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Revista Expressão - UFSM 2014 - 1 e 2

Direção Cal, Elenara Quinhones, Camila Marchesan Cargnelutti

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Expressão - UFSM 2015-1

Camila Marchesan Cargnelut t i

Resenha: Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenças

Crist iane Florek, Alex Barreiro

O fant asma de Simonet t a: para uma crít ica feminist a de ret rat os do Quat t rocent o
Henrique Marques Samyn
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE ARTES E LETRAS

ANO 18 • NÚMERO 1 e 2 • ISSN 1516-9340

EXPRESSÃO
REVISTA DO CENTRO DE ARTES E LETRAS

EXPRESSÃO • CAL/UFSM • Santa Maria • Ano 18 • Nº 1 e 2 • Jan./Dez./2014

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Expressão / Universidade Federal de Santa Maria

Centro de Artes e Letras – Vol. 1 e 2 (2014)
___________. – Santa Maria, 2014

Semestral
Expressão - Revista do Centro de Artes e Letras
Número 1 – Março/1996

1. Artes. 2. Letras. 3. Música.

CDU: 7/8 (05)

Ficha catalográfica elaborada por Luzia de Lima Sant’Anna, CRB-10/728

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EXPRESSÃO • REVISTA DO CENTRO DE ARTES E LETRAS • UFSM

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SUMÁRIO

VIVeR em TRÂnsITO: O sujeITO desTeRRITORIalIzadO em ALGUM LUGAr ..................................................... 07

Ana Cristina dos Santos

mOdulaÇÕes de alTeRIdade: as auTOnOmeaÇÕes de HumBeRT em RelaÇÃO À HeROÍna de LoLITA,

OBRa de naBOKOV ............................................................................................................................................................... 19
Andrio Santos

cRenÇas de PROfessORes sOBRe O PROcessO de ensInaR e aPRendeR nO InsTRumenTal de

lÍnGuas: um esTudO de casO ......................................................................................................................................... 29
Andriza Pujol de Avila

IdenTIdades em cOnsTRuÇÃO: lITeRaTuRa, educaÇÃO e aRTes na fORmaÇÃO cRÍTIcO-RefleXIVa

em sala de aula .................................................................................................................................................................. 39
Camila Marchesan Cargnelutti

asPecTOs cOlOnIaIs - a OPRessÃO dO femInInO na OBRa DesMUNDo, de ana mIRanda ...................... 49

Cristiano Mello de Oliveira

a RePResenTaÇÃO dO ÍndIO na OBRa D. NArcIsA De VILLAr, de ana luÍsa de azeVedO casTRO ......... 59
Elenara Walter Quinhones

nOVas TRaVessIas dO seRTÃO-BRasIl: suassuna e O roMANce D’A peDrA Do reINo ............................... 69

Emanuella Leite Rodrigues de Moraes • Marinyze Prates de Oliveira

cInema e escRIVIVêncIa em uma escOla PúBlIca nO munIcÍPIO de sÃO leOPOldO/Rs ....................... 81

Fábio Ramos

PadRÕes em desIGn de suPeRfÍcIe ceRÂmIca: um esTudO eXPlORaTÓRIO a PaRTIR da lInGuaGem

KAWAII....................................................................................................................................................................................... 95
Francis Marina Leitão Pacheco • Reinilda de Fátima Berguenmayer Minuzzi

O PaPel dO PROfessOR de lÍnGua PORTuGuesa InsTRumenTal aTuanTe em escOlas TÉcnIcas

PROfIssIOnalIzanTes: mITOs e desafIOs ................................................................................................................. 105
Guilherme da Silva dos Santos • Maria Tereza Nunes Marchesan

O fanTasma de sImOneTTa: PaRa uma cRÍTIca femInIsTa de ReTRaTOs dO QUATTroceNTo .............. 121
Henrique Marques Samyn

mIcHael K: a VOz de um maRGInalIzadO .................................................................................................................. 133

Juliana Prestes de Oliveira

a POPulaRIdade de orGULho e precoNceITo e a PeRda de uma jane ausTen cRÍTIca ........................ 143
Maria Clara Pivato Biajoli

O cORPO nOs PROcessOs de cOnduÇÃO aRTÍsTIcO-PedaGÓGIca: uma Busca PelO cORPO-em-

InTeRaÇÃO .............................................................................................................................................................................. 155
Marina Fazzio Simão • Juliano Casimiro de Camargo Sampaio

a aRQuITeTuRa HIsTÓRIca de sanTa maRIa cOmO RefeRencIal de desIGn de suPeRfÍcIe PaRa

maRcadORes de PÁGIna .................................................................................................................................................... 167
Regina Fonseca Michel de Souza

lInGuaGem cORPORal, eROTIsmO, GêneRO e desejO em “as PalaVRas dO cORPO”, de maRIa TeResa
HORTa ....................................................................................................................................................................................... 181
Rubenil da Silva Oliveira • Algemira de Macedo Mendes

ResenHa ................................................................................................................................................................................... 195

Ana Paula Pertile
ResenHa ................................................................................................................................................................................... 199
Livia Petry Jahn

ResenHa ................................................................................................................................................................................... 205

Tagiane Mai
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 7

VIVER EM TRÂNSITO: O SUJEITO

DESTERRITORIALIZADO EM ALGUM LUGAR

Ana Cristina dos Santos1

Toda viagem se destina a ultrapassar fronteiras, tanto dissolvendo-as como recriando-as.

(IANNI, 2003, p. 13)

RESUMO: Este trabalho objetiva discutir a experiência do deslocamento – territorial, linguístico e

cultural - nas narrativas contemporâneas de autoria feminina e verificar de que maneira esses des-
locamentos urbanos modificam e, consequentemente, redefinem os sujeitos femininos em um con-
texto globalizado. Para tanto, analisa-se o romance Algum lugar (2009), da escritora Paloma Vidal,
cujo tema enfoca a mobilidade espacial, as questões de gênero e de identidade em um mundo global
e cosmopolita. O texto de Vidal permite a discussão dessas questões ao problematizar o contínuo
“estar em trânsito” da narradora e suas ambiguidades culturais que permitem, com base nessas ex-
periências de deslocamento, a constante reconstrução da identidade do sujeito feminino diaspórico.
Para a análise proposta, utilizam-se os textos de Almeida (2010), Hollanda (2005) e Shohat (2004)
sobre as relações de gênero; de Toro (2010), Augé (2007) e Bauman (2006) para as noções de espa-
ço e deslocamento e Hall (2005) para as questões das identidades na contemporaneidade.
Palavras-chave: Espaços contemporâneos. Deslocamentos. Gênero. Identidade. Paloma Vidal.

ABSTRACT: This article focuses on the experience of displacement – territorial, linguistic and cul-
tural - in contemporary narratives of female authorship and checks how these urban shifts changes
and thus redefines the female subject in a globalized context. Therefore, analyzes Paloma Vidal’s
romance Algum lugar (2009), which theme focuses on spatial mobility, issues of gender and identity
in a global and cosmopolitan world. The text of Vidal continues the discuss while problematizes the
“being in transit” of the narrator and its cultural ambiguities that allow, based on these displacement
experiments, the continuous reconstruction of the identity of the diasporic female subject. For the
proposed analysis, this article uses the texts of Almeida (2010), Holland (2005) and Shohat (2004)
on gender relation; Toro (2010), Augé (2007) and Bauman (2006) for the notions of space and dis-
placement and Hall (2005) for questions of identity in contemporary society.
Keywords: Contemporary spaces. Displacement. Gender. Identity. Paloma Vidal.

DIÁLOGOS CONSTANTES
Deslocar-se de um lugar a outro é inerente ao ser humano desde os primórdios da civiliza-
ção. Para registrar esses deslocamentos, o homem escreve. Ao longo dos séculos, diferentes
formas discursivas registraram experiências que inscreveram o viajante no espaço e pro-
blematizaram o seu encontro com o diferente, com o outro. Esses discursos permitem-nos
compreender que o ato de deslocar-se acarreta no viajante uma experiência de profunda
transformação pessoal, decorrente basicamente do contato com o outro, pois o transitar,

1 Professora Adjunta do Departamento de Letras Neolatinas (Português/Espanhol) e do Mestrado em Teoria da Literatura e Literatura Comparada do Ins-
tituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
8 expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
enquanto viagem “desvenda alteridades, re-
cria identidades e descortina pluralidades”
(IANNI, 2000, p. 14). Desse modo, torna-se
impossível desvincular os relatos oriundos
dos deslocamentos espaciais das questões
identitárias. As identidades afetam e são
afetadas pelos deslocamentos, já que a expe-
riência da errância permite, a partir do en-
contro com o outro, um constante processo
de reconfiguração da subjetividade, ou seja,
uma (re)invenção de si mesmo.
A relação entre movência e subjetividade
explica o fato de as identidades estarem no
centro das discussões culturais contempo-
râneas, já que os deslocamentos – sejam por
questões políticas, econômicas, culturais ou
militares – transformaram-se na nova condi-
ção da humanidade (TORO, 2010, p. 08) e pa-
recem caracterizar o momento atual deno-
minado de globalização. Identidade e espaço
são conceitos imbricados na experiência dos
sujeitos em trânsito da contemporaneidade.
Como consequência, muitos dos relatos con-
temporâneos trazem em seu cerne persona-
gens em constante movência, desterritoriali-
zados, conscientes de que o pertencimento é
algo temporário e a identidade um conceito
em transformação e, portanto, negociável.
São personagens que se caracterizam por
uma busca constante a fim de se redefinirem,
ou de (re)inventarem as suas próprias histó-
rias, uma vez que “na situação da diáspora,
as identidades tornam-se múltiplas” (HALL,
2008, p. 28-9).
Contudo, no mundo globalizado do sécu-
lo XXI, por todas as facilidades que o homem
encontra para mover-se, o deslocamento
para os grandes centros urbanos se sobre-
põe sobre os demais tipos de movência. Não
que ele seja uma prática humana específica
desse período, porém, os processos diaspó-
ricos contemporâneos produzem elementos
culturais próprios que os distanciam dos
movimentos anteriores. Toro (2010) expli-
ca que sempre houve deslocamentos, mas a
Modernidade produziu deslocamentos em
que a cultura de destino tentava apagar, por
processos de assimilação, as diferenças entre
a sua cultura local e a do migrante. O objeti-
vo era assimilar a outridade, homogeneizar
as diferenças, negando ao outro tanto a sua
cultura quanto a sua língua que deveriam
se adaptar aos padrões da cultura dominan-
te local. Com isso, preserva-se a identidade
nacional que não podia ser maculada com a
presença da diferença. Prevalecia a ideia da
identidade com uma raiz única: a do local de
destino. O objetivo dessa prática era a de ter-
ritorializar o Outro.
Ainda para Toro (2010), o momento atu-
al – que denomina como Pós-modernidade -
produz migrações, exílios, diásporas, enfim,
deslocamentos em que o global e o local se
intersecionam. O movimento de desterrito-
rialização é seguido pelo da reterritorializa-
ção2, pois não há mais a supremacia da cul-
tura do local de origem sobre a do destino.
As identificações estão abertas ao diverso
que contém a relação de movimento, rejei-
tando a ideia de uma identidade de origem
única. O Outro não se incorpora à nova cul-
tura, mas ressignifica-a, criando uma outra
cultura. As heterogeneidades se mantêm e
esse reconhecimento da não homogenei-
zação étnica e cultural das sociedades con-
temporâneas é, segundo o autor, o próprio
multiculturalismo3.
O multiculturalismo oriundo do fluxo in-
cessante de pessoas vindas de diversos lu-
gares transformam os grandes centros urba-
nos em espaços cosmopolitas, pluriétnicos e
multiculturais. Nesse espaço cosmopolita e
diverso se desestabilizam as noções homo-
geneizantes de identidade, nação e cidada-
nia. Essas já não podem ser entendidas como
2 A desterritorialização é o movimento de saída do território, um afasta-
mento do local de origem, ocasionando a perde de controle das territorialida-
des pessoais ou coletivas. A Reterritorialização é o movimento de construção
do novo território, na qual o indivíduo inicia uma nova ocupação do território
ocupado. Os conceitos de desterritorialização e reterritorialização são utili-
zados nesse artigo conforme as definições de Deleuze e Gattari (1995, p. 24).
3 Entendido como “... as estratégias e políticas adotadas para governar ou
administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas socie-
dades multicultuais [que são] sociedades nas quais diferentes comunidades
culturais convivem e tentam construir uma vida em comum [...]” (Hall, 2008,
p. 50).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
pertença única, pois na cidade cosmopolita
se concentram e convivem características de
vários outros lugares, com marcas de dife-
rentes povos e culturas e distintos modos de
ser que se fundem como síntese de todas as
cidades cosmopolitas.
Para a crítica feminista de origem india-
na Gayatri C. Spivak (1996 apud ALMEIDA,
2010, p. 13), um dos elementos diferencia-
dores dos deslocamentos anteriores para o
atual nas cidades cosmopolitas é a presença
maciça do sujeito feminino, sua participação
e seu papel na sociedade. A autora denomina
esse movimento de nova diáspora contem-
porânea. Para ela, o papel da mulher como
sujeito ativo é fundamental nos deslocamen-
tos contemporâneos. Argumenta que não há
como analisar a diáspora contemporânea
sem compreender que a mulher se torna o
foco de interesse das sociedades e é incor-
porada como parte integrante da sociedade
civil. A autora ressalta, assim, o caráter gen-
drado dessa nova diáspora. Para ela, a pre-
sença da mulher tanto nos movimentos mi-
gratórios quanto nas narrativas diaspóricas
cria novas significações aos contatos cultu-
rais, em um diálogo constante com as ques-
tões de raça, etnia e classe.
Heloísa Buarque de Hollanda (2005, s/p),
ao relacionar estudos de gênero e globali-
zação, também reflete sobre o feminino e o
impacto do contexto global e multicultural
da contemporaneidade nesses estudos: “...
pensar gênero nesse novo contexto é ainda
um horizonte enigmático porque passa ne-
cessariamente pelos problemas que o mul-
ticulturalismo e a globalização acabam de
nos colocar”. Essa reflexão se coaduna com o
pensamento de Spivak. Ambas as estudiosas
veem a mulher contemporânea como sujeito
participativo da sociedade, cuja intervenção
no social gera novos significados para os con-
tatos culturais, que, por sua vez, redireciona
a análise do sujeito feminino e dos lugares
de onde ele fala. Dessa forma, os estudos
de gênero e a produção literária de autoria
9
feminina contemporâneas abarcam as novas
contingências políticas, culturais e geopolí-
ticas de um mundo global e cosmopolita no
qual a diáspora; a desterritorialização e re-
territorialização; o entre-lugar e o hibridis-
mo cultural são marcas predominantes.
Sob os efeitos dessas novas contingências
culturais, as narrativas escritas pelo sujeito
feminino diaspórico retratam as diversas
maneiras de viver e transitar na contempo-
raneidade, enfocando a relação entre espa-
ço e construção identitária. Nas últimas dé-
cadas, muitas escritoras situaram a cidade
cosmopolita como o lugar de suas narrativas
e os conflitos identitários decorrentes das
subjetividades migrantes, exiladas e nôma-
des como tema principal. O espaço domésti-
co, privado e às vezes autobiográfico em que
transitavam as personagens femininas foi
deslocado para o espaço urbano e social, em
consonância com esse novo contexto socio-
cultural. As personagens femininas contem-
porâneas passaram a habitar os entre-luga-
res provenientes dos espaços de movência,
em um processo constante de desenraiza-
mento. Com isso, experimentam identida-
des móveis, híbridas e traduzidas4, já que os
espaços de transições requerem que o sujei-
to se remodele, através de (re)negociações
identitárias contínuas.
Nesse espaço múltiplo e diversificado dos
centros urbanos cosmopolitas e de diálogo
constante entre deslocamentos, identidade
e gênero se insere o romance Algum lugar
(2009), de Paloma Vidal, cuja análise nesse
trabalho objetiva verificar como se proble-
matiza a presença feminina em um contexto
transnacional e de que maneira os desloca-
mentos modificam e, consequentemente, re-
definem o sujeito feminino.
LUGARES MÓVEIS
Desde seu título, a obra de Vidal apresen-
ta a característica inerente da diáspora
4 Conforme o conceito de Tradução desenvolvido por Stuart Hall (2005, p.
87-9).
10
contemporânea: a constatação de que o su-
jeito está sempre em busca de algum lugar
para estar e, consequentemente, encontrar-
se. No romance tudo circula ou parece atra-
ído pela movência: o título, as personagens,
as relações entre as personagens, os lugares,
de modo que a obra nos remete ao desenrai-
zamento e às questões identitárias. Não só a
obra, mas a própria autora convive com os
processos de hibridez cultural5 provenientes
das experiências de desterritorialização e re-
territorialização. Nascida em Buenos Aires,
Paloma Vidal veio aos dois anos, com os pais
exilados, para morar no Rio de Janeiro. Con-
viveu, assim, com o hibridismo procedente
dos contatos culturais e linguísticos entre as
duas culturas: a argentina que os pais man-
tinham em casa e a brasileira de seu cotidia-
no. Em 2009, realiza parte da pesquisa de
seu doutoramento e da escrita de sua tese
de doutoramento na universidade da cidade
americana de Los Angeles. Em meio a essa
experiência, escreve o romance (autobiográ-
fico?) Algum lugar.
No romance, a narradora autodiegética
também passa por todas as experiências de
deslocamentos pelas quais passou a autora.
Igualmente apresenta filiações múltiplas e
pertencimentos diversos: é filha de argenti-
nos exilados no Rio de Janeiro6 e viaja com o
companheiro, chamado apenas de M. no ro-
mance, para realizar uma parte do seu curso
de doutoramento em Los Angeles. Com esse
deslocamento, fecham-se os espaços do ro-
mance: Los Angeles, Rio de Janeiro e Buenos
Aires. O romance não se detém sobre a figura
masculina. Dele sabemos apenas que se cha-
ma M e que vai a Los Angeles também para
estudar, mas volta antes dela e nada mais.
A narrativa privilegia a perspectiva da nar-
radora e se centra nas suas relações com o
5 Entendemos como hibridez cultural os “[...] processos socioculturais
nos quais estruturas ou práticas discretas, que existem de forma separa-
da, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas” (GARCÍA
CANCLINI, 2008, p. xix).
6 “Que significado tem isso para mim, que nem sequer sou argentina, mas
filha de uma argentina expatriada?” (VIDAL, 2009. p. 35).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
companheiro, a colega da universidade ame-
ricana Luci, a mãe e o filho.
O romance se divide em três partes: Los
Angeles, Rio de Janeiro e Los Angeles. Esse
terceiro capítulo, intitulado Los Angeles, leva
o nome do cinema em Buenos Aires onde a
narradora está com o seu filho. A divisão já
dá indícios ao leitor da existência de um des-
locamento transnacional da narradora. São
as cidades que constituem o seu ser: o espa-
ço da infância e da juventude, o Rio de Janei-
ro; o espaço de suas raízes, de onde seus pais
vieram e onde nasceu, Buenos Aires; e, o es-
paço em que interroga as noções de origem,
identidade e pertencimento, Los Angeles. Os
deslocamentos por espaços cosmopolitas
possibilitam a troca e a participação cultural
e, principalmente, o questionamento iden-
titário. Neles, os processos de hibridização
emergem e permitem o questionamento so-
bre a sua origem e a busca de si mesma e,
possibilitam ainda que de forma espiral a in-
venção de um pertencimento a algum lugar.
Uma busca tal qual o romance que a narra-
dora planeja escrever (e que em um proces-
so metaficcional é o próprio romance que a
autora apresenta ao leitor):
Ela pensa em escrever um livro e imagina a
história de uma viagem de um continente
a outro. O livro falaria de uma invenção de
um pertencimento; construiria uma genea-
logia, atravessando várias cidades, até vol-
tar ao seu ponto de partida (grifo nosso)
(VIDAL, 2009. p. 112-3).
OS LUGARES, OS NÃO-LUGARES E
OS ENTRE-LUGARES
A narrativa situa-se no espaço urbano e so-
cial das cidades cosmopolitas de Los Ange-
les, Rio de Janeiro e Buenos Aires. Porém, não
um espaço qualquer, mas especificamente os
espaços públicos: o aeroporto, o ônibus e a
universidade na cidade de Los Angeles; as
ruas do Rio de Janeiro, por onde caminha a
narradora quando volta à cidade e o cinema
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Los Angeles na cidade de Buenos Aires. Se-
gundo Bauman (2006, p.104), os espaços
públicos são lugares que as pessoas com-
partilham apenas como pessoas públicas
- ou seja, nesses espaços, o indivíduo pode
interagir socialmente sem que seja obrigado
a “... retirar a máscara, soltar-se, expressar-
se, confessar seus sentimentos, sonhos ou
preocupações mais profundos”7. Enfim, nos
espaços públicos as pessoas não interagem
nem com o espaço e nem entre si. Nesses lu-
gares, elas não precisam ser e, portanto, não
demonstram subjetividades.
Nas cidades contemporâneas cada vez
há mais lugares que recebem o nome de es-
paços públicos e, ainda segundo Bauman
(2006, p.104), podem ser classificados nas
categorias de civis e não civis. O espaço civil
é aquele onde as pessoas podem comparti-
lhar e interagir como pessoas públicas; mas
sem ser possível a iniciativa individual. O se-
gundo, o espaço público não civil, divide-se
em duas categorias: os que não estimulam
a permanência e os que estão destinados a
prestar serviços aos consumidores. Neles
não se mantém nenhum tipo de interação
social, pois “são espaços que instam à ação
e não à interação” (BAUMAN, 2006, p. 105).
Na narrativa, os espaços urbanos e sociais
são os públicos (tanto civis quanto não civis).
Por isso, são espaços de aglomeração de pes-
soas de diversas procedências que, em maior
ou menor escala, não estimulam a perma-
nência, pois são lugares de passagem. A es-
colha desses espaços como lugares de ação
da narrativa não nos parece casual, já que
eles simbolizam os espaços de movência, em
que o encontro com o diferente, com o outro
é inevitável. Esses espaços favorecem na nar-
radora a experiência do estranhamento com
o lugar em que se encontra e possibilitam
sua reconfiguração identitária.
A narrativa inicia com a chegada da narra-
dora no aeroporto de Los Angeles. A escolha
7 Todas as citações de Bauman são traduções livres da autora do trabalho.
11
desse espaço público não civil como o lugar
de início da narrativa, parece-nos represen-
tativo do espaço de movência presente em
toda a obra, pois agrupa “... aqueles que não
param de se movimentar, partir e chegar”
(VIDAL, 2009. p. 115), característica ineren-
te à própria narradora. O aeroporto configu-
ra nas cidades contemporâneas um espaço
público muito particular: o não-lugar. Nas
cidades cosmopolitas, os não-lugares são “os
espaços constituídos em relação a certos fins
(transporte, trânsito, comércio, lazer) e a re-
lação que os indivíduos mantêm com esses
espaços” (AUGÉ, 2007, p. 87). Esses são es-
paços criados para o contínuo deslocamento,
são lugares de passagem como os aeropor-
tos, as autoestradas, os supermercados, nos
quais o sujeito perde seus vínculos sociais
e de identidade pessoal como nos esclarece
Dias (2007, s/p):
[...] o não-lugar não inscreve a identidade,
nem a relação, nem a história, pois a histó-
ria é aí reduzida à informação, a identidade
a um conjunto de descrições numéricas,
como o número do cartão de crédito, da
identidade, do passaporte etc., e a relação
com o outro é reduzida à espetacularização
(tela, video-câmeras, televisão).
Os não-lugares ganham cada vez espaço
nas urbes contemporâneas, e os seus habi-
tantes paulatinamente migram para eles. Nos
não-lugares, o sujeito está só, ainda que este-
ja rodeado de vários outros: “As pessoas vão
e vêm, esbarrando umas nas outra, tentan-
do achar sua esteira para poder pegar o que
é seu e deixar ao mais rápido possível esse
aeroporto que faz questão de expulsá-las”
(VIDAL, 2009, p. 16). São espaços que “criam
tensão solitária” (AUGÉ, 2007, 87) e não in-
duzem nem a relação nem a interação, pois o
sujeito tem sua conduta em público limitada
por um número reduzido de regras simples
e de fácil aprendizagem que ele deve seguir,
como nos esclarece Bauman (2005, p. 111):
12
Os não-lugares [...] desalentam qualquer
ideia de “permanência”, impossibilitando
a colonização ou domesticação do espa-
ço. [...] os não-lugares aceitam a inevita-
bilidade de uma permanência prolongada
de estranhos, de modo que esses lugares
permitem a presença “meramente física”
– ainda que diferenciando-a muito pouco
da ausência de seus “passageiros”, já que
anulam, nivelam ou esvaziam-se de toda
subjetividade idiossincrática. Os residen-
tes temporários dos não-lugares variam, e
cada variedade tem seus próprios hábitos
e expectativas: o truque consiste em trans-
formá-los em irrelevantes durante o tempo
de sua estada (grifo do autor).
O espaço público do aeroporto contribui
para a sensação de estranhamento da narra-
dora com o espaço da cidade. Nesse local, a
narradora se perde do companheiro M. que
decidira viajar em outro voo. Ela chega so-
zinha no aeroporto de Los Angeles. A narra-
dora pressente o desencontro no aeroporto
como um aviso de ela não deveria estar ali,
em uma cidade desconhecida e em uma si-
tuação em que não consegue interagir nem
com o espaço e nem com os demais: “Cruzo
com o guarda da chegada, que olha para mim,
mas não me reconhece” (VIDAL, 2009. p. 16).
O desencontro cria na narradora uma ten-
são solitária que se dissipa com o reencontro
com o companheiro. Contudo, o fato de re-
encontrá-lo não dissipa a sensação de estra-
nhamento com o espaço, apenas a ameniza.
O desencontro entre os dois nas primeiras
linhas do romance não é por acaso. Ocorre
para marcar o início dos sentimentos de não
pertencimento e de estranhamento com a ci-
dade na qual está, consigo própria e com o
companheiro. Sentimentos que perpassam
por toda a obra: “Deixarei que ela [a cidade]
me seduza [...] abandonando a impressão
perturbadora do aeroporto por uma sensa-
ção de reconhecimento que nesse instante me
confortara”. (VIDAL, 2009, p, 17. Grifo nosso).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Na narrativa, o espaço do não-lugar tam-
bém está representado pelo ônibus no qual
circula a protagonista para deslocar-se de
seu apartamento à universidade. Nesses des-
locamentos, o ônibus se transforma no espa-
ço da espetacularização, no qual vê os Outros,
sem qualquer interação pessoal ou espacial,
pois espaço e pessoas estão ali apenas para
serem observados – tal como ela própria. No
espaço do ônibus, a narradora observa as
pessoas e a paisagem ao seu redor como se
fizessem parte de um espetáculo, sem que
nenhum deles lhes importe realmente. Nes-
se espaço, sua posição é a de espectadora e a
posição de espectadora é em si o seu próprio
espetáculo: “Enquanto a paisagem urbana
passa pela janela, faço parte desse microcos-
mo provisório, sentada no meu banco como
uma estátua viva” (VIDAL, 2009, p. 29. Grifos
nossos).
A sensação de não-pertencimento da
narradora com o espaço urbano acentua-se
nesses momentos de trânsito: “Meu único
contato com ela [a cidade] é através da jane-
la do carro, uma pequena tela particular, em
movimento” (VIDAL, 2009, p. 21). Sua apro-
ximação com a cidade ocorre através das ja-
nelas dos meios de transportes – do ônibus
e do carro- o que lhe proporciona uma visão
sempre parcial e deslocada da cidade. O que
percebe da cidade de Los Angeles é o que o
movimento lhe permite perceber. A narrado-
ra, assim, só tem visões parciais da cidade,
alguns retratos instantâneos que tenta recu-
perar na memória e no relato que faz dela,
mas mesmo assim “a desconexão prevale-
ce, escrevo e-mails para amigos, contando
acontecimentos, mas tudo soa falso. Atrás de
cada frase, há uma pergunta que eu mesma
não consigo responder” (VIDAL, 2009, p. 23).
Essa visão parcial da cidade contribui para o
contínuo questionamento que se faz ao lon-
go desse capítulo: o que faço aqui? Como não
consegue interagir com uma cidade que não
reconhece como sua, cada vez mais aumen-
ta a sensação de estranhamento: “me sinto
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
tentada a sobrepor uma geografia sobre a
outra como para medir o grau do meu des-
locamento ou forçar uma adaptação necessá-
ria” (VIDAL, 2009, p. 29. Grifo nosso). Seus
espaços na cidade - o ônibus e a universidade
- não lhe permitem a interação, a troca de ex-
periências e, consequentemente, a criação de
vínculos necessários para territorializar-se.
A cidade de Los Angeles apresentada na
obra tem um contexto marcadamente dias-
pórico e transnacional e, por isso, para a
narradora ela é “[...] uma cidade como qual-
quer outra, penso, São Paulo, México, Cara-
cas” (VIDAL, 2009. p. 79): É uma cidade que
tem dentro de si várias outras cidades, como
a Paris da Elysee Bakery (VIDAL, 2009. p.
53), a cidade coreana, na Koreatown Galleria
(VIDAL, 2009. p. 395); ou cidades europeias
francesas e italianas no centro comercial que
imita uma minicidade (VIDAL, 2009. p. 71).
Tal contexto facilita a multiplicação dos não-
lugares e, portanto, a não interação com o es-
paço urbano e com as pessoas.
O contexto diaspórico e transnacional se
reflete também no espaço da universidade,
onde a narradora faz seu doutorado. A uni-
versidade, tal qual o aeroporto, é o lugar em
que se configuram os encontros intercul-
turais. No romance, é o espaço no qual se
manifesta os entre-lugares em que se entre-
cruzam as diversas nacionalidades e vozes
presentes no romance. Esse espaço, criado
pelo descentramento, debilita os esquemas
tradicionais de unidade, pureza e autenti-
cidade (HANCIAU, 2005, p. 127), pois é um
espaço de mescla, de diversidade que repre-
senta o microcosmo multiétnico e multicul-
tural da cidade cosmopolita americana. Nele
intensificam-se os choques identitários da
narradora com os demais sujeitos desterri-
torializados que perpassam pela obra, trans-
formando-se em um espaço intensificador
da sensação de não-pertencimento.
Esse sentimento de não-pertencimen-
to influi na relação entre a narradora e o
espaço em que convive, transformando as
13
cidades cosmopolitas da narrativa em perso-
nagens da obra. Ainda que a obra enfoque as
relações pessoais entre os gêneros (da nar-
radora com o companheiro M) e dentro do
gênero feminino (da narradora com a colega
Lucy), o eixo narrativo se desloca também
para as reflexões da narradora a respeito de
seu mundo exterior. Sua realidade particular
está diretamente relacionada à realidade ci-
tadina: é ela versus o estranhamento que lhe
causam as cidades por onde passa. Em Los
Angeles, o estranhamento ocorre por não
conseguir ajustar-se à cidade. Percorre-a,
como um flâuner, procurando reconhecer-
se nela. Porém, se conscientiza de que será
“sempre uma passante solitária nessa cida-
de” (VIDAL, 2009. p. 113), na qual resiste a se
ambientar e conclui que vive “na cidade sem
estar nela” (VIDAL, 2009. p. 110).
Ao retornar ao Rio de Janeiro, a sensa-
ção de não-pertencimento se mantém, o que
atesta de novo sua não coincidência com o
lugar onde se encontra, por causa dos meses
de afastamento. Caminha pela cidade para
tentar reencontrá-la e refazê-la em sua me-
mória, mas o que vê é uma cidade diferente.
Após algumas errâncias, percebe que a sensa-
ção de estranhamento é interna, é dela e não
da cidade: “O mesmo acontecia com a cidade:
ela não exigia nada de mim. Não queria nada
de novo. Era eu quem buscava uma justifica-
tiva para a inadequação do retorno” (VIDAL,
2009. p. 127). Conscientiza-se de que a ina-
dequação está em si mesma e sente a neces-
sidade de conectar-se com suas raízes cultu-
rais na cidade de seus pais e avós. Viaja para
Buenos Aires com a mãe e o filho. Assim, fe-
cha-se o ciclo de pertencimentos com as três
cidades que configuram a sua subjetividade.
Em Buenos Aires, o sentimento de estra-
nhamento se mantém ao perceber que a ci-
dade visitada não é a mesma que ela se re-
cordava por vozes passadas. A cidade está aí,
mas difere-se da Buenos Aires recriada inces-
santemente pelas conversas com a mãe e pe-
las memórias de viagem. A narradora deseja,
14
assim, outro espaço: a Buenos Aires de sua
memória. Percebe que a cidade atual não é a
mesma da época em que visitava a avó. A ci-
dade de sua infância estava distante da cida-
de de agora (ou era mulher de agora que era
diferente?). O sentimento de desterritoriali-
zação aumenta ao perceber em sua mãe um
sentimento idêntico de estranhamento com
a cidade onde viveu a sua juventude. A Bue-
nos Aires de sua mãe se converte no espelho
do Rio de Janeiro. Uma só existe em relação
à outra. Cada cidade interfere na construção
espacial da outra. Sua mãe conseguia compa-
rar as duas cidades para poder encontra-se “...
era fundamental que elas [as cidades] se dis-
tinguissem, sem se importar tanto em bene-
fício de qual das duas” (VIDAL, 2009. p. 167).
Para a mãe, a distinção entre as duas cidades
em que viveu é necessária para assegurar-se
de um pertencimento e, consequentemente,
de uma identidade. Contudo, o mesmo não
ocorre com a narradora. Ela não consegue
associar nenhuma cidade como efetivamente
sua. A sensação de não-pertencimento ainda
se mantém em Buenos Aires.
O encontro com a cidade de sua genea-
logia faz retornar na narradora a sensação
de estranhamento sentido em Los Angeles.
Como na cidade americana, a narradora per-
cebe que entre a imagem objetiva e a subjeti-
va da cidade, constrói uma terceira, um lugar
móvel por excelência: a imagem de uma cida-
de existente somente no entre-lugar, na zona
de contato entre as duas. Essa cidade criada
acarreta o não-pertencimento a nenhuma
das cidades pelas quais transita e sugere a
possibilidade de se desejar em algum outro
lugar. Nessas zonas de contato entre a cidade
imaginada e a cidade real, a narradora cons-
trói e reconstrói uma identidade híbrida, tra-
duzida, de afiliações múltiplas8, pois como
nos assevera Hall:
8 Para Almeida (2010, p. 13), as identidades afetam e são afetadas pelos
movimentos transnacionais e nesse espaço: “Torna-se possível, então, falar
não apenas de uma identidade nacional ou subjetividade individual, mas sim
de identidades híbridas e afiliações múltiplas que definam os sujeitos, sobre-
tudo femininos, em um movimento constante, em um processo contínuo de
estar no mundo”.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
[...] à medida que os sistemas de significa-
ção e representação cultural se multipli-
cam, somos confrontados por uma multi-
plicidade desconcertante e cambiante de
identidades possíveis, com cada uma das
quais poderíamos nos identificar – ao me-
nos temporariamente. (HALL, 2005, p. 13)
PERSONAGENS TRANSPASSADOS
As heterogeneidades presentes nos não-lu-
gares e nos entre-lugares da cidade ameri-
cana estão marcadas também nas persona-
gens que circulam pela obra. Transpassados
por duas ou mais culturas– a de seu país de
origem e a da cidade americana - são perso-
nagens desterritorializadas, definidas pelas
diásporas internas e externas, como o zela-
dor que vive em Los Angeles, mas é do Ten-
nessee; o aluno de espanhol Jay, americano,
que sonha em sair dos Estados Unidos e vi-
ver no México; a coreana Luci e suas amigas
também coreanas; a vizinha colombiana; o
médico argentino; a motorista guatemalteca
do ônibus da universidade; o amigo chileno e
o palestrante argentino Pablo.
As personagens das quais temos mais
informações, além da narradora, são Luci,
Pablo e a vizinha colombiana. Personagens
que por um constante ir e vir compartilham
com a narradora de um jogo identitário mó-
vel e múltiplo, muito próximo ao conceito
de subjetividade nômade, desenvolvido por
Braidotti (2002). A teórica nos esclarece que
os sujeitos nômades se posicionam pela re-
núncia e a desconstrução de qualquer senso
de lugares e de identidades fixas, pois vão
além das fronteiras nacionais para produzir
novas formações identitárias:
Recebemos um telefonema de nossa vizinha
colombiana. É para nos avisar que não mora
mais no prédio: foi expulsa junto com a gata.
Quando perguntamos a ela o que iria fazer,
responde que não sabe ainda exatamente,
mas que uma tese escreve em qualquer lu-
gar (grifo nosso). (VIDAL, 2009. p. 95).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Essas personagens se caracterizam mais
pela resistência a se assimilarem à cultura
do local de destino e pela subversão das con-
venções tradicionais que pela necessidade
de estarem sempre em deslocamento. Elas
subvertem o tecido aparentemente homo-
gêneo da cidade cosmopolita, enfatizando o
sentimento de não-pertencimento por serem
detentores de uma cidadania transitória. Ci-
dadania essa que conduz à ressignificação da
cultura local:
Como Luci insiste, compartilhamos alguma
coisa; não tanto um assunto de trabalho,
que da minha parte eu nem saberia dizer
direito qual é, algo mais efetivo, uma ne-
cessidade de estar longe, de estar fora de
um lugar determinado, que deveria nos
pertencer, mas não nos pertence (VIDAL,
2009. p. 58).
Contudo, a narrativa se centra principal-
mente nas relações entre a narradora e a
personagem Luci. Tal foco nas relações entre
as duas personagens objetiva ressaltar as di-
ferenças dentro do próprio gênero feminino.
Nos espaços multiétnicos e multiculturais da
cidade de Los Angeles, a narrativa questio-
na a noção de essência cultural e ressalta o
que Shohat (2004, p. 26) denomina “os en-
contros dialógicos das diferenças existentes
dentro do próprio feminino”. Ao reunir mul-
ticulturalismo e gênero, a narrativa amplia
a visão da narradora para abarcar as diver-
sidades culturais existentes no termo “femi-
nino”. Mostra que os conflitos identitários
provenientes dos encontros interculturais
e sua aceitação ou não modificam o sujeito
feminino. Dessa forma, contribue para a nar-
radora perceber que a sua identidade se (re)
constrói no entre-lugar gerado pelos conta-
tos espaciais e multiculturais entre ela pró-
pria e o Outro.
O primeiro encontro entre a narradora e
a coreana Luci ocorre o espaço multicultural
da universidade. Como ela, Luci também está
15
ali cursando o doutorado. Durante o ano em
que está na universidade de Los Angeles, a
coreana é o único laço da narradora com o
mundo do campus, além de ser a única re-
lação estabelecida fora do círculo instaura-
do entre ela e o companheiro M. Por suas
características, Luci é o reflexo invertido da
narradora: está adaptada à cidade, fez ami-
zade com outras pessoas no campus, possui
um carro para deslocar-se e, principalmente,
para ela está claro o porquê está na cidade de
Los Angeles. Por ser o seu reflexo, a narrado-
ra apenas enxerga Luci como alguém que lhe
recorda que seu deslocamento para a cidade
americana possui um objetivo específico, o
doutorado:
Constato que a presença dela me fazia
avançar mesmo sem saber para onde. Era
como se fosse uma espécie de prova de que
o que vim fazer ali não é um completo ab-
surdo, já que existia outra pessoa naquele
buraco pulguento, no subsolo do Rolfe Hall,
que viera do outro lado do mundo para fa-
zer algo parecido. (VIDAL, 2009, p. 83)
Porém, essa constatação não é suficien-
te para estabelecer entre as duas mulheres
uma relação de amizade. A narradora não
consegue enxergar analogias com esse su-
jeito feminino tão culturalmente diferente
de si e atua para que na relação estabelecida
sobressaiam apenas as diferenças, os con-
trastes culturais que geram uma não iden-
tificação. Com isso, o relacionamento entre
elas está marcado pelo signo da incompre-
ensão, no qual se destacam as diversidades
culturais que as separam: “Gostaria de ter
perguntado de onde ela vinha, como veio pa-
rar nessa universidade, onde que aprendeu
espanhol, mas acabei perguntando apenas o
seu nome” (VIDAL, 2009, p. 34).
Ao focar a narrativa na impossibilida-
de de comunicação entre narradora e Luci,
a obra vai além das questões de alteridade
da escrita feminina impostas pelas marcas
16
de gênero - o masculino versus o feminino.
Essas marcas estão presentes quando a nar-
radora s reflete sobre o seu relacionamento
com companheiro M. Entretanto, se com o
companheiro, a narradora se esforça para es-
tabelecer uma relação dialógica (ainda que
M. não faça nenhum esforço para mantê-la),
o mesmo não acontece como relacionamen-
to com Luci. A relação entre elas ressalta o
fato de que a desterritorialização afeta tam-
bém as relações não só entre, mas dentro do
próprio gênero. A cada encontro com Luci, a
narradora se conscientiza da existência de
diferenças culturais que as distanciam, mas
se recusa a tentar estabelecer um encontro
dialógico com essas diferenças.
Uma marca do distanciamento entre elas
é a língua. Utilizam para se comunicarem um
idioma que não pertence nem a uma nem a
outra: o espanhol. Esse fato aumenta o estra-
nhamento entre as duas. Um estranhamento
que não ocorre pela incompreensão do idio-
ma utilizado, pois Luci o utiliza de maneira
correta; mas pelo sentimento de não identi-
ficação com o Outro - uma coreana falando
espanhol: “Enquanto ela falava, eu tentava
identificar o que me impedia de compre-
ender as suas frases com precisão” (VIDAL,
2009. p. 34).
Não por coincidência Luci é oriental. A
dicotomia mulher ocidental versus oriental
é umas das oposições mais marcantes den-
tro dos estudos do feminino. Essa dicotomia
sugere as dificuldades de se chegar às di-
versidades do Outro, em especial, à hetero-
geneidade de mulheres situadas no contra-
ponto de nosso horizonte cultural. Por isso,
ao olhar para a mulher oriental, o feminino
ocidental primeiramente destaca a diferen-
ça - o Nós versus o Elas – para depois procu-
rar as semelhanças. Essas diferenças são tão
acentuadas na obra que a narradora apaga
as marcas identitárias de Luci como indiví-
duo, para agrupá-la apenas com relação a
sua etnia:
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Numa das primeiras idas à universidade,
fui interpelada por uma moça oriental que
sorriu como se me conhecesse. Fiquei en-
vergonhada quando ela me disse que já
havíamos sido apresentadas. Poderia tê-la
confundido com qualquer outra das tan-
tas orientais que andavam pelo campus
(VIDAL, 2009. p. 33)
Não há menção na narrativa de nenhum
dos traços característicos de Luci. Durante
um ano, o relacionamento estabelecido entre
as duas é superficial, gerado pela não aproxi-
mação. O tempo que passam juntas, na uni-
versidade e fora dela, não traz nenhum laço
afetivo: Luci continua sendo apenas uma
mulher oriental como outra qualquer para a
narradora9. A relação se destaca pela incom-
preensão gerada no contato de mulheres de
culturas diferentes que se comunicam com
línguas que não são as suas: “Culpo a língua
sem ter certeza se é disso que se trata. Sa-
beria em português o que dizer a ela [Luci]?
Saberia como organizar minhas ideias diante
dessa moça...” (VIDAL, 2009, p. 120). Entre-
tanto, a falta de compreensão entre elas não
está marcada na obra somente pela voz da
narradora. Luci também está consciente de
que a narradora não tem interesse em man-
ter uma aproximação, que a vê como o Outro,
aumentando cada vez mais o distanciamento
entre elas: “Nunca entiendes nada, Luci diz
depois de mais uma pausa” (VIDAL, 2009. p.
106. Grifo da autora).
Contudo, a constatação de que Luci tam-
bém teve que lidar com as consequências de
uma identidade fraturada pelos deslocamen-
tos presentes em sua infância, faz com que
a personagem, pela primeira vez no roman-
ce, estabeleça uma relação dialógica com
a colega coreana. Nesse momento, passa a
vê-la não mais como o Outro, mas como a si
9 “Quem é Luci? Não sei mais sobre ela do que sobre a moça oriental co-
mendo seu potinho de arroz ao meu lado. Sinto-me tão incapaz de ter alguma
intimidade com ela quanto com essa moça. É como se tivesse acabado de co-
nhecê-la. Não, é maior a distância, porque com essa moça tudo ainda é uma
possibilidade, aberta, incerta e com Luci me sinto rodando em círculos”(-
VIDAL, 2009, p. 80).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
própria: um ser traduzido da contempora-
neidade, consciente de sua multiplicidade de
pertencimentos. Luci ao narrar o seu passa-
do de múltiplas pertenças, conta sua história
como se não fizesse parte dela – como o faz
a própria narradora ao contar sua estada em
Los Angeles. Nesse momento, descobre que
Luci e ela compartilham problemas idênti-
cos e buscam compreenderem a si mesmas
em meio às fraturas impostas pelos desloca-
mentos: “Então durante toda a infância ela
[Luci] tinha a sensação de que havia duas
realidades distintas, inconciliáveis, e de que
também não pertencia a nenhuma das duas”
(VIDAL, 2009, p. 98). A constatação de que
viver na contemporaneidade é o resultados
de múltiplos pertencimentos, acarreta na
narradora a dissipação das diferenças cultu-
rais e contribui para estabelecer, entre ela e
Luci, o elo de uma relação dialógica:
Conto a Luci minha lembrança e ela ri [...]
Continuo falando. Conto coisas que nunca
tinha contado a ninguém [...] coisas que na
verdade nunca tinha formulado nem para
mim mesma e que só agora tomam forma...
(VIDAL, 2009, p. 98)
Nesse momento do encontro dialógico
entre as duas mulheres, a língua estrangei-
ra utilizada para compartilhar a experiência
do deslocamento não se torna um empecilho
para a comunicação. O uso da língua espa-
nhola - compreendida pelas duas - contribui
para construir uma identidade de gênero não
marcada pelo essencialismo: “Luci então co-
meça a me contar sobre sua infância. Surpre-
endentemente, no relato das lembranças seu
espanhol fica muito mais claro, começa a ga-
nhar uma fluidez nova...” (VIDAL, 2009, p. 97).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A narrativa de Paloma Vidal foca as contradi-
ções do mundo cosmopolita e globalizado na
figura feminina desterritorializada. A análi-
se da obra permite verificar que os sujeitos
17
femininos presentes na narrativa estão tan-
genciados pelas relações diaspóricas prove-
nientes dos processos de desterritorializa-
ção de seus pais e de si próprios. Esses pro-
cessos deslocam os textos de Vidal - e muitos
outros de autoria feminina - do espaço pri-
vado para o público e das relações entre os
gêneros para as relações dentro do próprio
gênero. Essas relações permitem compre-
ender as divergência do sujeito feminino e
instaura o diálogo com as questões de etnia.
Desse modo, a autora explora a literatura
como uma prática política e social que visi-
biliza a mulher como parte constitutiva da
sociedade cosmopolita.
As relações entre as personagens, princi-
palmente entre as femininas, focam-se prin-
cipalmente nos contatos multiétnicos e mul-
ticulturais presentes no contexto transnacio-
nal das cidades contemporâneas da narra-
tiva. Nesse contexto, verifica-se que dester-
ritorialização explica o desejo da narradora
autodiegética da obra analisada de mover-se
por vários lugares. É um sujeito que descons-
trói a identidade homogeneizante preestabe-
lecida para si e adquire, como consequência
desses deslocamentos e dos contatos com as
diferenças, uma subjetividade traduzida que
reflete a multiplicidade de pertencimentos e
as heterogeneidades presentes em seu ser.
Os constantes deslocamentos do sujeito
feminino acabam por modificá-lo, fazendo
com que sua visão abranja a diversidade ét-
nica e cultural e aceite as inúmeras diferen-
ças existentes dentro de seu próprio gênero
e perceba, tal qual a narradora de Vidal, que
espaços de transição requerem negociações
identitárias constantes, de modo que a sua
identidade se constrói no entre-lugar gerado
pelos contatos espaciais e multiculturais en-
tre ela mesma e o Outro.
Algum lugar ilustra a (re)negociação iden-
titária incessante, na qual a personagem em
constante deslocamento e desterritorializa-
da, sempre em busca de um lugar perdido,
múltiplo e em perpétua busca da identidade.
18
Consciente de que o “algum lugar” para en-
contrar-se entre as várias afiliações múlti-
plas que possui, não está senão dentro de si
própria.
REFERÊNCIAS
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expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 19

MODULAÇÕES DE ALTERIDADE: AS AUTONOMEAÇÕES

DE HUMBERT EM RELAÇÃO À HEROÍNA DE LOLITA,
OBRA DE NABOKOV1

Andrio Santos2

RESUMO: No romance “Lolita”, de Vladimir Nabokov, o personagem narrador, Humbert Humbert,

utiliza-se de autonomeações para se definir. Dessa forma, ele busca adaptar sua relação de alteri-
dade com a heroína do romance, Dolores Haze. Nessa perspectiva, a partir de apontamentos sumá-
rios sobre a questão da alteridade, do feminino e sua relação, este trabalho pretende apresentar
um argumento coerente sobre a possível significação de tais nomeações. Para tal, serão analisados
excertos do capítulo 11 da obra, que apresenta o diário de Humbert. Neste, são expostas suas pri-
meiras impressões e interações com a heroína, a quem o protagonista nomeia de Lolita. Para funda-
mentação teórica e crítica utilizaremos autores como Alfred Appel Jr., Simone de Beauvoir, Julian W.
Connelly e Eric Landowski.
Palavras-chave: Alteridade. Feminino.Outro. Lolita. Modulações.

ABSTRACT: In the novel “Lolita” by Vladimir Nabokov, the narrator character, Humbert Humbert,
uses self appointments to define yourself. Thus, he seeks to adapt your alterity relationship with the
novel heroin, Dolores Haze. From this perspective, from summary thoughts about the question of
alterity, the feminine and it’s relationship, this paper aims to present a coherent argument about the
possible significance of such epithets. To this end, excerpts from Chapter 11 of the book, which fea-
tures daily Humbert will be analyzed. In this chapter, their first impressions and interactions about
the heroine are exposed, who the protagonist names of Lolita. For theoretical and critical grounding
we use authors as Alfred Appel Jr., Simone de Beauvoir, Julian W. Connelly and Eric Landowski.
Key-words: Alterity; Feminine; Other; Lolita; Modulations.

RESUMEN: En la novela “Lolita” de Vladimir Nabokov, el personaje narrador, Humbert Humbert, se

utiliza para definir los autonomeações. De esta manera, se busca adaptar su relación con la alteri-
dad, con la heroína de la novela, Dolores Haze. En esta perspectiva, las notas de resumen de la cues-
tión de la alteridad, la mujer y su relación, este estudio tiene como objetivo presentar un argumento
coherente sobre el posible significado de esos nombramientos. Con este fin, se analizarán extractos
del capítulo 11 del libro, que cuenta con todos los días Humbert. En esto, las primeras impresiones
son expuestos y las interacciones con la heroína, que los nombres protagonistas de Lolita. Por el
razonamiento teórico y autores para usos críticos como Alfred Appel Jr., Simone de Beauvoir, Julian
W. Connelly y Eric Landowski.
Palabras clave: Alteridad; Mujer; Otros; Lolita; Modulación.

1 Trabalho desenvolvido como caráter avaliativo para a disciplina “Literatura e Figurações da Alteridade”, do curso de Pós-Graduação em Letras, nível
Mestrado, Estudos Literários, 1º Semestre de 2014, UFSM.

2 Mestrando em Letras – Estudos Literários pela UFSM.

20
INTRODUÇÃO
Lolita é um romance de Vladimir Nabokov,
construído em prosa floreada, repleto de
ironias, publicado em 1955 em Paris e 1958
em New York. Trata de um tema controver-
so, a obsessão de um professor de literatura
de meia idade pela menina Dolores Haze, de
12 anos, a qual ele secretamente nomeia de
Lolita e com quem acaba se envolvendo se-
xualmente. A obra foi adaptada duas vezes
para o cinema, por Stanley Kubrick em 1962,
e Adrian Lyne em 1997.
O romance é composto por um prefácio e
é dividido ainda em duas partes. O prefácio é
parte do texto narrativo, assinado pelo per-
sonagem John Ray Jr., doutor em filosofia e
responsável pela preparação do manuscrito
de Lolita para publicação. O autor da obra,
apresentado pelo pseudônimo de Humbert
Humbert, teria falecido na prisão, de trom-
bose, três dias antes do seu julgamento. Na
primeira parte do romance, o personagem
narrador, o próprio Humbert, apresenta-se
ao leitor. Ele relata traços de sua vida jovem,
a emblemática relação de amor de infância
com Annabel, a paixão pelas “ninfetas” e a
primeira esposa, Valéria. Temos também o
início do seu relacionamento com Lolita e
o casamento com Charlotte, mãe da garota,
por mera conveniência, pois Humbert tinha
o intuito de permanecer perto da menina.
Esta primeira parte se encerra com a morte
acidental de Charlotte e o início das viagens
dos amantes Humbert e Lolita. Na segunda
parte do livro, temos as viagens da menina e
seu padrastro-amante pelo interior dos EUA,
a intensificação da obsessão do narrador por
Lolita e a eventual fuga da garota, enquanto
permanecia internada num hospital. Mais
tarde, Humbert a reencontra e ela revela ter
sido ajudada pelo dramaturgo Clare Quilt.
Humbert assassina Quilt por tê-lo separado
de sua pequena amante.
Lolita é uma obra que oferece grande
gama de possibilidades para uma análise
voltada à questão da alteridade. Logo no
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
prefácio temos um ponto que poderia ser de-
terminante, uma vez que Humbert Humbert
não é o nome do protagonista, mas a másca-
ra que ele assume para contar sua história.
Outra questão seria a alteridade encarnada
na heroína. Logo no primeiro capítulo temos
uma Lolita que “Era Lo, apenas Lo, pela ma-
nhã, com suas meias curtas e seu um metro
e quarenta e oito centímetros de altura. Era
Lola em seus slacks. Era Dolly na escola. Era
Dolores quando assinava o nome. Mas, em
meus braços, era sempre Lolita” (NABOKOV,
1967, p. 11). O problema da alteridade da
personagem fica claro, mesmo que sempre
exposto pela visão do narrador.
Existe também uma questão similar em
relação ao protagonista, pois ele define ti-
tulações para si mesmo, como epítetos. Um
exemplo disso é quando sua primeira esposa,
Valéria, revela-lhe que está tendo um caso.
Ao entrar no taxi de volta para casa, “Hum-
bert, o Terrível, deliberava com Humbert, o
Pequeno, se Humbert Humbert devia matá-
-la, ou matar-lhe o amante, ou ambos, ou ne-
nhum dos dois” (NABOKOV, 1967, p. 32).
Assim, a partir de observações sumárias
em torno da questão da alteridade e da sua
relação como feminino, pretendemos anali-
sar o capítulo 11 de Lolita – Capítulo com-
posto pelo diário do protagonista, relatando
seus primeiros contatos, impressões e expe-
riências com a heroína. Desse modo, inten-
tamos averiguar como as autonomeações
de Humbert, reflexos de sua alteridade, se
manifestam em relação à sua perspectiva
da personagem Lolita, presente na narrativa
como um outro.
1. ALTERIDADE: O OUTRO E O
FEMININO
A questão da alteridade está ligada dire-
tamente a identidade, ou seja, tem relação
com o reconhecimento e o autorreconhe-
cimento de um indivíduo ou grupo social.
Algo frequentemente em pauta em diversos
ramos de estudo, principalmente sob o viés
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
da pós-modernidade – ou qualquer termo
utilizado para a caracterização do momento
atual da sociedade. Numa época em que tudo
parece líquido, em que mesmo o que parecia
mais sólido se desfaz em meio à poeira veloz
do tempo, o próprio sujeito se liquefaz. Cer-
tamente, contudo, o sujeito ainda tem consci-
ência de si mesmo, de sua presença no mun-
do. De que forma então se daria este reco-
nhecimento? Eric Landowski menciona que
o sujeito reconhece o mundo a partir da dife-
rença, independentemente de ordem, caráter
ou variação. Só a diferença “permite consti-
tuir como unidades discretas e significantes
as grandezas consideradas e associar a elas,
não menos diferencialmente, certos valores,
por exemplo, de ordem existencial, tímica
ou estética” (LANDOWSKI, 2002, p. 3). Tanto
em relação ao mundo que o cerca, quanto em
relação a si mesmo e ao outro, o sujeito, des-
sa mesma forma, constitui-se pela diferença,
questão diretamente ligara à alteridade.
O sujeito teria necessidade de um outro
para alcançar um sentido de existência pró-
pria. Isto porque o sujeito atribui algo espe-
cífico a esta diferença, um conteúdo determi-
nado ou sugerido, justamente o que segrega
o eu e o outro. Dessa forma, o sujeito define
a si mesmo, ou tenta definir, a partir de uma
imagem autoconstruída e também conside-
rando a imagem que este outro envia de vol-
ta ao eu. Todavia, o espaço de diferença que
separa o eu do outro é fundamentalmente re-
levante para esta definição do sujeito. Como
coloca Landowski:
[...] um sujeito não pode, no fundo, apreen-
der-se a si mesmo enquanto “Eu”, ou “Nós”,
a não ser negativamente, por oposição a um
“outro”, que ele tem que construir como fi-
gura antitética a fim de poder colocar-se a si
mesmo como eu contrário: “O que eu sou é o
que você não é” (LANDOWSKI, 2002, p. 25).
Outro ponto relevante para o processo
de autorreconhecimento do indivíduo, ou
21
reconhecimento do outro, é o espaço-tem-
po. Entendendo o tempo como um agora e
o espaço como um aqui, tal caráter funciona
como um campo de diferenças entre o eu e o
outro. Como supracitado em relação à ausên-
cia, nesse âmbito, cabe à distância do aqui-
-agora em relação a todo o resto, de outros
lugares e outros momentos, revelar ao indi-
víduo ele mesmo, à medida que reconhece
seu espaço e seu momento.
[...] só há espaço-tempo em função da com-
petência específica de sujeitos que, para se
reconhecerem, e antes de mais nada, para
se constituírem a si próprios enquanto tais,
têm de construir também, entre outras coi-
sas, a dimensão “temporal” de seu devir e o
quadro “espacial” de sua presença para si
e para o Outro (LANDOWSKI, 2002, p. 67).
Ser um sujeito em si mesmo, entretanto,
não é apenas afirmar-se como o que o outro
não é. Antes, trata-se de “captar o mínimo de
coerência que dá sentido e unidade ao de-
vir que faz com que cada um seja, individual
ou coletivamente, o que é”. (LANDOWSKI,
2002, p. 26). O outro, podemos aferir, é tam-
bém uma figura emblemática marcada pelo
vazio, ou por algo de ausente, onde o sujei-
to procura negativamente se reconhecer. Ou
seja, o outro é um algo onde o sujeito busca
o reconhecimento, preenchendo estes espa-
ços ausentes com algo de si mesmo.
Em relação à obra aqui analisada, pode-
mos considerar que essa relação de reconhe-
cimento no outro se dá quando o homem, de
forma moral, renuncia a ser para assumir uma
existência. Desse modo, ele assume uma pos-
se, pois “é a posse a forma de procura de todo
o ser” (BEAUVOIR, 1980, p. 180). O homem,
assim, teria como mote a busca por esse re-
conhecimento, por esse algo a possuir. Ao
mesmo tempo, o homem teria consciência
da necessidade de certo afastamento para
que se realizasse esse reconhecimento. Nes-
sa acepção, a representação dessa meta seria
22
justamente a mulher, algo que media a natu-
reza exterior – que o homem deseja dominar
– e algo que é também semelhante ao homem.
Por isso, “A mulher apresenta-se assim como
o inessencial que nunca retorna ao essencial,
como o Outro absoluto, sem reciprocidade”
(BEAUVOIR, 1980, p. 181). Como exemplo, Be-
auvoir cita o mito cristão de Adão e Eva. Pela
leitura da autora, Deus deu a Adão a esposa
para salvá-lo da solidão, ou seja, Eva teria seu
início e seu fim na própria figura de Adão.
Sobre a comparação da mulher com a Na-
tureza, Beauvoir argumenta que o homem
necessita se apoderar dela, domá-la, dobrá-
-la, possuí-la, consumi-la. “Desde que o sujei-
to busca afirmar-se, o Outro, que o limita e
nega, é-lhe entretanto necessário: ele só se
atinge através dessa realidade que ele não
é” (BEAUVOIR, 1980, p. 179). Vemos nessa
colocação um paralelo com as considerações
de Landowski, quando o autor ressalta que o
indivíduo se reconhece na ausência.
Assim, a mulher seria também reconheci-
da negativamente, pois embora haja outros
Outros, ela sempre seria o Outro por exce-
lência. Sua ambiguidade, sua característica
condicional garantiriam a ela tal papel, pois
a mulher não encarnaria um sentido único
e imutável, “através dela realiza-se sem ces-
sar a passagem da esperança ao malogro,
do ódio ao amor, do bem ao mal, do mal ao
bem. Sob qualquer aspecto que se considere
é essa ambivalência que impressiona primei-
ramente” (BEAUVOIR, 1980, p. 183).
Neste caso, como intentamos analisar o
capítulo 11 da obra Lolita, poderíamos locar
o protagonista, Humbert, no papel de sujei-
to que busca em suas “ninfetas” algo de per-
dido, um outro lugar, corpo ou consciência,
algo que o complemente. Num sentido direto
de alteridade, ele busca outro que possa re-
velar-lhe ele mesmo. Lolita, por sua vez, ao
menos na perspectiva do narrador, seria este
outro encarnado no feminino.
Assim, a partir de excertos selecionados
do capítulo 11 de Lolita, capítulo que trata
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
do diário do protagonista e suas primeiras
impressões e intenções acerca da heroína,
pretendemos analisar como Humbert modu-
la sua forma de autorreconhecimento – ou
tentativas de autorreconhecimento – em re-
lação a sua visão da personagem Lolita.
2. ANÁLISE DE OBRA: AS MODULA-
ÇÕES DE ALTERIDADE
Antes de abordarmos a análise dos excer-
tos selecionados, destacaremos dois pontos
relevantes para a compreensão desta. Hum-
bert atribui seu amor por Lolita a duas carac-
terísticas: a menina seria um reflexo de seu
amor juvenil, Annabel, e o objeto de desejo
do personagem: uma “ninfeta”.
Humbert conhecera Annabel Leigh duran-
te um período de férias, quando esta era ainda
pouco mais de uma criança. A família da me-
nina alugara uma Villa perto do Hotel Mirana,
onde o protagonista vivia com seu pai. Após
um período inicial, Annabel e Humbert apai-
xonaram-se um pelo outro. Contudo, perma-
neceram incapazes de consumar tal paixão. O
narrador deixa claro em várias passagens que
reencarnou, ao menos em princípio, Annabel
em Lolita: “Estou convencido, porém, de que,
de uma certa maneira mágica e fatal, Lolita
começou com Annabel” (NABOKOV, 1964, p.
16). Ou ainda: “vinte e quatro anos depois,
quebrei seu encantamento, encarnando-a em
outra” (NABOKOV, 1964, p. 18).
Outro ponto a ser elucidado diz respeitos
às “ninfetas”, objetos de desejo do narrador.
De acordo com o personagem, existiriam
meninas, entre nove e quatorze anos de ida-
de, possuidoras de uma outra natureza que
não a humana, mas designadas por ele como
“nínfica” ou “demoníaca” – daí o termo “nin-
feta”. Ainda, o personagem deixa claro que
nem todas as meninas entre tais idades se
enquadrariam no perfil. Para abordar as ca-
racterísticas definidoras ou identificadores
dessas ninfetas, o personagem exclui espe-
cificidades como beleza ou vulgaridade e
alude a “certas características misteriosas, a
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
graça tresloucada, o charme indefinível, as-
tuto, insidioso, que despedaça almas e que
distingue a ninfeta de certas de suas coevas
[...]” (NABOKOV, 1964, p. 19).
Vale destacar que a ninfeta – e por con-
sequência a heroína da obra, Lolita, uma
vez que Humbert assim a identifica – seria
o outro absoluto. Segundo Beauvoir, o sexo
feminino já estaria locado como outro. Sen-
do a ninfeta algo discrepante entre os outros
femininos, ela torna-se assim um outro entre
outros. O próprio narrador assim a localiza,
quando menciona que “Eu tinha consciên-
cia não de um, mas de dois sexos, nenhum
dos quais era o meu; ambos seriam desig-
nados como femininos pelo anatomista”
(NABOKOV, 1964, p. 21). Tal identificação da
ninfeta não se dá apenas em termos identitá-
rios, mas soma-lhe ainda algo vil e maléfico,
como se este outro entre outros fosse dotado
de perversidade: “o fatal diabrete entre as
crianças saudáveis” (NABOKOV, 1964, p. 20).
Poderia também existir uma relação en-
tre Annabel e a caracterização “nínfica” de
algumas meninas, uma vez que o desejo dos
jovens amantes foi diluído pela morte. O pró-
prio narrador levanta essa questão:
[...] pergunto repetidamente a mim mes-
mo se foi então, no brilho daquele verão
remoto, que começou a brecha em minha
vida – ou se acaso foi meu excessivo desejo
por aquela criança apenas a primeira ma-
nifestação de uma inerente singularidade?
(NABOKOV, 1964, p. 16).
Considerando os apontamentos supraci-
tados em relação à questão da alteridade e
da obra, apresentaremos agora uma análise
de excertos selecionados do romance. Tal in-
vestigação intenta construir um argumento
coerente sobre como o narrador modula sua
alteridade em relação ao outro entre outros,
a figura da personagem Dolores Haze, quem
ele denomina de Lolita. Por “modulação”
compreendemos aqui uma alternância na
23
alteridade do personagem. Isto é, Humbert
tentaria adaptar sua imagem na intenção de
atrair Lolita. Assim, intentaria tomá-la para
si, reclamar posse sobre ela.
O capítulo 11, como relatado pelo nar-
rador, seria uma transcrição do seu diário,
abarcando o primeiro mês na casa das Haze
e na convivência de Lolita. Sua relevância
como objeto de análise está em conter a nar-
rativa inicial sobre a relação de Humbert
com a heroína. O texto é fragmentado de
acordo com os dias da semana, grafados em
itálico. Muitas colocações são sumarizadas,
contudo, há passagens relativas à Lolita nas
quais Humbert se detém e dá mais atenção à
narração e à descrição. Neste capítulo, uma
espécie de pequeno livro dentro de um livro,
há passagens recorrentes capazes de ilustrar
as modulações de alteridade do narrador su-
geridas neste estudo.
O texto analisado inicia-se numa quinta-
feira, com Humbert a espreita de Lolita. Ele
a vê recolher roupas e deixa seu quarto para
sentar-se aos degraus da escada da varanda
dos fundos. A menina senta-se perto dele
e passa a brincar com pedrinhas dentro de
uma lata. Percebemos que ele, enquanto a
observa na tarde ensolarada, absorve tudo
o que pode dela, devorando-a com os olhos.
A partir de então, o que temos são imagens
de desorientação: “Zoada nos ouvidos. Não
se pode uma segunda vez... não se pode che-
gar a isso... a esta agonia... uma segunda vez.
Zoada. Pele maravilhosa... oh, maravilhosa:
suave e bronzeada, sem nenhuma imperfei-
ção” (NABOKOV, 1964, p. 45). Mais e mais ele
a descreve e a exalta, até que Charlotte Haze
surge e o fotografa de surpresa, “ali sentado
sobre os degraus, a piscar nervosamente,
Humbert Le Bel” (NABOKOV, 1964, p. 46).
Temos então a primeira modulação de al-
teridade deste capítulo: “Humbert Le Bel”.
A titulação “Le Bel”, do francês “O Belo”, de
acordo com Appel Jr. em The Annotated Loli-
ta, é uma referência a Charles IV, ou Charles
Le Bel, rei da França entre janeiro de 1322 e
24
fevereiro de 1328. A relação entre Humbert
e o rei Charles, aferimos, pode ser traçada a
partir da observação dos três casamentos do
monarca. O primeiro deles com Blanche de
Bourgogne, que contava com 12 anos ao ser
desposada, a mesma idade de Lolita quan-
do Humbert a conhece e passa a desejá-la. A
segunda esposa de Le Bel, Marie of Luxem-
bourg, ficou marcada pelo fato de todos os
seus filhos terem morrido prematuramente
logo após o parto ou mesmo durante a ges-
tação. Uma relação pode ser traçada com a
heroína, uma vez que no prefácio da obra,
Lolita é identificada como “Srª. ‘Richard F.
Schiller’ que morreu no parto, ao dar à luz
uma menina natimorta, no natal de 1952”
(NABOKOV, 1964, p. 6). Já a terceira esposa
do rei, Jeanne d’Évreux, era sua prima em
primeiro grau, relação incestuosa que pode
ser posta em paralelo com a de Humbert e
Lolita, uma vez que ele acaba se tornando
padrasto da garota. Vemos assim, através da
nomeação “Le Bel”, uma espécie de justifi-
cativa por parte do narrador em relação ao
seu desejo por Lolita. Além disso, podemos
aferir, a evocação histórica autorizaria a pos-
se do outro, pois Humbert se coloca no lugar
daquele que pode desposar esse outro de 12
anos, aparentado e que, já se sabe, morreu ao
dar a luz.
No segundo sábado apresentado no diário
temos outra manifestação das modulações de
alteridade sugeridas aqui. O narrador men-
ciona que costumava deixar a porta do quar-
to aberta enquanto trabalhava, no intuito de
atrair Lolita. Depois de alguns dias, um tanto
sorrateira ou embaraçada, ela adentrou no
cômodo. A menina interessou-se por um po-
ema que Humbert compusera sobre os olhos
da garota. A cena é narrada da seguinte forma:
Enquanto ela inclinava sobre minha mesa
os crespos cabelos castanho-avermelha-
dos, Humbert, o Roufenho, passou-lhe
o braço pela cintura, numa miserável
imitação de parentesco de sangue – e, ain-
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
da examinando, como olhos um tanto mío-
pes, o pedaço de papel que segurava, minha
pequena e inocente visitante colocou-se
numa posição meio sentada sobre os meus
joelhos (NABOKOV, 1964, p. 53).
Aqui vemos a autonomeação “Roufenho”.
Tal termo se refere a algo sonoro e rouco, que
tem som áspero3. Essa nomeação poderia ser
alusão ao poema que Lolita tenta ler, uma
vez que Humbert o classifica como “odiosos
hieróglifos”. Outra possível referência seria
o comportamento do próprio narrador, pois
várias vezes ele se descreve como nervoso,
agitado e impaciente na presença da meni-
na. Contudo, essa alusão torna-se apenas um
indício do quanto o narrador pode não ser
confiável. Humbert, ao se autonomear “Rou-
fenho”, se coloca numa posição dissonante,
como alguém desorientado na presença dela.
Porém, de forma contraditória, sutil e con-
troladamente, ele a enlaça e a deixa sentar-
se no seu colo. Essa passagem seria ilustra-
tiva do silenciamento da personagem. Lolita
não tem voz, uma vez que é Humbert quem
conta a história. Dessa forma, podemos afe-
rir a maneira idealizada como o protagonista
abordas os fatos ou se refere a garota: “ ‘Lo-
lita’ was always the creation of Humbert’s
craven self.... The Siren-like Humbert sings a
song of himself, to himself, and titles that self
and that song ‘Lolita’ ” (LEMAY, 2012, p. 2).
No último sábado apresentado no diário,
nas páginas finais do capítulo 11, temos tal-
vez uma das mais significativas passagens
que trazem tais modulações de alteridade.
Humbert percebe Lolita no parapeito da ja-
nela do seu quarto, envolvida numa conversa
entusiástica com o entregador de jornal, um
garoto da sua idade. O personagem então se
esgueira até a menina e acaba repelido:
Comecei a rastejar até ela... a ‘coxear’ em
sua direção, como dizem os atores de
3 Definição do dicionário online Priberam. Acessado em 13 de junho.
http://www.priberam.pt/
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
pantominas. Meus braços e pernas eram
superfícies convexas entre as quais – em
lugar de sobre as quais – eu avançava len-
tamente mediante algum meio neutro de
locomoção: Humbert, a Aranha Ferida.
Devo ter levado horas para chegar até ela:
parecia-me vê-la através do lado errado de
um telescópio, e movia-me na direção de
seu pequeno e retesado traseiro como um
paralítico, apoiado em membros moles e
disformes, em terrível concentração. Final-
mente, estava bem atrás dela, quando tive
a infeliz ideia de assanhar-me um pouqui-
nho... puxei-a pela nuca, a fim de ocultar o
meu verdadeiro manège, e ela exclamou,
num ganido breve e agudo: ‘Deixe disso!’
Mas disse-o de maneira sumamente gros-
seira, a prostitutazinha, e, com um esgar
medonho, Humbert, o Humilde, bateu triste-
mente em retirada, enquanto ela continuava
a papaguear voltada para a rua (NABOKOV,
1964, p. 60).
Temos, primeiramente, a nomeação “Ara-
nha Ferida”, sobre a qual podemos construir
dois apontamentos. O primeiro deles refe-
renciando uma passagem anterior do mes-
mo capítulo, no qual Humbert compara-se
a uma aranha capaz de repuxar suas teias,
espalhadas por toda a casa, para descobrir
a localização de Lolita: “Sou como uma des-
sas aranhas estufadas e pálidas que a gente
vê nos jardins. [...]. Minha teia estende-se por
toda a casa, enquanto fico à escuta, da cadei-
ra em que estou sentado, como um feiticeiro
ardiloso” (NABOKOV, 1964, p.54). Nosso se-
gundo apontamento faz menção a “Aranha”
como imagem literária. Sendo um animal
comumente nocivo, a aranha possui algo de
uma significação peçonhenta. Existe ainda
uma relação da figura da aranha com o abu-
so infantil. Essa relação é expressa por Con-
nolly, evocando obras de Dostoevsky:
The spider image is itself significant, for the
two most notorious perpetrators of child
25
abuse in Dostoevsky’s work are associated
with spiders. Arkady Svidrigailov in Crime
and Punishment imagine that the afterlife
is a small room, like a village bathhouse,
with spiders in all the corners, while Niko-
lai Stravogin in The Devils recalls staring a
tiny spider on a geranium plant while he
waits for the young girl he has abused to
kill herself out of a mortal shame. Humbert
himself later returns to this image and calls
himself “Humbert the Wounded Spider”
(CONNOLLY, 2009, p. 84).
Podemos aferir que esta significação tem
valor no excerto analisado, considerando a
relação pedófila entre o narrador e a heroí-
na, assim como os modos dissimulados que
este utiliza para se aproximar dela. Apesar
de Lolita muitas vezes aderir aos jogos de
Humbert, ela ainda é um ser jovem e em
formação, como ressalta Appel Jr.: “she is as
insensitive as children are to their parents;
sexuality aside, she demands anxious paren-
tal placation in a too typically American way,
and […] she affords Nabokov an ideal oppor-
tunity to comment on the Teen and Sub-teen
Tyranny” (1991, p. 32).
Ainda neste excerto, vemos a revolta e a
resignação de Humbert ao ser recusado pela
menina. Ele tenta puxá-la pela nunca, rendê-
-la e conquistá-la, se não em carne, ao menos
em atenção. Contudo, o narrador é repelido
e ressalta que Lolita o faz “de maneira suma-
mente grosseira, a prostitutazinha”. Temos
na cena uma temática explicitamente carnal
e sexual, uma vez que Humbert menciona a
“pela brilhante” e o “pequeno e retesado tra-
seiro”. Nessa acepção, “Ele espera realizar-se
como ser possuindo carnalmente um ser”
(BEAUVOIR, 1980, p. 180). Todavia, devemos
lembrar que a mulher representa para o ho-
mem também a morte, pois ele a teme em
suas características físicas, associadas aos
abismos devoradores da terra e ao pecado. O
narrador nomeia Lolita de “prostitutazinha”
porque a teme em seu sexo livre, quando ela
26
está fora de alcance ou de controle, pois “[...]
é enquanto encarna a sexualidade que a mu-
lher é temível. Nunca se pode separar o as-
pecto imanente do aspecto transcendente da
experiência viva” (BEAUVOIR, 1980, p. 204).
Dessa forma, quando o personagem é barra-
do e banido, ele torna-se incapaz de possuí-
-la e incapaz também de se reconhecer. Por
isso, modula mais uma vez sua alteridade e
de uma atitude predatória passa para a de
“Humbert, o Humilde”, mais condizente com
a resolução da cena.
Vale-se ressaltar ainda passagens que tra-
zem referências a animalidades. Além da no-
meação “Aranha” já mencionada, o narrador,
quando prestes a algum contato ou interven-
ção direta com a heroína, frequentemente
esboça em si mesmo características predató-
rias. Podemos constatar tal fato no trecho em
ele a encontra no quarto da mãe, tentando re-
tirar um cisco do olho. Humbert argumenta
que os camponeses suíços usariam a língua
para tal, assim “Delicadamente, passei meu
trêmulo ferrão pelo globo revirado e salgado
de seus olhos” (NABOKOV, 1964, p. 48). Em
outra passagem, quando o narrador, Lolita e
sua mãe conversavam sentados em almofa-
das na varanda, Humbert alega aproveitar-
se da obscuridade da noite para acaricia-la
de forma dissimulada, “esticando o focinho
em meio de um gracejo” (NABOKOV, 1964,
p. 50). Ainda, podemos destacar outra cena,
quando o protagonista deixa a porta do seu
quarto aberta no intuito de atrair Lolita pela
curiosidade. Quando ela debruça-se sobre a
escrivaninha de Humbert, ele a enlaça e ela
senta-se no seu colo: “Seu perfil adorável, lá-
bios entreabertos, cálidos cabelos, estavam a
umas três polegadas de minhas presas arre-
ganhadas [...]” (NABOKOV, 1964, p. 53). Por
fim, o narrador não confere tal animalidade
apenas a si mesmo, mas igualmente a pró-
pria Lolita. Podemos perceber tal fato no ex-
certo em que Charlotte pede a Humbert que
a acompanha em suas compras. Contudo, Lo-
lita mete-se no carro ao lado dele no banco
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
do carona. O protagonista comenta que “De
repente, sua mão deslizou sobre a minha e,
sem que a nossa dama de companhia visse,
segurei, acariciei e apertei durante todo o
caminho até a loja aquela pequena e ardente
pata” (NABOKOV, 1964, p. 56).
Todos os termos utilizados nos excertos
supracitados, “ferrão”, “focinho”, “presas ar-
reganhadas” e “pequena e ardente pata”, re-
metem a elementos animalescos, reduzindo
o sujeito a algo mais visceral e instintivo do
que a racionalidade humana. Racional como
o próprio Humbert se proclama. Tais carac-
terísticas conferem uma imagem predatória
aos personagens, algo diretamente relacio-
nado com a atração possessiva sentida pelo
narrador em relação à Lolita. Uma vez que
Humbert vê Lolita como um outro animales-
co, “nínfico” e “demoníaco”, ele tenta também
colocar-se como uma figura dotada das mes-
mas características, pois “[...] como cumprir,
mesmo que seja ludicamente, o papel do Ou-
tro senão experimentando a si mesmo como
outro?” (LANDOWSKI, 2002, p.18). Tal anima-
lidade sensual advinda do outro, poderíamos
aferir, “impõe ao homem a mesma resistência
passiva e imprevista que lhe permite realizar-
se; uma recusa a ser vencida, uma presa a ser
possuída” (BEAUVOIR, 1980, p. 199).
Através dos excertos apresentados pode-
mos enumerar as relações das autonomea-
ções feitas pelo narrador. Temos as titulações
“Le Bel”, “Roufenho”, “Aranha Ferida” e “Hu-
milde”. Aferimos que tais caracterizações ser-
vem ao narrador, e unicamente a ele, como
uma espécie de recurso para adaptar-se a
presença de Lolita, acercar-se dela e assim to-
má-la para si. Quando ele acredita que ela está
vulnerável, ele torna-se “a Aranha” pronta a
enredar sua presa. Todavia, ao ser repudiado,
resume-se ao “Humilde”, pois assim ela exigia
dele. As nomeações também poderiam ser-
vir como uma espécie de autoconsciência do
narrador. Ele se justifica através delas, como
no caso de “Le Bel”. A invocação histórica o
autoriza a possuí-la. Ainda, a própria imagem
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
da aranha, na sua relação com o nocivo e com
o abuso infantil, implica que Humbert possui
a compreensão de que sua atração por Lolita
poderia ser danosa a ela.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Lolita foi e é uma obra polêmica. Escrita em
inglês por um autor russo, autoexilado, que
escolheu os Estados Unidos como casa. A
obra foi rejeitada diversas vezes na América,
até que foi finalmente publicada na França,
só então ganhou uma edição para o inglês. A
problemática da alteridade no romance co-
meça por seu autor e perpassa os persona-
gens Lolita e Humbert, em suas imagens tão
diversas dentro de uma relação que se baseia
no reconhecimento do outro.
Os apontamentos de Landowski esboçam
a ideia de reconhecimento do sujeito no ou-
tro, a fricção entre alteridade e identidade, a
problemática da interdependência de uma e
outra, pois “ ‘manter-se’ em relação ao Ou-
tro, como ‘manter-se’ perante si mesmo, será
lembrar-se de uma parte e de outra que se
foi, que ainda se é, e que não se pode deixar
de ser Sujeitos” (2002, p.24). Estes sujeitos
serão distintos, mesmo que haja algo impe-
lindo sentidos na direção de uma suspensão
de fronteiras entre identidades. Essa acep-
ção pode ser colocada em paralelo com o
pensamento de Beauveur. Segunda a autora,
a mulher estaria locada na imagem do outro,
pois a mulher seria “O ideal que o homem
põe diante de si como o Outro essencial, ele o
feminiza porque a mulher é a figura sensível
da alteridade; eis porque quase todas as ale-
gorias, tanto na linguagem como na iconogra-
fia, são mulheres” (BEAUVOIR, 1980, p. 223).
Dessa forma, aferimos que as modulações
realisadas por Humbert têm por finalidade
levá-lo a uma autorrealização ou autorre-
conhecimento. Ao nomear-se como “Le Bel”,
“Roufenho”, “Aranha Ferida” e “Humilde”, o
narrador acredita se justificar e isentar-se
de culpa, ao mesmo tempo em que admite a
possibilidade de dano a Lolita e conforma-se
27
com isso. Como o outro entre outros, Lolita,
a “ninfeta”, é o objeto absoluto eleito pelo
narrador para reconhecer a si mesmo. Como
coloca Beauveur
[...] unindo-se a esse outro que fez seu, es-
pera atingir a si próprio. Tesouro, presa,
jogo e risco, musa, guia, juiz, mediadora,
espelho, a mulher é o Outro em que o su-
jeito se supera sem ser limitado, que a ele
se opõe sem o negar. Ela é o Outro que se
deixa anexar sem deixar de ser o Outro
(BEAUVOIR, 1980, p. 230).
Desse modo, seria somente através do
outro, de Lolita, por meio dessa assimila-
ção, que Humbert muitas vezes ilustra como
predatória, que ele poderia reconhecer-se.
Sua identidade está diretamente relaciona-
da à sua alteridade, e para atingi-la, vê-la e
compreendê-la, ele necessita tomar o outro
para si. Assim, ele modula sua própria alte-
ridade para adequar-se a este outro e me-
lhor atraí-lo, melhor envolvê-lo e, por fim,
anexá-lo. Como Landowski ressalta, “quer a
encaremos no plano da vivência individual
ou [...] da consciência coletiva, a emergência
do sentimento de ‘identidade’ parece passar
necessariamente pela intermediação de uma
‘alteridade’ a ser construída” (2002, p.4).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APPEL JR. Alfred. The annotated Lolita. New
York: Random House, 1991.
BEAUVOIR, Simone de. Brigitte Bardot and the
Lolita syndrome. BLondon: New English Li-
brary Ltd, 1960.
. O Segundo Sexo. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1980.
CONNELLY. Julian W. A reader’s guide to
Nabokov Lolita. Academic Studies Press:
Brighton, 2009.
28 expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014

LANDOWSKI, Eric. Presenças do outro: en-

saios de sociosemióica. São Paulo: Perspec-
tiva, 2002.

