Fonte
MORAN, Jose. Os novos espaços de atuação do professor
com as tecnologias. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v.4,
n.12.p.13-21, maio/ago.2004.
EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO EM TEMPO
INTEGRAL;
Educação Integral
A formulação de uma proposta de Educação Integral con-
cretiza o ideal de uma Educação Pública Nacional e Democrá-
tica, contextualizada historicamente, portanto problematizada
segundo os desafios, avanços e limites do sistema educacional e
da organização curricular no século XXI, caminhando na direção
oposta à da desescolarização social e da minimização dos efeitos
e das possibilidades do trabalho escolar.
Pode-se dizer, conforme guará (2006), que conceber a
perspectiva humanística da educação como formação integral
implica compreender e significar o processo educativo, como
condição para a ampliação do desenvolvimento humano. Em
suas reflexões sobre Educação Integral, a referida autora des-
taca que para garantir a qualidade da educação básica é preciso
considerar que a concretude do processo educativo compreen-
de, fundamentalmente, a relação da aprendizagem das crianças
e dos adolescentes com a sua vida e com sua comunidade. Para
dar conta dessa qualidade, é necessário que o conjunto de co-
nhecimentos sistematizados e organizados no currículo escolar
também inclua práticas, habilidades, costumes, crenças e valo-
res que estão na base da vida cotidiana e que, articulados ao
saber acadêmico, constituem o currículo necessário à vida em
sociedade.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a Educação Integral é
fruto de debates entre o poder público, a comunidade escolar e
a sociedade civil, de forma a assegurar o compromisso coletivo
com a construção de um projeto de educação que estimule o
respeito aos direitos humanos e o exercício da democracia. Es-
ses debates representam a valorização da pluralidade de sabe-
res e a criação de momentos privilegiados em que se possa com-
preender a importância das distintas formas de conhecimento e
suas expressões no mundo contemporâneo. Desse modo, reto-
mam-se questões candentes como a da necessidade de ressig-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
nificação da relação com a natureza, na perspectiva da susten-
tabilidade ambiental, na pauta da construção de um projeto de
sociedade democrática em relação ao acesso, usufruto, produ-
ção e difusão de saberes, espaços, bens culturais e recursos em
geral, numa interação em rede com diferentes espaços sociais
da cidade. A construção da oferta de Educação Integral, tal como
afirma Torres (2006), está implicada na participação social para
orientar, influenciar e decidir sobre os assuntos públicos.
Instituir o debate para construir uma proposta de Educação
Integral, representa o convite para a criação de estratégias que
assegurem às crianças, aos adolescentes e aos jovens o acesso
aos veículos de comunicação, ao domínio de diferentes lingua-
gens, à prática da leitura, à crítica e, principalmente, à produção
de comunicação como instrumento de participação democráti-
ca. Trata-se de instituir uma mobilização consequente para a for-
mação que reconheça a diversidade como patrimônio imaterial
fundamental da sociedade, que incentive a educação ambiental
e o respeito aos direitos humanos.
A formulação de uma proposta de Educação Integral está
implicada na oferta dos serviços públicos requeridos para aten-
ção integral, conjugada à proteção social, o que pressupõe po-
líticas integradas (intersetoriais, transversalizadas) que conside-
rem, além da educação, outras demandas dos sujeitos, articula-
das entre os campos da educação, do desenvolvimento social,
da saúde, do esporte, da inclusão digital e da cultura.
Nessa perspectiva, entende-se que o tempo qualificado é
aquele que mescla atividades educativas diferenciadas e que, ao
fazê-lo, contribui para a formação integral do aluno, para a supe-
ração da fragmentação e do estreitamento curricular e da lógica
educativa demarcada por espaços físicos e tempos delimitados
rigidamente. Nesse sentido, entende-se que a extensão do tem-
po – quantidade – deve ser acompanhada por uma intensidade
do tempo – qualidade – nas atividades que constituem a jornada
ampliada na instituição escolar.
A Instituição Escolar: Saberes, currículo e aprendizagem
O debate acerca da Educação Integral requer o alargamento
da visão sobre a instituição escolar de tal modo que a abertura
para o diálogo possa ser também expressão do reconhecimen-
to de que “a escola compõe uma rede de espaços sociais (ins-
titucionais e não-institucionais) que constrói comportamentos,
juízos de valor, saberes e formas de ser e estar no mundo”. Esse
alargamento possibilita a problematização consequente do pro-
jeto educativo frente ao sucesso escolar, por meio das relações
entre saberes, currículo e aprendizagem.
Os estudos de Franco Cambi (1999) apontam para a ideia de
que a escola é o espaço, por excelência, de institucionalização da
aprendizagem, fornecendo as ferramentas concebidas para au-
xiliar o uso público da razão, tanto aquelas associadas ao conhe-
cimento científico quanto às associadas às convenções sociais. A
leitura, a escrita e a livre discussão possibilitam a construção e
ressignificação dos espaços públicos e dos espaços sociais onde
as pessoas reivindicam e exercem sua cidadania e representam
as bases para a construção da esfera pública.
O processo de institucionalização da esfera pública foi esta-
belecido por meio das relações da política constitucional e par-
lamentar, do estabelecimento dos direitos e do sistema judicial,
até ao ponto em que a esfera pública tornou-se um princípio
20
organizacional do ordenamento político democrático. A institu-
cionalização da aprendizagem, por meio da escola, acompanhou
esse mesmo processo e fornece, até hoje, o legado das ideias
que podem estimular uma concepção de cidadania que tem
como dimensão central a participação decisória nas esferas dos
poderes instituídos e desempenhar um papel social crítico por
meio dos rituais de ensino e de aprendizagem.
Face às características e aos desafios da contemporaneida-
de, as funções, historicamente definidas para cada uma das ins-
tituições socializadoras – entre elas a escola –, também se mo-
dificaram e exigem novas configurações, o que implica agregar
novos conceitos e assumir novas posturas, mais dialógicas e ar-
ticuladas, determinando novos acordos entre essas instituições.
Não se deve ter receio de assumir que a escola, neste mo-
mento, tem ocupado esse lugar central no “cuidado” às crianças
e aos jovens, ainda que enfrentando inúmeros desafios e fazen-
do-o de modo solitário. Além disso, é preciso salientar o fato de
que a instituição escolar, por vezes, não tem sabido estabelecer
um diálogo com a sociedade, o que pode estar associado a con-
vicções e crenças que impedem a leitura do momento histórico
que exige novas formas de funcionamento das instituições, a
partir do redirecionamento de sua função. Pode-se afirmar que
o compartilhamento das decisões e a ação coletiva tornaram-se
imperativos na relação entre escola e sociedade.
O espaço ocupado pela escola na sociedade e o papel que
ela pode assumir refletem a prática do Estado vigente e vincu-
lam-se a programas governamentais. Na formulação do progra-
ma “Uma escola do tamanho do Brasil” lançado em 2002, pelo
então candidato a Presidente, Luís Inácio Lula da Silva, está es-
tabelecido que:
Se a escola tem, historicamente, produzido a exclusão por
meio dos fenômenos da evasão e da repetência, possibilitar a
permanência de todos e a aprendizagem exige, necessariamen-
te, repensar a estrutura seriada da escola. Todos podem apren-
der; a escola é que deve mudar seus tempos e espaços, reorga-
nizando-se para tanto.
A construção da proposta de Educação Integral, que ora
se apresenta, carrega, em sua dinâmica, as tensões candentes
vividas para reorganizar espaços, tempos e saberes. Por isso, é
preciso convergir, para o seio dessa proposta, o diálogo numa
rede de coletivos de ação para reeducar a gestão política dos
sistemas escolares e de seus quadros, criando, inclusive, um sis-
tema de comunicação com estudantes, profissionais da área de
educação, professores, gestores de áreas afins e outros parcei-
ros, para troca de informações, acompanhamento, dentre ou-
tras demandas. Isso tudo implica assumir uma disposição para o
diálogo e para a construção de um projeto político e pedagógico
que contemple princípios, ações compartilhadas e intersetoriais
na direção de uma Educação Integral.
A destinação de um espaço específico para a temática do
currículo, neste debate em favor da formulação de uma políti-
ca de Educação Integral, representa o reconhecimento da exis-
tência de um campo de estudos consolidado sobre a política de
currículo e, desse modo, favorece o encontro de pesquisadores
para qualificar a interlocução em curso. Por estar vinculada
ao alcance de metas para o desempenho escolar, a política de
Educação Integral, em questão, é debatida em interface com a
avaliação de desempenho nas habilidades expressas no domí-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
nio da Língua Portuguesa (com foco na leitura) e no domínio da
Matemática (com foco na resolução de problemas), por meio
da Prova Brasil. Faz-se necessário o debate sobre os conteúdos
escolares nos diferentes domínios do conhecimento e em sua
imbricação com as diferentes bases epistemológicas que orien-
tam as pesquisas e a produção do conhecimento. Do mesmo
modo, torna-se necessário o debate sobre as consequências das
pesquisas e da produção do conhecimento sobre a organização
didática e pedagógica, justificadas nas epistemologias da apren-
dizagem. Por um lado, trata-se de reafirmar a condição da uni-
versidade como locus da formação dos educadores e, por outro
lado, de reafirmar a condição da escola como locus do trabalho
empírico dessa formação.
Relação Escola e comunidade
À Escola antiga, presumida da importância do seu papel e
fechada no seu exclusivismo acanhado e estéril, sem o indispen-
sável complemento e concurso de todas as outras instituições
sociais, se sucederá a escola moderna, aparelhada de todos os
recursos para atender e fecundar a sua ação na solidariedade
como meio social, em que então, e só então, se tornará capaz
de influir, transformando-se num centro poderoso de criação,
atração e irradiação de todas as forças e atividades educativas.
(Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932)
O presente debate está implicado no exame acerca do pa-
pel e da função social que a escola pode desempenhar na vida,
conforme os educadores brasileiros aprenderam a reconhecer,
revisitando a história de longo prazo da educação, de modo
particular, na leitura do Manifesto dos Pioneiros. Os signatários
desse documento anteciparam que, ao longo dos anos, tanto a
escola quanto as demais instituições sociais, a seu modo, assu-
miriam papéis focais – e, hoje reconhecemos, às vezes paralelos,
nos processos educativos – sem a preocupação de desenvolver
um projeto comum, onde cada uma consiga dialogar, comparti-
lhar responsabilidades, inter-relacionar-se e transformar-se no
encontro com o outro. Para desenvolver esse projeto comum,
a escola e demais instituições sociais podem ser orientadas a se
constituir como uma “comunidade de aprendizagem”, tal como
define Torres:
Uma comunidade de aprendizagem é uma comunidade hu-
mana organizada que constrói um projeto educativo e cultural
próprio para educar a si própria, suas crianças, seus jovens e
adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário,
baseado em um diagnóstico não apenas de suas carências, mas,
sobretudo, de suas forças para superar essas carências.
Para que a escola funcione como uma comunidade de
aprendizagem, constituída pela reunião de diferentes atores e
saberes sociais, que constrói um projeto educativo e cultural
próprio e como ponto de encontro e de legitimação de saberes
oriundos de diferentes contextos, é necessário o estabelecimen-
to de políticas socioculturais. Além de reconhecer as diferenças,
é preciso promover a igualdade e estimular os ambientes de tro-
cas, e, parafraseando Boaventura de Souza Santos (2002), pode-
-se dizer, em um projeto aberto, em que cada pessoa tem direito
à igualdade, sempre que a diferença inferioriza e tem direito à
diferença toda vez que a igualdade homogeneíza, para dar conta
da complexidade do mundo contemporâneo10. Tal projeto deve
estar comprometido com a transformação da sociedade e com
21
a formação de cidadãos e encontra, no diálogo, uma ferramenta
eficaz. Na “disponibilidade para o diálogo”, no sentido usado por
Freire, de “abertura respeitosa aos outros”, é possível potencia-
lizar todos os agentes educativos enquanto instituições forma-
doras. Dessa forma, a escola poderá ser afetada positivamente,
pelas práticas comunitárias, pela liberdade e autonomia presen-
tes nos espaços de educação informal, pela concretude e pelo
movimento da vida cotidiana.
A reaproximação entre a escola e a vida representa um de-
safio enfrentado por muitos educadores em diferentes tempos
e, pelo menos, desde o advento da institucionalização da escola
obrigatória, laica, gratuita, universal e controlada pelo Estado,
fortemente influenciado pelo desenvolvimento da ciência mo-
derna. A perspectiva do deslocamento entre a escola e a vida
se expressa na forma de socialização destacada por Moll (2000),
em sua leitura de Ariès (1981), que aponta a escola como provo-
cadora da ruptura do processo de sociabilidade e de aprendiza-
gem no convívio com as comunidades, que acontecia até o final
do século XVII:
A escola substituiu a aprendizagem como meio de educa-
ção. Isto quer dizer que a criança deixou de ser misturada aos
adultos e de aprender a vida diretamente com eles. A despeito
de muitas reticências e retardamentos, a criança foi separada
dos adultos e mantida à distância numa espécie de quarentena,
antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o
colégio. Começou então um longo processo de enclausuramen-
to das crianças (como dos loucos, dos pobres, das prostitutas)
que se estenderia até nossos dias e ao qual se dá o nome de
escolarização.
A tensão instituidora permanece: estar na escola até os dias
de hoje pode representar a possibilidade de imbricar-se na es-
trutura societária e, ao mesmo tempo, na de homogeneização.
Por isso mesmo, o papel da escola na proposição do projeto de
Educação Integral deve se constituir a partir da luta por uma es-
cola mais viva, de modo que se rompa, também, gradativamen-
te, com a ideia de sacrifício, atrelada ao Ensino Formal e, por
outro lado, de prazer a tudo que é proposto como alternativo ou
informal em relação a esse sistema escolar.
Romper a dicotomia, entre as aulas acadêmicas e as ativi-
dades educacionais complementares, exige a elaboração de um
projeto político-pedagógico aberto à participação e à gestão
compartilhada de ações convergentes à formação integral de
crianças, de adolescentes e de jovens – do contrário, pode-se
estar apenas capturando o seu tempo livre, com a pretensão de
que, na escola, ficarão melhor cuidados ou de que aprenderão
mais, permanecendo por mais tempo na escola, ou seja, ofe-
recendo-lhes “mais do mesmo” – o que as experiências nessa
direção têm demonstrado não melhorar o processo de apren-
dizagem.
Ao se enfrentar a distância que hoje caracteriza as relações
entre escola e comunidade é que se pode ampliar a dimensão
das experiências educadoras na vida dos estudantes, promoven-
do a qualificação da educação pública brasileira. Para isso, as di-
versas experiências comunitárias precisam estar articuladas aos
principais desafios enfrentados por estudantes e professores.
Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela
educação, ela não perde seu papel de protagonista, porque sua
ação é necessária e insubstituível, porém não é suficiente para
dar conta da tarefa da Educação Integral.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Toda escola está situada em uma comunidade com especifi-
cidades culturais, saberes, valores, práticas e crenças – o desafio
é reconhecer a legitimidade das Ao se enfrentar a distância que
hoje caracteriza as relações entre escola e comunidade é que se
pode ampliar a dimensão das experiências educadoras na vida
dos estudantes, promovendo a qualificação da educação pública
brasileira. A educação é um dos ambientes da cultura marca-
da pela reconstrução de conhecimentos, tecnologias, saberes e
práticas. Não importa a área de formação dos professores, seus
trabalhos se realizam em territórios culturais nos quais os estu-
dantes estão situados. Segundo Charlot (2000) essa perspecti-
va desafia os professores a olhar seus alunos de outra maneira,
para inscrevê-los simbolicamente no espaço de sala de aula,
como sujeitos produtores de significados.
A escola desempenha um papel fundamental no proces-
so de construção e de difusão do conhecimento e está situada
como local do diálogo entre os diferentes saberes, as experiên-
cias comunitárias e os saberes sistematizados historicamente
pela sociedade em campos de conhecimento e, nessa posição,
pode elaborar novas abordagens e selecionar conteúdos. Assim,
o desenvolvimento integral dos estudantes não pode ser consi-
derado como responsabilidade exclusiva das escolas, mas tam-
bém de suas comunidades, uma vez que, somente juntas podem
ressignificar suas práticas e saberes. Desse modo, a instituição
escolar é desafiada a reconhecer os saberes da comunidade,
além daqueles trabalhados nos seus currículos, e com eles pro-
mover uma constante e fértil transformação tanto dos conteú-
dos escolares quanto da vida social.
A relação escola e comunidade pode ser marcada pela ex-
periência de diálogo, de trocas, de construção de saberes e pela
possibilidade de, juntas, constituírem-se em uma comunidade
de aprendizagem, de modo que a interação entre as pessoas
que atuam na escola e as que vivem na comunidade pode au-
xiliar a superação de preconceitos, muitos deles calcados em
estereótipos de classe, raça/etnia, gênero, orientação sexual,
geração, dentre outros.