NABOKOV, Vladimir. Lolita. São Paulo: Círculo do

Livro, 1962.

NAFISI, Azar. Reading Lolita in Tehran. New

York: Random House, 2004.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 29

CRENÇAS DE PROFESSORES SOBRE O PROCESSO DE

ENSINAR E APRENDER NO INSTRUMENTAL DE LÍNGUAS:
UM ESTUDO DE CASO

Andriza Pujol de Avila

RESUMO: Ainda que recente no Brasil o estudo das crenças no ensino e aprendizagem de línguas
tem se mostrado um campo importante de investigação, visto que desenvolver pesquisas com essa
temática contribui para a identificação de comportamentos que guiam à ação de professores e alu-
nos em sala de aula. Neste sentido, este trabalho visa apresentar crenças de professores sobre o
processo de ensino e aprendizagem no ensino instrumental de línguas. Destaca-se que os dados
apresentados neste artigo fazem parte de uma pesquisa de dissertação desenvolvida no Programa
de Pós-graduação em Letras da Universidade Federal de Santa Maria. Participaram desse estudo
quatro professores que atuaram em cursos de língua estrangeira instrumental no Centro de Ensino
e Pesquisa em Línguas Estrangeiras Instrumentais (CEPESLI) na UFSM.
Palavras-chave: Crenças. Ensino e aprendizagem de línguas. Ensino instrumental.

ABSTRACT: Although recent in Brazil the study of beliefs in teaching and learning of languages has
been an important field of research, since developing research on this topic contributes to the identi-
fication of behaviors that guide the actions of teachers and students in the classroom. Thus, this pa-
per aims to present teachers’ beliefs about teaching and learning in instrumental language teaching.
It is important to emphasize that the data presented in this article are part of a dissertation research
developed in the Post-graduation Course in Language of Federal University of Santa Maria. Four pro-
fessors who worked in the instrumental courses of foreign language in the Center for Teaching and
Research on Instrumental Foreign Languages (CEPESLI) at UFSM participated of this study.
Keywords: Beliefs. Teaching and learning of languages. Instrumental teaching.

INTRODUÇÃO
O estudo das crenças no ensino e aprendizagem de línguas é um campo relativamente novo
na Linguística Aplicada (LA), no entanto o estudo de crenças tem se tornado um importante
tópico de investigação no ensino de línguas. Estudos nesta área são importantes por que
focalizam o modo como professores e aprendizes constroem suas próprias abordagens de
ensinar e aprender.
Conforme argumenta Barcelos (2001) ainda não existe um único conceito para definir
crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas, porém, essa autora, defende que, em geral,
“elas podem ser definidas como opiniões e ideias que alunos (e professores) têm a respeito
dos processos de ensino e aprendizagem de línguas” (p. 72). As convicções de professores
são importantes por que segundo Barcelos (2001) são forte indicadores de como eles agem,
e por isso influenciam no seu comportamento e atitudes.
Sendo as crenças convicções, essas são moldadas a partir das experiências pessoais de
cada indivíduo e, portanto podem variar de acordo com o contexto, abordagem ou situação
de ensino e aprendizagem.
30
Uma abordagem que envolve característi-
cas bem específicas de ensino e aprendiza-
gem é a abordagem instrumental. Para aten-
der essa modalidade de ensino é essencial
que seja feita à análise das necessidades dos
alunos, a definição de objetivos específicos
bem delimitados e a delimitação de conteú-
dos relacionados à área de atuação do apren-
diz (RAMOS, 2005). Para contemplar uma
abordagem de ensino com tais característi-
cas faz-se necessário que todo o planejamen-
to das aulas esteja adequado aos interesses
dos aprendizes, que pode ser, aprender a fa-
lar, ler, escrever e ouvir.
Neste sentido, este trabalho visa apresen-
tar as crenças de professores relacionadas
ao ensino e aprendizagem no ensino instru-
mental de línguas. É importante destacar
que os dados apresentados neste artigo são
um recorte de uma pesquisa maior, de dis-
sertação de mestrado, que buscou identificar
quais são as crenças de professores sobre a
avaliação da aprendizagem no ensino instru-
mental de línguas. A referida pesquisa foi de-
senvolvida no Programa de Pós-graduação
em Letras da Universidade Federal de Santa
Maria. Foram sujeitos do estudo quatro pro-
fessores que atuaram em cursos de língua
estrangeira instrumental no Centro de Ensi-
no e Pesquisa em Línguas Estrangeiras Ins-
trumentais (CEPESLI) na UFSM.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO
INSTRUMENTAL DE LÍNGUAS
Com o final da segunda guerra mundial em
1945 cresceu a demanda das atividades cien-
tíficas, tecnológicas e econômicas mundiais.
Tal crescimento gerou a necessidade de uma
língua internacional para a comunicação nes-
sas áreas, e o inglês devido ao poder econô-
mico norte-americano foi a língua escolhida
para desempenhar esse papel. (MONTEIRO,
2009) Neste sentido, surgiu uma geração de
aprendizes que buscavam aprender uma lín-
gua estrangeira motivados por objetivos es-
pecíficos, o English for Specific Purposes - ESP
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
(Inglês para Fins Específicos) ou Inglês Ins-
trumental, como ficou conhecido no Brasil.
A abordagem instrumental baseia-se no
pressuposto de que a análise das necessida-
des do aluno, a definição de objetivos espe-
cíficos e a delimitação de temas e conteúdos
relacionados à área de atuação do aluno são
aspectos definidores para a elaboração de
cursos. (RAMOS, 2005)
Essa abordagem caracteriza-se pelo foco
no desenvolvimento de habilidades específi-
cas baseado no levantamento da análise de
necessidades dos alunos; os objetivos, como
o conteúdo a ser ensinado, são sempre cla-
ramente ajustados e restritos aos interesses
do aprendiz, de acordo com a situação-alvo
em que o aluno irá atuar. Segundo Beltrán
(2004) se trata de uma orientação de ensino
de língua estrangeira que tem como propósi-
to proporcionar ao aprendiz a competência
necessária para comunicar-se em diferentes
contextos, seja acadêmico ou profissional.
Analisar as necessidades do aluno é o
ponto de partida e característica definidora
da abordagem instrumental, “em princípio,
não há um curso instrumental, sem análise
de necessidades”. (RAMOS, 2005, p. 112) De-
finidas as necessidades dos alunos é preciso
delimitar objetivos claros para satisfazer os
interesses dos aprendizes, isto é, aprender a
língua para desempenhar tarefas específicas
em contextos específicos.
O ensino instrumental de línguas é baseado
em situações em que o conhecimento especí-
fico de determinada língua permite ao aluno
desempenhar melhor uma função linguística
pré-estabelecida, o que contribui para que os
aprendizes se sintam mais motivados a supe-
rar dificuldades dentro de um contexto deter-
minado e desenvolvam habilidades específi-
cas na língua-alvo. (SEDYCIAS, 2011).
A ênfase no atendimento das necessida-
des dos alunos faz com que o material di-
dático utilizado atenda especificamente aos
interesses do público a que se destina. Com
isso, é preciso muita atenção em relação à
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
escolha/elaboração/adaptação do material
didático, que precisa, entre outras coisas,
abranger as temáticas e os conteúdos volta-
dos à área de atuação e interesse dos alunos.
Segundo Ramos (2005, p. 113), “a linguagem
a ser utilizada terá que ser apropriada em
termos de léxico, gramática, discurso e ou-
tros, a essa área de atuação”.
Outro ponto importante no ensino instru-
mental de línguas é a postura do professor
em sala de aula. Nesta abordagem o profes-
sor é visto como um colaborador, já que as
experiências são compartilhadas, uma vez
que, o aluno normalmente é quem tem o co-
nhecimento da área em que atua. (CELANI,
1998) O professor de instrumental também
é definido como pesquisador, designer e ava-
liador de material didático, pois, na maioria
das vezes, é necessário selecionar e adaptar
materiais restritos à proposta de ensino.
SOBRE CRENÇAS NO ENSINO E
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Todo profissional docente embasa suas
ações em interpretações pedagógicas e expe-
riências pessoais. Conforme defende Almei-
da Filho (1993) o professor orienta sua ação
a partir de uma abordagem de ensinar, essa
abordagem é um conjunto de pressupostos
explicitados ou mesmo crenças intuitivas
que norteiam as ações de ensinar.
Neste sentido, é possível dizer que as
crenças influenciam a conduta do profes-
sor e, conforme defende Mastrella (2002)
são interpretações da realidade socialmen-
te definidas que servem de base para uma
ação subsequente. Dessa forma, as crenças
dos professores influenciam a sua prática
docente, mas como são dinâmicas, intera-
tivas e socialmente construídas (Barcelos,
2001) podem modificar-se a partir das ex-
periências pessoais e com isso re-influenciar
as ações do professor. Portanto, “as crenças
exercem grande influência nas ações, mas as
ações também podem influenciar as cren-
ças” (BARCELOS, 2006, p. 25).
31
Almeida Filho (1993) defende que as
crenças fazem parte da abordagem de ensi-
nar do professor que inclui disposições pes-
soais e valores desejáveis que se integram a
tradições de ensinar social e institucional-
mente marcadas. Entende-se que as cren-
ças são pessoais, mas também sociais, pois
emergem da experiência individual, do con-
texto de interação e da capacidade de ajuizar
sobre tudo aquilo que está em volta.
Blatyta (2009) defende que o professor
que atua de modo mais consciente em sala
de aula, mesmo que não tenha condições de
analisar no ato cada gesto de seu ponto de
vista, saberá construir um saber justificado e
aplicá-lo adequadamente em momentos es-
pecíficos de sua prática. Richards & Lockart
(1998) defendem que o contexto de trabalho
do professor exerce importante influência
no ensino, pois de acordo com a situação do-
cente serão os distintos papéis adotados pe-
los professores. A natureza dinâmica da sala
de aula implica que decisões sejam tomadas
a toda hora, o papel do professor atento as
suas atitudes é de tomar continuamente de-
cisões apropriadas à dinâmica específica da
classe de maneira a responder as necessida-
des dos alunos. Neste sentido, entendemos
que crenças e conhecimento científico são
interrelacionados e que refletir sobre as suas
próprias crenças permite ao professor (res)
significar o seu próprio fazer. O modo de fa-
zer do professor é resultado de como ele in-
terpreta o seu papel em aula, o que está dire-
tamente vinculado as suas próprias crenças.
(RICHARDS & LOCKART , 1998)
No que tange ao ensino e aprendizagem de
língua são as experiências, conhecimentos e
convicções aprendidas e vivenciadas no en-
sino formal e informal que dão suporte aos
modos de ensinar e aprender. Nesta perspec-
tiva, elucida-se para orientar este trabalho
a seguinte definição: Crenças sobre ensino e
aprendizagem de línguas é tudo aquilo que se
acredita, consciente ou inconscientemente, a
respeito de ensino, aprendizagem e avaliação
32
de línguas, resultante da experiência pessoal,
acadêmica e profissional, influenciada pelo
contexto de interação e sujeito a modificações
de acordo com o tempo e as novas experiências.
CONSIDERAÇÕES SOBRE A
ABORDAGEM COMUNICATIVA DE
ENSINO DE LE
O movimento comunicativo de ensino de
línguas estrangeiras (LE) surgiu na década
de 70 com o objetivo de suprir lacunas dei-
xadas pelos métodos de base estruturalis-
tas vigentes até o momento. A proposta co-
municativa tem a perspectiva de minimizar
as dificuldades do aprendiz em dominar a
oralidade e propor uma nova forma de en-
sinar e aprender com o foco na comunica-
ção (MOZOROV, MARTINEZ, 2008). Segundo
Widdowson (2005), um dos precursores da
proposta comunicativa, o objetivo do ensino
e aprendizagem de uma língua estrangeira
deve favorecer o desenvolvimento da compe-
tência comunicativa e não só a competência
linguística.
Nesta nova concepção de ensino e apren-
dizagem a forma (gramática) e o uso (comu-
nicação) apresentam a mesma relevância
dentro do contexto de aprendizagem, para
Widdowson (2005) a estrutura não é consi-
dera menos importante, mas não deve ser o
foco do ensino de línguas e sim compreen-
dida através do uso da língua pelos falantes
nas interações reais de comunicação. Para
Almeida Filho (1993, p.36),
o ensino comunicativo é aquele que organi-
za as experiências de aprender em termos
de atividade relevantes/tarefas de real in-
teresse e/ou necessidade do aluno para
que ele se capacite a usar a língua para re-
alizar ações de verdade na interação com
outros falantes- usuários dessa língua.
O ensino comunicativo de LE deve acon-
tecer de maneira significativa para o alu-
no, através de situações o mais próximas
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
possível da realidade. Neste caso, o ensino
da LE deve corresponder à experiência do
aprendiz com a sua própria língua, onde a
comunicação se dá no nível do texto e do dis-
curso e não apenas com a produção de frases
isoladas. Neste sentido, Widdowson (2005)
defende que a pessoa que domina uma LE
sabe mais do que compreender, falar, ler e es-
crever orações, ela conhece também as ma-
neiras como as orações são utilizadas para
efeito de comunicação. No ensino comuni-
cativo as habilidades de fala, audição, leitura
e escrita têm lugar em um contexto que não
trata apenas da forma correta, mas também
do uso apropriado.
Nos princípios do comunicativismo a in-
teração ganha destaque, uma vez que, para
que se desenvolva a competência comuni-
cativa, professores e alunos devem intera-
gir entre si. Nessa perspectiva a atenção se
desloca do ensino e aprendizagem de estru-
turas linguísticas para o uso da língua, que
se converte em uma ferramenta de atuação
na vida cotidiana. A linguagem deixa de ser
objeto em si mesma e se concebe como um
instrumento de interação.
O material didático e as atividades de
ensino desenvolvidas para o ensino comu-
nicativo devem basear-se em situações se-
melhantes a situações em que a língua-alvo
será usada pelos aprendizes na interação
com outros falantes. Compreende-se que o
material didático comunicativo contemple
as mais variadas situações de uso da língua,
valorizando diversos contextos e dimensões
socioculturais, uma vez que para atingir a
competência comunicativa o aluno deve sa-
ber o quê, quando e como falar de acordo
com o contexto específico.
O CONTEXTO, OS PARTICIPANTES E
A METODOLOGIA DA PESQUISA
O contexto de realização desta pesquisa é o
Centro de Ensino e Pesquisa em Línguas Es-
trangeiras Instrumentais- CEPESLI vincula-
do ao Departamento de Letras Estrangeiras
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Modernas da Universidade Federal de San-
ta Maria. O CEPESLI foi fundado no ano de
2006 e atualmente conta com a participação
direta de vinte integrantes. Entre os objeti-
vos do centro estão a formação inicial e a for-
mação continuada de professores de línguas
estrangeiras. O centro desenvolve pesquisa
em material didático, formação de professo-
res, ensino instrumental de línguas, crenças
e avaliação.
Dentre os projetos de extensão do Centro
estão os seguintes cursos:
• O Curso de Capacitação em Português/LE
Instrumental oferecido a 328 agentes da
Policía Caminera Uruguaya teve por ob-
jetivo capacitar os policiais rodoviários
uruguaios a compreender e expressar-se
em português no cumprimento de sua
função. Os cursos tinham turmas com, em
média, 20 alunos, a duração era de 40h de
forma intensiva em uma semana. Os cur-
sos eram ministrados por dois professo-
res simultaneamente, e dividiam-se nos
turnos manhã e tarde.
• O Curso de Espanhol Língua Estrangeira
Instrumental para a Polícia Rodoviária
Brasileira seguiu a mesma estrutura e
tem os mesmos objetivos do curso para
a polícia uruguaia, porém a língua alvo
é a espanhola. As turmas eram compos-
tas, de em média, 12 policias rodoviários
estaduais e federais da região de Santa
Maria.
• O Curso de Espanhol para viagens é ofere-
cido pelo CEPESLI a acadêmicos da UFSM
e a comunidade em geral. O curso tem por
objetivo instrumentalizar o participante
para comunicar-se em diversas situações
em que possa se deparar um viajante em
países de língua espanhola. Os cursos são
oferecidos com turmas de, no máximo,
doze alunos e são ministrados por dois
professores simultaneamente. O curso
acontece na modalidade intensiva com
carga horária total de 20h, dividida em
3h e 20 minutos em cada dia. Em geral, as
33
aulas acontecem três vezes por semana e
duram duas semanas.
Os sujeitos desta pesquisa são professores
em formação inicial e continuada que atuam
ou atuaram nos cursos oferecidos no CEPES-
LI. Luis, Cora, Rosa e Vera são nomes fictícios
escolhidos pelos participantes da pesquisa
para preservar as suas identidades.
Luis: 26 anos, formou-se em Letras Língua
Portuguesa e Espanhola no ano de 2008 e
atualmente cursa especialização em Gestão
Educacional. Luis ministrou dez cursos de
Curso de Capacitação em Português L/E ins-
trumental para agentes do governo uruguaio
entre 2010 e 2011 e um Curso de Espanhol
para viagens em março de 2012.
Cora: 29 anos, formou-se em Letras Lín-
gua Espanhola no ano de 2007 e possui ti-
tulação de Mestre em Estudos Linguísticos.
Cora ministrou dez Cursos de Capacitação
em Português L/E instrumental para agen-
tes do governo uruguaio, sendo o último em
maio de 2011.
Rosa: 25 anos é formada em Letras Língua
Espanhola desde o ano de 2010, atualmente
cursa Letras Português e está em fase con-
clusão de um curso de especialização em Me-
todologia do Ensino de Língua Portuguesa e
Estrangeira. Rosa ministrou dois Cursos de
Espanhol para Viagens, um em 2011 e outro
em 2012.
Vera: 24 anos, cursa Letras Língua Espa-
nhola. Vera ministrou quatro Cursos de Ca-
pacitação em Espanhol L/E instrumental
para Polícia Rodoviária Brasileira entre os
anos de 2009 e 2010 e dois Cursos de Espa-
nhol para viagens em 2011.
Este trabalho é um estudo de caso realiza-
do com as abordagens metacognitiva e con-
textual para o estudo das crenças (BARCE-
LOS, 2001). Foram aplicados aos participan-
tes dois questionários, denominados ques-
tionário perfil e questionário investigativo.
Foram feitas entrevistas individuais visando
aprofundar e esclarecer dúvidas surgidas
do questionário, e por fim, foi realizada uma
34
sessão reflexiva com os quatro participantes
do estudo.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Buscando entender se os professores parti-
cipantes (PPs) se sentem capacitados para o
ensino de LEI (língua estrangeira instrumen-
tal) e como eles entendem está abordagem de
ensino, no questionário, foi perguntado (Q-1;
Q-2) se eles acreditam possuir conhecimento
suficiente sobre o que caracteriza, como é o
ensino instrumental de línguas e se existe di-
ferença em atuar nessa modalidade de ensino.
Os PPs foram unânimes em afirmar que
possuem conhecimento suficiente do que é
a Abordagem instrumental de ensino de lín-
guas e 3 deles declararam que existe sim di-
ferença em atuar no ensino de LEI.
Por ser mais direcionado, menos gramatical.
(Luis) [questionário]
A afirmação de Luis reflete, provavel-
mente, os objetivos dos cursos ministrados
por ele no CEPESLI, que tinham o objetivo
específico de capacitar os aprendizes para
compreenderem e serem compreendidos na
língua alvo, tendo os aspectos gramaticais
da língua apresentados de maneira indutiva
quando necessário.
Vera: O Ensino Instrumental é mais especí-
fico e não tão amplo como um curso geral.
[questionário]
Rosa: No ensino instrumental de língua,
os objetivos são definidos de modo a atin-
gir um fim determinado a ser alcançado.
[questionário]
Faz-se necessário diferenciar o ensino
geral de línguas do ensino instrumental.
A diferença entre um e outro está no fato
de que, no primeiro, não há uma definição
exata dos fins a serem alcançados, enquan-
to no segundo, os objetivos são claramente
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
delineados. (CELANI, 1998) Para que sejam
oferecidos cursos LEI é imprescindível que
seja feita á análise das necessidades dos
alunos e que sejam estabelecidos objetivos
específicos de ensino e aprendizagem para
cada grupo de alunos. As colocações de Luis,
Vera e Rosa transparecem conhecimento
de como se caracteriza a abordagem instru-
mental de ensino de línguas.
Na Q-3 do questionário, buscou-se inves-
tigar a visão dos professores quanto a algu-
mas características de ensino e aprendiza-
gem em cursos intensivos instrumentais de
no máximo 40h. Para tanto, foram apresen-
tadas 11 opções de respostas, que aparecem
no gráfico A.
Gráfico A. Características de ensino e aprendizagem no ensino ins-
trumental.
Como se vê apenas 3 das 11 opções fo-
ram citadas pelos professores. A ideia de
que o ensino/aprendizagem em cursos ins-
trumentais é suficiente foi mencionada por
Vera e Cora. O que se acredita tem relação
com os cursos que ministraram, já que na
entrevista as professores confirmam essa
afirmação.
Uma constatação que corroborra as ca-
racterísticas do ensino de LEI e que emergiu
na resposta Vera, Rosa e Cora é a é crença
de que a aprendizagem só é possível em cur-
sos intensivos de curta duração se houver
interesse dos alunos. Essa crença consiste
no princípio de autonomia incorporado nos
cursos instrumentais. Em cursos de curta
duração o aluno só pode desenvolver-se até
certo ponto, portanto, os cursos precisam dar
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
subsídios para que o aluno trabalhe de ma-
neira autônoma posteriormente. (RAMOS,
2005)
Uma opção que foi unanimidade entre os
PPs é a de que o ensino e aprendizagem só
são produtivos se o material didático utiliza-
do no curso for bom.
Na tentativa de aprofundar a opinião dos
informantes, na entrevista, foi solicitado aos
professores que falassem um pouco da im-
portância e de como viam o material didáti-
co, doravante MD, nos cursos de LEI que mi-
nistraram no CEPESLI.
Rosa...é imprescindível. O professor vai fazer
a mediação entre o conteúdo que tá nele, que
tem que passar e o aluno. Então é ele que vai
te dar todas as bases. Ele estando assim re-
dondinho, né, todo formulado de forma con-
tínua, na sequência, um conteúdo agregado
ao outro, complementando o outro é extre-
mamente importante por que dá uma linha,
um norte para o professor... [entrevista]
Luis: Com importância. Por que é a par-
tir daquele material didático que tu vai se
guiar, por que aquele material didático, aqui
do cepesli já é feito... pra aquela habilidade,
aquela “deficiência” no caso que os alunos
vêm apresentar...é importante...não é 100%
completo por que dependendo da turma é
que tu vai complementando ele.[entrevista]
A preocupação com a qualidade do mate-
rial didático se justifica pela necessidade de
estar de acordo com os objetivos de ensino,
buscando atender aos interesses do público
a que se destina. Agregado a isso encontra-se
o fato de que na abordagem instrumental o
professor atua como um mediador do conhe-
cimento, uma vez que, o aluno normalmente
é quem tem o conhecimento da área em que
atua. (CELANI, 1998)
Ao responderem como se caracteriza
a Abordagem Comunicativa de ensino de
línguas (Q- 4), os professores participantes
35
mencionaram a importância da interação e
da comunicação na língua-alvo.
/.../ centra no desenvolvimento da língua
alvo e busca a interação na língua alvo.
(Vera) [questionário]
/.../ a construção de significados por meio
da interação entre todos os sujeitos envol-
vidos no processo de ensino/aprendizagem.
(Rosa) [questionário]
Caracterizo como sendo o ensino de uma LE
para fins de comunicação e interação com
falantes desse idioma. (Cora) [questionário]
As respostas dos professores aproxi-
mam-se, na maioria dos aspectos, da teoria
da abordagem comunicativa do ensino de
línguas. A visão apresentada pelos infor-
mantes é de um ensino voltado para a co-
municação na LE baseado na interação en-
tre os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.
Uma das atividades recorrentes nos cur-
sos de LEI do CEPESLI são as simulações de
situações relacionadas ao contexto específi-
co em que o aprendiz irá atuar. Esse tipo de
atividade é característico da Abordagem Co-
municativa, uma vez que reproduz com se-
melhança a realidade e aproxima o aluno da
comunicação efetiva na língua-alvo.
Com a intenção de saber como os pro-
fessores entendem a potencialidade dessas
atividades no processo de ensino, aprendi-
zagem e avaliação, foi perguntado a eles na
entrevista: Qual o potencial pedagógico das
atividades de simulação?
Luis: Bastante... Simulação real...é muito
bom, por que ele vai usar isso aí no dia a dia
dele.[entrevista]
Cora: Essas são as melhores... são atividades
parecidas ao cotidiano deles...[entrevista]
36
Quanto ao potencial pedagógico das
atividades de simulação os quatro informan-
tes acreditam que através delas o aluno tem a
oportunidade de reproduzir aquilo que eles
de fato precisam saber para se comunicarem
adequadamente em determinadas situações
específicas. Tais atividades foram classifica-
das pelos PPs, basicamente, como de inte-
ração, mas também outras potencialidades,
como ensino, aprendizagem e avaliação são
mencionadas por eles.
No quadro 1 são apresentadas as crenças
dos professores participantes sobre ensino
e aprendizagem no instrumental de línguas
inferidas no estudo.
• as características do ensino instrumen-
tal são diferentes de outras modalida-
des de ensino;
• a aprendizagem no LEI só acontece se
houver interesse do aluno;
• o ensino no LEI só é produtivo se o ma-
terial didático for bom, adequado aos
objetivos.
• a Abordagem Comunicativa caracteri-
za-se pela comunicação e interação dos
aprendizes na língua- alvo;
• as atividades que proporcionam a si-
mulação da realidade são as melhores
para o processo de ensino, aprendiza-
gem e avaliação.
Quadro 1: Crenças sobre ensino e aprendizagem no instrumental
de línguas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com relação às crenças sobre o ensino e a
aprendizagem foi possível verificar que os
professores acreditam que as características
do ensino instrumental de línguas são dife-
rentes das características de outras modali-
dades de ensino. Essa concepção demonstra
que os informantes conhecem os aspectos
que envolvem essa modalidade de ensino.
Outra crença dos informantes quanto ao en-
sino instrumental é que a aprendizagem só
acontece se existir interesse do aluno e se o
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
material didático for adequado e coerente
com os objetivos de ensino. Tal concepção
encontra eco na literatura da área, uma vez
que é característica do instrumental o ensino
ser voltado principalmente a adultos que
buscam capacitação específica em determi-
nada língua. A precisão no material didático
também é uma característica dessa modali-
dade de ensino já que o mesmo precisa aten-
der a objetivos bem delimitados e facilitar
que o aluno siga aprendendo e praticando a
língua-alvo posteriormente.
Por buscar atender às necessidades de
comunicação na língua- alvo a Abordagem
Comunicativa tem sido a abordagem de en-
sino mais utilizada atualmente, o que gera a
necessidade de os professores estarem pre-
parados para colocá-la em prática na sala de
aula comunicativa. Nesse sentido, inferiu-se
que os participantes caracterizam a Aborda-
gem Comunicativa como a comunicação e a
interação dos aprendizes na língua estran-
geira. Os mesmos acreditam também que as
atividades que proporcionam a simulação da
realidade são as melhores para o processo
de ensino, aprendizagem e avaliação. As con-
cepções apresentadas pelos professores são
coerentes com o que diz a teoria de ensino
comunicativo, porém, muitas vezes, perce-
beu-se que os informantes guardam traços
também de abordagens tradicional de ensi-
no de línguas.
Em síntese, os resultados dessa pesqui-
sa indicam que os professores participantes
possuem crenças coerentes com a proposta
teórica do ensino instrumental de línguas.
Sobre a abordagem comunicativa os infor-
mantes apresentam conceitos compatíveis
com o proposto na literatura da área, embo-
ra apresentem sinais de identificação com as
abordagens tradicionais de ensino de línguas.
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expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 37

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expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 39

IDENTIDADES EM CONSTRUÇÃO: LITERATURA,

EDUCAÇÃO E ARTES NA FORMAÇÃO CRÍTICO-REFLEXIVA
EM SALA DE AULA1

Camila Marchesan Cargnelutti2

RESUMO: Desde seus primórdios, a contação de histórias tem se configurado como um importante
instrumento de ensino e aprendizagem, ao aliar diversão, encantamento e construção coletiva de
conhecimentos, de acordo com estudos desenvolvidos por pesquisadores como Paulo Freire (1989),
Souza e Bernardino (2011) e Lippi e Fink (2012). O presente artigo tem como objetivos principais
pesquisar e refletir acerca das possibilidades da arte de contar histórias como uma ferramenta im-
pulsionadora de reflexões críticas no contexto escolar. O estudo tem como um dos focos a investi-
gação da abordagem de temas atuais e fundamentais em sala de aula, particularmente de questões
a respeito de preconceito racial, através da literatura. Nesse artigo, investiga-se como tal temática
poderia ser tratada, por exemplo, pelo trabalho de resgate de contos, mitos, tradições e canções de
origem africana, trazidas para a sala de aula por meio da contação de histórias e da discussão do as-
sunto em classe. Dessa forma, através das inter-relações entre os campos da literatura, da educação
e das artes, pretendemos refletir sobre a abordagem no contexto escolar de temas relacionados a
negritude, respeito a diversidade e promoção da igualdade, de modo a explorarmos as possibilida-
des da arte de contar histórias como um instrumento de crítica, reflexão e aprendizagem.
Palavras-chave: Literatura. Contação de histórias. Educação.

ABSTRACT: Since its beginnings, storytelling has emerged as an important tool for teaching and
learning, by the combination of fun, charming and collective building of knowledge, according to
studies conducted by researches such as Paulo Freire (1989), Souza and Bernardino (2011) and
Lippi and Fink (2012). This paper’s main objective is to research and reflect on the possibilities of
the art of storytelling as a driving tool for critical thinking within the school context. The study seeks
to investigate the approach of current key issues in the classroom, through literature, particularly
regarding matters such as racial prejudice. In this paper we inquire how this theme could be treated
over the work of retrieving tales, myths, traditions and songs of African origin, brought to the clas-
sroom through storytelling and over discussions of the subject in class. Thus, through the interrela-
tions between the fields of literature, education and arts, we intend to reflect on the approach, in the
school context, of topics related to Negro-ness, respect for diversity and equality, in order to explore
the possibilities of the art of storytelling as a tool for judgment, reflection and learning.
Keywords: Literature. Storytelling. Education.

INTRODUÇÃO: OS ENCANTOS E PODERES DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

A arte milenar de contar histórias tem se configurado ao longo dos tempos como um impor-
tante espaço para o desenvolvimento intelectual e cidadão e, uma vez apropriada como re-
curso pedagógico. possibilita experiências de ensino e aprendizagem marcadas por práticas

1 Uma versão deste artigo foi apresentada em comunicação no 5º Seminário Nacional de Língua e Literatura, na Universidade de Passo Fundo (UPF) em 2014.

2 Discente do Programa de Pós-Graduação em Letras – Mestrado em Estudos Literários da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Jornalista formada
pela mesma instituição. E-mail: camila.m.cargnelutti@gmail.com
40
criativas, prazerosas e interessantes, que
contribuem para a formação crítica e refle-
xiva dos estudantes. De acordo com Alessan-
dra Fink (2001), o contato com a literatura
a partir da ludicidade, da magia e do encan-
tamento proporcionados pela contação de
histórias tem muito a contribuir para a for-
mação da criança e do adolescente leitor,
com a associação do ato de ler à construção
de um mundo formado simultaneamente de
elementos de fantasia e de realidade.
Nesse sentido, uma das principais vanta-
gens da arte de contar histórias está associa-
da a incentivar o interesse do público em re-
lação à literatura, contribuindo para seu de-
senvolvimento como leitor. Sobre a relação
entre literatura infantil e desenvolvimento
infantil, Maria Alexandre de Oliveira (1996)
explica:
A literatura infantil deveria estar presente
na vida da criança como está o leite em sua
mamadeira. Ambos contribuem para o seu
desenvolvimento. Um, para o desenvolvi-
mento biológico: outro, para o psicológico,
nas suas dimensões afetivas e intelectuais.
A literatura infantil tem uma magia e um
encantamento capazes de despertar no lei-
tor todo um potencial criativo. É uma força
capaz de transformar a realidade quando
trabalhada adequadamente com o educan-
do (OLIVEIRA, 1996, p. 27).
Assim, a contação de histórias contribui
para o despertar do interesse da criança e
do adolescente pelo mundo literário, esti-
mulando a leitura e a qualificação da sua
formação. Dessa forma, conforme Regina
Zilberman (1998), as instituições escolares
possuem um papel fundamental para a for-
mação infantil, e estão em uma relação cons-
tante de intercâmbios e interações com a li-
teratura, auxiliando no desenvolvimento de
leitores e cidadãos, que constroem sentidos,
interpretações e reflexões a partir de e com
os textos literários.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
A respeito dessa questão, Nelly Coelho
(2009) afirma que a literatura, especialmen-
te a infantil, “tem uma tarefa fundamental a
cumprir nessa sociedade em transformação:
a de servir como agente de transformação,
seja no espontâneo convívio leitor/livro, seja
no diálogo leitor/texto estimulado pela esco-
la” (COELHO, 2009, p. 15). No entanto, con-
forme explica Olivia Pires (2011) é necessá-
rio atenção ao trabalhar com literatura em
sala de aula, particularmente com o público
infantil, uma vez que o excesso de didatismo
ao tratar do tema pode ocasionar um afas-
tamento das crianças em relação ao mundo
literário:
Na relação escola e literatura percebe-se
que o senso comum empregado à literatura
infantil é que ela tem objetivo didático, não
sendo vista como arte, fazendo com que a
criança não tenha prazer na leitura. Muitas
vezes, torna-se uma atividade comprome-
tida com a dominação da criança, trazendo
problemáticas nas relações entre literatura
e ensino, o que faz com que alguns jovens
tenham aversão pela instrução por meio da
arte literária (PIRES, 2011, p. 15).
No entanto, a autora acrescenta que as es-
colas não podem ser descartadas enquanto
espaços para a aproximação entre literatura
e alunos, uma vez que a sala de aula se confi-
gura como um “ambiente privilegiado para o
desenvolvimento do gosto pela leitura, o lo-
cal de atuação e mediação do professor, sen-
do assim, um campo importante para o inter-
câmbio da cultura literária” (PIRES, 2011, p.
15). Assim, uma apropriação de textos lite-
rários com objetivos menos didáticos e mais
prazerosos, livre para diversas interpreta-
ções e criações, pode ser de grande valia
em contextos escolares. Para Jorge (2003),
o compartilhamento de narrativas literárias
entre educandos e educadores contribui para
a renovação e para a construção de conheci-
mentos, em domínios subjetivos e objetivos:
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
É fundamental que a criança possa viven-
ciar a palavra e a escuta em todas as suas
possibilidades, explorando diferentes lin-
guagens, capturando-as e apropriando-se
do mundo que a cerca, para que este se
desvele diante dela e se torne fonte de in-
teresse vivo e permanente, fonte de curio-
sidade, de espantos de desejos e descober-
tas, numa dinâmica em que ela se socialize
e se manifeste de forma ativa, cri(ativa),
(particip)ativa em qualquer situação, não
apenas “recebendo” passivamente, mas
produzindo e (re)produzindo cultura
( JORGE, 2003, p. 97).
Nesse sentido, o papel do contador de
histórias é de importância fundamental,
buscando proporcionar ao público o encan-
tamento das histórias literárias através da
utilização de diversos recursos como músi-
cas, iluminação, caracterização, vestimentas,
tom de voz, movimentos, gestos e olhares.
Um dos principais desafios do contador de
histórias, por meio dos recursos que a lite-
ratura apresenta, é procurar estimular o pú-
blico pela história contada e, a partir disso,
atuar como um mediador entre o estudante
e o prazer pela leitura e pela escrita. Segundo
Elisiane Lippi e Alessandra Fink (2012), para
que isso aconteça:
[...] o contador de histórias não pode mera-
mente escolher uma história aleatoriamen-
te e contá-la aos pequenos. Pelo contrário,
o contador de histórias deve preparar o
enredo que irá contar, ensaiá-lo, gostar da
história que vai contar, cuidar a tonalidade
da voz, ser expressivo, elencar quais recur-
sos poderá utilizar, preparar o espaço ideal
para que essa contação ocorra com sucesso
e de maneira correta. Além desses cuidados,
pode-se constatar que o contador de histó-
rias deve interagir com o público ouvinte
estimulando-os a criticar e pensar através
de questionamentos e reflexões sobre a his-
tória contada (LIPPI, FINK, 2012, p. 28).
41
Ainda de acordo com as autoras, a arte de
contar histórias destaca-se por sua impor-
tância para o “desenvolvimento das aptidões
para o contato com a leitura, com a escrita,
com a oralidade, estimulando na criança a
sua criatividade, imaginação, formas de ex-
pressão oral e corporal, proporcionando um
ambiente lúdico de aprendizagem e reple-
to de sentidos e significados” (LIPPI, FINK,
2012, p. 24). De acordo com Paulo Freire
(1989), a leitura crítica do mundo está in-
trinsecamente relacionada à leitura crítica
da palavra, sendo que a leitura daquele an-
tecede a leitura desta que, por sua vez, im-
plica na continuidade, construção e recons-
trução da leitura, percepção e interpretação
do mundo e da realidade.
Linete Souza e Andreza Bernardino
(2011) também enumeram uma série de
benefícios que a contação de histórias pode
proporcionar às crianças no cotidiano esco-
lar, como o favorecimento da narração e de
processos de alfabetização e de letramen-
to, competências referentes a explicações e
descrições e habilidades para a construção
textual e ampliação do vocabulário. Além
das possibilidades apontadas acima, Souza
e Bernardino destacam a regularidade en-
contrada na estrutura das histórias apre-
sentadas aos alunos, usualmente contendo
personagens protagonistas e antagonistas,
apresentação inicial, sucessão de ações e fi-
nal, como um dos fatores que “facilita a com-
preensão textual e a criação de histórias pela
própria criança, assim contribuindo para as
habilidades linguísticas em nível oral e es-
crito” (SOUZA, BERNARDINO, 2011, p. 238).
CONSTRUÇÃO CRÍTICA E REFLEXI-
VA DO MUNDO E DA PALAVRA
As reflexões a respeito das relações entre a
leitura crítica do mundo e a leitura crítica
da palavra de que fala Freire (1989), tam-
bém podem ser percebidas em outros es-
tudos, como os de Lippi e Fink (2012), por
exemplo. As autoras têm discutido sobre as
42
transformações contemporâneas no campo
da educação e a preocupação com a forma-
ção integral do educando, destacando o pa-
pel fundamental desempenhado pela leitura
e pela contação de histórias para o desen-
volvimento e formação da criança e do ado-
lescente, enquanto leitores e cidadãos cons-
cientes e críticos:
Devido às constantes mudanças que vêm
ocorrendo na educação e a grande preocu-
pação que se acentua cada vez mais em for-
mar o aluno integralmente, ou seja, um in-
divíduo preparado para a vida, autônomo,
crítico e consciente do seu papel enquanto
cidadão, depara-se com a importância da
leitura nos processos de aprendizagem do
ser humano, levando em consideração o
fato de que, lendo, se aprende a interpretar
os diversos mundos que a literatura infantil
apresenta. Sabendo interpretar, automati-
camente acontece o ato de criticar. E nisso,
encontra-se a oportunidade de através da
Contação de Histórias formar leitores crí-
ticos, onde o botão mágico para despertar
o gosto pela leitura estará inserida nesta
prática (LIPPI; FINK, 2012, p. 22).
De acordo com Lippi e Fink (2012), a im-
portância da leitura está ligada principal-
mente à sua relação com a interpretação dos
diversos mundos literários e desta com a
construção de reflexões críticas. Embora as
autoras dissertem sobre a interpretação de
mundos literários, entendemos que o ato de
interpretar, refletir e criticar alcançado por
meio da leitura pode ultrapassar as frontei-
ras da literatura e aproximar-se de contextos
reais, presentes no cotidiano das crianças e
dos adolescentes. Nesse sentido, a contação
de histórias pode contribuir na formação de
leitores e cidadãos com capacidade crítica
em domínios literários e reais.
Divina Neder e Érica Almeida (2009) ex-
plicam que a arte da contação de histórias
deve ser explorada de maneira criativa, de
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
forma a excitar a imaginação do público, de-
senvolver sua oralidade, educar, instruir, co-
nhecer a percepção dos alunos sobre diver-
sos assuntos e contribuir para a ampliação
ou reformulação de conhecimentos. Além
disso, segundo as autoras a contação de his-
tórias pode fornecer o ponto de partida para
a introdução do conteúdo programático e
“favorecer a aprendizagem em diferentes dis-
ciplinas, ao abordar temas relacionados aos
conteúdos estudados e de interesse dos alu-
nos, de modo interdisciplinar, de uma rique-
za singular” (NEDER, ALMEIDA, 2009, p. 62).
Para Souza e Bernardino (2011, p. 239),
é possível aprender de forma interdiscipli-
nar (sobre diferentes povos e culturas, His-
tória e Geografia...) através da contação de
histórias “na medida em que essas histórias
acontecem em tempo e espaço diversifica-
dos, tornando-se um instrumental criativo
de exploração a ser usado pelo educador”.
Sobre a questão da contação de histórias e
suas possibilidades de interdisciplinaridade,
Fanny Abramovich (1995, p. 17) explica que
é através das histórias que se pode “desco-
brir outros lugares, outros tempos, outros
jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica.
É ficar sabendo história, geografia, política,
sociologia, sem precisar saber o nome disso
tudo e muito menos achar que tem cara de
aula [...]”.
Assim, as narrativas literárias apropria-
das pelos alunos, através da contação de
histórias nas escolas, configuram-se como
importantes recursos pedagógicos para o es-
tudo dos mais diversos conteúdos didáticos.
Além disso, a arte de contar histórias pode
ser utilizada em sala de aula para a discussão
de temáticas fundamentais para a formação
de crianças e de jovens cidadãos conscientes
e críticos em suas interpretações do mundo,
tais como temas relacionados à negritude, ao
preconceito racial, ao respeito à diversidade
e à valorização das identidades culturais.
Souza e Bernardino refletem sobre essa
situação e sugerem a promoção, por parte
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
das instituições educativas no contexto plu-
ricultural brasileiro, da divulgação de histó-
rias tradicionais africanas e indígenas, por
exemplo, com o intuito de favorecer a cons-
trução e a valorização de identidades histo-
ricamente excluídas:
Ler, ouvir/contar histórias desperta o pen-
samento narrativo. Uma forma de pensar
coexistente com o pensamento lógico cien-
tífico, vinculado à subjetividade e ao emoti-
vo, surge em situações onde o sujeito busca
compreender através de simbolismos a re-
alidade. Sendo assim, o conto de histórias
favorece o psíquico e emocional da criança,
que enquanto cresce busca sua identidade
baseada nos modelos que convive. A esco-
la tem uma grande responsabilidade nesse
processo, o sistema educativo deve ajudar
quem cresce em determinada cultura a se
identificar, a partir das narrativas é possí-
vel construir uma identidade e de encon-
trar-se dentro da própria cultura, a escola
deveria promover e divulgar contos orais
e escritos que mostrem a realidade pluri-
cultural brasileira resgatando história da
tradição afro-indígena, favorecendo deste
modo a construção da identidade infantil.
Há gerações isto vem sendo negado onde se
legitimam apenas os contos de origem euro-
peia (SOUZA, BERNARDINO, 2011, p. 241).
O silenciamento e a desvalorização his-
tórica das culturas, tradições e histórias de
grupos sociais subalternizados, tais como
a cultura afro-brasileira, em detrimento da
perpetuação e valorização de uma identi-
dade branca e europeia, tem reflexos ainda
hoje em países como o Brasil, de colonização
europeia e com escravidão legal até 18883
– menos de 130 anos atrás. Assim, debater
em sala de aula temas como racismo, identi-
dade cultural, respeito às diferenças e valo-
rização da pluralidade e da diversidade é de
3 No Brasil, a abolição da escravatura ocorreu a partir da Lei Áurea, san-
cionada em 13/05/1888.
43
importância fundamental – e urgente – em
contextos escolares. Nesse sentido, a conta-
ção de histórias pode contribuir, através da
fantasia, do prazer e do encantamento, para
o tratamento de temáticas e problemas reais
e presentes desde cedo na vida das crianças
e dos adolescentes negros, promovendo re-
flexões e contribuindo para a formação iden-
titária negra.
NEGRITUDE EM SALA DE AULA
Em seu discurso intitulado “O perigo de
uma única história”4, a escritora nigeria-
na Chimamanda Adichie conta algumas de
suas experiências ao longo de sua infância
e adolescência, para falar sobre os riscos de
conhecermos somente um lado da história
e de como a literatura desempenha um pa-
pel fundamental para que tenhamos acesso
a diversas histórias ou a diversas versões
de uma mesma história. Para exemplificar,
a escritora nigeriana relembra um episódio
da sua infância, quando seus pais chama-
ram um menino para trabalhar na proprie-
dade da família. A única coisa que sua mãe
falava sobre o menino era que ele vinha de
uma família muito pobre e essa era a única
história que Chimamanda sabia sobre ele.
Até que um dia seus pais levaram-na em
um passeio para conhecer o bairro onde a
família do menino morava, e ela descobriu
que a família do menino fazia cestas de pal-
ha maravilhosamente bem, a partir do domí-
nio de elaboradas técnicas de trama e detin-
gimento da palha:
Eu venho de uma família nigeriana con-
vencional, de classe média. Meu pai era
professor. Minha mãe, administradora.
Então nós tínhamos como era normal, em-
pregada doméstica, que frequentemente
vinha das aldeias rurais próximas. Então,
quando eu fiz oito anos, arranjamos um
4 Discurso proferido em Tecnology, Entertainment and Design Conferen-
ces (TED Conferences) em 2009. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=wQk17RPuhW8>. Acesso em: 10 de abril de 2014.
44
novo menino para a casa. Seu nome era
Fide. A única coisa que minha mãe nos dis-
se sobre ele foi que sua família era muito
pobre. Minha mãe enviava inhames, arroz
e nossas roupas usadas para sua família. E
quando eu não comia tudo no jantar, min-
ha mãe dizia: “Termine sua comida! Você
não sabe que pessoas como a família de
Fide não tem nada?” Então eu sentia uma
enorme pena da família de Fide. E, em um
sábado, nós fomos visitar a sua aldeia e sua
mãe nos mostrou um cesto com um padrão
lindo, feito de ráfia seca por seu irmão. Eu
fiquei atônita! Nunca havia pensado que
alguém em sua família pudesse realmente
criar alguma coisa. Tudo que eu tinha ou-
vido sobre eles era como eram pobres; as-
sim havia se tornado impossível para mim
vê-los como alguma coisa além de pobres.
Sua pobreza era minha história única sobre
eles (ADICHIE, 2009, 3m03s).
A história do menino, na visão de Chima-
manda, mudou – sua família continuava a
ser pobre, mas agora era pobre e trabalha-
dora. O exemplo é usado por Chimamanda
Adichie para mostrar como somos vulnerá-
veis e facilmente impressionáveis com uma
única história. As histórias únicas criam es-
tereótipos, não que sejam necessariamente
mentirosos, mas são incompletos e reducio-
nistas, isto é, não podem ser considerados
como representativos de uma realidade que,
na maioria das vezes, é muito mais comple-
xa. Mostrar mais histórias ou as diferentes
visões de uma mesma contribui para pro-
mover questionamentos e reflexões. Assim,
a literatura assume um caráter de resistên-
cia e de luta contra as violências cotidianas,
contra os perigos de uma história única,
contra arbitrariedades e desvalorizações,
enfrentando os silêncios, os esquecimentos
e os preconceitos de muitas gerações.
Em sua conferência, Chimamanda Adichie
conta também que sempre leu livros infan-
tis britânicos e americanos e que, quando
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
começou a escrever – ainda criança – suas
personagens eram brancas, tinham os olhos
azuis, brincavam na neve, comiam maçãs e
bebiam cerveja de gengibre. Além disso, em
suas histórias inventadas quando criança,
ainda vivendo na Nigéria, as personagens da
futura escritora comentavam o tempo todo
sobre como era bom o sol ter aparecido. De
acordo com a romancista, suas narrativas
reproduziam as leituras britânicas e ameri-
canas, demonstrando a vulnerabilidade, par-
ticularmente das crianças, em relação aos
perigos de uma única história:
A meu ver, o que isso demonstra é como
nós somos impressionáveis e vulneráveis
em face de uma história, principalmen-
te quando somos crianças. Porque tudo
que eu havia lido eram livros nos quais
as personagens eram estrangeiras, eu me
convenci de que os livros, por sua própria
natureza, tinham que ter estrangeiros e
tinham que ser sobre coisas com as quais
eu não podia me identificar. Bem, as coisas
mudaram quando eu descobri os livros af-
ricanos (ADICHIE, 2009, 1m48s).
A fala da escritora nigeriana, ao lon-
go de aproximadamente 18 minutos de
seu discurso, exemplifica perfeitamente a
questão do silenciamento histórico que ca-
lou histórias, culturas e manifestações de
identidade negra durante séculos. Nesse
sentido, levar discussões desse teor para a
sala de aula através da contação de histór-
ias, considerando a melhor maneira de ab-
ordar tais temáticas de acordo com a idade e
contexto dos estudantes, configura-se como
uma alternativa essencial para o conheci-
mento de histórias de origem africana, no
caso abordado por este artigo, levando ou-
tras visões de culturas, narrativas, costumes
e tradições, diferentes das hegemônicas no
país, e colaborando para a reflexão sobre
preconceitos, diversidade e igualdade, e con-
tribuindo para a valorização pluricultural e
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
identitária e para a promoção do respeito às
diferenças.
Com a finalidade de instigar reflexões
a respeito de temas como esses a partir da
contação de histórias literárias, há que se
considerar o público a quem o contador se
dirige. Para estimular construções críticas
com o público infantil, poder-se-ia partir, a
título de exemplificação, da história Menina
bonita do laço de ita5, da escritora brasileira
Ana Maria Machado. A narrativa conta a his-
tória de um coelho branquinho que admirava
tanto a menina negra com um laço de fita nos
cabelos que tenta a todo custo ficar pretinho
igual a ela. Através da história de Ana Maria
Machado, é possível abordar e desenvolver
em classe temas relacionados à diversidade
racial e cultural brasileira, bem como esti-
mular o respeito à diversidade e promover
uma valorização da cultura e da identidade
negra entre as crianças.
Já para promover discussões com estu-
dantes do Ensino Médio poderiam ser uti-
lizados como base textos de autores africa-
nos como a moçambicana Lilia Momplé e
os angolanos Pepetela e Ondjaki. Os cinco
contos de Lília Momplé, reunidos em Nin-
guém matou Suhura6, por exemplo, podem
ser uma fonte muito rica para debates e
construções críticas em sala de aula. Embo-
ra tratem de histórias distintas, apresentam
uma linha que os une e os caracteriza como
escritas de resistência e denúncia. No conto
que abre o livro, “Aconteceu em Saua-Saua”,
por exemplo, a personagem principal Mus-
sa Racua está a procura dos quilos de arroz
que faltaram para pagar a Administração
pelo uso da terra. Para isso, percorre toda a
aldeia, pedindo ajuda a todos os conhecidos
e vizinhos, sem que ninguém possa ajudá-lo.
A pena para os que não pagam o arroz para a
Administração consiste em trabalhar um ano
5 MACHADO, Ana Maria. Menina bonita do laço de fita. São Paulo: Melho-
ramentos 1986.
6 MOMPLÉ, Lília. Ninguém matou Suhura. Maputo: AEMO, 1988.
45
na “plantação”7. Mussa Racua já esteve lá e
não consegue nem pensar em ter que voltar,
ao relembrar todo o sofrimento e exploração
sofridos.
Nos diálogos simples entre os persona-
gens, nos silêncios pesados e através dos
pensamentos de Mussa Racua, somos toma-
dos por um contexto histórico e social que
muitas vezes fica nas entrelinhas. A solução
desesperada de Mussa Racua é o suicídio e
mesmo esse seu último gesto de resistência e
luta contra os colonizadores é visto com des-
prezo e tachado de “preguiça” de trabalhar
nas plantações de sisal dos colonizadores. A
exploração, o medo, a miséria, a desigualda-
de social entre os negros e os brancos, bem
como o racismo são elementos presentes e
evidentes neste e nos outros contos de Lília
Momplé. Ao mesmo tempo em que a autora
expõe a violência e a opressão sofridas pe-
los negros moçambicanos, ela constitui sua
escrita como uma forma de denúncia e de
resistência, mostrando pelas palavras e pe-
las entrelinhas preconceitos e silenciamen-
tos históricos, e constituindo uma excelente
fonte para o estudo e a reflexão de temáticas
dessa ordem em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dos conhecimentos milenares dos xamãs às
apresentações das trupes atuais, a arte mi-
lenar de contar histórias tem se configurado
como um importante espaço de diversão, en-
cantamento e aprendizagem. A contação de
histórias auxilia no processo de construção
coletiva de conhecimentos, possibilitando
práticas de ensino e aprendizagem marca-
das por atividades prazerosas, interessan-
tes e criativas e contribuindo, dessa forma,
para a formação crítica e reflexiva em sala
de aula. Além disso, estudos desenvolvidos
por pesquisadores de diversas áreas, como
Letras, Educação e Artes demonstram os
benefícios que a contação de histórias pode
7 Eufemismo utilizado para se referir aos campos de trabalho forçado
mantidos pelos portugueses em terras africanas ao longo do período colonial.
46
proporcionar também em relação ao desen-
volvimento da criança e do adolescente en-
quanto leitores iniciantes.
Vimos, ao longo deste trabalho, as possi-
bilidades da contação de histórias como uma
aliada da prática pedagógica, e os poderes e
encantos que a prática dessa arte pode pro-
porcionar dentro e fora do espaço escolar,
tanto em relação ao desenvolvimento inte-
lectual da criança ou do adolescente – lei-
tura, escrita, fala – quanto em relação à sua
formação como leitor e cidadão crítico da
palavra e do mundo. Nesse sentido, uma das
principais possibilidades da arte de contar
histórias pensada como um recurso pedagó-
gico está justamente na aproximação entre a
literatura e novos públicos em formação.
Assim, a contação de histórias configura-
se como uma importante alternativa para
que os estudantes experienciem a leitura e a
literatura positivamente – não apenas como
um dever didático – obtendo uma experiên-
cia prazerosa a partir de e com narrativas li-
terárias, o que contribui para a formação de
estudantes leitores. De acordo com Villardi
(1997) para a formação de grandes leitores e
críticos não é suficiente apenas ensinar a ler
– é necessário ensinar o estudante a gostar
de ler, a tornar prazerosa sua leitura. Desta-
ca-se nesse processo a atuação do professor
contador de histórias como um dos media-
dores entre os estudantes e o gosto pela li-
teratura.
Nesse artigo discutiu-se, particularmente,
as possibilidades da contação de histórias na
abordagem de temas relacionados a negritu-
de, conjugando a fantasia e o encantamento
literários no tratamento e na discussão de
temáticas difíceis, pautadas em problemas
reais e presentes no cotidiano de crianças e
jovens negros de todo o país. Nesse sentido,
a “leveza” proporcionada pela imaginação na
contação de histórias pode funcionar como
um excelente ponto de partida para entabu-
lar discussões desse teor e facilitar a expres-
são de experiências e vivências relacionadas
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
à temática racial, contribuindo para a des-
construção do imaginário negativo e para a
valorização da identidade cultural africana e
afro-brasileira.
Ao levar em consideração que o ato da
leitura vai muito além da simples decodifi-
cação de signos, implicando em percepções,
interpretações e reflexões sobre o texto
(FREIRE, 1989), o professor contador de
histórias possui um recurso muito rico para
promover a criticidade entre os estudantes.
Dessa forma, a arte da contação de histórias
também pode auxiliar na construção de lei-
turas críticas não somente das palavras, mas
também do mundo. Mais do que isso, pode
contribuir para a escrita ou reescrita desse
mundo por meio da construção ou recons-
trução coletiva de conhecimentos, saberes e
reflexões.
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formando leitores para a vida inteira. Rio de
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expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 49

ASPECTOS COLONIAIS - A OPRESSÃO DO FEMININO NA

OBRA DESMUNDO, DE ANA MIRANDA

Cristiano Mello de Oliveira1

RESUMO: A obra Desmundo (1997), da escritora Ana Miranda enseja algumas características que
contemplam a temática da submissão feminina no ambiente colonial do Brasil no século XVI. O pre-
sente artigo pretende examinar o comportamento opressivo imposto pelo marido Francisco, em
relação à vida de Oribela. Primeiramente, teceremos alguns pressupostos que descortinarão o nosso
objeto de análise de maneira mais reflexiva, objetivando cumprir um breve preâmbulo da investiga-
ção. Em um segundo momento, iremos destrinchar algumas características da estrutura romanesca
da obra. Em uma terceira parte, esmiuçaremos os principais fragmentos que evidenciem melhor a
temática opressora sofrida pela jovem órfã portuguesa Oribela. Como referencial teórico de aborda-
gem, dialogaremos com: Mary Del Priore (1982), Simone Beauvoir (1980), Simone Pereira Schmidt
(2004), entre outros. A contribuição parte de uma maior reflexão do romance Desmundo, sob a luz
das teorias de gênero e estudos pós-coloniais.
Palavras-chave: Aspectos coloniais; Opressão; gênero; Desmundo; Oribela; Ana Miranda.

ABSTRACT: The book Desmundo (1997), the writer Ana Miranda work entails some features that
come with the theme of female submission in the colonial ambiance of Brazil in the sixteenth cen-
tury. This paper examines the oppressive behavior imposed by her husband Francis in relation to
life Oribela. First we will first make some assumptions that descortinarão our object of analysis
more reflective way, aiming to fulfill a brief preamble to the investigation. In a second step , we tease
out some characteristics of the novel structure of the work. In a third part, esmiuçaremos major
fragments that best reveal the oppressive thematic suffered by young English orphan Oribela. Theo-
retical framework approach , with dialogaremos: Mary Del Priore (1982), Simone Beauvoir (1980),
Pereira Simone Schmidt (2004), among others. The contribution is part of a larger reflection of the
novel Desmundo, in light of theories of gender and postcolonial studies.
Keywords: Colonial aspects, Oppression, gender, Desmundo; Oribela; Ana Miranda.

1.1 ALGUNS PRESSUPOSTOS

Em 1996, a autora cearense Ana Miranda publica a primeira edição da obra literária Desmun-
do. O romance conquista um grande número de leitores nos anos seguintes e complementa
ainda mais a competência da escritora em realizar grandes obras literárias que mesclem a
temática ficcional e histórica, já conhecida nos seus romances anteriores. Pouco a pouco,
Desmundo (1996) ganha o tônus necessário das leituras acadêmicas, ampliando os horizon-
tes culturais existentes. A virada capital da romancista se torna marcante após a publicação
desse novo e curioso romance, portanto entrevistas, aparições em suplementos culturais,
jornais acadêmicos ganham espaço na crítica literária brasileira e até mesmo internacional.
Segundo o crítico Esteves: “o livro agradou à critica e ao público e permaneceu por longo tem-
po na lista dos mais vendidos do País, sendo traduzido posteriormente para vários idiomas.”