Estudos recentes, como os de Abramovay (2004), têm apon-
tado que tanto as “dificuldades de aprendizagem” quanto o
“bom desempenho escolar” não se relacionam exclusivamente
às condições cognitivas dos alunos, mas, principalmente, à (in)
adequação do sistema escolar, à distância/aproximação cultural
entre escola e seu público, e ao (des) respeito que alunos e edu-
cadores sofrem no ambiente escolar. Há inúmeras evidências
de que os agentes da educação – gestores, professores, orien-
tadores pedagógicos, entre outros – reproduzem, muitas vezes,
em suas práticas, as diversas formas de preconceitos e discrimi-
nações ainda existentes em nossa sociedade. Essas evidências
estão configuradas nas cenas do cotidiano escolar, por meio das
situações nas quais os meninos e meninas, muitas vezes, são
inscritos simbolicamente como lentos, imaturos, dispersivos,
desorganizados, com dificuldade de aprendizagem e indiscipli-
nados. Na perspectiva do sucesso escolar, é preciso reconfigurar
essas cenas, considerando os sentidos do aprender, tal como
enfatiza Moll:
Aprender significa estar com os outros, implica acolhida,
implica presença física e simbólica, implica ser chamado pelo
nome, implica sentir-se parte do grupo, implica processos de
colaboração, implica ser olhado. Aquele que é desprezado pelo
22
olhar da professora também o será, de alguma forma, pelos
colegas. A partir daí produz-se uma intrincada rede de precon-
ceitos que se dissemina nos conselhos de classe, nas reuniões
de professores, nas conversas do recreio, nos encontros com os
pais. Pouco a pouco, determinados alunos, que são numerosos
no conjunto das escolas, vão ficando de fora, vão sendo rotu-
lados com marcas invisíveis, vão sendo considerados inaptos,
incapazes, inoportunos... Se usássemos a metáfora de um trem
para pensar a escola, esses seriam aqueles que viajam sentados
nos últimos vagões, que, aos poucos, vão descarrilhando.
Os estudos de Abramovay (2004), já citados anteriormente,
demonstram, ainda, que os sentimentos de não-pertencimento
e de exclusão social, vividos pelos alunos, podem estar associa-
dos tanto à violência fora da escola, quanto à violência na escola
e contra a escola. A fragilidade do diálogo entre escola e comu-
nidade pode ser apontada como uma das principais causas de
fenômenos como a rebeldia frente às normas escolares; os altos
índices de fracasso escolar; pichações e depredações de prédios
escolares; atitudes desrespeitosas no convívio escolar e a apatia
dos alunos.
A dimensão propositiva que anima o debate acerca da Edu-
cação Integral pretende instigar para o reencantamento dos fa-
zeres escolares em seu cotidiano e para a reinvenção do olhar
em relação a todos e a cada um dos estudantes.
Tempos e Espaços da Educação Integral
A promoção do projeto de Educação Integral, enraizado no
projeto políticopedagógico da escola, pressupõe o diálogo com
a comunidade, de modo a favorecer a complementaridade entre
os diferentes agentes e espaços educativos e, no sentido dessa
lógica, há pelo menos duas posições, à primeira vista díspares,
mas que podem, inclusive, complementarem-se.
Historicamente, o projeto de Educação Integral está en-
raizado na instituição escolar, o que a pressupõe como espaço
privilegiado da formação completa do aluno sem, no entanto,
considerar-se como o único espaço dessa formação. Em outras
palavras, a escola – por meio de planejamento, projetos integra-
dos e também de seu projeto pedagógico – pode proporcionar
experiências, fora de seu espaço formal, que estão vinculadas
a esses seus projetos institucionais, elaborados pela comunida-
de escolar. Encontram-se, nesse caso, por exemplo, as visitas a
museus, parques e idas a outros espaços socioculturais, sem-
pre acompanhadas por profissionais que, intencionalmente,
constroem essas possibilidades educativas em outros espaços
educativos que se consolidam no projeto maior – o do espaço
formal de aprendizagens.
Todavia, a discussão sobre os princípios da Educação Inte-
gral, pode, também, seguir outros caminhos. Cesar Coll (1999)
ao tratar do tema na perspectiva do movimento das Cidades
Educadoras, incita a abertura de um processo de reflexão e de
debate público que conduza ao estabelecimento de um novo
contrato social na educação, um contrato que estabeleça clara-
mente as obrigações e responsabilidades dos diferentes agen-
tes sociais que atuam, de fato, como agentes educativos. Nessa
perspectiva, entende-se que não se trata de afirmar a centrali-
dade da escola em termos de sediar, exclusivamente, as ações e
atividades que envolvem a Educação Integral.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Essa reflexão remete novamente a Torres, quando afirma
que, em uma comunidade de aprendizagem, todos os espaços
são educadores – toda a comunidade e a cidade com seus mu-
seus, igrejas, monumentos, locais como ruas e praças, lojas e di-
ferentes locações – cabendo à escola articular projetos comuns
para sua utilização e fruição considerando espaços, tempos, su-
jeitos e objetos do conhecimento.
Nesse processo de aprender, o tempo assume grande im-
portância, pois a aprendizagem requer elaboração, requer reali-
zação de múltiplas experiências, requer poder errar no caminho
das tentativas e buscas, enfim, requer considerar os diferentes
tempos dos sujeitos da aprendizagem. Também requer conside-
rar o tempo de cada um dos parceiros da comunidade: o tempo
da escola, que está preso a um calendário e o da comunidade,
que flui e é mais abrangente, que envolve mais experiências que
podem ajudar a otimizar e direcionar melhor o tempo da escola.
A esse respeito, podemos dizer que a ampliação do tempo
na Educação Integral tem sido alvo de debates sobre a maior
permanência das crianças e jovens, seja no espaço escolar, seja
na perspectiva da cidade como espaço educativo. Nas experiên-
cias de Educação Integral conhecidas, podemos perceber que as
concepções que orientam as ações e espaços são muito varia-
das em relação aos objetivos, à organização, ao tipo de atividade
proposta, assim como às próprias denominações contraturno,
turno inverso, turno contrário, ampliação de jornada, turno
complementar, atividades extras, entre outros.
Nesse contexto, é importante ressaltar que o aumento do
tempo escolar necessário à Educação Integral que propomos
não objetiva dar conta apenas dos problemas que os alunos en-
frentam devido ao baixo desempenho nos diversos sistemas de
avaliação, pois o que se pode constatar, em alguns casos, é que
o aumento da jornada de trabalho escolar dos alunos em disci-
plinas específicas, como Matemática ou Língua Portuguesa, tem
gerado processos de hiperescolarização, que não apresentam os
resultados desejados.
A ampliação da jornada, na perspectiva da Educação Inte-
gral, auxilia as instituições educacionais a repensar suas práticas
e procedimentos, a construir novas organizações curriculares
voltadas para concepções de aprendizagens como um conjunto
de práticas e significados multirreferenciados, inter-relacionais e
contextualizados, nos quais a ação educativa tenha como meta
tentar compreender e modificar situações concretas do mundo.
Nessas circunstâncias, a ampliação da jornada não pode
ficar restrita à lógica da divisão em turnos, pois isso pode signi-
ficar uma diferenciação explícita entre um tempo de escolariza-
ção formal, de sala de aula, com todas as dimensões e ordena-
ções pedagógicas, em contraposição a um tempo não instituído,
sem compromissos educativos, ou seja, mais voltado à ocupa-
ção do que à educação. Assim, faz-se necessária uma nova or-
ganização do currículo escolar, em que se priorize muito mais a
flexibilização do que a rigidez ou a compartimentalização, o que
não significa tornar o currículo frágil e descomprometido com a
aprendizagem do conjunto de conhecimentos que estruturam
os saberes escolares. É somente a partir do projeto político-pe-
dagógico, construído coletivamente, que a escola pode orientar
e articular as ações e atividades propostas na perspectiva da
consecução da Educação Integral, baseada em princípios legais
e valores sociais, referenciados nos desafios concretos da comu-
nidade onde está inserida a escola.
23
Formação de Educadores na Perspectiva da Educação Inte-
gral
A ideia de que o ofício de professor também pode ser en-
tendido como uma arte pode aprimorar o processo interativo de
ensinar e de aprender, tal como define Stenhouse:
Dizer que o ensino é uma arte não significa que os professo-
res nasçam e que não se façam. Ao contrário, os artistas apren-
dem e trabalham extraordinariamente para isso, mas aprendem
por meio da prática crítica de sua arte.
Nesse sentido, educador é aquele que reinventa a relação
com o mundo, que reinventa sua relação com o conteúdo que
ensina, com o espaço da sala de aula e com seus alunos. É aque-
le que se permite ver nos alunos possibilidade e processos em
realização. Por isso pode ser comparado a um artista na arte
de mediar aprendizagens e buscar sempre o (re)encantamento
com sua profissão.
Para implementar o projeto de Educação Integral e de tem-
po integral, é imprescindível a superação de grande parte dos
modelos educacionais vigentes. Assim, a construção de uma
proposta de Educação Integral pressupõe novos conteúdos re-
lacionados à sustentabilidade ambiental, aos direitos humanos,
ao respeito, à valorização das diferenças e à complexidade das
relações entre a escola comunidades indígenas e quilombolas.
Trata-se de tarefa a ser empreendida, tanto pelos cursos de for-
mação inicial e continuada, quanto pelos sistemas e pelas pró-
prias escolas.
Em relação ao currículo, para enfrentar o desafio de superar
a fragmentação do conhecimento escolar, é preciso investir na
articulação entre as atividades pedagógicas da sala de aula e as
da vida na família, no bairro e na cidade, por meio do uso dos
equipamentos públicos e das práticas universitárias. A atuação
dos profissionais da educação não se deve limitar aos espaços
tradicionais da escola e, nesse sentido, ganha relevância a va-
lorização do trabalho e da cultura como princípios educativos.
A organização do currículo, dos conteúdos escolares, dos
tempos e espaços educativos precisa estar inserida no contex-
to da produção do conhecimento e da pesquisa científica. Esse
contexto pode fortalecer as iniciativas que emergem das es-
colas e de suas comunidades por evidenciar a necessidade da
proposição do projeto político-pedagógico, com a participação
dos integrantes do Conselho Escolar. É importante reconhecer o
desempenho de funções específicas nessa proposição. O coor-
denador pedagógico assume o papel de articulador da relação
entre a escola e a comunidade, na proposição dos projetos po-
líticopedagógicos que se identificam como democráticos. Essa
identificação se manifesta, de modo privilegiado, nos debates
acadêmicos por meio da busca de superação dos reducionismos
técnicos ou políticos, da proposição de um novo modo de viven-
ciar as dimensões administrativa e pedagógica no planejamento
da educação e do incentivo ao protagonismo da população usu-
ária (estudantes, pais e comunidades).
Contextualizado nos objetivos e metas gerais que caracte-
rizam a atuação sistêmica, o projeto pedagógico deve preocu-
par-se com o planejamento das atividades cotidianas da escola;
deve prever as possibilidades de interação com a comunidade
e com a cidade por meio da visita a museus, parques, comu-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
nidades indígenas e quilombolas, dentre outras e deve, ainda,
estimular a participação de colaboradores da comunidade em
atividades pedagógicas extraclasse, sob a supervisão dos profis-
sionais da educação. Outros aspectos importantes referem-se à
definição dos critérios para avaliação sistemática do planejado e
do realizado, à previsão da formação continuada dos educado-
res, enfim, a tudo aquilo que diz respeito à promoção do apren-
dizado e bem-estar dos atores escolares.
Esses pressupostos para a qualidade social da escola de
tempo integral, já aplicados em alguns sistemas de ensino de
forma bastante satisfatória, trazem consigo um outro requisito
indispensável: a democratização da gestão. O projeto político-
-pedagógico tem por princípio superar a recorrente divisão so-
cial do trabalho e as práticas autoritárias existentes na escola.
Nesse sentido, cabe às direções potencializar a participação
social: dos conselhos escolares, dos grêmios estudantis, das as-
sociações de pais, de moradores, dentre outros grupos constitu-
ídos na comunidade que queiram participar, solidariamente, do
projeto escolar, bem como conselhos de idosos, de mulheres,
os movimentos negros, de artistas e outros. No que concerne a
um projeto de Educação Integral, o projeto político-pedagógico,
pensado sob a lógica da vivência democrática, congrega sujeitos
e agrega valores socioculturais bastante significativos à forma-
ção completa do aluno.
Visando à concretização de uma formação que leve em
conta os pontos, anteriormente elencados, é preciso pensar em
uma política que alcance novos patamares de inclusão, e uma
consistente valorização profissional a ser garantida pelos gesto-
res públicos, de modo a permitir dedicação exclusiva e qualifica-
da à educação. Também é necessário pensar na adequação dos
espaços físicos e das condições materiais, lúdicas, científicas e
tecnológicas a essa nova realidade.
Nesse sentido, para além do debate curricular dos cursos
de graduação, a Educação Integral requer uma maior interação
com os estudantes da pedagogia e das licenciaturas em seu uni-
verso cotidiano. A escola pautada pela Educação Integral repre-
senta um laboratório permanente desses futuros profissionais
que, desde o início de seus cursos, passarão a manter intenso
contato com as crianças e com os como para o aprimoramento
das instituições – básica e universitária – que poderão adequar
seus conteúdos programáticos teóricos e práticos, ao longo des-
se processo inter-relacional.
Os funcionários da instituição escolar se inserem nesta nova
filosofia, conforme jovens, numa troca de experiências úteis
para a formação e o trabalho de ambos, bem já propõe o Pro-
grama Profuncionários, do Ministério da Educação, em parceria
com os Sistemas Públicos de Ensino, de tal modo que a escola
passa a reconhecer os diferentes agentes educadores que nela
convivem e trabalham. De acordo com as negociações em curso
entre o Ministério da Educação e o Movimento Sindical a expan-
são do referido Programa será feita por meio da Rede Federal
de Educação Técnica e Tecnológica que ofertará cursos em cinco
áreas profissionalizantes: gestão, infraestrutura, multimeios di-
dáticos, alimentação escolar e biblioteconomia.
A falta de isonomia entre as carreiras e os salários dos pro-
fissionais da educação, no território nacional, tem dificultado
avanços na qualidade da educação.
24
A escola integral, de tempo integral, visa, acima de tudo,
resgatar os princípios republicanos de equidade, tanto na oferta
do direito público e subjetivo do cidadão quanto na prestação
dos serviços dos educadores – agentes públicos –, com os quais
o Estado Brasileiro possui imensa dívida a ser honrada para o
bem comum da nação. Esse débito histórico se concentra, so-
bretudo, na valorização e no reconhecimento da profissão, na
perspectiva de tornar a carreira atrativa aos jovens, em melho-
rar as condições de saúde e trabalho, enfim, em evidenciar a
importância social dos educadores.
A compreensão da jornada de trabalho dos professores na
perspectiva da Educação Integral requer a inclusão de períodos
de estudo, de acompanhamento pedagógico, de preparação de
aulas e de avaliação de organização da vida escolar. A reorgani-
zação dessa jornada exige que a formação de educadores inclua
conteúdos específicos de formulação e acompanhamento de
projetos e de gestão intersetorial e comunitária. Exige também
que os processos de formação continuada para a formulação,
implantação e implementação de projetos de Educação Integral
incluam profissionais das áreas requeridas para compor a inte-
gralidade pressuposta neste debate: cultura, artes, esportes, la-
zer, assistência social, inclusão digital, meio ambiente, ciência e
tecnologia, dentre outras.
Os trabalhadores em Educação no contexto da Educação
Integral
Uma política de Educação Integral pressupõe uma consis-
tente valorização profissional, a ser garantida pelos gestores
públicos, de modo a permitir dedicação exclusiva e qualificada
à educação. Também pressupõe adequação dos espaços físi-
cos e das condições materiais, lúdicas, científicas e tecnológi-
cas a essa nova realidade. A participação dos trabalhadores em
educação no debate para formular uma proposta de Educação
Integral, com base em tais pressupostos, é marcada pelas ne-
gociações para regulamentar o Piso Salarial Nacional Profissio-
nal, bem como pela mobilização nacional para que o piso seja
operacionalizado. O incremento no financiamento da educação
e a ampliação dos investimentos públicos em educação, são fun-
damentais para realizar a valorização dos profissionais da educa-
ção e para a qualidade da educação.
As diferentes etapas e modalidades de ensino ensejam,
cada uma, olhares e projetos diferentes e representam deman-
das que se complexificam no âmbito da Escola de Educação In-
tegral em tempo integral, segundo as inter-relações e interdisci-
plinaridades pertinentes ao currículo e ao projeto político-peda-
gógico. Na concepção de Santos (2008), a distribuição do tempo
pedagógico é marcada pela organização de períodos fixos para
disciplinas, controlada pela administração e pelo professor, tal
organização deve ser superada. Desse modo, a Educação Inte-
gral, por estar implicada na mudança da rotina escolar, por meio
da reestruturação do tempo pedagógico, evidencia o currículo
em consonância com o referencial teórico que fundamenta o
projeto da escola, e é enriquecida com as concepções da comu-
nidade escolar.
Dentre as características institucionais do contexto de for-
mulação de uma Política de Educação Integral, destaca-se o re-
conhecimento da importância da construção do Sistema Nacio-
nal de Formação dos Profissionais da Educação, no âmbito do
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Conselho Técnicocientífico da Educação Básica da CAPES. Esse
Sistema será de imensa relevância para orientar os novos currí-
culos acadêmicos, para aferir a qualidade dos cursos de pedago-
gia e das licenciaturas ofertadas nas redes públicas e privadas,
e para orientar o ingresso dos profissionais do magistério nas
redes públicas, seja através da revisão dos estágios acadêmicos
– dentro da concepção de interatividade permanente entre uni-
versidade e escola básica – seja por meio da reestruturação dos
estágios probatórios, de modo a conferir-lhes maior potencial
de avaliação do educador e da contraprestação dos sistemas e
redes de ensino. Outra possibilidade a ser debatida, refere-se à
constituição da rede de instituições de educação superior para
formação dos profissionais da educação, credenciada pelo MEC.