1 Doutorando em Literatura – UFSC –Capes

50
(ESTEVES, 2007, p. 116) Em suma, o romance
adquire os foros necessários de reprodução
cultural, especificamente com alguns diálo-
gos com a teoria feminista e colonialista, ob-
jeto pouco identificado e que merece melhor
destaque aqui nessa investigação.
Curioso notar que, desde o seu lançamen-
to, em 1996, o romance Desmundo se afirmou
como marco distinto e ousado, colocando na
sua escritura, Ana Miranda, entre as melho-
res romancistas do Brasil. Afinal, o romance
forneceu expressão cultural às questões do
conhecimento da história do Brasil colonial,
sobretudo, os aspectos culturais das órfãs,
que eram enviadas de Portugal para o ter-
ritório brasileiro, os quais a sociedade lei-
tora ainda não conhecia ou simplesmente
rotulava através dos livros didáticos de his-
tórica ou do senso-comum. A esse respeito
o estudioso Wander de Melo escreve: “daí a
originalidade do romance na cena brasileira
atual, ao constituir-se como uma versão fe-
minina da colonização e, ao mesmo tempo,
superar os limites do fato histórico a que re-
mete” (MIRANDA, 2008, p. 03). O rotulamen-
to inconsciente do público leitor em geral
sempre caía nas tentações de enxergar a pro-
tagonista Oribela como apenas uma mulher
aventureira, destemida e excessivamente
melancólica, sem antes saber que ela possuía
toda uma carga de sentimentos humanistas
relacionados à sua própria existência.2 Ali-
ás, a temática humanística e social, tal como
abordada por Ana Miranda, logo se tornou
solo fértil para o roteiro do filme homôni-
mo produzido anos depois.3 Portanto, foi
durante o lançamento do filme em questão
que a leitura da obra tornou-se ainda mais
instigante, levando a outros desdobramen-
tos férteis na academia, através da produção
de teses, dissertações, monografias e artigos
científicos.
2 Sobre tal questão, um estudo mais aprofundado poderia ser trabalhado
para futuros desdobramentos.
3 FRESNOT, Alain. Desmundo. Coumbia TriStar Home Entertainment,
2003. 35280TNW.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Em linhas gerais, o romance Desmundo
(1996) narra a história de um grupo de jo-
vens mulheres órfãs portuguesas que são
impulsionadas para o matrimônio arranjado
em terras brasileiras. Não obstante, Oribela
vive uma vida restrita, excessivamente con-
trolada e protegida pelo seu tutor e marido.
Os empecilhos e obstáculos são os mais va-
riados possíveis, inventados pela família que
ao mesmo tempo lhe deseja o bem e se dis-
tancia dos seus sentimentos. Apesar da gran-
de proteção de seu marido, Oribela deseja
adquirir experiência com a vida lá fora, mas
frequentemente é cercada de dificuldades
pelas circunstâncias religiosas e familiares.
Num belo dia, Oribela, juntamente com ou-
tras mulheres órfãs acabam sendo enviadas
para território brasileiro. Chegando às terras
brasileiras, Oribela é quase obrigada a man-
ter relações amorosas com o mouro Francis-
co de Albuquerque. “Encontramos, portanto,
na narrativa, contraposto à cena paradisíaca
do lócus amoenus projetado pelos europeus
na nova terra, o drama da brutalidade das
relações travadas entre homens e mulheres”
(SCHMIDT, 2007, p. 02). Acontece que esse
rude homem compromete toda sua liber-
dade e autonomia, julgando Oribela como
refém dos seus aconchegos amorosos e res-
tringindo a ela os afazeres domésticos. Em
suma, Oribela, sem novas chances no seu trá-
gico destino, acaba sendo obrigada a dividir
a sua vida com Francisco, que a trata como
submissa e subalterna perante seus afazeres.
A estrutura do romance comunga com a
ideia de um livro poético escrito com leveza
e intimidade com a linguagem, isto é, algu-
mas estrofes poéticas descortinam cada ca-
pítulo ou parte do mesmo criando a sensa-
ção de uma obra literária bem estruturada
e organizada. Pouco mais de duzentas pá-
ginas angariam o horizonte do leitor pouco
acostumado a densas narrativas;4 as partes
4 Segundo Antonio Roberto Esteves, no seu artigo O romance histórico
brasileiro no final do século XX: quatro leituras, esclarece que: “Como os capí-
tulos são curtos, tal estilo não prejudica o ritmo da leitura, nem mesmo nos
fragmentos dedicados à relação entre Oribela e Temericô, quando a nativa
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
ilustradas com desenhos que remetem a algo
bem trabalhado; os títulos dos capítulos ex-
tremamente sugestivos – “1. A chegada”, - “2.
“A terra” -, “3. “O casamento”, - “4. O fogo”,- “5.
A fuga”,- “6. O desmundo”,- “7. A guerra”, - “8.O
mouro”,-“9.O filho”,-“10.O fim”, fornecem am-
pla reserva temática: todos mantêm a mescla
de desdobramentos das reflexões sobre uma
perspectiva mais espontânea e poética. Ro-
mance, além de histórico, tido também como
uma narrativa em primeira pessoa, estabe-
lecida como monólogo, muito semelhante
ao modelo cunhado por Gerard Genette, de
narrador autodiegético5, disposta a relatar
os episódios e os variados acontecimentos
de uma protagonista pouco comum aos ou-
tros romances publicados por Ana Miranda.
É sabido que muitos pesquisadores versam
que o romance Desmundo, pela atenção foca-
da na protagonista, mantém a perspectiva de
uma obra que contém aquela característica
marcante da obra Clara dos Anjos (1969), do
escritor carioca Lima Barreto.6
É significativo mencionarmos, efetiva-
mente, que o romance carece de uma ur-
didura dos episódios, fazendo confundir o
leitor mais tradicional e pouco acostumado
à predominante ejaculação de frases e sen-
tenças.7 A característica pode ser muito bem
lhe ensina expressões em sua língua. As palavras em tupi, através da técnica
do “ensinar como se diz”, aparecem sempre ao lado de seu equivalente em
português” (ESTEVES, 2007, p. 115) .
5 Sobre tal conceito ver o livro: AGUIAR, Vitor Manuel. A estrutura do ro-
mance. Coimbra: Livraria Almedina, 1974, pp. 61. 62.
6 Sobre esse aspecto do negro e da condição feminina, que respectiva-
mente aparece no romance Clara dos Anjos, pela mulata Clara e Desmundo,
pela órfã portuguesa Oribela a crítica Simone de Beauvoir afirma que: “Mas
as profundas analogias entre a situação das mulheres e a dos negros: umas
e outros emancipam- -se hoje de um mesmo paternalismo e a casta ante-
riormente dominadora quer mantê-los “em seu lugar”, isto é, no lugar que
escolheu para eles; em ambos os casos, ela se expande em elogios mais ou
menos sinceros às virtudes do “bom negro”, de alma inconsciente, infantil
e alegre, do negro resignado, da mulher “realmente mulher”, isto é, frívola,
pueril, irresponsável, submetida ao homem. (BEAUVOIR, 1980, p. 17-18)
7 Há, na obra Desmundo, uma espécie de ruptura necessária com o marco
devidamente histórico e cronológico que rege uma obra literária menos tra-
dicional. Em outras palavras, escolhas vocabulares se mutuam e transitam
remetendo a formas frasais diferenciadas, realizando um completo painel
sintático, ousando nos períodos longos, mesclados por uma linguagem solta
e espontânea tão pouco trabalhada por outros escritores na Literatura Bra-
sileira. “Fui calada. Ruim do calar é que mais se pensa, mais se lembra e mais
se ouve o outro e não a si. Dizia Francisco de Albuquerque [...]” (MIRANDA,
1996, p. 85). A nosso ver, seu romance acolhe e revela uma espécie de monó-
logo narrativo que estabelece um profundo diálogo constante com aquilo que
cerca as suas possibilidades de consagração enquanto escritora renomada no
cenário nacional. Para chegar ao esboço ficcional, tanto da realidade do sé-
culo XVI quanto das circunstâncias historicistas linguísticas que cercaram as
falas das personagens, Miranda refaz a trajetória historiográfica ultramarina
51
evidenciada na dissertação de mestrado de
Cláudia Espíndola Gomes, intitulada Oribe-
la: o uno que se desdobra (2000). Segundo a
autora, a linguagem solta e lexicalizada pode
ser aproximada com a tessitura romanes-
ca do escritor Guimarães Rosa. Para provar
tudo isso a autora não hesita em esmiuçar os
diversos eixos semânticos que cada expres-
são comporta, perfazendo o jogo linguístico
como forma de exercício. “Alguns aspectos
presentes na produção literária de Guima-
rães Rosa surgem na linguagem da persona-
gem narradora, como a revelar a necessida-
de de compreender a realidade e o mundo,
ambos muitas vezes incompreensíveis” (GO-
MES, 2000, p. 22). Não obstante, a estratégia
da falta de pontuação, mesclada com frases
extensas povoam boa parte da narrativa e
movimentam os variados anseios da perso-
nagem Oribela. Por esse motivo, Desmundo
se afaste cada vez mais do tradicional mo-
delo dos romances confeccionados nas últi-
mas décadas. A acuidade desse problema, já
se patenteia, embora o leitor menos ousado
tente ao máximo superar tais inovações nar-
rativas. Em suma, o fluir cronológico estabe-
lecido em Desmundo esgarça a possível rela-
ção entre o narrador e a protagonista Oribe-
la, fazendo fluir uma frenética tessitura onde
ambos se mesclam.
O estudioso Ronaldo Vainfas, no seu capí-
tulo “Homoerotismo feminino e o santo ofí-
cio”, contido no livro História das mulheres
no Brasil (2007), esmiúça de forma acurada
alguns precedentes sobre as precárias con-
dições subalternas que o universo feminino
estava submetido no Brasil, especificamen-
te no século XVI. Extremamente sugestivo
o subtítulo do seu capítulo “Das mulheres
em terra brasílica”, no qual lembra uma pro-
ximidade das mulheres com os aspectos da
de Portugal com o Brasil, tentando ao máximo engrenar todos os episódios.
Obviamente ou não, que a economia textual utilizada por Ana Miranda apre-
senta oscilações com o fluxo de consciência pregado pelo escritor irlandês
James Joyce. Em várias partes do romance a linguagem corre livre e soa como
uma espécie de monólogo interno que aparenta algo de melancólico e retra-
ído. Por essa via de ruptura, o discurso narrativo, ao que tudo indica, revela
um posicionamento metafísico por parte da demasiada sensibilidade do pró-
prio narrador.
52
nacionalidade brasileira. Devemos ressaltar
que o período estudado pelo autor corres-
ponde exatamente ao qual Oribela chega às
terras brasílicas. Segundo o autor, boa parte
das mulheres que viviam no Brasil durante
essa época estava condicionadas a serem re-
gidas pelo aprisionamento ou simplesmente
pela obediência cruel dos seus companhei-
ros, ou mesmo da própria religião imposta.
Vainfas discorre da referência do clássico
Casa grande e senzala, para iniciar o seu estu-
do, especificamente os desdobramentos das
reflexões de Gilberto Freyre acerca da sub-
missão da mulher ao universo homoerótico.
8
“As mulheres índias, essas sim, foram aman-
tes dos portugueses desde o início e Freyre
sugere que o foram até por razões práticas”,
(VAINFAS, 2007, p. 88), ressalta o estudioso.
Em suma, linhas adiante, Vainfas recompõe
ainda a prática de sodomia por boa parte das
mulheres neste período ainda tão obscuro,
seja pelo desconhecimento das repressões
monárquicas ibéricas, seja pelos efeitos mo-
ralizantes da Contrarreforma.
Remando no mesmo contexto histórico,
especificamente século XVI, período crono-
lógico estabelecido no romance Demundo
teremos algumas reflexões contidas no clás-
sico livro Segundo Sexo (1980), da estudio-
sa Simone de Beauvoir. Aqui não desejamos
esmiuçar todos os detalhes em questão, mas
tecer alguns contrapontos que merecem um
maior destaque à discussão empreendida.
Beauvoir recria todo um ambiente ensaístico
histórico para o exame desses acontecimen-
tos que cercaram a vida do universo femini-
no, advogando com a ideia da falta de liber-
dade que privaria o universo feminino. Uma
passagem faz-se importante destacarmos:
8 No livro Sobrados e mocambos (1998), do historiador Gilberto Freyre,
também teremos uma reflexão aguçada sobre o universo “A exploração da
mulher pelo homem, característica de outros tipos de sociedade ou de or-
ganização social, mas notadamente do tipo patriarcal-agrário-tal-como, o
que dominou longo tempo no Brasil – convém a extrema especialização ou
diferenciação dos sexos. Por essa diferenciação, exagerada, se justifica o cha-
mado padrão duplo de moralidade, dando ao homem todas as liberdades de
gozo físico do amor e limitando o da mulher a ir para a cama com o mari-
do, toda a santa noite que ele estiver disposto a procriar. Gozo acompanha-
do da obrigação, para a mulher, de conceber, parir, ter filho, criar menino.”
(FREYRE, 1998, p. 93)
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
“É no século XVI que se codificam as leis que
se perpetuam durante todo o Antigo Regime;
nessa época os costumes feudais já desapa-
receram totalmente e nada protege a mu-
lher contra as pretensões dos homens que
a querem prender ao lar doméstico” (BEAU-
VOIR, 1980, p. 125). Ora, podemos observar
que Beauvoir esclarece suas preocupações
históricas em relação ao contexto feminino,
buscando evidenciar uma espécie de surgi-
mento da primeira normalização das leis que
foram pregadas logo após os hábitos feudais.
Antes de terminar, a autora reflete sobre tal
aspecto: “Textos análogos multiplicam- se
nessa época. O interesse deste consiste em
que cada acusação destina-se a justificar
uma das disposições que o código estabele-
ce contra as mulheres e a situação inferior
em que são mantidas” (BEAUVOIR, 1980, p.
125). Portanto, em ambos os trechos refle-
tidos corroboram para uma visão regrada
daquela sociedade já desdobrada em terras
brasileiras.
Por outro viés, o pesquisador Antônio
Roberto Esteves, no seu ensaio O romance
histórico brasileiro contemporâneo (1975-
2000), discorre de forma acurada sobre o
contexto histórico do romance Desmundo.
Estudioso contumaz, Esteves é um dos prin-
cipais pesquisadores sobre a temática literá-
ria histórica nos meios acadêmicos, estimu-
lando desdobramentos na investigação do
romance histórico em todo o Brasil.9 Para
montar sua linha de raciocínio, Esteves re-
faz, grosso modo, uma espécie de panorama
literário ao qual busca abordar quais foram
as principais características que marcaram
o enredo e a tessitura textual do romance de
Ana Miranda. “O painel da sociedade colo-
nial é cuidadosamente reconstituído a partir
de textos históricos que tratam do período.
[...] Da mesma forma, a autora tenta recriar
o estilo da época a partir de documentos”
9 Uma produtiva parcela de contribuição pode ser revista na obra ESTE-
VES, Roberto. O romance histórico brasileiro contemporâneo (1975-2000).
Assis: UNESP. 2010.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
(ESTEVES, 1995, p. 195). Ora, Esteves exami-
na a seriedade de Ana Miranda no trato ar-
tístico do seu romance, criando um ambiente
extremamente coerente com o universo ali
representado. Sobretudo, Esteves salienta a
importância da criação de “um universo lin-
guístico verossímil”, buscando ganhar os fo-
ros de originalidade e recriação junto a uma
espécie de “pastiche” que, segundo o autor,
ajuda a confeccionar o espaço colonial am-
bientado pela protagonista Oribela.
Não seria ingênuo afirmarmos que Ori-
bela é uma moça órfã que se sente solitá-
ria e ausente no seio da sociedade colonial
portuguesa no século XVI. Sente vontade de
usufruir de uma vida melhor e jamais pode
realizar. Sente gosto pelas coisas do mundo
como toda mulher e nem pode pensar em fa-
zer; sente paixões inusitadas e nem sequer
pode imaginar um amor consistente. Como
nos alerta novamente Simone Schmidt: “Ori-
bela, a protagonista-narradora, sente em
sua pele o peso dessa barbárie, já que em
seu corpo ela experimenta todo o peso da
violência imposta às mulheres, dentro e fora
do casamento” (SCHMIDT, 2007, p. 03). Por-
tanto, sua pacata e humilde vida acaba con-
dicionando um comportamento sedentário,
subordinada para os acontecimentos que a
cercam. “[...] Eu era órfã do mosteiro, mur-
murei que sim e nada mais que isso, cheia
de tanto amor-próprio e tão sentida feito
erva viva, que se arrufa e se quebranta com
o mesmo ímpeto, sem mais mimos nem afa-
gos” (MIRANDA, 1996, p. 28). É subordinada
ao mouro, por ser totalmente conduzida por
ele e, pela suposta mãe é condicionada a re-
alizar os afazeres domésticos e do ofício de
costura que tenta ao menos aprender. “Que
nos fizéssemos de damas, só bordar mas
guardássemos o pudor, o dinheiro santo do
trabalho, o homem por grosso e a mulher
por miúdo” (MIRANDA, 1996, p. 44). Por
último, Oribela acaba tendo um amor não
correspondido pelo próprio mouro quan-
do chega às terras brasileiras e isso a torna
53
depressiva por imaginar um possível rela-
cionamento e, posteriormente no fundo ela
acaba entrando em depressão por tudo que
cerca o seu destino tão cruel e trágico.
A presente investigação buscará realizar
uma leitura dos principais excertos que iden-
tifiquem o grau de submissão da personagem
Oribela frente aos obstáculos encontrados ao
chegar às terras brasileiras.10 Embora haja
uma fortuna crítica sobre esta obra, nenhuma
se dispõe a analisá-la sob este prisma tão ori-
ginal. 11Para tanto, focalizamos aqui algumas
questões pertinentes que permearão a nossa
evolução ensaística ao longo desse breve tra-
balho: como se condiciona o comportamento
opressor sofrido pela jovem portuguesa Ori-
bela? Por que a jovem aceita ficar subordina-
da ao marido Francisco de Albuquerque? Se
fôssemos imaginar/pensar em situações pós-
coloniais, qual seria o lugar da enunciação do
discurso da escritora Ana Miranda, ao falar e
opinar através do seu narrador sobre a po-
sição subalterna de Oribela, frente aos desa-
fios da vida? Por que Oribela aceita o regime
imposto pelo seu marido Francisco de Albu-
querque? Por que a jovem moça sentia-se re-
primida e fechada para as coisas da vida? Por
que Oribela não se mostrava indignada com
suas colegas diante de um comportamento
tão reprimido imposto pelo próprio marido?
São essas algumas questões fundamentais
que desejaríamos elucidar e são através delas
que iremos tecer as nossas considerações e
permearemos o nosso progresso ensaístico.12
10 É sobre o contexto paralelo dessa ilusão imposto por Francisco de Albu-
querque que iremos guiar o nosso mote investigatório de escrita desse bre-
ve trabalho. Nessa manobra, iremos perquirir os principais fragmentos que
abordam a temática da opressão feminina exercida não somente por Francis-
co, mas pelos fanáticos religiosos que se aglomeram nas páginas desse genu-
íno romance. Devemos lembrar que não iremos destacar os fragmentos que
mais evidenciam a sua tristeza ou melancolia em si, mas aqueles que mais re-
tratam o “comportamento opressor” sofrido por Oribela frente aos desafios
da vida imposta. Percebemos que a devida leitura desse romance, através do
recorte da dualidade entre gênero e supostamente o colonialismo recente de
Portugal, pode suscitar novas especulações, postulando, dessa forma, novas
maneiras de explorar outras ficções que remam na mesma linhagem de enre-
do. Em suma, a contribuição desse breve artigo visa instigar novos ensaios e
rumos para a crítica de gênero aplicada aos textos literários, especificamente
esse que recai sobre a representação opressora da jovem portuguesa Oribela.
11 Os principais estudos (teses, dissertações e artigos) serão pincelados ao
longo de nosso raciocínio ensaístico. Portanto, ao pesquisador interessado,
ver referências no fim do trabalho.
12 Simone Pereira Schmidt acentua no seu artigo “Como e por que somos
feministas?” que: “Um modo feminista de ler e interpretar o mundo, e de
54
1.2 ANA MIRANDA E O SISTEMA
DO COMPORTAMENTO OPRES-
SOR DE ORIBELA, NO ROMANCE
DESMUNDO
Sempre em constante movimento, perambu-
lando numa geografia romanesca duvidosa e
ao mesmo tempo sinuosa, o movimento nar-
rativo de Ana Miranda, na obra Desmundo, é
a viagem numa tessitura obtusa em que mui-
tos limites são abolidos. Ou seja, horizontes
temporais são problematizados por trajetos
complexos que cruzam o território literário
tradicional sem atingir uma definição co-
erente. Sobre esse aspecto a pesquisadora
Priscila Reis Franz, no seu artigo A viagem
de Oribela em Desmundo (2008), remonta
essa questão, especulando formas de repre-
sentação das viagens exercidas por aquela
personagem no interior do romance. “A obra
apresenta a viagem exterior e interior da
protagonista, demonstrando toda a sua visão
sobre o Desmundo, isto é, o Brasil, com todas
as lendas e crendices próprias da concepção
cristã portuguesa do Novo Mundo” (FRANZ,
2008, p. 02). Com extrema argúcia, Ana Mi-
randa cria algumas nuances psicológicas. No
rol desses acontecimentos que virão adiante
é compreensível depreendermos uma reali-
dade psicológica que enseja o pensamento
de submissão de Oribela. Ao metabolizar o
aspecto psíquico de Oribela, a autora acaba
permanecendo partícipe de suas próprias
angústias. Em suma, Miranda maneja carac-
terísticas psicológicas que fertilizam alguns
desencadeamentos nos anseios da própria
protagonista, ressoando nas articulações
dos demais episódios.
No livro Ao Sul do corpo (1993), a autora
Mary Del Priore versa questões de imposição
da Igreja Católica no tratamento das mulhe-
res em submissão aos homens. Seu ensaio
recria um verdadeiro painel relacionado
aos aspectos coloniais e, a nosso ver, evoca
produzir discursos que interfiram nos contextos em que atuamos, parece ser
a mais fundamental forma de luta política contemporânea. Esta nossa prática
interpretativa e teórica deve constantemente rever e subverter lugares de
poder, dentro e fora do feminismo.” (SCHMIDT, 2004, p. 02)
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
o casamento como valor importante para as
sociedades dos séculos XVI, XVII e XVIII. A
autora postula que o casamento estava asso-
ciado à expansão familiar que junto favorecia
o povoamento das primeiras capitanias im-
plantadas em território brasileiro. É, a partir
daí, segundo a autora, que o universo femi-
nino começa a permanecer preso às ordens
do chefe familiar, ou seja, a mulher passa a
realizar os afazeres domésticos e mantém
o sexo de forma utilitária. Navegando seus
horizontes especulativos sobre o universo
feminino em terras coloniais, baseada em
forte pesquisa documental, especificamente,
a partir do contexto histórico do Concílio de
Trento, Priore enfatiza que os desdobramen-
tos escravagistas percorreram também os
anseios das mulheres e, consequentemente
fazendo com que elas se tornassem serventia
do chefe familiar. “A Igreja apropriou-se tam-
bém da mentalidade androcêntrica presente
no caráter colonial e explorou as relações de
dominação que presidiam o encontro de ho-
mem e mulher, incentivando a última a ser
exemplarmente obediente e submissa” (DEL
PRIORE, 1993, p. 29).
Para o leitor mais experiente, é fácil per-
ceber essas inclinações e desdobramentos
de comportamento submisso em relação ao
universo masculino e colonial como um todo,
especificamente o casamento ajeitado. Ob-
viamente que esse manancial aqui aponta-
do no parágrafo anterior pela estudiosa Del
Priore, remete a pensarmos numa possibili-
dade frutífera de leitura e especulação inves-
tigativa. Igualmente as reflexões teorizadas
pela estudiosa francesa Simone de Beauvoir,
no clássico estudo já apontado. Não obstan-
te, várias passagens iluminam o denso está-
gio de melancolia que perpassa o cotidiano
da protagonista Oribela. Conjuga-se, nesse
universo de tristeza, uma forma de desaba-
fo e estranheza ao encontro com o universo
cultural distinto do continente latino-ameri-
cano. Nessa manobra, tal perspectiva anun-
ciada pela protagonista acaba perfazendo
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
temas de seu sofrimento interno e provo-
cando uma espécie de introspecção. Nesse
sentido, Oribela cria um jogo retórico frutí-
fero de possibilidades de diálogo, que vistas
em conjunto, corroboram para uma possível
análise subjetivada do seu próprio pensa-
mento, construindo uma cadeia de ideias so-
bre tal perspectiva. Em suma, Oribela retoma
meditações permeadas de engrandecimen-
tos figurativos que acabam direcionando um
olhar mais contemplativo sobre tal aspecto.
O fragmento extraído adiante represen-
ta a descrição das impurezas masculinas na
primeira viagem, daí se constrói a primeira
hipótese de submissão da protagonista. Ve-
jamos os detalhes:
Tudo era flutuar. Minhas perdições, o san-
gue dos meus costumes, o cheiro de entre
minhas pernas, as histórias dos corsários
que se serviam de mulheres nas naus apre-
sadas que os perros contavam rindo no
convés [...] (MIRANDA, 1996, p. 06).
Através do excerto extraído, é possível
conjugarmos um olhar de natureza íntima
para o desabafo de Oribela. Igualmente, ao
utilizar a frase “sangue dos meus costumes”,
subentende-se e sugere que a escritora cea-
rense desejava realizar uma comparação edi-
ficadora da psicologia da jovem. Nesse ce-
nário exposto, a infelicidade é escamoteada
diante das incertezas do mundo visitado re-
centemente, tudo parece exuberante e sensí-
vel. Frente aos possíveis obstáculos sofridos,
a protagonista revela o absurdo de sua exis-
tência diante de tanta impureza e insatisfa-
ção pessoal. Ao que tudo indica a inflexão, de
natureza densamente poética, causa espanto
no leitor menos prevenido a tais devaneios.
Por conseguinte, a carga das frases distri-
buída pelos períodos longos, separados por
vírgulas, perpassa o imaginário narratológi-
co da personagem e interage com uma pers-
pectiva um pouco mais desafiadora no novo
ambiente geográfico a que está diretamente
55
submetida. Em suma, a descrição acima deli-
neia e segue como uma conjuntura pictórica
e enérgica que se locomove com bastante ri-
gor, recompondo, à medida que o leitor avan-
ça durante o fio da narrativa.
Em linhas gerais e a guisa de conclusão,
percebemos que todas as citações e fragmen-
tos abrem discussões para questionarmos e
problematizarmos a preferência da escritora
cearense em relação às mulheres brasileiras.
No entanto, importa realçar que na esteira
dessas discussões teóricas sobre a questão
da submissão feminina, enquanto fator de
análise ao qual realizamos aqui, tentamos
perfazer brevemente uma reflexão que não
distanciasse dos olhares estéticos da leitura
do próprio romance. Assim, com base na re-
flexão psicológica de sua personagem Oribe-
la, podemos dizer que “ser submissa” perante
o universo masculino, apenas reforça a tese
de que tal perspectiva precisa ser desmon-
tada caso se deseja atingir uma nação mais
democrática. De todo modo, a preciosidade
poética trabalhada quase que artesanalmen-
te no seu texto revela uma preocupação de
conhecimento literário que consegue atingir
a escritora Ana Miranda. Fechando nosso ra-
ciocínio, durante a leitura desses fragmen-
tos, verificamos que Miranda não evidenciou
a raça, nível de estudos, classe social, para
diagnosticar a feminilidade da mulher brasi-
leira através da personagem Oribela, ou seja,
não agiu com preconceitos e sim, buscando
chamar atenção para outras especificidades
menos radicais. Sobretudo, a escritora des-
vencilha o provincianismo acomodado à bra-
sileira que perpetuou durante décadas e que,
sobretudo, descortinaria novos horizontes.
1.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sem ter construído propriamente uma teoria
do feminismo ou da subalternidade feminina
na obra Desmundo, Ana Miranda forjou suas
principais noções teóricas sobre o assunto no
embate crítico com a obra de grandes ensaís-
tas, como Simone Schmidt, Mary Del Priore,
56
Simone de Beauvoir, cada qual ao seu modo.
Observadora cultural privilegiada das novas
configurações no Brasil, especificamente du-
rante o contexto do fim do século XX, Miran-
da acompanhou de perto as mudanças his-
tóricas de seu tempo, o que talvez explique,
ao menos em parte, o sucesso atingido com
a obra Desmundo, no seu lançamento em
1996. Sem exagerar, podemos postular que a
autora inaugurou com seu romance, através
da protagonista Oribela, uma valiosa metáfo-
ra de todas aquelas mulheres oprimidas no
Brasil. Via de regra, a âncora dessa conjun-
tura é a hipótese recorrente de muitas inves-
tigações a serem descobertas e serem pos-
tas para o público pesquisador. Em termos
práticos, seu romance alimenta uma lacuna
que antes já tinha sido problematizada por
Lima Barreto, no seu clássico, Clara dos An-
jos, como abordamos no início do artigo. No
que diz respeito a essa frutífera possibilida-
de de comparação literária ao investigador
mais curioso, em que direção a balança se
inclinará? 13Oribela continuará sendo a órfã
domesticada pelo marido Francisco ou a pro-
tagonista Clara será novamente iludida pelo
malandro Cassi Jones? O problema suscitado
permanece, porém, sem respostas coerentes.
Em suma, são direções de leitura que podem
angariar, como já dito, outros ensaios e arti-
gos científicos.
REFERÊNCIAS
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Brasiliense, 1969.
BEAUVOIR, Simone de. O Segundo Sexo. Tradu-
ção de Sérgio Milliet. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1980.
DEL PRIORE, Mary. (Org) História das mulheres
no Brasil. São Paulo: Contexto, 2007.
13 Tive a oportunidade de explorar isso no artigo publicado: OLIVEIRA,
Cristiano Mello. Estudos de gênero - A opressão do feminino, na obra Clara
dos Anjos, de Lima Barreto. Revista Scripta. Curitiba: Universidade Campus
de Andrade, 2011.
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DEL PRIORE, Mary. Ao Sul do Corpo: condição fe-
minina, maternidades e mentalidades no Brasil
Colônia. Rio de Janeiro: José Olympio; Brasília:
EdUnB, 1993.
ESTEVES, Antonio Roberto. O romance histórico
brasileiro no final do século XX: quatro leitu-
ras. Porto Alegre: Letras de Hoje, v. 42, n. 4, p.
114-136, dezembro 2007.
FREYRE, Gilberto. Sobrados e Mocambos. Rio de
Janeiro: Record, 1998.
FRANZ, Priscila Reis. A viagem de Oribela, em
Desmundo. Porto Alegre: Nau Literária, Vol.
04 N. 01 – jan/jun 2008.
FRESNOT, Alain. Desmundo. Coumbia TriStar
Home Entertainment, 2003. 35280TNW.
GOMES, Cláudia Espíndola. Oribela: o uno que se
desdobra. Florianópolis: Universidade Fede-
ral de Santa Catarina, 2000 (Dissertação de
mestrado).
HOLLANDA, Sergio Buarque de . A Época Colo-
nial. Do descobrimento à expansão territorial.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
JABOUR, Luciana Ragour. (RE) Contando a his-
tória: ficção e história no Desmundo, de Ana
Miranda. CES/JF. Juiz de Fora. 2006. (Disser-
tação de mestrado).
MIRANDA, Wander de Melo. Ana Miranda abre
caminhos em selva de signos. O Estado de São
Paulo. Disponível em: <http://www.anami-
randaliteratura.hpgvip.ig.com.br/> Acesso
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MIRANDA, Ana. Desmundo. São Paulo: Compa-
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MORAES, Eunice. Refigurações de nação no ro-
mance histórico e a paródia moderna, de Ana
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Miranda. Curitiba: UFPR, 2009, (Tese de Dou-

torado).

OLIVEIRA, Cristiano Mello. Estudos de gênero - A

opressão do feminino, na obra Clara dos Anjos,
de Lima Barreto. Revista Scripta. Curitiba:
Universidade Campus de Andrade, 2011.

SCHMIDT, Simone Pereira. Como e por que somos

feministas. Florianópolis: Revistas dos Estu-
dos Feministas. Nr 12. 2004.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 59

A REPRESENTAÇÃO DO ÍNDIO NA OBRA D. NARCISA DE

VILLAR, DE ANA LUÍSA DE AZEVEDO CASTRO

Elenara Walter Quinhones1

RESUMO: Este artigo visa analisar o romance indianista D. Narcisa de Villar (1859), de Ana Luísa
de Azevedo Castro, tendo em vista que ele foi um dos primeiros romances brasileiros de autoria
feminina. A literatura produzida durante a segunda metade do século XIX, durante o período român-
tico, apresenta caráter fundacional, auxiliando na construção de um ideário nacional homogêneo e
unificado. Emerge assim a figura do índio como herói mítico nacional, por representar o elemento
nativo em sua essência. Este índio é representado pela lógica do branco europeizado e pelo conceito
do bom selvagem, de Jean Jacques Rousseau. Dessa forma, surge a necessidade de ser questionada a
exclusão da obra de autoria feminina num período de construção da identidade nacional e de repre-
sentação do índio. A obra de Castro não apenas servirá de mote para análise destas questões através
das quatro personagens: Simoa, Mãe Micaela, Efigênia e Leonardo, bem como tornará possível uma
reflexão crítica da historiografia literária nacional.
Palavras-chave: D. Narcisa de Villar. Autoria feminina. Romantismo. Nacionalismo. Indianismo.

ABSTRACT: This article propose to analyze the indianist novel Narcisa D. Villar (1859), by Ana Luiza
Azevedo Castro, considering that it was one of the first Brazilian novels by female authorship. The
literature produced in the second half of the 19th century, during the Romantic period, presents
foundational character it assists in the construction of a homogeneous and unified national ideolo-
gy. Therefore, it emerges the figure of the Indian as a mythic national hero for represent the native
element in its essence. This Indian is represented by the logic of europeanized white and by the Jean
Jacques Rousseau’s concepts about the noble savage. Thus, is necessary to question the exclusion of
the female authors’ work over a period of construction national identity and the representation of
the Indian. The Castro’s work will not only serve as a motto for analyzing these issues through four
characters: Simoa, Mãe Micaela, Efigênia and Leonardo as well as make possible a critical reflection
of the national literary historiography.
Keywords: D. Narcisa de Villar. Female Authorship. Romanticism. Nationalism. Indianism.

INTRODUÇÃO
Tendo em vista que o Brasil havia declarado sua independência de Portugal necessitava-se
encontrar elementos que dessem ao Império uma configuração de unidade. A literatura ser-
viu para consolidar a ideia de nação, então, a primeira fase romântica, o indianismo, é forte-
mente marcada pelo nacionalismo. A figura do índio surge como herói mítico nacional, por
representar o elemento nativo em sua essência e cria-se o mito da miscigenação das raças.
Tendo em vista que a literatura fundacional tinha caráter pedagógico de implantar o mito
da unidade territorial e da homogeneização seria natural que tudo que se contrapunha a esse
ideal fosse excluído e silenciado. Assim, a literatura de autoria feminina foi relegada as mar-
gens da literatura nacional. As mulheres eram irrelevantes culturalmente, suas produções

1 Graduada em Letras – Licenciatura em Português e Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Mestranda em
Letras, Estudos Literários, pelo Programa de Pós-Graduação em Letras pela mesma instituição. Email: elenaraquinhones@yahoo.com.br
60
não eram nem mesmo citadas dentro da
historiografia literária nacional, e ainda não
exceto por alguns projetos atuais de resgate
dessa autoria.
Neste contexto se insere a obra D.Narcisa
de Villar, a obra de autoria feminina apresen-
ta uma voz narrativa marcadamente femini-
na que procura refletir a sua época sob a óti-
ca do oprimido. Ela aborda a temática india-
nista com ênfase nas personagens Leonardo
e Efigênia. Ao longo da narrativa percebe-se
um teor crítico demarcado pela postura des-
sas personagens frente sua situação como
escravos e subalternos ao colonizador. Con-
trariando o mito de docilidade criado espe-
cialmente por José de Alencar na obra sím-
bolo do indianismo O Guarani (1857).
Assim, este artigo visa analisar o romance
indianista de Ana Luísa de Azevedo Castro,
tendo em vista que ele foi um dos primeiros
romances brasileiros de autoria feminina.
Para isso seguir-se-á os seguintes passos:
primeiro se abordará o romantismo e como
esse contribuiu para o fortalecimento da
concepção de estado-nação. Posteriormente
serão apresentadas algumas características
do indianismo e a idealização do índio. Final-
mente, será feito a análise da narrativa res-
saltando a representação do índio na obra.
Evidenciando a escolha da voz narrativa e a
forma estrutural escolhida para a construção
da diegese. Serão analisadas quatro persona-
gens indígenas: Simoa, Mãe Micaela, Efigê-
nia e Leonardo, e os papéis sociais que elas
representam na trama. Encerrando com as
considerações finais que apresentará a sín-
tese do tema proposto.
A EXCLUSÃO DA AUTORIA FEMINI-
NA NO ROMANTISMO BRASILEIRO
A escola literária romantismo floresceu na
Europa, durante o século XIX, a fim de contra-
por-se ao classicismo. Seu nome provém do
francês e refere-se a certos poemas medie-
vais narrativos. Segundo Afrânio Coutinho e
Eduardo Coutinho (2002), há no movimento
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
uma tentativa de recuperação da cultura
medieval. O Brasil sofreu forte influência do
romantismo francês. As transformações po-
líticas que resultaram em transformações
sociais na França possibilitaram a ascen-
são de uma nova classe social, a burguesia.
Conforme Nelson Werneck Sondré (1964), a
burguesia e o romantismo são sinônimos, a
segunda é a expressão literária da plena do-
minação da primeira.
Baseando-se na dialética moderna de
igualdade e de liberdade fomentados pelas
Revoluções Francesa e Norte-Americana
(SCHMIDT, 2011), as nações ocidentais for-
maram-se sob a idealização de uma iden-
tidade nacional homogeneizada e unifica-
dora. Benedict Anderson (2008) menciona
que para a consolidação desses conceitos
de homogeneização e unificação os roman-
ces fundacionais destacaram-se ao criar um
passado comum. Conforme Rita Terezinha
Schmidt (2011), o caráter fundacional da
literatura romântica canônica é composto
por um corpus representativo caracterizado
pelo imbricamento de processos ideológi-
cos, simbólicos e subjetivos que sustentam
a ideia de pertencimento a uma identidade
nacional única.
Paradoxalmente, enquanto as nações pro-
curavam solidificar sua identidade singular,
os conceitos nacionalistas reverberavam
igualmente em toda a Europa e nas Américas,
repercutindo numa literatura do tipo emo-
cional e política, mesmo quando se pretende
apolítica (CARPEAUX, 1987). “As figuras do
pensador, do crítico e do escritor definiam o
lugar do sujeito que fala em nome da cultu-
ra, da cidadania e da hegemonia a partir de
uma lógica conjuntiva e horizontal, de cunho
universalista” (SCHMIDT, 2000, p. 1), obje-
tivando que todos no Império possuíssem a
sensação de unidade. Mas, para manter esta
pretensa unidade a literatura nacional, vin-
culada ao processo político de consolidação
do estado-nação homogeneizado, desconsi-
derou a participação das minorias,
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
[a] construção das literaturas nacionais,
acoplada ao processo político de consoli-
dação dos modernos estados nacionais, es-
teve subordinada ao imperativo ideológico
que considerava a participação da mulher
na instância pública da produção cultural
como irrelevante, para não dizer indeseja-
da (SCHMIDT, 2011, p. 181).
A autoria feminina, do século XIX e início
do século XX, manteve-se em um processo
de invisibilidade. Estudos recentes sobre na-
ção e nacionalismo demonstram que há uma
negação da diferença seja de raça, ou de gê-
nero na fundação do estado-nação moderno
(SCHMIDT, 2011). Para Anselmo Peres Alós
(2004) quando se nega o estatuto de auto-
ria às mulheres do século XIX, as exclui e as
silencia duas vezes, quanto à categoria iden-
titária brasileiro, exclui-se primeiro pelo gê-
nero e depois pela raça. À mulher se nega o
espaço como produtora de capital simbólico
e ao índio é impossibilitada outra espécie de
representação que não apenas a do projeto
indianista representado majoritariamente
por José de Alencar. “A população feminina
das nações não era imaginada e sequer con-
vidada a se imaginar como parte da irman-
dade horizontal” (PRATT, 1994, p. 131). A
crítica feminista ainda afirma que o valor
da mulher está associado à sua capacidade
reprodutora. “Como mães da nação elas são
precariamente outras para a nação” (Op. Cit.,
p. 131).
Resgatando algumas obras de autoria fe-
minina percebe-se que as representações
simbólicas-culturais diferem da voz patriar-
cal hegemônica, como no caso da obra india-
nista D. Narcisa de Villar (1859), de Ana Luísa
de Azevedo Castro. A obra é um dos primei-
ros romances de autoria feminina publicado
no Brasil, juntamente com Úrsula (1859),
de Maria Firmina dos Reis. “No século XIX,
apesar das pressões em torno da domestici-
dade, as mulheres continuaram colaboran-
do para a cultura literária (embora fossem
61
constantemente obrigadas a defender sua
participação)” (PRATT, 1994, p. 133). A obra
de Castro apresenta tanto o índio, quanto a
configuração espacial sob a ótica feminina,
o que resulta em uma diferenciação das re-
presentações canonizadas e masculinistas.
Dessa forma há ampliação e redefinição das
construções historicamente marcadas sobre
os romances fundacionais da literatura bra-
sileira.
A história literária pode ser contada por
vários meios, conforme aponta Pratt (1994),
ao ouvirmos a voz feminina criando um diá-
logo capaz de cruzar as linhas de gênero e po-
der pode-se compreender criticamente a li-
teratura. Evitando empobrecimento e distor-
ções quando se reduz a uma história literária
contada exclusivamente por homens. Zahidé
Muzart em sua obra Escritoras Brasileiras do
Século XIX (1999), afirma que em D. Narcisa
de Villar torna-se visível a voz feminina da
narradora. Entre os diversos temas tratados
na obra sobressaem à falta de liberdade da
mulher, o casamento como negócio, à escra-
vidão dos índios pelo colono, tudo isso alia-
do ao machismo e racismo. Segundo a autora
é um romance sobre oprimidos. Cabe agora
rever a obra para averiguar como todas es-
tas temáticas são abordadas. Porém, antes
de ser feita a análise do romance, D.Narcisa
de Villar, será necessário contextualizá-la na
primeira escola do romantismo brasileiro, o
indianismo.
INDIANISMO E A IDEALIZAÇÃO DO
ÍNDIO
Em 1822 o Império do Brasil se instituiu
como entidade política independente, se
libertado de Portugal. Necessitando con-
solidar uma identidade nacional o Estado
cria mitos e heróis para saudar seu passa-
do glorioso baseando-se na ideia de saudo-
sismo histórico (SODRÉ, 1964). “Construir
a nação significava constituir uma literatu-
ra própria, começando pela demarcação de
sua história, conforme princípios de seleção
62
e continuidade que pudessem sustentar um
acesso um caráter eminentemente nacional”
(SCHMIDT, 2000, p. 85). Portanto, a definição
dos traços que pautaram a construção cultu-
ral-literária da identidade nacional foi uma
tarefa dos críticos românticos, de acordo
com Schmidt (2000).
Diferente da Europa, o Brasil não possuía
um passado medieval, era necessário encon-
trar um elemento que evidenciasse a indivi-
dualidade local, para isso elegeu-se o índio
como símbolo da nacionalidade. Este índio
idealizado ganhou as características de uma
espécie de herói que substituiria o cavaleiro
medieval, tendo em vista o conceito de bom
selvagem, de Jean Jacques Rousseau. Na bus-
ca por uma literatura genuinamente brasilei-
ra o índio configurou-se como representante
legítimo da nação, pois a curiosidade pelos
seus hábitos e costumes levou a D. Pedro II
pedir um estudo etnográfico dos indígenas
a Joaquim Manuel de Macedo (AMARAL,
2012). Esses dados coletados forneceram
respaldo para a consolidação do índio como
símbolo folclórico e nativista. Percebe-se
que desde a constituição do mito indígena
até sua propagação através da literatura está
imbricado o processo político da formação
do imaginário nacional de unidade. Quanto
à questão do indigenismo na América Latina,
Pratt (1994), aborda que
[o]s escritos desse período sobre os índios
demonstram uma variedade de momentos
ideológicos. Por um lado, existe um esforço
sincero no sentido de conhecer a realidade
dos indígenas e incorporá-la no projeto na-
cional. Por outro lado, uma certa tendência
em tratar o índio como exótico, distancia,
objetifica e desumaniza os povos indíge-
nas de forma decididamente nada fraternal
(PRATT, 1994, p. 144).
O fato dos índios já residirem nas terras
americanas antes da invasão portuguesa
permite um escamoteamento da escravidão
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
indígena e negra, também auxilia na sua ca-
racterização como elemento nativo. Segundo
Nelson Werneck Sondré (1987), o indianis-
mo era a saída natural, valorizando o ele-
mento humano por sua resistência ao colono.
Embora, a principal razão da valorização do
índio era que a camada culta convocada pela
classe dominante se recusava a valorizar o
negro, porque este representava o trabalho
e a camada inferior da população. Portanto,
esse novo herói fornecia os elementos pro-
pícios para a autenticidade de uma identida-
de cultural brasileira. Para Antonio Candido
(2009),
no século XIX, não foram apenas as famílias
importantes com as suas divertidas
«princesas», mas toda a Nação que
passou a ver no autóctone uma espécie de
antepassado mítico, de herói epônimo, que
acabou servindo para outra mistificação
de alcance bem geral: atribuir ao sangue
indígena (previamente valorizado) a mes-
tiçagem com o africano, que por várias ra-
zões, sobretudo a de ser ele ainda escravo,
era cuidadosamente negada ou disfarçada,
terminando por ser ignorada nos casos in-
dividuais (pelo esquecimento total do ante-
passado negro) (CANDIDO, 2009, p. 11).
Embora houvera estudos sobre os índios
com vistas a criar os mitos fundadores da
nação brasileira o herói é delineado pela
ótica do branco europeizado. Neste con-
texto surgem diversas publicações criadas
com a finalidade de exaltar a nação e propa-
gandear o que é “ser brasileiro”, como por
exemplo, o manifesto romântico na revista
Niterói (SODRÉ, 1964). O índio como pro-
tagonista heroico surge na década de 1850,
com os poemas épicos Os Timbiras (inacaba-
do), de Gonçalves Dias e A Confederação dos
Tamoios (1857), de Gonçalves de Magalhães,
mas a obra símbolo do Indianismo foi O Gua-
rani (1857), de José de Alencar (AMARAL,
2012).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Na obra O Guarani, o protagonista Peri é
representado civilizadamente, aproximan-
do-o ao máximo ao homem branco sua edu-
cação, inteligência, trajar e posteriormente
até sua conversão ao cristianismo. Perce-
be-se nas obras indianistas de Alencar uma
esteriotipização da figura indígena e de seu
encontro com o branco, como se esse encon-
tro tivesse ocorrido de forma dócil e pacífi-
ca. Antônio Soares Amora (1977) menciona
que “a cultura nacional poderia ter recebido
aporte muito maior das culturas indígenas,
não fora sua quase destruição” (p. 89).
Candido (2009) esclarece que a litera-
tura inventou um tipo de história, sobre a
mestiçagem e o contato de culturas. O que
se percebe, segundo o autor, é uma tentativa
de conciliar os padrões europeus à realida-
de local, de forma sincrética culturalmente,
e mestiça racialmente. A “tendência genea-
lógica” (CANDIDO, 2009, p. 11) baseia-se em
escolher no passado de uma região os sub-
sídios adequados a uma visão nativista, mas
procurando aproximar o mais possível dos
ideais e normas europeias. Portanto, a ide-
alização do índio na corrente indianista do
romantismo é um constructo político-lite-
rário para criar uma ideia de nacionalidade
unificada a um símbolo comum. A partir des-
se contexto pode-se analisar a aproximação
da obra D. Narcisa de Villar com essa escola
literária.
A REPRESENTAÇÃO DO ÍNDIO EM
D. NARCISA DE VILLAR
A obra D. Narcisa de Villar, transcorre em
“Ponta Grossa, na Villa de S. Francisco Xavier,
hoje cidade da Graça” (CASTRO, 1859, p. 11).
A trama apresenta quatro personagens in-
dígenas: Simoa, Mãe Micaela, Efigênia e Le-
onardo. Inicialmente, o pseudônimo utiliza-
do pela autora é Indígena do Ipiranga o que
pode apontar para um desejo de dar voz a
sujeitos silenciados pelo processo de coloni-
zação, muito mais que apenas a reprodução
de uma ideia literária em voga na época. Isso
63
pode ser confirmado com outro diferencial
do romance, a narradora transmitirá uma
história contada oralmente pela velha índia
“Mãe Micaela”. Embora ela seja citada apenas
no início e no final da trama, percebe-se a in-
tenção de propiciar que outro fale e seja ou-
vido, valorizando sua cultura e o modo como
a transmite. Alós (2004) indica que
[o] silenciamento da participação das mu-
lheres, negros e índios no processo de cons-
tituição identitária nacional é operacionali-
zado a partir de dois movimentos distintos:
através da exclusão desses grupos como
produtores de representações culturais
(deslegitimação da autoria negra, indígena
e/ou feminina), e também pela construção
de imagens estereotipadas desses sujeitos
sociais no âmbito do capital simbólico pro-
duzido (a mulher passional, o índio traves-
tido de cavalheiro romântico, o negro pre-
guiçoso e indolente) (ALÓS, 2004, p. 32).
Segundo Beth Brait (1985), até o século
XIX não havia um estudo organizado a res-
peito da personagem, as ideias herdadas de
Aristóteles e Horácio entram em declínio.
Para a autora “os seres fictícios não mais
são vistos como imitação do mundo exterior,
mas como projeção da maneira de ser do
escritor” (BRAIT, 1985, p. 38). Quando Ana
Luísa de Azevedo Castro projeta no texto fic-
cional uma narradora feminina que ouve o
outro (indígena) e reconhece nele seu valor
cultural ela legitima a Identidade desse en-
quanto sujeito. “A escritora duplicada em in-
dígena, resolve desmascarar os desmandos
do universo masculino de maneira clara, di-
reta, mas não menos idealizada” (ALENCAR,
2008, p. 67). Mas além de ouvi-lo, ela decide
transmitir e transcrever este discurso, con-
siderando que “[é] pelo e no discurso, como
articulação entre o nível linguístico e extra-
linguístico que se opera a construção/des-
truição de Identidades – textuais, históricas,
políticas” (SCHMIDT, 1998, p. 184).
64
A personagem Simoa é irmã de Mãe Mi-
caela, uma personagem secundária que apa-
rece apenas no início da história sentada ao
redor do fogo junto a Taim e a Mãe Micaela. A
roda de mulheres em volta da fogueira a con-
tar histórias auxilia no imagético das tradi-
ções populares repassadas oralmente carac-
terizando o elemento folclórico indianista.
A história não poderia ser melhor contada.
Um narrador, seguindo os passos de Ben-
jamim, adapta uma história ouvida, atuali-
zando-a, como no gesto de leitura. Um cír-
culo em volta de uma fogueira, à noite, em
uma ilha (do Mel) no arquipélago da Barra
S. Francisco Xavier serve de ambiente de
rememoração e inscrição da história pas-
sada limpo (ALENCAR, 2008, p. 67).
Taim pede que Mãe Micaela conte-lhe a
história sobre a Ilha do Mel, a índia nega-se,
mas acaba cedendo sob a ameaça de não ou-
vir a leitura de livros e a lição religiosa que
Taim ensinava-lhe. Observa-se que há uma
negociação de valores culturais, no sentido
de que “a lição religiosa” de Taim, que é uma
mulher branca, é trocada pela “história mí-
tica da Ilha do Mel”, de Mãe Micaela. Não há
a imposição da cultura colonial no meio fe-
minino, elas dividem o mesmo espaço físico
e cultural, compartilhando igualitariamente
experiências e valores. A partir de então, os
leitores tem história recontada pela voz nar-
rativa de Taim. A narradora declaradamente
feminina representa
“[a] emergência do “outro” da cultura, ou
seja, as mulheres narradoras silenciadas
pelas práticas narrativas dominantes da
cultura patriarcal, sinaliza um novo episte-
me narrativo em que novos saberes, para
além de limites sagrados e seculares im-
postos pela tradição, atualizam um novo
sujeito engajado na reconceptualização de
si e do mundo” (SCHMIDT, 1998, p. 188).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
A obra apresenta o que Tzvetan Todorov
(2006) define de narrativa de encaixe, ou
seja, uma narrativa encaixada dentro de ou-
tra. Além da história principal se inscrever
dentro da história narrada por Mãe Micaela,
há a recorrência de outras histórias como a
origem do nome “Ilha do Mel”, ou a lenda da
ave “Menino queimado”. Segundo Todorov
(2006), o narrador ouvinte de relatos cami-
nha mais ao lado dos leitores que dos per-
sonagens instigando o leitor e promovendo a
estrutura subordinativa de autoencaixe.
A história narrada por Taim trata de uma
trama amorosa vivida por uma jovem órfã
portuguesa, D. Narcisa de Villar e Leonar-
do, filho da índia Efigênia. Ao ficar órfã em
Portugal a jovem D. Narcisa é mandada para
o Brasil a fim de morar perto dos seus três
irmãos. Estes a colocam em uma pequena
casa bastante afastada sob os cuidados de
Efigênia. A órfã cresce sendo amada e prote-
gida pela índia tal como uma filha. Ela e Leo-
nardo estreitam laços de profunda amizade.
D. Narcisa o ensina a ler, escrever, vestir-se
e comportar-se como um cavaleiro, também
o cristianiza. Leonardo declara seu amor
pela moça e ela afirma correspondê-lo, am-
bos vivem dias agradáveis. Depois de algum
tempo, D. Narcisa recebe a visita do irmão,
D. Martim de Villar, que a informa ter dado
sua mão em casamento para o Coronel Pedro
Paulo. Ela reage negando-se a casar, fato que
surpreende ao irmão. Finalmente a jovem
cede por não possuir meios de resistência
contra os desmandos do irmão. No dia do
casamento Leonardo foge com a amada para
Ilha do Mel.
Os três irmãos da protagonista junta-
mente com seu noivo vão atrás deles e os
encontram. Leonardo luta contra os quatro
homens matando o noivo de D. Narcisa, não
resistindo aos inúmeros golpes ele morre.
D. Luiz de Villar lança-se sobre Leonardo e
continua o agredindo mesmo após a morte
do rapaz. Nesse momento Efigênia chega e
conta a D. Luiz que Leonardo era seu filho.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Narcisa é assassinada pelos irmãos que
abandonam a ilha.
Após algum tempo, D. Martim morre aco-
metido por uma doença, depois de longo
sofrimento. D. José entra em estado de pro-
funda melancolia e vai para um monastério
ao tornar-se monge falece e D. Luiz fica louco
morrendo em uma intensa luta contra ani-
mais selvagens. Efigênia durante muito tem-
po guarda a gruta onde morreu seu filho, até
que casa-se com o capitão de uma nau que
desembarcou na Ilha, o fidalgo é D. João I.
Ao longo do romance percebe-se que
“Castro desconstrói o mito do idílio india-
nista dando um desfecho trágico ao amor de
Leonardo e D. Narcisa” (ALÓS, 2004, p. 34),
com isso encerra-se a possibilidade da mis-
cigenação entre o índio e o branco que resul-
taria num mestiço genuinamente brasileiro.
Embora Leonardo possuísse as diversas qua-
lidades idealizadas do bom selvagem como
docilidade, meiguice, nobreza, evidenciados
nos seguintes excertos:
Sua doçura, humildade e obediência o tor-
navam tão digno aos olhos de sua ama, que
cada dia ela se ocupava com a tarefa de o
educar. (...) Leonardo, que respondia a to-
dos os seus pensamentos, que expremia
todos seus sentimentos com uma sensibi-
lidade tão meiga! (...) E quando comparava
todos esses grandes senhores, que ella via
diante de si enfatuados de sua nobreza e
fortuna, aos seus amigos que só possuíam
a nobreza que dá a virtude, o filho de Ephy-
genia merecia ter nascido príncipe. (...)
Bom e generoso Leonardo (...) disse Leo-
nardo com sublime e justa altivez (CASTRO,
1859, p. 15; 23; 19-20; 91; 97).
Ele seria sempre inferior ao branco, o fru-
to do amor de ambos romperia com o ideá-
rio colonial, visto que a genealogia é sempre
patrilinear (ALÓS, 2004) a mulher é apenas
a incubadora que servirá para abrigar a li-
nhagem do homem. “A consumação do amor
65
entre um índio e uma branca não tinha legi-
timidade dentro do processo romântico de
constituição nacional por que não gerava
uma descendência ligada ao colonizador”
(ALÓS, 2004, p. 34). No final da narrativa
isso se torna ainda mais evidente com o ca-
samento da índia Efigênia e D. João I, eles
podem dar origem à nação, pois a linhagem
viria do homem.
Mesmo D.Narcisa sendo de ascendência
portuguesa, ou seja, branca, ela é apenas um
objeto de troca para os irmãos, consoante ao
excerto a seguir: “Vou casal-a com o Coronel
Pedro Paulo; estou certo (acrescentou com
malícia) que também a senhora approva-
rá esta minha resolução” (CASTRO, 1859, p.
57). A obra reflete as condições do seu tem-
po, com a expansão da colonização no país
ocorriam mudanças de todas as ordens: so-
ciais, políticas e econômicas. O casamento
funcionava como uma transação comercial,
independente da vontade da mulher, confor-
me, também, outro fragmento,
Dom Martim de Villar muito desejava es-
treitar as relações que tinha com uma rica e
nobre casa de Lisboa, cujo actual represen-
tante tinha sido seu companheiro de estu-
do. Casar sua irmã com seu antigo condis-
cípulo era para elle o fim dsejado de seus
belos planos. (...) Assim a rica herança que
a joven perceberia, não seria jamais desen-
caminhada da família (Op. cit., p. 28).
A escolha do casamento para a irmã esta-
va vinculada ao crescimento econômico da
família. Narcisa era subalterna aos laços fa-
miliares ela via na consolidação do amor o
único meio capaz de encontrar sua liberdade
individual. Mas a realização amorosa desen-
cadearia a decadência social dos irmãos da
protagonista, pois Leonardo era inferior so-
cialmente que a família Villar.
Leonardo possui consciência de sua con-
dição inferior ao colonizador, de acordo com
o seguinte trecho: “Ele não andava vestido
66
como seus companheiros de escravidão;
suas roupas eram elegantes e seus modos
discrectos” (CASTRO, 1859, p. 15). Mesmo
que suas vestimentas o diferenciassem a
expressão “companheiros de escravidão” o
coloca na mesma instância social dos outros
índios, demonstrado na seguinte passagem:
“[...] o que é a vida de um ente da minha con-
dição na estima de um grande senhor? Tor-
nou o moço com azedume” (Op. cit., p. 39).
Apesar da representação do índio na perso-
nagem Leonardo não apresentar um grande
diferencial das representações indianistas, a
ruptura faz-se presente quando a narração
evidência a consciência da sua função social
na hierarquia colonial.
Quanto à personagem Efigênia, ela rom-
pe com a imagem de docilidade e submissão
tanto da mulher como do bom selvagem, ao
ver que D. Martim perturbava D.Narcisa, “[a]
essa vista a filha dos bosques recuperou toda
sua energia, e tornou ao grande fidalgo: - Mi-
nha nobre ama, senhor, não está habituada à
sua visita; ella nunca se separa de mim. Olhe,
treme de medo e vai ficar doente! Perdão,
meu senhor; mas não sahirei de junto della
(Op. cit., p.52)”. Percebe-se ao longo do ro-
mance que há uma simpatia pelo indígena
evidenciada pelos elogios a inteligência de
Efigênia feitos pela protagonista. Reiterando
a ideia de igualdade entre índios e brancos.
Além disso, a personagem Efigênia aponta
o elemento-chave da narrativa ela denuncia
a violência da colonização portuguesa e da
miscigenação brasileira, como no fragmento
abaixo:
Sou filha do cacíque da Tribu Tuppys que
deu-te hospitalidade nas praias desertas de
Jurhés, onde havia a tua não naufragado, e
onde por meu pai foste livre não só da mor-
te, como de cair em poder dos Botocudos,
(...) mas em vez de reconhecer o benefício,
seduziste sua filha única e a abandonas-
te depois de a perder. Sabendo ella então
que um fructo do seu desgraçado amor
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
alimentava-se em seu ventre e conhecendo
o desprezo e a execração a esse pobre in-
nocente seria votado desde seu nascimento
por toda a Tribu, correu após teus passos
(Op. cit. p.108)
Nota-se que o branco não desejava ter a
índia por esposa para reproduzir sua genea-
logia, mas o índio também não queria misci-
genar-se com o branco. Contrariando a idea-
lização da miscigenação criada por Alencar.
Em relação às quatro personagens indí-
genas da trama conclui-se que de formas
distintas todas possuem traços represen-
tativos da estética indianista, além disso a
obra o propicia uma releitura do passado
histórico diferentemente do cânone cristali-
zado. A narradora valoriza a cultura do ou-
tro e a mistura com a sua, mas sem excluir
lugar enunciativo desse outro, conforme
apontado por Walter Benjamim (1994), “[a]
experiência que passa de pessoa a pessoa é
a fonte que recorreram todos os narradores.
É, entre as narrativas escritas, as melhores
são as que menos se distinguem das histó-
rias contadas pelos inúmeros narradores
anônimos” (p. 198).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A obra D. Narcisa de Villar trata-se de um ro-
mance indianista com caráter fundacional,
demonstrando de forma idealizada a cons-
trução da identidade nacional. Mas, a obra
vai muito além de apenas apresentar carac-
terísticas estéticas do indianismo. A voz nar-
rativa marcadamente feminina denuncia a
escravidão indígena, a forma indigna como
estes sujeitos eram tratados, e o desmantela-
mento do mito da miscigenação entre portu-
gueses e índios.
Acentua-se que o romantismo indianista
era fortemente marcado pelo nacionalismo.
Então, aos românticos coube à projeção e
organização do coletivo que “prescreve fun-
ções, atribui valores, naturaliza lugares e
relações sociais, determinados pela política
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
homogeneizante de integração implementa-
da pelos estados nacionais” (SHIMIDT, 2011,
p. 182 e 183). Dessa forma, percebe-se que
a exclusão da obra analisada não se deu por
mero esquecimento, mas porque eviden-
ciava a violência implicada no processo de
construção colonialista e a desfragmentação
do mito indianista.
As quatro personagens analisadas de-
monstram o viés crítico da autora na concep-
ção de sua obra. A personagem Mãe Micaela,
possibilita a emergência da voz do subalter-
no e a valorização da cultura oral. A perso-
nagem secundária Simoa contribui para cria-
ção do espaço ficcional, as mulheres ao redor
da fogueira, contando histórias e compactu-
ando valores, isso servirá para familiarizar
o leitor com a cumplicidade entre as narra-
doras. Já as personagens Efigênia e Leonar-
do recebem destaque na narrativa. Efigênia
será a voz de denúncia sobre as violências do
processo de colonização e o herói Leonardo
será a consciência da hierarquia patriarcal e
a impossibilidade de lutar contra essa cons-
trução social.
O romance contraria sistemas pré-esta-
belecidos de poder tanto históricos, quanto
culturais. Embora apresente inúmeras simi-
laridades com a obra O Guarani, de José de
Alencar, ele adentra mais profundamente as
questões culturais e sociais do índio. Ao que
parece o silenciamento da obra guarda não
somente o preconceito contra a autoria, mas
também a preocupação com o discurso con-
tado através da voz narrativa de uma vítima
étnico-racial.
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NOVAS TRAVESSIAS DO SERTÃO-BRASIL: SUASSUNA E O

ROMANCE D’A PEDRA DO REINO

Emanuella Leite Rodrigues de Moraes1

Marinyze Prates de Oliveira2

RESUMO: O presente trabalho investiga a representação do sertão nordestino no Romance d’A pedra
do reino e o príncipe do Sangue do Vai-e-Volta (1971), escrito pelo dramaturgo, poeta e romancista
paraibano Ariano Suassuna. Procura-se analisar certas imagens e temas que (re)constituem a cul-
tura do povo nordestino sob o prisma de novas incursões estéticas e travessias espaços-temporais:
um recorte do país reinventado a partir da intersecção entre o real e o fantasioso, do enlace entre
o passado e o futuro, dos casos rebordados no espaço nordestino que se entrelaçam às insígnias da
nação brasileira. Assim, debruça-se especialmente sobre a retomada crítica – porém positiva em
nível de enriquecimento cultural – das influências estrangeiras na cultura do território nordestino,
considerado, neste artigo, como uma metonímia do Brasil. O sertão descrito e narrado na criação li-
terária, por vezes, emerge envolto de emblemas, memórias, confissões e questionamentos, traçando
uma espécie de cartografia da “alma” do Nordeste e do Brasil.
Palavras-chave: Literatura. Cultura. Povo. Nordeste. Brasil.

ABSTRACT: This article investigates the representation of the northeastern hinterland in Romance
d’A pedra do reino e o príncipe do Sangue do Vai-e-Volta (1971), written by playwright, poet and wri-
ter Ariano Suassuna, born in Paraiba. It aims to analyze certain images and themes that (re)constitu-
te the culture of people from Northeast of Brazil through the prism of new aesthetic incursions and
spatio-temporal crossings: a division of the country reinvented from the intersection between the
real and fanciful, of the link between past and future, of recreated cases in northeastern area that in-
tertwine with the insignia of the Brazilian nation. Thus, highlighting particularly on the recapture of
critique - positive in terms of cultural enrichment - of foreign influences on the northeastern culture,
considered in this work as a metonymy of Brazil. The hinterland described and narrated in literary
creation, sometimes emerges wrapped emblems, memories, confessions and questions, drawing a
sort of cartography of the “soul” of the Northeast and Brazil.
Keywords: Literature. Culture. People. Northeast. Brazil.

O sertão se torna irreal, o sertão é na alma (mítico).

Ariano Suassuna

O Romance d’A pedra do reino e o príncipe do Sangue do Vai-e-Volta, escrito pelo dramatur-
go, poeta e romancista paraibano Ariano Suassuna e publicado em 1971, foi, notoriamente,
considerado uma das obras literárias brasileiras mais memoráveis do último século. Este
livro, como Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa, transcende a vocação da literatura
por contar histórias e convida o leitor a se aventurar por territórios novos, desconhecidos,

1 Doutoranda do Programa Multidisciplinar de Pós-Graduação em Cultura e Sociedade da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

2 Professora adjunta do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos (IHAC/UFBA) e professora permanente do Programa Multidis-
ciplinar de Pós-Graduação em Cultura e Sociedade da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
70
seja nas temáticas, seja nas imagens, seja nos
inusitados estilos linguísticos. A obra de Su-
assuna, sem linearidade, sem reclusão do ro-
mance ao gênero da literatura, sem o uso de
uma linguagem lacrada de sentidos, aborda
o mundo nordestino a partir dos mistérios.
Trata-se, sobretudo, de uma criação mágico-
-realista sobre o imaginário de Taperoá, Pa-
raíba, sertão nordestino – local que ambien-
ta todas as histórias presentes no enredo do
livro. O Nordeste de que trata o romance,
não se pode perder de vista, é exatamente o
sertão3.
O uso recorrente do estilo mágico-realis-
ta (ficcional) no Romance d’A pedra do reino,
que narra as memórias e vivências dos serta-
nejos, é um caminho que foi pouco percorri-
do pela literatura que tematiza o sertão. Este
local foi, por vezes, “documentado” como tra-
dicional, visto que, através dele, os intelectu-
ais nacionalistas lançaram críticas à cultura
de importação e à influência dos padrões
culturais externos. Porém, na obra de Ariano
Suassuna, não há precisamente uma preo-
cupação em documentar o Nordeste – ainda
que ele se configure como um espaço de tra-
dição. Através da ficção, o escritor anseia por
abrir outros caminhos, além daquele ligado
à crítica da contaminação da cultura nacio-
nal pela estrangeira, feita mais no sentido de
3 Deve-se elucidar por que a Taperoá do romancista é sertão nordestino,
quer dizer, o que a torna e a aproxima dessa descrição territorial e substan-
cial que faz do sertão e de Taperoá um lugar específico. Um primeiro esclare-
cimento pode ser encontrado em Idelette Santos, na sua obra Em demanda da
poética popular: Ariano Suassuna e o Movimento Armorial, quando a autora
discorre brevemente sobre as demarcações do Nordeste, espaço movediço.
Baseando-se nas caracterizações e nas formações das regiões do país, encon-
tradas na sociologia de Gilberto Freire, ela destaca um primeiro Nordeste, o
do açúcar, do solo de massapé, do húmus, onde cresce uma vegetação rica e
densa; um segundo, “o outro Nordeste”, onde a terra é dura e seca – sem água
e sem vegetação, caracterizado por suas carências e por suas necessidades,
Nordeste este que se chama sertão, que se chama Taperoá. Outro ponto de
vista pode ser observado em Durval Muniz de Albuquerque Jr., em seu livro A
Invenção do Nordeste e outras artes, no qual o teórico reflete sobre a constru-
ção da idéia de sertão em Euclides da Cunha, a partir do romance Os Sertões,
que destaca a existência do espaço sertanejo a partir da dicotomia com o
litoral: o litoral é o lugar que demarca o processo colonizador e desnaciona-
lizador, onde se observa a presença de culturas vinculadas com a Europa, e o
sertão é o local onde a nacionalidade se esconde, desvinculada das influên-
cias estrangeiras. Neste último, visto muito mais como espaço emocional do
que como um recorte territorial definido, se conjugam elementos geográfi-
cos, culturais e linguísticos específicos, além de acontecimentos históricos
de interiorização como o cangaço, o latifúndio, o messianismo, as secas, etc.
O encontro desses elementos e acontecimentos, em grande medida, pode ser
verificado nas histórias que rondam a Taperoá do romance de Ariano Suassu-
na, identificando-a com o sertão euclidiano, ainda que não se possa ignorar o
fato de que o espaço cultural sertanejo suassuniano sofre influências estran-
geiras, tem raízes culturais na Europa, Ásia e África, que não prejudicam sua
nacionalidade, pelo contrário, a enriquecem.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
enobrecer as influências do sertão nordesti-
no. Suassuna busca revelar o sertão através
do lado improvisador, sonhador e camaleô-
nico que se manifesta nos comportamentos
e nas criações de seu povo:
Fui muito acusado de falsificar o sertão.
Não é que eu falsifique o sertão. É que eu,
a partir da realidade do sertão, procuro ser
fiel ao meu sonho, que é o que me interessa
na literatura. Existem sertanejos que são
mudos mas, se quiserem, apresento mais
de 30 sertanejos que passaram por mui-
tas dificuldades e enfrentaram a vida pela
festa, pelo canto, pela rabeca e pela dança
(SUASSUNA apud CARVALHO, 2007).
O escritor não só aborda o sertão, mas
reelabora-o a partir de suas imagens disse-
minadas, pinta com cores vivas todas as suas
marcas e os seus estigmas. O sertão suassu-
niano trata de um espaço fabulesco, de um
reino encantado, reinventado, sendo pou-
co provável saber se ele já existiu, existe ou
existirá, ou, ainda, se ele consegue mesmo
traçar um desenho legítimo do sertão “real”.
Contudo, este tipo de questionamento não
parece importante ao se observar que, pro-
positada e explicitamente, o romancista de-
seja instituir em sua obra um sertão forte,
resistente e esperançoso, contraposto à idéia
tão propalada de um sertão sofrido, mórbido
e desistente. Nada pode compor melhor essa
imagem revigorada e guerreira dos sertane-
jos do que a literatura de Ariano Suassuna. “A
arte, para ele, deve tornar suportável a lou-
cura da vida, como o sol queimando as lágri-
mas, neutralizando, na medida do possível,
a fome, a degradação, o desespero, a insânia
deste mundo” (ALBUQUERQUE JR., 2006, p.
170). Não há culpa na literatura suassunia-
na, é nela que o sertão surge mais belo, mais
glorioso.
O Romance d’A pedra do reino e o prínci-
pe do Sangue do Vai-e-Volta chama a atenção,
dentre outros aspectos, pela sua capacidade
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
de reunir histórias não só do Nordeste bra-
sileiro, mas de outras partes do mundo, que
contribuíram de diferentes formas para a
configuração da cultura até hoje viva nesta
região. Ariano Suassuna revela uma extraor-
dinária habilidade de se apropriar e (re)con-
tar casos e histórias que já foram narrados
por outros, imprimindo-lhes um estilo pe-
culiar, inclusive por lançar mão de algumas
palavras inusitadas que pertencem ao seu
universo inventivo e poético. Todavia, seus
heróis e enredos existem graças à tradição
da sabedoria popular, em especial, aquela
que se encontra presente nos folhetos de
cordel, tomados como fontes principais de
inspiração para seu livro. As tramas e perso-
nagens que são extraídas dos romances em
versos sertanejos, quando lançadas no uni-
verso literário suassuniano, se enredam na
teia histórica dos índios, negros, mouros e
portugueses.
O romancista paraibano não escreve so-
bre um Nordeste enclausurado, mas a res-
peito daquele que representa questões co-
muns a todo indivíduo a partir do imaginário
dos sertanejos. Na verdade, ele lança sobre
a temática dessa região os anseios e os mar-
tírios que rondam a humanidade, em qual-
quer lugar do mundo – do Brasil e do sertão
– capturando sua riqueza cultural, haja vista
que este espaço herdou modos de expressão
de povos diversos. Sua literatura revitaliza a
imagem do Nordeste, tornando-o mais em-
blemático frente à incompletude das descri-
ções comumente feitas dessa região.
O NORDESTE COMO UM MICROCOSMO
DO BRASIL
O romance de Ariano Suassuna, ainda que
esboce imagens temáticas do Nordeste, des-
crevendo e narrando histórias que se pas-
sam em Taperoá, não se configura ou se cate-
goriza enquanto um romance regionalista ou
rural. Na verdade, “ele se passa numa cida-
dezinha do interior, porém os problemas que
aparecem ali não são do romance rural, [...] a
71
Taperoá que aparece ali não é só a Taperoá, é
Recife, é qualquer cidade do mundo” (SUAS-
SUNA, 2000, p. 35). O Romance d’A pedra do
reino traz questões e emblemas que não se li-
mitam a pensar somente Taperoá. A obra, em
uma perspectiva mais ampla, porém partin-
do do sertão paraibano, tende a esboçar e a
destrinchar as imagens e os temas da nação
brasileira. Nela, a Taperoá paraibana fun-
ciona como metonímia, como microcosmo
do Brasil, onde se aspira rever o imaginário
do espaço nordestino – para o qual as esfin-
ges que consomem a sociedade brasileira se
alastraram. Ressalta-se que o autor escreveu
seu romance baseando-se na sua vivência
em Taperoá, considerada sua cidade natal, já
que passou nela boa parte de sua infância. A
obra de Suassuna fala do lugar de um serta-
nejo, de um brasileiro, sedento por revelar,
mais do que por solucionar, os enigmas tor-
tuosos da sua nação:
Ariano não decifra os mitos do sertão, mas
o constrói como tal. Ele mitifica a socieda-
de sertaneja e seus homens, quer transfor-
mar a memória de sua família, de sua raça,
da sociedade em que dominaram em um
monumento de pedra, cheio de inscrições
a serem decifradas no futuro. Quer fazer
de sua obra um monumento a uma domi-
nação, a uma ordem, a ordem da sociedade
patriarcal sertaneja. Quer ser o profeta, o
sacerdote, o astrólogo, o poeta, o sábio des-
te Nordeste, onde o sol transforma o real
em miragem, baralhando as formas, impe-
dindo de se ver e ler as verdades divinas
que estão inscritas, cifradas nos quartzos e
malacachetas, na paisagem cortante, feroz
e enegrecedora. Ele quer ser o cantador
dessa sociedade arcaica, dos novelários e
mal-assombros. Sociedade do sangue e da
morte. A obra de Ariano é toda perpassada
por essa imagística do sangue e da morte,
que se liga aos fatos trágicos de seu passa-
do, mas que também é, para ele, uma for-
ma de representar a própria essência da
72
sociedade sertaneja, da sanguidade, dos
preconceitos de raça (ALBUQUERQUE JR.,
2006, p. 170).
A onipresença e a onipotência do imaginá-
rio sertanejo, vivenciado e refletido por Aria-
no Suassuna, deseja falar através de seu ro-
mance. O escritor não deixa escapar nem por
um segundo, ao compor sua obra, o anseio de
fazer dela um memorial do sertão, capaz de
levar todos (os brasileiros, especialmente) a
repensarem sobre a constituição do país, do
seu povo, posicionado nos preconceitos de
raça, da “raça nordestina”. Suassuna mistifica
a sociedade sertaneja, não por menos, quer
torná-la imortal, deixá-la cravada na lem-
brança de todos. Em um só golpe, ele quer
enlaçar o passado e o futuro do sertão, que
tende a se constituir enquanto o passado e
o futuro do próprio país. Quem não for ca-
paz de pensar o sertão não poderá pensar o
Brasil. “O Nordeste é ‘terra’, ‘campo’, seus ha-
bitantes são telúricos e tradicionais, os mais
brasileiros pela conduta do que qualquer ou-
tro tipo regional” (ORTIZ, 1994, p. 102).
Ariano Suassuna, dentro do seu romance,
está em busca exatamente de abordar e ex-
pressar o Nordeste a partir dos elementos
tradicionais da vida de seu povo. De acordo
com Albuquerque Junior (2006, p. 168), o
cenário nordestino suassuniano é permeado
pelo sertão das caatingas ou das miúdas cida-
des empoeiradas, onde a Igreja e as autorida-
des, como o padre, o juiz, o delegado, o coro-
nel, exercem um papel de grande influência
no cotidiano da população. Suassuna chama
sempre a atenção para esse Nordeste, o ser-
tão, sob o qual reinou a “civilização do couro”,
que é a própria genealogia do país, de suas
famílias, de suas aventuras e desventuras, de
seus devaneios. Por esse motivo, o escritor
do Romance d’A pedra do reino prefere não
enfatizar as belezas e as conquistas da “civi-
lização do açúcar”, do engenho, pertencentes
ao outro Nordeste – da terra rica e produti-
va. Só resta espaço e sentido para falar do
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
seu Nordeste sertanejo. Ele mostra que “seu
sertão é inferno, é purgatório, mas também é
paraíso de riachos, açudes e pomares. Terra
espinhenta, parda, pobre e pedregosa, mas
também lugar de brisas, luares, pássaros”
(ALBUQUERQUE JR., 2006, p. 169). É o lugar
do país onde as onças e os heróis se fitam sem
matança, onde, apesar de todos os contrastes
da existência de seu povo, soa o eco audaz da
voz da vida, da sobrevivência astuta.
O ideal nacional
A reinvenção do sertão por Ariano Suassuna
no Romance d’A pedra do reino não partiu de
elementos apenas fictícios. Para compor a
obra, durante alguns anos, o escritor fez um
trabalho de coleta de casos, eventos e aconte-
cimentos marcantes, especialmente daqueles
que conduziram a política e a história nacio-
nais, que foram adquiridos pela vivência e
pela observação, e, claro, enfeitados pela sua
imaginação criativa. O romance vinha sendo
escrito desde 1958, mas só ficou pronto para
publicação em 1971. Antes de buscar visitar,
no romance de Suassuna, alguns personagens
e narrativas nas quais se inscrevem contextos
históricos nacionais, vale a pena memorar as
epígrafes que abrem a obra. Estas mostram
uma recorrente opção do escritor – mantida
ao longo de sua obra – por retomar perso-
nalidades e personagens históricas, que são
(re)trabalhadas no seu romance e que, na sua
visão, são imprescindíveis na construção da
trajetória político-nacional monárquica. As
epígrafes, extraídas do livro de Ariano Suas-
suna, prenunciam a atmosfera emblemática e
revolucionária do enredo, de um sertão infla-
do por heróis e guerreiros, por luta e ressur-
reição, onde todos do passado, de passados
distintos, se unirão, retornarão, em favor do
Brasil e do Sertão:
“Guardai, Padre, esta Espada, porque um
dia me hei de valer dela com os Mouros, me-
tendo o Reino pela África adentro!” (DOM
SEBASTIÃO I – ou DOM SEBASTIÃO, O
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
DESEJADO – Rei de Portugal, do Brasil e do
Sertão, 1578).
“Quem não sabe que o digno Príncipe, o
Senhor Dom Pedro III, tem poder legitima-
mente constituído por Deus para governar
o Brasil? Das ondas do mar Dom Sebastião
sairá com todo o seu exército. Tira a todos
no fio da Espada deste papel da República e
o sangue há de ir até a junta grossa.” (DOM
ANTÔNIO CONSELHEIRO, profeta e regen-
te do Império do Belo-Monte de Canudos,
Sertão da Bahia, 1897).
“Soldados de todo o exército do Império! Lem-
brai-vos das fogueiras do Sertão do Bonito!
Aqui me tendes: quem defende o Brasil não
morre! Com esta Bandeira em frente do cam-
po da honra destruiremos os nossos inimigos
e, no maior dos combates, gritaremos: Viva
a Independência do Brasil!” (DOM PEDRO I,
Imperador do Brasil e Rei de Portugal, 1822).
“Passa o município de Princesa a constituir,
com seus limites atuais, um Território Livre,
que terá a denominação de Território de
Princesa. Cidadãos de Princesa aguerrida!
Celebremos, com força e paixão, a beleza
desta Lida e a bravura sem-par do Sertão!”
(DOM JOSÉ PEREIRA – ou DOM JOSÉ I, O IN-
VENCÍVEL – Rei Guerrilheiro de Princesa,
Sertão da Paraíba, 1930).
“Estêjão certos que a República se acaba bre-
ve. É princípio de espinhos. Entrando a Mo-
narquia, serão formados novos Batalhões,
pois por serem os Batalhões feitos de cana-
lhas é que tem chegado a tal ponto. O Prinspe
é o verdadeiro dono do Brasil. Quem for re-
publicano mude-se para os Estados-Unidos.”
(De uma carta encontrada no bornal de ba-
las de E.P.ALMEIDA, guerrilheiro do Impé-
rio de Canudos, Sertão da Bahia, 1897) .
4 As epígrafes contidas no Romance d’A pedra do reino são citadas neste
trabalho da mesma maneira em que aparecem na obra: com aspas e com a
conjugação de letras maiúsculas e minúsculas – procedimento muito utiliza-
do por Ariano Suassuna.
73
O que está sintetizado através das epígra-
fes “ideais” de Ariano Suassuna é um anseio
evidente por um sertão e por um país que
seja governado por reis, príncipes, impera-
dores – uma ode ao passado onírico. A Re-
pública, na voz dessas personalidades histó-
ricas reconfiguradas por ele, é uma proposta
ilusória, espinhenta e antinacional.
No enredo da obra de Suassuna, os perso-
nagens Clemente e Samuel são dois filósofos
que representam pensamentos políticos con-
trapostos. Dentro da trama, eles são os princi-
pais apoquentadores das cisões políticas que
dividem o país, o próprio sertão. Clemente se
posiciona em favor de um Brasil sacudido pela
revolução do povo. Samuel acredita na volta
de um Brasil e de um sertão ibérico e fidalgo,
governado por um rei. Ambos demonstram
como “o romance é um mergulho profun-
do e minucioso na formação do pensamento
nacional e um embate entre as correntes de
pensamento que contribuíram para essa for-
mação” (ABREU apud CARVALHO, 2007). Em
uma passagem memorável do romance de
Ariano Suassuna, no folheto intitulado A Ses-
são a Cavalo e o Gênio da Raça, os personagens
Quaderna, Clemente e Samuel estão realizan-
do uma “sessão a cavalo” para discutir a ques-
tão do “gênio da raça”. Samuel explica para
Quaderna que o gênio de uma raça é aquele
que reúne em si as características acentuadas
do país. Quaderna, de imediato, sente-se toca-
do, pois é exatamente assim que se sente em
relação ao Brasil, como sua encarnação viva,
seu representante genuíno. Então, ele incita
os filósofos Clemente e Samuel a explicarem
melhor as questões que rondam o gênio da
raça, ou seja, que rondam o tipo de gênio que
salvará a raça brasileira e sertaneja, como se
observa neste trecho do livro:
- Mas como é que a pessoa é escolhida para
4
“Gênio da Raça”? Qual é seu tipo de ativi-
dade? Rei? Soldado? Capitão? Ladrão? Pro-
prietário de terra? Vaqueiro? Cangaceiro?
Chefe revolucionário?
74
- Não, nada disso! – respondeu Samuel. – Se
bem que eu não esteja, com isso, subesti-
mando os Reis! Você sabe que esse é meu
sonho para o Brasil: o de um cavaleiro que
se pusesse à frente de hostes e hostes de
Soldados e desse, em nossa Pátria, um ba-
nho de sangue purificador, reconduzindo o
Brasil a seus caminhos, o caminho ibérico
e fidalgo dos Conquistadores e sertanistas!
- Nada disso! – rosnou Clemente de lá. –
Que venha o banho de sangue, mas dado
pelo povo, pelos descendentes negros e Ta-
puias, unidos em torno de um verdadeiro
Chefe revolucionário! Você, Quaderna, está
em favor do Rei ou do Chefe revolucioná-
rio?
- Eu, Clemente, não quero banho de sangue,
nem dado pelo Rei, nem pelo Chefe revo-
lucionário, nem pelo presidente da Repú-
blica! Já vi essas coisas, aqui pelo sertão,
em 1912, 26, 30, etc., de modo que posso
garantir a vocês que um banho de sangue
deve ser a coisa mais horrorosa do mundo!
(SUASSUNA, 2006, p. 187-188).
A partir dos enunciados acima, depare-se
com um olhar sobre o país que se abre em
três leques, em três perspectivas: Samuel
está certo de que o gênio da raça brasileira
deve estar a favor do Brasil governado por
um rei; Clemente acredita que só uma revo-
lução do povo, dos descendentes de negros
e de índios, poderá salvar o país; Quaderna
toma ambos como grandes sábios, mas re-
jeita o banho de sangue do rei, do povo ou
da república. Enquanto Samuel e Clemente
são bem definidos em suas posturas políti-
cas e visionárias para o país e para o sertão,
Quaderna não está certo acerca de suas con-
vicções ideológicas e políticas sobre o gênio
ideal da raça brasileira, mas sabe exatamente
o que não quer – rejeita um banho de sangue
para lavar o sertão. O protagonista da obra
de Suassuna encarna as angústias do herói
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
que ainda não sabe como salvar sua pátria,
mas que deseja fazê-lo. Quaderna, Clemente
e Samuel representam a instabilidade políti-
ca do país, suas indecisões e indefinições em
relação ao destino do Brasil e do sertão. A
tríade de personagens inflamados pelo dis-
curso político acirrado, na verdade, reflete o
momento que o país vivenciava:
O livro foi escrito num momento muito
ruim politicamente, onde eu não estava
de acordo com o pessoal da direita, que
estava prendendo, matando e torturando,
nem estava de acordo com os radicais de
esquerda, os marxistas, que naquele tem-
po eram stalinistas, e não davam margem
a uma aliança. É por isso que aparece o
stalinismo caricaturado em Clemente e a
extrema direita caricaturada em Samuel.
Quaderna, além de ter a influencia dos dois,
tem uma parte de Pedro Beato e uma par-
te minha. Ele é soma de quatro tendências
(SUASSUNA apud CARVALHO, 2007).
O gesto simbólico de Suassuna de con-
densar em Quaderna as quatro tendências
possibilita dizer que esse personagem-pro-
tagonista é a própria síntese do país, de seus
contrastes, de suas inclinações avessas. Ele é
candidato à monarquia, à fidalguia (influên-
cia de Samuel); líder revolucionário do povo
(influência de Clemente); aspirante ao apa-
ziguamento do reino (influência de Pedro
Beato, espécie de homem celestial na trama
literária); desejante da recaptura de um pas-
sado heroico perdido, usurpado (influência
da “ira enterrada” do escritor, conforme as
palavras de Raquel de Queiroz).
O Brasil-português
O Nordeste do qual se ouve falar ou que se
lê na obra de Ariano Suassuna é aquele que
profere uma reação ao moderno. Interessa
ao escritor fazer do território nordestino um
espaço de nostalgia, de tradição, porém, ele
assume esta proposta enquanto um trabalho
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
ficcional e não documental. Suassuna não
está preocupado em “retratar” a realida-
de do sertão nordestino, como haviam feito
romancistas e sociólogos a partir de 1930,
quando as temáticas do Nordeste mais in-
cisivamente penetraram a literatura e as in-
vestigações sociológicas:
Seu Nordeste popular [...] se junta àquela
produção sociológica e literária anterior,
bem como à pintura regionalista e tradi-
cionalista e à música de Luiz Gonzaga, na
invenção, reinvenção e atualização da série
de temas, conceitos, imagens, enunciados e
estratégias que instituem o Nordeste como
o espaço oposto ao moderno, ao burguês, ao
urbano, ao industrial. Nordeste sem espaço
público, sem dessacralização da natureza,
sem separação radical entre homens e coi-
sas. Nordeste saudoso, de um passado míti-
co, idílico, de pureza, ingenuidade, glórias,
fausto (ALBUQUERQUE JR., 2006, p. 172).
O romance de Suassuna é uma espécie de
épico que está em busca de ressuscitar reis,
de instituir no sertão o passado heroico. Por
tal, o enredo conta com o reaparecimento de
Dom Sebastião, cuja volta traria ao sertão e
à nação brasileira a salvação desejada. Ele é
como um rei sagrado, uma divindade prote-
tora e justiceira. O poder divino conferido a
Dom Sebastião pelos sertanejos, no romance
de Ariano Suassuna, vem da crença no mito
do sebastianismo, de origem lusitana, que
apregoa o retorno de Dom Sebastião, o len-
dário rei português desaparecido em Alcá-
cer-Quibir, na África, numa disputa contra os
mouros, em 1578. O monarca, reencarnado
ao lado de seus cavaleiros, retornaria à terra
para fazer justiça aos bons e punir os maus.
No Romance d’A pedra do reino, a volta de
Dom Sebastião é representada pelo retorno
de Sinésio, cavaleiro sertanejo que dizem ser
a reencarnação do rei português. Tal como
Dom Sebastião, na trama Sinésio desapare-
ce misteriosamente, mas retorna para selar
75
a paz no sertão, na vila de Taperoá, na Pedra
do Reino. O cavaleiro é a metáfora viva, res-
suscitada, do Sangue do Vai-e-Volta que en-
grossa o título da obra de Suassuna:
O sangue do vai e volta se refere ao mito
de D. Sebastião, que é o rei que morre e
ressuscita. Sinésio é, de certa forma, a
volta de D. Sebastião de Portugal, até pela
semelhança física de ser um donzel. Ele é
uma figura crística. É o príncipe – o Prins-
po, como dizem os cordelistas –, que mor-
re e ressuscita, vai e volta, a toda hora está
voltando. Assim como a história, que vai e
volta. Essa inexatidão cronológica é para
reforçar que o mito não tem tempo, é atem-
poral, anacrônico, reúne nas mesmas cenas
coisas que existiram em épocas diferentes
(TAVARES apud CARVALHO, 2007).
O mito do sebastianismo sugere que o
sangue do rei português vai-e-volta através
de seus enviados, seus cavaleiros, espécies
de “Prinspos” sertanejos. A imortalidade se-
bastiana, na trama do romance associada ao
retorno de Sinésio, tende a reforçar e a re-
compor a imagem de um Nordeste onde ain-
da existe nobreza e não só cangaceiros atro-
zes e profetas broncos. Uma nobreza que,
via de regra, descende de Portugal. Na ver-
dade, a retomada do sebastianismo na obra
de Ariano Suassuna tem forte vínculo com o
anseio de trazer do passado a descendência
nobre dos sertanejos. Contudo, não se res-
tringe somente a isso, uma vez que a tenta-
tiva ficcional de ressuscitar Dom Sebastião, o
rei português, tem também a ver com a lem-
brança histórica do sentimento monarquista
que marcou os sertanejos em suas lutas. Não
se pode esquecer que “[...] três séculos de co-
lônia sob regime monárquico deixara marcas
profundas na população” (CARVALHO, 1998,
p. 238), em especial na população rural, ser-
taneja, que acreditava ser a monarquia um
símbolo imprescindível para manter a uni-
dade do país.
76
O retorno de Dom Sebastião no romance
de Suassuna, o mítico delírio monárquico em
Taperoá, não é muito diferente do real delírio
monárquico que se deu na divisa de Pernam-
buco e Alagoas, com a Revolta dos Cabanos
(1832-1835). Os rebeldes, constituídos por
camponeses, pequenos proprietários, índios,
escravos e alguns poucos senhores de en-
genho, reclamavam a restituição do trono a
Dom Pedro I, rei do Brasil e de Portugal, que
consideravam ter sido ilegalmente destituí-
do do poder por forças jacobinas. Também
não é muito diferente de outro real delírio
monárquico que se deu no interior da Bahia,
com a Revolta de Canudos (1896-1897), no
período da República. Os seguidores do mo-
vimento popular, liderados por Antonio Con-
selheiro, estavam unidos pela crença em uma
salvação milagrosa que pouparia os sertane-
jos dos flagelos do clima e da exclusão socio-
econômica. De acordo com Carvalho (1998,
p. 238), eles nutriam sentimentos monárqui-
cos – embora sem ligações com políticos mo-
narquistas como acusavam os republicanos
– e católicos, reagindo contra a deposição do
Imperador, um ato considerado deslealdade
política e irreligiosidade.
Observa-se, frequentemente, que Ariano
Suassuna em seu romance constrói o ima-
ginário nordestino através de mitos, como
o do sebastianismo, que resgatam a cultura
ibérica, impregnada na cultura brasileira,
por assumir sua incontestável influência nos
destinos culturais do país:
Quem descobriu e colonizou o Brasil foram
os portugueses e espanhóis que estavam
saindo de 700 anos de dominação árabe.
Isso contaminou nossa linguagem, religião,
poesia, vestuário, culinária e costumes. A
música nordestina ainda tem ecos nas es-
calas tônicas árabes, no norte da África. Os
cordéis, por sua vez, eram impressos como
folhetos em Portugal e vendidos no Rio de
Janeiro, após a mudança da Corte para a
cidade, 1808. O progresso e a civilização
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
passaram um trator por cima disso no Su-
deste mas, um século depois, essa cultura
ressurgiu no Nordeste, que tinha o mesmo
mundo economicamente de cem anos atrás.
A religião se tornou uma espécie de sítio
arqueológico vivo da cultura. Ariano, que
foi criado no sertão, é uma dessas pessoas
que fazem a ponte entre a cultura ibérica
e a nordestina. Ele levanta essa bandeira
(TAVARES apud CARVALHO, 2007).
Trazer da história as raízes ibéricas do
sertão nordestino e lançá-las na sua obra é
fazer o caminho inverso daqueles que tanto
resistem à ideia da contaminação da cultura
nacional pela portuguesa. No caso brasileiro,
as manifestações culturais ainda associam
o país à Península Ibérica, a Portugal desig-
nadamente – que, como destaca Sérgio Bu-
arque de Holanda (1995, p. 40), representa
uma tradição duradoura, suficiente para ali-
mentar, até os dias de hoje, um espírito co-
mum, a despeito de tudo quanto nos separa.
Podemos dizer que de lá herdamos a forma
recente de nossa cultura. O resto foi matéria
que se amoldou mal ou bem a essa forma.
Suassuna, num golpe de coragem, reutiliza e
desloca o legado português, logo aquele que
nos custou uma histórica imagem de fraque-
za provinciana: o legado do português des-
bravador, conquistador, inspirou o roman-
cista a narrar seus personagens sertanejos,
brasileiros, como desejava provê-los, postos
no papel de nobres, bravos, fortes, espécies
de cavaleiros com forte tendência a se reve-
larem imperadores, conquistadores ao invés
de conquistados, caçadores de peripécias, de
versos e de cantos em uma terra ardorosa.
O Brasil negro-tapuia
Além de assumir e retomar a influência da
cultura portuguesa na cultura brasileira, o
Romance d’A pedra do reino constrói narra-
tivas que caracterizam o sertão nordestino
enquanto um lugar em que convivem emble-
maticamente brancos – os descendentes de
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
portugueses – negros e índios. O enredo da
obra se alimenta, criativamente, do caldeirão
cultural de três povos, revelando persona-
gens e narrativas que referenciam histórias
e origens africanas, mitos e sabedorias indí-
genas, conquistas e proezas portuguesas. Ao
mesmo tempo, esse enredo funciona como
um termômetro das cisões sócio-culturais
que aninhavam – na época do romance – e
que ainda hoje aninham o país. O escritor in-
jetou em seus personagens e suas narrações
a disputa e o duelo entre esses povos, na ver-
dade, obrigados a conviver. Através de tais ar-
tifícios, ele retoma o legado problemático da
colonização e da miscigenação no país, sua
disposição hierárquica e caótica geradas pela
disputa de poder, de espaço, de expressão.
Rememorando os personagens de Cle-
mente e Samuel, aqueles filósofos que discu-
tem e disputam um perfil ideal para a iden-
tidade nacional, não se pode deixar passar o
fato de que Clemente é descrito fenotipica-
mente como mestiço, resultante de um cru-
zamento entre negro e índio, enquanto Sa-
muel é referido como branco, descendente da
nobreza portuguesa. Não por acaso, também
no discurso, Clemente está ao lado do Brasil
negro-tapuia (influência do negro e do índio,
respectivamente), posiciona-se na condição
de povo, aspirante de uma revolução. Samuel
está posto em favor dos brancos, de um Bra-
sil fidalgo, nobre, português, que anseia o re-
torno da monarquia. Outro exemplo dentro
da obra é dos personagens Arésio e Sinésio,
os irmãos sertanejos filhos de Dom Pedro
Sebastião, o Dom Sebastião. Na pele desses
irmãos, outrora amigos, adiante rivais, o ser-
tão se separa, formando dois partidos em
torno deles. Os partidários de Arésio, espécie
de indivíduo “violento, brutal, individualis-
ta, filho do mato” (SUASSUNA apud CARVA-
LHO, 2007), são as pessoas mais ricas e mais
abastadas da vila de Taperoá – a aristocracia
rural e a burguesia urbana – representando,
simbolicamente, o lado branco e poderoso
do sertão. Já os partidários de Sinésio são os
77
ciganos, as lavadeiras, os cantadores, os can-
gaceiros, os fazedores de chapéu de palha, os
cabras-do-rifle, os vaqueiros, os cambiteiros
(SUASSUNA, 2006, p. 374), que simbolizam o
lado mestiço, o lado negro-tapuia, o lado do
povo desapossado de Taperoá.
Ainda na perspectiva dos duelos entre o
lado branco e o lado negro-tapuia no sertão,
Ariano Suassuna, em sua obra, narra A Trá-
gica Desaventura do Rei Zumbi dos Palma-
res. Neste folheto, a guerra entre brancos e
negros ocorrida no Quilombo dos Palmares,
símbolo da resistência do africano à escrava-
tura no período colonial, é revivida e revista
pela imaginação do escritor, que faz questão
de memorar a bravura e a coragem dos ne-
gros em reagir à artilharia branca:
Os Negros resistiam galhardamente às ar-
mas de fogo, por meio de flechas dispara-
das nos baluartes, água fervendo e brasas,
lançadas de cima! Reconhecendo os bran-
cos que da Artilharia é que depende o êxito,
foi mandado o Capitão-Mor Bernardo Viera
de Mello que, com o canhoneio, começou
a abrir a Muralha, pra dar entrada para
os sete mil soldados que trazia. Os Negros
atiravam flechas, pedras e azagaias. Um
artilheiro caiu sobre a peça, ao acender o
chio, com a cabeça esfacelada, e um solda-
do abriu os braços e tombou para a frente,
atravessado por uma flecha. Foram fontes
de sangue a avermelhar a terra. Subiu ao
ar um clamor bárbaro. Cumpria aos negros
defender aquela brecha na sua muralha! De
momento, foram colocados ali enormes pe-
drouços. Mas a infantaria branca, provida
de mosquetes, varreu a entrada e permitiu
que as peças de Artilharia se aproximassem
da falda da Serra. Novos estampidos de co-
lubrinas retumbaram, e dessa vez a incisão
permitiu a entrada da tropa de vanguarda.
Em meio do fumo, do desmoronar das pe-
dranceiras, dos estampidos secos dos mos-
quetes, dos roncos formidáveis dos trabu-
cos, das coronhadas, das imprecações, da
78
fúria, da arremetida, a pluma escarlate de
Bernardo Vieira de Mello mergulhou no
burburinho tremendo. Zumbi era um Titã
negro, agitado no meio da hecatombe. Não
seria ele quem fosse morrer para a con-
fiança dos seus antes de morrer para a vida
(SUASSUNA, 2006, p. 203-204).
Em diversos momentos, percebe-se como
Ariano Suassuna retoma em seu romance os
conflitos, as disputas e as guerras ocasiona-
das pela diferença entre os povos (os bran-
cos – portugueses – os índios e os negros). No
centro desses conflitos, o romancista busca
combater a supremacia e a dominação dos
brancos em relação aos índios e aos negros,
que sofreram um processo histórico de sufo-
camento e ofuscamento de suas culturas, ata-
cadas estrategicamente como bárbaras, como
não civilizadas. Não se trata de negar a influ-
ência dos brancos, os portugueses, na cultura
brasileira, pois esta, para Ariano, é incontes-
tável, mas sim de buscar resistir à dissemina-
da superioridade da cultura branca em terras
brasileiras, alcançando parte do seu proces-
so histórico, das suas raízes, dos seus rumos
tomados contra as demais culturas dos po-
vos colonizados. Nesse sentido, Suassuna
escancara as cisões culturais do país, não de
qualquer maneira, e, sim, reforçando a ima-
gem dos índios e dos negros, encarnados no
povo sertanejo, enquanto guerreiros; aqueles
que têm sede de justiça, aqueles que têm na
sua guarda um Príncipe cavaleiro, Sinésio, o
Alumioso, que os restituirá de todo o mal pro-
vocado pelos brancos opressores. Assim, não
se pode deixar de considerar que esses tipos
de conflitos vividos pelos personagens repre-
sentados no Romance d’A pedra do reino são
uma alusão à situação do Brasil, pois há de se
convir que “trazendo de países distantes nos-
sas formas de convívio, nossas instituições,
nossas idéias, e timbrando em manter tudo
isso em ambiente muitas vezes desfavorável e
hostil, somos ainda uns desterrados em nossa
terra” (HOLANDA, 1995, p. 31).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
É marcante na obra de Ariano Suassuna
o intento por recontar partes da história do
Brasil, em especial, por recontá-la não só a
partir dos brancos, os colonizadores, mas
também a partir dos negros e dos índios, com
suas histórias silenciadas. O escritor deseja
recontar a história desses povos que, muito
antes de 1500, já tinham história. Dito de
outra forma, ele está em busca de uma lite-
ratura não oficial que alcance a atormentada
história do país silenciado – o país dos povos
oprimidos, esses povos mal compreendidos
e mal lidos desde os primeiros registros es-
critos do país, como na célebre carta de Pero
Vaz de Caminha, criticada por Suassuna, em
Aula Magna:
Caminha conta que, no terceiro ou quarto
dia, Cabral sentou-se numa cadeira de espal-
dar alto, botou uma alcatifa nos pés, um colar
de ouro no pescoço, um verdadeiro sobera-
no. Mandou buscar os nativos, os pobres dos
índios que vieram para ele conhecer, pra ele
ver pela primeira vez. Os índios chegaram, aí
conta Caminha que um dos índios apontou
o colar de Cabral, depois apontou lá dentro
da terra, como que dizendo que tinha ouro.
Esta história é mentira! Caminha era um
mentiroso, estava bajulando o rei. Porque,
em primeiro lugar, os índios não sabiam o
valor que o ouro tinha para os portugueses.
Então, não iam dar essa notícia, dizer: “Olhe,
tem isso lá dentro”. E, em segundo lugar, se
algum deles tivesse visto ouro aflorando, te-
ria sido lá dentro, não seriam os índios do
litoral. Caminha estava querendo bajular o
rei, porque, inclusive – não sei se vocês sa-
bem – mas o primeiro pistolão da História
do Brasil vem citado na carta de Caminha: lá
no fim, ele pede ao rei um emprego pro gen-
ro dele. Então, ele estava querendo ajeitar o
rei, está certo? Mentiroso, cabra-sem-vergo-
nha, eu fico com vergonha do meu colega,
o primeiro colega meu, o primeiro escritor
que falou do Brasil, com essa indignidade
(SUASSUNA, 1994, p. 41-42).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 79

Ariano Suassuna busca representar os te- . Romance d’A pedra do reino e o príncipe do
mas e imagens da cultura do povo nordesti- Sangue do Vai-e-Volta. São Paulo: José Olym-
no – que simbolizam uma pequena fração do pio, 2006.
Brasil, sendo o Nordeste marcado pela plu-
ralidade cultural, tipicamente brasileira, com
suas influências indígenas, negras e portu-
guesas. Desse modo, há de se reiterar que no
vertiginoso Romance d’A pedra do reino e o
príncipe do Sangue do Vai-e-Volta a retomada
do imaginário sertanejo serve, substancial-
mente, como ponto de partida para pensar
as esfinges do território brasileiro.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. A invenção

do Nordeste e outras artes. São Paulo: Cortez,
2006.

CARVALHO, José Murilo de. Brasil: nações “ima-

ginadas”. In: . Pontos e bordados: escritos
de história e política. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1998.

CARVALHO, Luiz Fernando (Org.). A pedra do rei-

no/ da obra de Ariano Suassuna. São Paulo:
Globo, 2007.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil.

São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade na-

cional. São Paulo: Brasiliense, 1994.

SANTOS, Idelette Muzart Fonseca dos. Em de-

manda da poética popular: Ariano Suassuna e
o Movimento Armorial. Campinas: Editora da
Unicamp, 2009.

SUASSUNA, Ariano. Ao sol da prosa brasiliana. In:

Cadernos da literatura brasileira, São Paulo, n°
10, nov. 2000.

. Aula magna. João Pessoa: Editora Universi-

tária da UFPB, 1994.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 81

CINEMA E ESCRIVIVÊNCIA EM UMA ESCOLA PÚBLICA NO

MUNICÍPIO DE SÃO LEOPOLDO/RS

Fábio Ramos1

RESUMO: este artigo analisa os antecedentes e o processo de elaboração de uma proposta de in-
tervenção em uma escola pública, com vistas a discutir a questão das complexidades das relações
étnico-raciais a partir de um ciclo de cinema. O projeto de intervenção surgiu após os alunos recla-
marem da forma como estavam assimilando os conteúdos da disciplina de Sociologia. O trabalho
centra-se sobre o processo de análise e discussão que deu origem ao projeto de intervenção, e traz
uma análise dos seus primeiros resultados, uma vez que tal projeto de intervenção encontra-se em
andamento.
Palavras-chave: relações étnico-raciais – cinema na sala de aula – interdisciplinaridade – escrivi-
vência.

ABSTRACT: this paper aims at analyzing the antecedents as well as the elaboration process of a in-
tervention proposal in a public school, with the intention of discuss the question of racial relations
complexities in movies. The project emerged after protests of some students around de pedagogical
practices during the Sociology classes. Once the pedagogical project is still in course, the main dis-
cussion presented here articulates de process of analysis and discussion that originates the project,
and brings to the public some of the first results.
Keywords: race and ethnicity – movies in the classromm – interdisciplinarity – writing/living.

INTRODUÇÃO

Liberdade completa ninguém desfruta: começamos oprimidos pela sintaxe

e acabamos às voltas com a delegacia de ordem política e social, mas,
nos estreitos limites a que nos coagem a gramática e a lei, ainda nos podemos mexer.
(Graciliano Ramos, Memórias do cárcere)

Escrivivências. Escrever as vivências. Textualizar, através do exercício da escrita, as experi-

ências vividas cotidianamente, buscando a compreensão e a intelecção, com vistas ao com-
partilhamento com o outro. Ou melhor, com os outros, uma vez que o outro não é nenhuma
instância metafísica singular, mas sim uma coletividade heterogênea formada por distintas
subjetividades, distintas materialidades cognitivas, distintos corpos que não o meu. A partir
de filmes sobre o(s) outro(s), encontrar a si mesmo e repensar as próprias relações com o(s)
outro(s), articulando através da produção textual um espaço devir a ser: essa foi a proposta
inicial de intervenção que deu origem a este artigo.
A escrivivência – seja ela entendida como uma prática (quase) autobiográfica ou como um
conceito, uma categoria, ou ainda uma ferramenta intelectual – não é um termo novo. A pri-
meira vez que me deparei com o termo foi lendo o romance Becos da memória, da escritora

1 Professor da Rede Estadual de Ensino – Rio Grande do Sul.

82
e militante afro-brasileira Conceição Eva-
risto. Segundo a autora, seu fazer literário é
pautado não apenas na escrita literária e na
militância política, mas na escrivivência, uma
dimensão que torna a escrita um lugar de
articulação da escrita com o corpo e com a
experiência vivida (EVARISTO, 2006b, p. 10).
Para ela, acionar a memória não é apenas
acionar a memória individual: como escrito-
ra e militante do movimento negro brasileiro,
ela declara-se comprometida com a memó-
ria coletiva de todos os afro-brasileiros: ho-
mens e mulheres, jovens e velhos, todos os/
as afrodescententes fazem parte do tecido da
memória que ela articula em sua escrita.
A noção de escrivivência tem sido conside-
rada pelos críticos que se detêm sobre a obra
de Conceição Evaristo como uma espécie de
chave interpretativa. Oliveira (2009, p. 622),
em sua leitura da obra de Evaristo, faz a se-
guinte reflexão acerca desta noção:
Neste livro de corte tanto biográfico
quanto memorialístico, nota-se o que a
autora chama de escrevivência, ou seja,
a escrita de um corpo, de uma condição,
de uma experiência negra no Brasil.
Tanto na vida da autora quanto em Becos
da memória, a leitura antecede e nutre as
escritas de Evaristo e de Maria-Nova, ra-
zão pela qual lutam contra a e existência
em condições desfavoráveis. Ler é tam-
bém arquivar a si, pois se selecionam
momentos e estratégias de elaboração
do passado, o qual compõe as cenas vi-
vidas, escritas e recriadas em muitos de
seus personagens. Finalmente, decodifi-
car o universo das palavras, para a autora
e para Maria-Nova, torna-se uma maneira
de suportar o mundo, o que proporciona
um duplo movimento de fuga e inserção no
espaço. Não menos importante, a escrita
também abarca estas duas possibilidades:
evadir para sonhar e inserir-se para modi-
ficar (grifos meus).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
A noção de escrivivência, advinda das
experiências literárias de uma romancista
afro-brasileira é muito semelhante à noção
de escrileitura proposta pela pesquisadora
Sandra Mara Corazza (2010). Desafiando as
convenções da escrita acadêmica, Corazza
propõe a criatividade, a experimentação e
a imaginação como estratégias subversivas
para desestabilizar a produção de conhe-
cimento no campo da educação. Suas pro-
postas estão diretamente vinculadas às dis-
cussões de didática e ensino de artes, mas
atrevo-me aqui a realizar um deslocamento
de suas discussões, sobrepondo a noção de
escrileitura de Corazza àquela de escrivivên-
cia de Evaristo, no sentido de justificar uma
postura frente à escrita que adoto ao pensar
e repensar os compromissos que assumo ao
textualizar minhas reflexões e minhas expe-
riências como docente. De acordo com Cora-
zza e Sardagna (2002, p. 1):
Problematizar conceitos e experienciar lei-
tura e a escrita, junto a professores de esco-
las públicas, para pensar o currículo, é tam-
bém exercitar uma analítica de como estes
sujeitos professores vêm se constituindo
como seres políticos, ensinantes e apren-
dentes. Tal movimento pode ser potencia-
lizado em oficinas de problematizações
de conceitos e de exercícios de possíveis
vivências, escritas e leituras do currículo
escolar.
Vejo a prática da escrita por um docente/
aprendente nos mesmos termos que as auto-
ras acima citadas: como oportunidade ímpar
para a constituição e a consolidação de sujei-
tos como seres políticos. É neste sentido que
me atrevo aqui a, talvez, “supervalorizar” pe-
quenos momentos das minhas práticas coti-
dianas como professor de uma escola pública
municipal no município de São Leopoldo. As
cenas que trago e que discuto são momentos
“pinçados” da minha vida como docente, e
não “pinçadas” por acaso: são momentos que
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me levaram a problematizar minhas práticas
e mesmo minhas concepções do fazer de um
educador comprometido com as questões
da diferença étnico-racial em sala de aula.
Estas cenas também foram decisivas para a
“montagem” da programação de filmes a se-
rem exibidos aos alunos, de maneira a fazer
com que o texto fílmico os obrigasse a pensar
suas próprias condições de existência, levan-
do finalmente à produção textual da própria
escrivivência destes alunos.
Neste sentido, não apenas as questões en-
volvendo as relações entre educação e afro-
descendência mereceram minha atenção. A
perpetuação de discursos e mitos envolvendo
a questão dos povos indígenas e as práticas
docentes merecem atenção, justamente na
medida em que estereótipos racializantes são
construídos em torno da figura do “indígena”.
O advento da Lei nº 11.645, de 10 de março
de 2008, também toca em uma questão im-
portante, pois a necessidade de se tratar das
questões indígenas nos currículos das esco-
las brasileiras torna, em função da nova reda-
ção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira, inevitável a associação das ques-
tões envolvendo afrodescendência, história e
cultura indígenas e a composição curricular.
FUNDAMENTAÇÂO TEÓRICA:
RELENDO A DIVERSIDADE ÉTNICA
DESDE OS TEMPOS MAIS REMOTOS
A questão indígena
O dia 22 de abril de 1500 representa para o
colonizador português – e para muitos brasi-
leiros - a data na qual os europeus descobri-
ram o Brasil. Só que, nessas mesmas terras,
já viviam os verdadeiros donos da terra. Para
estes, essa data inicia um período de morte,
crueldade, ganância, doenças, estupro, co-
lonialismo cultural e desmantelamento de
todo um conjunto de povos autóctones e de
suas respectivas culturas.
Os povos originários da América do Sul, an-
tes da chegada dos colonizadores europeus,
83
que aqui viviam em 1500 eram cerca de seis
milhões e, atualmente, não passam de 300
mil pessoas vivendo em situação de extre-
ma pobreza e miséria, muitos deles vivendo
em precárias situações, caracterizando uma
existência marcada por uma cidadania de se-
gunda categoria, mendigando dinheiro pelas
ruas de nossas cidades.
Exatamente 514 anos depois desta “in-
venção do Brasil”2, interessa-me refletir qual
a situação dos povos originários remanes-
centes que vivem no entorno das nossas ci-
dades, principalmente no município de São
Leopoldo. Para tanto, gostaria de rememorar
algumas conversas informais que tive com
alguns colegas docentes da E. M. E. F. Clodo-
mir Vianna Moog, na cidade de São Leopol-
do, sobre a presença de uma Comunidade
Indígena no entorno da nossa escola. A prin-
cipal comunidade formada por descenden-
tes e remanescentes dos povos originários
da região está localizada no bairro Feitoria,
entre a divisa dos municípios de São Leopol-
do e Novo Hamburgo, mais precisamente na
rua conhecida como Estrada do Quilombo,
nº 1015, em São Leopoldo. Trata-se de uma
comunidade kaingang:
Desde os primeiros contatos, os Kaingang
foram alvo de ações catequéticas pela Igre-
ja Católica. De fato, ao tempo do Império,
isso era parte da política indigenista ofi-
cial. A expedição militar que ocupou Gua-
rapuava contava com o capelão Francisco
das Chagas Lima (que antes missionara os
Puri-Coroados, em São Paulo), e que desde
o primeiro momento buscou catequizar os
Kaingang. No Rio Grande do Sul, poucos
anos após o estabelecimento dos primeiros
aldeamentos entre Kaingang, jesuítas lide-
rados pelo Padre Bernardo Parés atuaram
na catequese da gente de Nonoai, Guarita
e Votouro. No norte do Paraná, a partir das
iniciativas mais permanentes de ocupação
2 Parafraseio aqui a noção de “invenção das tradições”, na esteira do pen-
samento de E. Hobsbaum (1997, p. 9-23).
84
brasileira no vale do Tibagi, o governo pro-
vincial determinou a fundação de um alde-
amento em São Jerônimo, com a catequese
entregue a capuchinhos italianos (o mais
conhecido deles, Frei Timóteo de Castell-
nuovo)3.
Os kaigang não habitam a cidade de São
Leopoldo por acaso. O território no qual hoje
se localiza o município já era ocupado pelos
kaigang antes do inicio da colonização alemã.
De acordo com Diogo Dreyer da Silva (s.d.):
São Leopoldo, no Vale dos Sinos, Rio Gran-
de do Sul, foi o ponto de partida de uma
luta pela sobrevivência que mudou a
história do Brasil e que começou em
1824 com a fundação da primeira colô-
nia de imigrantes alemães no país. Na
época, o Brasil havia acabado de se tornar
independente de Portugal. Então, por influ-
ência de José Bonifácio, o então imperador
Dom Pedro I decidiu inaugurar, com esses
imigrantes, um programa de imigração
para o Sul, movido por questões de segu-
rança nacional, diante das sucessivas dis-
putas territoriais naquela então erma re-
gião fronteiriça4.
A partir da colonização, os kaingang fo-
ram sendo espremidos nos territórios ao
norte do Rio Grande do Sul. O grupo ao qual
me refiro está localizado no Bairro Feitoria,
habitando a região há cerca de 8 anos, e já
passaram por outros lugares, até serem alo-
cados na aldeia Voga.
Anteriormente ao deslocamento dos kain-
gang no bairro Feitoria, esta comunidade
encontrava-se alocada embaixo de um via-
duto na BR-116, próximo à rodoviária de
São Leopoldo. Moraram por volta de quatro
3 D’ANGELLIS, Wilmar da Rocha. A língua kaigang e seu estudo. Dispo-
nível em: <http://www.portalkaingang.org/index_lingua_2_1.htm>. Acesso
em: 15 de maio de 2014.
4 SILVA, Diogo Dreyer da. A imigração alemã. Disponível em: <http://
www.educacional.com.br/reportagens/alemanha/default.asp>. Acesso em
18 de maio de 2014.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
anos neste local, onde tinham condições mí-
nimas de vida digna, pois a violência sempre
os rondava. As crianças viviam em um am-
biente insalubre, com mínimas condições de
higiene e moradias precárias. Quando chovia
no local, os moradores ficavam com suas ca-
sas alagadas e seus pertences eram danifica-
dos, tornando assim a vida insustentável.
De acordo com relatos dos moradores da
comunidade, tomados informalmente no ano
de 2005, a Prefeitura Municipal, por pres-
são das lideranças indígenas, e por se ver na
obrigação de assistir minimamente ao grupo
localizado embaixo do viaduto de sua cidade,
decidiu se reunir com as lideranças e propôs
que o grupo se organizasse e saísse em bus-
ca de alguns terrenos, previamente estipula-
dos pelo município, para futura moradia do
grupo. Esse grupo, formado por lideranças
kaigang locais, visitaram algumas áreas e
terrenos no município. Entre as localidades
visitadas, o primeiro terreno escolhido pelo
grupo não foi viabilizado por conta de entra-
ves jurídicos. A opção que ficou em segundo
lugar foi aquela que acabou materializando
a aldeia Kaingang Voga. Este pode parecer
um argumento menor, mas é extremamente
significativo para ilustrar um dos postulados
do crítico pós-colonial Edward W. Said em se
livro Cultura e imperialismo (1990): afirma
o crítico palestino que, em todo e qualquer
lugar do planeta onde houve dominação co-
lonialista, esta violência nunca foi uma for-
ça única, pois em maior ou menor grau ela
sempre teve de ligar com a resistência dos
autóctones, promovendo assim espaços de
negociação não raro marcados por violentas
represálias dos povos dominadores.
Durante as aulas que ministrei para o 7° e
o 8° anos do Ensino Fundamental, os alunos
assistiram ao filme brasileiro Caramuru – A
Invenção do Brasil, leram trechos da carta
de Pero Vaz de Caminha, e discutiram sobre
a questão da invasão, do descobrimento ou
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
da invenção do nosso país5. Os alunos tam-
bém foram estimulados a refletir sobre qual
o papel dos povos indígenas na sociedade
brasileira atual. Por fim, foram estimulados
a criar painéis que refletissem acerca desta
história não contada, na qual o protagonista
era coletivo (o grupo dos povos autóctones
que ocupavam o território brasileiro), de
maneira a dar visibilidade a dinâmicas his-
tóricas e geográficas que tocavam estes gru-
pos étnicos, questionando a versão única da
historiografia oficiou que pautou a formação
de gerações de estudantes brasileiros e que
subsumiu a imensa variedade de costumes,
línguas e tradições autóctones sob o rótulo
essencializante e redutor de “indígena”6.
Refletindo sobre esta vivência/experiên-
cia, que partiu da observação da realidade
e redimensionou o exercício da minha prá-
tica docente, resultando em um exercício de
ação-reflexão ação, pautado da pedagogia li-
bertadora de Paulo Freire7, o que pude notar
foi a falta de conhecimento da cultura indíge-
na por parte dos professores e alunos. Como
gesto de honestidade intelectual, cabe ressal-
tar que, ao longo das aulas em tais questões
foram trabalhadas (durante o primeiro se-
mestre de 2013), tive de confrontar minhas
próprias ignorâncias com relação à história
dos povos originários da América Latina, e a
experiência docente transforou-se em uma
experiência formativa e educadora para mim
mesmo, o que torna irresistível a invocação
de um outro postulado freireano: “ninguém
educa ninguém, ninguém se educa a si mes-
mo, os homens se educam entre si, mediati-
zados pelo mundo” (FREIRE, 1981, p. 79).
A questão das comemorações do Dia do
Índio e do Descobrimento do Brasil passou
5 Foi a partir dos resultados positivos com a exibição de Caramuru nestas
turmas que nasceu a ideia de uma intervenção pedagógica tomando como
base a exibição e discussão de filmes em torno da diversidade étnica e racial
no Brasil.
6 Ver, a esse respeito, RIBEIRO (1976).
7 Pensa-se aqui na concepção dialógica de educação proposta por Paulo
Freire, em especial na dinâmica de um processo formativo pautado na céle-
bre fórmula ação-reflexão-ação como diretriz para uma educação transfor-
madora (FREIRE, 1997 e FREIRE, 2001).
85
batida pelo calendário escolar em minha
escola, no ano de 2013, comemorações que
ficaram espremidas entre a Páscoa e o Dia
das mães. Nesse contexto, uma questão intri-
gante e preocupante vem à tona: é muitíssi-
mo mais simples comemorarmos a festa de
Halloween do que o Dia do Índio. Existe uma
total falta de percepção/preocupação, pre-
conceito e desrespeito em relação à cultura
dos povos autóctones brasileiros na escola.
Ironicamente, a visão que os brasileiros têm
sobre os povos indígenas atualmente parece
tão superficial quanto aquela de 514 anos
atrás, relatada no documento até hoje toma-
do como a Certidão de Nascimento da nação
brasileira: a Carta de Pero Vaz de Caminha.
A questão do movimento negro e das
políticas públicas
Ao longo de muitas décadas, as lutas do
movimento negro brasileiro no combate ao
racismo e na defesa de uma educação antir-
racista e que englobasse a educação para as
relações étnico-raciais esteve ligada às ini-
ciativas não governamentais, bem como às
estratégias de resistência que não envolviam
as normas jurídicas ou políticas públicas. Fe-
lizmente, esse contexto se mostra bastante
diferente na contemporaneidade. O que mais
vem chamando minha atenção atualmente é
a questão da educação para as relações étni-
co-raciais, mais especificamente a questão
da obrigatoriedade do ensino de história
e cultura dos povos africanos e afro-brasi-
leiros. Recentemente, uma nova lei alterou
uma vez mais a Lei nº 9394/96 e explicitou
a necessidade de incluir também, como com-
ponente curricular obrigatório, o ensino de
história e cultura dos povos originários (ex-
pressão que costumo utilizar em detrimento
do termo ‘indígenas’, que aparece na norma
jurídica acima referida): a Lei n 11.645, de
10 de março de 2008. “Indígena”, etimolo-
gicamente, não é um termo adequado para
se referir a coletividades “racializadas” pe-
los discursos do poder público ou marcadas
86
pela etnicidade, pois é um termo vago que se
utiliza para designar qualquer ser vivo origi-
nário de uma determinada localidade, e não
dá visibilidade à questão da heterogeneida-
de que constitui o grande grupo dos povos
originários das terras americanas que hoje
denominamos Brasil.
Em 2013, completarem-se dez anos do
sancionamento da Lei 10.639/03, norma
que institui a obrigatoriedade do ensino so-
bre História e Cultura Afro-Brasileira, e que
foi a primeira assinada pelo presidente Lula
no início do seu mandato em 2003. O UNIA-
FRO - Ações Afirmativas para a População Ne-
gra na Educação Superior, enquanto política
pública, tem o objetivo de apoiar a formação
continuada de professores para a implemen-
tação da Lei 10.639/03 e para a educação
quilombola em parceria com Instituições
Públicas de Educação Superior (IPES). Como
diretrizes que pautam as ações do UNIAFRO,
destaca-se a oferta de cursos no nível de
aperfeiçoamento e especialização, na moda-
lidade à distância, por meio da Universidade
Aberta do Brasil – UAB, e na modalidade pre-
sencial e semipresencial pela Rede Nacional
de Formação Continuada de Professores na
Educação Básica – RENAFOR.
As escolas que desejam acessar o UNIA-
FRO devem apresentar, por meio do siste-
ma PDE Interativo, a demanda de formação
para as Secretarias Estaduais de Educação
(SEDUC) e Secretarias Municipais de Educa-
ção (SEMED) que a validam e encaminham
ao Fórum Estadual Permanente de Apoio à
Formação Docente. O Fórum elabora o Plano
Estratégico de Formação docente e o enca-
minha ao Comitê Gestor da Rede Nacional de
Formação/ MEC, responsável pela sua apro-
vação e apoio financeiro.
Entre os movimentos e entidades que atu-
am na reivindicação da oferta da política ou
de seu aperfeiçoamento, é mister destacar os
agentes e suas responsabilidades no que diz
respeito ao UNIAFRO: I) a Secretaria de Edu-
cação Continuada, Alfabetização, Diversidade
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
e Inclusão do Ministério da Educação (SECA-
DI/MEC); II - o Fundo Nacional de Desenvol-
vimento da Educação (FNDE/MEC); III) as
instituições públicas de educação superior
(IPES); IV) os Institutos Federais de Educa-
ção, Ciência e Tecnologia (IF); V) as Secreta-
rias de Educação das unidades federadas.
Cabe ainda destacar que o UNIAFRO pode
ser vinculado diretamente à Lei nº 10.639,
de 9 de janeiro de 2003. Esta lei altera a Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temá-
tica “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá
outras providências:
Art. 1º. A Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, passa a vigorar acrescida dos se-
guintes artigos: 26-A, 79-A e 79-B:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio, oficiais e particula-
res, torna-se obrigatório o ensino sobre
História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se re-
fere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra bra-
sileira e o negro na formação da socieda-
de nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e
Cultura Afro-Brasileira serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e
de Literatura e História Brasileiras.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o
dia 20 de novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra”8.
8 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
htm>. Acesso em: 13 de maio de 2014.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
É interessante de ser observado que o
UNIAFRO, como política pública de forma-
ção continuada de professores, surge exata-
mente como uma política para assegurar a
formação dos professores do Ensino Funda-
mental e Médio que atuarão como agentes da
implementação da norma jurídica expressa
pela Lei 10.639/03, que assegura a obriga-
toriedade do ensino de história e cultura dos
povos africanos e afro-brasileiros.
Pensar o UNIAFRO juntamente com a Lei
10.639/03 torna evidente o fato de que, se
por um lado a norma é uma das garantias de
implementação de determinados interesses
políticos rumo a uma educação efetivamente
democrática e pluralista, são as políticas pú-
blicas (neste caso específico) que asseguram
a formação de educadores competentes para
garantir o cumprimento da norma. De pou-
co vale uma norma como a Lei 10.639/03,
se não houverem educadores capacitados a
realizar articulação dos componentes curri-
culares tornados obrigatórios; aqui, é a po-
lítica pública – o UNIAFRO – que permitirá o
cumprimento efetivo desta norma.
ANÁLISE TEÓRICA DO PROJETO: A
REDAÇÃO DE MARIACLÁUDIA E A
IDEIA DO CICLO DE CINEMA
Quando você observa seus alunos e avalia
quanto cada um já sabe antes de introduzir
um novo conceito em sala de aula, você está
colocando em prática, mesmo sem se dar
conta, as formulações de outros sujeitos. Su-
jeitos estes que estão situados historicamen-
tente, e devem ser devidamente contextuali-
zados. Caso contrário, mesmo as ações mais
bem-intencionadas podem resultar em ver-
dadeiros desastres, prestando um desserviço
ao trabalho do professor preocupado com a
educação para as relações étnico-raciais.
Gostaria de discutir aqui um texto pu-
blicado por Pedro Bandeira, na revista Sal-
ve, em 13 de maio de 1988 – ou seja, há 26
anos atrás – intitulado “Brancos e negros”.
Tal texto é o motivo desse relato, pois me foi
87
apresentado durante as aulas de Geografia,
pelos meus alunos da turma 7A2 da E. M. E.
F. Clodomir Viana Moog. De acordo com os
alunos relataram que, durante uma aula da
disciplina de Sociologia, a professora havia
transcrito na lousa um texto para que eles
copiassem, e que o texto era “racista ao con-
trário”, pois, segundo o texto, “os brancos
não servem para nada”. Segundo os alunos,
a professora trabalhou o texto de Pedro Ban-
deira de forma racista e preconceituosa no
que diz respeito aos alunos brancos. Vejamos
um trecho do texto:
Os brancos são muito diferentes dos ne-
gros. Mas depende do branco e depende
do negro. Na minha caixa de lápis de cor,
o branco não serve para nada. Só o preto é
que serve para desenhar. Por isso, os dois
são muito diferentes9.
Os alunos comentaram que a “moral” do
texto era a de que os negros eram muito mais
importantes que os brancos. No texto, o autor
pretenderia – ainda de acordo com o relato
dos alunos – estabelecer uma relação entre
as cores, partindo de uma caixa de lápis de
cor com a sociedade brasileira, que segundo
o autor do texto, seria simultaneamente tão
diferente e ao mesmo tempo, tão semelhante.
Como o relato dos alunos acerca da ati-
vidade não me pareceu esclarecedor o sufi-
ciente, solicitei o caderno de um deles, com a
intenção de ler cuidadosamente não apenas
o texto repassado pela professora de Socio-
logia, mas também o comando de leitura ou
as atividades que ela havia proposto para
trabalhar com o referido texto. Ao ler e reler
o texto, pois naquele momento eu ocupava
o posto de Professor Conselheiro da turma
7A2, resolvi analisar o texto coletivamente,
com os alunos, já que eu não assisti à aula e,
de concreto, tinha apenas o texto no caderno
9 A fonte deste trecho foi o caderno de uma das minhas alunas. Mais
adiante, esclareço as origens e a referências bibliográficas completas deste
texto, cuja autoria foi erroneamente atribuída ao escritor Pedro Bandeira.
88
dos alunos. Li o texto em voz alta com os
alunos e tentei explicar que o texto não era
racista e preconceituoso, e sim que ele mos-
trava, através de um texto lúdico – e até certo
ponto inocente – as diferenças e similarida-
des entre as pessoas no país em que vivemos,
independentemente de suas origens étnicas
e/ou raciais. Transcrevo abaixo o objeto de
tanta polêmica em minha sala de aula:
[A redação da Maria Cláudia
Costumo dizer que a maior dádiva das
crianças é a sinceridade. Elas são sempre
verdadeiras e objetivas. O texto a seguir foi
escrito por uma garotinha chamada Maria
Cláudia e publicado pelo escritor de livros
infantis, Pedro Bandeira, na Revista Salve,
no dia 13 de maio, em 1988.]10
Brancos e negros
Os brancos são muito diferentes dos negros.
Mas depende do branco e depende do negro.
Na minha caixa de lápis de cor, o branco não
serve para nada. Só o preto é que serve para
desenhar. Por isso, os dois são muito diferen-
tes.
Tem o giz e tem o carvão. Eles são iguais. Os
dois servem para desenhar. Com o giz, a gen-
te desenha na lousa. Com o carvão, a gente
desenha o bigode na cara do Paulinho para
a festa de São João.
Nesse negócio de música, não tem branco.
Só tem preto. Todos os discos que eu conheço
são pretos. Nunca vi um disco branco.
O papel é branco e é igualzinho ao papel
preto chamado carbono que escreve embai-
xo tudo o que a gente escreve em cima.
A noite é preta mas o dia não é branco. O dia
é azul. Então o preto da noite é só da noite.
Não é igual nem diferente de nada.
10 O trecho entre colchetes (“[xxx]”) não estava presente na transcrição
que visualizei nos cadernos dos meus alunos. Ela faz parte do material que
localizei, posteriormente, na internet. Incluo aqui como estratégia de leitura,
e também como estratégia de “economia textual”, no sentido de não ter de
realizar, mais adiante, em minha exposição, uma nova e extensa e citação do
texto, como o acréscimo desta breve introdução colocada entre colchetes.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
O leite é branco e o café é preto. De café eu
não gosto. Também não gosto de leite, quan-
do ele está branco. Prefiro misturar com
chocolate. E aí fica marrom.
Marrom como a minha amiga Patrícia. Ou-
tro dia me disseram que a Patrícia é negra,
mas ela é marrom. Eu estou com raiva dela
porque ela tirou uma nota melhor do que eu
na prova de matemática. Mas eu não quero
ser diferente dela. Vou estudar bastante. Na
próxima prova, eu e ela vamos ficar iguais11.
Ao chegar em casa, fiquei analisando a si-
tuação vivenciada e percebendo o quanto um
texto ou outro material pedagógico ajudam
em nossas aulas. No entanto, estes mesmos
materiais podem se revelar “armadilhas”
quando utilizados de forma errônea, ingênua
ou displicente pelos professores, mesmo nos
casos em que o professor se mostra bem-in-
tencionado.
Pesquisando sobre o texto na internet,
descobri que, na verdade, o texto era uma re-
dação de uma aluna chamada Maria Cláudia,
de apenas 9 anos de idade, e que havia sido
publicado por Pedro Bandeira pela manei-
ra simples, objetiva e sincera da menina ao
escrever. O primeiro erro da professora de
Sociologia, no meu entender, foi o descuido
com que preparou a atividade, descuido esse
que pode ser no fato de ela ter repassado o
texto com atribuição de autoria errada aos
alunos.
Após o ocorrido, os alunos acabaram com-
preendendo que o texto não era preconcei-
tuoso e racista, mas que apenas apresentava
as diferenças e os contrastes das cores pela
visão de uma menina de nove anos que, na
verdade, nada tinha de racista.
Ao utilizarmos esses recursos pedagó-
gicos, nós devemos construir e reconstruir,
ampliar e enriquecer o conhecimento ao
lado de nossos alunos e colegas de trabalho.
11 A REDAÇÃO DE MARIA CLÁUDIA. (Disponível em: <http://ilianaalvo-
rada.blogspot.com.br/2008/09/espao-da-diversidade.html>. Acesso em: 30
de junho de 2013).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
No meu ponto de vista, é fundamental que
os professores reúnam-se para comparti-
lharem saberes, discutam suas dificuldades,
realizem pesquisas e troquem experiências.
Na realidade, as práticas educativas, que
se pretendem universalistas, isto é, iguais
para todos, acabam sendo as mais discrimi-
natórias. Daí a luta histórica dos movimen-
tos sociais, e, de maneira específica, a dos
movimentos negros brasileiros por uma so-
ciedade mais justa e uma educação que va-
lorize cada sujeito, inclusive o negro, sempre
excluído da história (ou incluído de maneira
estereotipada) e da cultura desse país. Pre-
firo utilizar o plural – movimentos negros
brasileiros – ao recorrente uso do singular
– movimento negro – , posto que muitas ve-
zes há uma importante heterogeneidade nas
bandeiras de luta que acaba por ser subsu-
mida, criando uma imagem reducionista e
homogeneizante das lutas dos afro-brasilei-
ros na história de nosso país. Para ilustrar
esta questão, menciono apenas o movimento
de mulheres negras brasileiras, que possui
uma agenda de reivindicações bastante di-
ferente daquela dos homens, uma vez que o
sexismo contra as mulheres negras, ademais
de se sobrepor ao racismo que as mulheres
negras enfrentam, não é necessariamente
uma preocupação geral do movimento ne-
gro brasileiro as – muitas vezes – apenas das
mulheres negras que militam nas frentes
do movimento (CARVALHO e ROCHA, 2012;
RODRIGUES e PRADO, 2010).
Nesse sentido, existe um silêncio da escola
sobre as dinâmicas das relações raciais que
tem permitido que seja transmitida aos alu-
nos uma pretensa superioridade branca, sem
que haja questionamentos desses problemas
por parte dos profissionais em educação. No
momento em que a professora simplesmente
copiou a redação de Maria Cláudia na lousa
– e atribuiu a autoria do texto ao escritor Pe-
dro Bandeira – , sem ler ou trabalhar o tex-
to com os alunos, a professora de Sociologia
permitiu que cada aluno construísse, ao seu
89
modo, uma visão estereotipada e preconcei-
tuosa sobre o texto e sobre a relação entre
brancos e negros no nosso país. A professo-
ra deveria atuar desconstruindo as ideias e
os comportamentos presentes na sociedade,
passando pela valorização das diversidades
na construção da identidade brasileira.
Foi a partir desta experiência, somada à
produtividade de se discutir questões étni-
co-raciais com os alunos, a partir de filmes,
que surgiu a ideia de organizar o Ciclo de ci-
nema sobre relações étnico-raciais na E. M. E.
F. Clodomir Viana Moog.
O CICLO DE CINEMA
O projeto de intervenção surgiu após os alu-
nos reclamarem da forma como estavam
assimilando os conteúdos da disciplina de
sociologia. O problema surgiu a partir de
texto publicado por Pedro Bandeira na Re-
vista Salve em 13 de maio de 1988 e que é
intitulado “A Redação de Maria Cláudia”. Tal
texto é o motivo desse relato, pois me foi
apresentado durante as minhas aulas de ge-
ografia pelos alunos da turma 7A2. Esse fato
foi fundamental para despertar o interesse
nesse Curso de Especialização em Educação
para a Diversidade. Aproveitando o interesse
da comunidade escolar por cinema, surgiu a
ideia de criar um ciclo de exibição e debate
de filmes que tratassem, direta ou indireta-
mente, das relações étnico-raciais no Brasil,
e também em outros países. Seria possível
sensibilizar este público a partir do re-
curso à produção cinematográfica nacio-
nal e internacional? Apenas a exibição
dos filmes seria um recurso frutífero para
estabelecer este debate, ou seria mais in-
teressante articular a exibição dos filmes
com breves falas e debates com o fim de
mediar e provocar uma discussão mais
consistente?
O Objetivo geral do projeto foi o de
ampliar o horizonte cultural dos estudan-
tes com relação às relações étnico-raciais
no Brasil e no Mundo através da produção
90
cinematográfica brasileira e internacional
com a realização de debates após a exibição
dos filmes. Os Objetivos específicos foram
os seguintes: 1) aprofundar conhecimentos
relativos à cultura brasileira através de sua
produção cinematográfica; 2) criar um espa-
ço para debate sobre as diferenças relaciona-
das à educação e às relações étnico-raciais no
Brasil e no Mundo; 3) desenvolver competên-
cias relativas à compreensão e à autogestão
de informações advindas do discurso cine-
matográfico, relacionando-as com as discipli-
nas da grade curricular (em especial as disci-
plinas de Língua Portuguesa, Artes, História,
Geografia, Ensino Religioso e Sociologia).
Aproveitando o interesse dos meus alunos
do 7º, 8º e 9º ano do Ensino Fundamental
(em sua maioria entre 13 e 17 anos de idade)
por cinema brasileiro, surgiu a ideia de con-
ciliar lazer e formação, a partir de um Ciclo
de Cinema e Relações Étnico-Raciais, com o
objetivo de discutir, refletir e problematizar
a questão não apenas junto aos alunos, mas
também junto aos pais, professores, equipe
diretiva e funcionários da escola.
Os filmes propostos foram os seguintes:
a) brasileiros: Carlota Joaquina, Princeza do
Brazil; Cidade de Deus; Cidade dos Homens e
Carandiru; estrangeiros: Sarafina, A Cor Púr-
pura, Amistad e Django Livre! A metodologia
de realização do projeto consiste na exibi-
ção mensal de um filme na Escola, seguida
de um debate. As exibições iniciaram no dia
15 de março de 2014, de acordo com o cro-
nograma abaixo, e se estenderão até 04 de
outubro de 2014.
ATIVIDADE PERÍODO DE
EXECUÇÃO
Exibição de filme seguida 15 de março de
de debate: Carlota Joaquina, 2014, das 9h às
Princeza do Brazil. 12h.
Exibição de filme seguida de 05 de abril de
debate: Cidade de Deus 2014, das 9h às
12h.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Exibição de filme seguida de 03 de maio de
debate: Cidade dos Homens 2014, das 9h às
12h.
Exibição de filme seguida de 07 de junho de
debate: Carandiru 2014, das 9h às
12h.
Exibição de filme seguida de 05 de julho de
debate: Sarafina 2014, das 9h às
12h.
Exibição de filme seguida de 02 de agosto de
debate: A Cor Púrpura 2014, das 9h às
12h.
Exibição de filme seguida de 06 de setembro
debate: Amistad de 2014, das 9h
às 12h.
Exibição de filme seguida de 04 de outubro de
debate: Django Livre! 2014, das 9h às
12h.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Até o momento, já foram projetados os qua-
tro primeiros dos oito filmes que compõem o
cronograma. A ideia inicial, de um debatedor
a conduzir a discussão sobre o filme exibido
não se mostrou muito produtiva, pois ao con-
trário que era esperado, a presença de uma
“autoridade discursiva” a comentar o filme
(no caso do primeiro filme, o professor de
História da escola) acabou inibindo a espon-
taneidade que era esperada para o debate.
Ao ouvir os comentários de alguns alunos
sobre a primeira sessão de cinema, foi pos-
sível perceber um certo descontentamento
justamente em função do ar “burocrático e
escolar” que a atividade tomou. Na segunda
sessão, após a projeção do filme Cidade de
Deus, decidimos fazer um intervalo antes do
debate, e os alunos aproveitaram para fazer
um lanche no pátio da escola com sanduí-
ches e refrigerantes que decidiram comprar
previamente. Pude observar que, enquanto
os alunos faziam o seu lanche, sem o “deba-
tedor” ocupando o lugar do saber autoriza-
do para “interpretar” o filme e falar sobre
a questão da exclusão, eles participavam
muito mais ativamente, faziam relações com
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
experiências do seu cotidiano e naturalmen-
te estabeleciam relações com os conteúdos
discutidos em sala de aula enfocando ques-
tões de Geografia discutidas nas aulas. A par-
tir desse advento, tive a ideia de eliminar a
figura do debatedor e instaurar a prática do
“lanche coletivo” após as sessões, retoman-
do a temática do filme nas aulas da semana
seguinte.
Ao conversar com a professora de portu-
guês das minhas turmas e comentar o ocor-
rido, ela teve a ideia de retomar também nas
aulas dela a experiência do ciclo de cinema
dos sábados, utilizando os filmes como mote
para atividades de produção textual. Motiva-
dos pela experiência da produção textual, os
alunos estão assumindo suas próprias vozes
e relacionando experiências do seu cotidia-
no. Os alunos deixaram de ser meros espec-
tadores e passaram a ser autores de suas re-
flexões.
A escola é vista por nós como agente que
tem o papel de refletir, agir e instigar ações
que promovam a educação na e para a diver-
sidade. A escola e seus profissionais têm o
compromisso ético de colocar em debate as
diferenças, os assuntos e as abordagens con-
temporâneas, tendo em vista o fato de traba-
lharem com a formação do indivíduo para o
convívio social. As noções de reciprocidade,
pluralidade, experimentação e criticidade
nos encaminham para detectar sinais na rea-
lidade e produzir imaginação na perspectiva
do bem viver, principalmente para os nossos
estudantes.
Um processo educativo dialógico, reflexi-
vo e transformador pode possibilitar a parti-
cipação dos sujeitos, o fortalecimento de uma
subjetividade com capacidade intelectual e
com sensibilidade para com o humano e com
a natureza. Esta subjetividade cambiante e
desejosa não pode ser uma mera executora
de tarefas, de operacionalização dos proces-
sos, mas que precisa pensar o sentido e as
consequências das ações humanas. A educa-
ção para os direitos humanos, na perspectiva
91
da igualdade social, justiça e desenvolvimen-
to humano é exatamente aquela educação
que desperta os dominados para a necessi-
dade da ‘briga’, de cultivar a justa raiva, a in-
dignação e rebeldia, pois tais atitudes é que
podem garantir a organização e mobilização
necessária para uma luta justa, democrática,
séria, rigorosa, sem manipulação, com vistas
à reinvenção do poder e à democratização da
sociedade.
É claro, que com a interferência da esco-
la, a comunidade escolar em breve, talvez
chegue à conclusão de que baderneiros e
antidemocráticos são o nossos governantes,
os quais violentam os direitos diariamente,
que fazem a farra com o dinheiro público,
que ignoram e matam silenciosamente sua
população. Tal fato impõe à sociedade, e em
especial às escolas, a necessidade urgente de
refletir sobre questões socioculturais, assim
como em novas formas de regulação social
que contemple interesses distintos, visto que
a sociedade é plural. Dito de outro modo, os
discursos da diversidade (direitos da mu-
lher, do negro, do índio, dos homossexuais,
do camponês, do analfabeto, do pobre, en-
fim, dos diversos) precisam ser entendidos
não como o exercício da tolerância, que ao
fim e ao cabo encobrem e mascaram uma re-
alidade social injusta e desigual.
A redução das desigualdades, sejam elas
locais, regionais ou mundiais, pressupõe a
tomada de decisões e a adoção de modos de
ser que vão além do direito de ser diferente.
Precisamos despertar a comunidade escolar
para a indignação da sociedade brasileira,
pois sem a interferência da escola, a indigna-
ção destes lembra mais a da letra da música
Indignação do grupo Skank, já que ela mais
parece “uma mosca sem asas / que não ultra-
passa as janela / das nossas casas”.
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PADRÕES EM DESIGN DE SUPERFÍCIE CERÂMICA: UM ES-

TUDO EXPLORATÓRIO A PARTIR DA LINGUAGEM KAWAII

Francis Marina Leitão Pacheco1

Reinilda de Fátima Berguenmayer Minuzzi2

RESUMO: O texto remete ao estudo desenvolvido na Especialização em Design de Superfície da Uni-

versidade Federal de Santa Maria (UFSM), cujo foco temático e criativo da pesquisa monográfica bus-
ca explorar a linguagem Kawaii como uma forma de expressão. Originário do Japão, o Kawaii traz
referências do mundo infantil em suas formas, cores e temática. É caracterizado como cute, podendo
ser traduzido pela palavra “meigo” na língua portuguesa. Pode ser tratado como um estilo de vida que
ganha cada vez mais adeptos, rompendo as fronteiras asiáticas. Neste sentido a pesquisa teve como
proposta a criação e desenvolvimento de estampas e padrões com referência na linguagem Kawaii.
Para uma melhor compreensão e conhecimento de métodos e processos abordados no estudo, foi
realizada uma visita técnica em uma indústria de porcelana. O projeto gerou uma linha de utilitários
intitulada “Marina” composta por sete peças de porcelana para culinária japonesa.
Palavras-chave: Design de Superfície. Kawaii. Porcelana. Japão. Decalque.

ABSTRACT: The text refers to the study in the Specialization in Surface Design from the Federal Uni-
versity of Santa Maria (UFSM), whose thematic and creative focus of monographic research seeks to
explore the Kawaii language as a form of expression. Originally from Japan, Kawaii brings the world
of childhood references in their shapes, colors and themes. It is characterized as cute and can be
translated by the word meigo in Portuguese. Can be treated as a lifestyle that is gaining more fans,
breaking the Asian borders. In this sense the proposed research was the creation and development
of prints and patterns with reference in Kawaii language. For a better understanding and knowledge
of methods and processes addressed in this study, a technical visit in a porcelain industry was per-
formed. The project generated a set of utilities titled “Marina” composed of seven pieces of porcelain
to Japanese cuisine.
Keywords: Surface Design. Kawaii. Porcelain. Japan. Decal.

INTRODUÇÃO
A presente pesquisa buscou desenvolver estampas e padrões com referência na linguagem
Kawaii aplicados no campo do Design de Superfície, na categoria cerâmica, mais especifica-
mente a porcelana.
A porcelana é encontrada em praticamente todas as residências e indispensável para o fun-
cionamento de hotéis, restaurantes, bares e similares, sendo parte integrante do nosso dia-a-dia.
O Kawaii é originário do Japão onde é parte integrante da cultura local. Trata-se de uma
linguagem que tem como principal aspecto o cute style (estilo meigo3, tradução nossa) que

1 Pós-Graduada em Design para Estamparia/UFSM. E-mail: francismpacheco@gmail.com

2 Doutorado em Engenharia de Produção/Gestão do Design/UFSC.

3 Para este estudo foi adotada a palavra “meigo” como tradução de cute.
96
é representado através de características es-
pecíficas abordadas neste estudo. O Kawaii
se tornou muito popular em seu país de ori-
gem e acabou rompendo as fronteiras, prin-
cipalmente nos países vizinhos como Coreia
e China.
Os seriados televisivos, os mangás4, ani-
mês5, eventos de cosplay6, entre outros, in-
fluenciam gerações no Brasil desde a década
de 60. A crescente oferta dos mangás, pro-
gramas de televisão e eventos específicos
demonstram que os brasileiros estão absor-
vendo cada vez mais a cultura oriental.
Com base nessas informações este proje-
to apresenta uma proposta para a aplicação
da linguagem Kawaii em peças utilitárias de
porcelana visando atingir um nicho de mer-
cado voltado para os apreciadores destes re-
ferenciais.
Visando um maior aprendizado e melhor
entendimento do processo de fabricação da
porcelana, foi realizada uma visita técnica
ao parque industrial da empresa Porcelana
Schmidt no município de Campo Largo no
estado do Paraná. Na ocasião foi observado o
funcionamento de uma empresa tradicional
com relevância e reconhecimento nacional e
internacional no fabrico de porcelana.
Para o desenvolvimento do projeto, em
uma primeira etapa foram realizados alguns
testes práticos que envolveram a elaboração
e aplicação de decalques com a finalidade de
conhecer e compreender a técnica da decal-
quemania.
Após a realização dos testes, e avaliação
dos resultados, foi elaborada a proposta final
desta pesquisa resultando na apresentação
de uma linha de produtos utilitários com de-
sign de superfície voltado ao público admira-
dor da linguagem Kawaii.
4 História em quadrinhos de origem japonesa (JBC MANGÁS, jul. 2013).
5 No Brasil, são chamados animês para as animações feitas no Japão (SUA
PESQUISA, jul. 2013).
6 Consiste em fantasiar-se de personagens oriundos de história em qua-
drinhos, animes ou games. Os adeptos interpretam seus personagens favori-
tos em eventos específicos que envolvem Mangás, Animês e Games (COSPLAY
BRASIL, jul. 2013).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
KAWAII
Kawaii é uma palavra japonesa comumente
traduzida pelo termo da língua inglesa cute
e pode significar: doce, adorável, inocente,
puro, simples, genuíno, meigo, vulnerável,
frágil e inexperiente segundo Kinsella (1995).
Charuca (2011) cita que é uma das pala-
vras mais faladas pelas garotas japonesas,
que frequentemente exclamam “Kawaiiiiiii-
ii” para definir tudo aquilo que consideram
“meigo”, seja para descrever um momento
agradável, qualidades percebidas em algo ou
simplesmente aparência.
Kinsella (1995) relata que no início dos
anos 70 surge uma nova escrita entre os jo-
vens colegiais, principalmente entre as ga-
rotas. Denominada como Cute Handwriting
(Figura 1), que para este estudo está sendo
entendida como “escrita meiga”, tornou-se
uma febre entre as crianças e adolescentes.
Figura 1 – Cute Handwriting.
Fonte: KINSELLA, 1995.
Tratava-se de uma escrita de forma arre-
dondada, infantilizada, linhas mais finas e
alguns ícones como corações, estrelas e cari-
nhas eram inseridos aleatoriamente no tex-
to. Kinsella (1995) ainda coloca que algumas
palavras eram escritas da forma como eram
faladas por uma criança muito pequena –
que ainda é incapaz de falar corretamente –
fortalecendo a característica infantil do dia-
leto criado. No entanto, não eram somente
escritas gírias infantis e inocentes, a palavra
sexo, por exemplo, aparecia frequentemente.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Assim, Kinsella (1995) narra que curiosa-
mente esta escrita não foi disseminada pela
mídia, que era muito criticada por lançar
tendências entre a cultura jovem. Ela sur-
giu da necessidade que os jovens sentiam
de expressar algo diferente do que estavam
acostumados. Algumas escolas baniram to-
talmente esta escrita, onde os testes comple-
tados desta maneira eram desconsiderados.
E ainda, de acordo com Kinsella (1995),
palavras de origem inglesa como love e friend
somadas ao uso liberal de sinais de excla-
mação sugeriram que estes jovens estavam
contra a cultura tradicional japonesa identi-
ficando-se com a cultura européia que eles
imaginavam ser mais interessante.
Esta escrita se alastrou pelo país inteiro
atingindo mais de cinco milhões de adeptos e
está fortemente associada ao comportamen-
to desses jovens, que falam como crianças,
agem como crianças e se vestem como tal.
Este fenômeno chamou a atenção de em-
presários que enxergaram um novo nicho
de mercado passando a desenvolver arti-
gos dentro do cute style a fim de atingir este
público.
No design, o conceito de Kawaii foi culti-
vado durante décadas pelos japoneses. Oka-
zaki e Johnson (2013) mencionam que ele
foi desenvolvido através do talento e paixão
de alguns artistas japoneses e designers. As
principais contribuições para o desenvolvi-
mento da linguagem Kawaii foram as ilustra-
ções de garotas, os mangás para garotas e os
artigos de presente.
A empresa Sanrio7 na década de 70, se-
gundo Kinsella (1995), começou a desenvol-
ver cute designs para impressão em blocos
de notas e diários direcionados para garotas
colegiais. O sucesso de vendas foi tão grande
que encorajou a empresa a expandir a pro-
dução ampliando para os artigos de presen-
tes. Esta empresa se manteve no monopólio
7 Empresa japonesa de artigos para presentes. Com mais de 40 anos de
existência a Sanrio se destaca pela criação de personagens extremamente
cutes, entre eles a Hello Kitty, sucesso de vendas no mundo inteiro (SANRIO,
2013).
97
de vendas neste mercado até 1990 e conti-
nua um grande sucesso nos dias atuais man-
tendo uma vasta legião de fãs.
Yano (2004) apresenta os aspectos e ca-
racteríscas dos desenhos que seguem o cute
style. Entre eles estão: tamanho pequeno,
cores pastel, formas arrendodadas, toque
macio, adoráveis, fantasiosos, enfeitados e
meigos. Kinsella (1995) observa que estes
artigos não seguem um estilo tradicional ja-
ponês e sim um estrangeirismo, em particu-
lar o americano ou europeu, principalmente
dos desenhos animados.
Logo, as autoras Kinsella (1995) e Yano
(2004) concluem que a anatomia perfeita
para um personagem seguir este estilo se-
ria: ser pequeno, macio, infantil, mamífero,
com formas arredondadas, sem presença de
membros (braços ou pernas), sem alguns
orifícios (como por exemplo, sem boca), as-
sexuado, mudo, inseguro, aturdido e desam-
parado.
De acordo com Charuca (2011) a lingua-
gem Kawaii é muito fácil de ser identificada,
pois seus gráficos possuem formas simples
e infantilizadas, com formas geométicas ar-
rendodadas, e aparecem cada vez mais com
cores vibrantes e com mensagens de humor.
Onde qualquer coisa, desde objetos a ani-
mais, são humanizados com uma proporção
distorcida, a cabeça costuma ser do mesmo
tamanho ou maior que o resto do corpo (Fi-
gura 2).
Figura 2 – Aranzi Aronzo. Exemplos de personagens que seguem
o cute style.
Fonte: ONE RED ROBIN, 2008.
98
A empresa japonesa Sanrio criou um vas-
to elenco de personagens priorizando o cute.
Em seu website “www.sanrio.com” é encon-
trado uma lista de figuras meigas, entre elas
os de mais destaque são: Keroppi, Little Twin
Stars, Pochacco, Chococat, Tuxedo Sam, Purin
e a mais famosa de todas: a Hello Kitty.
A referência Kawaii não está somente
nos objetos. Ela está pelas ruas, também
através da moda. As roupas neste estilo pa-
recem roupas de crianças, geralmente de
cores claras, tons pastel e cores do arco-íris
(Figura 3).
Figura 3 – Estilo cute na moda.
Fonte: TOKYO FASHION, 2012.
Okazaki e Johnson (2013) falam sobre
Harajuku – um distrito de Tóquio – que reu-
ne milhares de fashionistas todos os dias
principalmente aos fins de semana. Hara-
juku inicialmente era uma área de pouca re-
levância, mas aos poucos, com o crescimento
da economia, os jovens começaram a adotar
o local, que foi gradativamente se tornando
um ponto de encontro para as subculturas:
punks, rockabillies, skaters, dentre outros.
Considerada atualmente como a meca da
moda, Harajuku apresenta o street fashion
japonês para o mundo. Locais desfilam pelas
ruas com os mais diversos estilos, e a grande
maioria deles está relacionado ao Kawaii.
A linguagem Kawaii também está pre-
sente na gastronomia seja nas embalagens
ou até mesmo dando forma aos alimen-
tos. Principalmente nos doces como bolos,
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
sorvetes e guloseimas que nos remetem
instantaneamente à infância (Figura 4).
Figura 4 – Embalagens com personagens Kawaii.
Fonte: REBLOGGY, s.d.
A autora Diana Lee (2005) comenta sobre
o cute style. Colocando que ele significa um
pouco mais que somente consumir produtos
dentro deste estilo, significa também agir
como uma criança. E isso envolve expressões
inocentes, dieta balanceada, falar com voz de
criança, atitudes abobadas e essencialmente
a negação da existência de ideias, sentimen-
tos e atitudes que a maturidade abrange.
PERSONAGENS KAWAII
Christopher Hart (2012) apresenta uma con-
sistente definição sobre como seria um per-
sonagem Kawaii. Ele pontua as principais ca-
racterísticas formais do desenho deliberado
por ele como um estilo de arte pop:
Os personagens kawaii são exaustivamente
meigos. Alguns são alegres e agonizada-
mente adoráveis. Outros podem ser som-
brios, mas com uma qualidade má ado-
rável. Outros ainda, incluindo os animais
fantasiosos, são peculiares e estranhos, e
tediosamente meigos. Qualquer que seja
a forma de kawaii, as pessoas sempre irão
achá-los irresistíveis (HART, 2012, tradu-
ção nossa).
Existe também uma subdivisão do man-
gá que se chama mangá Kodomo – a palavra
kodomo significa criança em japonês. Cabe-
zas (2009) define esta categoria como his-
tória em quadrinhos ou conto de fadas para
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
crianças, publicados em revistas mensais ou
compilados em volumes tornando-se objeto
de colecionadores.
Este gênero do mangá comumente repre-
senta os personagens com Chibis8, que são
erroneamente comparados aos personagens
Kawaii. Hart (2012) coloca as principais dife-
renças entre eles conforme imagens a seguir
(Figura 5).
Figura 5 – Personagem mangá x kawaii.
Fonte: HART, 2012.
Desenhar um personagem Kawaii, não
significa somente diminuir seu tamanho,
existe uma proporção específica para que
os personagens tenham esta característica.
Hart (2012) comenta que:
Você pode ter um lindo desenho com carac-
terísticas meigas e roupas adoráveis, mas
se as proporções estiverem fora dos pa-
drões Kawaii, não terá jeito, ele nunca será
super meigo. (HART, 2012, p. 14, tradução
nossa).
8 Palavra japonesa que significa pequeno ou miniatura de um animal,
pessoa ou objeto (URBAN DICTIONARY, ago. 2013).
99
Os autores Locher (2002) e Loy e Morre-
all (1989) situam os principais aspectos da
estética Kawaii. Dentre eles estão: tamanho
físico pequeno, corpo arredondado, cabe-
ça muito grande, testa arredondada, olhos
grandes localizados abaixo da linha central
da cabeça, bochechas e mãos arredondadas.
A principal peculiaridade do personagem
Kawaii certamente é o tamanho da cabeça
em relação ao corpo, Hart (2012) afirma que
o corpo precisa ter metade do tamanho da
cabeça.
INFLUÊNCIA DA CULTURA JAPONE-
SA NO BRASIL
No Brasil encontramos a maior colônia ni-
pônica fora do Japão. A imigração de japo-
neses concentrou-se na sua maior parte nos
estados de São Paulo, Paraná e Mato Grosso.
Em São Paulo existe um bairro predominan-
temente japonês, chamado Liberdade, que
abriga gerações que cultivam e preservam a
cultura e tradição japonesa.
Os brasileiros, em contato com os japone-
ses, sofreram influências da sua cultura, tra-
dição e costumes. Barreto (2008) comenta
no Jornal Estadão on-line a influência desses
imigrantes na implantação de novas técnicas
empresariais e agrícolas, o incentivo na prá-
tica de artes marciais e inovações na arqui-
tetura. A gastronomia foi marcada pela mis-
tura de ingredientes orientais e ocidentais
que modificaram até mesmo o tradicional
drink brasileiro – a caipirinha – que passou
a apresentar a versão nipônica no cardápio,
conhecida como “saquerinha” onde a cacha-
ça é substituída pelo saquê. Finalizando diz:
A diáspora japonesa forneceu uma porta de
entrada para a influência cultural em vários
níveis: dos mangás ao seriado de TV [...] da
arquitetura ao design (BARRETO, 2008).
A exibição de seriados televisivos como o
Nacional Kid (Figura 6) em canais de TV do
Rio, Record e Globo, na década de 60, deram
100
início a divulgação da cultura japonesa por
meio das mídias brasileiras, relata Maia
(2013). Este seriado foi de enorme sucesso
entre as crianças e jovens da época, já que
contava com uma produção totalmente di-
ferente do que eles estavam acostumados a
assistir. Após Nacional Kid outros seriados
asiáticos foram exibidos como o Ultramen na
TV Tupi, Fantomas no SBT, Princesa Safire e
Candy Candy na TV Record e Jaspion, na TV
Manchete, todos com sucesso de audiência,
destaca a autora Faria (2009).
Figura 6 – Nacional Kid.
Fonte: CONTRA VERSÃO, 2013.
As revistas em quadrinhos japonesas, co-
nhecidas como Mangás, contribuíram, e mui-
to, para a disseminação da cultura oriental
no Brasil.
Luyten (2003) pontua em seu artigo que
o interesse dos brasileiros pelas revistas em
quadrinhos orientais se deve ao fato da imi-
gração de japoneses ao nosso país, que trou-
xeram na bagagem este hábito de leitura.
Neto comenta que:
No Brasil, essa tendência passou a ser
mais evidente quando os gibis “Turma da
Mônica”, um símbolo da literatura clássica
de quadrinhos nacional, passou a ter uma
ramificação, descrita pelo próprio autor,
Maurício de Souza, como sendo em “estilo
mangá” (CRESCENCIO NETO, 2012, p. 4).
O autor conclui que esta mudança é um si-
nal de que o mercado nacional, mesmo com
uma cultura contrastante com a do Japão,
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
possui um mercado que consome a cultura
nipônica com uma demanda bastante alta,
que valeria o investimento na adaptação do
gibi “Turma da Mônica” (Figura 7), um dos
mais tradicionais do Brasil.
Figura 7 – “Turma da Mônica” versão mangá.
Fonte: WEBIX, s.d.
Os animês também colaboraram para
a dissipação cultural. Esta denominação é
dada aos desenhos de origem japonesa que
apresentam algumas características como
personagens de olhos grandes e expressivos,
nariz pequeno, cabelos longos e corpo esguio
definidos por Batistella (2009).
Os animês começaram a participar cada
vez mais da programação televisiva brasileira.
Desencadearam legiões de fãs e admiradores.
Impulsionaram a criação de eventos como
os “Animencontros”, que reúnem os fãs desta
cultura. Crescencio Neto (2012) finaliza:
A exibição de animes na televisão, encabe-
çado pela extinta TV Manchete no fim da
década de 80, foi um dos principais fato-
res da criação de uma geração de crianças
que cresceram obtendo uma dose diária
da cultura nipônica. Essa geração se tor-
nou uma consumidora de cultura oriental,
o que teve como consequência uma maior
demanda dessa, o que catalisou a disse-
minação da cultura no país (CRESCENCIO
NETO, 2012, p. 7).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Conhecidos nacionalmente como Otakus,
os fãs da cultura oriental crescem a cada dia.
Machado (2008) descreve como um estilo de
vida influenciado pelo Japão pontuando que
tem como função criar uma identidade, atu-
ando como marca de pertencimento.
A linguagem Kawaii aparece frequente-
mente nesses meios. Seja nos quadrinhos
japoneses, nos animês e até mesmo nos
eventos de cosplay onde facilmente são en-
contradas garotas de aparência “meiga”, que
utilizam o Kawaii como referência em suas
vestimentas (Figura 8).
Figura 8 – Akemi Matsuda, “Lolita” brasileira.
Fonte: JORNAL NIPPAK, 2012.
Personagens Kawaii são usualmente en-
contrados nos produtos importados do
oriente, comercializados principalmente
em papelarias, lojas de presente e do tipo
“R$1,99”. Atualmente eles também estam-
pam rótulos de produtos nacionais, sinali-
zando a influência destes personagens em
nossa cultura. Um exemplo de produto com
esta referência é o último lançamento da
marca de bebidas Cereser, que apresenta
estampado na embalagem, de uma linha de
espumantes sem álcool, a personagem Pucca
que é muito conhecida pelos admiradores do
Kawaii (Figura 9).
101
Figura 9 – Rótulo de espumante com a personagem Pucca.
DESIGN DE SUPERFÍCIE APLICADO
À CERÂMICA
Esta pesquisa traz como proposta a criação
e desenvolvimento de estampas e padrões
com referência na linguagem Kawaii para a
aplicação na superfície cerâmica através da
técnica da decalcomania.
Na primeira etapa do projeto foram ela-
borados e aplicados decalques em peças de
porcelana diversificadas para testes de pro-
cessos técnicos e de avaliação.
Após a análise dos resultados foi verifica-
da a qualidade da impressão quanto a fideli-
dade de cores e formas. As aplicações foram
feitas em diferentes locais das peças, no lado
externo e interno, em diversas composições
cujos resultados forneceram informações
para a execução do projeto final.
PROCESSO CRIATIVO
O processo criativo iniciou com a definição
de um conceito para uma linha de utilitários
em porcelana. A partir do referencial teórico
levantado foi possível desenvolver este con-
ceito. O mar do oriente foi escolhido como
fonte de inspiração para a criação desta linha
intitulada “Marina”. A escolha pelo tema se
justifica na proximidade do povo oriental ao
oceano em sua vivência e tradições.
Os personagens foram criados a partir da
seleção de alguns animais marinhos que fazem
parte da culinária japonesa entre eles o salmão,
polvo, lula, camarão e caranguejo. Foram con-
siderados a popularidade de consumo destes
frutos do mar dentro da rotina do povo orien-
tal bem como suas características estéticas.
102
Foi iniciada a pesquisa das imagens que
serviriam de referência para a criação dos
personagens. A partir destas imagens são
feitos os primeiros esboços em grafite.
Com as ilustrações pré-definidas inicia-
ram os estudos de aplicabilidade nas peças
que foram escolhidas de acordo com os uti-
litários da cozinha oriental. Todas elas se-
guem um formato arredondado assim como
as ilustrações desenvolvidas criando uma
uniformidade no conjunto. Os desenhos fo-
ram reproduzidos em papel vegetal em um
tamanho próximo ao desejado. Ao serem
posicionados nas peças permitiram uma me-
lhor definição do dimensionamento, ocor-
rendo correções (maior ou menor). A trans-
parência do papel utilizado contribuiu para
uma melhor visualização.
Uma vez definidos os desenhos foram fi-
xados com fita adesiva permitindo, desta for-
ma, a observação dos resultados.
Após concluídos os estudos manuais foi
iniciada a digitalização dos esboços através
de um scanner. A imagem digitalizada serve
como guia para a vetorização do desenho. De-
pois de vetorizados os detalhes são concluí-
dos e é adicionada a cor de preenchimento
(Figura 10).
Figura 10 – Estudo formal para estampa com base no motivo
“Camarão”.
Os personagens seguem a linguagem
Kawaii de acordo com algumas características
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
que podem ser observadas, dentre elas, a
simplificação e estilização da forma, contor-
no com linha espessa, olhos abaixo da linha
central da cabeça, membros muito peque-
nos e cabeça grande. Na composição foram
inseridas mensagens grafadas baseadas na
escrita Cute Handwriting. As tigelas trazem
as seguintes mensagens: “Bom apetite” e
“Obrigado por esta refeição”. O copo para sa-
quê significa “Saúde” comumente falado em
comemorações ao se fazer um brinde.
Efetuados os devidos ajustes de propor-
ção e/ou composição os desenhos estão
prontos para a etapa seguinte da produção
dos decalques.
A cartela de cores original é composta por
tons pastel recorrentes no desenho Kawa-
ii. Para atingir este resultado foi necessário
alterar para tons um pouco mais vibrantes,
pois na etapa de queima das peças as cores
sofrem mudanças para tons mais claros.
Concluído os ajustes da cartela de cores
foi preparado o arquivo para a impressão
que trata basicamente do melhor aproveita-
mento possível da área a ser impressa atra-
vés do encaixe das composições. Tal proce-
dimento foi realizado para reduzir custos.
Com a impressão pronta os desenhos são
cuidadosamente recortados para a aplicação
nas peças.Os decalques são mergulhados em
um recipiente contendo água e, em alguns
segundos, já começam a descolar do papel
para serem cuidadosamente posicionados
no local desejado.
Após a aplicação dos decalques as peças
precisam ser submetidas a uma queima na
temperatura aproximada a 800º C para a fi-
xação do pigmento. É nesta fase que ocorrem
as alterações das cores.
As peças são retiradas do forno já prontas
para o uso. As peças que compõem a linha
Marina são: duas tijelas(owan), dois prati-
nhos(nazoki), dois copos para saquê(massu)
e um prato para sushi e sashimi(kakuzara)
(Figura 11, 12 e 13).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Figura 11 – Linha “Marina”.
Figura 12 – Kakuzara (prato para sushi e sashimi) Fauna Marinha.
Figura 13 – Owan (tigela) Camarão.
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expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 105

O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA

INSTRUMENTAL ATUANTE EM ESCOLAS TÉCNICAS
PROFISSIONALIZANTES: MITOS E DESAFIOS

Guilherme da Silva dos Santos1

Maria Tereza Nunes Marchesan2

RESUMO: Os cursos de formação técnico-profissionalizantes, por possuírem uma formação mais

rápida que a universidade e pela possibilidade do ingresso no mercado de trabalho com mesma
rapidez, são uma realidade em crescente ascensão no cenário educativo brasileiro. No tocante ao
elenco das disciplinas que compõe um curso de formação técnica, a língua portuguesa é uma das
que são contempladas, sendo que, na grande parte do tempo, amparada pela abordagem do ensino
instrumental de línguas. Nesse sentido, uma pergunta carece atenção: será que os professores de
língua portuguesa, em serviço em escolas de formação técnico profissionalizantes, estão familiari-
zados com esta abordagem de ensino de línguas? Para responder a essa questão, este trabalho ques-
tionou dois professores (um professor e uma professora) que trabalham com a língua portuguesa
instrumental em um curso de formação técnica na cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul. Além
de apresentar a teoria que ampara a abordagem instrumental do ensino de línguas, o objetivo deste
trabalho é de apresentar algumas considerações e reflexões sobre o que esses professores pensam
sobre o ensino da língua portuguesa com viés instrumental. O estudo se fundamentou em uma breve
revisão teórica sobre o ensino instrumental de línguas; ensino técnico profissionalizante, formação
de professores com contribuição da teoria sóciointeracionista. Os resultados, ainda que de natureza
básica, mostraram que o ensino instrumental de línguas ainda necessita de mais divulgação entre
o meio acadêmico de formação de professores. Muito se prima pelo ensino da língua enquanto es-
trutura gramatical, porém, a língua como um instrumento de uso em determinadas necessidades
sociais também se apresenta como ponto imperativo da formação docente.
Palavras-chave: Ensino instrumental da língua portuguesa. Ensino técnico-profissionalizante. For-
mação de professores.