Os sistemas de ensino poderão ampliar a prática da gestão
democrática ao promover a participação social nos Conselhos
de Educação (Estaduais e Municipais), bem como realizar elei-
ção para diretores de escola, observadas as prerrogativas de au-
tonomia administrativa.
A prática da gestão democrática, todavia, não se confunde
com autonomia indiscriminada e à revelia dos sistemas. Trata-se
de compartilhar responsabilidades e tarefas, conferindo à escola
a possibilidade de criar sua identidade sem, necessariamente,
precisar emoldurar-se ao cartesianismo das políticas de cunho
global. Ao possibilitar esta forma de organização, o sistema pode
e deve cobrar contrapartidas sobre os resultados, os quais tam-
bém deverão observar, para o bem comum, critérios de elabo-
ração democráticos.
Poder Público: O Papel Indutor do Estado
Na tessitura legal que sustenta a possibilidade de efetiva-
ção da Educação Integral nas escolas públicas brasileiras, dois
princípios fundamentais com relação à educação precisam ser
destacados: direito de todos e dever do Estado, sem desconsi-
derar a importância da família e a colaboração da sociedade nos
processos formativos do cidadão.
O atual governo reconhece que a ampliação dos tempos
e dos espaços educativos é necessária, possível e, por isso, ex-
pressa a proposição da Educação Integral, à luz das experiências
bem-sucedidas e em curso no país. Essa ação indutora expressa
a vontade política e a determinação para investir mais recursos
e para estimular e fortalecer os mecanismos de controle públi-
co. Referenciada no Plano de Desenvolvimento da Educação, a
proposta de Educação Integral representa um esforço para su-
perar a dicotomia da quantidade e qualidade enraizada na histó-
ria da ampliação da matrícula nos Sistemas Públicos de Ensino,
de modo a promover o acesso, a permanência e o sucesso das
crianças, dos adolescentes e dos jovens nas escolas. Trata-se,
assim, de um instrumento, por excelência, para a oferta dos ser-
viços educacionais sob o princípio segundo o qual “a educação
não é privilégio”, que nomeia a consagrada obra de Anísio Tei-
xeira (2007).
A insubstituível ação indutora do governo Federal, no en-
tanto, é coadjuvante, pois a oferta dos serviços educacionais
para o atendimento dos direitos sociais é parte da tarefa mais
ampla de construção de um Sistema Nacional Articulado, res-
ponsável por institucionalizar o esforço organizado, autônomo e
permanente do Estado e da sociedade, por meio da gestão de-
mocrática e participativa. A ação integrada das esferas de gover-
25
no e dos entes federados é a tarefa imediata para a ampliação
das escolas e da jornada escolar, de modo a viabilizar a proposi-
ção progressiva para uma Educação Integral de Tempo Integral,
como prevê a LDB. Para possibilitar, efetivamente, políticas de
educação pública de qualidade, o MEC induziu ações no marco
sistêmico do PDE para apoiar transformações na estrutura da
escola, na reorganização dos tempos e espaços escolares, na for-
mação de professores, nas formas de ensinar, de aprender e de
avaliar, e na implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos,
dentre outros. Portanto, a Educação Integral não pode, neces-
sariamente, prescindir da reorganização curricular para buscar
a unidade entre as diversas realidades dos estudantes e suas
famílias, seus espaços concretos, tempos vividos, de modo que
o aprendizado se dê pela socialização, pelas vivências culturais,
pelo investimento na autonomia, por desafios, prazer e alegria
e pelo desenvolvimento do ser humano em todas as dimensões.
É papel do governo Federal auxiliar na disseminação das
novas concepções de currículo, conhecimento, desenvolvimen-
to humano e aprendizado que, muitas vezes, estão restritas
aos espaços de pesquisa acadêmica (Uma escola do tamanho
do Brasil, 2002). Por outro lado, ao desempenhar esse papel,
o Ministério da Educação toma como sua responsabilidade na
proposição da Educação Integral a oferta das condições técni-
co-financeiras que possibilitem a ampliação dos tempos e dos
espaços de que a escola dispõe para organizar o processo de
ensino e de aprendizagem como parte da política de qualifica-
ção do processo educativo no país. Nessa oferta, o Ministério
da Educação procura reconhecer demandas, identificar oportu-
nidades e oferecer estratégias sustentáveis, por meio de uma
dinâmica especificamente regulada entre os agentes, setores da
sociedade e esferas de governo, para manter as condições de
diálogo, reconhecer dissensos e construir consensos.
É necessário enfatizar as linhas mestras de discussão do
papel do Estado na efetivação da Educação Integral em tempo
integral tal qual tratadas nos marcos legais. Tais linhas são: as
responsabilidades do Estado, como instância maior de exercício
do poder público na condução das políticas educacionais; o di-
reito de todos os cidadãos à educação de qualidade; e o espa-
ço privilegiado em que se concretizam as propostas educativas.
Uma sociedade democrática e republicana não se consolida sem
a prerrogativa da efetiva educação dos cidadãos, que perpassa
os processos escolares, seguindo para além deles.
Entendemos que, por essa perspectiva, a Educação Integral
responde ao direito à educação entre a ampla gama de direitos
sociais, políticos e humanos de todos os cidadãos. A esse respei-
to, Vernor Muñoz, assevera que:
Os processos educativos são a máxima evidência da inter-
-relação entre os direitos humanos. Por essa razão, o direito à
educação é uma garantia individual e um direito social cuja ex-
pressão máxima é a pessoa e o exercício da sua cidadania.
Diante do exposto, a concepção de Educação Integral, que
promova a formação para o exercício pleno da cidadania em
uma sociedade democrática implica uma concepção de Estado
que atue na construção dos pilares fundamentais, para que as
escolas públicas possam atingir esse fim. Para a concretização da
Educação Integral de Tempo Integral, com foco na qualidade da
aprendizagem, é fundamental a intervenção do Poder Público
na orquestração das ações de diferentes áreas sociais em que
cabe, ao Estado, o planejamento, a coordenação da implemen-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
tação, o monitoramento e a avaliação das ações pedagógicas
que ocorrem no espaço e tempo escolar e outros espaços so-
cioeducativos.
Para tanto, dois conceitos podem contribuir para o entendi-
mento da atual proposta de Educação Integral: intersetorialida-
de e governança.
Intersetorialidade, segundo Sposati (2006), requer setoriali-
dade. Não podemos partir do princípio de que ela seja boa, em
si mesma, ou que descaracterize as áreas integradas. Muito pelo
contrário, a setorialidade tem-se apresentado como elemento
de poder na disputa por recursos e espaços para a construção
de políticas públicas específicas e eficientes. Para o debate acer-
ca da Educação Integral, do ponto de vista das ações preconiza-
das pelo Ministério da Educação, a intersetorialidade impõe-se
como necessidade e tarefa, que se devem ao reconhecimento
da desarticulação institucional e da pulverização na oferta das
políticas sociais, mas também ao passo seguinte desse reco-
nhecimento, para articular os componentes materiais e ideais
que qualifiquem essas políticas. Por isso, é preciso ressaltar a
intersetorialidade como característica de uma nova geração de
políticas públicas que orientam a formulação de uma proposta
de Educação Integral.
Governança, segundo Diniz, envolve “capacidade de coor-
denação do Estado entre as distintas políticas e os diferentes
interesses em jogo, capacidade de comando e de direção do Es-
tado e capacidade de implementação”.
Nesse sentido, governança requer, do Estado, a capacidade
de coordenar atores sociais e políticos envolvidos, dotados de
poder e legitimidade no processo decisório de políticas públicas,
para que além de fortalecer contextos democráticos, se possa
alcançar objetivos comuns a um menor custo, o que potencializa
novas ações. A governança também torna mais transparentes as
relações entre estado e sociedade e contribui para que o Estado
seja capaz de responder adequadamente às demandas sociais,
implementando intervenções ajustadas à resolução dos proble-
mas diagnosticados.
Considerando o sentido intersetorial que a Educação Inte-
gral adquiriu nas reflexões e marcos legais, Carvalho destaca que
uma nova “arquitetura de ação pública” foi colocada em ação.
Com esse efeito, a autora enfatiza a função que cabe ao Estado:
O Estado tem aqui papel central na regulação e garantia
da prestação dos serviços de direito dos cidadãos. Não se com-
preende mais o Estado como agente único da ação pública, mas
espera-se que cumpra sua missão de intelligentia do fazer pú-
blico e, em consequência, exerça papel indutor e articulador de
esforços governamentais e societários em torno de prioridades
da política pública.
Na articulação promovida pelo Estado deve-se ressaltar a
importância de se considerar o aluno como centro de um fazer
educativo integrado que movimenta a parceria entre agentes
públicos (gestão intersetorial) e sociedade civil (gestão comu-
nitária participativa). A qualidade da aprendizagem do aluno é
o que, o desafio convergente e o compromisso das principais
políticas sociais do Brasil na atualidade. Vale destacar que já são
observadas, no país, iniciativas de articulação entre as políti-
cas públicas de diferentes áreas sociais. A Assistência Social e a
Educação, por exemplo, têm a frequência à escola como critério
para a permanência no Programa Bolsa Família, sendo verificada
por uma articulação de ações interministeriais.
26
Promover essa aproximação entre as diversas arenas da
vida cotidiana significa, por sua vez, articular diversos setores
das políticas públicas, fazendo uso dos diversos equipamentos
sociais. Neste sentido, o Projeto de Educação Integral, ora pro-
posto, dá concretude ao princípio da transversalidade das po-
líticas públicas, que deveria estar incorporado às concepções
curriculares da Educação Básica. É necessário promover maior
articulação entre as atividades desenvolvidas no campo da edu-
cação formal, pelos estabelecimentos de ensino e órgãos de ges-
tão – e os demais setores – saúde, cultura, esporte, lazer, justiça,
assistência social, entre outros.
Recentemente, inúmeros planos de ação governamentais e
programas intersetoriais propõem essa articulação. Sem a ambi-
ção de fazermos aqui um inventário exaustivo, poderíamos citar
o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, o Plano
Nacional de Defesa e garantia do Direito da Criança e do Adoles-
cente à Convivência Familiar e Comunitária, o Plano de Enfrenta-
mento do Abuso e Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes
e o Programa Mais Educação. Também, por meio do Decreto nº
6.286, de 5 de dezembro de 2007, foi instituído, entre o Minis-
tério da Educação e o Ministério da Saúde, o Programa Saúde
na Escola, que pretende elaborar estratégias de articulação das
políticas nos dois setores. É preciso conhecer essas proposições
e, dependendo da proposta escolhida, articulá-las ao objetivo
comum de construção de um projeto de Educação Integral, com
qualidade social.
Papel das redes Socioeducativas
A ideia de redes socioeducativas coloca-se na perspectiva
de criar uma outra cultura do educar/formar, que tem na escola
seu locus catalisador, mas que a transcende, para explorar e de-
senvolver os potenciais educativos da comunidade. Reconhece
que o ambiente social é espaço de aprendizagem e assim deve
ser considerado pelos sujeitos que se enxergam como aprendi-
zes permanentes da vida. A comunidade no entorno da escola
também aprende a envolver-se com esse processo educativo e a
reconhecer, como espaços educativos, uma praça, uma rua, um
parque, uma biblioteca, um clube, um teatro, um cinema, uma
associação de bairro, um pátio, entre múltiplas experiências e
possibilidades de convivências nos territórios.
Pensar e praticar a educação, como exercício da vida, impli-
ca reconhecer diferentes sujeitos de diálogo presentes no uni-
verso social. Tal afirmação precisa ser traduzida como superação
da condição de objeto de aprendizagem a que são reduzidos os
estudantes e suas comunidades, própria de algumas concep-
ções de escola, do autoritarismo pedagógico e da homogenei-
dade cultural, para a afirmação e constituição de sujeitos em
aprendizagem; fundamento de uma educação democrática e
republicana.
Esses sujeitos da/em aprendizagem estão em processo per-
manente de constituição de uma educação criativa e participa-
tiva na garantia e afirmação de seus direitos e de sua cidadania,
voltada para a reflexão crítica e autônoma do mundo vivido e
percebido e que promova processos cognitivos vinculados às
experiências particulares e universais como valorização da dife-
rença e superação das desigualdades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
A realização da vida em sociedade acontece em uma dimen-
são de tempo e de espaço que se convencionou chamar de terri-
tório. A equação espaço-tempo, demarcada ou delimitada pelas
intenções e ações humanas, surge como recurso e abrigo para
a exteriorização e concretização tanto da existência individual
como coletiva.
A sociedade, ao se apropriar e fazer uso de um território,
compartilha o domínio das condições de produção e reprodução
da vida. O território significa a constituição necessária de laços
que se definem no plano material da existência, como também
nos investimentos simbólicos, éticos, morais e estéticos que re-
velam o sentido próprio da sociedade. Pertencemos a um ter-
ritório, o guardamos, o habitamos e nos impregnamos dele ao
realizar o nosso modo de existir.
Promover o encontro entre modos diferentes de existir con-
figura-se no desafio de constituir visibilidades das diferenças
como matéria necessária à constituição do ser, de construção de
identidades (pessoais, culturais, políticas, religiosas e sociais) e
de reconhecimento e respeito do outro. Nesse sentido, o encon-
tro de diferenças e de diferentes nos conduz a diálogos possíveis
para experiências comunicativas, indispensáveis para uma edu-
cação que se quer integral e integradora.
A necessária construção de projetos políticopedagógicos
requer estratégia de mobilização, para que os processos educa-
tivos sejam pensados por meio da construção de redes socioe-
ducativas, a partir da relação dialógica entre a escola e a comu-
nidade. Nesses projetos, a escola tem o papel de sede e centro,
mas o fluxo de saberes a transborda em busca de valores, co-
nhecimentos, experiências e recursos disponíveis localmente:
nas universidades, em instituições de educação não-formal, nas
escolas técnicas, nas empresas, nas ONG’s, nos movimentos so-
ciais e nas pessoas, em geral.
Ao se entrelaçar a escola à comunidade nas suas múltiplas
e complexas escalas territoriais de seu modo de existir, a educa-
ção torna-se instrumento de democracia e pode efetivar a cons-
trução de condições para cidadania. Educar para a cidadania é
possibilitar à criança, ao jovem e ao adulto entender a sociedade
e participar das suas decisões, reconhecendo o lugar onde vive,
sua escola, seu bairro e sua vizinhança como parceiros de seu
desenvolvimento. Essa integração não passa apenas pela pos-
sibilidade de deslocamento das atividades de dentro da escola
para fora da escola. Sair da escola não significa simplesmente
aprender os conteúdos curriculares em outro lugar, com uma
aparência mais atrativa e moderna – significa ir além e abrir
possibilidades concretas para que os assuntos que interessam
às crianças e aos jovens e aqueles assuntos que preocupam a
comunidade sejam objeto do trabalho sistemático da escola.
Para isso, é importante que a escola reconheça os outros
territórios do exercício da vida, do conhecer e do fazer. Assim, a
Educação Integral, em questão, não se restringe à possibilidade
de ampliação do tempo que a criança ou o jovem passa na es-
cola, mas à possibilidade de integração com outras ações educa-
tivas, culturais e lúdicas presentes no território e vinculadas ao
processo formativo. Dessa forma, busca garantir a eles o direito
fundamental à circulação pela cidade, como condição de acesso
às oportunidades, espaços e recursos existentes, como direito
à ampliação contínua do repertório sociocultural e à expressão
autônoma e crítica da sociedade e como possibilidade de proje-
to mais generoso de nação e de país.
27
Articular políticas públicas visando à criação de um Progra-
ma Nacional de Educação Integral é uma forma de fazer com
que o conceito de Educação Integral, aqui exposto, se efetive.
Articular esses processos em projetos políticopedagógicos dos
territórios permite que esses sejam incorporados, de forma in-
tencional e planejada, à trajetória educativa de cada um.
Não bastasse o desafio de integrar as políticas públicas seto-
riais em um Plano de Educação Integral, a territorialização pro-
põe ainda que cada política pública seja articulada em um dado
território. É a partir desses conhecimentos, saberes, potenciais,
conflitos, dessas contradições e dificuldades que se expressam
no território que deverão ser implementadas as políticas públi-
cas.
Busca-se, assim, um processo de radicalização democrática
que reconhece os sujeitos sociais como protagonistas do pro-
cesso educativo, devendo o poder público apoiar o desenvolvi-
mento dos mesmos. No debate para a proposição da Educação
Integral a política pública passa a ser construída a partir de di-
ferentes territórios. Nesse debate, pode emergir, portanto, um
novo sentido de público, de políticas públicas, de equipamentos
públicos, de atores sociais, de vivência de espaço-tempo, de prá-
ticas plurais, de visibilidade dos sujeitos, de produção de histó-
rias coletivas como manifestações da vida de pessoas, de lugares
e modos de fazer educação.