ABSTRACT: The technical-vocational courses training, by having a faster training that the univer-
sity and the possibility of entering the labor market as quickly, are a reality in increasing rise in the
Brazilian educational scenario. Regarding the list of disciplines that makes up a technical training
course, the Portuguese language is one that is contemplated, and, in large part, supported by the
instrumental approach to language teaching. In this sense, a question needs attention: will the Por-
tuguese language teachers, service in professional technical training schools, are familiar with this
approach to language teaching? To answer this question, this study asked two teachers (one male
teacher and one female teacher) working with the instrumental Portuguese language on a technical
course in the town of Santa Maria, Rio Grande do Sul. Besides presenting the theory that supports
the instrumental approach to language teaching, the aim of this work is to present some thoughts
and reflections on what these teachers think about the teaching of Portuguese language with instru-
mental bias. The study was based on a brief literature review on the instrumental language teaching;

1 Aluno do Programa de Pós-Graduação em Letras. Área de concentração dos Estudos Linguísticos. UFSM

2 Professora Doutora do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas – UFSM. Coordenadora do Centro de Ensino e Pesquisa em Línguas Estrangeiras
Instrumentais (Cepesli)
106
vocational technical education, teacher training
with contribution of social interactionist theory.
The results, although basic in nature, showed
that the instrumental language teaching still re-
quires more disclosure between the academic
training of teachers. Much is material for the
teaching of language as grammatical structure,
however, the language as a tool for use in certain
social needs is also considered imperative point
of teacher education.
Keywords: Instrumental Teaching Portuguese
language. Technical and vocational education.
Teacher training.
RESUMEN: La formación de cursos técnicos pro-
fesionales, por tener una formación más rápida
que la universidad y la posibilidad de acceder al
mercado laboral lo más rápido, son una realidad
en aumento cada vez mayor en el escenario edu-
cativo brasileño. En cuanto a la lista de las disci-
plinas que componen un curso de capacitación
técnica, la lengua portuguesa es una de las que se
contempla, y, en gran parte, con el apoyo del en-
foque instrumental de la enseñanza de idiomas.
En este sentido, una pregunta necesita atención:
¿los profesores de lengua portuguesa, trabajan-
do en las escuelas profesionales de formación
técnica, están familiarizados con este enfoque de
la enseñanza de idiomas? Para responder a esta
pregunta, este estudio hizo algunas preguntas
para dos profesores (un maestro y una maestra)
que trabajan con la lengua portuguesa instru-
mental en un curso técnico en la ciudad de Santa
María, Rio Grande del Sur. Además de presen-
tar la teoría que apoya el enfoque instrumental
de la enseñanza de idiomas, el objetivo de este
trabajo es presentar algunas ideas y reflexiones
sobre lo que estos profesores piensan acerca de
la enseñanza de la lengua portuguesa con en-
foque instrumental. El estudio se basó en una
breve revisión de la literatura en la enseñanza
de la lengua instrumental; la educación técnica
profesional, la formación del profesorado con la
contribución de la teoría del interaccionismo so-
cial. Los resultados, aunque de naturaleza básica,
mostraron que la enseñanza de las lenguas ins-
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
trumentales todavía requiere mayor divulgación
entre la formación académica de los docentes.
Gran parte es material para la enseñanza de la
lengua como estructura gramatical, sin embargo,
el lenguaje como una herramienta para su uso en
ciertas necesidades sociales también se conside-
ra el punto de la formación docente.
Palabras clave: Enseñanza Instrumental lengua
portuguesa. La instrucción técnica y profesional.
La formación del profesorado.
1. INTRODUÇÃO
Abordar questões de pesquisas que abar-
quem problematizações envolvendo a forma-
ção do professor de línguas tem sido objeto
de pesquisas contínuas, visto que é uma área
que tomou particular impulso com relação
ao crescente interesse pela ótica dos estudos
da linguagem (CELANI, 2008). Focalizando
essa problematização especificamente no
papel do professor de Língua Portuguesa,
traz à luz pesquisas que contribuem signifi-
cativamente para o contexto de ensino atual,
uma vez que é uma língua que ganha notória
admiração em um espaço cada vez mais glo-
balizado (CANZIANI, 2009).
Na explanação de Valezi e Cox (2011) a
questão da formação do professor deve ser
entendida como um processo contínuo e sis-
tematizado pois, o que se aprende no perío-
do de estudos da faculdade são apenas uma
base que deve ser aprimorada longitudinal-
mente. Desse modo, a formação docente tem
por objetivo preparar o futuro professor,
para que ele possa ensinar a partir de um
conjunto de conhecimentos que lhe possi-
bilitem enfrentar os desafios da profissão
(GOMES, 2014).
Valezi e Cox (2011) corroboram que um
desses desafios que o profissional de Letras
enfrenta em sua profissão de professor de
Língua Portuguesa3 é a sua atuação como
3 As autoras citadas usam a especificação de “professor de português”
para o profissional de Letras por este também estar apto a dar aulas como
professor de literaturas e redação.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
professor deslocado da escola tradicional
(ensino fundamental e médio). Nesse ponto,
as pesquisadoras pontuam especialmente o
espaço pedagógico do Ensino Técnico Profis-
sionalizante.
O ensino de nível Técnico Profissionali-
zante é uma modalidade em crescente ascen-
são no cenário brasileiro, pois possui o cará-
ter de capacitar profissionalmente em um
curto espaço de tempo (2 anos, em média).
Desse modo, a disciplina de Língua Portu-
guesa é ministrada com base na Abordagem
do Ensino Instrumental de Línguas, a qual,
de acordo com Ramos (2005) possui como
característica primeira o ensino dirigido a
atender as necessidades dos alunos em um
curto período de tempo.
A partir disso, Valezi e Cox (2011) argu-
mentam que não raramente escutamos dis-
cursos de insatisfação de docentes com rela-
ção a formação teórica obtida na faculdade
e a prática de ensino real vivenciada nas es-
colas de ensino a nível Técnico Profissiona-
lizante. Essa insatisfação tem como origem
a formação do professor de português que
desde o início do curso de Letras foi orienta-
do a atuar em escolas de ensino tradicional
- Fundamental e Médio. Assim, muitos pro-
fessores acabam reproduzindo as ações pe-
dagógicas comuns a essas etapas do ensino
também no Ensino Técnico Profissionalizan-
te (VALEZI e COX, 2011). Nesse prisma, os
professores sentem-se desafiados a reorga-
nizar suas práticas pedagógicas para atender
efetivamente às novas demandas de aprendi-
zagem nos cursos de formação profissional,
uma vez que durante a formação universitá-
ria não houve um momento didático voltado
para esse setor do ensino. (VALEZI, 2009)
Martins et al. (2010) contribui advogan-
do que o ensino de uma língua deve ser di-
ferenciadamente abordada na sua forma
de aplicação, em seus diferentes níveis. De
acordo com Valezi (2009) a diferença é que
enquanto no Ensino Fundamental e Médio
a Língua Portuguesa é baseada em normas
107
ortográficas, regras de acentuação e conju-
gação de verbos; no Ensino Técnico Profis-
sionalizante o professor parte do princípio
de que o aluno já sabe essas regras da língua
materna e, agora, deverá usá-las em contexto
de aplicação verbal e não verbal nas diversas
linguagens possíveis no meio profissional.
Nesse sentido, na visão de Gomes (2014)
é que as instituições de Ensino Superior têm
a incumbência de preparar os futuros pro-
fessores. Elas devem proporcionar uma ba-
gagem sólida não apenas no âmbito da cien-
tificidade, mas também cultural, contextual,
psicopedagógico e pessoal, para capacitar o
futuro docente a assumir a tarefa educativa
em toda a sua complexidade, atuando refle-
xivamente com a flexibilidade e o rigor ne-
cessários a uma educação sólida e promisso-
ra após a conclusão do curso de graduação.
Diante deste exposto, este trabalho de
pesquisa se propõe a investigar a respeito
da formação de dois professores de Língua
Portuguesa em serviço em uma escola de
Ensino Técnico da cidade de Santa Maria, Rio
Grande do Sul - RGS, sobre o ensino-apren-
dizagem desse idioma por meio da Abor-
dagem Instrumental. Diante disso, o aporte
teórico utilizado para a investigação deste
artigo abrangeu questões relacionadas ao
conceito da Abordagem Instrumental, ba-
seado principalmente em Ramos (2005)
e Diniz e Marchesan (2010); Formação de
Professores (VALEZI e COX, 2011; CELANI,
2008; OLIVEIRA JUNIOR, 2008) e a respeito
da Teoria Sociointeracionista de Vygotsky
(BARROS, 2009; REGO, 2009; MOITA LOPES,
1994), pois, o conceito de interação é funda-
mental para a compreensão do processo de
desenvolvimento humano, uma vez que é
através dela, da relação estabelecida com o
outro, que o ser humano se constitui como
tal. Esta pesquisa se configura metodologi-
camente estruturada na pesquisa qualitativa
imersa em um estudo de caso (GIL, 1999 e
LÜDKE e ANDRÉ, 1986) e foi utilizado um
questionário com quatro perguntas como
108
instrumentos para coleta de dados. Os re-
sultados mostraram, de forma ainda sucinta,
em resposta às perguntas da pesquisa, que
entre os participantes há representações de
um dos mitos apontados por Ramos (2005),
o qual apresenta que o ensino-aprendizagem
da língua (neste caso, a Língua Portuguesa)
por meio da Abordagem Instrumental não
ensina a gramática da língua.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Considerações sobre a Abordagem
do Ensino Instrumental de Línguas: Ori-
gens, Práticas e Mitos
De acordo com Ramos (2005) o Ensino Ins-
trumental de Línguas não é uma abordagem
de ensino da atualidade. Essa modalidade de
ensino remonta à Antiguidade greco-roma-
na. Porém, um marco histórico importante
para o desenvolvimento do Ensino Instru-
mental foi o fim da Segunda Guerra Mundial
em 1945, que propiciou a ascensão de duas
superpotências: Estados Unidos da América
- EUA e União Soviética (atual Rússia), des-
fazendo-se assim a hegemonia mundial da
Europa. O poder econômico assumido pós-
guerra pelos EUA fez com que o inglês assu-
misse o papel de Língua Internacional au-
mentando a procura de cursos voltados para
o ensino deste idioma. Além disso, “na época
houve necessidade de capacitar os imigran-
tes que trabalhavam para a reconstrução da
Europa” (RAMOS, 2005, p.112)
No Brasil, esta abordagem surgiu na dé-
cada de 70 do século XX, conforme ratifica
Ramos (2005, p.115), “essa abordagem apa-
receu no país na década de 70 com trabalhos
na área de ensino-aprendizagem de Francês.
Em fins da década de 70, a Língua Inglesa
começou a despertar para essa área”. Porém,
foi na PUC-SP a Instituição responsável pela
implantação, em 1980, do Projeto Nacional
Ensino de Inglês Instrumental em Universida-
des Brasileiras (Projeto ESP). De acordo com
Ramos (2005), o projeto foi executado entre
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
1980 e 1989 e tinha como objetivo melhorar
o uso de Inglês dos pesquisadores brasilei-
ros, professores e técnicos, especialmente no
que diz respeito à leitura de publicações es-
pecializadas e técnicas.
Assim, pelo exposto, Ramos (2009, p.69)
afirma que não é possível “apresentar a his-
tória de ESP no Brasil sem introduzir a his-
tória do Projeto Nacional Ensino de Inglês
Instrumental em Universidades Brasileiras”,
pois são histórias que não podem ser separa-
das. Para a autora, “ESP também tem seu lu-
gar no contexto educacional brasileiro. Ele é,
agora, uma área bem estabelecida no campo
do ensino-aprendizagem de línguas no país”
(RAMOS, 2009, p.68).
Ramos (2005) salienta que devido ao
sucesso desse projeto, o termo “Instrumen-
tal” tornou-se sinônimo de ensino de leitu-
ra para muitos professores e pesquisadores.
Contudo, essa abordagem não se restringe
somente a habilidade de leitura, pois em seu
fundamento está o princípio de atender a
necessidade do aluno, seja ela na habilidade
cognitiva que for4. Assim, essa abordagem é
caracterizada em primeiro lugar pelo ensi-
no dirigido a atender à necessidade dos alu-
nos. Outras características definidoras desta
abordagem são, de acordo com Diniz e Mar-
chesan (2010), as seguintes: cursos de curta
duração; a produção de material didático es-
pecífico; o grupo de alunos homogêneo em
relação aos objetivos a serem alcançados;
e, geralmente, ser constituído por pessoas
adultas.
Monteiro (2009) explica que a Aborda-
gem Instrumental pode ser adotada no ensi-
no-aprendizagem de qualquer língua e que
admite-se outras nomenclaturas para o ter-
mo “instrumental”, tais como: “fins especí-
ficos”, “técnico”, “acadêmico”, “profissional”,
entre outras terminologias de acordo com a
língua a ser ensinada. Contudo, como o pon-
to basilar desta abordagem teve o berço no
4 Afirmação com base teórica nas habilidades de escrita – leitura – com-
preensão auditiva e oralidade.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
ensino da Língua Inglesa, normalmente es-
cuta-se o nome “Inglês Instrumental”. Esse,
não raramente voltado à leitura, deu origem
a um dos sete mitos que envolve a Aborda-
gem Instrumental do Ensino de Línguas:
o mito de que dar aulas de Instrumental é
dar aulas de leitura em língua estrangeira.
Como corrobora Ramos (2005, p.116): “o
ensino de leitura foi a única habilidade que
recebeu tratamento especial5. Logo, por um
lado, Instrumental virou sinônimo de curso
de leitura e, por outro lado, todo curso de-
dicado ao ensino-aprendizagem de leitura é
Instrumental.
Porém, não é apenas esse mito que existe
no meio do ensino-aprendizagem do Instru-
mental. Além desse, Ramos (2005, p.116-
117) aponta mais 7 mitos relacionados ao
ensino do Instrumental (voltado ao ensino
da língua inglesa, nesse caso, especificamen-
te). A saber:
• é mono-skill;
• é Inglês Técnico;
• não faz uso de dicionário;
• não ensina gramática;
• tem que ser ministrado em português;
• é ensinado apenas depois que o aluno do-
mina o “inglês básico”;
• proporciona uma aprendizagem “manca”.
Logo, é possível desmistificar esses mitos
que permeiam o ensino voltado a Abordagem
Instrumental? Monteiro (2009) contribui
para com essa questão advogando que um
dos meios de combater e desconstruir esses
mitos que envolvem a Abordagem está arrai-
gado no tema da Formação de Professores de
Língua. A autora afirma que assim, com uma
formação docente de base, inicializada na
faculdade e, posteriormente, com cursos de
atualização para professores, o tema do Ins-
trumental se tornará melhor visto e melhor
desenvolvido em espaço educacional, pois,
5 Referindo-se ao Projeto ESP.
109
não raramente é uma abordagem exigida em
certos centros educacionais e que, não rara-
mente, também, desafia muitos Professores
de Língua na tarefa de pôr em prática essa
Abordagem.
Nesse tocante, Valezi (2011), pesquisado-
ra da Abordagem Instrumental do Ensino de
Línguas, defende a formação do professor de
Língua Portuguesa que leciona em escolas de
Ensino Profissional. De acordo com a auto-
ra, esses professores sentem-se desafiados a
exercerem a profissão de docentes com base
na Abordagem Instrumental, pois, durante
o espaço acadêmico não houve um momen-
to - uma disciplina - voltada a análise deste
ramo dos estudos linguísticos. Normalmen-
te, como assinala Monteiro (2009), alguns
cursos de formação em Letras oferecem uma
disciplina – em grande parte, optativa – que
trabalha dinâmicas de construção de mate-
rial didático para um determinado público
específico ou estratégias de leitura. Porém,
essa disciplina, mesmo que não obrigatória,
basicamente é voltada para línguas estran-
geiras. Assim, o acadêmico do curso de Le-
tras em Língua Portuguesa não tem um con-
tato basilar com essa Abordagem.
Sendo assim, a próxima sessão deste tra-
balho abordará a temática da Formação de
Professores relacionada ao papel que o pro-
fessor de Língua Portuguesa em espaço de
ensino Técnico Profissionalizante apresenta.
Tal problemática se justifica pelo que esta
pesquisa se propõe: realizar uma investiga-
ção com professores atuantes em uma escola
de Ensino Técnico Profissional, em desem-
penho com aulas de Português Instrumental,
para saber se esses docentes sabem sobre a
Abordagem a qual estão operacionalizando
suas técnicas de aula. O espaço escolar in-
vestigado, a pesquisa e seus sujeitos, assim
como os dados da pesquisa serão expostos
no capítulo três deste trabalho.
110
2.2. Breves considerações sobre Forma-
ção de Professores de Língua e o Ensino
Técnico Profissionalizante
Abordar a temática da Formação de Profes-
sores, além de ser um assunto inesgotável no
espaço da Educação, se faz de suma impor-
tância para o desenvolvimento da profissão
docente. Nesse sentido, abordar questões de
pesquisas que abarquem problematizações
envolvendo, especialmente, a Formação do
Professor de Línguas tem sido objeto de pes-
quisas contínuas, visto que é uma área que
tomou particular impulso com relação ao
crescente interesse pela ótica dos estudos da
linguagem (CELANI, 2008). Focalizando essa
problematização especificamente no papel
do professor de Língua Portuguesa, traz à luz
pesquisas que contribuem significativamen-
te para o contexto de ensino atual, uma vez
que é uma língua que ganha notória admira-
ção em um espaço cada vez mais globalizado
(CANZIANI, 2009).
Nesse ponto, a formação do docente de Lín-
gua Portuguesa instiga à pesquisas em diversos
âmbitos de sua formação à atuação. Pesquisas
essas que variam desde estratégias de uso dos
diferentes gêneros textuais em sala de aula, a
investigações sobre o atuar do professor for-
mado em Letras (CANZINI, 2009), pois, de
acordo com o que se apresenta, um curso de li-
cenciatura em Letras – português e literaturas
da língua portuguesa –“incumbe-se da forma-
ção proissional de professores para atuar com
o ensino da língua portuguesa em ensinos de
contexto Fundamental, Médio e Superior, bem
como em contextos diversos como empresas,
jornais, editoras e Curso Técnico Pós-Médio”6.
Nesse liame e com vistas ao contexto de
atuação em Cursos Técnico Pós-Médio, Va-
lezi e Cox (2011) exprimem que o professor
de Língua Portuguesa, muitas vezes, se de-
para com um entrave a ser dialogado: como
ser professor de Língua Portuguesa na edu-
cação profissional? Essa dúvida é devida a
6 Informação sacada do site da Universidade Federal de Santa Maria, gra-
duação em Letras. www.ufsm.br
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
formação do professor que desde o início do
curso de Letras foi orientado a atuar em es-
colas de ensino Fundamental e Médio. Assim,
muitos professores acabam reproduzindo as
ações pedagógicas comuns a essas etapas do
ensino também no Ensino Técnico Profissio-
nalizante (Valezi e Cox, 2011). Nesse pris-
ma “os professores sentem-se desafiados a
reorganizar suas práticas pedagógicas para
atender efetivamente às novas demandas de
aprendizagem nos cursos de formação pro-
fissional” (VALEZI, 2009 p.200) uma vez que
durante a formação universitária não houve
um momento didático voltado para esse se-
tor do ensino.
Corroborando com tal opinião, Oliveira
Junior (2008 p.72) aponta que:
Um dos maiores problemas relacionado
com a formação de professores em geral e
que ficou mais evidenciado nas tentativas
de formação de professores para o ensino
técnico é que as Universidades têm difi-
culdades intrínsecas para lidar com essa
questão. Nas licenciaturas o que se ensina
basicamente é a História da Educação [...]
poucas vezes se discute o aqui e o agora.
Poucas vezes se discute o real e o concreto,
a escola da realidade e o que o professor irá
encontrar.
Desse modo, o docente que atua nesse
setor da educação deve estar em constante
atualização, buscando inovações didáticas
para tornar a aula como um momento de
acontecimento, de trocas de informações,
de colocações de vivencias que incluem as
práticas de conhecimento docente e dis-
cente e, assim, considerar o vivido dos su-
jeitos para que a concepção de aula como
simples ritual de transmissão seja revista
(GERALDI, 2010). Uma dessas atualizações,
muitas vezes, são os Cursos de Formação de
Professores para a Educação Profissional.
A criação destes cursos decorre da necessi-
dade firmada na Lei de Diretrizes e Bases
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
da Educação Nacional (Lei 9.394/96) de
que a Formação dos Professores para atuar
na Educação Básica far-se-á em nível supe-
rior, em curso de Licenciatura, de graduação
plena, conforme o Artigo 62. Ainda, segun-
do esta Lei, em seu Artigo 63, inciso II, está
prevista a criação de programas de formação
pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior que queiram se dedicar
à educação básica. O objetivo destes cursos
é o de formar professores em nível superior
para a docência na modalidade de Educação
Profissional, capacitados para atuar no Ensi-
no Técnico de nível Médio.
Como pode-se perceber, a oferta de uma
capacitação qualificadamente de nível com-
plementar é obtida com o curso de forma-
ção, porém, pelos editais de oferta, tal curso
é oferecido a bacharéis que queiram atuar na
Educação Técnica Profissionalizante. Assim,
Licenciados, como o caso do professor de
Língua Portuguesa, não estão aptos a reali-
zarem tal formação complementar, por não
ser exigido pelos órgãos de leis.
Dessa forma, cabe ao professor de Licen-
ciaturas buscar por apoios pedagógicos e de
formação extra que o auxilie nos saberes a
serem ensinados, que necessitam ser toma-
dos de forma didática ligados à gestão in-
terativa em sala de aula no seu processo de
atuação. (OLIVEIRA JUNIOR, 2008).
Na visão de Gomes (2014) as instituições
de Ensino Superior têm a incumbência de
preparar os futuros professores para a atu-
ação nos diversos seios pedagógicos que a
formação admite. Elas devem proporcionar
uma bagagem sólida não apenas no âmbi-
to da cientificidade, mas também cultural,
contextual, psicopedagógico e pessoal, para
capacitar o futuro docente a assumir a ta-
refa educativa em toda a sua complexidade,
atuando reflexivamente com a flexibilidade
e o rigor necessários a uma educação sólida
e promissora após a conclusão do curso de
graduação.
111
Acredita-se que a Formação Inicial pode
ser decisiva para o desenvolvimento pro-
fissional dos professores, no sentido da au-
tonomia, da competência técnico/política
e da responsabilidade social, pois, durante
esse período, os futuros professores devem
incorporar competências e habilidades de
distintas naturezas, que os tornarão capa-
zes de propor diferentes conteúdos a se-
rem ensinados e, também, diversas manei-
ras de ensinar (GOMES, 2014, p.2)
Dessa forma, é notória a atenção que os
pesquisadores direcionam ao espaço da fa-
culdade como sendo o local basilar para os
estudos formadores frente a Abordagem
Instrumental do Ensino de Línguas. Aqui,
especialmente advogando a respeito da Lín-
gua Portuguesa. Castanho e Costa (1999)
contribuem objetando que dentre esse vasto
aporte teórico que se tem escrito a respeito
da Formação de Professores (sejam esses de
línguas ou não), importante se faz mencionar
este tema na ótica do social e do interacio-
nal. Nesse sentido, Castanho e Costa (1999)
afirmam que todo o processo de ensino, de
conhecimento e de sapiência se faz por meio
da interação com parceiros pois, todo o co-
nhecimento é oriundo de um conhecimento
compartilhado entre seres com experiências
diferenciadas.
Partindo dessa contribuição, visualiza-se
que o papel da Teoria Sociointeracionista,
elaborada pelo psicólogo russo Lev Semeno-
vich Vygotsky pode ser aplicada ao Ensino
Instrumental de Línguas. Assim, como suge-
re Castanho e Costa (1999) o papel da inte-
ração no processo de aprendizagem aludi a
mudanças no comportamento do ser; uma
vez que essa interação propicia estratégias,
recursos e métodos de assimilação daquilo
que é ponto base para qualquer processo
cognitivo: a linguagem. Nesse viés, Vygotsky
(1998) corrobora a leitura anterior expon-
do que a linguagem é o instrumento cogni-
tivo por excelência e é ela a responsável por
112
mediar as relações entre o ser humano e a
realidade do mundo que o cerca.
2.3 Considerações sobre o papel da Inte-
ração Social na formação dos professo-
res: Vygotsky e a Teoria do Sociointera-
cionismo
De acordo com Bronckart (1999) os estu-
dos interacionistas apresentam um caráter
transdisciplinar, pois “a expressão interacio-
nismo social designa uma posição epistemo-
lógica geral, na qual podem ser reconhecidas
diversas correntes da filosofia e das ciências
humanas”. (BRONCKART, 1999, p.21). Moita
Lopes (1994) advoga que o conceito de in-
teração passou a ser objeto de análise cien-
tífica a partir do século XX, porém o autor
admite que antes dessa época a interação já
havia sido tema de reflexão filosófica desde
o século XVIII.
A Teoria Sociointeracionista ou Sócio-
-Histórica, como também é conhecida, foi
elaborada pelo psicólogo russo Lev Semeno-
vich Vygotsky que “desde os anos 80 é con-
siderado o pai da corrente histórico-cultural
em psicologia e em ciências da educação”
(FRIEDRICH, 2012, p.13). Lev Semenovich
Vygotsky nasceu em 1896 em uma singela
cidade da Bielo-Rússia. Apesar de uma vida
relativamente curta, (1896-1934) Vygotsky
alcançou uma considerável produção inte-
lectual. De acordo com Rego (2009, p. 22):
“seu percurso acadêmico foi marcado pela
interdisciplinaridade já que transitou por di-
versos assuntos, desde artes, literatura, lin-
güística, antropologia, cultura, ciências so-
ciais, psicologia, filosofia e, posteriormente,
até medicina”.
Vygotsky foi o pioneiro a defender de que
o desenvolvimento intelectual do ser huma-
no ocorre em função das constantes intera-
ções sociais que se dão durante toda a sua
vida. De acordo com Vygotsky (1998) é por
intermédio da interação, que o ser humano
se constitui como tal. Desse modo, para que
exista aprendizagem há que haver interação,
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
pois todo novo conhecimento necessita ser
mediado.
Vygotsky (1998, p. 21) elaborou sua te-
oria tendo como principal objetivo “carac-
terizar os aspectos tipicamente humanos
do comportamento e elaborar hipóteses de
como essas características se formaram ao
longo da história humana e de como se de-
senvolvem durante a vida de um indivíduo”.
2.4 O Sociointeracionismo, o Professor e
o Aluno
Vygotsky (1998) defende que o processo
de aprendizagem do ser humana é fruto das
suas interações com indivíduos de sua mes-
ma espécie. Assim, a construção do conhe-
cimento é oriunda de ações compartilhadas
entre os indivíduos humanos.
Essa teoria Vygotskiana vem se desenvol-
vendo no conceito da interação social da lin-
guagem e da cultura no desenvolver do ser
humano. De acordo com este referencial, o
conhecimento não é uma representação da
realidade, sim, um mapeamento das ações
que provaram ser indispensáveis na experi-
ência do indivíduo no seu meio social. Sendo
assim, a aprendizagem é um resultado adap-
tativo que tem natureza social, histórica e
cultural (Boiko e Zamberlan, 2001).
Moretto (2001) advoga que é a partir da
Teoria Sociointeracionista que o professor,
em contexto de ensino, elabora o seu proces-
so de ensino e aprendizagem. Este processo
leva em conta a cultura e o contexto em que
esse docente encontra-se inserido, pois, é a
partir destes dois fenômenos que o profes-
sor irá basear-se para fomentar no seu pú-
blico-alvo as curiosidades acerca do apren-
der. Essa interação com o meio social faz-se
de suma importância, pois as relações com o
conhecimento prévio adquirido extraclasse
adquire suporte para o que o docente con-
textualizará em sala de aula.
Assim, cabe ao docente o papel de me-
diador entre a bagagem cultural que o
aluno traz consigo do seu meio social e os
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
culturalmente estabelecidos pelo sistema
de ensino escolar, promovendo, assim, um
aprendizado entre eles.
Na assertiva de Boiko e Zamberlan (2001,
p. 01):
Na perspectiva de que o processo de desen-
volvimento é otimizado pelo aprendizado e
que a presença ou a colaboração de outra
pessoa mais capaz conduz este processo,
o referencial sócio-construtivista situa a
educação e a escola como tendo um papel
essencial na promoção do desenvolvimen-
to dos indivíduos, e o professor, como pla-
nejador, observador, promotor e desafiador
do desenvolvimento dos mesmos.
Sendo assim, os estudos com base nessa
teoria levam em consideração a natureza do
ser humano no seu desenvolvimento socio-
cultural, pois, não há um indivíduo que se de-
senvolva fora de um contexto cultural. Dessa
forma, a ferramenta “cultura” faz-se capaz de
atuar nos diversos rumos que o ensino pode
proporcionar.
De acordo com a ideia vygotskyana, Mar-
tins (1997) declara que é na interação profes-
sor – aluno e o meio em que estão inseridos
que o conhecimento e as formas de expres-
sar o seu saber se constroem e se transfor-
mam. Assim, a aprendizagem é fruto de um
trabalho integrado, no qual o conhecimento
é construído de forma interacional.
Esse cambio de informações que se esta-
belece entre o professor e o aluno se constitui
como um terreno saudável, pois, a interação
entre sujeitos com experiências diferentes
se faz necessário para o desenvolvimento do
saber. De acordo com Martins (1997, p. 116):
a interação de membros mais experientes
com menos experientes de uma dada cul-
tura é parte essencial da abordagem vygot-
skyana, especialmente quando vinculada
ao conceito de internalização: é ao longo
do processo interativo que as crianças
113
aprendem a como abordar e resolver pro-
blemas variados. É por meio do processo
de internalização que as crianças começam
a desempenhar suas atividades sob orien-
tação e guia de outros e, paulatinamente,
aprendem a resolvê-las de forma indepen-
dente.
Conforme argumenta Moita Lopes (1994)
o processo de aprendizagem tem sido, cada
vez mais, visto como o resultado da co-par-
ticipação entre professores e alunos. Dessa
forma, a interação entre os sujeitos envolvi-
dos no processo de ensino e aprendizagem
deve ser estimulada ao máximo em sala de
aula e essa iniciativa deve partir do próprio
professor, proporcionando aos alunos um
ambiente interativo adequado, que permita
a participação de todos nas discussões e ex-
posição de ideias.
Sabemos que para que haja aprendiza-
gem, necessariamente há que haver intera-
ção, pois todo novo conhecimento necessita
ser mediado. Nesse sentido, é a sala de aula o
lugar ideal onde esse tipo de ambiente pode
e deve ser criado, um ambiente de co-partici-
pação, no qual professor e alunos trabalham
coletivamente para a construção conjunta do
conhecimento.
O professor, através da interação, deve
motivar seus alunos com relação aos novos
conhecimentos, procurando relacioná-los
com a realidade que os cerca. No caso espe-
cifico dos professores de português em con-
texto de ensino técnico profissionalizante
acredita-se que essa motivação seja maior
pelo fato de que os conteúdos a ser trabalha-
dos em aula estão intimamente relaciona-
dos a situações do dia a dia desses alunos e
futuros profissionais. Além disso, os alunos
conseguem perceber a importância do co-
nhecimento que a língua materna tem para a
realização de seu trabalho perante o merca-
do de trabalho seleto que se faz, atualmente.
A aplicação prática da abordagem vygot-
skiana do sociointeracionismo requer que o
114
professor proporcione um ambiente intera-
tivo e colaborativo no qual os alunos tenham
liberdade para questionar e expor suas críti-
cas. Um ambiente de respeito onde todos tra-
balham cooperativamente para a construção
conjunta do conhecimento.
No ensino instrumental da língua portu-
guesa em espaço técnico profissionalizante
estima-se que, talvez, o papel do professor
enquanto mediador seja tão importante
quanto o papel estabelecido nas escolas tra-
dicionais. Pois, nesse tipo de ensino temos
que estimular ao máximo nossos alunos
para que eles consigam resultados satisfa-
tórios num espaço de tempo bastante redu-
zido. Também é tarefa do professor instigar
a interação entre os próprios alunos, para
que aqueles mais capazes possam também
tornarem-se mediadores aos colegas menos
experientes.
Por fim, nas palavras de Castanho e Costa
(1999), a aprendizagem docente ocorre no
contexto social da sala de aula, as quais são
intensamente influenciadas pelas interações
entre os seus participantes ativos. Assim,
destaca-se a Abordagem Sociointeracionis-
ta e as suas relações entre o pensamento e
a linguagem do Ser, perpassando o seu en-
torno sócio-cultural e as manifestações de
interação no processo de construção deste
conhecimento. A Abordagem Sociointeracio-
nista, em um contexto contemporâneo de en-
sino-aprendizagem, propõe que o professor
seja um instrumento para o qual o aluno se
espelhe na busca do seu conhecimento.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 A pesquisa qualitativa e o estudo de
caso
A metodologia a ser seguida neste trabalho
de pesquisa será a abordagem qualitativa. A
abordagem qualitativa, justifica-se neste tra-
balho, segundo Lüdke e André (1986, p. 11),
porque “tem o ambiente natural como sua
fonte direta de dados e o pesquisador como
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
seu principal instrumento. A pesquisa qua-
litativa supõe o contato direto e prolongado
do pesquisador com o ambiente”.
Conforme exposto na introdução deste
trabalho, esta pesquisa, também, baseia-
se pelo estudo de caso. De acordo com Gil
(1999) o estudo de caso é um dos métodos
classificados como pesquisa qualitativa, sen-
do concebido como estudo profundo e exaus-
tivo de um ou de poucos objetos, o que per-
mite o seu conhecimento amplo e detalhado.
Lüdke e André (1986) advogam que o estudo
de caso considera a unidade social como um
todo. Seu objetivo é reunir o maior número
de informações detalhadas, por meio de di-
ferentes técnicas de pesquisa. Dessa forma,
esta pesquisa optou por aplicar um questio-
nário. Essa opção se justifica por compre-
ender que o questionário possibilita um le-
vantamento de informações tanto pessoais,
profissionais e as expectativas do entrevis-
tado perante ao que está sendo perguntado.
Conforme evidencia Gil (1999), frequente-
mente os questionários apresentam ques-
tões abertas e fechadas. Estas, se destinam
a identificar informações sociodemográfica
do entrevistado, tais como: sexo, idade, es-
colaridade. Aquelas, por sua vez, objetivam
ao aprofundamento das opiniões (respostas)
que o entrevistado apresentou. Este trabalho
apresentou apenas o questionário no modo
fechado.
3.2 Contexto da pesquisa
Esta pesquisa optou por realizar a coleta de
dados com dois professores de uma escola
de Ensino Técnico Profissionalizante da cida-
de de Santa Maria, Rio Grande do Sul (RGS).
Em todos os cursos de formação Técnica que
essa escola oferece, há a disciplina de Língua
Portuguesa em modo Instrumental que, na
maior parte deles, se apresenta com o nome
de Linguagem e Comunicação. As aulas de
Linguagem e Comunicação são oferecidas no
módulo I com uma carga horária de 40 horas
distribuídas em dez encontros presenciais.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Para o exercício da regência, os professores
devem elaborar planos para suas aulas de
acordo com o Plano Pedagógico de cada cur-
so. É importante apresentar que ao total a
referida escolas conta com sete professores
de Língua Portuguesa. A opção em coletar
dados com apenas dois professores se justi-
fica pelo fato de este trabalho ser um piloto
de um outro, maior. Assim, com esse núme-
ro pequeno de sujeitos, futuramente, não se
esgotará as fontes de pesquisa. Uma vez que
essa mesma escola de nível Técnica será fon-
te de novas coletas de dados.
3.4 Os participantes da Pesquisa, o
instrumento de coleta de dados e o
procedimento de análise
Os participantes desta pesquisa foram dois
professores atuantes no exercício da profis-
são de Língua Portuguesa Instrumental, em
atuação em uma escola de Ensino Técnico
Profissionalizante da cidade de Santa Maria,
RGS. Um desses professores do sexo femini-
no, atuante na escola desde o ano de 2011,
com formação em Letras Língua Portuguesa
e Língua Espanhola – Professora A. O outro
professor, do sexo masculino, com formação
em Letras Língua Portuguesa e Língua Ingle-
sa, atuante na escola desde o ano de 2008 –
Professor B. Os professores foram contata-
dos na semana de 20 de junho de 2014. Via
correio eletrônico, eles receberam o convite
para participarem desta pesquisa. Em respos-
ta, a Professora A justificou que não poderia
responder ao questionário porque não traba-
lhava com Português Instrumental na escola.
Sim, com Linguagem e Comunicação. Como a
intenção não era de induzir a respostas, o pes-
quisador constatou que a Professora A não
tem domínio da teoria sobre a Abordagem
Instrumental do Ensino de Línguas – a qual a
Professora A atua em contexto pedagógico.
Monteiro (2009) explica que a Aborda-
gem Instrumental pode ser adotada no en-
sino-aprendizagem de qualquer língua e
que admite-se outras nomenclaturas para o
115
termo “instrumental”, tais como: “fins espe-
cíficos”, “técnico”, “acadêmico”, “profissional”,
entre outras terminologias de acordo com a
língua a ser ensinada. Neste caso, a discipli-
na de Linguagem e Comunicação, ministrada
pela professora A também é Instrumental.
Desse modo, sua resposta foi aceita e agra-
decida, passando, assim, a analisar apenas as
respostas do Professor B.
Para coleta dos dados, foi utilizado um
questionário com quatro perguntas fecha-
das. De acordo com Gil (1999) as perguntas
fechadas são padronizadas, de fácil aplicação,
simples de codificar e analisar. As perguntas
abertas, destinadas à obtenção de respostas
livres, embora possibilitem recolher dados
ou informações mais ricos e variados, são
codificadas e analisadas com mais dificulda-
de. Os dados desta pesquisa foram obtidos a
partir das respostas dos participantes. Para
analisa-los foi utilizado a base da Aborda-
gem Instrumental do Ensino de Línguas e
seus Mitos (RAMOS, 2005).
4. APRESENTAÇÃO DO RESULTADO
DOS DADOS DA PESQUISA
Este capítulo abordará apenas os dados ob-
tidos através das respostas do Professor B,
pois, como elucidado anteriormente, a Pro-
fessora A alegou que não poderia responder
às perguntas do questionário por não traba-
lhar com o Português Instrumental. Esses
resultados expostos a partir das respostas
do Professor B estão norteados teoricamen-
te com base em Ramos (2005) e sua funda-
mentação teórica a respeito do Ensino Ins-
trumental de Línguas e os Mitos que envolve
essa abordagem de ensino e sobre a Forma-
ção do Professor.
Desse modo, para uma melhor organiza-
ção deste capítulo, será exposto a pergunta,
logo, a resposta obtida7 e, por fim, o pare-
cer com base no aporte teórico eleito para a
análise.
7 Aqui, o texto está tal como o Professor B argumentou em suas respos-
tas. Sem alteração alguma, a estrutura está por conta do autor das respostas.
116
A pergunta primeira questionava o se-
guinte: “Professor, como se deu o seu contato
com a Abordagem Instrumental de Ensino de
Línguas? Em específico, o português?
A resposta obtida pelo Professor B foi:
“Meu contato com a abordagem instru-
mental foi na graduação. Mas não com esse
nome. Tive a disciplina de Estratégias de
Leitura em Língua Inglesa, na qual a pro-
fessora levava textos sobre o instrumental.
Mas foi o básico. No português não tivemos
nada específico voltado ao instrumental”.
Neste caso, fica exposto, a partir da res-
posta do Professor B, que durante o turno
de formação no curso de Letras não houve
um momento no qual a Língua Portuguesa
tivesse sido abordada de acordo com a Abor-
dagem Instrumental. Monteiro (2009) expli-
ca que a Abordagem Instrumental pode ser
adotada no ensino-aprendizagem de qual-
quer língua. Assim, não apenas na sua lín-
gua origem: a língua inglesa. Ainda, Gomes
(2014), contribui com a afirmação de que as
instituições de ensino superior têm a incum-
bência de preparar os futuros professores
para a atuação nos diversos seios pedagógi-
cos que a formação admite. Contudo, como
advoga Oliveira Junior (2008), na maioria
das vezes cabe aos professores buscarem
por atualizações que os ampare na atuação
em sala de aula.
A segunda pergunta questionava a res-
peito: “Você já fez uso da Abordagem Instru-
mental em suas aulas de português antes de
trabalhar nessa escola? caso sim, qual a sua
concepção dessa abordagem?
Em resposta, o Professor B argumentou
que:
“Não. Antes de trabalhar nessa escola so-
mente havia dado aulas de inglês. Aqui que
tive que trabalhar com o português voltado
ao instrumental. Até pensei que seria igual
ao inglês mas vi que não era. Admito que
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
tive alguns problemas no início pois, ensi-
nar instrumental não tem nada a ver com o
ensino da gramática. São estratégias de co-
municação verbal, não verbal de escrita e
noções de escrita técnica. É bem diferente”.
A partir desta resposta, evidencia-se a
apresentação de um dos mitos que Ramos
(2005) coloca em destaque a respeito des-
sa abordagem: o mito de quem opera com a
Abordagem Instrumental não trabalha com o
ensino da gramática. Então, fica uma questão
a ser melhor desenhada na sequencia deste
tema de pesquisa: questionar este professor
se no ensino da escrita técnica, como foi a
resposta, não se ensina regras gramaticais?
De acordo com a pergunta de número três,
o que se pretendia saber era sobre a noção
de diferenciação entre o Ensino Instrumen-
tal e o Geral. A pergunta assinalava: “Você
acha que há diferença(s) entre atuar como
professor de Português Geral e como professor
de Português Instrumental? Caso sim, poderia
descrever?
Segundo o que foi obtido como resposta:
“Acho sim. No geral a gente ensina o gra-
matical. Verbos, regência, uso das vírgulas,
enfim. No instrumental o ensino é diferente
pois o professor deve elaborar suas aulas
de acordo com a atuação profissional do
seu público (nesse caso os alunos de cada
área de curso técnico) voltado para o mer-
cado de trabalho”.
Assim, mais uma vez se confirma o mito
exposto por Ramos (2005) sobre o ensino da
língua com bases na Abordagem Instrumen-
tal e a supressão da gramática. Na verdade,
talvez falte um pouco de conhecimento so-
bre a teoria que advoga sobre a Abordagem
Instrumental e o seu uso real, pois, em ne-
nhuma regra assinala que a gramática deva
ser esquecida. Sim, que dependendo do grau
de necessidades avaliada, o professor ensi-
na mais ou menos por via das regras ditas
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
gramaticais (RAMOS, 2005). Essa constata-
ção fica melhor evidente na resposta última,
a qual, a pergunta quarta questionava: “Você
já participou de algum curso ou evento sobre
Formação de Professores de Instrumental (ou
sobre a abordagem, apenas)?”
A resposta do Professor B foi simples e
objetiva:
“Não. Mas, gostaria muito de saber mais so-
bre o que trabalho.
Portanto, nessa resposta fica claro a ne-
cessidade de trabalhar melhor – ou começar
a trabalhar – com a teoria da Abordagem do
Ensino Instrumental de Línguas desde sua
raiz formadora – a faculdade de Letras. As-
sim como, fomentar eventos que abarquem
essa temática, pois, o seu uso em contexto
de ensino emerge cada vez mais em nosso
cenário das línguas e seus ensinamentos
(MONTEIRO, 2009).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme exposto, debater questões envol-
vendo a Formação de Professores, em es-
pecial de Língua Portuguesa, deve ser um
aspecto tido como sempre presente nos cur-
sos de Licenciatura. Pois, assim, se fazem
formas de dirimirem possíveis problemas
acarretados na formação destes professores
de língua. Não raramente, um desses pro-
blemas que é verbalizado por professores já
formados é o de que a teoria aprendida na
faculdade não condiz com a realidade de atu-
ação exigida pelo contexto (escola), que, de
acordo com o contexto desta pesquisa, foi o
espaço educacional da Escola Técnica Pro-
fissionalizante. A estruturação curricular de
uma unidade de Ensino Técnico Profissional
é diferente da estrutura de uma escola de
Ensino Fundamental e Médio (local para o
qual, normalmente, o professor de Letras é
formado a atuar), pois, uma das caracterís-
ticas apresentada nesse ensino é o rápido
acesso à informação. Com isso, muitas vezes
117
fica a dúvida aqui apresentada de como, o
professor de Língua Portuguesa, em atuação
nesse contexto de ensino, deve abordar o
ensino da linguagem diferenciado de aquele
método formal (gramatical) aprendido em
sua formação? A busca pelo aprimoramento
profissional é de responsabilidade de todos
os docentes que atuam no ensino. Porém,
cabe também a discussão de como os cursos
de formação de professores de Letras estão
elaborados visando uma formação mais pró-
xima da realidade. Nesse sentido, a inclusão
da Abordagem Instrumental, no elenco de
disciplinas do curso de Letras, se faz a pen-
sar sobre a sua importância na posterior atu-
ação desse profissional. Assim como, esses
estudos amparados pela teoria do Sociointe-
racinismo de Vygotsky se fazem importantes
serem elucidados, pois, o conceito de intera-
ção é fundamental para a compreensão do
processo de desenvolvimento humano, uma
vez que é através dela, da relação estabele-
cida com o outro, que o ser humano se cons-
titui como tal. Apenas criticar o sistema não
se faz válido. Para isso, contribuir com pes-
quisas que tencionem a ideias de melhorias
sempre é uma opção válida, pois, não há dú-
vidas de que muito ainda pode ser feito para
conseguirmos uma melhor configuração no
assunto de Formação de Professores.
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expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 121

O FANTASMA DE SIMONETTA: PARA UMA CRÍTICA FEMINISTA

DE RETRATOS DO QUATTROCENTO

Henrique Marques Samyn1

RESUMO: O artigo visa a apresentar uma análise feminista de três pinturas do século XV, todas tradi-
cionalmente vistas como retratos de Simonetta Vespucci. Simonetta, que provavelmente viveu entre
1453 e 1476, foi considerada a mais bela mulher de Florença, em sua época; sua beleza foi louvada por
artistas e poetas, especialmente após sua morte, quando foi transformada em uma figura mitológica
em obras como as Stanze cominciate per la Giostra del Magnifico Giuliano di Piero de’ Medici, de Angelo
Poliziano. O artigo argumenta que, quando questionadas a partir de uma perspectiva feminista, as duas
pinturas atribuídas a Sandro Botticelli consideradas representações de Simonetta (c. 1475-1480) e a
obra de Piero di Cosimo na qual se reconhece um retrato de Simonetta ou de Cleópatra (c. 1485-1490)
revelam um processo por intermédio do qual uma mulher concreta é submetida a uma idealização
progressiva que a reduz a uma representação concebida no âmbito de estruturas patriarcais.
Palavras-chave: Simonetta Vespucci. Sandro Botticelli. Piero di Cosimo. Quattrocento. Crítica feminista.

ABSTRACT: The paper aims to provide a feminist analysis of three paintings of the 15th century, all
of them traditionally viewed as portraits of Simonetta Vespucci. Simonetta probably lived between
1453 and 1476, and was considered the most beautiful woman of Florence; her beauty was praised
by artists and poets, especially after her death, when she was turned into a mythological figure in
works like the Stanze cominciate per la Giostra del Magnifico Giuliano di Piero de’ Medici, by Ange-
lo Poliziano. The paper’s argument is that, when questioned from a feminist standpoint, the two
paintings attributed to Sandro Botticelli considered to represent Simonetta (c. 1475-1480) and the
painting by Piero di Cosimo recognized either as a portrait of Simonetta or Cleopatra (c. 1485-1490)
disclose a process by which a concrete woman is submitted to an idealization that turns her into a
representation conceived by patriarchal structures.
Keywords: Simonetta Vespucci. Sandro Botticelli. Piero di Cosimo. Quattrocento. Feminist criticism.

RESUMEN: El artículo pretende presentar un análisis feminista de tres pinturas del siglo XV, todas
tradicionalmente consideradas retratos de Simonetta Vespucci. Simonetta, que vivió probablemente
entre 1453 y 1476, fue considerada la más bella mujer de Florencia, en su época; su belleza fue ala-
bada por artistas y poetas, especialmente tras su muerte, cuando fue convertida en una figura mito-
lógica en obras como las Stanze cominciate per la Giostra del Magnifico Giuliano di Piero de’ Medici, de
Angelo Poliziano. El artículo argumenta que, cuando cuestionadas desde una perspectiva feminista,
las dos pinturas atribuidas a Sandro Botticelli consideradas representaciones de Simonetta (c. 1475-
1480) y la obra de Piero di Cosimo en que se reconoce un retrato de Simonetta o de Cleopatra (c.
1485-1490) revelan un proceso mediante el cual una mujer concreta es sometida a una idealización
progresiva que la reduce a una representación concebida en el ámbito de las estructuras patriarcales.
Palabras-clave: Simonetta Vespucci. Sandro Botticelli. Piero di Cosimo. Quattrocento. Crítica feminista.

1 Professor Adjunto de Literatura Portuguesa na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ILE-UERJ).

122
1. O FANTASMA DE SIMONETTA
Porque se revelou a encarnação de parâme-
tros preconizados para a beleza feminina pe-
las estruturas patriarcais de seu tempo, Si-
monetta Vespucci logrou ofuscar as sombras
do anonimato, escapando ao esquecimento a
que incontáveis de suas contemporâneas fo-
ram relegadas. Os poucos detalhes que sabe-
mos sobre sua vida nos permitem conhecer
uma meteórica trajetória rumo à idealização
que lhe abriria a senda para a eternidade2.
Simonetta Cattaneo deve ter nascido por
volta de 1453, provavelmente em Gênova ou
em alguma localidade próxima. De ascen-
dência nobre, devia ter quinze ou dezesseis
anos quando encantou Marco Vespucci, des-
cendente de uma proeminente família flo-
rentina – da qual fazia parte Américo, o ex-
plorador cujo nome batizou o “Novo Mundo”
–, que mantinha boas relações com os Médi-
ci. O casamento, vantajoso para a família da
jovem, não tardou a ser realizado, levando-a
a mudar-se para Florença.
Foi ali que a graça de Simonetta encontrou
a consagração. Lourenço de Médici, il Magni-
fico, registrou seu aspecto, a partir dele bali-
zando um modelo de perfeição: a pele alva,
mas não pálida; a postura grave, mas não or-
gulhosa, e doce, mas não frívola; a elegância
de seus movimentos; a beleza de suas mãos
(TINAGLI, 1997, p. 67). Em 1475, ao surgir
ostentando as feições da deusa Palas Atena
num estandarte exibido por Juliano de Médi-
ci, a jovem se torna “a sem par”, numa justa
dedicada precisamente a ela. Era o reconhe-
cimento de sua repercussão na sociedade
florentina.
Lamentavelmente, não lhe restaria muito
tempo de vida para gozar a glória: no mês de
abril do ano seguinte, Simonetta Vespucci
faleceria, possivelmente antes de completar
vinte e três anos, vitimada pela tuberculose
– ao menos, é o que sustenta a tradição. Não
2 Para uma breve biografia de Simonetta Vespucci, com referências ao seu
impacto na arte renascentista, cf. Jiminez, 2001; vale considerar a observação
de Paola Ventrone, que associa a escassez de informações biográficas ao des-
locamento de Simonetta para representação de cariz platônico (2007, p. 48).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
obstante, o súbito desaparecimento material
da bella, logo pranteada por seus muitos ad-
miradores em Florença, só serviria para va-
ler-lhe a imortalidade. Sforza Bettini registra
que o cadáver da jovem foi levado pelas ruas
até o túmulo em Ognissanti com a face des-
coberta: assim todos poderiam contemplar
uma beleza que, após a morte, parecia ainda
mais fascinante. Se os encantos de Simonetta
não mais poderiam fazer-se fisicamente pre-
sentes, continuariam a ser celebrados na arte
de seu tempo: nas quatro décadas seguintes,
não menos de treze poetas comporiam sobre
ela obras nas línguas latina e toscana. Impor-
ta não negligenciar, por outro lado, o quanto
essa centralidade ocupada pelas lamenta-
ções em torno do desaparecimento de Simo-
netta no âmbito cultural vinha ao encontro
dos propósitos políticos de Lourenço de
Médici, favorecendo o fortalecimento de um
ideário convergente no espaço florentino3.
A tradição artística resguardaria um es-
paço privilegiado para Simonetta nas cria-
ções de um dos mais importantes artistas
do Renascimento, conquanto destinado a so-
frer um longo eclipse por séculos após sua
morte: Sandro Botticelli. A relação entre Si-
monetta e Botticelli – tanto o homem quanto
o artista – é obscura a ponto de haver sus-
citado especulações sobre sua presença em
todas as obras maiores do pintor florentino,
e mesmo infundadas narrativas românticas
sobre um amor não correspondido; não obs-
tante, é o rastro de uma tradição que elevaria
Simonetta a uma posição abstrata e modelar,
a ponto de gerar um corpus de produções
artísticas que adquiriu um sentido singular
precisamente por encerrar fantasmáticas fi-
gurações da bella.
Evidentemente, a eleição de Simonet-
ta Vespucci ao pedestal em que se conver-
teu no epítome estético de uma época não
constituiu um processo acidental, qual se
3 A esse propósito, pode-se evocar também o lugar ocupado por Simo-
netta no Comento de’ miei sonetti, composto à maneira do Convivio de Dante,
que inclui uma defesa da materna lingua desde uma perspectiva política e
literária; cf. Marietti, 2007.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
espontaneamente sua beleza houvesse mo-
bilizado as sensibilidades de seus coevos. A
isso subjaz a atualização de um modelo ante-
rior, proveniente de um conjunto de valores
associados ao influxo petrarquista – cuja ma-
téria essencial era, como sintetizava Leonard
Forster no que tange à poética, o elogio da
mulher (1969, p. 9). Se o Petrarca autor do
Canzoniere e dos Triumphi só seria conheci-
do pela Europa no século XVI, visto até então
ser conhecido como autor de obras em lín-
gua latina, desde o Trezentos já atraía admi-
radores e imitadores no território italiano;
o Cinquecento italiano conheceria o apogeu
de um petrarquismo crescente enquanto fe-
nômeno cultural, com a criação de desenhos
seus e de Laura, peregrinações a Arquà e Val-
clusa e edições portáteis de suas obras poéti-
cas (BENEDETTO, 2006). O responsável pela
consagração definitiva de Petrarca – e tam-
bém de Dante – é precisamente Lourenço de
Médici (CHASTEL, 2012, p. 170), autor de já
mencionados textos encomiásticos dedica-
dos à beleza de Simonetta.
Importa evitar algum reducionismo na
tentativa de divisar uma simples adequação
os atributos vinculados a Laura à mulher
concreta Simonetta; trata-se, com efeito, de
um processo mais complexo, no decurso do
qual a figura ideal concebida no âmbito do
petrarquismo é reelaborada de modo a con-
figurar um novo modelo, viabilizando-se as-
sim o seu rastreamento na produção de Bot-
ticelli. Simonetta, em outras palavras, é con-
cebida já como uma sombra de Laura, sem
que haja motivos para divisar aí um sentido
depreciativo.
Todavia, se desejamos seguir uma clave
de leitura feminista, importa ressaltar a lei-
tura crítica que esse conjunto de processos
pode ensejar, tarefa viável a partir de um res-
gate do lugar designado às mulheres na so-
ciedade renascentista4. Não obstante, a ava-
liação desse lugar demanda que se conteste
4 Para as reflexões desenvolvidas nos parágrafos seguintes, cf.: Migiel;
Schiesari, 1991; King, 1994, cap. III; Grieco, 1993;
123
uma visão do Renascimento ainda bastante
difundida, segundo a qual nessa época ho-
mens e mulheres teriam vivido em condições
equivalentes – Jacob Burckhardt chegaria a
falar em termos de uma “perfeita igualdade”,
embora seus próprios escritos ensejassem
conclusões bastante diferentes; nesse senti-
do, e como sugerem Marilyn Migiel e Juliana
Schiesari (1994, p. 3), torna-se necessário
reler o Renascimento, subvertendo noções
pré-concebidas sobre essa época e revelando
a misoginia implícita e explícita em discur-
sos e práticas sociais.
A recepção de Simonetta Vespucci pelos
Médici e pela sociedade florentina deve ser
considerada a partir de expectativas tribu-
tárias de preceitos patriarcais, consoante
os quais eram atributos de primordial valor
para as mulheres no ambiente cortesão sua
capacidade de inspirar beleza e prazer; as-
sim podiam tornar-se o centro das atenções
masculinas, às custas de lhes serem designa-
das apenas funções domésticas e uma posi-
ção subalterna perante os homens. Por outro
lado, ao definir rigorosamente as posições
masculinas e femininas na corte, elencando
as faculdades desejáveis para homens e para
mulheres desde parâmetros fundamenta-
dos em referenciais binários, o pensamento
renascentista igualmente se preocupava em
explicitar a diferença.
Um dos trechos mais citados de Il Cortegia-
no, tratado composto poucas décadas após o
período em que transcorreu a curta vida de
Simonetta, está nas primeiras páginas do li-
vro terceiro, em que se descreve “quello, que
cōuiene alla Donna”; ali, Castiglione insisten-
temente vinca a necessidade de que mulhe-
res e homens em nada se assemelhem, reco-
nhecendo na aparência – modos, maneiras,
palavras, gestos – uma expressão da essência
que opõe um gênero ao outro. Se quisermos
compreender o que isso significa desde uma
perspectiva filosófica feminista, bastará evo-
car aquilo que, séculos mais tarde, Simone
de Beauvoir conceituará como a redução da
124 expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014

mulher ao “inessencial que nunca retorna ao feminina, destacando sua beleza sem colocar
essencial” (2009, p. 19); com efeito, a abstra- em risco a modéstia5.
ção de Simonetta Vespucci no estandarte de
Juliano de Médici e nos retratos que analisa-
remos a seguir espelha a concepção da mu-
lher como acidente, justificada pela oposição
de gênero que demarca a autonomia mascu-
lina a partir do apagamento da condição fe-
minina.

2. DA CONSTRUÇÃO DA IDEALIDA-
DE: BOTTICELLI?
Afirma a tradição que vemos Simonetta na-
quele retrato pintado por Botticelli em al-
gum momento entre 1475 e 1480 – que, por-
tanto, teria sido retratada em seus últimos
momentos de vida, ou logo após a morte. Em
todo o caso, o modo de figuração pode ser in-
terpretado como uma das etapas iniciais de
um processo que, estendendo-se pelo último
quarto do século XV, consolidaria um percur-
so estético que avançaria rumo a uma abs-
tração cada vez mais intensa, se aceitamos a
sua inserção no conjunto de pinturas vincu-
ladas pela tradição a Simonetta Vespucci.
Esta primeira imagem ainda nos apre-
senta uma mulher não plenamente distante
da existência concreta, como sugerem o seu
vestuário e o cenário em que surge figurada.
O esmero perceptível na figuração dos cabe-
los, arranjados no elaboradíssimo penteado
que compõe um delicado equilíbrio com as
feições da mulher, bem como os acessórios
que demarcam discretamente os limites en-
tre o rosto, o pescoço e o colo, explicitam um
recurso recorrente na história da arte, que
busca vincar o artifício – o modo como os
atributos estéticos naturais são acentuados
por um apuro disponível apenas a mulheres
de alta estirpe, cuja elevada ascendência as
distingue das mulheres de origem vulgar;
evidentemente, a esses parâmetros subjaz
o interesse em destacar o valor de mulheres
percebidas como valiosos instrumentos nas
alianças matrimoniais. A postura de perfil re-
flete os parâmetros epocais de representação
Sandro Botticelli (?). Retrato de jovem mulher (“Simonetta
Vespucci”). c. 1475-1480
A coloração da pele e o aspecto arredon-
dado do rosto, conjugados com a forma do
busto destacada pela vestimenta – favore-
cida, aliás, pelo contraste entre o tom aver-
melhado e a frente escura – sugerem uma
carnalidade que porventura remetem ainda
à Simonetta viva, ou apenas recentemente
falecida, que encantara os seus contemporâ-
neos. Tiveram o privilégio de contemplá-la,
sobretudo, aqueles que fizeram parte do seu
círculo de convívio; essa intimidade é sugeri-
da pelo cenário apresentado na tela: um es-
paço interno, no qual recebe destaque a jane-
la que se abre atrás da cabeça da jovem. Em-
bora esse não seja um elemento infrequente
nos retratos renascentistas, sua localização
parece particularmente intrigante, mesmo
havendo alguma temeridade em atribuí-la a
qualquer intentio autoral.
5 Cf. Rubin, 2011, p. 16. Sobre a função da fórmula do retrato de
perfil na sociedade florentina do século XV, cf. Castelnuovo, 2006, p. 30-37.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 125

Disposta na parte superior da tela, des- às mulheres que figuram nas telas de Botti-
locada à esquerda, em seu limite inferior a celli, por muito tempo considerado o autor
janela coincide com a fronte da mulher; o da tela, embora a atribuição seja atualmente
efeito de iluminação, incidindo sobre a testa, contestada – há ainda quem considere que a
simultaneamente enfatiza os olhos da mu- obra teria sido criada em seu ateliê, mesmo
lher figurada, algo favorecido pelo contras- que ele não fosse o verdadeiro autor.
te entre o azul celeste e a escuridão do am-
biente interior. O que a esse respeito importa
evocar é a associação, característica da esté-
tica feminina de extração petrarquista, dos
olhos e do semblante com a luz: não possuía
Laura o mais claro semblante que jamais es-
plendeu e olhos comparáveis a duas estrelas,
ambos capazes de emprestar sua luminosi-
dade à natureza, apenas para colher alguns
poucos exemplos do Canzoniere6? Ainda que
não ousemos atribuir isso a um propósito
deliberado, é notável perceber o que encer-
ra de um movimento idealizante, tanto capaz
de celebrar a exemplaridade da beleza de Si-
monetta quanto de deslocá-la para um âmbi-
to singular, algo ainda mais importante caso
seu falecimento fosse recente. E uma outra
obra, geralmente datada da mesma época,
acentua esse movimento.
Sobejam incertezas sobre o retrato, tam-
bém datado de entre 1475 e 1480, que figura
uma jovem mulher de traços muito seme-
lhantes àquele anteriormente analisado. So-
bre um fundo escuro, ela aparece de perfil, Sandro Botticelli (?). Retrato de jovem mulher (“Simonetta Ves-
pucci”). c. 1475-1480
com tez clara e plácido semblante, sugestiva-
mente contemplativo; veste um traje branco
e drapeado, que remete às representações Cotejemos essa imagem com a tela an-
renascentistas de aspecto mitológico; exibe terior. Novamente a mulher surge de perfil,
um ornamento adornado com penas – uma conquanto esteja agora voltada para a di-
brocchetta di testa – e um camafeu com fi- reção oposta; a postura austera e as feições
guras extraídas da mitologia. Seria mais um serenas vincam a distância que a separa do
retrato de Simonetta Vespucci? Diversas são espectador, de acordo com as convenções
as formas pelas quais se busca legitimar a pictóricas. Se não há mais uma janela que
associação – seja a fantasia etimológica acer- possa conceder um argumento naturalis-
ca do cabelo arranjado em meio à rede de ta para a luminosidade, os vívidos olhar e
pérolas, denominado vespaio por semelhar semblante parecem dotados de um brilho
um ‘vespeiro’ (MUSACCHIO, 2008, p. 30-31); intrínseco, acentuado pelo fundo escuro: um
seja pelos traços tipificados, tão semelhantes arranjo estético que, significativamente, es-
pelha aquele presente no camafeu.
6 Cf. Canzoniere 348, 157 e 162, respectivamente.
126
Conquanto seja difícil compreender a
específica seleção de figuras mitológicas
estampadas no retrato – Apolo, Mársias e
Olympus –, é no mínimo notável que façam
parte de narrativas associadas à morte. Má-
rsias, o sátiro frígio, é quem recolhe a flauta
dispensada por Atena, enfurecida pelo preju-
ízo que o instrumento provocava à sua bela
aparência, já que precisava inflar as boche-
chas para tocá-lo; orgulhoso pela sonorida-
de obtida no instrumento, Mársias desafia
Apolo, mas é derrotado e punido com a mor-
te. Se procede a leitura das tranças que pen-
dem sobre o colo da mulher como análogas
ao reflexo de uma couraça, o que remeteria
à associação entre Simonetta e Minerva (cf.
WEPPELMAN, 2011, p. 121), podemos pro-
por a seguinte leitura especulativa: a morte
prematura da jovem poderia ser lida pelos
humanistas de Florença como uma vingança
de Atena, insultada por ser desafiada em sua
beleza. A esse propósito, vale recordar que
o estandarte exibido por Juliano de Médici,
que celebrava a beleza de Simonetta meses
antes de sua morte, figurava a jovem repre-
sentada como aquela deusa.
O efeito desse conjunto de fatores é a
acentuação do estranhamento, perturbando
a insinuação de familiaridade ensejada pelos
traços da mulher representada – ao menos
para quem a fita com o olhar habituado aos
parâmetros estéticos epocais; desse modo,
há um jogo dialético que, por meio do pro-
cesso de representação pictórica, fortale-
ce o movimento abstratizante que elevou à
idealidade a mulher real. Um outro porme-
nor que fortalece esse aspecto são as feições
mais alongadas da segunda imagem, talvez
em decorrência de uma representação dis-
torciva já mais dedicada à figuração da exem-
plaridade.
Longe de limitar-se a ver apenas nessas
obras a presença da esposa de Marco Ves-
pucci, a tradição ousaria divisá-la por toda a
parte. Na Primavera (c. 1482), críticos e entu-
siastas já a viram em Clóris/Flora, na Vênus
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
que ocupa o dentro da tela ou em alguma das
Graças que figuram à esquerda – dividindo a
tela com Semiramide Appiani, se aceitamos
a suposição de que a pintura foi criada para
celebrar o casamento desta com Lourenço il
Popolano. Datando da mesma época, Vênus
e Marte (c. 1483) também representaria Si-
monetta – e aqui a relação etimológica ante-
riormente mencionada outra vez se poderia
aplicar, uma vez que sobre a cabeça do deus
desfalecido figuram vespas; suposição teme-
rária, como todas as outras, que chegariam a
enxergar em Marte um apaixonado Juliano.
E em O Nascimento de Vênus (c. 1486), tela
datada apenas de uns poucos anos depois,
não se faria presente, outra vez, a mesma
mulher?
O fato de estas telas datarem de um perí-
odo quase meia década posterior à morte de
Simonetta não é, na verdade, relevante: em
certo sentido, Simonetta Vespucci, a mulher
concreta, já estava ontologicamente morta
como uma exigência do processo mesmo em
que se converteu na suposta figura modelar
de Botticelli; por outro lado, seu desapare-
cimento físico pode ter servido como um
elemento propulsor para que esse proces-
so fosse efetivamente consumado. Quando
só o que restava de Simonetta era o que de
sua aparência foi conservado no repertório
memorialístico de seus contemporâneos,
descortinavam-se infinitas possibilidades
de representação que prescindiam plena-
mente de qualquer compromisso com a ve-
rossimilhança. Essa clivagem, decerto, já se
fazia presente enquanto estava viva – sobre-
tudo se consideramos o retrato como uma
figuração que necessariamente supõe uma
intervenção idealizante do autor, algo re-
forçado por trata-se de uma pintura que se
destinava à apresentação de um parâmetro
de beleza; não obstante, sua morte elimina-
va definitivamente qualquer possibilidade
de figuração que não estivesse fundamen-
talmente comprometida com a memória de
Simonetta enquanto concretização de uma
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 127

beleza ideal, apenas resguardada na lem-

brança dos coevos.
Se porventura a mulher figurada não apre-
senta reais semelhanças com a verdadeira
Simonetta, como chega a sugerir Jacqueline
Marie Musacchio (2008, p. 31), isso de fato
importa? Tratam-se, afinal, de instâncias de
um mesmo tipo que múltiplas vezes se faz
presente, reconhecível pela convergência
dos atributos que lhe são característicos – os
claros e fulgentes cabelos, os olhos vívidos
e penetrantes, a austera e graciosa feição –,
compondo um fantasma pictórico em que di-
visamos Simonetta como não mais que uma
figuração daquele ideal a que foi reduzida
por seus contemporâneos. Ontologicamen-
te esvaziada, a mulher concreta que viveu
outrora pode ser entrevista por estes simu-
lacros graças aos quais, não obstante, sua
perene existência logrou imortalizar-se, por Piero di Cosimo. Retrato de Simonetta Vespucci / Cleópatra. c.
1485-1490
obra do talento de um mestre da pintura e
de seus pares. Decerto haverá quem nisso re- O estado das incontáveis disputas sobre
conheça a recorrência de um padrão: o reco- a tela que nos interessa pode ser percebido
nhecimento da singular qualidade facultada já pelas incertezas acerca de seu título: se há
à mulher – a beleza – não passa, de fato, do quem se sinta confortável para apresentá-la
reconhecimento da genialidade masculina, como um Retrato de Simonetta Vespucci, ou-
num gesto de patriarcal magnificência. tros optam por nomes mais genéricos, que se
limitam a qualificar a tela como um retrato
3. DA EFÍGIE ARQUETÍPICA: PIERO feminino; as tentativas de datação não avan-
DI COSIMO çaram além de situá-la aproximativamente
Piero di Cosimo era ainda jovem quando Si- no período entre 1485 e 1490, período que
monetta Vespucci faleceu, o que não obsta- coincide com a afirmação do pintor no ce-
ria que eventualmente lhe pudesse impres- nário artístico florentino. Persistem incer-
sionar o culto prestado pelos florentinos à tezas sobre as circunstâncias em que a tela
jovem desaparecida – na verdade, pode-se foi produzida; contudo, como mais à frente
mesmo indagar se a juventude não lhe au- veremos, é certamente legítimo inscrevê-la
mentaria a suscetibilidade. De todo modo, na tradição pictórica associada à mulher que
porventura pouco após retornar a Florença, tanto fascinara a sociedade quatrocentista
no início dos anos 1480 – após uma viagem daquela cidade.
a Roma a fim de trabalhar na decoração da Contemplada em contraste com as telas
Capela Sistina ao lado de seu mestre, Cosimo associadas a Botticelli, a pintura de Piero di
Rosselli –, começa a ocupar-se daquela que Cosimo apresenta diferenças tão manifestas
se tornaria uma das mais enigmáticas repre- que um observador menos informado tal-
sentações pictóricas que materializam o fan- vez sequer ousasse aproximá-las; de fato, as
tasma de Simonetta. únicas semelhanças porventura perceptíveis
são o fato de serem retratos de mulheres
128
representadas de perfil, com tez nívea, ca-
belos claros e elaborados penteados, ainda
que todos esses elementos fossem conven-
cionais. Por outro lado, em oposição às te-
las anteriormente analisadas, a mulher aqui
surge com os seios descobertos, trajando
apenas uma espécie de manto cujo tecido su-
gere algum exotismo e exibindo, no pescoço,
um colar no qual se entrelaça uma pequena
serpente; se também neste retrato a pose da
mulher figurada sugere austeridade, seus
lábios parecem trazer a insinuação de um
sorriso. Outra diferença patente é o modo de
figuração do cenário – que, vago ou reduzido
a uma janela nas outras obras, aqui assume a
forma de uma rica paisagem, na qual divisa-
mos árvores e nuvens minuciosamente pin-
tadas. Finalmente, há a inscrição que ocupa
uma faixa na parte inferior da tela, pormenor
que demanda comentários mais minuciosos.
Nada poderia evidenciar melhor a identi-
dade da mulher figurada que a inscrição pre-
sente na própria tela – sImOneTTa IanVensIs
VesPVccIa; contudo, sua importância nesse
sentido se tornou objeto de suspeita quando
alguns estudiosos propuseram tratar-se de
uma adição tardia, datando-a de pelo menos
um século após a pintura, o que enseja os
questionamentos: seria a tela uma represen-
tação de Simonetta Vespucci, sendo assim
reconhecida desde sempre, ou a associação
emergiu tardiamente, à maneira de sugestão
interpretativa para uma tela elaborada sobre
outro motivo? Não há ainda uma perspecti-
va que se possa considerar conclusiva para
essa questão7; no âmbito da problematiza-
ção motivadora deste artigo, o que especifi-
camente importará questionar é o sentido
mesmo dessa associação, de modo que a
adotaremos como pressuposto, dispensando
considerações em torno de seu propósito ou
legitimidade. Em outras palavras, o relevante
7 A hipótese da adição tardia é defendida por Bacci (1966) e por
Forlani Tempesti e Capretti (1996), entre outros, mas disputada a partir de
análises radiográficas realizadas em 1971 que levaram Madeleine Hours a
concluir que a incrição é “perfeitamente integrada à composição” e incontes-
tavelmente original (Annales, 1971, p. 84). A questão permanece como ponto
de disputa entre especialistas.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
para a leitura que propomos é o fato de que
aquela mulher foi, em algum momento, per-
cebida como sendo Simonetta, mesmo que
não o fosse na concepção pictórica original, e
assim foi integrada à tradição de representa-
ções artísticas que lhe é associada.
Seja ou não tardia a inscrição na tela de
Piero di Cosimo, fato é que há séculos nela
se reconhece o fantasma de Simonetta, ainda
que suas feições em muito se afastem daque-
la mulher que vimos figurada nos retratos
atribuídos a Botticelli; na verdade, se acaso o
próprio pintor teve de fato a intenção de re-
tratá-la, certamente se viu obrigado a lançar
mão de registros e figurações que lhe infor-
massem sobre seu aspecto, eventualmente de
descrições ou, talvez mais improvavelmente,
de sua memória – uma vez que a tela foi pin-
tada cerca de uma década após sua morte.
Nada disso, é claro, ofereceria qualquer tipo
de obstáculo a um pintor de seu porte; antes
o contrário: essas circunstâncias ganham re-
levância quando consideramos que se trata
de uma figuração francamente idealizada,
que apresenta um conjunto de elementos
graças aos quais a pintura oferece um riquís-
simo repertório para a leitura.
Um exemplo de como essa leitura ideali-
zante seria exigida caso Piero di Cosimo te-
nha, de fato, pretendido figurar Simonetta
Vespucci, está na exposição dos seios des-
nudos – pormenor que já motivou uma es-
tudiosa como Sharon Fermor (1993, p. 94) a
refutar a possibilidade de que a figurada seja
Simonetta, visto subverter todas as conven-
ções epocais para a pintura de retratos fe-
mininos e investir a imagem de um sentido
erótico incompatível com a posição de uma
mulher aristocrática e louvada por sua casti-
dade; também a paisagem que surge ao fun-
do constitui um impedimento para a identi-
ficação, uma vez que o lugar adequado para
uma mulher de sua estirpe seria um espaço
interior, ou mesmo um hortus conclusus, de
modo a ressaltar a disseminada noção de
que o ambiente próprio para o resguardo da
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
virtude feminina é no espaço doméstico.
Fermor não é a única a defender essa po-
sição, e os que a advogam costumam evocar
em seu favor a referência de Giorgio Vasari,
no fim do século XVI, a um quadro por ele
visto na casa de Francesco di Sangallo, des-
crito como “uma belíssima cabeça de Cleó-
patra com uma víbora enrolada no pescoço”
(“una testa bellissima di Cleopatra con un as-
pide avvolto intorno al collo”: VASARI, 1568,
p. 26; trad. nossa). Vasari pode ter contem-
plado a pintura antes de nela ser feita a ins-
crição com o nome de Simonetta, caso essa
não constasse ainda da tela, ou simplesmen-
te tê-la ignorado, o que ensejaria uma inter-
pretação conforme as convenções epocais;
estaria assim apto a reconhecer, sem maio-
res dificuldades, o motivo figurado. De fato,
o efeito erótico decorrente da exposição dos
seios, estranha à figuração de uma mulher da
posição de Simonetta e ao seu lugar no ima-
ginário coletivo, é um elemento familiar à
imagem de Cleópatra, bem como a serpente
que lhe envolve o colo, confundindo-se com
o colar, o que acentua a sensualidade pelo
contraste entre a nudez e as vestes escassas,
mas extravagantes: o exótico tecido que lhe
envolve os ombros e o elaborado arranjo nos
cabelos. Esses procedimentos figurativos
reiteram, assim, o estereótipo da mulher se-
dutora e caprichosa, que ao longo dos tem-
pos se consolidaria como um dos principais
modelos de femme fatale – não por acaso, já a
Antiguidade concedeu a Cleópatra a alcunha
de regina meretrix, enfatizando o seu papel
como figura ameaçadora e nociva à ordem
patriarcal.
Responsáveis pelo catálogo completo da
obra de Piero di Cosimo, Anna Forlani Tem-
pesti e Elena Capretti – que também identifi-
cam na tela um retrato de Cleópatra – obser-
vam que, embora esse fosse um motivo pic-
tórico raro no fim do Quattrocento, difundiu-
se nos decênios seguintes, tanto como tema
para composições independentes quanto
como elemento recorrente em ciclos dedi-
129
cados a damas famosas que serviam como
decoração em câmaras nupciais (FORLANI
TEMPESTI; CAPRETTI, 1996, p. 100-101); a
pintura constituiria, portanto, uma das pri-
meiras manifestações dessa nova tendência.
Também dessa época data uma importan-
te inovação nas convenções associadas à figu-
ração da rainha egípcia: se os relatos antigos
sustentavam que Cleópatra havia cometido o
suicídio oferecendo o braço para ser picado
pela víbora, é Paulo de Égina quem, no séc.
VII, afirma que ela fez com que uma serpente
a mordesse no seio esquerdo (1532, V. 11. 2),
versão repetida no anônimo I fatti di Cesare,
já do século XIV – em que no momento da
morte se descreve como ela pôs “aquela ser-
pente junto ao seio esquerdo” (“quello ser-
pente alla poppa manca”: 1863, p. 307); essa
versão do episódio começa a contaminar as
representações de Cleópatra precisamente
nas últimas décadas do Quattrocento, como
percebemos por uma imagem contemporâ-
nea à pintura de Piero di Cosimo: trata-se de
uma iluminura constante de um manuscrito
flamengo que traz uma tradução para o fran-
cês, por Laurent de Premierfait, da obra boc-
cacciana De casibus virorum illustrium. Data-
do aproximativamente de 1479 ou 1480, o
manuscrito apresenta iluminuras original-
mente atribuídas ao Mestre das Inscrições
Brancas, mas qualidades da composição e da
palheta levaram Scot McKendrick a sugerir a
atribuição a um novo autor, por ele nomea-
do Mestre do Getty Froissart (KREN; MCKE-
NDRICK, 2003, p. 284-286). Estampada no
fólio 339, a miniatura ilustra as mortes de
Marco Antônio e Cleópatra: ao lado do cônsul
romano, que comete o suicídio enterrando
uma espada no peito, vemos a rainha egípcia
com o busto desnudo, segurando um par de
serpentes que picam, cada qual, um de seus
mamilos. Nascia, portanto, nessa época uma
convenção iconográfica que faria fortuna nos
séculos seguintes8.
8 Num rol de maneira alguma exaustivo, podemos listar alguns exemplos
de pintores de diversas nacionalidades que, até o período oitocentista, iguram
130
Se a pintura de Piero di Cosimo figura, na
verdade, a rainha egípcia, em que momento e
por que motivo ela passa a ser lida como um
retrato de Simonetta Vespucci? Acatemos,
por um momento, o discurso daqueles que
defendem a hipótese de uma identificação
imprópria. A legenda inscrita na tela seria
posterior a 1586, época de que data a aqui-
sição da obra pela família de Vespucci, em
cuja posse permaneceu até a primeira me-
tade do século XIX; Mina Bacci (1966, p. 67)
presume que os descendentes de Simonetta,
na ingênua ambição de exibir um retrato de
sua célebre ancestral, foram os responsá-
veis pela transformação da obra, para isso
recorrendo à inscrição. Ao fazê-lo, podem
ter se inspirado nas Stanze cominciate per
la Giostra del Magnifico Giuliano di Piero de’
Medici, de Angelo Poliziano – um épico ina-
cabado, composto aproximadamente entre
1475 e 1478, cujo tema é a vitória de Julia-
no de Médici na justa dedicada a Simonetta.
O falecimento da jovem enquanto Poliziano
compunha as Stanze – o trabalho só seria in-
terrompido com a morte de Juliano – pode
ter exacerbado uma idealização já tributária
de influências dantescas e petrarquianas;
Simonetta é associada a diversos elementos
divinos, descrita como uma ninfa e compara-
da a deusas como Minerva e Diana. No Libro
Secondo, pode ser especialmente relevante a
passagem referente ao sonho em que Iulio se
sente incapaz de enfrentar Simonetta, assim
atendendo aos rogos de Cupido, uma vez que
ela se defende com a armadura de Pallas, na
qual figura a “terrível aparência de Medusa” e
as víboras que lhe servem como cabelos (“la
terribil sembianza di Medusa, / e ‘l rabbioso
fischiar delle ceraste”: OLIVA, 1978, p. 179).
A pintura que originalmente figurava um re-
trato de Cleópatra teria sido, então, ressig-
nificada; a inscrição aposta à pintura seria
o momento crucial dessa viragem, graças à
Cleópatra com uma serpente próxima ao seio no momento do suicídio: no séc.
XVI, Rosso Fiorentino e Lambert Sustris; no séc. XVII, Bartolomeo Gennari e
Jacob Jordaens; no séc. XVIII, Antoine Rivalz e Johann Heinrich Tischbein, o
Velho; no séc. XIX, Reginald Arthur e Hans Makart.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
qual a obra seria incorporada à tradição das
imagens de Simonetta.
Caso aceitemos a possibilidade da inscri-
ção tardia, deveremos admitir que os atribu-
tos de Cleópatra puderam ser transferidos
para Simonetta Vespucci, mas a partir de que
fundamentos? Considerando o momento
originário desse processo, podemos avançar
duas possibilidades: primeiro, que aos des-
cendentes de Simonetta tenha sido possível
descolar a figura de Cleópatra do retrato
criado por Piero di Cosimo a partir da repu-
tação que o pintor já detinha desde Vasari – o
“artista misantropo, extravagante e obceca-
do, que o amor por sua arte subtrai às nor-
mas comuns”, na síntese de Chastel (2012, p.
376) –, o que porventura justificaria a figu-
ração excêntrica e demandaria uma leitura
particular; segundo, e como um pressuposto
para a primeiro aspecto, que essa mobilida-
de se tenha viabilizado pelo nível extremo de
idealização que já alcançara a figura de Si-
monetta, o que facultaria o seu deslocamen-
to a bel-prazer do imaginário androcêntrico,
moldando-lhe arbitrariamente as particula-
ridades em função do propósito almejado.
Inúmeras foram as leituras propostas para a
imagem cujo sentido parece abusivo: a víbo-
ra-colar teria uma função alegórica, fazendo
de Simonetta uma Prosérpina, ou simboliza-
ria a doença que lhe ocasionou a morte, em
conjunção com as nuvens negras que ocupam
o fundo da tela9; chegou-se mesmo a suge-
rir que a áspide constituiria um ouroboros,
ilustrando a imortalização da jovem após sua
morte – muito embora apenas um esforço
imaginativo permitiria supor que a serpente
vá, de fato, morder sua própria cauda.
Mas talvez não seja preciso ir tão longe.
Se a serpente circular era utilizada como em-
blema pessoal por Lourenço de Médici, por
que seria necessário interpretá-la como um
elemento alegórico, sendo possível entrever
apenas um sinal do vínculo que Simonetta
9 Para uma síntese dessas leituras, cf. De Fusco, 1999, p. 401-403.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
teve com essa família – assim como o Ian-
VensIs da inscrição pode aludir ao seu lugar
de origem? Se já as Stanze de Poliziano favo-
receram a abstração de Simonetta a ponto de
granjear-lhe um espaço ao lado das deusas,
porque não supor que uma tela concebida tal-
vez uma década depois apenas ousaria levar
adiante essa idealização, sobretudo quando
seu autor é um artista audacioso como Piero
di Cosimo? Sem que seja necessário procurar
um sentido além para esses elementos, po-
de-se propor, a partir deles, uma leitura em
perspectiva feminista para a pintura.
Ombreada com figuras mitológicas, Simo-
netta Vespucci é finalmente despojada de
tudo o que a particulariza, mesmo no que diz
respeito à sua posição subalterna enquanto
mulher de elevada estirpe; seja por intenção
autoral, seja por um processo tardio de res-
significação da obra, o crucial é perceber que
o esquecimento daquelas feições caracterís-
ticas, acabando por reduzir Simonetta a uma
representação genérica de mulher, opera de
modo análogo à exposição dos seios: assim
como as deusas mitológicas podem ser lidas
como materializações arquetípicas, o pro-
cesso de abstração culmina com o definitivo
obscurecimento do que pode ter sido a mu-
lher concreta, agora reduzida a um fantas-
ma concebido no âmbito de um imaginário
patriarcal.
Uma vez mais, a retórica da idealização
revela seu substrato misógino: o que resta de
Simonetta Vespucci, para além do que sobre
ela projetou o olhar masculino? Se a nudez
pode ser lida como a “glorificação póstuma”
de uma “graça etérea para além da sepultu-
ra” (GERONIMUS, 2006, p. 59; trad. nossa),
essa visão celebratória se limita a materia-
lizar o que demanda o desejo masculino,
ajustando a beleza feminina a um modelo
que solapa definitivamente qualquer singu-
laridade; por outro lado, a possibilidade de
que a figuração da paisagem ao fundo seja
uma mera demonstração de perícia pictóri-
ca, como sugere Fermor (1993, p. 96) apenas
131
reitera o quanto, ao fim, a mulher concreta
que outrora foi Simonetta se converteu em
um mero fantasma celebrado pela capricho-
sa imaginação androcêntrica.
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expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 133

MICHAEL K: A VOZ DE UM MARGINALIZADO

Juliana Prestes de Oliveira1

RESUMO: O romance “Vida e época de Michael K”, do escritor John Maxwell Coetzee, foi escrito em
1983. O enredo gira em torno das dificuldades que o personagem K passa enquanto tenta sobreviver
em um país arrasado por uma guerra civil. Coetzee nos dá um panorama da realidade do povo sul-a-
fricano, as injustiças, os preconceitos, a falta de liberdade que sofrem. Ao mostrar a situação desse
povo por meio de alguém que está fora do círculo de poder o autor dá voz aos marginalizados, ao
passo que cria uma literatura diferente, que não fala da elite, mas sim dos excluídos. Através dessa
estratégia discursiva, é possibilitado ao leitor enxergar de outra forma a (H)história. Além disso, há
a busca do sujeito pela sua identidade e pelo seu lugar na sociedade, e questionamentos acerca da
maneira como o governo tenta manter a ordem num país em conflito. É por meio dessas e de outros
elementos que podemos analisar o romance sob o viés do Pós-Modernismo, pois Coetzee utiliza os
personagens, citações e discussões para fazer-nos refletir acerca daquilo que é dito e aceito como
verdade absoluta, que os discursos são carregados de ideologias e que, destarte, devemos estar
preparados para imergir nos vários níveis do texto, tornando-nos sujeitos ativos e críticos. E desse
modo, tornamo-nos mais críticos e reflexivos diante dos acontecimentos que nos são expostos, per-
cebendo como é a versão da história a partir dos relatos dos marginalizados e quais são as estraté-
gias que as classes dominantes usam para manipular o discurso a seu favor.
Palavras-chave: Vida e época de Michael K.Marginalizado. Identidade. Pós-Modernismo.

ABSTRACT: The novel “Life and Times of Michael K”, by John Maxwell Coetzee , was written in 1983
The plot talks about the difficulties of character K faces while trying to survive in a country devas-
tated by civil war. Coetzee gives us an overview of the reality of the South African people, injustice,
prejudice, unfreedom suffering. To show the situation of these people by someone who is outside
the circle of power the author gives voice to the marginalized, while establishing a different litera-
ture that speaks not of the elite, but of the excluded. Through this discursive strategy, is allowed to
reader to see otherwise (H)history. Furthermore, there is the search for a subject for their identity
and their place in society, and questions about the way the government tries to keep order in a cou-
ntry in conflict. It is through these and other elements that we can analyze the romance under the
Postmodernism bias, because Coetzee uses the characters, quotes and discussions to make us reflect
about what is said and accepted as absolute truth, that discourses are loaded ideologies and we
must be prepared to immerse in the various levels of the text, making us active and critical subject.
And thus we become more critical and reflective up against the events that we are put in, understan-
ding how the version of the story from the narrations of is marginalized and what are the strategies
that the ruling classes use to manipulate speech in its favor.
Keywords: Vida e época de Michael K. Marginalized. Identity. Postmodernism.

1 Juliana Prestes de Oliveira é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Santa Maria.
134
INTRODUÇÃO
Neste artigo, apresentaremos um breve estu-
do sobre o romance Vida e época de Michael
K (1983), do escritor sul-africano John Ma-
xwell Coetzee, tentando perceber as estraté-
gias utilizadas pelo autor para a elaboração
do enredo e a maneira como ele interligou a
história do país, suas lutas e conflitos, com
um enredo ficcional, bem como as questões
relativas a busca e formação de identidade
dos sujeitos presentes no livro. Para isso,
analisamos a obra sob o viés do Pós-Moder-
nismo, a fim de tentar entender essa nova es-
tética e como ela se manifesta na literatura.
Coetzee traz em sua obra, vários intertex-
tos, com o intuito de representar o povo ne-
gro e marginalizado do país, além de chamar
nossa atenção para os regimes de coloniza-
ção e segregação sofridos pela população.
No romance encontramos vários pontos que
podem nos ajudar a entender a constituição
do país sul-africano, bem como a sociedade
contemporânea, a partir da história de al-
guém que geralmente e anulado pelo discur-
so oficial, promovendo assim, o encontro de
múltiplas vozes, antes apagadas.
Dessa forma, há a presença de inúmeras
vozes, principalmente daqueles silenciados
pelo poder, pelo discurso oficial, colocando
em tensão o centro e a margem. Essa estraté-
gia permite a compreensão dos mecanismos
utilizados pelos poderosos para se mante-
rem no centro e esmagarem os ex-cêntri-
cos. Assim, há a revisitação do passado com
intuito de rever os fatos, mas sem negar ou
destruir o discurso histórico, apenas ques-
tioná-lo e permitir que outros discursos ve-
nham à tona.
MICHAEL K O MARGINALIZADO EM
SEU LAR
O romance Vida e época de Michael K (1983)
relata a vida de Michael K, um homem negro
que vive no meio de uma guerra civil na Áfri-
ca do Sul. Sua história nos é narrada desde
o seu nascimento, acontecimento marcado
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
pelo fato dele ter o lábio leporino, uns dos
motivos pelos quais sofre rejeição ao longo
de sua trajetória. Ele vive com sua mãe, Anna
K, na cidadezinha onde nasceu, até que ela
fica muito doente, por isso tentam sair da
cidade e voltar para fazenda onde ela vivia,
tendo sempre que se esconder da polícia
para não serem presos, no entanto ela piora
e acaba morrendo. Michael recebe as cinzas
da mãe e continua o caminho de volta à fa-
zenda, onde a enterra, realizando, assim, o
último desejo da mãe que era voltar àquele
pedaço de chão.
Para não ser pego pelos militares, Michael
passa a viver escondido em fazendas e caver-
nas alimentando-se de raízes, insetos e de
algumas abóboras que ele cultivava, até ser
capturado e levado para um campo de tra-
balho forçado. Mesmo fraco por não se ali-
mentar e cansado de tanto trabalhar, conse-
gue fugir e voltar para a fazenda. Lá cava um
buraco e passa a viver de uma maneira meio
animalesca, alimentando-se apenas daqui-
lo que conseguia plantar. Sem delongas, ele
é capturado novamente e levado para outro
campo onde tentam nutri-lo, porém se nega
a comer ou falar e acaba fugindo, passando a
perambular solitário.
Através da jornada vivida por K, um su-
jeito a margem da sociedade, Coetzee quer
nos revelar o que está acontecendo no país,
as injustiças, as discriminações, a falta de li-
berdade, ou seja, a realidade do povo sul-afri-
cano. E ao dar voz a esses marginalizados, o
autor possibilita ao leitor enxergar a história
de outra maneira, criando, assim, uma litera-
tura diferente, que não fala da elite, mas sim
daqueles que sofrem com a anulação cívica e
a exclusão. A partir disso, percebemos que há
questionamentos sobre os métodos adotados
pelo poder, governo, na tentativa de manter
a ordem num país que está mergulhado no
caos devido a guerra civil. Além disso, o pro-
tagonista representa aqueles sujeitos que es-
tão em busca da sua identidade e do seu lugar
na sociedade hostil em que vivem.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Mas antes de aprofundarmos o estudo
da obra, é necessário entendermos a estéti-
ca que utilizamos para a análise, o Pós-Mo-
dernismo. Pós-Modernismo é “um fenôme-
no cultural atual que existe, tem provocado
muitos debates públicos e por isso merece
uma atenção crítica” (HUTCHEON, 1991,
p.11, grifo da autora). Porém, ainda não há
uma resposta pronta sobre o que realmente
ele é, pois é difícil explicá-lo devido ao fato
de estar acontecendo nos dias atuais. Apesar
da pouca distância temporal, percebemos
“[...] que o mundo mudou de alguma manei-
ra difícil de descrever, mas inconfundível”
(LEMERT, 2000, p. 42), por isso, é necessário
uma atenção especial e cuidadosa ao olhar-
mos para essas mudanças que ocorreram e
estão ocorrendo na sociedade contemporâ-
nea, e como possíveis modificações no âm-
bito do pensamento e da ação humana estão
refletindo construção na sociedade, na polí-
tica, no modo de compreender a História e a
linguagem literária. Segundo Harvey (2012)
não há certeza quanto aos pensamentos
que possam substituir o Modernismo, pois
é difícil apreciar, entender ou mesmo expli-
car as mudanças que todos vemos que têm
ocorrido.
No que diz respeito a essa relação entre
Modernismo e Pós-Modernismo Linda Hut-
cheon (1991, p. 36), não só indica sua depen-
dência, mas também sua independência:
[...] em relação àquilo que a precedeu no
tempo e que, literalmente, possibilitou sua
existência. Portanto, a relação do pós- mo-
dernismo com o modernismo é tipicamen-
te contraditória [...]. Ele não caracteriza um
rompimento simples e radical nem uma
continuação direta em relação ao moder-
nismo; ele tem esses dois aspectos e, ao
mesmo tempo, não tem nenhum dos dois.
Assim, o Pós-Modernismo não vem para
destruir com o que foi construído até o
135
presente momento, “[...] pós-modernismo
diz respeito a uma interrogação” (LEMERT,
2000, p. 21) o que se propõe é o questio-
namento a reflexão diante do bombardeio
de informações a que somos expostos dia-
riamente e daquilo que nos é apresentado
como verídico e imutável ele é “[...] um fenô-
meno contraditório, que usa e abusa, instala
e depois subverte, os próprios conceitos que
desafia” (HUTCHEON, 1991, p. 19), a fim de
fazer com que o leitor passe a refletir sobre
o que lê, vê ou escuta, repensando principal-
mente sobre os acontecimentos passados e
o modo como ele nos é transmitido, como
afirma Hutcheon (1991) “A questão é: como
podemos conhecer esse passado hoje – e o
que podemos conhecer a seu respeito?” (p.
126, grifos da autora).
Porém, muitos críticos, defendem que o
Pós-Modernismo é radical, é o capitalismo
tardio, que despreza as ideologias do Moder-
nismo, afirmando que a sociedade é movida
pelo consumo em massa, e que dessa forma
ocorre a produção de obras com qualidade
inferior, mostrando que está acontecendo a
anulação de todas as formas de pensamento,
principalmente no que tange a construção da
história. Mas nós vemos, por meio de outros
estudiosos, principalmente Linda Hutcheon,
que não se trata de um discurso onde vale
tudo e que nada de bom e crítico está sendo
produzido, mas sim como a busca pelo sur-
gimento de alguma coisa diferente, que faça
com que a os sujeitos se tornem mais partici-
pativos e menos contemplativos em relação
a construção da história, da política, em fim
da sociedade em geral.
Como uma das formas para colocar em dú-
vida os discursos e a (H)história, e questio-
nar o passado a partir do seu interior o Pós-
Modernismo constrói a ideia de que “todos
os grupos têm direito de falar por si mesmo,
com sua própria voz, e de ter essa voz como
autêntica e legítima, é essencial para o plu-
ralismo pós-moderno” (HARVEY, 2012, p. 9),
por isso a versão dos fatos dadas por aqueles
136
que considerados à margem da sociedade,
pelos “ex-cêntricos”, é tão valorizada. Os es-
critores que inserem as vozes dos margina-
lizados em suas obras, querem mostrar que
discursos tidos como verdadeiros e imutá-
veis podem ser revistos, questionados, e que
a história vai ser relatada de acordo com os
interesses daquele que está contando, que
geralmente é a classe dominadora. “É uma
tentativa de verificar o que ocorre quando
a cultura é desafiada a partir de seu próprio
interior: desafiada, questionada ou contesta-
da, mas não implodida.” (HUTCHEON, 1991,
p. 16). Não se trata, neste caso, de desfazer
ou negar a história e sim questioná-la, dando
outros pontos de vistas para o leitor/recep-
tor, permitindo que, dessa forma, ele possa
escolher no que acreditar e tenha mais base
para formular suas ideias, além de possibili-
tar que sujeitos silenciados e esquecidos te-
nham chance de falar o que viram e viveram.
Através das leituras feitas dos textos teó-
ricos e do romance, observamos que o Pós-
Modernismo é a arte da reflexão, do questio-
namento daquilo que o senso comum acre-
dita ser verdadeiro, de uma forma investiga-
tiva que não fornece respostas concluídas.
Segundo Hutcheon, é uma reavaliação críti-
ca e irônica do passado, da arte e da socie-
dade e “[...] constitui, no mínimo, uma força
problematizadora em nossa cultura atual”
(HUTCHEON, 1991, p. 13).
Destarte, somos levados a enxergar que
nada do que nos é apresentado é neutro, que
sempre haverá uma carga ideológica oculta,
e por isso, é necessário desafiar e contestar
os discursos sem negá-los ou destruí-los,
mas questioná-los.
Já o crítico literário Fedric Jameson (2004)
defende que os desdobramentos do Pós-Mo-
dernismo constituem simples inversões, ne-
gações e cancelamentos das características
do modernismo. E “[..] que o pós-modernis-
mo, afinal, é pouco mais que o modernismo
(ou que ele é parasitário ou atrasado com
respeito às conquistas do modernismo)”
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
(JAMESON, 2004, p. 199), que de a produção
escrita preocupa-se apenas com a comercia-
lização, e devido a isso as obras de hoje tra-
zem as vozes dos excluídos, para que esses
se sintam envolvidos e valorizados, acredi-
tando que um dia a situação em que se en-
contram pode ser mudada, levando-os a tra-
balhar, produzir e consumir mais, fortalecen-
do o capitalismo. E que essa artimanha, além
de manipular os descentralizados, manipula
os das classes favorecidas, pois esses são ex-
postos a realidade dos marginalizados e as-
sim vão lutar pra não descer de classe. Enfim
que somos uma sociedade facilmente forjada
pelos meios de comunicação e pelo estado.
Mas não entendemos dessa maneira, ve-
mos que o Pós-Modernismo é a reavaliação da
forma como as mudanças estão acontecendo
e de que maneira essas transformações são
apresentadas à sociedade, “[...] consiste em
reconhecer que o passado, já que não pode
ser destruído porque sua destruição leva ao
silêncio, deve ser revisitado: com ironia, de
maneira não inocente.” (ECO, 1985, p. 57).
Sendo assim, devemos realizar um questio-
namento acerca dos fatos históricos e cultu-
rais, debatendo e repensando criticamente,
buscando reescrever as experiências a partir
dos relatos dos excluídos. E, a partir disso, le-
var os escritores a produzirem textos literá-
rios ainda mais envolventes, que tragam em
seu interior intertextualidades, subtextos e
instrumentos que procuram convencer o lei-
tor a respeito daquilo que está sendo dito.
Deste modo, a literatura de engajamento ul-
trapassa os limites artísticos e torna-se um
ato influente dentro da sociedade, fazendo
com que a boa receptividade dos textos atre-
lada à presença total do escritor, acarrete
para este, consequências das mais variadas
“[...] a literatura tem o poder de transcender
os valores meramente estéticos e assumir
uma função social” (CATANELI, 2012, p. 44).
Assim, ao buscar expor fatos não revelados
da (H)história e questionar o passado, o es-
critor contribui para a formação de um leitor
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
menos ingênuo, e passe a ser mais crítico e
reflexivo, visto que “[...] um livro pode afetar
a consciência – afetar a forma como as pesso-
as pensam e, portanto, a forma como agem.
Os livros criam eleitorados que tem seu pró-
prio efeito na história” (TRENNER, Richard ,
1983, apud HUTCHEON, Linda, 1991, p. 253).
A poética do Pós-Modernismo procura
demonstrar que, apesar de vivermos em um
mundo globalizado e de sermos “[...] alguém
submetido a um bombardeio maciço e alea-
tório de informações parcelares, que nunca
formam um todo, e com importantes efei-
tos culturais, sociais e políticos” (SANTOS,
2004, p. 27), cada um tem a sua identidade,
sua cultura, e que não devemos nos limitar
ao consumismo que impera nas relações glo-
bais. Essas diferenças existentes entre indi-
víduos, povos e nações e a constante busca
dos sujeitos pela confirmação e construção
da sua identidade que interessam ser estu-
dadas pelo Pós-Modernismo, mas sempre
com o cuidado de não marginalizar nada
nem ninguém e para isso busca “[...] explorar
as mídias e arenas culturais abertas a todos”
(HARVEY, 2012, p. 19).
Por meio disso, podemos dizer que as
obras pertencentes ao Pós-Modernismo não
são vazias e sem sentido, os autores usam os
personagens para confrontar o presente e o
passado, permitindo que o leitor tenha uma
visão diferenciada dos fatos. O tema é pos-
to através do narrador, contextualizando e
contestando, abrindo ao leitor um leque de
possibilidades de interpretações. O romance
contemporâneo
[...] reinterpreta o fato histórico, lançando
mão de uma série de artimanhas ficcionais
[...]. São textos que pretendem questionar a
veracidade do discurso histórico e também
se autoquestionar, dobrando-se sobre si
mesmos, desmistificando a representação
e frisando a incapacidade de significar uma
“verdade única” (PELLEGRINI, 2001, p. 60-
61, grifo da autora).
137
E uma das maneiras de fazer isso é a utiliza-
ção da polifonia de vozes, principalmente do
marginalizado. Segundo Hutcheon (1991) “O
pós-modernismo não leva o marginal para o
centro. Menos do que inverter a valorização
dos centros para a das periferias e das fron-
teiras, ele utiliza esse posicionamento duplo
paradoxal para criticar o interior a partir do
exterior e do próprio interior” (HUTCHEON,
1991, p. 98, grifo da autora). E é isso que o
livro Vida e época de Michael K (1983) nos
traz. É a vez da voz do marginalizado ser
ouvida.
Coetzee nos apresenta a realidade da Áfri-
ca do Sul por meio do narrador que conta o
que se passa com os personagens, uma sé-
rie de fatos que nos mostram a repressão, o
racismo e preconceito que o negro sofre, o
isolamento que pessoas consideradas dife-
rentes são obrigadas a viver e as situações
desumanas que o processo de colonização
proporciona, dando-nos detalhes que muitas
vezes passam despercebidos.
Como podemos ver na exploração de
Anna, mãe de Michael K, que:
Durante oito anos Anna K fora empregada
doméstica [...] Trabalhava cinco e seis dias
na semana [...] O salário era justo, os pa-
trões razoáveis, andava difícil arrumar em-
prego [...] Um ano atrás [...] manifestou-se
a hidropisia. Os Buhrmann mantiveram no
emprego para fazer comida, cortaram um
terço do seu salário (COETZEE, 1983, p. 12).
Anna retrata como os negros eram/são ex-
plorados pelos colonizadores e seus descen-
tes dentro do seu próprio país, o tratamento
que sofrem, sendo apenas meros serviçais
e não seres humanos. Eles passam por isso
sem nem ao menos se darem conta, acham
que a condição de vida a que são condenados
é normal, e se às vezes percebem que são ex-
plorados se obrigam a não reclamar se não
perdem o único meio de conseguir dinheiro
para sobreviver. Como no trecho supracitado
138
em que a personagem se conforma com o sa-
lário, patrões e o serviço, pois não era fácil
arrumar emprego, mesmo doente e com o sa-
lário diminuído ela permanece trabalhando.
Além do que acontece com Anna, temos a
noção do que está acontecendo com o país e
seu povo humilde por meio do olhar de Mi-
chael K. Através das dificuldades que encon-
tra em sua trajetória vemos que o país está
em meio a uma guerra civil e quem mais sofre
com esse tempo de violência são os pobres
e negros, eles são as principais vítimas das
injustiças, violências, incoerências e desam-
paros e que leva os cidadãos ao desânimos,
como exemplo há o que K pensa a respeito
da condição de sua mãe, uma das poucas ve-
zes que temos acesso aos pensamentos dele:
“[...] o mundo podia ser indiferente a uma ve-
lha que tinha uma doença feia em tempo de
guerra” (COETZEE, 1983, p.14). Eles já eram
invisíveis aos olhos da sociedade, se esti-
vessem doentes e fossem velhos eram como
se realmente não existissem, não recebiam
atenção nem tratamento adequado, simples-
mente eram deixados para morrer.
Quando Michael K diz: “Eu não estou na
guerra” (COETZEE, 1983, p. 161) e o narra-
dor afirma dizendo “Ele não é deste mundo.
Vive um mundo todo dele.” (COETZEE, 1983,
p. 165), percebemos que ele não é protago-
nista daquela história daquele mundo, ele
vê o que está acontecendo, mas vive em um
mundo a parte, é como se fosse intocado por
tudo aquilo que está ocorrendo, isso talvez
porque ele se sente invisível na sociedade e
por isso não vê a necessidade de fazer parte
daquilo. Assim, ao criar um personagem nes-
se molde, o autor mostra a visão de alguém
que não está diretamente envolvido com a
guerra, permitindo ao leitor enxergar a his-
tória sem o filtro da moral, sem o ranço da
história.
Além disso, o próprio título sugere que
será narrada, mais do que a vida do persona-
gem, também será contada a história de uma
nação. Pois, o autor escolheu escrever “Vida
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
e época de Michael K”, ao invés de “A vida e
época de Michael K”. Nesse caso a utilização
do artigo definido “a” sugeriria que se trata
de uma única pessoa, uma única vivência, as-
sim, sua supressão permite uma abrangência
maior, indicando que os sofrimentos de K não
são exclusivos dele, mas sim da maioria do
povo africano. Evidenciando, também, que
essa situação não mudou totalmente. Afora
isso, a utilização de “época”, denota um en-
redo que não trata apenas de um indivíduo,
mas de toda a história que envolve o período
e a população que o vivenciou. Destarte,
Vida e época de Michael K reflete de forma
crítica a realidade sul-africana por meio do
indivíduo que sofre na pele (poder-se-ia
dizer, sobretudo, por sua “pele”) as contin-
gências históricas que assolaram o conti-
nente e o país, permitindo-nos, deste ponto
de vista, uma leitura arquetípica ou alegó-
rica (FIORUCI, 2014, p. 99, grifo do autor).
Outro ponto que faz parte do Pós-Moder-
nismo que consta na romance de Coetzee é
o questionamento daquilo que o senso co-
mum considera e conhece como verdadeiro
e correto, “[...] o desafio da certeza, a formu-
lação de perguntas, a revelação da criação
ficcional onde antes poderíamos ter aceitado
a existência de alguma ‘verdade’ absoluta”
(HUTCHEON, 1991, p. 73, grifo da autora), e
a não aceitação do que nos é apresentado e
imposto, pois é necessário refletir sobre as
histórias que nos são repassadas, buscando
entender o que aconteceu, revendo os fatos
de forma crítica, para que assim, novas ideias
surjam e algo seja feito para mudar a situa-
ção. Visto que só conhecemos o passado por
meio dos seus relatos textuais e:
por que a história não existe a não ser como
texto, o pós-modernismo não nega estúpi-
da e “euforicamente”, que o passado exis-
tiu, mas apenas afirma que agora, para nós,
seu acesso está totalmente condicionado
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
pela textualidade. Não podemos conhecer
o passado, a não ser por meio de seus tex-
tos: seus documentos, suas evidências, até
seus relatos de testemunhas oculares são
textos (HUTCHEON, 1991, p. 34, grifos da
autora).
Desse modo, é importante questionar es-
ses textos, já que eles são frutos da lingua-
gem como afirma Linda Hutcheon (1991, p.
39, grifos da autora), que a ideia não é negar
“[...] a existência do passado”, mas sim ques-
tionar “[...] se jamais poderemos conhecer o
passado a não ser por meio de seus restos
textualizados” e esta pode ser manipulada
de acordo com os interesses que quem a
está usando. A linguagem “[...] é uma prática
social, um instrumento para manipulação e
controle” (HUTCHEON, 1991, p. 237) e as-
sim, os discursos oficiais não podem ser con-
siderados como verdade absoluta, por isso, a
importância de trazer relatos de pessoas que
estão fora do centro, do poder.
O autor questiona os sistemas centraliza-
dos, onde uma minoria decide como o país
deve ser e como as regras funcionarão. Ele
reconhece a necessidade de estabelecer a or-
dem, mas indaga como isso está sendo feito,
quais os motivos da guerra e o modo de vida
das pessoas que estão passando por isso, se
as medidas que estão sendo tomadas pelo
governo são para melhorar a vida da popu-
lação ou somente para benefícios dos pró-
prios. Segundo Hutcheon:
O pós-modernismo questiona sistemas
centralizados, hierarquizados e fechados:
questiona, mas não destrói. Ele reconhe-
ce a necessidade humana de estabelecer a
ordem, e ao mesmo tempo observa que as
ordens não passam disso: elaborações hu-
manas, e não entidades naturais ou pree-
xistentes (HUTCHEON, 1991, p. 65)
Essa questão dos métodos utilizados pelo
governo sul-africano para manter a ordem é
139
demonstrada quando o narrador das patru-
lhas, dos toques de recolher, das exigências
de passes para sair da cidade e a dificuldade
de obter um, e quando Michael é preso e sem
saber o que está acontecendo começa a per-
guntar o porquê de estar passando por essa
situação, além de ser obrigado a trabalhar.
Contudo K fica sem obter nenhuma resposta.
Ao utilizar-se dessa estratégia Coetzee
chama nossa atenção para a questão da li-
berdade ou falta dessa, mostrando que os
personagens estão livres e presos ao mesmo
tempo. Um exemplo é quando narra a impos-
sibilidade de Michael voltar ao local onde
morava, tendo que passar a noite no quarto
de sua mãe devido aos toques de recolher:
“Uma noite os ônibus não saíram às ruas [...]
Sem poder dormir, sem poder sair, por causa
do toque de recolher, ficou sentado na cadei-
ra, tremendo, até de manhã [...] (COETZEE,
1983, p. 13).
Na segunda parte do livro, esse questio-
namento se dá por meio de outro narrador,
o oficial que está cuidando de K. Esse come-
ça a observar Michael e refletir sobre o que
está acontecendo com eles e ao seu redor.
Vê que Michael conseguiu viver e sobreviver
no meio da história conflituosa, e o narrador
também quer fugir da realidade e se igualar
a ele. Desse modo, o oficial começa a ques-
tionar seu modo de vida e o que levou a essa
guerra: “Além disso, falei, pode me lembrar
por que estamos fazendo essa guerra? Uma
vez me disseram, mas faz tempo e parece que
esqueci. Estamos fazendo esta guerra, disse
Noel, para as minorias terem algo a dizer so-
bre seus destinos.” (COETZEE, 1983, p. 183)
Ademais, Coetzee apresenta uma litera-
tura descentralizada, que fala e dá voz aos
menos favorecidos, aos marginalizados. Isso
se dá no momento em que o autor faz uma
literatura que não discorre sobre a elite ou
os brancos. Ao contrário, ela é popular, da
classe baixa, dos marginalizados, que rela-
ta a história de um homem que vive numa
sociedade onde a solidariedade raramente
140
aparece. Michael percebe sua condição, em
que o único papel que tem na sociedade é
de trabalhador, percebível nos momentos
em que ele é capturado e forçado a trabalhar
sem receber nenhuma explicação: “Na com-
panhia de cinquenta estranhos, K foi levado
de caminhão para o pátio da ferrovia, comeu
mingau frio e chá, e foi embarcando num va-
gão isolado num ramal.” (COETZEE, 1983, p.
51). “Por que tenho que trabalhar?” “Porque
mandaram.” (COETZEE, 1983, p. 53).
O fato de ter o lábio leporino e não con-
seguir se comunicar direito deixa o perso-
nagem isolado das demais pessoas, vivendo
à deriva pelo mundo. Mostra também que
pessoas como Michael são, desde crianças,
ensinadas a desempenhar funções, para ser-
vir aos outros e que não os tornassem serem
pensantes, apenas trabalhadores:
Por causa da deformação, e porque não era
rápido de cabeça, Michael foi tirado da es-
cola depois de uma breve tentativa [...] pas-
sou o resto da infância na companhia de
outras crianças infelizes com afecções di-
versas, aprendendo os primeiros passos de
ler, escrever, contar, varrer, esfregar, arru-
mar camas, lavar pratos, fazer cestos, me-
xer com madeira e cavar”, “Por causa da sua
cara, K não tinha amigas mulheres. Ficava
melhor quando estava sozinho (COETZEE,
1983, p. 10).
Isso mostra que o diferente, o margina-
lizado, não é aceito e ouvido pela história,
sofrendo anulação cívica e falta de amparo
por parte da lei, e é através disso que o autor
quer defender a ideia de que esse deve ser
aceito, respeitado e acolhido pela História.
Aliás é por meio da fala, da linguagem que
nos formamos como sujeito e expressamos
nossa subjetividade, constituindo assim nos-
sa personalidade.
Em Vida e época de Michael K (1983) o
escritor se utiliza do personagem principal
para mostrar a situação de várias pessoas
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
que estão em busca por uma identidade.
Percebemos isso ao ver as dúvidas que Mi-
chael tem em relação ao seu lugar e papel no
mundo: “O problema que tanto o preocupava
anos antes, no galpão das bicicletas do Huis
Norenius, o porquê de ter sido trazido ao
mundo, recebera sua resposta: tinha vindo
ao mundo para cuidar da mãe.” (COETZEE,
1983, p.13). Mesmo quando sua mãe já está
morta ele insiste em realizar seu último de-
sejo, regressar à fazenda onde morava e lá
enterrar as suas cinzas, mas não era somente
para isso que Michael queria ir até esse local.
Ele tem curiosidade em saber as suas raízes,
a sua origem, e por meio dessas descobertas,
poder assim, formar sua identidade. Mas não
é um voltar por voltar, é um retorno ao pas-
sado com uma perspectiva diferente, mais
reflexiva, demonstrada através dos fluxos de
pensamentos dos personagens, pois apesar
de raramente aparecer sua fala no texto, te-
mos acesso às suas ideias, dada a focalização
interna do relato.
Outro ponto que nos mostra de que existe
a falta de uma identidade definida é o fato do
sobrenome do personagem ser apenas “K”,
ou mesmo por ele ser chamado (nomeado)
de formas diferentes durante o livro: “Micha-
el K”, “Michael”, “K” e “Michaels”, deixando-
nos a ideia que ele não sabe quem realmente
é e que outros indivíduos passam pela mes-
ma situação. O tempo todo ele tenta voltar
ao local da sua origem para tentar formar
sua identidade, a identidade da nação africa-
na. É nessas tentativas que compreendemos
que o maior rival de Michael é a História,
pois ela sacrifica sua existência, o anula, ele
é vítima de algo que não compreende e não
reconhece.
Essa problematização dos acontecimen-
tos históricos, das ideologias de um país em
conflito, ajuda-nos a compreender melhor
como a cultura de uma nação é formada. É
por meio desses relatos do passado que o
autor critica a história fazendo-nos refletir
a respeito da formação das regras, leis, de
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
como é ditado a forma de vida que os cida-
dão devem ter, exemplifica a maneira que os
marginalizados são tratados, a total anulação
a sua voz desses diante da sociedade, sendo
meros fantoches, usados apenas como mão
de obra, beneficiando a classe dominadora.
Coetzee utiliza a literatura como uma for-
ma de libertar os oprimidos do silêncio que
são obrigados a viver, inserindo-os na histó-
ria, dando a oportunidade para mais pessoas
saberem o que acontece aqueles que não es-
tão no centro. Ele deixa transparecer a falta
de interesse do estado em ajudar indivíduos
como Michael a se inserirem na sociedade, e
como isso faz com que esse tipo de pessoas
se isolem até quase se tornarem primitivos
ou animais.
Sua literatura traz à tona, de um modo
critico, o que os processos de colonização
causaram na população nativa, e como isso
é visto, vivido e sentido por esses. O autor
quer fazer com que nós tiremos as másca-
ras que nos foram postas e passamos, dessa
maneira, a enxergar e raciocinar sobre o que
está acontecendo ao nosso redor. Para que
assim cada vez mais pessoas percebam como
está se formando a sociedade, e quem sabe,
assim, os “Michaels” possam ter o direito de
se expressar, vivendo com dignidade, sendo
ouvidos, deixando de ser invisíveis, ou seja,
passando a existir de fato.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base na análise, podemos perceber que
Vida e época de Michael K enquadra-se nos
moldes principais do Pós-Modernismo, es-
pecialmente por permitirque o silenciado, o
marginalizado possa expor sua versão dos
fatos, e dessa forma, a (H)história seja ques-
tionada a partir do seu interior. Uma das in-
tenções do Pós-Modernismo é demonstrar
que os discursos são carregados de inten-
ções e subjetividades, explicitar o modo de
manipulação discursiva dos que estão no po-
der. Não se quer, no entanto, destruir ou ne-
gar a História, o que se pretende é revisitar o
141
passado, analisar cuidadosamente tudo que
aconteceu, mas de uma forma mais crítica.
Com isso, o texto literário exige um leitor
mais reflexivo e analítico, atento ao que está
nas entrelinhas do discurso. Contribui, por-
tanto, para formar sujeitos questionadores
diante de informações dadas como verda-
deiras e incontestáveis e, por consequência,
para uma sociedade menos alienada e mani-
pulável.
Ao longo dessa pesquisa, percebemos que
as obras pertencentes ao Pós-Modernismo
trazem informações que muitas vezes po-
dem passar despercebidas, elas fazem com o
leitor saia da sua zona de conforto e passe
a pensar mais criticamente, refletindo sobre
a nossa sociedade. Observa-se então, que os
estudos contribuem para a formação de se-
res humanos e sociais mais atentos e pers-
picazes diante das informações a que somos
cansativamente expostos.
A construção do romance de Coetzee é um
entrelaçamento entre História e ficção, pois
através de seus personagens, a pluralidade
de vozes, a atenção direcionada ao excêntri-
co, a busca pela identidade, o discurso como
instrumento de poder ideológico, entre ou-
tros. Desse modo, percebe-se que o Pós-
Modernismo esforça-se por fazer ver que o
“autêntico”, a “verdade”, são construções de
linguagem. Pois, todo e qualquer discurso
carrega subjetividades intrínsecas, prove-
nientes de um narrador ou mesmo de um
poder opressor. Por isso, a importância em
dar voz ao excêntrico, a aqueles que frequen-
temente são excluídos do discurso “genuíno”.
Todavia, de modo algum, isso significa negar
ou destruir o discurso Histórico ou qualquer
outro. Denota na verdade, a sua desestabili-
zação, sua desconstrução, visto que são sem-
pre já interpretados e editados. Assim, deve-
mos revisitar o passado repetidamente, mas
conscientes, de modo não inocente.
O Pós-Modernismo não faz outra coisa
se não examinar também o discurso lite-
rário. Assim sendo, demonstra o desejo e a
142 expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014

tentativa de criar uma nova literatura e uma
nova forma de escrever, que possibilite ao
leitor tornar-se alguém mais crítico diante
do mundo globalizado e dos meios de comu-
nicação. Vê-se então, que tenta apenas en-
grandecer os seres humanos, almejando uma
sociedade questionadora e mais consciente,
com maior poder interpretativo, e que não
aceite sem qualquer ponderação toda infor-
mação recebida, deixando assim, de ser facil-
mente manipulável.
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mento social. In: FIORUCI, Wellington Ricar-
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HUTCHEON, Linda. Poética do Pós-Modernismo:

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expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 143

A POPULARIDADE DE ORGULHO E PRECONCEITO E A

PERDA DE UMA JANE AUSTEN CRÍTICA

Maria Clara Pivato Biajoli1

RESUMO: O presente artigo busca refletir, em primeiro lugar, sobre como a obra de Jane Austen
(1775-1817) pode ser lida como questionadora dos papeis de gênero da sociedade em que vivia,
em especial do lugar restrito a que as mulheres tinham direito. Essa é uma discussão importante
pois seus romances têm ganhado cada vez mais espaço dentro das editoras, dos cinemas e da TV
como apenas histórias ingênuas e românticas, o que faz com que suas críticas sejam esquecidas pelo
público em geral. A crescente popularidade de Austen, responsável pela publicação de inúmeras
continuações, adaptações e romances spin-offs a partir de sua obra, se alimenta dessa imagem ao
mesmo tempo em que ajuda a cristalizá-la. Dentro dessa preocupação, em um segundo momento
será analisada uma trilogia moderna que reconta a história de Orgulho e Preconceito a partir do
ponto de vista do herói Mr. Darcy, e a forma como essa trilogia contribui para o reforço de papeis de
gênero tradicionais e também para enfraquecer a obra de Austen.
Palavras-chave: Jane Austen. Orgulho e Preconceito. Gênero. Continuações. Popularização

ABSTRACT: The present article intends to reflect, firstly, on how Jane Austen’s books can be read as
critical of the gender roles presented in her time, especially how they question the restrict place that
was allowed to women then. This is an important discussion because her novels are receiving more
and more space in publishing houses and in the movies and TV industry just as romantic and naïve
stories, which makes the public in general to forget her social critics. Austen’s increasing populariza-
tion, responsible for the production of sequels and spin-off novels from her work, feeds on this image
and, at the same time, helps to fix it. Because of this problem, in a second part a modern trilogy which
retells the story of Pride and Prejudice from Mr. Darcy’s point of view will be analyzed to observe how
it reinforces traditional gender roles and also how it contributes to weaken Austen’s works.
Keywords: Jane Austen. Pride and Prejudice. Gender. Sequels. Popularization.

INTRODUÇÃO
Não é difícil entender porque o romance Orgulho e Preconceito (doravante O&P), publicado
pela escritora inglesa Jane Austen em 1813, é lido hoje como um conto de fadas do mundo
real. Ao invés de reis e rainhas, bruxas e dragões, encontramos personagens comuns – ainda
que de duzentos anos atrás – em uma complicada e deliciosa trama de encontros e desen-
contros coroada pelo final feliz da vitória do amor sobre os impedimentos da sociedade. Mr.
Darcy, por exemplo, é visto como o verdadeiro príncipe encantado, o homem perfeito a ser
encontrado, o homem que muda por amor. É quase como um príncipe que inicia a histó-
ria como sapo – arrogante, orgulhoso, cheio de si e de sua superioridade – para depois ser
transformado por uma saudável recusa ao seu pedido de casamento no herói charmoso e
agradável que conquista o amor de sua dama, Elizabeth Bennet, e a salva – e também a sua
família – do grande perigo do escândalo sexual causado pelo malvado Mr. Wickham. Ao final,
para deleite do leitor, o casal vai viver na grande propriedade de Pemberley, ou o castelo en-
144
cantado, e serão felizes para sempre já que
não podia ser diferente.
Esse pequeno resumo de O&P pode soar
estranho, algo como o encontro da rainha Vi-
tória com Walt Disney, porém ele escancara a
forma como um dos livros mais importantes
da história da literatura inglesa vem sendo
lido, adaptado e reciclado para o supersen-
timentalismo construído e alimentado pela
mídia nas últimas décadas. Pois, como vou
argumentar no presente artigo, as muitas
continuações ou apropriações de Orgulho e
Preconceito, publicadas em grande número
e com grande aceitação de público, centram-
se na exploração até aos últimos detalhes
da história de amor entre Darcy e Elizabeth
e acabam por gerar pelo menos dois efeitos
muito prejudiciais sobre a obra de Austen: o
primeiro, de que se trata apenas de roman-
ces românticos; e o segundo, de colocar no
esquecimento todo o conteúdo político e
de crítica social, especialmente em relação
ao papel da mulher em sua sociedade, que
Austen soube incluir – e disfarçar – de ma-
neira incrivelmente hábil em suas histórias.
Segundo Sandra Gilbert e Susan Gubar, na
grande obra de referência The Madwoman in
the Attic:
(…) critics who patronize Austen for her
acceptance of limits and boundaries are
overlooking a subversive strain in even
her earlier stories. (…) Although she has
become a symbol of culture, it is shocking
how persistently Austen demonstrates her
discomfort with her cultural inheritance,
specifically her dissatisfaction with the ti-
ght place assigned women in patriarchy
and her analysis of the economics of sexual
exploitation. (…) Austen is centrally con-
cerned with the impossibility of women es-
caping the conventions and categories that,
in every sense, belittle them. (GILBERT e
GUBAR, 2000, p.112-113)1
1 (...) Os críticos que tratam Austen com condescendência por conta de sua
aceitação de limites e fronteiras não percebem o traço subversivo presente até
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
De acordo com as memórias de seu sobri-
nho Edward James Austen-Leigh, Jane Aus-
ten usava um tipo de papel mata-borrão para
cobrir seus textos enquanto escrevia na sala
de estar de sua casa, para o caso de alguém
entrar de repente e surpreende-la nessa ati-
vidade incomum para as mulheres (WOOLF,
1985, p.89). Para Gilbert e Gubar, a história
de amor tradicional dos romances de Austen
seria o mata-borrão superficial, a estratégia
paródica que disfarça outras camadas de sig-
nificado em seus textos mais críticas a sua
sociedade. Assim, em uma primeira leitura,
seus romances reforçariam valores conser-
vadores ao narrar histórias em que as mu-
lheres parecem se adequar para garantir o
casamento almejado. Por exemplo, em uma
reflexão sobre o romance Northanger Abbey,
Gilbert e Gubar afirmam:
Dramatizing the necessity of female sub-
mission for female survival, Austen story
is especially flattering to male readers be-
cause it describes the taming not just of
any woman but specifically of a rebellious,
imaginative girl who is amorously mas-
tered by a sensible man. No less than the
blotter literally held over the manuscript
on her writing desk, Austen’s cover story
of the necessity for silence and submission
reinforces women’s subordinate position
in patriarchal culture. (GILBERT e GUBAR,
2000, p.154)2
Não há como negar que essa cover story
foi um bom disfarce para Austen em sua épo-
ca, pois ainda que não adorada de imediato,
mesmo nas suas primeiras histórias. (...) Apesar de ela ter se tornado um sím-
bolo de cultura, é chocante a forma como Austen demonstra persistentemente
seu desconforto com a sua herança cultural, especificamente a sua insatisfação
com o pequeno espaço designado às mulheres na sociedade patriarcal e a sua
análise da economia da exploração sexual. (...) A preocupação central de Aus-
ten é a impossibilidade de as mulheres escaparem às convenções e categorias
que, em todos os sentidos, as diminuem. (tradução nossa)
2 Ao dramatizar a necessidade da submissão feminina para a sobrevivência
feminina, a história de Austen é especialmente bajuladora aos leitores homens
porque descreve a domesticação não de uma mulher qualquer, mas especifi-
camente de uma jovem rebelde e imaginativa que é dominada amorosamente
por um homem sensível. Não mais do que o mata-borrão colocado literalmente
sobre o manuscrito na sua escrivaninha, a história ‘disfarce’ de Austen sobre a
necessidade do silencio e da submissão reforça a posição subordinada da mu-
lher na cultura patriarcal. (tradução nossa)
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
também nunca chegou a ser considerada
inapropriada. Mas há muito tempo que a
crítica, em especial a feminista, vem mos-
trando o caráter subversivo do que Austen
produziu, uma característica que está sendo
sistematicamente apagada pela indústria de
histórias românticas, tanto editorial quanto
cinematográfica. Assim, nas páginas a seguir
abordarei, primeiro, a forma como a crítica
feminista vem trabalhando esse caráter sub-
versivo de Austen para, depois, exemplificar
o seu apagamento a partir de uma reescritu-
ra moderna de Orgulho e Preconceito.
JANE AUSTEN QUESTIONADORA
Na época de Jane Austen havia um gênero de
romance muito comum de obras didáticas
voltadas para a instrução das mulheres, sem-
pre centradas em personagens femininas de
valor moral impecável, protetoras da famí-
lia e dos bons costumes. Segundo Claudia
Johnson, esse tipo de história tornou-se po-
pular em um momento de grandes questio-
namentos sociais encorajados, em especial,
pela Revolução Francesa. Se pensarmos que
Austen nasceu em 1775 e faleceu em 1817,
podemos perceber que toda a sua vida, em
especial seus anos como escritora, ocorreu
em paralelo a esses acontecimentos políti-
cos, e não há motivos para acreditar que seus
efeitos não a alcançaram, mesmo no interior
da Inglaterra3. Os relatos de Edmund Burke4
a respeito dos acontecimentos na França,
por exemplo, mostram as reações conserva-
doras que foram sentidas do outro lado do
canal, e os romances didáticos para as mu-
lheres foram produzidos em um momento
em que, segundo Johnson, “female modesty
is a matter of national security” (JOHNSON,
1990, p.14). Segundo essa autora, surge nes-
se período uma ideia de que a estabilidade
3 Claudia Johnson, a partir da análise da correspondência pessoal de Jane
Austen, defende que a escritora tinha contato com materiais considerados
‘radicais’ ou ‘revolucionários’, em especial sobre a igualdade das mulheres, e
que leu muitos dos romances didáticos escritos em resposta a essas ideias.
4 Reflections on the Revolution in France, de 1790, e Letter to a member of
the National Assembly de 1791.
145
do reino dependia do comportamento ade-
quado das mulheres, em especial das jovens
em época de se casar, e a sua conduta pode-
ria definir tanto o sucesso quanto a destrui-
ção da ordem política, já que a família é a
base do Estado e da nação (JOHNSON, 1990,
pp.3-4). As mulheres deveriam, então, ser
obedientes aos seus pais, irmãos, maridos
e/ou tutores, e deveriam aceitar a proteção
destes enquanto ficam em casa, protegidas e
ao mesmo tempo distanciadas dos aconteci-
mentos externos.
Segundo Gilbert e Gubar, as heroínas de
Austen poderiam parecer, à primeira vista,
muito semelhantes às personagens desses
livros didáticos, mas se tomarmos como
exemplo as falas da personagem Mary Ben-
net em O&P e a forma como ela é ridiculari-
zada, podemos perceber que Austen era ex-
tremamente crítica a esse tipo de didatismo
fervoroso. Além disso, em uma análise mais
profunda de seus romances, encontramos,
geralmente retratadas de forma discreta, fi-
guras masculinas fracas, defeituosas: pais
negligentes ou tirânicos, irmãos irrespon-
sáveis ou ausentes, primos estúpidos. Para
Claudia Johnson, essa é uma das formas que
Austen encontra para mostrar que a vida
doméstica e a dependência das mulheres de
seus familiares homens não era, em geral,
algo tão eficiente e harmonioso como que-
riam os romances didáticos. Ela afirma:
Considered from within the compelling
rhetorical structures conservative nove-
lists build, to suggest, as Austen, among
many other, frequently does, that fathers,
sons, and brothers themselves may be sel-
fish, bullying and unscrupulous, and that
the ‘bonds of domestic attachment’ are
not always sweet, is to attack the institu-
tions which make morality possible and
so to contribute to the dissolution of the
government. (JOHNSON, 1990, 10)5
5 A partir das estruturas retóricas conservadoras construídas pelos nove-
listas, sugerir, como Austen faz frequentemente, entre muitos outros autores,
146
Um bom exemplo de como Jane Austen
denuncia de forma discreta as falhas da so-
ciedade patriarcal e como elas geralmente
acabam prejudicando o seu lado mais fraco,
as mulheres, está no livro Razão e Sensibili-
dade, publicado dois anos antes de O&P. A
história é centrada em duas irmãs, Elinor e
Marianne, que se apaixonam por homens que
não são exatamente o modelo do cavalheiro
exemplar imaginado pelos conservadores da
época: Willoughby, por ser um galã sedutor
que assume o papel de vilão por preferir o
dinheiro ao amor; e Edward Ferrars, por ser,
em última instância, fraco. Mas essa sua ca-
racterística desaparece frente à ‘maldade’
de Willoughby e Ferrars acaba sendo visto
como uma vítima de suas circunstâncias e se
torna o galã das adaptações para o cinema
e TV, que escalaram para o papel os atores
Hugh Grant e Dan Stevens, respectivamente.
Razão e Sensibilidade é geralmente lido
como uma lição, de que a primeira deve pre-
valecer sobre a segunda, mas Claudia John-
son afirma que não se trata de um livro de
boas maneiras, que mostraria que o compor-
tamento adequado é o silêncio de Elinor e
não a profusão de emoções de Marianne, e
sim um livro que mostra que nenhuma das
duas irmãs, detentoras de atitudes e com-
portamentos quase opostos, conseguiram
escapar dos males infligidos por uma so-
ciedade patriarcal. Diz Johnson: “this dark
and disenchanted novel exposes how those
sacred and supposedly benevolizing insti-
tutions of order – property, marriage, and
family – actually enforce avarice, shiftless-
ness, and oppressive mediocrity” (JOHNSON,
1990, p.49)6.
A desordem da família como base da es-
tabilidade da nação, a crueldade e ao mesmo
que pais, filhos e irmãos podem eles próprios serem egoístas, atormentadores
e inescrupulosos, e que os ‘laços da afeição doméstica’ nem sempre são doces,
é atacar as instituições que tornam a moralidade possível e assim contribuir
para a dissolução do governo. (tradução nossa)
6 (...) essa novela escura e desencantada expõe como aquelas instituições
de ordem sagradas e supostamente benevolentes – propriedade, casamento
e família – na verdade reforçam a avareza, a incapacidade e a mediocridade
opressiva. (tradução nossa)
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
tempo a tranquilidade de todos frente à su-
cessão de propriedade somente pela linha
masculina, que empobrece as mulheres
do dia para a noite, a tirania e a indulgên-
cia dos que eram vistos como os proteto-
res dessas mulheres, tudo isso é mostrado
nas entrelinhas, denúncias escondidas sob
o mata-borrão dos conflitos amorosos vivi-
dos pelas duas irmãs e da pretensa crítica
ao comportamento da mais jovem, Marian-
ne. Para Johnson, Razão e Sensibilidade é o
livro de Austen mais conectado com uma
crítica social progressiva. Comparando-os
com os livros didáticos de bons costumes,
ela diz:
Whereas conduct books teach young wom-
en the social codes they must adopt if they
are to live acceptably as wives and daugh-
ters, fully integrated into their commu-
nities, Sense and Sensibility makes those
codes and the communities that dictate
them the subject of its interrogation, and
what is at stake finally is not propriety, but
survival. (JOHNSON, 1990, p.50)7
Para Gilbert e Gubar, Austen explora de-
talhadamente as formas do controle da so-
ciedade patriarcal sobre as mulheres o qual,
em última instância, depende da negação ou
impedimento dessas mulheres de seus direi-
tos de poder receber seu próprio dinheiro,
tanto via herança como via trabalho. Elas
concluem:
Thus, in all her novels, Austen examines the
female powerlessness that underlies mo-
netary pressure to marry, the injustice of
inheritance laws, the ignorance of women
denied formal education, the psychologi-
cal vulnerability of the heiress or widow,
the exploited dependency of the spinster,
7 Enquanto livros de conduta ensinam a jovens mulheres os códigos sociais
que elas devem adotar se querem viver aceitavelmente como esposas e filhas
totalmente integradas às suas comunidades, Razão e Sensibilidade faz desses
códigos e das comunidades que os ditam o seu objeto de interrogação, e o que
está em jogo no final não é o comportamento adequado, mas a sobrevivência.
(tradução nossa)
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
the boredom of the lady provided with no
vocation. (GILBERT e GUBAR, 2000, 136) 8
Essas mulheres enumeradas pelas auto-
ras aparecem em todos os romances de Aus-
ten, sem exceção: em Georgiana Darcy, rica
herdeira, sendo enganada por Wickham; em
Lady Bertram, que vive uma vida tediosa; no
empobrecimento de Elinor e Marianne por
não poderem ficar com a herança de seu pai;
na dependência da “solteirona” Miss Bates
da caridade de outros; na superficialidade
das irmãs Musgrove; na decisão – desespera-
da? – de Charlotte de se casar com o ridícu-
lo Mr. Collins porque já estava ficando velha
demais.
Dentro desse ataque velado aos valores
dessa sociedade, um dos pontos mais deba-
tidos pelos críticos de Austen é o casamento.
Não há como negar que todos os seus roman-
ces terminam com o casamento feliz das per-
sonagens principais, que rendeu à escritora
algumas acusações de apoiar ou no mínimo
de ser conivente com esse grande projeto
conservador para as mulheres. Para Clau-
dia Johnson, deveríamos problematizar esse
padrão e “[it] should make us chary about
inferring that the marriages concluding her
novels constitute an unequivocal ideological
statement about marriage itself, considered
either as a goal for women, or as a boon to
society.” (JOHNSON, 1990, p.91)9.
Para Gilbert e Gubar, Austen ridiculari-
za as noções românticas de histórias com
fuga de amantes, bailes, pedidos de casa-
mento, mas ainda assim suas histórias estão
limitadas a esses tópicos. Haveria então uma
implicação clara a partir do silêncio de Aus-
ten sobre outros assuntos: o casamento é a
8 Assim, em todos os seus romances, Austen examina a falta de poder femi-
nina que está na base da pressão monetária para se casar, da injustiça das leis
de herança, da ignorância das mulheres que não tiveram acesso à educação
formal, da vulnerabilidade psicológica da herdeira ou da viúva, da dependên-
cia explorada da solteirona, do tédio da dama sem qualquer ocupação. (tradu-
ção nossa)
9 [isto] deveria nos tornar mais cuidadosos sobre inferir que os casamentos
que concluem seus romances constituem tanto uma afirmação ideológica ine-
quívoca sobre o próprio casamento, quanto um objetivo para as mulheres ou
uma benção à sociedade. (tradução nossa)
147
única forma aceitável e acessível para uma
jovem ter algum tipo de sucesso nessa socie-
dade, mostrando assim como suas vidas são
deficientes. Dizem as autoras:
Many critics have already noticed duplicity
in the ‘happy endings’ of Austen’s novels in
which she brings her couples to the brink
of bliss in such haste, or with such unlikely
coincidences, or with such sarcasm that the
entire message seems undercut: the impli-
cation remains that a girl without the aid
of a benevolent narrator would never find
a way out of either her mortifications or her
parents’ house. (GILBERT e GUBAR, 2000,
p.169)10
Visto pelos conservadores como um dever
social das jovens de boa família, o casamento
não era uma união realizada com vistas à fe-
licidade do futuro casal, mas sim, novamen-
te, uma garantia do futuro e da estabilidade
da nação. Dentro desse discurso, autoras de
livros didáticos para mulheres como Jane
West (1758-1852) condenavam o casamen-
to por amor. Claudia Johnson aponta para
uma característica que passou despercebida
pelos críticos de Austen: todos os seus ca-
samentos foram feitos por amor, o que co-
locaria a autora em direto conflito com essa
moral conservadora da época, inclusive com
Jane West. Novamente cito Johnson:
Furthermore, the wish to subordinate un-
ruly individual passions to prescribed so-
cial duties prompts conservative novelists
such as (…) West to minimize and even dis-
miss the importance of love as a precondi-
tion of marriage. Austen, on the other hand,
puts a premium on it. (JOHNSON, 1990,
p.89)11
10 Muitos críticos já notaram a duplicidade nos ‘finais felizes’ dos romances
de Austen nos quais ela traz seus casais para a iminência da alegria de forma
tão apressada, ou então através de coincidências tão improváveis, ou com tan-
to sarcasmo, que toda a mensagem parece destruída: permanece a insinuação
de que uma jovem sem a ajuda de um narrador benevolente nunca encontraria
uma saída para as suas aflições ou da casa de seus pais. (tradução nossa)
11 Além disso, o desejo de subordinar as paixões individuais aos deveres so-
148
A busca pela felicidade como um direito e,
mais ainda, um direito também das mulheres,
em especial no casamento, torna-se então
uma ideia altamente radical. É nesse ponto
que entra Orgulho e Preconceito. Trata-se de
um romance feliz, como afirma Claudia John-
son, e a personagem masculina principal, Mr.
Darcy, é uma hipérbole da perfeição que não
vai ser encontrada em mais nenhum outro
livro de Jane Austen. Ao mesmo tempo, po-
rém, essa perfeição é questionada a partir da
atitude dele para com Elizabeth. Seu orgulho
por pertencer a uma classe social superior
e sua incapacidade de se fazer agradável às
pessoas que não considera digna de sua con-
vivência questionam não a existência dessa
classe conservadora, detentora de terra, mas
seu direito de comandar a todos. As ofensas
proferidas por Darcy em seu pedido de ca-
samento a Elizabeth, por exemplo, mostram
que ele não tinha dúvidas – e isso é afirmado
por Austen no fim do romance – de que ela
aceitaria se casar com ele. A recusa de Eliza-
beth mostra um ponto forte do livro que diz
que, mesmo pertencendo a uma família infe-
rior à dele, ela tem o direito de ser tratada
com respeito como qualquer pessoa da ton
inglesa. A sua discussão com Lady Catherine
em que se recusa abertamente a aquiescer às
suas ordens também é vista dessa forma. A
mudança que se opera em Darcy, ou seja, a
forma como Austen colocou de forma indire-
ta a possibilidade de a alta classe possuir de-
feitos e ter a necessidade de se corrigir, é um
dos pontos que escapam continuamente a
quem lê o livro com um conto de fadas. Como
afirma Claudia Johnson:
To some, Pride and Prejudice has a marke-
dly fairy-tale like quality which, while
accounting for much of the novel’s endu-
ring popular success, is politically suspect.
(…) the happy ending of Pride and Preju-
ciais leva autores conservadores como (...) West a minimizar e até a descartar
a importância do amor como uma pré-condição para o casamento. Austen, ao
contrário, o premia. (tradução nossa)
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
dice is an ‘aesthetic solution’ that cannot
really address the ‘social problems’ the no-
vel itself uncovers, and indeed that actually
conceals their depth. (…) To imagine ver-
sions of authority responsive to criticism
and capable of transformation is not ne-
cessarily to ‘escape’ from urgent problems
into ‘romance’ and to settle for politically
irresponsible ‘consolation of form’ which
offer us a never-never land and leave the
structures of the ‘real word’ unchanged.
(…) Austen’s decision here to engage her
exceptionally argumentative antagonists
in direct, extensive, and mutually impro-
ving debates can just as well be viewed
as a step towards, rather than an ‘escape’
from, constructive political commentary.
( JOHNSON, 1990, p.74 – grifos meus)12
Johnson admite que, de certa forma, O&P é
uma novela conciliatória, permitindo ao final
– com a entrada triunfante de Elizabeth na
alta classe a que Darcy pertencia – que essa
mesma classe saísse relativamente intocada.
A autora acredita que é por isso que O&P pa-
rece reforçar mitos conservadores, mas, em
sua opinião, o romance foi um experimento
de Austen com esses mitos, que acabou se vi-
rando depois contra ela.
Por outro lado, se tirarmos o foco do re-
lacionamento entre Darcy e Elizabeth e nos
voltamos para a sua irmã mais nova Lydia
Bennet, todo o argumento da crítica contra
o lugar da mulher nessa sociedade retor-
na com um peso enorme. Lydia é retratada
como uma menina de 15 anos mimada por
sua mãe indulgente, tornando-se fútil e inte-
ressada somente em flertes com os oficiais
12 Para alguns, Orgulho e Preconceito tem uma qualidade marcadamente
de contos de fada, a qual, enquanto justifica muito do sucesso duradouro do ro-
mance, é politicamente suspeita. (...) Os finais felizes de Orgulho e Preconceito
são uma ‘solução estética’ que não trata realmente dos ‘problemas sociais’ que
o romance em si revela, e de fato isso até esconde a sua profundidade. (...) Ima-
ginar versões de autoridade reagindo a críticas e capazes de transformação
não é necessariamente ‘fugir’ de problemas urgentes para dentro do ‘romance’
e se conformar com um ‘consolo da forma’ politicamente irresponsável que nos
oferece uma terra do nunca e deixa as estruturas do ‘mundo real’ intactas. (...)
A decisão de Austen aqui de engajar seus excelentes antagonistas inclinados a
discussões em um debate direto, extenso e que melhora a ambos pode ser visto
da mesma forma como um passo em direção a, ao invés de uma fuga de, um
comentário politicamente construtivo. (tradução nossa)
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
do exército britânico. No fim do livro, porém,
a sua inocência combinada com uma grande
tolice acaba fazendo com que ela fuja para
Londres com Wickham, o grande inimigo de
Darcy, e viva com ele sem estarem casados
– ou seja, permitindo relações sexuais – por
mais de 15 dias. A solução mais aceitável
para toda essa situação é que ela se case com
Wickham – de forma forçada – e ambos vão
morar em Newcastle, uma região ao norte da
Inglaterra longe o suficiente para garantir a
paz de todos por pelo menos um bom tempo.
Lydia parece receber um castigo pelo o que
ela própria construiu, pois gera problemas
desde o começo da narrativa. Por exemplo,
por seu comportamento totalmente inade-
quado, Darcy separa seu amigo Mr. Bingley
de Jane Bennet, a irmã mais velha, angelical
e inocente, o contraponto mais contrastante
com o comportamento da irmã caçula. Essa
construção de Lydia, porém, tem um outro
lado pouco explorado. Suas atitudes podem
ser vistas como resultado de uma educação
deficiente e de uma mãe ignorante também
pela mesma educação deficiente, pois ambas
foram ensinadas a se importar somente com
futilidades, como suas roupas e chapéus, e a
pensar que a coisa mais importante das suas
vidas é conquistar um marido. Segundo Su-
san Gilbert e Sandra Gubar, desde seus es-
critos de juventude, Austen já parodiava ro-
mances sentimentais que contribuíam para
a ideia de que as mulheres não tinham ou-
tro papel senão o de amar os homens. Essa
superavaliação do amor não trouxe nenhum
benefício, muito pelo contrário:
Austen demystifies the literature she has
read (…) to illustrate how such fictions
are the alien creations of writers who con-
tribute to the enfeebling of women. (…)
For even as she dramatizes her own alien-
ation from a society she cannot evade or
transcend, she subverts the conventions
of popular fiction to describe the lonely
vulnerability of girls whose lives, if more
149
mundane, are just as thwarted as those
they read about so obsessively. (GILBERT e
GUBAR, 2000, p.121)13
Em outras palavras, a inutilidade da vida
a que as mulheres tinham direito dentro des-
sa sociedade patriarcal era responsável pela
produção das meninas tolas e de compor-
tamento chocante que a mesma sociedade
patriarcal se esforçava por condenar, e isso
aparece claramente nas obras de Austen.
Contudo, conforme afirmei anteriormente,
o que as continuações e apropriações dessas
obras vão ressaltar é exatamente à supera-
valiação do amor, construindo histórias ex-
tremamente sentimentalistas, retornando a
obra de Austen a exatamente o que ela que-
ria extirpar e apagando o que ela tanto se es-
forçou para divulgar.
JANE AUSTEN RECONSTRUÍDA
Para ilustrar o argumento que adiantei
na introdução desse artigo, vou apresentar
vários trechos da trilogia escrita por Pamela
Aidan, sob o título de A novel of Fitzwilliam
Darcy, gentleman. Trata-se de uma reescritu-
ra de Orgulho e Preconceito a partir do ponto
de vista de Mr. Darcy, porém não em primei-
ra pessoa como já existe em continuações no
formado de diários pessoais. Há uma tentati-
va de criar um narrador em terceira pessoa
como o usado por Jane Austen mas que, ao
contrário do original em que conhecemos
apenas o lado ou os pensamentos de Eliza-
beth Bennet, coloca o foco em Mr. Darcy. É
uma proposta que parte do fato de que não
temos acesso ao ponto de vista dessa perso-
nagem, apenas àquilo que é dito a Elizabeth
ou observado por ela. Assim, há muito ma-
terial a ser explorado, especialmente porque
em O&P existem grandes espaços temporais
13 Austen desmistifica a literatura que ela leu (...) para ilustrar como essa
ficção era a criação estranha de escritores que contribuíam para o enfraqueci-
mento das mulheres. (...) Pois da mesma forma como ela dramatiza o seu próprio
estranhamento de uma sociedade da qual ela não pode escapar ou transcender,
ela subverte as convenções da ficção popular ao descrever a vulnerabilidade
solitária das jovens cujas vidas, se mais mundanas, são tão frustradas quanto
aquelas sobre as quais elas leem de forma tão obcecada. (tradução nossa)
150
em que as duas personagens principais não
se encontram e, logo, não sabemos por onde
anda, o que faz ou o que pensa Mr. Darcy nes-
ses ínterins.
Os três volumes estão divididos nos se-
guintes títulos: An Assembly Such As This, que
narra a ida de Darcy à Hertfordshire e o en-
contro com Elizabeth até o momento em que
ele e seu amigo Bingley deixam o condado
em novembro. O segundo volume, Duty and
Desire, centrado no espaço de tempo em que
Darcy desaparece totalmente do original, e
Pamela Aidan decide colocá-lo em uma via-
gem ao norte da Inglaterra em busca de uma
mulher que pudesse fazer com que ele es-
quecesse Elizabeth. O terceiro volume, These
Three Remain, começa com o reencontro de
Darcy e Elizabeth em Kent em abril e termi-
na com o casamento dos dois junto com o de
Bingley e Jane Bennet em dezembro.
O primeiro ponto que chama a atenção é
como Pamela Aidan conseguiu transformar
um romance de aproximadamente 200 pági-
nas em uma trilogia. Isso foi obtido em maior
parte com o segundo livro, criação totalmen-
te sua, mas também com uma linguagem ex-
tremamente prolixa e uma análise dos pen-
samentos de Darcy em cada situação que
beira a autorrepetição. Há também a criação
de outras personagens como Lord Dy Brou-
gham, amigo pessoal de Darcy, que acaba se
revelando depois como um espião da coroa
inglesa para investigar o envolvimento das
pessoas da alta classe em casos de traição,
como o apoio à luta de independência da Ir-
landa ou o assassinato do primeiro ministro
inglês. Nem é preciso dizer que essa trama
secundária não poderia ser mais estranha a
um romance que tenta imitar Jane Austen.
Apesar dessas temáticas inusitadas que
entram na trilogia, gostaria de destacar as
passagens que são interessantes para uma
análise dos papeis de gênero criados nesses
livros. Por exemplo, em O&P encontramos
um diálogo importante em que Caroline Bin-
gley, a antítese de Elizabeth, tenta definir as
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
características de uma mulher verdadeira-
mente talentosa. Ela diz,
‘A woman must have a thorough knowle-
dge of music, singing, drawing, dancing,
and the modern languages, to deserve the
Word; and besides all this, she must pos-
sess a certain something in her air and
manner of walking, the tone of her voice,
her address and expressions, or the word
[accomplished] will be but half-deserved.’
‘All this she must possess’, added Darcy,
‘and to all this she must yet add something
more substantial, in the improvement of
her mind by extensive reading.’ (AUSTEN,
1994a, p.33)14
Nessa passagem, Austen está fazendo
uma pequena piada com Miss Bingley, que
se esforça sempre para concordar com Mr.
Darcy e chamar sua atenção, e também com
a própria ideia das exigências feitas às mu-
lheres. Nas palavras de Elizabeth Bennet,
ouvimos um certo ressonar da autora quan-
do ela diz “I never saw such a woman” (AUS-
TEN, 1994, p.33). No entanto, ao longo de
toda a leitura dos três volumes de Pamela
Aidan, encontramos reiteradas descrições
de Elizabeth feitas por Darcy que parecem
colocá-la exatamente como essa mulher
perfeita. Além do uso incansável de adjeti-
vos como “charming”, “with grace”, “lightly”,
“entincingly” para as mais simples ações de
Elizabeth como andar, tocar ao piano, beber
vinho, algumas passagens parecem se refe-
rir ao discurso de Caroline Bingley, como o
excerto a seguir:
He [Darcy] would have to exercise better
care over his wandering attention. No, not
wondering, he corrected himself. His pro-
14 ‘Uma mulher deve ter um conhecimento pleno de música, canto, desenho,
dança e línguas modernas para merecer a palavra; e além disso tudo, ela deve
possuir alguma coisa, um certo ar e maneira de andar, o tom da sua voz, sua
forma de se dirigir a alguém e de se expressar, ou a palavra [talentosa] será
merecida apenas pela metade.’ / ‘Tudo isso ela deve possuir’, completou Darcy,
‘e a tudo isso ela deve ainda adicionar algo mais substancial na melhoria de sua
mente pela leitura extensiva.’ (tradução nossa)
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
blem was the reverse; it was so very focu-
sed... and entirely upon Elizabeth. Her face,
her figure, her hair, the way her voice tril-
led up and down the scale so enchantingly,
the delicacy of her hands as her sure fin-
gers bent to her needlework. He dared not
even consider her eyes and those lips (…).
(AIDAN, 2007, p.77)15
E a tudo isso sabemos, já no primeiro livro
de Aidan, que Elizabeth adiciona algo mais
substancial pelo seu gosto pela leitura, em
especial John Milton, Paradise Lost, que não
é um livro qualquer, mas sim, nas palavras
do crítico Ian Watt, “a epopeia do casamen-
to conjugal” (WATT, 2010, p.147)16. A ironia
de Austen ao mostrar o lugar esperado da
mulher acaba sendo acatada sem qualquer
questionamento por Pamela Aidan, e não
há como não se exasperar frente a uma des-
crição da beleza de uma mulher enquanto...
costura! Elizabeth ainda é elogiada por sua
preocupação com as crianças, algo que “toca”
os sentimentos de Darcy, e adiciona às quali-
dades dela um instinto maternal latente. Ao
mesmo tempo, a reiteração da coragem de
Elizabeth de dizer o que pensa, de enfrentar
as ofensas recebidas, inclusive de recusar a
primeira proposta de casamento de Darcy,
algo que nenhuma outra mulher faria, torna-
-a uma mistura interessante da mulher do-
méstica perfeita com a mulher moderna, que
mantém a sua independência.
Não podemos nos esquecer também da ca-
racterização de Mr. Darcy. Cavalheiro exem-
plar, corajoso, anda armado para se defender.
Ao mesmo tempo é doce com seus animais,
em especial com um pequeno filhote de ca-
chorro com o qual adora brincar. Possui um
15 Ele [Darcy] teria que exercitar um melhor cuidado sobre sua atenção os-
cilante. Não, não oscilante, ele corrigiu a si mesmo. Seu problema era o oposto,
ela estava muito focada... e totalmente em Elizabeth. O seu rosto, seu corpo,
seu cabelo, a forma como a sua voz vibrava para cima e para baixo da escala
de forma tão encantadora. Ele não se atrevia nem a considerar seus olhos e
aqueles lábios... (tradução nossa)
16 Em outro trecho de Aidan, somos informados que esse mesmo livro era
o favorito do pai de Mr. Darcy, que teve um casamento perfeito com a esposa
e cujo exemplo é muito valorizado pelo filho na sua esperança de ter um ca-
samento feliz. O fato de Elizabeth gostar desse livro seria mais um indício de
que ela era a mulher dos seus sonhos.
151
forte senso de honra, do seu dever de chefe
de família, é protetor de sua irmã mais nova,
é caridoso com os parentes em necessidade
financeira. Também possui um lado senti-
mental, representado por uma lágrima der-
ramada após a primeira briga com Elizabeth.
A tudo isso Aidan adiciona uma descrição de
um físico perfeito, como na cena em que ele
se despe enquanto pensa em Elizabeth:
Once back in his chambers, he shrugged off
his coat and threw it onto one of his chairs.
His waistcoat and neckcloth soon followed,
forming a negligent leap. (...) Running a
hand distractedly through his hair, he sat
down on the bed and set about removing
his boots. That finished, he lay back and
stretched his frame, working his muscles
from the tips of his fingers down to his toes
until the tension of the evening faded. He
pulled himself up then and strode over to
the window, looking out into the night. (AI-
DAN, 2006a, p.106)17
Há também um destaque para a forma
como Darcy salva a família de Elizabeth ao
arranjar o casamento de Lydia. Em O&P, essa
é uma história totalmente escondida dos lei-
tores, revelada somente em alguns pontos
pela carta da tia de Elizabeth, Mrs. Gardiner,
porém em Aidan essa parte pode ser explo-
rada em detalhes por ser escrita a partir da
visão de Mr. Darcy. Essa personagem ganha
assim uma construção que o condecora como
o verdadeiro herói, que superou vários obs-
táculos, foi inteligente e corajoso para salvar
a sua amada de forma totalmente altruísta
porque ainda não sabia que ela já o amava.
Por fim, a autora parece reforçar também
alguns estereótipos sobre os espaços mas-
culinos e femininos na época. Na passagem
17 De volta a seu quarto, ele arrancou o casaco e o jogou em cima de uma das
cadeiras. Seu colete e gravata logo o seguiram, em um arremesso negligente
(...). Passando a mão distraidamente em seu cabelo, ele se sentou na cama e
começou a remover suas botas. Isso feito, ele se deitou e esticou seu corpo, tra-
balhando seus músculos a partir das pontas dos dedos das mãos até os dos pés
até que a tensão da noite se dissipasse. Ele se levantou e então caminhou até a
janela, olhando para a noite lá fora. (tradução nossa)
152
a seguir, Aidan relata as impressões de Dar-
cy após um jantar, ao sair da sala em que os
homens se retiravam para fumar charutos e
cachimbo para se juntar às mulheres na sala
de estar.
The short distance down the hall from the
room the gentlemen were quitting to the
one they were entering seemed (...) a jour-
ney between worlds. The card room had
exuded the familiar atmosphere of mascu-
line society: the aroma of brandy and pipe
smoke (...). Understandings were reached,
bargains struck, and connections made
that would assure the Peace and prospe-
rity of the region for some time to come.
The world into which they were entering
glowed in a myriad of candles, flowered
wallpapers, and the sweet scent of tea and
sherry. All bespoke a female society, whose
unwritten rules and unpredictable beha-
vior had never ceased to cause Darcy cons-
ternation. (AIDAN, 2006a, pp.50-51)18
Na sala dos homens, então, havia conver-
sa racional, negociações políticas, assuntos
sérios. Na sala das mulheres, apenas com-
portamentos imprevisíveis e artes de sedu-
ção para se conquistar maridos. Pamela Ai-
dan poderia estar tentando reproduzir o que
seria a opinião de um cavalheiro da época,
porém acaba reforçando uma imagem sobre
os papeis dos homens e das mulheres naque-
la sociedade que o próprio brilhantismo de
Austen, a quem ela quer copiar, já seria o su-
ficiente para questionar.
COMENTÁRIOS FINAIS
A popularidade das continuações das obras
de Jane Austen é construída a partir da
18 A curta distância seguindo o corredor a partir da sala que os cavalheiros
deixavam até aquela em que eles estavam entrando parecia (...) uma viagem
entre mundos. A sala de jogos transpirava a atmosfera familiar de uma so-
ciedade masculina: o aroma de conhaque e fumaça de cachimbo (...). Enten-
dimentos eram alcançados, barganhas realizadas, e conexões feitas que iriam
assegurar a paz e a prosperidade da região algum tempo. O mundo em que eles
estavam entrando brilhava em uma miríade de velas, papel de parede florido,
e o doce cheiro de chá e licor. Tudo indicava uma sociedade feminina, cujas
regras não escritas e comportamentos imprevisíveis nunca deixavam de cons-
ternar Darcy. (tradução nossa)
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
repetição de algumas fórmulas de sucesso
(cenas dramáticas, cenas eróticas, final feli-
císsimo, etc.), ao mesmo tempo em que pre-
cisa resolver um paradoxo interessante: por
um lado, há a necessidade de se trazer algo
novo e não simplesmente reconstituir a his-
tória original; porém, ao mesmo tempo, não
deve se afastar muito dela para não correr o
risco de não satisfazer, nas palavras de Deir-
dre Lynch, o desejo dos leitores para mais do
mesmo (LYNCH, 2007, p.166).
A título de comparação, é interessante
lembrar que a própria Austen presenciou um
fenômeno parecido na explosão dos roman-
ces góticos que ocorreu nas últimas décadas
do século XVIII. Ela usou essa popularidade
como combustível para a sua paródia Nor-
thanger Abbey. O enredo desse seu primeiro
romance traz a heroína Catherine Morland,
que não era uma jovem de especial intelecto
como adverte a autora, encantada pelos ro-
mances góticos que vem lendo, como Os mis-
térios de Udolpho (1794), de Ann Radcliffe, o
que faz com que ela passe a enxergar prová-
veis mistérios em todos os cantos da casa em
que está hospedada. Por exemplo, Catherine
encontra um manuscrito envelhecido den-
tro de um armário e pensa que se trata de
algum segredo antigo da abadia, mas qual
é a sua decepção – e o nosso riso – quando
ela percebe ser apenas uma lista de roupas
para serem lavadas! Essas pequenas decep-
ções são recorrentes, e como se não fossem
suficientes, Catherine ainda constrói em sua
mente uma hipótese a respeito da morte da
mãe de Mr. e Miss Tilney, seus amigos e anfi-
triões: ou ela havia sido morta pelo marido,
General Tilney, ou pior, ainda poderia estar
viva e mantida em cativeiro dentro da aba-
dia. Ao decidir vasculhar a casa em busca de
pistas, Catherine esbarra com Mr. Tilney, por
quem começava a se apaixonar, e finalmente
aprende a lição da forma mais dura:
Catherine: ‘(...) Her dying so suddenly -
(slowly, and with hesitation it was spoken)
-, and you, none of you being at home; and
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
your father, I thought, perhaps, had not
been very fond of her.’
Mr. Tilney: ‘And from these circumstances
- he replied, his quick eye fixed on hers –
you infer, perhaps, the probability of some
negligence, some – involuntarily she shook
her head – or it may be, of something still
less pardonable (…) If I understand you
rightly, you had formed a surmise of such
horror as I have hardly words to… Dear
Miss Morland, consider the dreadful natu-
re of the suspicious you have entertained.
What have you been judging from? (...)
Dear Miss Morland, what ideas have you
been admitting?
They had reached the end of the gallery;
and with tears of shame she ran off to her
own room.’ (AUSTEN, 1994b, pp.181-182)19
Para Sandra Vasconcelos, Northanger
Abbey avisa as leitoras que o mundo pode
parecer às vezes, mas não é um romance
gótico (VASCONCELOS, 2002, p.118). Obser-
vando as produções para cinema e TV e os
romances publicados atualmente, quem avi-
sa as mulheres hoje que o mundo não é um
conto de fadas? A mensagem, na verdade, pa-
rece ser exatamente a oposta, e um alimen-
ta um grande número de mulheres infelizes
que ficam em casa, sozinhas, tomando sorve-
te, assistindo cenas de Colin Firth como Mr.
Darcy na famosa adaptação da BBC de 1995
e esperando por seus príncipes encantados,
como no romance O diário de Bridget Jones,
de Helen Fielding, baseado em O&P20. Há
nesses romances, nessa “austenmania”, uma
nostalgia por um período anterior da histó-
19 Catherine: (...) A morte dela, tão repentina – (isso foi dito de maneira de-
vagar e hesitante) - , e você, nenhum de vocês em casa; e seu pai, eu pensei,
talvez, que não fosse muito apegado a ela.’
Mr. Tilney: E a partir dessas circunstâncias – ele respondeu, seu olhar rápido
fixado no dela – você infere, talvez, a probabilidade de alguma negligência, al-
guma – involuntariamente ela negou com a cabeça – ou talvez, alguma coisa
ainda menos perdoável. (...) Se eu a entendo corretamente, você formou uma
suposição de um tal horror que eu quase não tenho palavras... querida Miss
Morland, considere a natureza terrível das suspeitas que você vem entretendo.
A partir do que você julga? (...) Querida Miss Morland, que ideias você vem con-
templando?’ Eles alcançaram o fim da galeria, e com lágrimas de vergonha ela
correu para o seu quarto. (tradução nossa)
20 Não por coincidência, o mesmo Colin Firth foi escalado para viver Mark
Darcy na adaptação para os cinemas dos livros de Fielding.
153
ria que é visto como mais simples do que a
vida caótica atual, e as continuações da obra
de Austen são a porta para uma viagem – às
vezes literal, como no seriado Lost in Austen,
ou escapista, como no filme Austenland, para
citar dois exemplos – a esse mundo sonhado
da era regencial inglesa.
O objetivo deste artigo foi mostrar como
as continuações e adaptações contemporâ-
neas de Orgulho e Preconceito, exemplifica-
das aqui pelo caso da trilogia de Pamela Ai-
dan, perdem a oportunidade de trazer para a
nossa sociedade uma Jane Austen crítica, de
aproveitar a ironia dessa autora para proble-
matizar as relações de gênero que continu-
am desiguais nos nossos dias. Ao contrário,
essas obras reproduzem papeis tradicionais
muito veiculados pela indústria cultural dos
contos de fada de que as mulheres hoje até
podem ser independentes, mas no fundo elas
sempre necessitarão de um príncipe para
protegê-las.
REFERÊNCIAS
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guin Books, 1994 (a)
. Northanger Abbey London: Penguin Books,
1994 (b)
AIDAN, Pamela An assembly such as these: a no-
vel of Fitzwilliam Darcy, gentleman. New York:
Touchstone, 2006. (a)
. Duty and desire: a novel of Fitzwilliam Darcy,
gentleman. New York: Touchstone, 2006. (b)
. These three remains: a novel of Fitzwilliam
Darcy, gentleman. New York: Touchstone,
2007.
GILBERT, Sandra M. and GUBAR, Susan The ma-
dwoman in the attic: the woman writer and the
nineteenth-century literary imagination. USA:
Yale University Press, 2000.
154 expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014