Na perspectiva das redes socioeducativas, a Educação Inte-
gral não significa, portanto, uma simples reunião ou soma de
oportunidades educativas locais que são organizadas para se-
rem acessadas pelos atores sociais. Pelo contrário, essas opor-
tunidades estão implicadas na formulação de argumentos, com
base na narração das experiências, em curso nos territórios,
para que essas possam ser visualizadas por seu conjunto, por
seus traços singulares, segundo a diversidade dos sujeitos, dos
saberes e das oportunidades educativas.
Referências
BRASIL: Ministério da Educação (MEC). Educação integral:
texto referência para o debate nacional. - Brasília: Mec., Secad,
2009.
NÚMEROS E OPERAÇÕES: USO DO SISTEMA NU-
MÉRICO, NÚMEROS NATURAIS, ANÁLISE, INTERPRE-
TAÇÃO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA,
COMPREENDENDO A SOMA, A SUBTRAÇÃO, A MULTI-
PLICAÇÃO E A DIVISÃO.
A criança e a matemática
As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas
e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das ex-
periências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo
intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, co-
nhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As
crianças têm e podem ter várias experiências com o universo
matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, te-
cer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-
-se e localizar-se espacialmente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Configura-se desse modo um quadro inicial de referências
lógico-matemáticas que requerem outras, que podem ser am-
pliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem
advindas de processos informais, da relação individual e coope-
rativa da criança em diversos ambientes e situações de diferen-
tes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e con-
trole. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemática
não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer
a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a
aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar
desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes
indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as
crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento
matemático em particular.
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança
vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possi-
bilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação,
expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e
indagações, deslocamentos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos
matemáticos, como recitar a seu modo a sequência numérica,
fazer comparações entre quantidades e entre notações numé-
ricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem funda-
mentalmente no convívio social e no contato das crianças com
histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos
que contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamen-
te “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O
mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse
caso, respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer
ou “amanhã” no lugar de “ontem” são frequentes. Da mesma
forma, uma criança pequena pode perguntar “quanto eu cus-
to?” ao subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses
são exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas
que já revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e
quantidade. São indicadores da permanente busca das crianças
em construir significados, em aprender e compreender o mun-
do.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior auto-
nomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações
que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As
crianças conseguem formular questões mais elaboradas, apren-
dem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estraté-
gias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e
discutem entre pares as diferentes propostas.
Objetivos
Crianças de zero a três anos
A abordagem da Matemática na educação infantil tem como
finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças de-
senvolvam a capacidade de:
- estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas
presentes no seu cotidiano, como contagem, relações es-
paciais, etc.
28
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho
para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunida-
des para que sejam capazes de:
- Reconhecer e valorizar os números, as operações numéri-
cas, as contagens orais e as noções espaciais como ferra-
mentas necessárias no seu cotidiano;
- Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utili-
zados e resultados encontrados em situações-problema
relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando
a linguagem oral e a linguagem matemática;
- Ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capa-
cidade para lidar com situações matemáticas novas, utili-
zando seus conhecimentos prévios.
Conteúdos
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos re-
presentam um passo importante no planejamento da aprendi-
zagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as pos-
sibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto,
deve-se levar em conta que:
- Aprender matemática é um processo contínuo de abstra-
ção no qual as crianças atribuem e estabelecem relações
com base nas observações, experiências e ações que fa-
zem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico
e sociocultural;
- A construção de competências matemáticas pela criança
ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúme-
ras outras de naturezas diferentes e igualmente impor-
tantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler,
escrever, movimentar-se, cantar, etc.
Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos
fazem suas primeiras incursões e expressam ideias matemáticas
elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não
simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um
lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro
lado, traz implícita a ideia de que a criança vai construir seu co-
nhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações
ao longo da sua vida.
Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis,
pois o trabalho didático deve necessariamente levar em conta
tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo
pelo qual as crianças passam ao construí-lo.
Crianças de zero a três anos
- Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de
tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas jun-
to com o professor e nos diversos contextos nos quais as
crianças reconheçam essa utilização como necessária;
- Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em
situações organizadas de forma a existirem quantidades
individuais suficientes para que cada criança possa des-
cobrir as características e propriedades principais e suas
possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
encaixar, etc.
Orientações didáticas
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhe-
cer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele.
As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas
para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas.
As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brinca-
deiras permitem a familiarização com elementos espaciais e nu-
méricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não
são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As
situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças
possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comu-
nicá-las.
As modificações no espaço, a construção de diferentes cir-
cuitos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por
onde as crianças possam engatinhar ou andar — subindo, des-
cendo, passando por dentro, por cima, por baixo — permitem a
construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto sig-
nificativo, ampliando experiências. As brincadeiras de construir
torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira
ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra di-
mensão. O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, or-
ganizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos que
contenham números, como telefone, máquina de calcular, reló-
gio etc. As situações de festas de aniversário podem constituir-se
em momento rico de aproximação com a função dos números.
O professor pode organizar junto com as crianças um quadro
de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de
cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tem-
po, utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois anos
já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam
para seu aniversário. Pode-se organizar um painel com pesos e
medidas das crianças para que elas observem suas diferenças.
As crianças podem comparar o tamanho de seus pés e depois
olhar os números em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte
riquíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e
números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação
com a sequência numérica oral. São muitas as formas possíveis
de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária,
mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidia-
no das crianças.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados
para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente aten-
ção à construção de conceitos e procedimentos especificamente
matemáticos. Os conteúdos estão organizados em três blocos:
“Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e
“Espaço e forma”. A organização por blocos visa a oferecer visi-
bilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a
serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses conteú-
dos de maneira integrada.
Números e sistema de numeração
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escri-
ta numéricas e as operações matemáticas.
29
- Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situa-
ções nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.
- Utilização de noções simples de cálculo mental como ferra-
menta para resolver problemas.
- Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral,
a notação numérica e/ou registros não-convencionais.
- Identificação de posição de um objeto ou número numa
série explicando a noção de sucessor e antecessor.
- Identificação de números nos diferentes contextos em que
se encontram.
- Comparação de escritas numéricas, identificando algumas
regularidades.
Orientações didáticas
Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do con-
tato e da utilização desses conhecimentos em problemas coti-
dianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações
que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. Os números
estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quanti-
dades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, nume-
rar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às crianças
desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o
valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado
quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos ou co-
leções em resposta à pergunta “quantos?” (cinco, seis, dez etc.).
É aplicada também quando se busca a propriedade numérica
dos objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está
também em questão o valor ordinal de um número (quinto, sex-
to, décimo etc.).
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crian-
ças, com um significado que se modifica conforme o contexto e
a compreensão que desenvolvem sobre o número.
Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pe-
quenas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes
sem se referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo,
como uma sucessão de palavras, no controle do tempo para
iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de
observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se
engana, pára, recomeça, progride. A criança pode, também, re-
alizar a recitação das palavras, numa ordem própria e particular,
sem necessariamente fazer corresponder as palavras da suces-
são aos objetos de uma coleção (1, 3, 4, 19, por exemplo).
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma
importante forma de aproximação com o sistema numérico,
para evitar mecanização é necessário que as crianças compre-
endam o sentido do que se está fazendo. O grau de desafio da
recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios
das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam
efetuar. Ao elaborar situações didáticas para que todos possam
aprender e progredir em suas aprendizagens, o professor deve
levar em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as
crianças. Exemplos de situações que envolvam recitação:
- jogos de esconder ou de pegar, nos quais um dos partici-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
pantes deve contar, enquanto espera os outros se posi-
cionarem;
- brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de
contagem: “a galinha do vizinho bota ovo amarelinho;
bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco,
bota seis, bota sete, bota oito, bota nove, bota dez”; “um,
dois, três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão inglês;
sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastéis”.
Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos
as crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ain-
da não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo
objeto; descobrem que tampouco devem repetir as palavras nu-
méricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resulta-
dos finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem
que não importa a ordem que estabelecem para contar os obje-
tos, pois obterão sempre o mesmo resultado. Podem-se propor
problemas relativos à contagem de diversas formas. É desafian-
te, por exemplo, quando as crianças contam agrupando os nú-
meros de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de nume-
ração é indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos
são dotados de valores conforme a posição que ocupam, carac-
terística do sistema hindu-arábico de numeração, é uma con-
quista do homem, no percurso da história, e um dado da reali-
dade contemporânea.
Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimen-
tos indispensáveis para a compreensão do significado da nota-
ção numérica. Ao se deparar com números em diferentes con-
textos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu
próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito.
Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa,
pois depende do contexto em que está. Por exemplo, o número
dois pode estar representando duas unidades, mas, dependen-
do da sua posição, pode representar vinte ou duzentas unida-
des; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda represen-
tar um código (como nos números de telefone ou no código de
endereçamento postal). Compreender o atual sistema numérico
30
envolve uma série de perguntas, como: “quais os algarismos
que o compõem?”, “como se chamam?”, “como são escritos?”,
“como podem ser combinados?”, “o que muda a cada combina-
ção?”. Para responder essas questões é preciso que as crianças
possam trabalhar desde pequenas com o sistema de numeração
tal como ele se apresenta.
Propor situações complexas para as crianças só é possível se
o professor aceitar respostas diferentes das convencionais, isto
é, aceitar que o conhecimento é provisório e compreender que
as crianças revisam suas ideias e elaboram soluções cada vez
melhores.
Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são
os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os di-
ferentes lugares em que os números se encontram, investigar
como são organizados e para que servem, é tarefa fundamental
para que possam iniciar a compreensão sobre a organização do
sistema de numeração.
Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas
placas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código
de endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de
luz etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos
e com os quais as crianças entram em contato, interpretando e
atribuindo significados.
São muitas as possibilidades de a criança investigar as regras
e as regularidades do sistema numérico. A seguir, são apresen-
tadas algumas.
Quando o professor lê histórias para as crianças, pode incluir
a leitura do índice e da numeração das páginas, organizando a
situação de tal maneira que todos possam participar.
É importante aceitar como válidas respostas diversas e tra-
balhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e enci-
clopédias são especialmente propícias para o trabalho com índi-
ce. Ao confeccionar um livro junto com as crianças é importante
pesquisar, naqueles conhecidos, como se organiza o índice e a
numeração das páginas.
Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interes-
sar às crianças. Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem
a localização da figurinha no álbum ou, se abrindo em determi-
nada página, devem folhear o álbum para frente ou para trás. É
interessante também confeccionar uma tabela numérica (com o
mesmo intervalo numérico do álbum) para que elas possam ir
marcando os números das figurinhas já obtidas.
Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente
(folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser apropria-
dos para diferentes usos e funções na instituição, como marcar
o dia corrente no calendário e escrever a data na lousa; usar
o calendário para organizar a rotina, marcando compromissos
importantes do grupo, como os aniversários das crianças, a data
de um passeio etc.
As crianças podem pesquisar as informações numéricas de
cada membro de seu grupo (idade, número de sapato, número
de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do professor, as crianças
podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e
ordenem escritas numéricas, buscando as informações neces-
sárias no próprio quadro, a partir de perguntas como: “quan-
tas crianças vestem determinado número de roupa?”, “quantos
anos um tem a mais que o outro?”, “quanto você precisará cres-
cer para ficar do tamanho de seu amigo?”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
É possível também pesquisar a idade dos familiares, da pes-
soa mais velha da instituição, da cidade, do país ou do mundo.
Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados tam-
bém oferecem inúmeras situações para que as crianças pensem
e utilizem a sequência ordenada dos números, considerando
o antecessor e o sucessor, façam suas próprias anotações de
quantidades e comparem resultados.
Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, segundo,
terceiro — podem ser sugeridas às crianças como material para
uso nas brincadeiras de faz-de-conta, quando é necessário, por
exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de saúde
ou numa padaria; em jogos ou campeonatos.
Operações
Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de
dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregan-
do uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam
tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem
figuras, fichas ou balas, elas estão realizando ações de acrescen-
tar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações arit-
méticas. O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de
número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema.
Nessas situações, em geral as crianças calculam com apoio dos
dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos, como contas,
conchinhas etc. É importante, também que elas possam fazê-lo
sem esse tipo de apoio, realizando cálculos mentais ou estima-
tivas. A realização de estimativas é uma necessidade, por exem-
plo, de quem organiza eventos. Para calcular quantas espigas de
milho precisarão ser assadas na fogueira da festa de São João,
é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão da festa?”,
“quantas espigas de milho cada um come?”. As crianças peque-
nas também já utilizam alguns procedimentos para comparar
quantidades.
31
Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os dedos, es-
tabelecendo uma correspondência termo a termo, o que permi-
te referir-se a coleções ausentes.
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situa-
ções em que tenham de resolver problemas aritméticos e não
contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir es-
tratégias e procedimentos próprios e originais. As soluções en-
contradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou
por desenhos (representações não convencionais). Comparar os
seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedi-
mento para cada caso e reformular o que for necessário permite
que as crianças tenham maior confiança em suas próprias capa-
cidades. Assim, cada situação de cálculo constitui-se num pro-
blema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois
existem diferentes sentidos da adição e da subtração, os proble-
mas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia
em função dos tipos de perguntas formuladas. Esses problemas
podem propiciar que as crianças comparem, juntem, separem,
combinem grandezas ou transformem dados numéricos.
Grandezas e medidas
- Exploração de diferentes procedimentos para comparar
grandezas.
- Introdução às noções de medida de comprimento, peso,
volume e tempo, pela utilização de unidades convencio-
nais e não-convencionais.
- Marcação do tempo por meio de calendários.
- Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situa-
ções de interesse das crianças.
Orientações didáticas
De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mos-
trou-se não só como um eficiente processo de resolução de
problemas práticos do homem antigo como teve papel pre-
ponderante no tecido das inúmeras relações entre noções ma-
temáticas. A compreensão dos números, bem como de muitas
das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças
às medidas. Da iniciativa de povos (como os egípcios) para de-
marcar terras fazendo medições resultou a criação dos números
fracionários ou decimais. Mas antes de surgir esse número para
indicar medidas houve um longo caminho e vários tipos de pro-
blemas tiveram de ser resolvidos pelo homem.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades
cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com
certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tama-
nhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e que tais dife-
renças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe,
está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa
meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta qui-
lômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente
estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos,
estabelecendo relações, construindo algumas representações
nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expres-
sões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
adquiridos no âmbito da convivência social favorecem a propo-
sição de situações que despertem a curiosidade e interesse das
crianças para continuar conhecendo sobre as medidas.
O professor deve partir dessas práticas para propor situa-
ções-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e
construir novos sentidos para seus conhecimentos. As ativida-
des de culinária, por exemplo, possibilitam um rico trabalho,
envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de
cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma,
colher, xícara, pitada etc.
A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a
marcação de tempo e a noção de temperatura são experimenta-
das desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pen-
sar, num primeiro momento, essencialmente sobre caracterís-
ticas opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno,
comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc.
Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as compara-
ções feitas pelas crianças passam a ser percebidas e anunciadas
a partir das características dos objetos, como, por exemplo, a
casa branca é maior que a cinza; minha bola de futebol é mais
leve e menor do que a sua etc. O desenvolvimento dessas capa-
cidades comparativas não garante, porém, a compreensão de
todos os aspectos implicados na noção de medida.
As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de
medir inclui: a observação e comparação sensorial e perceptiva
entre objetos; o reconhecimento da utilização de objetos inter-
mediários, como fita métrica, balança, régua etc., para quantifi-
car a grandeza (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.).
Inclui também efetuar a comparação entre dois ou mais obje-
tos respondendo a questões como: “quantas vezes é maior?”,
“quantas vezes cabe?”, “qual é a altura?”, “qual é a distância?”,
“qual é o peso?” etc. A construção desse conhecimento decorre
de experiências que vão além da educação infantil.
Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicita-
das a fazer uso de unidades de medida não convencionais, como
passos, pedaços de barbante ou palitos, em situações nas quais
necessitem comparar distâncias e tamanhos: medir as suas al-
turas, o comprimento da sala etc. Podem também utilizar-se de
instrumentos convencionais, como balança, fita métrica, régua
etc., para resolver problemas. Além disso, o professor pode criar
situações nas quais as crianças pesquisem formas alternativas
32
de medir, propiciando oportunidades para que tragam algum
instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, po-
rém, deverá aparecer como resposta às necessidades de comu-
nicação entre as crianças, uma vez que a utilização de diferentes
unidades de medida conduz a resultados diferentes nas medidas
de um mesmo objeto.
O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do
que a comparação entre dois objetos e exige relações de outra
natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do enca-
deamento de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde e
noite; os dias da semana; os meses; o ano etc.
Presente, passado e futuro; antes, agora e depois são noções
que auxiliam a estruturação do pensamento.
O uso dos calendários e a observação das suas característi-
cas e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias
em cada mês etc.) permitem marcar o tempo que falta para al-
guma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de
aniversários das crianças, marcar as fases da lua.
O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm
contato e sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e re-
lações que articulam conhecimentos relativos a números e me-
didas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho
etc. As cédulas e moedas têm um valor convencional, constituin-
do-se em rico material que atende várias finalidades didáticas,
como fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver
problemas e visualizar características da representação dos nú-
meros naturais e dos números decimais. Além disso, o uso do
dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si só incentiva
a contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo.
Espaço e forma
- Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e
objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas
brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças
considerarem necessário essa ação.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
- Exploração e identificação de propriedades geométricas de
objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidi-
mensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados
retos, etc.
- Representações bidimensionais e tridimensionais de obje-
tos.
- Identificações de pontos de referência para situar-se e des-
locar-se no espaço.
- Descrição e representação de pequenos percursos e traje-
tos, observando pontos de referência.
Orientações didáticas
O pensamento geométrico compreende as relações e repre-
sentações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito
pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos,
das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da
resolução de problemas. Cada criança constrói um modo parti-
cular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do
contato com a realidade e das soluções que encontra para os
problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa
etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estrutu-
ração do espaço e não em relação à geometria propriamente
dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por
meio da construção de um modelo teórico. Nesse sentido, o
trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem
respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como
construir, deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas
ações. Assim, à educação infantil coloca-se a tarefa de apresen-
tar situações significativas que dinamizem a estruturação do
espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um
controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver pro-
blemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento
do seu pensamento geométrico.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressi-
vamente, por meio da percepção e da maior coordenação de
movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, for-
mas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos.
Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo
representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações
de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo
possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais
amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o
observado e o representado.
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações en-
tre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a
exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais
contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as
relações espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser per-
cebidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação
deles. A observação de características e propriedades dos obje-
tos possibilitam a identificação de atributos, como quantidade,
tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho
com as formas geométricas por meio da observação de obras
de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções
33
de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de
formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abe-
lha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem ser incluídos
corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina
ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam
um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e
criação de contextos em que a criança possa fazer construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de
orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade.
Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no
espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela
outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas
mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações indepen-
dentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e
distante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser tra-
balhadas a partir da observação dos pontos de referência que
as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. É
possível, por exemplo, pedir para as crianças descreverem suas
experiências em deslocar-se diariamente de casa até a institui-
ção. Pode-se também propor jogos em que elas precisem movi-
mentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias
adotadas, as posições escolhidas, as comparações entre tama-
nhos, as características da construção realizada e o vocabulário
adotado pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do
professor.
Para coordenar as informações que percebem do espaço, as
crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-
-las e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na
qual as crianças podem expressar suas ideias e registrar infor-
mações. É uma representação plana da realidade. Desenhar ob-
jetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima,
de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca de
ideias sobre as representações é uma forma de se trabalhar a
percepção do espaço.
Pode-se propor, também, representações tridimensionais,
como construções com blocos de madeira, de maquetes, pai-
néis etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo
de desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construção per-
mite uma exploração mais aprofundada das propriedades e ca-
racterísticas associativas dos objetos, assim como de seus usos
sociais e simbólicos. Para construir, a criança necessita explorar
e considerar as propriedades reais dos materiais para, gradati-
vamente, relacioná-las e transformá-las em função de diferentes
argumentos de faz-de-conta. No início, as crianças utilizam os
materiais buscando ajustar suas ações a eles — por exemplo,
deixando de coloca-los na boca para olhá-los, lançá-los ao chão,
depois empilhá-los e derrubá-los, equilibrá-los, agrupá-los etc.
— até que os utilizam como objetos substitutos para o faz-de-
-conta, transformando-os em aviões, castelos, casinhas etc.
As crianças podem utilizar para suas construções os mais di-
versos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas
e pequenos troncos de árvores.
Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a
construção, como blocos geométricos das mais diversas formas,
espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ain-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
da pequenos ou grandes blocos plásticos, contendo estruturas
de encaixe, propiciam não somente o conhecimento das pro-
priedades de volumes e formas geométricas como desenvolvem
nas crianças capacidades relativas à construção com proporcio-
nalidade e representações mais aproximadas das imagens dese-
jadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento antecipató-
rio, a iniciativa e a solução de problemas no âmbito das relações
entre espaço e objetos.
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir
de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e
certos tipos de mapas para a descrição e representação de ca-
minhos, itinerários, lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar,
por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou a lo-
cais específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para in-
centivar a pesquisa de informações sobre localização, caminhos
a serem percorridos etc. Durante esse trabalho, é possível in-
troduzir nomes de referência da região, como bairros, zonas ou
locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos mapas ou guias
da cidade.
Orientações gerais para o professor
Jogos e brincadeiras
Às noções matemáticas abordadas na educação infantil cor-
respondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principal-
mente aqueles classificados como de construção e de regras.
Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar
à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias
matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de
perguntas, observações e formulação de propostas. São exem-
plos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras,
quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos,
jogos de encaixe, jogos de cartas etc.
Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem núme-
ros e suas representações, ampliarem a contagem, estabele-
cerem correspondências, operarem. Cartões, dados, dominós,
baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos
números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com
pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento
de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um
em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem à distri-
buição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e a
familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permi-
tem às crianças observarem as figuras e suas formas, identificar
propriedades geométricas dos objetos, fazer representações,
modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um
exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois objetos em
massa de modelar ou argila, em que as crianças descrevem seu
processo de elaboração.
Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permi-
tem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam rela-
ções ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se
a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou
perder.
34
Organização do tempo
As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e
pré-escolas podem ser organizadas de três maneiras: as ativi-
dades permanentes, os projetos e as sequências de atividades.
Atividades permanentes são situações propostas de forma
sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente
diárias. A utilização do calendário assim como a distribuição de
material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de
brinquedos etc., no cotidiano da instituição pode atrair o inte-
resse das crianças e se caracterizar como atividade permanente.
Para isso, além de serem propostas de forma sistemática e com
regularidade, o professor deverá ter o cuidado de contextualizar
tais práticas para as crianças, transformando-as em atividades
significativas e organizando-as de maneira que representem um
crescente desafio para elas. Pelo fato de essas situações estarem
dentro de uma instituição educacional, requerem planejamento
e intenção educativa.
É preciso lembrar que os jogos de construção e de regras são
atividades permanentes que propiciam o trabalho com a Mate-
mática.
As sequências de atividades se constituem em uma série de
ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São sequenciadas para ofe-
recer desafios com graus diferentes de complexidade.
Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças, uma sequ-
ência de atividades envolvendo a ação de colecionar pequenos
objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas, folhas,
figurinhas etc.
Semanalmente, as crianças trazem novas peças e agregam
ao que já possuíam, anotam, acompanham e controlam o cres-
cimento de suas coleções em registros. O professor propõe o
confronto dos registros para que o grupo conheça diferentes es-
tratégias, experimente novas formas e possa avançar em seus
procedimentos de registro. Essas atividades, que se desenvol-
verão ao longo de vários dias, semanas ou meses, permitem
às crianças executar operações de adição, de subtração, assim
como produzir e interpretar notações numéricas em situações
nas quais isso se torna funcional. Por outro lado, é possível com-
parar, em diferentes momentos da constituição da coleção, as
quantidades de objetos colecionados por diferentes crianças,
assim como ordenar quantidades e notações do menor ao maior
ou do maior ao menor. Estes problemas tornam-se mais comple-
xos conforme aumentam as coleções. O aumento das quantida-
des com a qual se opera funciona como uma “variável didática”,
na medida em que exige a elaboração de novas estratégias, ou
seja, uma coisa é agregar 4 elementos a uma coleção de 5, e
outra bem diferente é agregar 18 a uma coleção de 25. As es-
tratégias, no último caso, podem ser diversas e supõem diferen-
tes decomposições e recomposições dos números em questão.
É comum, por exemplo, as crianças utilizarem “risquinhos” ou
outras marcas para anotar a quantidade de peças que possuem,
sem necessariamente corresponder uma marca para cada ob-
jeto.
Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem ques-
tões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma, analisando
e discutindo seus procedimentos, as crianças podem experi-
mentar diferentes tipos de registro até achar o que consideram
mais adequados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Conforme a quantidade de peças aumenta, surgem novos
problemas: “como desenhar todas aquelas peças?”, “como sa-
ber qual número corresponde àquela quantidade?”. Usar o co-
nhecimento que possuem para buscar a solução de seu proble-
ma é tarefa fundamental.
Uma das formas de procurar resolver essa questão é utilizar
a correspondência termo a termo e a contagem associada a al-
gum referencial numérico, como fita métrica, balança etc. Essa
busca de soluções para problemas reais que surgem ao longo do
registro e da contagem, levando as crianças a estabelecerem no-
vas relações, refletir sobre seus procedimentos, argumentar so-
bre aquelas que consideram a melhor forma de organização de
suas coleções, possibilita um avanço real nas suas estratégias.
Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção de
um produto final, visível e compartilhado com as crianças, em
torno do qual são organizadas as atividades. A organização do
trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e responsa-
bilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha
sentido. Organizar uma festa junina ou construir uma maquete
são exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma série de
atividades que também se organiza numa sequência.
Observação, registro e avaliação formativa
Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas
na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre
adultos e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas
últimas para responder perguntas, resolver situações-problema,
registrar e comunicar qualquer ideia matemática. A avaliação
representa, neste caso, um esforço do professor em observar e
compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos
por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas.
Esse é um processo relacionado com a observação da criança
nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes
domínios que vão além da própria Matemática. A avaliação terá
a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança so-
bre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pen-
sam para reorientar o planejamento da ação educativa. Deve-se
evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou convencio-
nais, como notas e símbolos com o propósito classificatório, ou
juízos conclusivos.
Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e
podem se modificar em função das perguntas dos adultos, do
modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem.
A partir do que observa, o professor deverá propor atividades
para que as crianças avancem nos seus conhecimentos. Deve-se
levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respos-
tas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro,
essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, ten-
do em vista não só a forma como pensam, mas a natureza do
conceito e os tipos de situações-problema envolvidos.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para
o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crian-
ças.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem matemática realizada pelas crianças de zero a
três anos o contato com os números e a exploração do espaço.
Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas
quais sejam utilizadas a contagem oral, referências espaciais e
35
temporais. Também é preciso que se criem condições para que
as crianças engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a ex-
plorarem o máximo seus espaços.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de
vivenciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas,
pode-se esperar que as crianças utilizem conhecimentos da con-
tagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou
não convencional e comuniquem posições relativas à localização
de pessoas e objetos.
A criança utiliza seus conhecimentos para contar oralmente
objetos. Um aspecto importante a observar é se as crianças uti-
lizam a contagem de forma espontânea para resolver diferentes
situações que se lhe apresentam, isto é, se fazem uso das ferra-
mentas. Por exemplo: se, ao distribuir os lápis, distribuem um
de cada vez, tendo de fazer várias “viagens” ou se contam pri-
meiro as crianças para depois pegar os lápis. Também pode-se
observar se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a
sequência recitada; se organizam a contagem; se deixam de con-
tar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. O professor
deverá acompanhar os usos que as crianças fazem e os avanços
que elas adquirem na contagem.
Em relação ao registro de quantidades, pode-se observar as
diferentes estratégias usadas pelas crianças, como se desenham
o próprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos,
bolinhas etc., se colocam um número para cada objeto ou se
utilizam um único numeral para representar o total de objetos.
A localização de pessoas e objetos e sua comunicação po-
dem ser observadas nas situações cotidianas nas quais esses
conhecimentos se façam necessários. Pode-se observar se as
crianças usam e comunicam posições relativas entre objetos e
se denominam as posições de localização.
ENSINO FUNDAMENTAL
Orientações Didáticas
As orientações didáticas apresentadas a seguir pretendem
contribuir para a reflexão a respeito de como ensinar, abordan-
do aspectos ligados às condições nas quais se constituem os co-
nhecimentos matemáticos.
Analisam os conceitos e procedimentos a serem ensinados,
os modos pelos quais eles se relacionam entre si, e também as
formas por meio das quais as crianças constroem esses conheci-
mentos matemáticos.
Números Naturais e Sistema de Numeração Decimal
Os conhecimentos a respeito dos números naturais são
construídos num processo em que eles aparecem como um ins-
trumento útil para resolver determinados problemas e como um
objeto que pode ser estudado por si mesmo.
Sua utilidade é percebida pelas crianças antes mesmo de
chegarem à escola; elas conhecem números de telefone, de ôni-
bus, lidam com preços, numeração de calçado, idade, calendá-
rio. O estudo dos números como objeto matemático também
deve partir de contextos significativos para os alunos, envolven-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
do, por exemplo, o reconhecimento da existência de diferentes
tipos de números (naturais, racionais e outros) e de suas repre-
sentações e classificações (primos, compostos, pares, ímpares,
etc.).
A criança vem para a escola com um razoável conhecimento
não apenas dos números de 1 a 9, como também de números
como 12, 13, 15, que já lhe são bastante familiares, e de ou-
tros números que aparecem com frequência no seu dia-a-dia
— como os números que indicam os dias do mês, que vão até
30/31.
Desse modo, as atividades de leitura, escrita, comparação
e ordenação de notações numéricas devem tomar como pon-
to de partida os números que a criança conhece. Esse trabalho
pode ser feito por meio de atividades em que, por exemplo, o
professor:
• elabora, junto com os alunos, um repertório de situações
em que usam números;
• pede aos alunos que recortem números em jornais e revis-
tas e façam a leitura deles (do jeito que sabem);
• elabora, com a classe, listas com números de linhas de ôni-
bus da cidade, números de telefones úteis, números de placas
de carros, e solicita a leitura deles;
• orienta os alunos para que elaborem fichas onde cada um
vai anotar os números referentes a si próprio, tais como: idade,
data de nascimento, número do calçado, peso, altura, número
de irmãos, número de amigos, etc.;
• trabalha diariamente com o calendário para identificar o
dia do mês e registrar a data;
• solicita aos alunos que façam aparecer, no visor de uma
calculadora, números escritos no quadro ou indicados oralmen-
te;
• pede aos alunos que observem a numeração da rua onde
moram, onde começa e onde termina, e registrem o número de
suas casas e de seus vizinhos;
• verifica como os alunos fazem contagens e como fazem
a leitura de números com dois ou mais dígitos e que hipóteses
possuem acerca das escritas desses números.
Na prática escolar, no entanto, o mais comum é tentar expli-
citar, logo de início, as ordens que compõem uma escrita numé-
rica — unidade, dezena, etc. — para que o aluno faça a leitura e
a escrita dos números com compreensão.
Embora isso possa parecer simples e natural do ponto de vis-
ta do adulto, que já conhece as regras de formação do sistema
de numeração, o que se observa é que os alunos apresentam
dificuldades nesse trabalho, deixando o professor sem compre-
ender por que isso acontece.
No entanto, mesmo sem conhecer as regras do sistema de
numeração decimal, as crianças são capazes de indicar qual é
o maior número de uma listagem, em função da quantidade de
algarismos presentes em sua escrita (justificam que 156 é maior
que 76 porque tem mais “números”); também são capazes de
escrever e interpretar números compostos por dois ou três al-
garismos.
Para produzir escritas numéricas, alguns alunos recorrem
à justaposição de escritas que já conhecem, organizando-as de
acordo com a fala. Assim, por exemplo, para representar o 128,
podem escrever 100 20 8 (cem/vinte/oito) ou 100 20 e 8 (cem/
vinte e oito).
36
É importante que o professor dê a seus alunos a oportuni-
dade de expor suas hipóteses sobre os números e as escritas
numéricas, pois essas hipóteses constituem subsídios para a or-
ganização de atividades.
Dentre as situações que favorecem a apropriação da ideia de
número pelos alunos, algumas se destacam. Uma delas consiste
em levá-los à necessidade de comparar duas coleções do ponto
de vista da quantidade, seja organizando uma coleção que tenha
tantos objetos quanto outra, seja organizando uma coleção que
tenha o dobro, ou o triplo, etc., de outra, seja completando uma
coleção para que ela tenha a mesma quantidade de objetos de
outra.
Outra situação é aquela em que os alunos precisam situar
algo numa listagem ordenada, seja para lembrar-se da posição
de um dado objeto numa linha, ou de um jogador num jogo em
que se contem pontos, ou para ordenar uma sequência de fatos,
do primeiro ao último. Nessas situações, utilizarão diferentes
estratégias como a contagem, o pareamento, a estimativa, o ar-
redondamento e, dependendo da quantidade, até a correspon-
dência de agrupamentos.
Os procedimentos elementares de cálculo, por sua vez,
também contribuem para o desenvolvimento da concepção do
número. Isso ocorre, por exemplo, quando precisam identificar
deslocamentos (avanços e recuos) numa pista graduada; ou en-
tão quando necessitam indicar a quantidade de elementos de
coleções que juntam, separam, repartem.
Explorar as escritas pessoais elaboradas pelos alunos não ex-
clui outro aspecto fundamental que é o de caminhar em direção
às escritas convencionais, sem as quais não terão referência para
se apropriarem do conhecimento socialmente estabelecido.
As características do sistema de numeração — agrupamen-
tos de 10 em 10, valor posicional — serão observadas, principal-
mente, por meio da análise das representações numéricas e dos
procedimentos de cálculo em situações-problema.
É no trabalho com números “maiores” e menos frequentes
na vivência das crianças que será necessário explorar os proce-
dimentos de leitura, associando-os à representação escrita do
número.
O recurso à história da numeração e aos instrumentos como
ábacos e calculadoras pode contribuir para um trabalho interes-
sante com os números e, em especial, com o sistema de nume-
ração.
Números Racionais
A abordagem dos números racionais no segundo ciclo tem
como objetivo principal levar os alunos a perceberem que os
números naturais, já conhecidos, são insuficientes para resolver
determinados problemas.