JOHNSON, Claudia L. Jane Austen. Women, politics

and the novel. EUA: The University of Chicago
Press, 1990.

LYNCH, Deirde “Sequels” in TODD, Janet Jane Aus-

ten in context. England: Cambridge University
Press, 2007, pp.160-168.

VASCONCELOS, Sandra Guardini Dez lições sobre

o romance inglês do século XVIII. São Paulo:
Boitempo Editorial, 2002.

WATT, Ian A ascensão do romance: estudos sobre

Defoe, Richardson e Fielding. São Paulo: Com-
panhia das Letras, 2010.

WOOLF, Virginia Um teto todo seu. Tradução de

Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1985.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 155

O CORPO NOS PROCESSOS DE CONDUÇÃO ARTÍSTICO-

PEDAGÓGICA: UMA BUSCA PELO CORPO-EM-INTERAÇÃO1

Marina Fazzio Simão2

Juliano Casimiro de Camargo Sampaio3

RESUMO: O presente trabalho enfoca a dimensão do corpo nos processos de condução artístico-pe-
dagógicos, a partir de um diálogo entre as concepções de corpo propostas por Greiner (2005) e de
interações Eu-Outro/Mundo apresentadas por Sampaio (2011). O recorte teórico embasa análises
das práticas de condução artístico/corporais pelo diretor do Eu-Outro Núcleo de Pesquisa Cênica,
Juliano Casimiro, durante a elaboração do espetáculo “Favores da Lua- O Prólogo”.
Palavras-chave: Teatro. Corpo. Interação.

ABSTRACT: This article focus the dimension of the body in process of artistic-pedagogical con-
ducting, from a dialogue among the concepts of the body proposed by Greiner (2005) and I-Other/
World interactions presented by Sampaio (2011). The theoretical framework underlies analyses of
the practices of artistic/body conducting by the director of I-Other Center of Scenic Search, Juliano
Casimiro, through the preparation of the theatrical spectacle “Favores da Lua – O Prólogo”.
Keywords: Theatre. Body. Interaction.

Este artigo apresenta uma abordagem teórico-prática sobre as relações de interação criativa,
tendo o corpo como o possibilitador da interação. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa é
compreender parte dos percursos realizados pelos atores do Eu-Outro Núcleo de Pesquisa
Cênica, quando da elaboração do espetáculo teatral “Favores da Lua – O Prólogo”, do qual a
primeira autora deste trabalho participou como atriz, e cujo segundo autor assinou a ence-
nação e a preparação de atores.
O recorte teórico que aqui se apresenta emergiu da própria proposta de trabalho com a
qual os atores do citado Núcleo de Pesquisa Cênica (NPC) desenvolveram suas pesquisas
artísticas pessoais. Sendo assim, não se propõe confrontar diferentes teorias que tenham o
corpo ou a condução como eixo, mas sim explicitar a articulação teórico-prática que possibi-
litou a efetiva realização do espetáculo “Favores da Lua – O Prólogo”. Entretanto, a presente
pesquisa não se restringe a essa explicitação, ela adiciona a essa articulação teórica a análise
de registros de trabalho, em que algumas noções e discussões acerca da condução de atores
no jogo artístico aparecem pela primeira vez nos registros do encenador, marcando uma mu-
dança no seu percurso de trabalho com atores.
Nesse contexto, acredita-se ser acertado explicitar que o corpo tomou vulto no interes-
se da pesquisadora/atriz, primeira autora deste trabalho, em diferentes perspectivas: Se
por um lado as questões referentes à pedagogia, no que tange à construção e veiculação de

1 Este artigo é parte do Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Teatro) da primeira autora com orientação do segundo autor apresentado à Universidade
de Sorocaba.

2 Universidade de Sorocaba.

3 Universidade Federal do Tocantins

156
conhecimento, implicaram reflexões acerca
da interação eu-outro, da interação corpo-
corpo, quanto à condução de práticas pe-
dagógicas no âmbito das artes cênicas, em
outro sentido, mas em estrito diálogo com
as questões pertinentes ao conhecimento, a
prática da pesquisadora como atriz do espe-
táculo teatral “Favores da Lua – O Prólogo”,
do Eu-Outro Núcleo de Pesquisa Cênica, en-
volveu diretamente experimentações prá-
ticas e reflexões teóricas sobre a dimensão
das interações entre sujeitos, entre corpos
no trabalho do ator. Vale ainda reiterar que
esses interesses dialogam diretamente com
as reflexões teóricas, práticas e laboratoriais
do segundo autor deste artigo.
MÉTODO
Recorte Teórico
A partir do contexto acima descrito, a articu-
lação teórico-analítica que aqui se apresenta
se utiliza de método qualitativo de pesquisa.
Parte do recorte teórico realizado para
embasar as análises apresentadas no decor-
rer deste texto se deu em concordância com
as pesquisas que vem sendo realizadas pelo
orientador artístico-pedagógico do Eu-Outro
Núcleo de Pesquisa Cênica e segundo autor
deste trabalho, quanto à interação eu-outro
e à construção de conhecimento, tendo como
campo de pesquisa as práticas artísticas,
quer seja no espaço da sala de aula, quer seja
na sala de ensaio.
A escolha por tal recorte teórico se deu
por duas razões:
1. O pesquisador em questão conduziu os
trabalhos de preparação de ator e direção
cênica do espetáculo, cujo processo está
parcialmente aqui analisado, em estreita
relação com as pesquisas teóricas que vi-
nha desenvolvendo;
2. Assim como o interesse da primeira auto-
ra desse trabalho, o citado pesquisador/
diretor também desenvolve suas pesqui-
sas tendo a interação eu-outro como foco.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Em outro sentido, o crescente interesse
da autora se deu em grande medida devi-
do ao contato com as pesquisas e práticas
desenvolvidas e registradas por Sampaio
(2011).
Se as interações sujeito-sujeito e corpo-
corpo estão neste artigo elaboradas segundo
as concepções teóricas de Sampaio (2011),
Greiner (2005) embasa a construção de um
conceito de CORPO que alicerça as análises
do processo vivenciado pela primeira autora
deste trabalho como atriz do espetáculo “Fa-
vores da Lua – O Prólogo”.
A escolha por Greiner (2005) se deu devi-
do às aproximações entre o conceito de cor-
po adotado por Sampaio (2011) nas condu-
ções das práticas artísticas e as elaborações
teóricas da autora.
Participantes e natureza dos dados
Esta pesquisa surgiu após a estreia do espe-
táculo de que parte do processo aqui se ana-
lisa. Portanto, os participantes da pesquisa
são os integrantes do “Eu-Outro Núcleo de
Pesquisa Cênica, considerando-se o período
de execução das atividades que culminaram
no levantamento do espetáculo teatral “Fa-
vores da Lua – O Prólogo”.
O material utilizado para análise advém
de registros realizados pelos integrantes do
Eu-Outro Núcleo de Pesquisa Cênica, em es-
pecial, o Diário de Bordo escrito pelo orien-
tador artístico-pedagógico do Núcleo em
questão4, quando da elaboração do citado
espetáculo teatral.
EXPLICITAÇÕES TEÓRICAS SOBRE
AS ATIVIDADES DO EU-OUTRO
NÚCLEO DE PESQUISA CÊNICA
O corpo como conceito
Dado o enquadramento teórico-metodológi-
co e considerando-se o tema aqui abordado,
a saber e reiterativamente: o corpo e seus
4 O material completo está disponibilizado em www.euoutronpc.blogs-
pot.com. Os registros feitos pelos atores constam no Blog como Vivências.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
processos de interação no contexto da cria-
ção teatral, acredita-se ser necessário enten-
der sua gênese (do corpo), ou melhor, a ori-
gem etimológica da palavra.
Segundo Greiner (2005, p. 17) “o substan-
tivo corpo vem do latim corpus e corporis, que
são da mesma família de corpulência e incor-
porar”. Ainda segundo Greiner (2005), no
dicionário indo-iraniano o termo corpo tem
procedência em krp que sugere forma; e do
grego soma e demas, sendo a primeira deno-
minação para corpo morto e a segunda para
corpo vivo.
No Dicionário Silveira Bueno o corpo está
considerado como: “matéria, porção, conjun-
to de órgãos, o esqueleto humano revestido de
músculos; coleção, série de leis; grupo de mili-
tares de determinada arma; tipo de letra, re-
gulada pelo tamanho.” (BUENO, 1999, p. 259).
A importância da compreensão das raí-
zes etimológicas do substantivo corpo, se-
gundo Greiner (2005), centra-se no fato de
que todas as origens do vocábulo corpo nos
influenciam ainda hoje na maneira como o
pensamos, como no caso das fontes gregas
que nos fizeram vê-lo como uma dualidade,
uma cisão entre o material e o mental.
A partir da constatação das citadas ori-
gens do substantivo corpo e de sua aplicação
no campo das pesquisas histórico-filosóficas,
ou seja, por vezes como uma materialidade
objetiva e outras vezes como instrumento da
alma (ORLANDI, 2004), pode-se notar que
há determinada convergência quanto à con-
cepção de um corpo cindido, no qual se se-
para a mente de sua materialidade - corpo fí-
sico, como também separe-se o corpo de seu
contexto, que está aqui compreendido como
em Greiner (2005), desde Sebeok,
Como o reconhecimento que um organis-
mo faz das condições e maneiras de usar
efetivamente as mensagens. Contexto in-
clui, portanto, sistema cognitivo (mente),
mensagem que fluem paralelamente, a
memória de mensagens prévias que foram
157
processadas ou experienciadas e, sem du-
vida, a antecipação de futuras mensagens
que ainda serão trazidas à ação, mas já
existem como possibilidade. (p. 130).
As práticas desenvolvidas no processo de
elaboração do espetáculo teatral “Favores
da Lua – O Prólogo” apoiaram-se na pers-
pectiva de um corpo pensado em contex-
to, na dimensão apontada por Sebeok; um
corpo que se estabelece como materialida-
de dotada de significação afetivo-cognitiva,
que se faz na interdependência entre as di-
mensões objetivas e subjetivas da sua cons-
tituição. Esse corpo, todavia, é sempre pas-
sível de ressignificação, ou seja, ele sempre
se apresentará em processo e nunca como
um produto final acabado. Tal fato produz
uma bidirecionalidade na relação entre os
corpos e desses para com o mundo; da mes-
ma forma que um corpo interfere em um
observador – em outro corpo, ele é regulado
por aquele.
Ou seja, a condução, no contexto da cria-
ção que aqui se analisa, quando olhada pelo
prisma do corpo, também não poderá ser
pensada de modo unidirecional. Ao investir
sobre o corpo do outro, o condutor das prá-
ticas artístico-pedagógicas também dispo-
nibiliza seu corpo; também ele, o condutor,
produzirá significações afetivo-cognitivas
sobre a interação. Os sujeitos, a partir dessa
perspectiva, existem nas interações enquan-
to corpos, enquanto materialidades dotadas
de significação. Assim, o corpo como “corpo-
-em-contexto” deve ser pensado como par-
te de uma corporeidade que extravasa sua
dimensão material e que, de certa forma,
rompe com a cisão entre corpo e mente (cf.
SAMPAIO, 2011, pp. 77-86).
De onde, parece que para se estudar o
corpo que cria é necessário pensá-lo como
corpo no mundo, ou seja, o corpo não pode
ser separado do meio em que se encontra -
a cultura, a sociedade, as relações, as esco-
lhas, as expectativas; todos esses aspectos
158
interferem diretamente no processo de cons-
trução desta corporeidade.
Nesse sentido, o corpo deve ser pensado
a partir da interdependência entre suas di-
mensões biológica, social e cultural. Nas pa-
lavras de Greiner (2005, p. 37) “[...] a relação
entre o corpo biológico e o corpo cultural é um
aspecto para começarmos a mapear o corpo
como um sistema e não mais como um instru-
mento ou produto.”
Entender que o ambiente movimenta o
corpo conduz à suposição de que o corpo,
por sua vez, movimenta/regula o ambiente;
para Greiner essa bidirecionalidade gera um
processo de (co)evolução, em que toda infor-
mação não chega em um corpo sem sofrer
alterações; todas as vivências estão interiori-
zadas e, portanto, são como que reutilizadas,
dentro de novos contextos afetivo-cognitivos.
As significações afetivo-cognitivas de ex-
periências anteriores, portanto, fazem parte
do corpo e compõem uma bagagem de sig-
nificação que transita em um fluxo continuo
dentro da corporeidade; desta forma, cada
corpo possui um teor próprio e, por isso,
recebe de maneira especifica as influências
externas.
O que se supõe neste trabalho, portanto,
e com fins nos processos de condução artís-
tico-pedagógica, é um corpo ativo; um corpo
(co)construtor com o ambiente das experi-
ências e interações entre o sujeito e o mun-
do, bem como de conhecimentos e de signifi-
cações afetivo-cognitivas.
Esta definição de corpo-em-interação
aproxima-se em grande medida da concep-
ção de corpomidia elaborada por Greiner
(2005):
O corpo não é um meio por onde a infor-
mação simplesmente passa, pois toda in-
formação que chega entra em negociação
com as que já estão. O corpo é o resultado
desses cruzamentos, e não um lugar onde
as informações são apenas abrigadas. É
com esta noção de mídia de si mesmo que o
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
corpomidia lida, e não com a idéia de mídia
pensada como veiculo de transmissão. A
mídia a qual o corpomidia se refere diz res-
peito ao processo evolutivo de selecionar
informações que vão constituindo o corpo.
A informação se transmite em processo de
contaminação. (p. 131).
A elaboração teórica construída sobre a
concepção de corpo, em estreito diálogo com
Greiner (2005) e suas formulações, que cul-
minam na apresentação da ideia de corpo-
mídia, conduz ao reconhecimento do corpo
– existindo em constante processo de trans-
formação, como receptor-construtor e inter-
locutor-construtor.
Essa transformação, dado que o corpo é
sempre um (co)construtor, quer seja como
“receptor”, quer seja como “interlocutor”,
impossibilita uma situação de extrema pas-
sividade do corpo. Tal fato aponta para a
ideia de que uma condução sujeito/sujeito,
corpo/corpo, será fracassada se o condutor
não considerar a dimensão ativa do corpo do
“conduzido”.
Entretanto, ainda que se compreenda a
necessidade de se pensar o corpo em proces-
sos interativos, a construção teórica até aqui
realizada não satisfaz a uma questão que nos
parece central: “Como se dá a interação cor-
po/corpo, sujeito/sujeito, corpo/mundo, su-
jeito/mundo?”
Corpo como interação
Pensando em responder à questão anterior
e em completar o estofo teórico para as aná-
lises do processo artístico-pedagógico en-
volvido na preparação do espetáculo teatral
“Favores da Lua – O Prólogo”, do Eu-Outro
Núcleo de Pesquisa Cênica, utiliza-se parte
da construção teórica realizada por Sam-
paio (2011), a partir de um diálogo entre
processos artístico-pedagógicos e o Cons-
trutivismo Semiótico-Cultural em Psicologia,
que, segundo o próprio autor, norteou seu
trabalho de preparação de atores durante a
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
construção do espetáculo, cujo processo está
aqui analisado em parte.
Ainda que este trabalho não centre seus
esforços em um diálogo intenso com a psico-
logia, dada a aproximação do orientador das
práticas artístico-pedagógicas do Eu-Outro
Núcleo de Pesquisa Cênica e visto que parte
da construção teórica de Sampaio (2011) se
constitui a partir do Construtivismo Semió-
tico-Cultural em Psicologia, considera-se ne-
cessário, ao menos, localizar o leitor de que
campo de conhecimento se trata o citado
Construtivismo.
Para Simão (2010), o Construtivismo Se-
miótico-Cultural em Psicologia
[...] focaliza especialmente o processo indi-
vidual de desenvolvimento humano, em que
as interações eu – outro, que se desdobram
do espaço sociocultural, assim como o for-
mam, tem papel primordial. Nessa perspec-
tiva, a comunicação eu-outro é entendida
como um processo bidirecional de socializa-
ção, em que cada ator em interação transfor-
ma ativamente as mensagens comunicativas
recebidas do outro, tentando integrá-las em
sua base comunicativo-afetiva a qual, por
sua vez, também pode sofrer transforma-
ções durante este processo. (p. 20).
Voltando-se à questão: “Como se dá a in-
teração corpo/corpo, sujeito/sujeito, corpo/
mundo, sujeito/mundo?”, que norteia o diálo-
go que se pretende com a construção teórica
de Sampaio (2011), faz-se necessário que se
compreenda, ainda segundo o autor, a rela-
ção Sujeito – Eu. Isso se dá porque para Sam-
paio (2011, pp. 58 – 76), a relação sujeito/
sujeito pressupõe a relação sujeito/eu.
De acordo com Sampaio (2011), o sujei-
to sempre que se coloca em interação, quer
seja com outros sujeitos, quer seja com obje-
tos, realiza uma negociação intrassubjetiva.
Ou seja, o sujeito negocia com suas próprias
experiências, contextos e significações an-
teriores. Essas negociações intrassubjetivas
159
consideram a existência do sujeito como
uma corporeidade contextualmente cons-
truída. Tais negociações organizam-se sobre
um espaço sociocultural determinado, sendo
o Eu considerado como uma estrutura repre-
sentacional do sujeito. Para Sampaio (2011),
Na constituição dessa estrutura represen-
tacional do sujeito, em que se consideram
as experiências mediadas provenientes do
trato com o espaço sociocultural e as expe-
riências não-mediadas, que localiza a cor-
poreidade apriorísticamente, há, para nós,
negociações intrassubjetivas. (p. 79).
Pela maneira como ocorre, essa negocia-
ção é entendida como processual e gradu-
almente construída, já que o sujeito está in-
serido no mundo e ao agir sobre esse, ele, o
sujeito, sofre interferências constantes, que
segundo o autor, exigem regulações da estru-
tura representacional do sujeito, o Eu. Nos
processos de interação, essa dinâmica de
construção de estruturas de representação
do sujeito ocorre tanto para o Eu como para
o Outro, como um outro sujeito da interação,
e, portanto, as expectativas quanto à intera-
ção são alteradas continuamente, reorgani-
zando-se dentro do espaço sociocultural de
compartilhamento. Para Sampaio (2011)
A expectativa de compartilhamento a partir
de uma ideia de espaço intersubjetivo total-
mente satisfatório ao Eu e sua não realiza-
ção coloca em tensão a própria relação en-
tre Eu e Outro, que precisam se adequar ao
“imprevisto” da impossibilidade do pleno
compartilhamento intersubjetivo. (p. 63).
Porém, como afirma o autor, o sujeito é
maior do que a pequena parte que entra
em relação com o Outro; e é a essa parcela
que Sampaio (2011) chama de Eu - a porção
acessível do sujeito, configurando-se como a
estrutura a partir da qual o sujeito pode in-
teragir com o mundo e com outros sujeitos.
160
Nesse sentido, a relação que o sujeito estabe-
lece é bidirecional: entre um Eu e um Outro,
pelo menos.
Mas o Outro só terá acesso ao Eu, e vice-
versa, por meio de seu corpo (se preferir-
mos, são os corpos que interagem); são os
corpos que tornam possível qualquer espé-
cie de condução, desde que, como explicita-
do anteriormente, não consideremos uma
separação entre corpo e mente. Interação
está que será sempre cognitiva e afetiva-
mente construída. E, nesse sentido, tanto as
estruturas de percepção como as de cogni-
ção estarão ativas tanto no orientador como
no orientado, no encenador e no ator, no
professor e no aluno.
No instante da interação são estabelecidas
novas negociações, agora intersubjetivas,
que são possibilitadas desde as negociações
intrassubjetivas, mas que não se restringem
a elas, e só são passíveis de ocorrer devido ao
compartilhamento de um espaço sociocultu-
ral. Nas palavras de Sampaio (2011, p. 82), “O
espaço sociocultural, nesses termos, conterá o
espaço intersubjetivo, mas não se restringirá
a ele. É ele que permite a consolidação de co-
nhecimentos tácitos e de acordos iniciais que
configuram a existência do Espaço Intersubje-
tivo”. Ou seja, é dentro deste espaço que Eu e
Outro, corpo/corpo, relacionam-se.
Esta relação é possível quando ambas as
partes envolvidas julgam compreender o ou-
tro, ainda que parcialmente. Para Sampaio
(2011),
Entre os Sujeitos A e B há uma ilusão e um
desejo de apreensão total do outro, que,
como dito anteriormente, possibilitará a
permanência de ambos na interação. Essa
ilusão possibilita para A e para B, em um
sentido contrário, a crença em que, se A se
sente capaz de apreender as intencionali-
dades de B e, portanto, de compreendê-lo,
isso significa para A, que ele pode se fazer
compreensível para B e vice-versa. (p. 82).
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Em resumo, existe uma necessidade de
se sentir compreendido para que Eu e Ou-
tro queiram se relacionar ou se manter em
interação. (Cf. SIMÃO, 2010). Esse querer
se constrói necessariamente sobre significa-
ções afetivo-cognitivas de experiências ante-
riores. Segundo Sampaio (2011), quando se
dá essa ilusão de apreensão das intencionali-
dades dos sujeitos da interação
[...] o Sujeito veicula parte de seus conheci-
mentos e se dispõe na interação, conscien-
temente ou não, a lidar com reorganizações
desse conhecimento. O Eu dá-se a conhecer
enquanto tenta acessar o Outro. O Diálogo
com o Outro real permite ao Sujeito, por
outro lado, acesso a si mesmo na medida
em que aquele se manifesta em relação à
existência do Eu. (p. 72).
Assim, pode-se afirmar que toda vez em
que acontece uma interação corpo/corpo,
Eu/Outro ou Eu/Mundo, o sujeito adquire
novas experiências, constrói novos conhe-
cimentos, reorganiza e ressignifica conheci-
mentos anteriores, e, desse modo, movimen-
ta futuras interações. Portanto, os sujeitos
constantemente entram em renegociações,
como em um ciclo: a cada vez que ocorre
uma interação, os sujeitos envolvidos usam
de seus conhecimentos e significações afe-
tivo-cognitivas, assim como os reorganizam
e os ressignificam, e, por conseguinte, a in-
teração está continuamente interferindo na
constituição dos sujeitos.
Como se pode observar, o corpo sobre o
qual este artigo se debruça é um corpo que
está em constante reorganização, quer seja
quanto à sua dimensão biológica, quer seja
quanto à sua dimensão sociocultural. E, as-
sim, nem só o condutor, nem só o conduzido,
no contexto que nos interessa – criações ar-
tísticas (e, portanto, pedagógicas) será res-
ponsável pela interação. Ambos trabalharão
como (co)construtores e suas corporeidades
seletivamente reorganizarão conhecimentos
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
e expectativas, desde que sejam capazes de
compartilhar uma estrutura mínima que
faça com que a interação pareça produtiva a
cada um dos envolvidos com a condução.
DADOS DA EXPERIÊNCIA CRIATI-
VA – PALAVRAS SOBRE O “CORPO
ATENSO”
Dadas as construções teóricas realizadas nes-
te artigo, o que se segue é a análise de parte
do processo artístico que resultou na monta-
gem do espetáculo teatral “Favores da Lua –
O Prólogo”, pelo Eu-Outro Núcleo de Pesquisa
Cênica (Eu-Outro NPC). Durante a prática de
pesquisa artística desenvolvida/vivenciada
pelos integrantes do citado Núcleo, várias
questões sobre o corpo foram abordadas,
mas aqui, o foco se manterá no conceito de
“corpo atenso” criado pelo diretor artístico-
-pedagógico do Núcleo, com fins na articula-
ção com o escopo teórico apresentado neste
texto, anteriormente.
Por “corpo atenso” Casimiro (2010) pare-
ce entender um corpo que guarda em si as
e se constrói sobre as tensões necessárias
para que se organize enquanto tal, enquanto
corpo. Esse corpo chamado “atenso” guarda
fortes relações com o que se reconhece como
corpo cotidiano, mas o extravasa enquan-
to percepção e tônus. Segundo Casimiro,
(2010) o “corpo atenso”
[...] e o corpo comum têm um limiar de
separação muito tênue, mas é importan-
te não os aceitar como o mesmo. O corpo
“atenso” deverá sempre estar em cena, já
que se constrói sobre ele. O corpo cotidia-
no deverá estar em cena só quando a cena
comportar. (16 de out.)
O “corpo atenso” se organiza como um
corpo em composição em cena e a partir
disso em constante reorganização, como se
disponibilizasse a si a ser “moldado” para a
cena enquanto a configura, segundo os prin-
cípios de bidirecionalidade apresentados na
161
discussão teórica deste trabalho; a cena es-
creve sobre o corpo, enquanto esse esforça-
se por escrevê-la Ou seja, a cena e o jogo com
os outros da cena, sejam atores, espaço ou
elementos ditos técnicos, tais como ilumina-
ção, sonoplastia e figurino, são responsáveis
pela produção de outras tensões sobre esse
corpo, que guardará em si sua estrutura cê-
nica básica, o “corpo atenso”, mas que, a par-
tir da interação, construirá sobre si as outras
tensões necessárias à composição cênica.
Nesse sentido, o jogo simbólico de cons-
trução e reorganização do corpo, ainda que
se dê na dimensão simbólica do corpo, po-
derá reorganizar sua estrutura biológica, já
que, para além de uma dimensão de signi-
ficação, as intervenções são também sobre
a materialidade corpórea. Assim, reitera-
tivamente, como explicitado por Greiner
(2005), o corpo deve ser visto como um sis-
tema. Portanto, o trabalho do ator durante o
jogo simbólico também pode ser assimilado
pelo seu corpo, ou melhor, pelo seu corpo
cotidiano.
Ainda que o “corpo atenso” parta de uma
estrutura cotidiana do corpo do ator, não se
trata, no processo de construção desse corpo,
de se padronizar um corpo-pré-cena; cada
ator reconhecerá na sua própria estrutura
um possível “corpo atenso”. Nesse sentido,
segundo Casimiro (2010), cada ator com seu
“corpo atenso” funcionará como uma cor pri-
mária, que, ao entrar em contato com outros
corpos-cor-primária, produzirá o “colorido
corporal” da cena. Nas palavras de Casimiro
(2010, 16 de out.), “[...] a cor primária, a base
de um corpo ‘atenso’. Um conjunto de cores
primárias possibilitam qualquer coloração
das cenas. Cabe ao diretor orientar a mistura
das cores.” Se o que se espera é a coloração da
cena, para que isso ocorra, os objetos e cor-
pos precisam se misturar, interagir, para dar
a cena diferentes colorações. Vale ressaltar,
entretanto, que esse misturar exige a não-fu-
são completa dos elementos de composição;
deve-se sempre reconhecer os contornos de
162
cada elemento da cena, incluindo-se aí os
corpos-em-interação.
Como explicitado anteriormente, os cor-
pos ao interagirem constroem um percurso
bidirecional de interação. Ou seja, dois cor-
pos em interação são mutuamente afetados.
Em Casimiro (2010), essa mútua afetação,
quando se trata de “corpos-cor primária”, se
dá pela pressão que um corpo exerce sobre o
outro. Ou seja, para o diretor e pesquisador,
quando um corpo pressiona o outro, então se
pode pensar que esses estão em interação.
Não se trata, entretanto, de uma pressão fí-
sica, necessariamente, mas sim de uma pres-
são perceptiva, algo que faz com que a outra
materialidade se altere intencionalmente.
Como em Sampaio (2011), os sujeitos, por
meio dos seus corpos, interagem por meio de
fricções (pressões) entre si e com os objetos.
Pintar com o corpo cor primária tem pres-
são, para escrever na cena tem pressão.
Mas o Corpo é atenso. Um objeto simples
em cena também deve ser objeto cor pri-
mária, também atenso. Meu corpo cor
primaria, outros corpos cores primárias e
objetos cores primárias devem se misturar
com maiores intensidades aqui e ali para
que se diversifiquem ao longo do espetácu-
lo; suas cores serão captadas em diferentes
vibrações - “tensidades”, pelos meus sen-
tidos, e os primários deverão se misturar
a tal ponto que só reste a opção do preto:
todas as cores, todas as “tensidades”! Black
Out! (CASIMIRO, 2010, 23 de out.).
A função da pressão para o diretor do Eu-
-Outro NPC é manipular o corpo do ator - a
luz deve pressionar o ator de modo que ele
reaja ao seu estímulo. Para o diretor/pes-
quisador se o objeto não manipular o ator, e,
sim, o ator manipulá-lo, então, este, o objeto,
não é mais necessário em cena.
Desde esta perspectiva, o corpo de que
Casimiro (2010) fala não é, de forma algu-
ma, um corpo cindido; o corpo que embasa
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
o trabalho de condução do diretor é um
corpo-em-contexto, no sentido de Sebeok,
anteriormente apresentado, que se permite
intencionalmente à interação. Há, portanto,
no caso da criação teatral, um doar-se à ação
de compor a estrutura de apresentação para
o espectador, e, no caso da vida cotidiana,
a própria relação e o espaço de comparti-
lhamento. Trata-se, como em Gil (2001), de
permitir acontecimentos no corpo do artis-
ta e de assumir tal fato como o verdadeiro
trabalho em artes performativas. Ou seja,
nesse sentido, o corpo não realiza uma ação,
ele, enquanto parte de uma corporeidade,
é a ação que se direciona a um outro, que
pode ou não ser um sujeito. Nas palavras de
Casimiro (2010),
[...] eu devo ser essa ação escrita em um
espaço definido. Como a ação acontece em
mim, se eu estou em um espaço, ela acon-
tece no espaço. Se eu estou numa relação,
ela acontece na relação. Minha coluna é o
espaço da minha existência. Minha coluna
escreve para que a coluna do outro leia. Es-
tar em cena, me parece, é estar com a colu-
na presentificada. Meu corpo ideal é minha
coluna ideal. (16 de out.)
Pensar no corpo ideal como este “corpo
atenso” é pensar num corpo que está dispos-
to a ser construído em cena; e este construir
parece ser uma das tarefas mais difíceis para
o trabalho do ator que se propõe a uma pes-
quisa como a que aqui se analisa. É um cor-
po do qual ainda não se tem conhecimento
material: após os trabalhos realizados com
o Núcleo, parece que, para o ator, a percep-
ção deste corpo é inicialmente muito mais
intuitiva.
Pode-se citar, por exemplo, nesse sentido,
a passagem de um ator, com certa experiên-
cia profissional, graduado em artes cênicas
em uma universidade pública, que, após ter
julgado encontrar seu corpo ideal, durante
um exercício corpo-vocal, em que os atores
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
deveriam chegar, deitados, ao “corpo atenso”,
para depois realizar emissões sonoras, per-
cebeu uma grande tensão na região da gar-
ganta. Reflexões posteriores levaram o ator
a atentar para o fato de que após alguns en-
saios ele percebia seu aparelho vocal exausto
e apresentava, inclusive, quadros de rouqui-
dão. Ou seja, ele podia achar que seu corpo
estava relaxado, mas como em muitos exercí-
cios na busca do “corpo atenso” não se emitia
sons, ele ainda não havia percebido tal fato.
Há que se entender, entretanto, que para
que o ator continue suas buscas pessoais, ele
deverá, ainda que provisoriamente, acredi-
tar que conseguiu estabelecer parte daquilo
que se busca. Assim como o sujeito precisa
se supor compreendido pelo outro para que
ele se mantenha em interação, ele, o sujeito/
ator, deve reconhecer alguma estabilidade
em suas negociações pessoais, intrassubje-
tivas, para que a manutenção de si na pes-
quisa se torne plausível. Ou seja, a interação,
a condução, deve considerar a coexistência
de momentos de estabilidade, momentos de
regulação e momentos de transformações
profundas. Com esse fim, muitas foram as
“atividades-treinamento” realizadas pelos
integrantes do Eu-Outro Núcleo de Pesquisa
na busca pelo “corpo atenso”.
Corpo ideal: Caminhem! Esse é o corpo que
vocês julgam ideal para a cena? Se sim, re-
parar qual é esse corpo. Se não, como che-
gar ao corpo ideal? Realizar a passagem de
um a outro – passo-a-passo! O que realmen-
te é necessário nesse corpo ideal? Escrever
na coluna e com a coluna a mudança de um
corpo a outro. Dilatar a mudança. Minimi-
zar a mudança. (CASIMIRO, 16 de out.)
Esse exercício foi repetido diversas vezes,
e o passo-a-passo que era realizado auxilia-
va bastante para se tentar chegar ao corpo
ideal. Deve-se atentar ao fato de que, consi-
derando a necessidade pessoal de reconhe-
cimento, ainda que provisório, de um “corpo
163
atenso”, cabia a cada um decidir se o corpo
apresentado se tratava de um “corpo aten-
so” ou não. Claro que em alguns momentos
o orientador apontava aos atores algo que
desestruturava a imagem que se tinha de um
“corpo atenso”. E assim, realizava-se um ciclo
de pesquisa que transitava entre o intersub-
jetivo, Encenador-Ator, e o intrassubjetivo,
ator-consigo-mesmo.
As etapas produzidas durante os exercí-
cios faziam com que se criassem imagens e
sensações, construindo-se direcionamentos
para a elaboração do “corpo atenso”, em que
se pensava na coluna, na postura, na cami-
nhada, até se ter ou se pensar ter o corpo
todo “atenso”. Parece que realizar o passo-
-a-passo permitia que todo o corpo fosse
pensado, como se de fato a tentativa de vi-
sualizar parte por parte do corpo levasse a
uma consciência corporal maior do que se
o corpo fosse pensado como um todo, como
um grande bloco. Mas essas partes não eram
isoladas entre sim. Pelo contrário, ainda que
se pensasse o corpo em partes, essas eram
tidas como absolutamente interdependen-
tes e sua existência acional dependia da
atenção que se dava para a coluna (LABAN,
1978): as partes também se friccionam en-
tre si produzido tensões, significações e re-
laxamentos.
Dessa forma, a construção do “corpo aten-
so” se dava aos poucos. Talvez, fosse essa a
sensação que os atores precisavam conhecer.
A necessidade de se acreditar que o “corpo
atenso” foi construído repousava no fato de
que só acreditando na construção que eles, os
atores, poderiam dar um passo adiante nos
exercícios, até porque as tensões sempre vão
existir, e aos poucos podem ser localizadas.
Esta descoberta associada a outras emer-
gidas dos trabalhos práticos realizados com
o Eu-Outro Núcleo de Pesquisa Cênica, con-
duziu Casimiro (2010) a articular de modo
bastante intenso sua prática com a teoria por
ele em desenvolvimento na época:
164
Um corpo cor primária dialoga com a ideia/
material original, se fricciona com ele e nos
propõe uma primeira coloração em cena.
Os elementos da cena se friccionam em um
movimento vertiginoso que coloca cada
um dos elementos, inclusive os corpos dis-
poníveis à vertigem. A vertigem possibilita
que os objetos de cena, quaisquer que se-
jam, movimentem os corpos, esses corpos
passam a ser a ação mobilizada em última
instância pelas ações, ou seja, substantiva-
ção. Por ser cíclico, esse último reorganiza
a fricção com os originais... Se o que aconte-
ce em cena acontece na platéia, e isso dito
assim, sem contexto e sem maiores explica-
ções pode soar estranho, esse pode ser o ca-
minho para o teatro que eu acredito/gosto
plenamente de fazer. O Favores me parece
uma demonstração quase inconsciente da
teoria que aqui vem se construindo. Estou
absolutamente feliz com essa reflexão, com
esse corpo emergido da prática e da pes-
quisa teórica. Agora resta investigar ain-
da mais os elementos aqui apresentados.
(CASIMIRO, 13 de Nov.).
Para além da constatação acima realizada,
tem-se aqui a presença de um terceiro ele-
mento: a vertigem, que é inicialmente levado
ao NPC com fins na descoberta por parte dos
atores dos pontos de tensão em seus corpos,
já que Casimiro (2010, 13 de nov.) reconhece
que é “[...] dessa maneira, pela vertigem, que
as tensões dos corpos ficam ainda mais evi-
denciadas.”.
Durante os ensaios foram feitos di-
versos exercícios que geravam vertigem nos
atores, como por exemplo, a caminhada com
ênfase nas linhas de ação (frente, trás, cima,
baixo): imaginava-se um fio em uma das di-
mensões do corpo (frente, trás, cima, baixo),
as velocidades da caminhada eram varia-
das, bem como a direção do olhar também
(frente, trás, baixo, embaixo das pernas/trás,
cima); vertigem pelo giro (com e sem linhas
de ação de caminhada): girava-se o máximo
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
que der e depois saia-se em caminhada ex-
perimentando linhas de força da caminhada;
e vertigem pelo giro com pressão no corpo
do outro: gira-se e depois se ia ao encontro
do outro e o pressiona como caminho de se
dominar a vertigem. Para Casimiro (2010, 13
de Nov.) a investigação a partir de duas ques-
tões conduziu a escolha desses exercícios: a
vertigem “[...] é determinante para se desco-
brir o ‘corpo atenso’ (não cotidiano)? É neces-
sário realizar intervenções em que ordem nas
linhas de força da caminhada para se chegar
a um corpo cor primária?
O trabalho com a vertigem, dada a natu-
reza das atividades, como no todo da pesqui-
sa pelo “corpo atenso”, reitera-se, ainda que
se tenha a interação como foco, exige uma
dimensão de individualidade que deve ser
respeitada. O Outro e o condutor são corres-
ponsáveis pela entrada do sujeito em ativi-
dade, mas sempre caberá a esse, por meio
das suas negociações intrassubjetivas, com-
preender os limites da sua busca, para que
não coloque seu corpo em risco, tanto quan-
do se pensa sua dimensão biológica, quanto
sua dimensão afetivo-cultural. Nota-se em
Casimiro (2010, 22 de jan.) que
Ao propor a investigação coletiva de um
corpo atenso, pensamos na ideia de se
construir individualmente, e segundo ca-
racterísticas específicas a cada corporei-
dade, um caminho de se entender pratica-
mente a existência cênica dessa “atensão
corpórea”.
Ou seja, esse “corpo atenso” é em si um
corpo que utiliza as interações que sofre de
modo ativo, que se vale de experiências an-
teriores na seletividade dos seus percursos
de construção. É um corpo que integra as di-
mensões afetivas e cognitivas da sua existên-
cia e que, portanto, não cinde corpo e mente.
É um corpo que se disponibiliza a futuras in-
tervenções e com isso regula suas próprias
expectativas.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Tais fatos evidenciam para o orientador
suas necessidades de negociações intrassub-
jetivas, de individualização, e a certeza de
que qualquer alteração simbólica que ele, o
corpo, sofra, já que essas resultam em esta-
dos de relaxamentos de tensões desneces-
sárias, implicará em reorganizações da sua
dimensão biológica.
E, portanto, é um corpo, que, por exigir
cuidados individuais e específicos a cada cor-
poreidade, mobiliza também a corporeidade
do condutor. Assim, podemos dizer que é um
corpo que, quer seja pela vertigem, quer seja
pela pressão, ou ainda por outro caminho
aqui não explicitado, constrói-se no entre-
jogo de negociações intra e intersubjetivas e
sempre sobre espaços de compartilhamento
específicos e contextualizados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao se pensar um corpo como corpo-em-in-
teração, que se encontra em constante pro-
cesso de regulação das suas potencialidades
sociais, culturais e biológicas, que, ao inte-
ragir com outros e com o mundo, constrói e
regula significações afetivo-cognitivas sobre
as experiências de interação e sobre conheci-
mentos, e considerando-se a bidirecionalida-
de das situações interativas corpo/corpo, su-
jeito/sujeito, não há como se pensar em um
princípio de condução que priorize o saber
do condutor.
Como foi explicitado, a condução não es-
tabelece uma relação unidirecional em que
um sujeito transfere conhecimento ao outro.
A condução artístico-pedagógica é uma das
atividades que propicia o estabelecimento
de espaços de compartilhamento, em que
são negociados desejos e expectativas.
O condutor, nesses termos, deverá se
atentar não só para os objetivos da atividade
proposta, mas também, e, talvez, prioritaria-
mente, às dimensões biológicas e culturais do
corpo, já que a primeira estabelece os limites
e potencialidades materiais das ações, e a se-
gunda permite a construção e veiculação de
165
conhecimentos e de significações desde ex-
periências anteriores sobre a criação (e so-
bre si mesmo, em certo sentido), bem como
movimentação de desejos e expectativas.
Ou seja, ao conduzir, o orientador da ativi-
dade disponibilizará também seu corpo para
a interação. E, assim, qualquer conhecimen-
to que se construa nas atividades artístico-
-pedagógicas serão frutos da fricção entre as
dimensões biológicas, sociais e culturais de
todos os corpos em interação, com seus de-
sejos, conhecimentos prévios e expectativas.
É dessa perspectiva que se reconhece,
neste trabalho, a importância de se aten-
tar para o corpo no ato interativo, na rela-
ção condutor/conduzido. O corpo aqui foi
tomado como imprescindível em qualquer
relação, e pensar a sua importância durante
a condução de um processo artístico-peda-
gógico é olhar para a responsabilidade que
o condutor tem em mãos: o corpo do aluno/
ator está se dispondo a ser (co)regulado. Por
isso é necessário entender que corpo é este
com que se “trabalha”, para perceber a me-
lhor maneira para se conduzir com o outro. E
mais, perceber que corpo é este que conduz,
para que se garanta uma interação bidirecio-
nal e efetivamente dialógica.
REFERÊNCIAS
BUENO, Sílveira. Dicionário Silveira Bueno. 1 ed.
São Paulo: Didática Paulista, 1999.
CASIMIRO, Juliano. (2010). Diário de bordo.
[online]. Disponível em: <http://www.euou-
tronpc.blogspot.com>. Acesso em: 26 de mar-
ço de 2013.
GIL, José. Movimento total: o corpo e a dança. Lis-
boa: Relógio D’Água, 2001.
GREINER, Christine. O corpo: pistas para estudos
indisciplinares. 1 ed. São Paulo: Annablume,
2005.
166 expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014

LABAN, Rudolf Von. O domínio do movimento. São

Paulo: Summus, 1978.

ORLANDI, Luiz B. L. Corporeidades em minides-

file. Revista Eletrônica Alegrar, n. 1, ago. 2004.

SAMPAIO, Juliano Casimiro de Camargo. Dra-

maturgias consensuais: a interação verbal no
ato criativo. 162f. Dissertação (Mestrado em
Psicologia Experimental) – Programa de Pós-
Graduação em Psicologia, Instituto de Psico-
logia da Universidade de São Paulo, São Paulo,
2011.

SIMÃO, Lívia Mathias. Ensaios dialógicos: com-

partilhamento e diferença nas relações eu-ou-
tro. São Paulo: Editora Hucitec, 2010.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 167

A ARQUITETURA HISTÓRICA DE SANTA MARIA COMO

REFERENCIAL DE DESIGN DE SUPERFÍCIE PARA
MARCADORES DE PÁGINA1

Regina Fonseca Michel de Souza2

INTRODUÇÃO
Ao retornar a Santa Maria, em 2010, após anos ausente, tomada por um sentimento de re-
memoração, saí às ruas como uma turista com olhar atento a tudo, e o que mais me chamou
a atenção foi sua “Arquitetura” que, muitas vezes passa desapercebida para os santa-marien-
ses em seu corrido dia a dia. Percorrendo a Avenida Rio Branco, observei o seu abandono,
naquele ano, ainda tomada por camelôs, o que tornava impossível o acesso aos monumentos
dos canteiros centrais. Através de entrevistas informais, soube da tentativa do prefeito em
relação à revitalização dessa rua central e na realocação do camelódromo em outro local, o
que devolveria à comunidade uma de suas principais avenidas.
Ao visitar a Confeitaria Copacabana, percebi que sua reforma deu ênfase à Arquitetura de
Santa Maria, criando uma exposição de fotografias de prédios antigos em suas paredes. Num
insight, lembrei-me de um importante fato ocorrido anos atrás, quando meu pai levou-me
à “Soteia”, onde fiquei extasiada com a beleza daquela arquitetura, que, mesmo castigada
pelo tempo, em evidente abandono e tomada pelo mato, ainda conservava a imponência de
suas colunas frontais, que naquele momento não fotografei (1990). Na visita feita em 2010
constatei que a casa se encontrava em ruínas, onde a parte frontal havia desabado, fazendo
desaparecer as belas colunas de sustentação, conforme registro abaixo, na Figura 01:

Figuras 01: Soteia em ruínas

Fonte: Acervo da Autora (2010)

A inspiração para essa pesquisa surgiu no momento em que percebi o valor da arquitetura
histórica de Santa Maria e a preocupante depredação de seu patrimônio arquitetônico, como
no caso da “Soteia, cuja beleza já fora notada e registrada, em 1869, através dos desenhos de
Poettcke (apud MARCHIORI & NOAL FILHO, 1997), observado na Figura 02, assim como na

1 Artigo elaborado para a conclusão do curso de Especialização em Design para Estamparia – Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), orientado pela
Profª Drª Vani Terezinha Foletto.

2 Artista Plástica especialista em Design para Estamparia pela UFSM, acadêmica de Design – Centro Universitário Franciscano (UNIFRA).
168
fotografia que faz parte do acervo do Arquivo
Histórico Municipal de Santa Maria (Figura
03). Em ambas as representações é possível
encontrar as magníficas colunas, hoje desa-
parecidas, demonstrando, assim, a impor-
tância das duas linguagens como “registro
documental”.
Figura 02: Desenho da Soteia por Poettcke, 1869
Fonte: Marchiori & Noal Filho, 1997
Figura 03: Soteia
Fonte: Arquivo Histórico Municipal
Como cidadã santa-mariense, através des-
tas imagens, compreendi profundamente as
palavras do pensador Karl Marx, quando re-
lata que “o homem se apropria do seu global
de forma local, isto é, como homem total”. E,
neste contexto, ao procurar elementos de va-
lorização e preservação da memória de San-
ta Maria em relação à arquitetura histórica,
percebi, através de entrevistas informais, o
desconhecimento das pessoas quanto à his-
tória da cidade.
Neste momento, ocorre o pensamento:
“Por que conhecemos e admiramos tanto
a cultura americana, ao ponto de usarmos
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
camisetas com a escrita “I love New York”,
e por que não “I LOVE SANTA MARIA DA
BOCA DO MONTE”? Ou por que não, fazen-
do uso da nossa língua: “EU AMO SANTA
MARIA”? Tal cenário reforça a importância
da Arquitetura, embasada na fala de Foletto
(2008) quando exalta que “[...] esta arquite-
tura como elemento simbólico representa-
ria enquanto significante o homem que a ela-
borou, e assim passa a ser a representação
desse homem [...]”.
Portanto, este artigo tem a intenção de va-
lorizar o significado histórico de nossa cida-
de, apropriando-se e contextualizando a ar-
quitetura através de fotografias antigas (sé-
culos XIX/XX) e fotografias autorais (século
XXI), transformando-as em desenho autoral
e as utilizando como design de superfície em
estamparia (em metal) como instrumento
de “divulgação social”. Com isto, procura-se,
também, que ele não seja alvo de simples in-
formação, e sim, o foco de significação, crian-
do a possibilidade de reflexão e apropriação
simbólica.
1 HISTÓRIA DE SANTA MARIA
Depois da Pré-Colonização, o conhecimento
da Colonização no Rio Grande do Sul só pode
ser entendido com o conhecimento da histó-
ria do Brasil. Para entendermos a história da
fundação de Santa Maria, é importantíssimo
nos localizarmos na formação do nosso país
e nosso estado, já que o descobrimento do
Brasil deu-se em 1500 e, o nosso estado, foi
o último a ser colonizado devido a sua loca-
lização de difícil acesso. Sua formação con-
cretiza o Tratado Preliminar de Restituições
Recíprocas entre Portugal e Espanha, ser-
vindo para consolidar o Tratado de Santo
Ildefonso e, assim, definindo as fronteiras
do nosso estado, dando início à efetivação da
paz e desenvolvimento da colônia.
Em Belém (1933), encontra-se o impor-
tante Decreto desse tratado, registrado no
Arquivo Nacional, volume X, que trata da cor-
respondência entre o vice-rei e o governador
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 169

do Rio Grande do Sul e da criação da linha

divisória, com a Partida de Demarcação, que
corresponderia à divisão entre as coroas
portuguesa e espanhola, tendo como conse-
quência a reparação dos limites que deve-
riam ser demarcados:

[...] que se devem demarcar, estabelecendo e

assinalando a linha que há de ser para o fu-
turo a única divisória dos dois domínios na
forma estipulada no referido tratado. E por
firmeza de tudo mandei passar a presente Figura 04: Vista aérea e da Rua do Acampamento (linha azul) e

por mim assinada e selada com o sinete de Avenida Rio Branco (linha amarela)

minhas armas - Rio, 2 de janeiro de 1783. Fonte: acervo Olmiro Cezimbra Neto (2010)

O secretário de Estado Tomaz Pinto da Silva

a fez escrever. Luiz de Vasconcelos e Souza,
Vice-Rei do Brasil (BELÉM, 1933, p.12).

A partir deste decreto torna-se de suma

importância a localização de ruas, mesmo não
sendo este um trabalho urbanístico, já que no
seu entorno se formatou a cidade e onde há
resquícios da Arquitetura do século XX, que
ainda permanece em pleno século XXI.
Se olharmos atentamente as fotografias
aéreas, realizadas em 2010, podemos locali- Figura 05: Localização da placa com informações sobre o surgi-

zar o centro de Santa Maria no encontro da mento de Santa Maria

Rua do Acampamento (ponto/linha) em azul, Fonte: Acervo da Autora (2010)

com a Avenida Rio Branco, duplicada (ponto/

linha) em amarelo. No encontro destes dois
pontos, à esquerda, localiza-se a arborizada
Praça Saldanha Marinho (Figura 04).
Na Rua do Acampamento (o ponto azul, ao
alto), esquina com a Rua Dr. Turi, encontra-
se uma placa da fundação de Santa Maria na
parede da Casa das Linhas, com a inscrição
feita pela Prefeitura Municipal, indicando o
marco inicial do município. A importância
desse registro deve-se ao local onde acam-
param e estabeleceram-se os militares da
Partida Portuguesa da Segunda Subdivisão
da Comissão Demarcadora de Limites, che-
gados em 1797, sob o comando do capitão
Joaquim Félix da Fonseca, como demonstram Figura 06: Texto da placa sobre o surgimento de Santa Maria
as Figuras 05 e 06. Fonte: Acervo da Autora (2010)
170 expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014

O município de Santa Maria, considerado

o “Coração do Rio Grande” (entre a Rua dos
Andradas e Avenida Rio Branco foi constru-
ído um marco que simboliza o centro do Rio
Grande do Sul) , pela sua posição geográfi-
ca, possui área de 1.788 km², com cerca de
262.368 habitantes em 2011, segundo o cen-
so do Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE), tendo seu bioma caracteri-
zado pela Mata Atlântica e cercado de colinas
e morros. Seu Centro Histórico - foco deste Figura 08: Estátua Cel. Niederauer Sobrinho, 2010

artigo - apresenta a praça principal, à direita Fonte: Acervo da Autora (2013)

na fotografia. Anteriormente essa praça foi

denominada Capelinha, cujo desenvolvimen-
to do povoamento ocorreu ao seu redor, ini-
cialmente com trinta imóveis e uma casa de
comércio. No século XX passou a chamar-se
Praça Saldanha Marinho, em homenagem ao
engenheiro Joaquim Saldanha Marinho Filho,
da Inspetoria Geral de Terras e Colonização,
conforme demonstra a Figura 07, registrada
em 2013, com a praça revitalizada, a seguir.

Figura 09: Estátua Cel. Niederauer Sobrinho, 2013

Fonte: Acervo da Autora (2013)

Figura 07: O Centro Histórico de Santa Maria revitalizado (2013)
Fonte: Acervo da Autora (2013)
Outro importante registro para o presen-
te trabalho está localizado na Praça Saldanha
Marinho, no encontro da Rua do Acampamen-
to com a Avenida Rio Branco. Trata-se de uma
placa em homenagem ao Coronel José Niede-
rauer Sobrinho, membro da Guarda Nacional
e morador da mencionada “Soteia”. Esse mo-
numento aparece na praça ainda em processo
de revitalização, no ano de 2011 (Figura 08)
e revitalizado em 2013 (Figura 09), a seguir:
2 ARQUITETURA
Este artigo, visando a Arquitetura do Centro
histórico e a Avenida Roraima (UFSM), vê a
Arquitetura não só como abrigo, como cita-
do em Larrousse (1999), mas num sentido
mais amplo, podendo ser analisada também
como “documento histórico” e “como ele-
mento simbólico”. Segundo ressalta Foletto
(2008, p.18), como documento histórico,
devido à “capacidade de durar e de vencer
o tempo” e, como elemento simbólico, por-
que “através dela podemos conhecer civili-
zações anteriores a nossa com seus hábitos
e costumes”.
Importante foi perceber que, no período do
Império, quando chegaram os colonizadores,
já traziam em suas naus o modelo a ser segui-
do, tanto urbanístico quanto arquitetônico,
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 171

para que as colônias tivessem o mesmo pa- ções, evolução essa demonstrada nas Figu-
drão português. ras 10,11, 12, 13 e 14, a seguir:
De acordo com Reis Filho, a arquitetura no
Brasil é diversificada de acordo com a estru-
tura urbana da época e ao tipo de lote em que
está implantada. As principais cidades brasi-
leiras em suas edificações foram, em grande
parte, estruturadas nos séculos passados.

[...] primeiro nos centros maiores do litoral,

produzindo exemplos de grande perfeição
formal e relativo apuro construtivo, mas
dependente não apenas de uma influência Figura 10: Rua Acampamento - Primeira vista fotográfica (aprox.

cultural importada, mas também de mão 1890)

de obra para construção, materiais, móveis, Fonte: Marchiori & Noal Filho, 1997

objetos de decoração, plantas para jardins

e empregados europeus para a sua opera-
ção. Constituiria, praticamente uma impor-
tação para uso de grupos que pretendiam
reproduzir no Brasil, com detalhes, o am-
biente europeu. E segundo na arquitetura
urbana mais modesta e as residências das
grandes propriedades rurais nas áreas com
maior prosperidade financeira, compre-
endida modificações apenas de detalhes,
através das quais nem sempre era possível Figura 11: Praça Saldanha Marinho,1920

reconhecer a influência Neoclássica (REIS Fonte: Arquivo Histórico Municipal

FILHO, 1973, p.15).