Explorando situações em que usando apenas números na-
turais não conseguem exprimir a medida de uma grandeza ou
o resultado de uma divisão, os alunos identificam nos números
racionais a possibilidade de resposta a novos problemas.
A construção da ideia de número racional é relacionada à di-
visão entre dois números inteiros, excluindo-se o caso em que o
divisor é zero. Ou seja, desde que um número represente o quo-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
ciente entre dois inteiros quaisquer (o segundo não nulo), ele é
um número racional. Como neste ciclo trabalha-se apenas com
os naturais e ainda não com os inteiros negativos, os números
racionais a serem tratados são quocientes de números naturais.
No entanto, em que pese às relações entre números naturais
e racionais, a aprendizagem dos números racionais supõe rup-
turas com ideias construídas pelos alunos acerca dos números
naturais, e, portanto, demanda tempo e uma abordagem ade-
quada.
Ao raciocinar sobre os números racionais como se fossem
naturais, os alunos acabam tendo que enfrentar vários obstá-
culos:
• um deles está ligado ao fato de que cada número racional
pode ser representado por diferentes (e infinitas) escritas fracio-
nárias; por exemplo, 1/3, 2/6, 3/9 e 4/12 são diferentes repre-
sentações de um mesmo número;
• outro diz respeito à comparação entre racionais: acostu-
mados com a relação 3 > 2, terão que construir uma escrita que
lhes parece contraditória, ou seja, 1/3 < 1/2;
• se o “tamanho” da escrita numérica era um bom indicador
da ordem de grandeza no caso dos números naturais (8.345 >
41), a comparação entre 2,3 e 2,125 já não obedece ao mesmo
critério;
• se ao multiplicar um número natural por outro natural
(sendo este diferente de 0 ou 1) a expectativa era a de encontrar
um número maior que ambos, ao multiplicar 10 por 1/2 se sur-
preenderão ao ver que o resultado é menor do que 10;
• se a sequência dos números naturais permite falar em su-
cessor e antecessor, para os racionais isso não faz sentido, uma
vez que entre dois números racionais quaisquer é sempre pos-
sível encontrar outro racional; assim, o aluno deverá perceber
que entre 0,8 e 0,9 estão números como 0,81, 0,815 ou 0,87.
Ao optar por começar o estudo dos racionais pelo seu reco-
nhecimento no contexto diário, deve-se observar que eles apa-
recem no cotidiano das pessoas muito mais em sua representa-
ção decimal (números com vírgula) do que na forma fracionária.
O advento das calculadoras fez com que as representações
decimais se tornassem bastante frequentes. Desse modo, um
trabalho interessante consiste em utilizá-las para o estudo das
representações decimais na escola. Por meio de atividades em
que os alunos são convidados a dividir, usando a calculadora, 1
por 2, 1 por 3, 1 por 4, 1 por 5, etc., e a levantar hipóteses sobre
as escritas que aparecem no visor da calculadora, eles começa-
rão a interpretar o significado dessas representações decimais.
Usando a calculadora, também perceberão que as regras
do sistema de numeração decimal, utilizadas para representar
números naturais, podem ser aplicadas para se obter a escrita
dos racionais na forma decimal, acrescentando-se novas ordens
à direita da unidade (a primeira ordem) e de forma decrescente.
Além da exploração dessas escritas pelo uso da calculadora,
os alunos também estabelecerão relação entre elas e as repre-
sentações referentes ao sistema monetário e aos sistemas de
medida.
Já o contato com representações fracionárias é bem menos
frequente; na vida cotidiana o uso de frações limita-se a meta-
des, terços, quartos e mais pela via da linguagem oral do que das
representações.
37
A prática mais comum para explorar o conceito de fração é
a que recorre a situações em que está implícita a relação parte-
-todo; é o caso das tradicionais divisões de um chocolate, ou de
uma pizza, em partes iguais.
A relação parte-todo se apresenta, portanto, quando um
todo se divide em partes (equivalentes em quantidade de su-
perfície ou de elementos). A fração indica a relação que existe
entre um número de partes e o total de partes.
Outro significado das frações é o de quociente; baseia-se na
divisão de um natural por outro (a : b = a / b; b ≠ 0). Para o alu-
no, ela se diferencia da interpretação anterior, pois dividir um
chocolate em 3 partes e comer 2 dessas partes é uma situação
diferente daquela em que é preciso dividir 2 chocolates para 3
pessoas. No entanto, nos dois casos, o resultado é representado
pela mesma notação: 2/3.
Uma terceira situação, diferente das anteriores, é aquela em
que a fração é usada como uma espécie de índice comparativo
entre duas quantidades de uma grandeza, ou seja, quando é in-
terpretada como razão. Isso ocorre, por exemplo, quando se lida
com informações do tipo “2 de cada 3 habitantes de uma cidade
são imigrantes”.
Outros exemplos podem ser dados: a possibilidade de sorte-
ar uma bola verde de uma caixa em que há 2 bolas verdes e 8 bo-
las de outras cores (2 em 10); o trabalho com escalas em mapas
(a escala é de 1 cm para 100 m); a exploração da porcentagem
(40 em cada 100 alunos da escola gostam de futebol).
A essas três interpretações, bastante interessantes de serem
exploradas neste ciclo, acrescenta-se mais uma, que será traba-
lhada nos ciclos posteriores. Trata-se do significado da fração
como operador, ou seja, quando ela desempenha um papel de
transformação, algo que atua sobre uma situação e a modifica.
Essa ideia está presente, por exemplo, num problema do tipo
“que número devo multiplicar por 3 para obter 2”.
Esse breve resumo das interpretações mostra que a cons-
trução do conceito de número racional pressupõe uma orga-
nização de ensino que possibilite experiências com diferentes
significados e representações, o que demanda razoável espaço
de tempo; trata-se de um trabalho que apenas será iniciado no
segundo ciclo do ensino fundamental e consolidado nos dois ci-
clos finais.
Operações com Números Naturais
Adição e Subtração: Significados
O desenvolvimento da investigação na área da Didática da
Matemática traz novas referências para o tratamento das ope-
rações. Entre elas, encontram-se as que apontam os problemas
aditivos e subtrativos como aspecto inicial a ser trabalhado na
escola, concomitantemente ao trabalho de construção do signi-
ficado dos números naturais.
A justificativa para o trabalho conjunto dos problemas aditi-
vos e subtrativos baseia-se no fato de que eles compõem uma
mesma família, ou seja, há estreitas conexões entre situações
aditivas e subtrativas. A título de exemplo, analisa-se a seguinte
situação:
“João possuía 8 figurinhas e ganhou mais algumas num jogo.
Agora ele tem 13 figurinhas”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Ao observar as estratégias de solução empregadas pelos alu-
nos, pode-se notar que a descoberta de quantas figurinhas João
ganhou, às vezes, é encontrada pela aplicação de um procedi-
mento aditivo, e, outras vezes, subtrativo.
Isso evidencia que os problemas não se classificam em fun-
ção unicamente das operações a eles relacionadas a priori, e sim
em função dos procedimentos utilizados por quem os soluciona.
Outro aspecto importante é o de que a dificuldade de um
problema não está diretamente relacionada à operação requisi-
tada para a sua solução. É comum considerar-se que problemas
aditivos são mais simples para o aluno do que aqueles que en-
volvem subtração.
Mas a análise de determinadas situações pode mostrar o
contrário:
- Carlos deu 5 figurinhas a José e ainda ficou com 8 figuri-
nhas. Quantas figurinhas Carlos tinha inicialmente?
- Pedro tinha 9 figurinhas. Ele deu 5 figurinhas a Paulo. Com
quantas figurinhas ele ficou?
O primeiro problema, que é resolvido por uma adição, em
geral se apresenta como mais difícil do que o segundo, que fre-
quentemente é resolvido por uma subtração.
Pelo aspecto do cálculo, adição e subtração também estão
intimamente relacionadas. Para calcular mentalmente 40 - 26,
alguns alunos recorrem ao procedimento subtrativo de decom-
por o número 26 e subtrair primeiro 20 e depois 6; outros pen-
sam em um número que devem juntar a 26 para se obter 40,
recorrendo neste caso a um procedimento aditivo.
A construção dos diferentes significados leva tempo e ocorre
pela descoberta de diferentes procedimentos de solução. Assim,
o estudo da adição e da subtração deve ser proposto ao longo
dos dois ciclos, juntamente com o estudo dos números e com o
desenvolvimento dos procedimentos de cálculo, em função das
dificuldades lógicas, específicas a cada tipo de problema, e dos
procedimentos de solução de que os alunos dispõem.
Dentre as situações que envolvem adição e subtração a se-
rem exploradas nesses dois ciclos, podem-se destacar, para efei-
to de análise e sem qualquer hierarquização, quatro grupos:
N um primeiro grupo, estão as situações associadas à ideia
de combinar dois estados para obter um terceiro, mais comu-
mente identificada como ação de “juntar”.
Exemplo:
- Em uma classe há 15 meninos e 13 meninas. Quantas crian-
ças há nessa classe?
A partir dessa situação é possível formular outras duas, mu-
dando-se a pergunta. As novas situações são comumente identi-
ficadas como ações de “separar/tirar”. Exemplos:
- Em uma classe há alguns meninos e 13 meninas, no total
são 28 alunos. Quantos meninos há nessa classe?
- Em uma classe de 28 alunos, 15 são meninos. Quantas são
as meninas?
N um segundo grupo, estão as situações ligadas à ideia de
transformação, ou seja, alteração de um estado inicial, que pode
ser positiva ou negativa.
Exemplos:
- Paulo tinha 20 figurinhas. Ele ganhou 15 figurinhas num
jogo. Quantas figurinhas ele tem agora? (transformação positi-
va).
38
- Pedro tinha 37 figurinhas. Ele perdeu 12 num jogo. Quantas
figurinhas ele tem agora? (transformação negativa).
Cada uma dessas situações pode gerar outras:
- Paulo tinha algumas figurinhas, ganhou 12 no jogo e ficou
com 20. Quantas figurinhas ele possuía?
- Paulo tinha 20 figurinhas, ganhou algumas e ficou com 27.
Quantas figurinhas ele ganhou?
- No início de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas. No
decorrer do jogo ele perdeu 20 e terminou o jogo com 7 figuri-
nhas. Quantas figurinhas ele possuía no início do jogo?
- No início de um jogo Pedro tinha 20 figurinhas. Ele termi-
nou o jogo com 8 figurinhas. O que aconteceu no decorrer do
jogo?
N um terceiro grupo, estão as situações ligadas à ideia de
comparação.
Exemplo:
- No final de um jogo, Paulo e Carlos conferiram suas figuri-
nhas. Paulo tinha 20 e Carlos tinha 10 a mais que Paulo. Quantas
eram as figurinhas de Carlos?
Se se alterar a formulação do problema e a proposição da
pergunta, incorporando ora dados positivos, ora dados negati-
vos, podem-se gerar várias outras situações:
- Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tem 12 e
Carlos, 7. Quantas figurinhas Carlos deve ganhar para ter o mes-
mo número que Paulo?
- Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 7 figurinhas a menos
que Paulo. Quantas figurinhas tem Carlos?
N um quarto grupo, estão as situações que supõem a com-
preensão de mais de uma transformação (positiva ou negativa).
Exemplo:
- No início de uma partida, Ricardo tinha certo número de
pontos. No decorrer do jogo ele ganhou 10 pontos e, em segui-
da, ganhou 25 pontos. O que aconteceu com seus pontos no
final do jogo?
Também neste caso as variações positivas e negativas po-
dem levar a novas situações:
- No início de uma partida, Ricardo tinha certo número de
pontos. No decorrer do jogo ele perdeu 20 pontos e ganhou 7
pontos. O que aconteceu com seus pontos no final do jogo?
- Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvanta-
gem. Ele terminou o jogo com 30 pontos de vantagem. O que
aconteceu durante o jogo?
Embora todas estas situações façam parte do campo aditivo,
elas colocam em evidência níveis diferentes de complexidade.
Note-se que no início da aprendizagem escolar os alunos ainda
não dispõem de conhecimentos e competências para resolver
todas elas, necessitando de uma ampla experiência com situa-
ções-problema que os leve a desenvolver raciocínios mais com-
plexos por meio de tentativas, explorações e reflexões.
Desse modo, o trabalho com as operações deve ser plane-
jado coletivamente pelos professores, não apenas para ser de-
senvolvido nos dois primeiros ciclos, mas também na quinta e
sexta séries.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Multiplicação e Divisão: Significados
Uma abordagem frequente no trabalho com a multiplicação
é o estabelecimento de uma relação entre ela e a adição. Nes-
se caso, a multiplicação é apresentada como um caso particular
da adição porque as parcelas envolvidas são todas iguais. Por
exemplo:
- Tenho que tomar 4 comprimidos por dia, durante 5 dias.
Quantos comprimidos preciso comprar?
A essa situação associa-se a escrita 5 x 4, na qual o 4 é inter-
pretado como o número que se repete e o 5 como o número que
indica a quantidade de repetições. Ou seja, tal escrita apresenta-
-se como uma forma abreviada da escrita
4 + 4 + 4 + 4 + 4.
A partir dessa interpretação, definem-se papéis diferentes
para o multiplicando (o número que se repete) e para o multipli-
cador (o número de repetições), não sendo possível tomar um
pelo outro. No exemplo dado, não se pode tomar o número de
comprimidos pelo número de dias. Saber distinguir o valor que
se repete do número de repetições é um aspecto importante
para a resolução de situações como esta.
No entanto, essa abordagem não é suficiente para que os
alunos compreendam e resolvam outras situações relacionadas
à multiplicação, mas apenas aquelas que são essencialmente si-
tuações aditivas.
Além disso, ela provoca uma ambiguidade em relação à co-
mutatividade da multiplicação. Embora, matematicamente, a x
b = b x a, no contexto de situações como a que foi analisada (dos
comprimidos) isso não ocorre.
Assim como no caso da adição e da subtração, destaca-se
a importância de um trabalho conjunto de problemas que ex-
plorem a multiplicação e a divisão, uma vez que há estreitas co-
nexões entre as situações que os envolvem e a necessidade de
trabalhar essas operações com base em um campo mais amplo
de significados do que tem sido usualmente realizado.
Dentre as situações relacionadas à multiplicação e à divisão,
a serem exploradas nestes dois ciclos, podem-se destacar, para
efeito de análise e sem qualquer hierarquização, quatro grupos:
Num primeiro grupo, estão as situações associadas ao que
se poderia denominar multiplicação comparativa.
Exemplos:
- Pedro tem R$ 5,00 e Lia tem o dobro dessa quantia. Quanto
tem Lia?
- Marta tem 4 selos e João tem 5 vezes mais selos que ela.
Quantos selos tem João?
A partir dessas situações de multiplicação comparativa é
possível formular situações que envolvem a divisão. Exemplo:
- Lia tem R$ 10,00. Sabendo que ela tem o dobro da quantia
de Pedro, quanto tem Pedro?
Num segundo grupo, estão as situações associadas à com-
paração entre razões, que, portanto, envolvem a ideia de pro-
porcionalidade.
Os problemas que envolvem essa ideia são muito frequentes
nas situações cotidianas e, por isso, são mais bem compreendi-
dos pelos alunos.
39
Exemplos:
- Marta vai comprar três pacotes de chocolate. Cada pacote
custa R$ 8,00. Quanto ela vai pagar pelos três pacotes? (A ideia
de proporcionalidade está presente: 1 está para 8, assim como
3 está para 24.)
- Dois abacaxis custam R$ 2,50. Quanto pagarei por 4 desses
abacaxis? (Situação em que o aluno deve perceber que compra-
rá o dobro de abacaxis e deverá pagar — se não houver descon-
to — o dobro, R$ 5,00, não sendo necessário achar o preço de
um abacaxi para depois calcular o de 4.)
A partir dessas situações de proporcionalidade, é possível
formular outras que vão conferir significados à divisão, asso-
ciadas às ações “repartir (igualmente)” e “determinar quanto
cabe”.
Exemplos associados ao primeiro problema:
- Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacotes de chocolate. Quanto
custou cada pacote? (A quantia em dinheiro será repartida igual-
mente em 3 partes e o que se procura é o valor de uma parte.)
- Marta gastou R$ 24,00 na compra de pacotes de chocolate
que custavam R$ 3,00 cada um. Quantos pacotes de chocolate
ela comprou? (Procura-se verificar quantas vezes 3 cabe em 24,
ou seja, identifica-se a quantidade de partes.)
Num terceiro grupo, estão as situações associadas à confi-
guração retangular.
Exemplos:
- Num pequeno auditório, as cadeiras estão dispostas em 7
fileiras e 8 colunas. Quantas cadeiras há no auditório?
- Qual é a área de um retângulo cujos lados medem 6 cm
por 9 cm?
Nesse caso, a associação entre a multiplicação e a divisão é
estabelecida por meio de situações tais como:
- As 56 cadeiras de um auditório estão dispostas em fileiras e
colunas. Se são 7 as fileiras, quantas são as colunas?
- A área de uma figura retangular é de 54 cm2. Se um dos
lados mede 6 cm, quanto mede o outro lado?
Num quarto grupo, estão as situações associadas à ideia de
combinatória.
Exemplo:
- Tendo duas saias — uma preta (P) e uma branca (B) — e
três blusas — uma rosa (R), uma azul (A) e uma cinza (C) —, de
quantas maneiras diferentes posso me vestir?
Analisando-se esses problemas, vê-se que a resposta à ques-
tão formulada depende das combinações possíveis; no segundo,
por exemplo, os alunos podem obter a resposta, num primeiro
momento, fazendo desenhos, diagramas de árvore, até esgotar
as possibilidades:
(P, R), (P, A), (P, C), (B, R), (B, A), (B, C):
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Esse resultado que se traduz pelo número de combinações
possíveis entre os termos iniciais evidencia um conceito mate-
mático importante, que é o de produto cartesiano.
Note-se que por essa interpretação não se diferenciam os
termos iniciais, sendo compatível a interpretação da operação
com sua representação escrita. Combinar saias com blusas é o
mesmo que combinar blusas com saias e isso pode ser expresso
por 2 x 3 = 3 x 2.
A ideia de combinação também está presente em situações
relacionadas com a divisão:
- Numa festa, foi possível formar 12 casais diferentes para
dançar. Se havia 3 moças e todos os presentes dançaram, quan-
tos eram os rapazes?
Os alunos costumam solucionar esse tipo de problema por
meio de tentativas apoiadas em procedimentos multiplicativos,
muitas vezes representando graficamente o seguinte raciocínio:
— Um rapaz e 3 moças formam 3 pares.
- Dois rapazes e 3 moças formam 6 pares.
- Três rapazes e 3 moças formam 9 pares.
- Quatro rapazes e 3 moças formam 12 pares.
Levando-se em conta tais considerações, pode-se concluir
que os problemas cumprem um importante papel no sentido
de propiciar as oportunidades para as crianças, do primeiro e
segundo ciclos, interagirem com os diferentes significados das
operações, levando-as a reconhecer que um mesmo problema
pode ser resolvido por diferentes operações, assim como uma
mesma operação pode estar associada a diferentes problemas.
Repertório Básico para o Desenvolvimento do Cálculo
Uma boa habilidade em cálculo depende de consistentes
pontos de apoio, em que se destacam o domínio da contagem
e das combinações aritméticas, conhecidas por denominações
diversas como tabuadas, listas de fatos fundamentais, leis, re-
pertório básico, etc.
Evidentemente, a aprendizagem de um repertório básico de
cálculos não se dá pela simples memorização de fatos de uma
dada operação, mas sim pela realização de um trabalho que en-
volve a construção, a organização e, como consequência, a me-
morização compreensiva desses fatos.
40
A construção apoia-se na resolução de problemas e confere
significados a escritas do tipo a + b = c, a x b = c. Já a organização
dessas escritas e a observação de regularidades facilita a memo-
rização compreensiva.
Ao construírem e organizarem um repertório básico os alu-
nos começam a perceber, intuitivamente, algumas propriedades
das operações, tais como a associatividade e a comutatividade,
na adição e multiplicação. A comutatividade na adição é geral-
mente identificada antes de qualquer apresentação pelo profes-
sor. Isso pode ser notado em situações em que, ao adicionarem
4 + 7, invertem os termos para começar a contagem pelo maior
número.
Também algumas regularidades, presentes nas operações,
começam a ser percebidas, tais como: observar que, nas multi-
plicações por 2, todos os resultados são pares; que, na tabuada
do cinco, os resultados terminam em zero ou em cinco, etc.
Dentre os procedimentos que os alunos costumam utilizar
na construção e organização desse repertório, podem-se des-
tacar:
- contar de dois em dois, três em três para construir as mul-
tiplicações por 2, por 3...;
- usar resultados de adições de números iguais, como 4 + 4,
7 + 7 para cálculos com números maiores como 40 + 40,
700 + 700, etc.;
- “dobrar e adicionar um” para se chegar ao resultado de 5 +
6 como sendo 5 + 5 + 1;
- adicionar pares de números iguais, como, por exemplo, 8 +
8, para calcular 7 + 9
- adicionar 10 e subtrair 1 para somar 9
- aplicar as adições que resultam 10 em situações como 7 +
4, calculando (7 + 3) + 1 (um dos números é decomposto
de maneira a completar outro para formar dez);
- usar regras ou padrões na construção de listas, como, po-
exemplo:
07 + 5 = 12 = 5 + 07
17 + 5 = 22 = 5 + 17
27 + 5 = 32 = 5 + 27
37 + 5 = 42 = 5 + 37;
- encontrar resultados de multiplicações pela adição ou pela
subtração: 6 x 8 pode ser calculado como 5 x 8 + 8 = 40 +
8 = 48, e 9 x 7 como 10 x 7 - 7 = 70 - 7 = 63;
- decompor um número para multiplicá-lo, usando a proprie-
dade distributiva da multiplicação em relação à adição:
12 x 5 = (10 x 5) + (2 x 5) ou (6 x 5) + (6 x 5).
A construção dos fatos da subtração e da divisão deve ser
realizada, buscando-se compreender suas relações com a adi-
ção e a multiplicação, utilizando-se como recurso a exploração
de estratégias semelhantes usadas no cálculo dessas operações.
Nesse trabalho também é importante que os alunos observem:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
- a validade da “invariância da diferença”: adicionar ou sub-
trair um mesmo valor aos dois termos de uma subtração não
altera a diferença — 16 - 9 dá o mesmo resultado que 17 - 10;
- a validade de “simplificar” os termos de uma divisão para
obter o quociente (16: 4 dá o mesmo resultado que 8 : 2 e 4 : 1);
- a não-validade, na subtração e na divisão, de propriedades
presentes na adição e na multiplicação, tais como a co-
mutatividade e a associatividade.
O foco do trabalho de construção de um repertório básico
para o desenvolvimento do cálculo consiste em identificar as es-
tratégias pessoais utilizadas pelos alunos e fazer com que eles
evidenciem sua compreensão por meio de análises e compara-
ções, explicitando-as oralmente. Já a organização desse reper-
tório dá-se por meio da exploração das escritas numéricas e
apoia-se na contagem, no uso de materiais didáticos e da reta
numérica.
Ampliação dos Procedimentos de Cálculo
A construção de um repertório básico constitui suporte para
a ampliação dos diferentes procedimentos e tipos de cálculos
que o aluno vai desenvolver ao longo dos ciclos iniciais: cálculo
mental ou escrito, exato ou aproximado.
Os diferentes procedimentos e tipos de cálculo relacionam-
-se e complementam-se. O cálculo escrito, para ser compreen-
dido, apoia-se no cálculo mental e nas estimativas e aproxima-
ções. Por sua vez, as estratégias de cálculo mental, pela sua pró-
pria natureza, são limitadas. É bastante difícil, principalmente
tratando-se de cálculos envolvendo números com vários dígitos,
armazenar na memória uma grande quantidade de resultados.
Assim, a necessidade de registro de resultados parciais acaba
originando procedimentos de cálculo escrito.
Nos dois primeiros ciclos, o objetivo principal do trabalho
com o cálculo consiste em fazer com que os alunos construam
e selecionem procedimentos adequados à situação-problema
apresentada, aos números e às operações nela envolvidos. Por
exemplo: numa situação de compra em um supermercado, para
saber se é possível continuar comprando ou não, em função do
dinheiro de que se dispõe, basta fazer um cálculo mental aproxi-
mado; enquanto para saber qual é o saldo ou o débito em uma
conta bancária recorre-se a um procedimento de cálculo exato.
Assim, é recomendável que a organização do estudo do cál-
culo privilegie um trabalho que explore concomitantemente
procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito, exato e apro-
ximado, de tal forma que o aluno possa perceber gradativamen-
te as relações existentes entre eles e com isso aperfeiçoar seus
procedimentos pessoais, para torná-los cada vez mais práticos,
aproximando-os aos das técnicas usuais.
A importância do estudo do cálculo, em suas diferentes mo-
dalidades desde as séries iniciais, justifica-se pelo fato de que é
uma atividade básica na formação do indivíduo, visto que:
- possibilita o exercício de capacidades mentais como mem
ria, dedução, análise, síntese, analogia e generalização;
- permite a descoberta de princípios matemáticos como a
equivalência, a decomposição, a igualdade e a desigu dade;
- propicia o desenvolvimento de conceitos e habilidades
fundamentais para aprofundar os conhecimentos matemáticos;
41
- favorece o desenvolvimento da criatividade, da capacida-
de para tomar decisões e de atitudes de segurança para resolver
problemas numéricos cotidianos.
Cálculo mental
Os procedimentos de cálculo mental constituem a base do
cálculo aritmético que se usa no cotidiano.
De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmen-
te quando se efetua uma operação, recorrendo-se a procedi-
mentos confiáveis, sem os registros escritos e sem a utilização
de instrumentos.
Por exemplo, a adição entre 43.000 e 19.000 pode ser calcu-
lada de formas diferentes, como, por exemplo:
43.000 mais 10.000, que é igual a 53.000
53.000 mais 9.000 que é igual a 62.000
43.000 mais 20.000, que é igual a 63.000
63.000 menos 1.000 que é igual a 62.000
O cálculo mental apoia-se no fato de que existem diferentes
maneiras de calcular e pode-se escolher a que melhor se adap-
ta a uma determinada situação, em função dos números e das
operações envolvidas. Assim, cada situação de cálculo constitui-
-se um problema aberto que pode ser solucionado de diferentes
maneiras, recorrendo-se a procedimentos originais para chegar
ao resultado.
No cálculo mental, a reflexão centra-se no significado dos
cálculos intermediários e isso facilita a compreensão das regras
do cálculo escrito. O exercício e a sistematização dos procedi-
mentos de cálculo mental, ao longo do tempo, levam-no a ser
utilizado como estratégia de controle do cálculo escrito.
Aproximações e estimativas
Grande parte do cálculo realizado fora da escola é feito a
partir de procedimentos mentais, que nem sempre são levados
em conta no trabalho escolar.
Nas situações práticas, frequentemente, não se dispõe de lá-
pis e papel, tampouco é necessário, pois a maioria das respostas
não precisa ser exata, basta uma aproximação. Existem ainda as
balanças e as calculadoras que informam resultados com preci-
são.
Por essas razões, uma das finalidades atuais do ensino do
cálculo consiste em fazer com que os alunos desenvolvam e sis-
tematizem procedimentos de cálculo por estimativa e estraté-
gias de verificação e controle de resultados.
Para atender a esse objetivo, é primordial que aprendam a
reconhecer se certos resultados relacionados a contagens, me-
didas, operações são ou não razoáveis em determinadas situa-
ções.
A estimativa constrói-se juntamente com o sentido numéri-
co e com o significado das operações e muito auxilia no desen-
volvimento da capacidade de tomar decisões. O trabalho com
estimativas supõe a sistematização de estratégias. Seu desenvol-
vimento e aperfeiçoamento depende de um trabalho contínuo
de aplicações, construções, interpretações, análises, justificati-
vas e verificações a partir de resultados exatos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Desde as primeiras experiências com quantidades e medi- Assim como outros procedimentos de cálculo, as técnicas
das, as estimativas devem estar presentes em diversas estraté- operatórias usualmente ensinadas na escola também apoiam-se
gias que levem os alunos a perceber o significado de um valor nas regras do sistema de numeração decimal e na existência de
aproximado, decidir quando é conveniente usá-lo e que apro- propriedades e regularidades presentes nas operações. Porém,
ximação é pertinente a uma determinada situação, como, por muitos dos erros cometidos pelos alunos são provenientes da
exemplo, identificar unidades de medida adequadas às grande- não-disponibilidade desses conhecimentos ou do não-reconhe-
zas. cimento de sua presença no cálculo. Isso acontece, provavel-
Identificando intervalos, que tornam uma estimativa aceitá- mente, porque não se exploram os registros pessoais dos alu-
vel ou não, os alunos aprendem a justificar e comprovar suas nos, que são formas intermediárias para se chegar ao registro
opiniões e vão refinando suas habilidades em cálculo. Por isso as das técnicas usuais. Alguns recursos podem auxiliar a compre-
estimativas devem ir além da simples identificação das relações ensão das técnicas operatórias:
“maior que”, “menor que” e centrar-se na relação “estar entre”. - A escrita decomposta dos números ajuda a evidenciar o
O uso associado das calculadoras e dos procedimentos de estabelecimento de correspondência entre as unidades
estimativa é de grande importância, porque oferece aos alunos das diversas ordens, no registro da técnica da adição e da
informações para que eles percebam se utilizaram corretamente subtração; também evidencia o “transporte”, no caso da
o instrumento e se o resultado obtido é razoável. Assim, a utili- adição, e o “empréstimo”, no caso da subtração, à ordem
zação da estimativa pode reduzir a incidência de erros e evitar o imediatamente superior.
uso mecânico desse instrumento.
Os procedimentos de cálculo por estimativa desenvolvem-se
concomitantemente aos processos de cálculo mental: pelo reco-
nhecimento da grandeza numérica, por meio de decomposições
dos números, pelo estabelecimento de relações de dobro e me-
tade, entre outros.
O cálculo por estimativas apoia-se em aspectos conceituais
referentes aos números e às operações (ordem de grandeza,
valor posicional, proporcionalidade e equivalência), em proce-
dimentos (como decompor, substituir, arredondar, compensar),
na aplicação de estratégias de cálculo mental.
Alguns exemplos de atividades que exploram aproximações
e estimativas:
- estimar um produto arredondando um dos fatores (3 x 29 é
um resultado próximo de 3 x30);
- posicionar um número racional entre números naturais
(0,7 está entre 0 e 1);
- ao resolver 45 - 19 ajuda saber que 45 - 20 = 25? De que
serve pensar que 19 é o mesmo que 15 + 4? Seguir con- - A aplicação da invariância da diferença — adicionar (ou
tando de 19 a 45 ajuda a obter o resultado? Esse é um subtrair) um mesmo número aos dois termos de uma
procedimento prático? subtração não altera a diferença — permite a compreen-
são de uma das técnicas utilizadas para subtrair.
Cálculo escrito

Na atividade de resolução de problemas é comum que os

alunos construam registros numéricos para expressar os proce-
dimentos de cálculo mental que utilizam. A análise desses regis-
tros evidencia, muitas vezes, o domínio de conhecimentos ma-
temáticos que são a base para o cálculo escrito e particularmen-
te para a compreensão das técnicas de cálculo que usualmente
são ensinadas na escola.
Por exemplo, se para multiplicar 14 por 7 o aluno faz 7 x 7 + 7 - A explicitação de que a propriedade distributiva da multi-
x 7 isso mostra que, nessa situação, ele recorre à decomposição plicação em relação à adição é a base da técnica opera-
de um dos termos e à distributividade para encontrar o resulta- tória da multiplicação dá o apoio necessário ao entendi-
do, de uma forma bastante simples. Partindo desse raciocínio é mento da técnica.
possível fazer com que ele verifique que existe outra forma de
decompor o número que também leva à obtenção do resultado:
10 x 7 + 4 x 7. Esta forma de decomposição — nas unidades das
diversas ordens que compõem o número — é utilizada na técni-
ca usual da multiplicação.

42
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
- A obtenção de quocientes parciais que depois são adiciona-
dos é uma forma de efetuar a divisão:
O cálculo deve ser incentivado nas mais diferentes situa-
ções de aprendizagem. O recurso às calculadoras é uma delas.
Na elaboração de atividades envolvendo o uso de calculadoras
é importante que a criança seja colocada diante de desafios e
estimulada a explicitar, verbalmente ou por escrito, os procedi-
mentos que utiliza. A título de exemplo, apresentam-se algumas
atividades que podem ser feitas usando a calculadora:
- A partir de um número registrado no visor da calculadora,
sem apagá-lo, fazer aparecer outro número; por exemplo,
transformar:
a) 459 em 409
b) 7.403 em 7.003
c) 354 em 9.054
43
- Eliminar o “7” das seguintes escritas numéricas, sem apa-
gá-las: 3.074, 32.479, 879.
- Descobrir o resultado das operações, nas condições dadas:
a) 273 + 129, sem usar a tecla que indica adição;
b) 1.000 : 43, usando só a tecla que indica a adição; só a tecla
que indica a multiplicação; só a tecla que indica a divisão;
c) partindo do número 572, com uma única operação, obter:
502; 5.720; 57, 2.
Operações com Números Racionais
Os Significados
Muitos dos significados das operações, analisados em situa-
ções que envolvem números naturais, podem ser estendidos às
situações com números racionais.
Assim, a adição e a subtração são exploradas em situações
de transformação, de combinação, de comparação. Também a
multiplicação e a divisão são exploradas em diferentes situações
como razão, comparação, configuração retangular. Apenas o sig-
nificado da multiplicação como procedimento combinatório não
é extensivo aos números racionais não-inteiros.
O Cálculo com Números Racionais
Assim como se podem estender as regras do sistema de
numeração decimal para facilitar a compreensão dos números
racionais na forma decimal, os procedimentos de cálculo em-
pregados nos cálculos com números naturais também podem
ser utilizados como recursos para realizar cálculos envolvendo
números decimais.
Além disso, é importante que as atividades de cálculo com
números decimais estejam sempre vinculadas a situações con-
textualizadas, de modo que seja possível fazer uma estimativa
ou enquadramento do resultado, utilizando números naturais
mais próximos.
Assim, por exemplo, diante da situação: “Qual é o valor do
perímetro de uma figura retangular que mede 13,2 cm de um
lado e 7,7 cm do outro?”, o aluno pode recorrer a um procedi-
mento por estimativa, calculando um resultado aproximado (2
x 13 + 2 x 8), que lhe dará uma boa referência para conferir o
resultado exato, obtido por meio de um procedimento de cál-
culo escrito.
Outra recomendação é que os alunos desenvolvam uma boa
base em leitura e escrita de números decimais e acompanhem a
realização do cálculo escrito, com verbalizações que auxiliem a
perceber o valor posicional das ordens que compõem os núme-
ros com os quais estão operando.
Também a compreensão de deslocamentos da vírgula, uma,
duas, três ordens para a direita ou para a esquerda, nos núme-
ros decimais, pode ser facilitada se os alunos souberem dividir e
multiplicar mentalmente por 10, 100 ou 1.000.
Em relação ao cálculo de porcentagem nos dois primeiros
ciclos, alguns recursos mais simples e evidentes para as crian-
ças podem ser explorados, deixando para os ciclos posteriores a
apresentação de técnicas convencionais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
Partindo de um trabalho em que o aluno compreenda o sig-
nificado da expressão “dez por cento”, ele pode, por exemplo,
calcular 35% de 120, achando 10% de 120 (12), 5% de 120 (me-
tade de 12) e adicionando as parcelas: 12 + 12 + 12 + 6 = 42.
Espaço e Forma
Estudos sobre a construção do espaço pela criança desta-
cam que a estruturação espacial se inicia, desde muito cedo,
pela constituição de um sistema de coordenadas relativo ao
seu próprio corpo. É a fase chamada egocêntrica, no sentido de
que, para se orientar, a criança é incapaz de considerar qual-
quer outro elemento, que não o seu próprio corpo, como ponto
de referência. Aos poucos, ela toma consciência de que os di-
ferentes aspectos sob os quais os objetos se apresentam para
ela são perfis de uma mesma coisa, ou seja, ela gradualmente
toma consciência dos movimentos de seu próprio corpo, de seu
deslocamento.
Essa capacidade de deslocar-se mentalmente e de perceber
o espaço de diferentes pontos de vista são condições necessá-
rias à coordenação espacial e nesse processo está a origem das
noções de direção, sentido, distância, ângulo e muitas outras es-
senciais à construção do pensamento geométrico.
Num primeiro momento, o espaço se apresenta para a crian-
ça de forma essencialmente prática: ela constrói suas primeiras
noções espaciais por meio dos sentidos e dos movimentos.
Esse espaço percebido pela criança — espaço perceptivo,
em que o conhecimento dos objetos resulta de um contato di-
reto com eles — lhe possibilitará a construção de um espaço
representativo — em que ela é, por exemplo, capaz de evocar os
objetos em sua ausência.
O ponto, a reta, o quadrado não pertencem ao espaço per-
ceptivo. Podem ser concebidos de maneira ideal, mas rigorosa-
mente não fazem parte desse espaço sensível. Pode-se então
dizer que a Geometria parte do mundo sensível e a estrutura no
mundo geométrico — dos volumes, das superfícies, das linhas
e dos pontos.
A questão que se pode levantar, então, é: como passar de
um espaço a outro?
É multiplicando suas experiências sobre os objetos do espa-
ço em que vive que a criança aprenderá a construir uma rede
de conhecimentos relativos à localização, à orientação, que lhe
permitirá penetrar no domínio da representação dos objetos e,
assim, distanciar-se do espaço sensorial ou físico. É o aspecto ex-
perimental que colocará em relação esses dois espaços: o sensí-
vel e o geométrico. De um lado, a experimentação permite agir,
antecipar, ver, explicar o que se passa no espaço sensível, e, de
outro, possibilita o trabalho sobre as representações dos objetos
do espaço geométrico e, assim, desprender-se da manipulação
dos objetos reais para raciocinar sobre representações mentais.
A localização é apontada como um fator fundamental de
apreensão do espaço e está ligada inicialmente à necessidade
de levar em conta a orientação. Para orientar-se no espaço é
preciso começar por se orientar a partir de seu próprio corpo. O
conhecimento do corpo procede do conhecimento do espaço e,
ao mesmo tempo, o torna possível.
44
No primeiro ciclo, é fundamental propor atividades para que
o aluno seja estimulado a progredir na capacidade de estabele-
cer pontos de referência em seu entorno, para efeito de locali-
zação.
Isso pode ser feito por meio de atividades em que o aluno se
situe no espaço, desloque-se nele, dê e receba instruções de lo-
calização, compreenda e utilize termos como esquerda, direita,
giro, distância, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente,
atrás, perto.
Outro trabalho rico que deve ser explorado é o de constru-
ção de itinerários, a partir de instruções dadas. É interessante
que os alunos relatem oralmente como é o trajeto do lugar onde
moram até a escola, desenhem o itinerário que fazem, sempre
dando pontos de referência.
No segundo ciclo, o trabalho de localização pode ser apro-
fundado por meio de atividades que mostram a possibilidade de
utilizarem-se malhas, diagramas, tabelas e mapas.
O estudo do espaço na escola pode ser feito a partir de ativi-
dades que tenham a ver com outras áreas, como a Geografia, a
Astronomia, a Educação Física e a Arte.
Com relação às formas, experiências mostram que as crian-
ças discriminam algumas formas geométricas bem mais cedo do
que as reproduzem.
O pensamento geométrico desenvolve-se inicialmente pela
visualização: as crianças conhecem o espaço como algo que exis-
te ao redor delas. As figuras geométricas são reconhecidas por
suas formas, por sua aparência física, em sua totalidade, e não
por suas partes ou propriedades.
Por meio da observação e experimentação elas começam a
discernir as características de uma figura, e a usar as proprieda-
des para conceituar classes de formas.
Os objetos que povoam o espaço são a fonte principal do
trabalho de exploração das formas. O aluno deve ser incentiva-
do, por exemplo, a identificar posições relativas dos objetos, a
reconhecer no seu entorno e nos objetos que nele se encontram
formas distintas, tridimensionais e bidimensionais, planas e não
planas, a fazer construções, modelos ou desenhos do espaço (de
diferentes pontos de vista) e descrevê-los.
Um trabalho constante de observação e construção das for-
mas é que levará o aluno a perceber semelhanças e diferenças
entre elas. Para tanto, diferentes atividades podem ser realiza-
das: compor e decompor figuras, perceber a simetria como ca-
racterística de algumas figuras e não de outras, etc.
Dessa exploração resultará o reconhecimento de figuras tri-
dimensionais (como cubos, paralelepípedos, esferas, cilindros,
cones, pirâmides, etc.) e bidimensionais (como quadrados, re-
tângulos, círculos, triângulos, pentágonos, etc.) e a identificação
de suas propriedades.
Uma das possibilidades mais fascinantes do ensino de Geo-
metria consiste em levar o aluno a perceber e valorizar sua pre-
sença em elementos da natureza e em criações do homem. Isso
pode ocorrer por meio de atividades em que ele possa explorar
formas como as de flores, elementos marinhos, casa de abelha,
teia de aranha, ou formas em obras de arte, esculturas, pinturas,
arquitetura, ou ainda em desenhos feitos em tecidos, vasos, pa-
péis decorativos, mosaicos, pisos, etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
As atividades geométricas podem contribuir também para
o desenvolvimento de procedimentos de estimativa visual, seja
de comprimentos, ângulos ou outras propriedades métricas das
figuras, sem usar instrumentos de desenho ou de medida. Isso
pode ser feito, por exemplo, por meio de trabalhos com dobra-
duras, recortes, espelhos, empilhamentos, ou pela modelagem
de formas em argila ou massa.
Construir maquetes e descrever o que nelas está sendo re-
presentado é também uma atividade muito importante, espe-
cialmente no sentido de dar ao professor uma visão do domínio
geométrico de seus alunos.
O uso de alguns softwares disponíveis também é uma forma
de levar o aluno a raciocinar geometricamente.
Grandezas e Medidas
Nas situações cotidianamente vivenciadas pelos alunos,
a existência de grandezas de naturezas diversas e a frequente
necessidade de estabelecer comparação entre elas, ou seja, de
medi-las, justificam a necessidade do trabalho com este conte-
údo.
A comparação de grandezas de mesma natureza que dá ori-
gem à ideia de medida e o desenvolvimento de procedimentos
para o uso adequado de instrumentos, tais como balança, fita
métrica e relógio, conferem a este conteúdo um acentuado ca-
ráter prático.
O trabalho com medidas dá oportunidade para abordar as-
pectos históricos da construção desse conhecimento, uma vez
que, desde a Antiguidade, praticamente em todas as civilizações,
a atividade matemática dedicou-se à comparação de grandezas.
Assim, por exemplo, a utilização do uso de partes do próprio
corpo para medir (palmos, pés) é uma forma interessante a ser
utilizada com os alunos, porque permite a reconstrução históri-
ca de um processo em que a medição tinha como referência as
dimensões do corpo humano, além de destacar aspectos curio-
sos como o fato de que em determinadas civilizações as medidas
do corpo do rei eram tomadas como padrão.
No mundo atual, o Sistema Internacional de Unidades fun-
damenta-se a partir de unidades de base como: para massa, o
quilograma; para comprimento, o metro; para tempo, o segun-
do; para temperatura, o kelvin; para intensidade elétrica, o am-
père, etc.
É no contexto das experiências intuitivas e informais com a
medição que o aluno constrói representações mentais que lhe
permitem, por exemplo, saber que comprimentos como 10, 20
ou 30 centímetros são possíveis de se visualizar numa régua,
que 1 quilo é equivalente a um pacote pequeno de açúcar ou
que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante grande.
Essas representações mentais favorecem as estimativas e o
cálculo, evitam erros e permitem aos alunos o estabelecimento
de relações entre as unidades usuais, ainda que não tenham a
compreensão plena dos sistemas de medidas.
Desde muito cedo as crianças têm experiências com as mar-
cações do tempo (dia, noite, mês, hoje, amanhã, hora do almo-
ço, hora da escola) e com as medidas de massa, capacidade,
temperatura, etc., mas isso não significa que tenham construído
45
uma sólida compreensão dos atributos mensuráveis de um obje-
to, nem que dominem procedimentos de medida. Desse modo,
é importante que ao longo do ensino fundamental os alunos
tomem contato com diferentes situações que os levem a lidar
com grandezas físicas, para que identifiquem que atributo será
medido e o que significa a medida.
Estruturas conceituais relativas às medidas são desenvolvi-
das por meio de experiências em que se enfatizam aspectos, tais
como:
— o processo de medição é o mesmo para qualquer atribu-
to mensurável; é necessário escolher uma unidade adequada,
comparar essa unidade com o objeto que se deseja medir e, fi-
nalmente, computar o número de unidades obtidas;
— a escolha da unidade é arbitrária, mas ela deve ser da
mesma espécie do atributo que se deseja medir. Há unidades
mais e menos adequadas e a escolha depende do tamanho do
objeto e da precisão que se pretende alcançar;
— quanto maior o tamanho da unidade, menor é o número
de vezes que se utiliza para medir um objeto;
— se, por um lado, pode-se medir usando padrões não con-
vencionais, por outro lado, os sistemas convencionais são im-
portantes, especialmente em termos de comunicação.
Resolvendo situações-problema, o aluno poderá perceber
a grandeza como uma propriedade de certa coleção de objetos;
observará o aspecto da “conservação” de uma grandeza, isto é,
o fato de que mesmo que o objeto mude de posição ou de for-
ma, algo pode permanecer constante, como, por exemplo, sua
massa. Reconhecerá também que a grandeza pode ser usada
como um critério para ordenar uma determinada coleção de ob-
jetos: do mais comprido para o mais curto ou do mais pesado
para o mais leve.
Finalmente, o estabelecimento da relação entre a medida de
uma dada grandeza e um número é um aspecto de fundamental
importância, pois é também por meio dele que o aluno ampliará
seu domínio numérico e compreenderá a necessidade de cria-
ção de números fracionários, negativos, etc.
Tratamento da Informação
É cada vez mais frequente a necessidade de se compreen-
der as informações veiculadas, especialmente pelos meios de
comunicação, para tomar decisões e fazer previsões que terão
influência não apenas na vida pessoal, como na de toda a co-
munidade.
Estar alfabetizado, neste final de século, supõe saber ler e
interpretar dados apresentados de maneira organizada e cons-
truir representações, para formular e resolver problemas que
impliquem o recolhimento de dados e a análise de informações.
Essa característica da vida contemporânea traz ao currículo
de Matemática uma demanda em abordar elementos da estatís-
tica, da combinatória e da probabilidade, desde os ciclos iniciais.
Nos dois primeiros ciclos, as atividades podem estar relacio-
nadas a assuntos de interesse das crianças. Assim, por exemplo,
trabalhando com datas de aniversário pode-se propor a orga-
nização de uma lista com as informações sobre o assunto. Um
critério para organizar essa lista de nomes precisa ser definido:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
ordem alfabética, meninos e meninas, etc. Quando a lista estiver
pronta, as crianças a analisam e avaliam se as informações po-
dem ser encontradas facilmente. O professor pode então propor
a elaboração de outra forma de comunicar os aniversariantes de
cada mês, orientando-as, por exemplo, a construir um gráfico
de barras.
Na construção de gráficos é importante verificar se os alunos
conseguem ler as informações neles representadas. Para tanto,
deve-se solicitar que deem sua interpretação sobre gráficos e
propor que pensem em perguntas que possam ser respondidas
a partir deles.
Outros dados referentes aos alunos, como peso, altura, na-
cionalidade dos avós, times de futebol de sua preferência, po-
dem ser trabalhados e apresentados graficamente.
A construção de tabelas e gráficos que mostram o compor-
tamento do tempo durante um período (dias ensolarados, chu-
vosos, nublados) e o acompanhamento das previsões do tempo
pelos meios de comunicação indicam a possibilidade de se fazer
algumas previsões, pela observação de acontecimentos. Pela
observação da frequência de ocorrência de um dado aconteci-
mento, e um número razoável de experiências, podem-se de-
senvolver algumas noções de probabilidade.
Fonte
BRASIL: PCN Matemática.
QUESTÕES
01. (CESPE/2017) Ainda que o professor não adote nenhu-
ma das tendências pedagógicas, seu fazer pedagógico é norte-
ado por uma opção epistemológica em relação ao sujeito de
aprendizagem.
( ) Certo
( ) Errado
02. (CESPE/2017) A boa formação profissional do professor
implica uma contínua integração entre teoria e prática: a teoria
vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e
a ação prática orientada teoricamente.
( ) Certo
( ) Errado
03. (CESPE/2017) A transdisciplinaridade, sem negar a in-
terdisciplinaridade, propõe a superação da fragmentação do co-
nhecimento e o trabalho de forma integrada.
( ) Certo
( ) Errado
04. (CESPE/2017) O plano de ensino deve ter coerência
quanto a seus objetivos e aos meios para alcançá-los.
( ) Certo
( ) Errado
05. (CESPE/2017) No currículo do ensino fundamental de-
vem-se considerar as experiências escolares e as relações so-
ciais.
( ) Certo
( ) Errado
46
06. (CESPE/2017) As relações pessoais estabelecidas entre
o educador e a turma relacionam-se ao aspecto socioemocional.
( ) Certo
( ) Errado
07. (CESPE/2017) A interação humana possui valor pedagó-
gico fundamental, pois é por intermédio das relações professor/
aluno e aluno/aluno que o conhecimento se constrói coletiva-
mente
( ) Certo
( ) Errado
08. (CESPE/2017) A exigência de que o professor trace os
objetivos, organize o planejamento da aula e busque formas de
estabelecer uma comunicação que garanta a aprendizagem efe-
tiva está diretamente relacionada ao aspecto socioemocional.
( ) Certo
( ) Errado
09. (CESPE/2017) Conforme a teoria da aprendizagem por
descoberta, o crescimento cognitivo da criança se dá por assimi-
lação e acomodação e, para isso, o indivíduo constrói esquemas
mentais de assimilação para abordar a realidade. Essa teoria ba-
seia-se nos pressupostos de que todo esquema de assimilação é
construído e toda abordagem da realidade supõe um esquema
de assimilação.
( ) Certo
( ) Errado
10. (CESPE/2017) O objetivo geral expressa de forma exclu-
siva as expectativas do professor sobre o que ele deseja obter
dos alunos no processo de ensino. Ao iniciar o planejamento, o
professor deve analisar e prever quais resultados ele pretende
obter com relação à aprendizagem dos alunos.
( ) Certo
( ) Errado
11. (CESPE/2017) A andragogia defende que os adultos, as-
sim como as crianças, devem aprender o que a sociedade espera
que eles saibam, por meio de um currículo padronizado.
( ) Certo
( ) Errado
12. (CESPE/2017) A orientação de aprendizagem para adul-
tos deve basear-se em assuntos ou matérias.
( ) Certo
( ) Errado
GABARITO
01. Certo
02. Certo
03. Certo
04. Certo
05. Certo
06. Certo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS

07. Certo
————————————————————————
08. Errado ————————————————————————
09. Errado ————————————————————————
10. Errado
————————————————————————
11. Errado
————————————————————————
12. Errado
————————————————————————
————————————————————————
ANOTAÇÃO ————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————

47
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR MAPA - SÉRIES INICIAIS
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
48
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————