E, Santa Maria lentamente incorpora es-

tas mudanças sociais e econômicas, somente
assimilando os reflexos da Revolução Indus-
trial ocorrida na Inglaterra, com a vinda de
D. João VI para o Brasil, através do decreto
de liberação dos portos mediante taxação
para a importação e exportação de produtos,
possibilitando um maior desenvolvimento.
Primeiramente, houve a evolução nos meios Figura 12: Praça Saldanha Marinho, século XIX

de transporte, não só no sistema ferroviário Fonte: Arquivo Histórico Municipal

como naval, permitindo assim, a chegada ao

Rio Grande do Sul de novas, com isto, revigo-
rando a região, com a inauguração da “Estra-
da de Ferro” em janeiro de 1898 (século XIX),
possibilitando a vinda de materiais trazidos
pelos europeus, na busca de refinamento e
adequações decorativas nas suas constru-
Na evolução da arquitetura de Santa Ma-
ria do século XVIII ao século XIX é possível
perceber as pequenas e lentas mudanças de-
vido aos altos encargos dos impostos repas-
sados ao governo geral pelos proprietários
(Figura 15).
172
Figuras 13: Esquema Português de construção
Fonte: Acervo da autora (2011)
Figura 14: Casa de Aldorindo Fernandez, 1912 Avenida Rio Branco
Fonte: Acervo da autora (2011)
É dentro desta lenta evolução que aconte-
ce algumas mudanças no plano arquitetônico
onde, primeiramente, surgem sinais da evo-
lução, já que a arquitetura é mais facilmente
adaptável às modificações no plano econômi-
co e social, de acordo com Reis Filho (1973).
O esquema arquitetônico português con-
tinuou no início do século XIX, mesmo com
a estrutura urbana avançando em relação à
melhorias como calçamento de ruas, ilumina-
ção, transportes, etc. Como é possível obser-
var na imagem da praça Saldanha Marinho,
datada de 1920, onde aparece a casa urbana,
a praça e o chafariz como elemento central,
tipicamente europeus (Figura 16).
Assim, a arquitetura do início do sécu-
lo XIX se aproveitava da antiga tradição ur-
banística portuguesa, com ruas de aspecto
uniforme, residências construídas sobre o
alinhamento das vias públicas e paredes la-
terais sobre os limites dos terrenos, tendo
um chafariz no ponto central da praça evi-
denciando o método europeu, como vemos
na fotografia de 1920.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Figura 15: Rua do Acampamento no século XIX, antes de 1890
Fonte: Marchiori & Noal Filho, 1998
Figura 16: Praça Saldanha Marinho em 1920
Fonte: Marchiori & Noal Filho, 1998
Assim, baseado na evolução da arquite-
tura de Santa Maria, serão criados marcado-
res de página como design de superfície em
estamparia (em metal), ilustrados à partir
dos exemplares fotográficos ainda existen-
tes no século 21 que fazem parte do Centro
Histórico de Santa Maria, inspirando-se na
arquitetura remanescente do século XX em
pleno século XXI, sendo que seis marcadores
trazem desenhos a partir de fotografias an-
tigas da primeira década do século XX e um
marcador registra a arquitetura da segunda
metade do século XX, ilustrado pela Avenida
Roraima, na Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM).
3 FOTOGRAFIA & DESENHO &
ARQUITETURA
O reconhecimento destas três linguagens de
representação vistas na fotografia, desenho
e arquitetura torna-se importante no mo-
mento em que todas têm uma busca visual
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
e, com isto, possibilitam uma análise em sua
essência como via de possibilidade de cons-
trução do conhecimento, sendo esta cultura
visual dada através de uma cultura mate-
rial, que, no presente artigo, é vinculado a
estas três linguagens de representação, já
que concordo com Debes apud Hernandez
(2009), quando falam que “ver é ler uma
imagem e esta alfabetização visual se refere
ao grupo de competências visuais que um
ser humano pode desenvolver e, ao mesmo
tempo, ter ou integrar outras experiências
sensoriais”.
O desenho, por si só, é uma linguagem
que pode ser plana ou bidimensional na
construção de uma forma. Na construção
de uma forma plana utiliza pontos que se
interligam e se transformam em linhas que
se transformam em curvas ou retas e o seu
caráter bidimensional, quando se é dada a
perspectiva através de planos (AUMONT,
1993).
Quanto à fotografia, encontro dois autores
que elucidaram essa compreensão. Primeiro,
em relação à significação da fotografia, onde
Perez (1998) questiona se ela se dá no gesto,
no ato e o que é definido. Segundo ele, a foto-
grafia não é o mesmo que outros sistemas de
representação. Não haveria fotografia se não
houvesse uma imagem ou um signo, jamais
se pode negar que a coisa esteve lá. Além dis-
so, ressalta Perez:
[...] a multiplicidade de informações que a
Fotografia proporciona possibilita estudos
específicos nas mais variadas áreas de co-
nhecimento humano [...] a importância da
Fotografia não esgotam as possibilidades
de uso da Fotografia como fonte para a pes-
quisa histórica (PEREZ, 1998, p. 41).
Foletto (2008) define fotografia no seu va-
lor documental, histórico e simbólico. A fo-
tografia permite uma reflexão sobre a sequ-
ência de acontecimentos que vão como que
demarcando a história de uma comunidade.
173
E, através da fotografia, no presente trabalho
foi possível observar este tipo de pesquisa/
registro, tendo a cidade de Santa Maria como
foco na arquitetura, pois se encontram foto-
grafias de cada ano da vida da cidade, fato
este registrado em Marchiori & Noal Filho
(1997).
A Fotografia documental (passado) e a
fotografia autoral (presente) encontram em
outro sistema de representação, como o de-
senho desta apropriação, grandes aliados
com foco na “Arquitetura” histórica, como re-
ferencial para os Marcadores de Páginas.
4 METODOLOGIA
Os conceitos de três autores foram utili-
zados para se atingir o objetivo proposto:
Baxter (2000), com o estabelecimento de
um plano organizacional, Munari (1987),
com seu caráter liberatório do “faz por ti
mesmo” e, Bomfim (1987), o qual setoriza
o designer como pesquisador, trazendo a
possibilidade da apropriação de fotografias
que, devido a sua conceituação, também
possibilitou a contextualização com figuras
autorais, no sentido de criar um produto
híbrido relacionando história, arquitetu-
ra, design de superfície e suas vertentes. O
design de superfície foi utilizado como um
viés da cultura visual para tirar a história do
esquecimento dos museus e transpô-la para
um suvenir, um lugar mais acessível, como
o “marcador de páginas”, com a geração de
seis alternativas referentes à arquitetura do
chamado Centro Histórico da cidade de San-
ta Maria e uma relacionada ao Campus da
Universidade Federal de Santa Maria, utili-
zando os conceitos simbólico, documental e
afetivo.
Com base nestas três metodologias, alia-
das e já mencionadas, foi possível a elabora-
ção de um plano organizacional, como vemos
a seguir, na Figura 17.
174
Figura 17: Sistema utilizando ferramentas de análises de Baxter
(2000)
Fonte: Acervo da Autora (2010)
1ª Fase: este plano organizacional, utili-
zando como fio condutor o caráter liberató-
rio de Munari (2008), foi contra as metodo-
logias tradicionais onde, primeiramente, se
dá a conceituação do trabalho. Surgiu com a
proposta apresentada na disciplina de Pro-
jeto de Metodologia, do curso de Especiali-
zação, quando foram utilizadas ferramentas
de Baxter (2000), sendo realizado em grupo,
um brainstorming (troca de idéias/projeto)
e, após, um brainwriting (registro de idéias/
projeto) (Figura 18). Este foi um importante
momento, que possibilitou ver a abrangência
do trabalho, facilitando o entendimento do
foco desta pesquisa, que seria o Centro His-
tórico e a Avenida Roraima.
Figura 18: Brainwriting realizado na aula de metodologia/2010
Fonte: Acervo da Autora (2010)
2ª fase: utilizando-se da setorização do de-
signer como pesquisador, Bomfim (1987), e a
sua possibilidade de apropriação de fotografias
para contextualização, foi dado início à coleta
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
de dados pertinentes ao projeto em relação à
história, arquitetura, fotografia, design (design
de superfície/design sustentável), e também a
procura de métodos de gravação sustentável
em metal, existente em Santa Maria.
Importante salientar que esta coleta foi
realizada em dois níveis: primeiramente em
bibliotecas do âmbito geral de Santa Maria
nos anos de 2010 e 2011 onde, após o em-
basamento me apropriei da conceituação
de Bomfim (1987), no caráter documental
“simbólico” deste trabalho. Neste momento
houve a percepção de que algo estava faltan-
do, e quando foi realizada a segunda parte da
coleta, no segundo semestre de 2011, par-
ticipando de palestras, encontro no conhe-
cimento do design emocional o que faltava
para este trabalho - a conceituação de “afeti-
vo”. A partir do referencial arquitetônico es-
colhido e da contextualização das fotografias
da análise diacrônica (passado) e sincrônica
(presente), foram realizadas inúmeras gera-
ções de alternativas. Optei somente por es-
canear a geração da alternativa escolhida e,
através da gravação como experimento, foi
possível detectar falhas em relação ao dese-
nho e à grafia do entorno e, após as corre-
ções, percebi melhor o efeito desta estampa
como produto final nos sete referenciais.
Para o desenvolvimento deste produto foi
levado em conta a “sustentabilidade” como
palavra de ordem ao qual foram encontradas
e testadas três técnicas de gravação em metal.
A primeira, gravação manual feita por joalhei-
ro, a qual seria muito onerosa. A partir daí,
optou-se por outras duas técnicas existente
em Santa Maria: o ULV e o transfer-sublimá-
tico. O trabalho final foi realizado em trans-
fer-sublimático que constam dos seguintes
passos, demonstrado na Figura 19, a seguir:
1º Escaneados os desenhos (geração de
alternativas), o processo se inicia quando
os desenhos escaneados são organizados no
softwer Corel e posicionados em relação às
medidas da placa metálica onde será feita a
gravação.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Figura 19: Etapas de gravação com transfer-sublimático
Fonte: Acervo da Autora (2010)
175
2º Colocado o papel especial para a grava-
ção na impressora, inicia-se a impressão.
3º Retirado o papel especial da impresso-
ra, o mesmo é recortado.
4º Após serem impressos os desenhos
(geração de alternativas) no papel especial
para este tipo de gravação, o papel é retira-
do, deixando-se a parte adesiva sobreposta
na placa que também é específica para este
tipo de gravação. Depois é recortado na má-
quina no tamanho desejado.
5º Depois de cortada esta placa com este
adesivo é posicionada na máquina para a
transferência por sublimação, isto quer dizer
altas temperaturas.
6º Retirada, a placa já gravada é dividida
de acordo com o desenho.
RESULTADOS
Após a escolha do referencial arquitetônico
histórico e através da utilização dos méto-
dos anteriormente referidos, optou-se pela
elaboração dos marcadores de página em la-
tão dourado para o ULV e uma placa especial
para o transfer-sublimático que medem 8 x 8
cm baseados nas estampas a seguir:
1ª estampa: Referencial “Catedral Metro-
politana de Santa Maria”
Localizada na Avenida Rio Branco, a Catedral
de Santa Maria, foi escolhida pela sua im-
portância na arquitetura como documento
“simbólico” e “afetivo”, reconhecida por ser
o maior templo católico da primeira metade
do século XX, construído entre 1902 e 1909,
e também pela sua monumentalidade com
estilo eclético (FOLETTO, 2008).
Inicialmente, a construção possuía refe-
rências da arquitetura Barroca em sua facha-
da onde era comum a adoção de plantas com-
plexas, irregulares, com preferência para as
plantas de cruz latina. A elaboração da planta
da Catedral aproveitou essa e outras caracte-
rísticas, como a criação de cúpulas e pintu-
ras, que promovem uma sensação de “mo-
numentalidade”, observadas em elementos
176
arquitetônicos como pilastras, torres, vitrais
com cenas da Bíblia, nichos, domo, capitéis
com volutas, conchas decorativas no frontão
triangular e cúpulas (FOLETTO, 2008).
Em 1939, sofreu grande transformação
em suas formas e volumes, sendo notório o
“ecletismo”, já que a edificação passou a ter
seu revestimento em granitina e a pureza es-
tilística deu lugar ao estilo Art déco, tornan-
do-a com sentido decorativo eclético. Uma
nova reforma aconteceu em 1953, sendo
concluída em 1954, quando foram agregados
valores pelas pinturas dos artistas italianos
Aldo Locatelli e Emílio Sessa.
Nas feições “ecléticas” que ainda perma-
necem, mantiveram-se características Barro-
cas, embora tenham sido incorporadas a sua
fachada elementos de outros estilos como
Românico (nos arcos e cúpulas das torres
campanárias), Renascentista (na distribui-
ção dos planos da fachada) e Barroco (no
tímpano do frontão triangular), além das co-
lunas com capitéis compósitos, que remon-
tam ao classicismo greco-romano, e Art Déco
no tratamento do revestimento em granitina
(FOLETTO, 2008).
A Catedral Diocesana foi inspiração para o
registro da primeira Romaria em Santa Maria,
organizada por trinta senhoras com o objetivo
de apaziguar os ânimos frente à Revolução. E
em 2011, ano desta pesquisa, a edição da XIV
Romaria da Medianeira foi responsável pela
vinda em torno de 250.000 mil fiéis, quase a
população da cidade, apontando, não só seu
caráter documental e simbólico, mas seu po-
der agregado ao “turismo religioso”, aumenta-
do, quando em 14 de abril de 2011, o Vaticano
anunciou, em seu site oficial e amplamente di-
vulgado na imprensa, a benção do Papa Bento
XVI à promoção da Diocese Santa-Mariense
para Arquidiocese, passando a chamar-se
Catedral Metropolitana. Assim, as decisões
administrativas, antes deliberadas em Porto
Alegre, passaram a ser de responsabilidade
de Santa Maria, sendo que D. Hélio Adelar
Rubert, então Bispo, passa a Arcebispo, fato
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
também divulgado pelas imprensas nacional,
estadual e local. Como conseqüência desta di-
vulgação, ocorreu a criação de um “City Tour”
organizado pela Prefeitura Municipal de San-
ta Maria e Arquivo Histórico Municipal com
apoio da Empresa Planalto, com a doação de
um ônibus permitindo um tour pelos pontos
históricos da cidade, acompanhado de um
guia qualificado para relatar nossa história,
sendo colocado à disposição da comunidade
em visitas previamente agendadas.
A Catedral Diocesana passou por uma res-
tauração em 2003, visando mantê-la como um
prédio de importância histórica para a cidade,
porém não houve reformas, somente reparos
de manutenção, como vemos abaixo em foto-
grafias do século XIX se contextualizada com
fotografias do século XXI (FOLETTO, 2008),
conforme Figura 20 e Figura 21, a seguir.
Figura 20: Catedral (séc. XIX) Marcador de Página
Fonte: Arquivo Histórico Municipal
Figura 21: Catedral Metropolitana (séc. XX) Marcador de Página
Fonte: Acervo da Autora
2ª estampa: Referencial “Banco Nacional
do Comércio” (século XIX), atual “Caixa
Econômica Federal”
Sua construção foi iniciada em 1917 e
inaugurada em 1918 na esquina da Rua do
Acampamento com a Avenida Rio Branco.
Esta importante arquitetura com valores
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
“documental”, “simbólico” e “afetivo” está li-
gada ao desenvolvimento de Santa Maria pela
localização e pelas atividades desenvolvidas
desde a sua construção. O Banco Nacional do
Comércio funcionou até 1973, quando ficou
deteriorado e foi desocupado. Importante
salientar que a Caixa Econômica Federal tor-
nou-se proprietária do prédio, sendo pensa-
da a possibilidade de demolição, descartada
logo após a mobilização da sociedade san-
ta-mariense. A partir daí, executou-se uma
reforma que não alterou a fachada existente.
Mesmo com total reformulação interna, este
edifício permanece como símbolo de prospe-
ridade e desenvolvimento do início do século
XX. Seu “tombamento”, em 1952, fez com que
fosse efetivada a sua identidade como elemen-
to fundamental do centro. Em sua aparên-
cia atual, mesmo com o “ecletismo” vigente,
ainda predominam os elementos “Art Déco”,
caracterizados pela platibanda escalonada e
pelos frisos retos e, por isso, o referido “City
Tour” tem início em sua frente (FOLETTO,
2008), conforme Figuras 22 e 23.
Figura 22: Banco Nacional do Comércio (séc. XX) - Marcador de Página
Fonte: Arquivo Histórico Municipal
Figura 23: Caixa Econômica Federal (séc. XIX) - Marcador de Página
Fonte: Acervo da Autora
177
3ª estampa: Referencial Arquitetônico/
Sociedade União dos Caixeiros Viajantes
Arquitetura escolhida por ser um importan-
te documento “simbólico” e “afetivo”, de San-
ta Maria, localizada na Praça Saldanha Mari-
nho, esquina com a Avenida Rio Branco.
Sua construção foi iniciada em 1922 e inau-
gurada somente em 1926, sendo a planta
encomendada à companhia construtora de
Santos. Sua construção ficou sob a direção
do engenheiro Alfredo Haessler (especialis-
ta em construção em cimento armado), ten-
do, como mestre de obras Otto Werner. Os
materiais utilizados foram importados. Na
sua inauguração, em 1926, recebeu o nome
de “João Fontoura Borges”. A fachada é com-
posta por elementos com diferentes origens
estilísticas, sendo predominante a sobrie-
dade neoclássica. O elevador é original da
época. Há a presença de um monograma que
identifica o prédio com as iniciais SUCV em
relevo, inseridas em formas decorativas, jus-
tamente na área arredondada do vértice das
suas fachadas. O ecletismo é marcado pela
existência das linhas verticais formadas pe-
las pilastras em relevo, de inspiração neo-
clássica, presentes na construção, além de
elementos Art Nouveau nas janelas e grades
de ferro na porta principal, com floreados
entrelaçados. No decorrer de sua história
houve reformas internas (divisórias) e ex-
ternas (portas). Ainda permanece original
a entradas principal do prédio, que dá aces-
so aos espaços destinados exclusivamente à
SUCV (FOLETTO, 2008), conforme Figuras
24 e 25, a seguir:
Figura 24: SUCV (século XIX) / Marcador
Fonte: Arquivo Histórico Municipal/Autora
178
Figura 25: SUCV (século XX) / Marcador
Fonte: Acervo da Autora
4ª estampa: Referencial Arquitetônico/
Escola de Artes e Ofícios
A Cooperativa dos Empregados da Viação
Férrea do Rio Grande do Sul, fundou a Escola
de Artes e Ofícios em 1913, com a meta de
oferecer uma educação técnica aos filhos dos
ferroviários. Em 1934 passou a se chamar
Ginásio Industrial Hugo Taylor e, em 1943,
Escola Industrial Hugo Taylor. Em 1960 foi
reconstruída, após um incêndio. Em 1970
formou-se a última turma. Em 1986 foi de-
sativada. Em 1990 o prédio foi vendido à
Nelida Soares Saccol da Silva, após tentati-
vas de reativar a escola. No início de 2007
foi implantado o Supermercado Carrefour.
A entrada monumental do primeiro prédio
traz a identificação da escola Hugo Taylor e
está ladeada por colunas de inspiração jôni-
ca, que se prolongam até a altura das janelas
do segundo andar.
A platibanda possui balaústres de cimen-
to, dispostos em torno de todo o telhado em
ambas as construções. Frisos horizontais
sublinham a platibanda, projetando-se dis-
cretamente para fora dos limites do prédio.
Ao encontrar-se com os elementos que de-
marcam a entrada, esses frisos e o pináculo
fazem um arco, com elementos decorativos
em forma de ânforas e esculturas com fi-
guras humanas em bronze. Tais figuras são
alegorias das artes e ofícios. A pesada porta
da fachada do prédio mais antigo mantém-
se original e é de madeira, com grades de
ferro com discreta inspiração Art Nouveau
(FOLETTO, 2008), Figuras 26 e 27, a seguir:
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Figura 26: Escola de Artes e Ofícios (século XIX)/Marcador
Fonte: Arquivo Histórico Municipal
Figura 27: Atual Supermercado Carrefour/Marcador
Fonte: Acervo da Autora
5ª estampa: Referencial Arquitetônico
Teatro Treze de Maio
Localizado na Praça Saldanha Marinho, foi
construído entre 1889 e 1890, quando a ins-
tituição de um espaço para abrigar espetácu-
los era uma antiga aspiração dos moradores
de Santa Maria.
Este imponente prédio foi construído ain-
da no século XIX, na praça central. Foi uma as-
piração da cidade que resultou num local para
a convivência com a cultura, tornando Santa
Maria um marco para apresentações teatrais,
tal como acontecia em outras cidades como
Pelotas e Porto Alegre. Foi uma idealização
que não se deu pela iniciativa do poder públi-
co, mas sim pelo esforço dos cidadãos e teve
investimento particular. Funcionou durante
seis anos à luz de lampião. Em 1909 começou
a funcionar à luz elétrica. Em 1992 houve uma
grande reforma que objetivou as instalações
adequadas às atividades teatrais contempo-
râneas, alterando a sua fachada, modificando
seu estilo Neoclássico, mesmo assim o prédio
não perdeu o status de referência da identida-
de histórica de Santa Maria (FOLETTO, 2008),
de acordo com as Figuras 28 e 29, a seguir:
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Figura 28: Teatro Treze de Maio (século XIX)/Marcador
Fonte: Acervo da Autora
Figura 29: Teatro Treze de Maio/Marcador
Fonte: Arquivo Histórico Municipal
6ª estampa: Referencial Arquitetônico
Campus da UFSM
A Universidade Federal de Santa Maria foi
criada em 1960, por lei sancionada pelo pre-
sidente Juscelino Kubitschek em 14 de de-
zembro. O Decreto de 1960 reuniu todas as
faculdades isoladas em uma administração
centralizada. A educação refletiu no cresci-
mento da cidade, sendo que as décadas de
1960 e 1970 foram de grande crescimento
para a Universidade, durante a gestão do
Reitor José Mariano da Rocha Filho, ideali-
zador e grande responsável pela criação da
UFSM. Nesse período, a arquitetura moderna
de cunho funcionalista começou a prevalecer
em detrimento dos estilos Art Nouveau e Art
Déco. Estabelecendo-se a partir das primei-
ras décadas do século XX, neste período a
arquitetura moderna com o cunho funciona-
lista em que “a forma deve seguir a função”,
eram construídos prédios altos com formas
geométricas puras, com estruturas aparen-
tes. Com origem na escola Bauhaus, alemã
,que propõe uma arquitetura destituída de
decorativismo sendo esta proposta difundi-
da e implementada em todo o mundo, inclu-
sive no Brasil. Esta concepção é apoiada pela
179
produção industrial com a popularização
e barateamento dos materiais e processos,
aliando emprego do ferro (fundido e batido)
com concreto armado, propiciou uma nova
possibilidade construtiva. A sede da UFSM,
em Camobi, possui no pórtico de entrada
do Campus Universitário, um arco idealiza-
do nos anos 1960 e construído nos anos 70,
que simboliza o ingresso ao “Mundo do Sa-
ber”, feito em estrutura de concreto armado,
simples, segundo o estilo funcionalista, com
design ovalado sobrepondo-se à Avenida Ro-
raima (FOLETTO, 2008), conforme Figuras
30 e 31, que segue.
Figura 30: Universidade Federal de Santa em 1960/Marcador
Fonte: Arquivo Histórico Municipal
Figura 31: Prédio da Reitoria (UFSM) em 2011/Marcador
Fonte: Acervo da Autora
CONCLUSÃO
Com este estudo, foi possível detectar, de
maneira informal, em um primeiro momen-
to, o desconhecimento da comunidade, tanto
acadêmica quanto geral, em relação aos ele-
mentos de referência histórica e cultural de
nossa cidade. E, também perceber, aspectos
importantes relacionados ao designer pes-
quisador que, aliado a vertentes como o de-
sign de superfície, design emocional e design
sustentável, torna possível a criação de uma
estampa, embasada em pesquisa, com todas
180 expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014

estas características para solucionar estes
aspectos. E, ainda, criar um produto durá-
vel como estes marcadores de página (Figu-
ra 32), que permitem a rememoração pelas
pessoas daquilo que lhes é significativo, ao
mesmo tempo em que valoriza nossa arqui-
tetura histórica.
MARCHIORI, José Newton Cardoso; NOAL FILHO,
Valter Antônio. Santa Maria: relatos e im-
pressões de viagem. Santa Maria, RS: UFSM,
1997.
MUNARI, Bruno. A arte como ofício. Lisboa:
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OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. O papel da cul-

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suais. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007.

PEREZ, Carlos Blaya. A fotografia na narrativa

histórica: “O Resgate da História da Coopera-
tiva dos Empregados da Viação Férrea do Rio
Grande do Sul”. Dissertação de Mestrado em
Multimeios. UNICAMP-SP/1998.

Figura 32: Catedral (séc. XIX) Marcador de Página REIS FILHO, Nestor. Quadro da Arquitetura no
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ta Maria. 1797-1933. Porto Alegre: Selbach,
1933.

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na história do Design. Editora Universitária:
U.F.P.B, 1998.

FOLETTO, Vani T. (org.). Apontamentos sobre

a história da arquitetura de Santa Maria.
Santa Maria: Pallotti, 2008.

LARROUSSE, Enciclopédia Cultural. São Paulo:

Nova Cultural, 1999.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 181

LINGUAGEM CORPORAL, EROTISMO, GÊNERO E DESEJO

EM “AS PALAVRAS DO CORPO”, DE MARIA TERESA HORTA

Rubenil da Silva Oliveira1

Algemira de Macedo Mendes2

RESUMO: Este artigo que tem como título “Linguagem corporal, erotismo, gênero e desejo em ‘As
Palavras do Corpo’, de Maria Teresa Horta” visa à análise dos conceitos subjacentes à teoria feminis-
ta e estudos de gênero na obra da poetisa lusitana. A metodologia utilizada seguiu a abordagem do
tipo qualitativa com ênfase no tipo bibliográfica, para isso usou-se como base o fichamento dos re-
ferenciais teóricos, pesquisa em livros e periódicos impressos e na internet e a seleção dos poemas
que servem de amostra a essa análise. A expressão do erotismo se dá a partir da linguagem usada na
constituição da obra, pois o vocabulário empregado leva o leitor a pensar na força da ação erótica a
partir dos movimentos sugeridos pelo corpo. Além dos estudos de gênero e feminismo mostrarem
a força da escrita feminina na utilização dos termos relativos à expressão da sexualidade dos corpos
femininos e masculinos, respectivamente “vagina” e “pênis” e dos movimentos corpóreos durante o
ato sexual. Portanto, a linguagem contida na obra da poetisa reveste-se da mais expressiva demons-
tração da eroticidade, o que em outras épocas não permitiria ser dito por mulheres.
Palavras-chave: Poesia erótica. Corpo. Sexualidade. Teoria feminista. Maria Teresa Horta.

ABSTRACT: This article that is intitled “Boby language, eroticism, gender and desire in ‘The words
of the body’, by Maria Teresa Horta” intends to analyze the concepts underlying to the feminist the-
ory and studies of gender in the work of the Lusitanian poetess. The metholology used followed the
qualitative approach with emphasis on bibliographic research, in which was used as bases of the
book report of theoric referentials, research in books and printed journals and in the Internet and
the selection of the poems that work as samples to this analizes. The expression of the erotismo is
made throught the language used in the constitution of the work, because the vocabulary chosen
makes the reader to think of the force of the erotic action from the movements sugested by the body.
Beyond the studies about gender and feminism show the power of the female writing in the usage
of the therms related to the expression of the sexuality of the female and male bodies, respectively
“vagina” and “penis” and the body movements during sexual act. Therefore, the language presented
in the work of the poetess has the most expressive showing of the eros, that in other times shouldn’t
be told by women.
Keywords: Erotic poetry. Body. Sexuality. Feminist Theory. Maria Teresa Horta.

RESUMEN: Este artículo que tiene como título “Lenguaje corporal, erotismo, género y deseo en ‘Las
palabras del cuerpo’, de Maria Teresa Horta” mira a la análisis de los conceptos subyacentes a la te-
oría feminista y estudios de género en el trabajo de la poetisa lusitana. La metodología utilizada ha
seguido la abordaje del tipo cualitativa con énfasis en el tipo bibliográfica, para eso se utilizó basado

1 Mestrando Acadêmico em Letras; Área de concentração: Literatura, memória e cultura; Linha de Pesquisa: Literatura e Relações de Gênero; Universidade
Estadual do Piauí (UESPI), Turma IV – 2014 – 2016; E-mail: rubenoliveira50@hotmail.com

2 Professora Doutora em Letras (PUC – RS/2006). Ministra a disciplina Literatura e Relações de Gênero. Professora permanente do Mestrado em Letras da
Universidade Estadual do Piauí (UESPI).
182
en libros y periódicos impresos y en la internet
y la selección de los poemas que sirven de mues-
tra a esa análisis. La expresión del erotismo
ocurre a partir del lenguaje usada en la constitu-
ción del trabajo, pues el vocabulario conduce el
lector a pensar en la fuerza de la acción erótica a
partir de los movimientos sugeridos por el cuer-
po. Además de los estudios de género y feminis-
mo mostraren la fuerza de la escrita femenina
en la utilización de los términos relativos a la
expresión de la sexualidad de los cuerpos feme-
ninos y masculinos, respectivamente “vagina” y
“pene” y de los movimientos corpóreos durante
el acto sexual. Por lo tanto, la lenguaje conteni-
da en el trabajo de la poetisa alineándose de la
más expresiva demostración de erotismo, el que
en otros tiempos no permitiría ser hablado por
mujeres.
Palabras-clave: Poesía erótica. Cuerpo. Sexuali-
dad. Teoría feminista. Maria Teresa Horta.
1 INTRODUÇÃO
A poesia de temática erótica de autoria femi-
nina não tem uma data precisa do seu sur-
gimento no mundo, os poucos escritos des-
sa história dão conta de que Safo de Lesbos
na Grécia foi a primeira mulher a carregar
a escrita com as tintas de menor grau de li-
cenciosidade moral. No período medieval
não há registros dessa temática, talvez pelas
constantes ameaças do poder da Igreja, já
desde a Renascença à contemporaneidade
foram muitas as mulheres que escreveram
sobre a sexualidade e erotismo, mesmo em
épocas que antecederam ao surgimento dos
movimentos feministas na Literatura Oci-
dental. Mas é somente a partir da segunda
metade do século XX que elas se notabilizam,
tomando como exemplo, Cassandra Rios, Hil-
da Hilst, Adélia Prado, Gilka Machado, Maria
Teresa Horta, dentre outras.
Maria Teresa Horta nasceu em 20 de maio
de 1937, filha de Jorge Augusto da Silva Hor-
ta e Carlota Maria Mascarenhas, descenden-
te da aristocracia portuguesa, inclusive na
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
vertente poética conta em seus antepassa-
dos com a presença da poetisa Marquesa de
Alorna. Graduada em Letras, na Faculdade
de Letras da Universidade de Lisboa. Dirigiu
o ABC Cine-Clube, além de participar do Ci-
ne-clubismo, dedicou-se ao jornalismo e às
questões feministas, inclusive do movimento
feminista português ao lado de Maria Isabel
Barreno e Maria Velho da Costa, parceria
essa que rendeu a escrita do livro “Novas
Cartas Portuguesas” (1971), obra essa que
foi fortemente contestada à época.
A escritora participou do grupo Poesia
61 . Além de ter contribuído com vários jor-
3
nais portugueses como: Diário de Lisboa, A
Capital, A República, O Século, Diário de No-
tícias, Jornal de Letras e Artes e da redação
da Revista Mulheres. É casada, Grande-Oficial
da Ordem do Infante D. Henrique e em 2011
recebeu o Prêmio D. Dinis da Fundação Casa
de Mateus pela obra “As Luzes de Leonor”.
A autora ainda escreveu poesia – Espelho
Inicial (1960), Tatuagem (1961), Cidadelas
Submersas (1961), Verão Coincidente (1962),
Amor Habitado (1963), Candelabro (1964),
Jardim de Inverno (1966), Cronista Não é Re-
cado (1967), Minha Senhora de Mim (1967),
Educação Sentimental (1975), As Mulheres de
Abril (1976), Poesia Completa I e II (1960 –
1982) (1982), Os Anjos (1983), Minha Mãe,
Meu Amor (1984), Rosa Sangrenta (1987),
Antologia Poética (1994), Destino (1998), Só
de Amor (1999), Antologia Pessoal – 100 Poe-
mas (2003), Inquietude (2006), Les Sorcières
– Feiticeiras (2006) edição bilíngue, Cem Po-
emas + 21 Inéditos (2007), Palavras Secretas
(Antologia) (2007), Poemas do Brasil (2009),
Poesia Reunida (1960 – 2006) (2009), As Pa-
lavras do Corpo (Antologia de poesia erótica)
(2012) e Poemas para Leonor (2012). Os es-
critos ficcionais são – Ambas as Mãos sobre
o Corpo (1970), Novas Cartas Portuguesas
3 Revista temporária editada em Faro pelos poetas Casimiro de Brito, Lui-
za Neto Jorge, Gastão Cruz, Fiama Hasse Pais Brandão e Maria Teresa Horta
nos anos 60. In. Revista do Núcleo de Estudos de Literatura Portuguesa e
Africana da UFF, Vol. 5, n° 10, Abril de 2013. Disponível em: <http://www.
uff.br/revistaabril/revista-10/013_Pedro%20Eiras.pdf>. Acesso em 15 jun.
2014.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
(1971) (obra conjunta), Ana (1974), O Trans-
fer (1984), Ema (1984), A Paixão Segundo
Constança H. (1994), A Mãe na Literatura Por-
tuguesa (1999) e As Luzes de Leonor (2011).
Mesmo com essa diversidade de obras
escritas esse artigo toma por base a obra
“As Palavras do Corpo – Antologia de poesia
erótica” (2012), que é constituída de duzen-
tos e vinte dois poemas. Dos quais se tomou
como objeto para essa análise – Delírio, De-
sejo, Geografia, Educação Sentimental, A Veia
do (teu) Pênis e A Vagina. Toda a antologia de
poesia erótica da autora reveste-se da mais
profunda sensibilidade e lirismo ao tratar
do prazer feminino, uma vez que a voz do
eu lírico é feminina, a linguagem ora apenas
sugere o erotismo, ora o apresenta de forma
contumaz sem atingir o nível pornográfico.
Para uma melhor compreensão da abor-
dagem pretendida neste artigo, optou-se por
dividi-lo em quatro capítulos. No capítulo
um, há uma breve descrição da história da
escrita erótica feminina, um registro da bio-
grafia de Maria Teresa Horta, uma vez que
a poesia dela constitui o corpus dessa pes-
quisa, um breve detalhamento da obra ana-
lisada e da organização do artigo. O capítulo
dois trata da linguagem corporal, erotismo,
gênero e desejo na poesia erótica feminina
a partir do uso de conceitos fundamentais
da teoria feminista e dos poemas “Delírio” e
“Desejo”, contidos na obra estudada. Já no ca-
pítulo três há um estudo específico da poesia
erótica em “As Palavras do Corpo”, de Maria
Teresa Horta, com base na análise dos poe-
mas – “Geografia”, “Educação Sentimental”,
“A veia do (teu) pênis” e “A vagina”, análise
com base na recepção do leitor e teóricos dos
estudos feministas. Por último, o capítulo
quatro traz a conclusão do estudo feito.
2 LINGUAGEM CORPORAL, EROTIS-
MO, GÊNERO E DESEJO: A POESIA
ERÓTICA FEMININA
O erotismo como expressão do ato sexual
ligado às atividades de reprodução humana
183
com suas intersecções entre gênero e desejo
como presente na obra de Maria Teresa Horta
encontra-se fundamentado na obra “O erotis-
mo” de Georges Bataille (1987). Desse modo,
tomou-se o conceito de Bataille (1987, p. 20)
que define o erotismo como sendo “um dos
aspectos da vida interior do homem”. Porém,
o próprio autor ressalta que essa noção de
interioridade depende dos gostos individu-
ais seja do homem ou da mulher, uma vez
que quando ele cita o homem no conceito é
uma referência ao humano não uma questão
de gênero.
Em As Palavras do Corpo, de Maria Tere-
sa Horta desde a primeira página suscitam
no leitor o desejo de desvendar a linguagem
contida no corpo, uma vez que a autora não
revela de todo seu comportamento linguísti-
co. Não parecendo num primeiro momento
aquilo que é, pois a poetisa apenas sugere
a eroticidade nos primeiros poemas. Corro-
borando com essa ideia Flôres (2009, p. 69)
afirma que: “Os indivíduos, de modo geral,
fixam-se nos fins que têm em mente e usam
a linguagem para obtê-los, não avaliando a
ação realizada pelas próprias palavras”. Por
outro lado, os estudiosos de gênero apon-
tam o corpo como relacionado à biologia,
o que o faz ser percebido como o “local da
sexualidade” (WEEKS, In. LOURO, 2013, p.
38). Na escrita de Horta o corpo assume o
papel de local do prazer, delírio e/ou onde
se registra as marcas da sexualidade do in-
divíduo, conforme observado na leitura do
poema “Delírio” que abre a obra “As Palavras
do Corpo”:
Delírio
O desejo revolvido
A chama arrebatada
O prazer entreaberto
O delírio da palavra
Dou voz liberta aos sentidos
Tiro vendas, ponho o grito
Escrevo o corpo, mostro o gosto
184
Dou a ver o infinito
(HORTA, 2012)
O poema acima se constitui de oito versos
livres e brancos e ritmo intenso que fazem
revelar o “delírio” contido no título, tam-
bém evoca as lembranças que perturbam
o inconsciente do eu lírico. Desse modo, “O
desejo revolvido” (v.1) contribui para que a
linguagem torne-se delirante, pois assim é o
pensamento da voz que fala “A chama arre-
batada” (v.2) que busca incessantemente o
prazer que está entreaberto como expresso
no verso três.
O delírio é concretizado quando no ver-
so cinco a voz do eu lírico que é feminina
diz: “Dou voz liberta aos sentidos”, esse dar
a voz consiste em libertar todas as imagens
do desejo erótico não manifestado ou negli-
genciado na história das mulheres, uma vez
que nas sociedades patriarcais não se podia
dar a elas o direito de expressar-se acerca do
desejo erótico. E ainda que a liberdade dada
aos sentidos não necessariamente significa o
sexo em si “... falar sobre fazer sexo ou repre-
sentá-lo não é o mesmo que realmente fazê-
-lo, embora tenhamos tomado conhecimen-
to” (SALIH, 2012, p. 140). Nessa perspectiva
o delírio é apenas um reforço à imaginação
criadora do desejo do inconsciente do eu lí-
rico, o que poderia ser explicado por meio da
psicanálise freudiana.
A liberdade da voz sugere o direito de
fala à mulher, sobretudo, volta-se à ideia de
Maria Teresa Horta recupera o que na An-
tiguidade era atribuído à poesia de Safo de
Lesbos no século VII a.C., e outras escritoras
como Eleanor de Aquitaine, Marguerite de
Navarre, Louise Labé, Elizabeth I da Ingla-
terra e Cristina da Suécia (BLOG ALQUIMIA,
EROTISMO E POESIA, 2009). Mulheres essas
que se assemelham à autora em estudo pelo
fato de terem pertencido a famílias nobres
e romperem com os paradigmas do patriar-
cado e classe social. Por essa razão, a autora
contribui com a desconstrução da ideia de
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
que a mulher não trata de aspectos relacio-
nados ao erotismo como presente na lingua-
gem da obra. Nesse sentido, Salih (2012, p.
143) ainda diz que:
[...] a linguagem é uma cadeia significante
que se prolonga para trás e para além de
que enuncia, então seria um erro supor que
quem enuncia é o produtor isolado de sua
fala. Butler rejeita a noção de autonomia
soberana na fala, e, embora insista que os
falantes nunca estão no pleno controle do
que dizem, ela também argumenta que os
falantes são em alguma medida, responsá-
veis por seus enunciados e, em certos casos,
deveriam ser processados por palavras que
ferem. Soberania e responsabilidade não
são sinônimos.
As ações do eu lírico ao tirar a venda, pôr
o grito, escrever o corpo e mostrar seus gos-
tos exprimem uma ação performativa de um
indivíduo que assume a responsabilidade
pelo que enuncia, inclusive é dono de seus
delírios, sem ferir ou agravar o outro. Desse
modo, a ação de delírio contida no poema
configura todo o desejo revolvido na alma do
eu lírico, o que é confirmado no verso final
“Dou a ver o infinito”.
Em se tratando da expressão do desejo fe-
minino no poema “Desejo” a voz do eu lírico
exprime o descontrole da mulher diante do
contato com o corpo masculino, mesmo que
não seja essa uma ação exagerada. Mas uma
desconstrução da hegemonia social onde os
homens são agentes sociais ativos e as mu-
lheres sujeito paciente. O que se vê na obra
da poetisa lusitana é que há uma transgres-
são do feminino, pois as formas de fazer-se
mulher, as possibilidades de prazer e satisfa-
ção do desejo corporal são atitudes que an-
tes eram tomadas pelos homens e somente
as prostitutas teriam esse comportamento
mais ousado, exceto àquelas que infringiram
as normas do patriarcado como visto na his-
tória da poesia erótica. Isto porque a mulher
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
aristocrata ou burguesa deveria preservar
o seu corpo escondendo-o do olhar dos ho-
mens para que estes não a desejassem.
O poema “Desejo” é constituído de doze
versos livres e brancos que demonstram o de-
sejo mesmo que apenas imaginado da mulher
pelo amante exercendo assim o que Bourdieu
(2014) nomeia de “força simbólica” por refe-
rir-se a dominação da mulher sobre o homem.
Desejo
Descontrolo devagar
sobre o teu corpo
os lábios de súbito desmanchados
e as mãos não cedem
nos teus ombros
à sede de ter-te nos meus braços
Mas se desfeitos
descubro nos lençóis
um suor curvado amachucado
Vou-te mordendo – voraz
numa doença
bebendo em delírio o que me fazes
(HORTA, 2012)
O poema exprime também o avanço da
identidade sexual feminina onde a mulher
subjuga o corpo masculino chegando até a
desmanchar lhe os lábios ou mordê-los. Os
corpos masculinos fazem quebrar o silêncio
das mulheres que antes apenas desejavam
em silêncio, agora expressam o seu desejo de
volúpia descrevendo até mesmo as partes do
corpo que são evocadas na memória do eu
lírico. Com isso percebeu-se que as mulheres
saíram da condição de subalternas e da obs-
curidade a que eram relegadas no contexto
da dominação masculina vigente no contexto
da produção colonial (SPIVAK, 2012).
3 A POESIA ERÓTICA DE MARIA
TERESA HORTA EM “AS PALAVRAS
DO CORPO”
A escrita de Maria Teresa Horta é trans-
gressora ao romper com os paradigmas
185
imaginados pela sociedade para a escrita fe-
minina – amor, memórias, é uma poética que
chega a um “lugar impossível de ultrapassa-
gem (ultrapassaragem)” (BRANCO, 1991, p.
81). Ao tratar da temática a autora se apro-
xima de outros nomes que superam as condi-
ções impostas pelas sociedades patriarcais e
atinge a sua força máxima, delimitando como
espaço das emoções o corpo da mulher. O
tempo em que se insere a escrita da antologia
poética permite que se possa compreender o
erotismo como temática pertencente não só
ao universo masculino. Mas ainda assim cau-
sa estranheza aos leitores não acostumados
a perceber o erotismo como sendo um “fe-
nômeno cultural, impulso consciente em que
nos lançamos na tentativa de transcender os
limites da existência” (BRANCO, 1985, p. 17).
O poema “Geografia” faz alusão ao espaço
ocupado pelos corpos, onde a junção entre
o corpo do eu lírico e o do outro (o interlo-
cutor) é razão para a sublimação e perda da
consciência, mesmo que temporária por par-
te do primeiro como se percebe em “país de
minha evasão” (v.3). A evasão como sinôni-
mo de fuga evoca a perda da consciência e
o mistério que envolvia a representação do
segredo do sexo das mulheres, uma vez que
elas eram vistas quanto à sexualidade como
sinal de perigo e prazer (PERROT, 2012).
Geografia
Deitar-me sobre
o teu corpo
país de minha evasão
Geografia de agosto
com um mês
em cada mão
O rio que corre
em teu ventre
desagua em tuas pernas
Meu amor
a minha sede
é uma fêmea – uma égua
(HORTA, 2012)
186
A lógica do corpo subjugado é invertida no
poema de Maria Teresa Horta, pois agora é a
mulher que deita sobre o corpo do homem,
subjugando-o, o que provoca a desconstru-
ção da ideia do masculino como aquele que
domina a relação. Até o mês não é mais Maio,
o qual é considerado o mês das mulheres,
das mães como alusão à figura da materni-
dade, mas é o mês de agosto. Além disso, usa-
se o vocábulo “rio” como meio de alusão ao
líquido seminal como resultante do prazer
pelo contato dos corpos feminino e masculi-
no “O rio que corre/ em teu ventre/ desagua
em tuas pernas”. Também a troca de fluidos
entre eles não suja apenas a mulher, mas o
homem, no caso do ato sexual percebe-se
que tanto o feminino quanto o masculino são
marcados pelo líquido que vertem dos cor-
pos (BUTLER, 2003). Por último, a voz do
sujeito lírico exprime o seu delírio erótico,
zoomorfizando-se, à medida que se coloca
numa relação binária – macho e fêmea e se
transforma numa “égua”.
Decerto, pensar a geografia do corpo é
pensar “[...] a determinação dos lugares so-
ciais ou das posições dos sujeitos no interior
de um grupo” (LOURO, 2013, p. 77). Por essa
razão, o domínio do corpo do outro é uma
marca de poder que é impresso pela força da
linguagem feminina demarcando assim uma
nova ideia acerca do avanço das mulheres
na sociedade, na qual elas comandam as re-
lações sexuais e ainda escolhem os homens
com quem irão dividir o espaço. Vale ressal-
tar nessa discussão a implicação com o con-
ceito de gênero dado por Butler (2003, p. 45):
O gênero só pode denotar uma unidade
de experiência, de sexo, gênero e desejo,
quando se entende que o sexo, em algum
sentido, exige um gênero – sendo o gênero
uma designação psíquica e/ou cultural do
eu – e um desejo – sendo o desejo heteros-
sexual e, portanto, diferenciando-se me-
diante uma relação de oposição ao outro
gênero que ele deseja.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
A seleção do vocábulo “Geografia” que dá
título ao poema é uma ação intencional que
intensifica a binariedade da relação e discus-
são sobre os espaços de poder na sociedade
ocupada pelos gêneros feminino e masculi-
no. Contudo, não subverte a ordem social,
pois a relação continua sendo heterossexual,
apenas a mulher se coloca como a posição
central do poder. Por outro lado, a ideia tra-
zida pelo uso da palavra “Geografia” busca a
definição de um território ou lugar do qual a
mulher se posiciona e exerce sua função de
comando.
Situação de desconstrução do sistema pa-
triarcal a partir do “empoderamento da cate-
goria mulheres” (SAFFIOTI, 2004, p. 104) é
também percebida no poema “Educação Sen-
timental”. Poema esse formado por dezesseis
versos obedecendo a princípios da estética
modernista, o ritmo segue a cadência dos
movimentos do corpo durante os prelimina-
res para a realização do contato sexual. A voz
do sujeito lírico que é feminino parece en-
sinar ao amante os seus pontos de prazer, o
que acaba por subverter a ideia de educação
sentimental. Isto porque a educação no poe-
ma é percebida como ato instrucional, ensi-
no, tecnicista e sentimental que diz respeito
àquele que tem ou demonstra seus senti-
mentos (SILVEIRA BUENO, 2008), o que há é
a descrição de corpos em ação de erotização
sem sentimentalismo, conforme se vê em:
Educação Sentimental
Põe devagar os dedos
devagar...
e sobe devagar
até ao cimo
o suco lento que sentes
escorregar
é o suor das grutas
o seu vinho
Contorna o poço
aí tens de parar
descer, talvez
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
tomar outro caminho...
Mas põe os dedos
e sobes devagar...
Não tenhas medo
daquilo que te ensino
(HORTA, 2012)
Desde o primeiro verso a sexualidade das
mulheres destitui-se da atmosfera de misté-
rio que a envolvia e situa-se no polo da avi-
dez ao descrever o percurso que deve ser
percorrido pelo amante. Nessa perspectiva,
ao tratar da sexualidade feminina Perrot
(2012, p. 65) menciona: “[...] o sexo das mu-
lheres é um poço sem fundo, onde o homem
se esgota, perde suas forças e sua vida beira
a impotência. É por isso que para o soldado,
o atleta, que precisam de todas as suas forças
para vencer, há a necessidade de se afasta-
rem das mulheres”.
A linguagem é de ruptura dos padrões he-
gemônicos, pois quando do domínio patriar-
cal as mulheres não poderiam ensinar aos
homens os seus movimentos durante a có-
pula, à mulher cabia apenas deitar e receber
do homem o pênis em sua vagina e após ele
satisfazer-se estava encerrado o ato. Consi-
dera-se que não havia preliminares, porque
a mulher era vista como frígida, não sentia
prazer, o prazer era demoníaco. Por outro
lado, a situação expressa no poema eviden-
cia a prática de iniciação dos homens por
mulheres mais velhas, as chamadas prostitu-
tas que deveriam ensinar os adolescentes a
serem homens fortes e exercerem sua mas-
culinidade.
A educação serve no poema apenas de
instrução para que o homem reconheça o
corpo feminino e tenha o domínio sobre ele,
uma vez que somente tendo conhecimento
pode-se chegar ao controle da situação de
dominação e subjugá-lo (FOUCAULT, 1987).
Desse o modo, o ensinar enquanto técnica
transmissiva de saberes constitui-se como
arma fundamental para que o homem con-
trole a mulher e exerça sua força sobre ela.
187
A poética erótica de Maria Teresa Horta
ora é sugestiva, ora despudorada, essa va-
riação se dá mediante a utilização do voca-
bulário presente nos poemas, pois em parte
deles apenas a recepção do leitor dirá que há
a presença do erotismo. Já em outros o títu-
lo já alude à presença do sexo, nesses vocá-
bulos como gozo, masturbação e a presença
dos órgãos definidores da genitália são evi-
denciados. Percebeu-se ainda que a vertente
erótica da poesia da escritora lusitana está
fundamentada na lógica heteronormativa,
expressão essa que para Alós (2012, p. 54):
“funciona como sustentáculo para o funcio-
namento da matriz heterossexual e está cal-
cada em uma relação binária que simultane-
amente determina a oposição e complemen-
taridade do gênero masculino e do gênero
feminino”.
O poema “A veia do (teu) pênis” rompe
com o erotismo camuflado desde o título e
funda-se no biologismo como determinante
da identidade masculina por sua anatomia
diferenciadora do masculino e do feminino.
É também a ideia do poder do macho sobre
a fêmea, como postulado nas ideias freudia-
nas e lacanianas, nas do último atribui-se a
ideia de inferiorização das mulheres por elas
não terem tal órgão. Por essa razão, o ter um
pênis representa o poder, poder esse que é
muitas vezes estereotipado, por exemplo,
Zumbi, depois de morto teve cortado o seu
pênis e colocado na boca, o que é entendido
como sinal de castigo para o homem. Tam-
bém quando uma mulher perdia a virginda-
de fora do casamento ou uma senhorinha
era deflorada por um escravo, o crime só era
reparado com a castração do algoz. É nesse
espaço de poder que a poetisa situa as veias
do pênis.
A veia do (teu) pênis
O vulto...
A vulva?
A veia em movimento
188
que cresce e doma
o nervo do teu pênis
O ventre
O vácuo?
O vício do teu corpo
ópio de esperma
com ele me enveneno
(HORTA, 2012)
Os versos que formam o poema expres-
sam o fascínio e sedução da mulher desde o
primeiro quando ainda se vê apenas o vulto
do contato entre o pênis e a vulva que se en-
treabre para recebê-lo. A observação atenta
ao movimento que faz crescer a veia e “do-
mar” o nervo do pênis como referência ao
fenômeno fisiológico de que as veias se en-
chem de sangue que irrigam e possibilitam
ao pênis ficar ereto durante a relação sexu-
al ou quando se pensa nela. Sem essa ideia,
é apenas um “pedaço de carne pendente”
(GIDDENS, 1993) entre as pernas de um
homem qualquer e que faz da sua genitália,
somente ereto, é a expressão da virilidade e
poder.
Para Giddens (1993, p.169): “O falo é ape-
nas o pênis: que descoberta estarrecedora e
desconcertante para ambos os sexos! As rei-
vindicações de poder da masculinidade de-
pendem de um pedaço de carne pendente”. A
ironia fina e corrosiva do autor alude à con-
cepção de que a sociedade procura sempre
“um lugar fixo para estabelecer seus limites”
(ALÓS, 2012, p. 55). Os lugares fixos, nesse
caso são o pênis no qual as veias crescem e o
domina, o ventre onde ele se aloja, lugar esse
que pode estar vazio e se torna um vício ca-
paz de entorpecer os sentidos.
O envenenamento do corpo presente nos
versos finais faz alusão à perda momentâ-
nea da consciência, adquirida quando se
chega ao orgasmo na relação sexual. A visão
do eu lírico subverte a ordem histórica, pois
antes eram os homens que “imaginavam o
sexo das mulheres, que as viam como fonte
de erotismo, pornografia, sadomasoquismo”
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
(PERROT, 2012). Agora, são elas que os
imaginam despidos e exercendo a sua fan-
tasia.
Para Teixeira e Magnabosco (2010, p. 44):
[...] o corpo é social e historicamente cons-
truído por meio de discursos atravessados
por relações de poder. Esse poder é uma
constante não apenas nas pedagogias cul-
turais da sexualidade, nas suas implicações
na constituição das identidades de gênero
e nos modos de experienciar e configurar
a corporeidade, mas também na linguagem
que utilizamos [...] uma linguagem que ain-
da se pauta nas diferenças biológicas e nas
suas polaridades exclusivas...
Considerando o excerto, verificou-se que
a construção do corpo como marca da iden-
tidade e diferença dos gêneros situa-se além
das marcas biológicas, uma vez que a lin-
guagem contribui para que essa diferença se
acentue. Não só o pênis como parte do corpo
masculino é assunto da poesia de Maria Te-
resa Horta, a vagina também aparece em al-
guns poemas e um deles é intitulado “A vagi-
na”, que aparece a partir de imagens metafo-
rizadas “cálida flor” “rosa do corpo”, “pulmão
que não respira” e “flor carnívora”, conforme
se notou no poema:
A vagina
É cálida flor
e trópica mansamente
de leite entreaberto às tuas mãos
Feltro das pétalas que por dentro
tem a felpa das pálpebras
da língua a lentidão
Rosa do corpo
pulmão que não respira
dobada em cuspo tecida a sua água
Flor carnívora voraz do próprio suco
no ventre entorpecida
nas pernas sequestrada
(HORTA, 2012)
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
Os elementos usados pela autora para ca-
racterizar a vagina como parte do corpo in-
trínseca à mulher traz a ideia da fragilidade
e ardência do sexo feminino, o que configu-
ra uma relação paradoxal entre o adjetivo
“cálida” e o substantivo “flor” presentes no
primeiro verso do poema. Ressalta-se ainda
que, nos trópicos não existe essa mansidão
do clima, revelando assim outra imagem pa-
radoxal que reforça a anterior. Outra imagem
é a da proteção sugerida a partir do uso dos
vocábulos “feltro” e “felpa”, ambos os adje-
tivos que protegem o mistério o qual se en-
contra envolta a figura feminina. As imagens
suscitadas evocam toda a atmosfera do ero-
tismo presente no poema.
Ainda tratando da oposição da vagina
como símbolo da fragilidade do sexo femi-
nino, o que a diferencia do pênis enquanto
representação do poder e virilidade inerente
ao sexo masculino, Bourdieu (2014, p. 23)
afirma que:
[...] a definição social dos órgãos sexuais,
longe de ser um simples registro de pro-
priedades naturais, diretamente expostas
à percepção, é produto de uma construção
efetuada à custa de uma série de escolhas
orientadas, ou melhor, através da acentu-
ação de certas diferenças, ou do obscure-
cimento de certas semelhanças. A repre-
sentação da vagina como um falo invertido,
que Marie-Christine Pouchelle descobriu
nos escritos de um cirurgião da Idade Mé-
dia, obedece às mesmas oposições funda-
mentais entre o positivo e o negativo, o
direito e o avesso, que se impõem a partir
do momento em que o princípio masculino
é tomado como medida de todas as coisas.
Essas representações presentes no pensa-
mento de Bourdieu ganham reforço nos ver-
sos seis e sete do poema e reforçada pela ex-
pressividade adquirida nos versos seguintes
quando o eu lírico se mostra conhecedor da
fisiologia da vagina. Isto é, a vagina é capaz de
189
produzir em si mesma os líquidos necessá-
rios a sua lubrificação e que se transformam
em ponto de prazer.
3 CONCLUSÃO
A história das mulheres que ousaram a escre-
ver poesias de temática erótica representa
uma vitória daquelas que não se conforma-
ram com o regime das sociedades patriarca-
listas em que viviam. Ousaram ao utilizar uma
linguagem que era de domínio dos homens e
marcaram seus nomes falando daquilo que
seu insconsciente não permitia calar-se tan-
to em épocas de maior repressão quanto em
contexto de maior liberdade expressiva. A po-
esia que tem por tema a licenciosidade moral
da sociedade ainda carece de estudos para
que sejam dirimidos os preconceitos de que
tudo o que é erótico é, por sua vez, pornográ-
fico, o que não é uma verdade, pois os graus
de licenciosidade moral variam, as de menor
grau são chamadas eróticas e as de maior,
pornográficas. Ressalta-se ainda a necessida-
de de que a escrita da mulher não fale apenas
de amor ou de estereotipações atribuídas ao
comportamento feminino.
Poesia de temática erótica pode ser ex-
pressa por quem tem a criatividade e desejo
de escrever consentir, quer seja pura ou im-
pura, de pureza a literatura tem o retrato das
mulheres lânguidas do Romantismo. Nessa
perspectiva, devem-se adotar critérios para
uma análise proficiente do que é ou não ero-
tismo no texto literário e para a recepção das
representações da mulher nas obras de te-
mática erótica.
A poética de Maria Teresa Horta em “As
Palavras do Corpo” a princípio apenas suge-
re a presença do erotismo, camuflando a li-
cenciosidade desse tipo de escrita, median-
te o que é percebido nos poemas “Delírio” e
“Desejo”. Depois se percebeu que ela utiliza o
corpo como lugar fixo para situar os aspec-
tos reveladores do desejo erótico, no poema
“Geografia”, desde o título tem-se essa marca,
o corpo é um território do prazer da mulher
190
e também dos homens. Por sua vez, no poe-
ma “Educação Sentimental”, todos os órgãos
sensoriais são convocados a concentrar-se na
inversão de poderes, uma vez que o eu lírico
feminino é quem ensina ao homem os pontos
de prazer do corpo feminino e vai instigando
o leitor a imaginar as cenas. Nos poemas “A
veia do (teu) pênis” e “A vagina” a linguagem
utilizada atinge maior grau de licenciosida-
de, mesmo que não transforme os poemas
em pornográficos causando assim surpresa
e estranhamento no leitor, pois o que está
contido no título faz esperar uma exploração
maior do erotismo.
Portanto, a linguagem corporal, o erotis-
mo, as questões de gênero e o desejo erotiza-
do são marcas essenciais da poesia contida
em “As Palavras do Corpo (Antologia de poe-
sia erótica)”, de Maria Teresa Horta. A força
da escrita, as tensões propostas pelas ques-
tões de gênero são traços que devem ser ex-
plorados em outras produções, uma vez que
apenas um artigo é muito pouco para tratar
de todos os aspectos envoltos nessa obra.
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RESENHAS
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 195

RESENHA

COUTO, Mia. A confissão da leoa. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. 251 p.

Ana Paula Pertile1

Um dos autores africanos mais lidos no Brasil – se não o mais lido – , António Emílio Leite
Couto é o escritor moçambicano mais traduzido fora de seu país, e desde 2008 seus roman-
ces são simultaneamente publicados em Moçambique, Portugal, Angola e Brasil. Mia Couto,
nome de pena pelo qual é conhecido, e que adotou graças ao tratamento recebido do ir-
mão mais novo, e a sua simpatia por gatos, é autor, entre outros títulos, de Terra sonâmbula
(1992), considerado um dos doze melhores livros africanos do século XX pelo júri da Feira
Internacional do Zimbabwe. Autor de uma vasta obra que reúne contos, crônicas, romances,
poesia e literatura infanto-juvenil2, Mia Couto foi o primeiro escritor africano a ser agraciado
com o prêmio União das Literaturas Românicas.
Biólogo de formação, Mia Couto investiu, após publicações despretensiosas em jornais
locais, na carreira literária. Depois de contribuições em antologias, publica seu livro de es-
treia, Raiz de orvalho, em 1983, e os anos seguintes foram sucedidos de mais lançamentos
e do reconhecimento de seu mérito em Moçambique, no continente africano e, finalmente,
em Portugal e no Brasil. Seu último romance, A confissão da leoa (2012), editado no Brasil
pela Companhia das Letras, torna visível a preocupação em discutir a situação feminina nas
sociedades campesinas moçambicanas. Uma discussão iniciada – no contexto do romance
moçambicano – vinte anos antes por Paulina Chiziane em Balada de amor ao vento (1990), a
opressão feminina frente à tradição autóctone arcaizante é central em A confissão da leoa. E
a narrativa privilegiará um espaço para a própria voz oprimida a partir da versão concedida
à personagem Mariamar.
O romance estrutura-se a partir de dois focos narrativos, identificados ao longo do ro-
mance como a Versão de Mariamar e o Diário do caçador. A cada troca de voz narrativa, é
intercalada uma epígrafe que, na maior parte das vezes, é atribuída aos rascunhos roubados
aos cadernos do escritor. Como destaca em uma “Explicação inicial” (COUTO, 2012, p. 7-8) do
romance, este escritor, o personagem Gustavo Regalo, pode ser lido alegoricamente como
a figura do próprio Mia Couto que deixou indícios de sua inspiração ao inclui-lo no enredo
como um desdobramento de si mesmo. Mas Gustavo não passa de um contraponto urbano e
intelectual da trama quando comparado aos demais personagens. Seus conflitos só aumen-
tam a complexidade das personagens centrais.

1 Graduanda do Curso de Bacharelado em Letras, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Inicia-
ção Científica – PROBIC/FAPERGS, no projeto de pesquisa Ressonâncias e dissonâncias no romance lusófono contemporâneo: o imaginário pós-colonial e a (des)
construção da identidade nacional, sob a orientação do Prof. Dr. Anselmo Peres Alós. E-mail: anap.pertile@gmail.com.

2 Obras do autor. Poesia: Raiz de orvalho (Maputo: AEMO, 1983); Raiz de orvalho e outros poemas (edição revista e aumentada. Lisboa: Caminho, 1999);
idades cidades divindades (Maputo: Ndjira, 2007). Contos: Vozes anoitecidas (Maputo: AEMO, 1986); Cada homem é uma raça (Lisboa: Caminho, 1990); Estórias
abensonhadas (Lisboa: Caminho, 1994); Contos do nascer da terra (Lisboa: Caminho, 1997); Na berma de nenhuma estrada (Lisboa: Caminho, 1999); O fio das
missangas (Lisboa: Caminho, 2003). Crônicas: Cronicando (Maputo: AEMO, 1988); O país do queixa andar (Maputo: Ndjira, 2003); Pensatempos: textos de opi-
nião (Lisboa: Caminho, 2005); Inter(in)venções (Maputo: Ndjira, 2009). Romances: Terra sonâmbula (Lisboa: Caminho, 1992); A varanda do frangipani (Lisboa:
Caminho, 1996); Mar me quer (Maputo: Parque EXPO/NJIRA, 1998); Vinte e zinco (Lisboa: Caminho, 1999); O último voo do flamingo (Lisboa: Caminho, 2000);
Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra (Lisboa: Caminho, 2002); O outro pé da sereia (Lisboa: Caminho, 2006); Venenos de deus, remédios do diabo
(Maputo: Ndjira, 2008); Jesusalém (Maputo: Ndjira, 2009). Literatura infantil: O gato e o escuro (ilustrações de Danuta Wojciechowska. Lisboa: Caminho, 2001);
A chuva pasmada (ilustrações de Danuta Wojciechowska. Maputo: Njira, 2004); O beijo da palavrinha (ilustrações de Malangatana. Maputo: Língua Geral, 2006).
196
Também se fazem presentes epígrafes ins-
piradas em provérbios de nações africanas
– em especial aqueles advindos da tradição
oral da própria aldeia de Kulumani. Entre um
narrador-personagem e outro há digressões
que recuperam suas histórias e, assim, ex-
plicam a situação em que se encontram tan-
to o caçador, cuja caça é um refúgio para os
pesadelos passados, quanto para Mariamar,
que encontra na escrita uma válvula de es-
cape para suportar os abusos aos quais está
exposta todos os dias: “Em Kulumani, muitos
se admiram da minha habilidade de escrever.
Numa terra em que a maioria é analfabeta,
causa estranheza que seja exatamente uma
mulher que domina a escrita” (COUTO, 2012,
p. 87-88).
A narrativa inicia sintomaticamente dan-
do o tom que se abrirá para a discussão da
condição feminina: “Deus já foi mulher”
(COUTO, 2012, p. 13). Quem conta ao leitor a
nostalgia desse tempo é Mariamar Mpepe, a
responsável por retratar a opressão sofrida
pelas mulheres de sua aldeia. À margem da
sociedade e sem autonomia, as personagens
femininas reclamam os tempos em que
eram deusas e donas de suas vontades.
Vinculadas ao poder de gerar a continuação
da humanidade em seus ventres, são cons-
truídas, ao longo do enredo, metáforas e
comparações com a natureza e a fertilidade
que da natureza brota. E, embora responsá-
veis pela vida, continuam a ser desprezadas
e objetificadas na sociedade patriarcal ins-
taurada em Kulumani.
Kulumani, onde acontecem os ataques
felinos que vitimam curiosamente só mu-
lheres, é uma aldeia distante horas da cida-
de mais próxima, fruto do povoamento esti-
mulado pelos sobreviventes da Guerra Civil
moçambicana3. Construída às margens do
rio Lundi Lideia, Kulumani chama a atenção
3 1976-1992: Após a Revolução dos Cravos em Portugal (1975) e a enfim
independência concedida às colônias lusófonas em África, iniciou-se em Mo-
çambique uma longa Guerra Civil, estimulada pela disputa interna do poder
recém conquistado entre os partidos originados nos movimentos de inde-
pendência.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
pelo ambiente hostil que a rodeia. A cultu-
ra autóctone exerce forte repressão local, a
ponto de reprimir a própria administração
da aldeia, que se vê controlada e manipula-
da pela tradição. “Quem, em Kulumani, tem
coragem de se erguer contra a tradição?”
(COUTO, 2012, p. 148), transcreve Arcanjo
no diário do caçador. Nesse ambiente adver-
so, constrói-se a vida de Mariamar Mpepe,
a responsável por narrar a versão dos fatos
sob a ótica de um sujeito subalternizado:
uma mulher, negra, vivendo em um país pós-
colonial.
Seus relatos oscilam entre o passado per-
turbador de uma infância roubada, os refú-
gios felizes criados para amenizar as feridas
dessas lembranças e um presente cheio de
restrições, medos e opressões. Vítima de in-
cursos noturnos do pai, Mariamar observou
a normalidade com isso se repetia com a
irmã mais velha e iniciava acontecer às gê-
meas. Mariamar sofreu também condena-
ções da mãe, que a acusava de roubar seu ho-
mem, além de torturá-la pela secura de seu
útero: Mariamar fora diagnosticada como
estéril pelo avô. Mas a lembrança de um ca-
çador que, de passagem, solidarizou-se aos
seus olhos com sua dor ao impedir que o po-
lícia Maliqueto Próprio, que “inspecionava” a
atividade dos vendedores à beira da estrada,
abusasse de sua condição de autoridade, fê-
-la sentir-se viva, não mais invisível.
Em Kulumani, Mariamar é acusada de
manter um pacto com a leoa que encontrou
às margens do Lundi Lideia. No meio do rio,
a caminho da estrada grande que levava aos
visitantes, sob a canoa, avista a leoa na ou-
tra margem e sorri para si mesma, pois mal
sabem os homens que tamanha selvageria
é provocada por uma fêmea felina: “[o] rio
não me levou ao destino. Mas a viagem con-
duziu-me a quem de mim estava apartada: a
leoa, minha esperada irmã” (COUTO, 2012, p.
59). Metaforicamente, ao final da narrativa,
Mariamar revela sua metamorfose em leoa
e justifica seu vaticínio, pois “foi a vida que
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
lhe roubou humanidade: tanto a trataram
como bicho que você se pensou um animal”
(COUTO, 2012, p. 236-37)4.
Mariamar reclama a condição mítica de
que os deuses voltem a ser mulheres, na
esperança de que esse retorno dê fim ao
sofrimento feminino. Entretanto, a estagna-
ção que a rodeia e a degradação das mulhe-
res que continuam fadadas à submissão de
(seus) homens obrigam-na a, no espírito de
leoa, matar a todas:
Este vaticínio será, para os de Kulumani,
uma confirmação do meu estado de loucu-
ra. [...] Agora já não há remorso. Porque, a
bem ver, nunca cheguei a matar ninguém.
Todas essas mulheres já estavam mortas.
Não falavam, não pensavam, não amavam,
não sonhavam. De que valia viverem se não
podiam ser felizes? (COUTO, 2012, p. 240).
Mariamar planeja um mundo ausente de
mulheres, sem condição de continuar a espé-
cie humana: um mundo onde os homens de-
finhariam até a morte e a humanidade seria
extinta.
O caçador, a caminho da aldeia para impe-
dir mais mortes, trata-se do homem de ati-
tudes solidárias de anos atrás. Ele, por outro
lado, alimenta sua escrita a partir das experi-
ências de caça e o reflexo que isso gera na sua
relação com os homens. Suas interpretações
das interações humanas enriquecem o con-
fronto entre o homem civilizado e o animal
selvagem, os leões ou, até mesmo, a própria
humanidade, que esforçasse por ocultar seu
primitivismo. Também ligado a um passado
perturbador – a morte da mãe seguida do
assassinato do pai pelo irmão mais velho –,
busca compreender os motivos que desenca-
dearam esses fatalismos e os caminhos que
4 Embora tal analogia não seja explorada ao longo desta resenha, cabe
lembrar que a história da arte ocidental tem uma longa tradição de associa-
ção de mulheres subversivas à imagens de felinos selvagens. Podem ser men-
cionados, a título de exemplificação, os filmes Cat People (1942) e The Curse
of the Cat People (1944), de Jacques Tourneur, a canção “Tigresa” (1977), de
Caetano Veloso, ou mesmo a personagem Mulher Gato (criada por Bill Finger
e Bob Cane) das histórias e quadrinhos de Batman, cuja primeira aparição se
dá em 1940.
197
o levaram a seguir a mesma profissão do pai,
vocação tão condenada pela mãe. Com o pro-
gresso da narrativa, Arcanjo, enfim, descobre
a verdade e com ela o autoritarismo pater-
no que oprimiu e matou sua mãe, internou
seu irmão diagnosticado com loucura em um
hospital psiquiátrico e deixou-o inquieto e
ausente de família todos esses anos. A ofer-
ta de caça em Kulumani apresentasse como
uma oportunidade, pois está em vias de afas-
tar-se da profissão e essa será sua última in-
cursão.
A confissão da leoa apresenta a condição
feminina frente à cultura autóctone moçam-
bicana e vai além, ao questionar essa con-
dição a partir da sujeitada a essa relação de
dominação, marcando o lugar da resistência
da personagem ao mesmo tempo que, indi-
retamente, de uma personagem que viveu
a perda da presença materna. A linguagem
constrói-se como “um local de luta no dis-
curso pós-colonial, pois o processo de co-
lonização começa primordialmente através
da linguagem” (GUEDES, 2002, p. 75); e pela
apropriação subversiva dessa linguagem o
“sujeito subalternizado” (no caso da perso-
nagem feminina, oprimida duplamente por
carregar questões que ultrapassam a condi-
ção pós-colonial, porque marca também uma
discussão de gênero) pode ser representado
e lido na ficção. Tendo em vista o locus de
enunciação – a jovem nação moçambicana
no cenário pós-colonial – e a partir do plano
simbólico-discursivo mobilizado pela lite-
ratura, A confissão da leoa inclui o discurso
feminino na (des)construção e na problema-
tização da identidade nacional, uma vez que
“[o] estabelecimento do cânone literário de
uma nação não é apenas um projeto estéti-
co, mas também um projeto político, projeto
este que está permeado de interesses rela-
tivos à construção de uma imagem mais ou
menos definida de uma identidade nacional”
(ALÓS, 2012, p. 67). Logo, em contrapartida
às forças hegemônicas, a contribuição femi-
nina na construção da identidade nacional
198 expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014

– de certa forma apagada nos discursos ofi-

ciais – e os abusos a que estão expostas as
mulheres têm lugar no poder de fabulação
do discurso literário. Assim, o Diário do ca-
çador e a Versão de Mariamar representam
a resistência ao silenciamento e aos esqueci-
mentos de grupos subalternos pelo discurso
da história oficial.

REFERÊNCIAS

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tempos de pós-colonialidade: lendo a mo-
çambicanidade nos romances de Mia Couto”.
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África Ocidental. In: GAZZOLA, A. L. DUARTE e
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Belo Horizonte: UFMG, 2002, p. 71-81.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 199

TEMPORALIDADES PÓS-COLONIAIS NO ROMANCE DE

MIA COUTO “VENENOS DE DEUS, REMÉDIOS DO DIABO”

Livia Petry Jahn

RESUMO: Esta resenha tem por objetivo analisar e apresentar o romance de Mia Couto “Venenos
de Deus, Remédios do Diabo”, a partir da perspectiva das temporalidades pós-coloniais, ou seja,
como as questões de colonialismo e pós-colonialismo dialogam com o passado, o presente e o futuro
da África, em especial Moçambique, desenhados pela ficção do romancista em questão. Para tanto,
utilizamos o método de análise do romance em três tempos: passado, presente e futuro, buscando
realizar uma síntese das várias personagens e tramas simbólicas desta obra.
Palavras-chave: Pós-Colonialismo. Tempo. África. Mia Couto. Romance.

ABSTRACT: This paper aims to analyse Mia Couto´s Novel “Poisons of God, Medicines of the Devil”,
from the perspective of post-colonial times and how colonialism and post-colonialism issues, dialo-
gues with the past, the present and the future of Africa, specialy Mozambique which is described by
this author´s fiction. To do this aproach of the novel, we used the method of analisis in three parts:
past, present and future, searching for a kind of sintesis of the simbolic frames and characters which
compose the book.
Keywords: Post-Colonialism. Time. Africa. Mia Couto. Novel.

1 ÁFRICA: ENTRE O PASSADO MÍTICO E O FUTURO NEBULOSO

Para compreendermos o romance de Mia Couto, “Venenos de Deus, Remédios do Diabo” é
necessário, antes de mais nada, reportarmo-nos à África como descoberta de certo Orien-
te pelos portugueses. Este Oriente era a promessa de um Eldorado, de um lugar mítico de
abundância e riquezas sem fim. Este lugar da diferença, do exótico, tão diferente da Europa,
é também o espelho do “outro”, onde o homem europeu irá vislumbrar todas as desseme-
lhanças entre ele, homem branco, católico, civilizado, e este, negro, gentio, bárbaro. A visão
do homem africano e da África como lugar do exotismo e da diferença irá acentuar para o
português uma crença na superioridade da civilização europeia, ao mesmo tempo em que irá
descortinar a crença da descoberta de uma espécie de “Paraíso”, de lugar mítico da Idade de
Ouro, onde os rios contêm diamantes, onde a natureza é abundante, onde não há fome nem
peste. Segundo Boaventura de Souza Santos, os portugueses erigiram pelo menos os seguin-
tes tipos de visão sobre a África e o Oriente:

O Oriente foi o primeiro espelho da diferença e é o lugar cuja descoberta descobre o lugar do Ociden-
te. O Oriente é antes de mais nada a civilização alternativa do Ocidente. [...]. Um Ocidente decadente
vê no Oriente a Idade de Ouro, um Ocidente exaltante vê no Oriente a infância do progresso civiliza-
cional (SANTOS, 2006, p. 42).

Assim, Sidônio Rosa, viaja à África em busca de um Eldorado, em busca de um amor pro-
metido, de um idílio amoroso, de um paraíso. Mas o que ele encontra é algo completamente
200
diferente. Sidônio depara-se com Dona Mun-
da e Bartolomeu Sozinho, com o passado co-
lonial de Moçambique e com um presente e
um futuro cheios de incertezas. Bartolomeu
Sozinho personifica já no nome, a solidão em
que se encontram os africanos no período
pós-colonial. Toda a sua vida resume-se a re-
lembrar um passado de glórias e aventuras,
representados pelo colonialismo português.
Essa rememoração saudosa do passado co-
lonial transforma-se numa espécie de “inver-
são histórica”. Segundo Bakhtin:
a essência de tal inversão resume-se no se-
guinte: o pensamento mitológico e literário
localiza no passado categorias como o ob-
jetivo, o ideal, a equidade, a perfeição, o es-
tado harmônico do homem e da sociedade,
etc. Os mitos do paraíso, da idade do ouro,
da época heróica [...] são as expressões des-
sa inversão histórica. [...]. A inversão histó-
rica, no exato sentido da palavra e do ponto
de vista da realidade, prefere o passado a
tal futuro, como algo mais ponderável e
firme (BAKHTIN, 1990, p. 264).
Desta maneira, Bartolomeu Sozinho,
através de suas narrativas do passado, “mi-
tifica” o colonialismo português e a socieda-
de moçambicana de então, como um lugar
onde havia ordem e harmonia. Esse lugar
idílico é representado pelo Navio Infan-
te Dom Henrique e podemos vislumbrá-lo
através da seguinte passagem: “Bartolomeu
entrou no navio como quem desembarca
em solo lunar. Olhos embaciados de mara-
vilhamento, pés flutuando sobre a realida-
de, foi passeando pelo convés enquanto o
avô desceu à casa das máquinas”. (COUTO,
2008, p. 21)
Se o Navio representa o colonizador, é com
ele que Bartolomeu Sozinho se identifica: E
o jovem Bartolomeu sonhou que sua aldeia
natal se convertia num barco e se lançava
em altíssimo mar. E clamava do alto da proa:
“Vejam! Terra de preto virou navio, estamos
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
navegando nos infinitos oceanos!” (COUTO,
2008, p. 21).
Porém, é justamente esta identidade que
irá desmantelar-se ao longo do romance e
tentará perpetuar-se nas cartas que Barto-
lomeu insiste em enviar à Companhia Colo-
nial de Navegação, já extinta. Se Bartolomeu
não pode vestir sua farda branca, se está
ausente dos oceanos e de si mesmo, o único
lugar onde pode procurar sua identidade é
nos confins da África, no ritual de “limpar o
sangue”, ou seja, fazer sexo com uma meni-
na virgem e púbere. Assim, de mecânico da
casa das máquinas em um passado colonial,
Bartolomeu passa a um velho doente e sau-
doso, cujo único remédio é encontrar uma
jovenzinha que o receba como macho. Para
Bartolomeu, o presente é um fardo e o futuro
é tão incerto quanto às nuvens que dão à Vila
Cacimba, o seu nome. Retomando Batkhtin, o
futuro esperado por Bartolomeu:
permanece sem conteúdo concreto, é vazio
e rarefeito, pois tudo o que é positivo, ideal,
necessário e desejado, refere-se ao passado
[...] por meio da inversão, já que por esse
meio tudo se torna mais ponderável, real e
convincente. Para dotar de realidade este
ou aquele ideal, ele é imaginado como já
tendo ocorrido [...] ou é concebido no pre-
sente em algum lugar nos confins do mun-
do, para além dos oceanos [...] (BAKHTIN,
1990, p. 264).
Podemos vislumbrar dessa forma na
personagem de Bartolomeu, o símbolo do
passado colonial africano e também a deca-
dência de África, após a independência das
colônias. Bartolomeu, assim como a Compa-
nhia Colonial de Navegação, entra num pro-
cesso de “extinção”, de espera pela morte, de
decadência física, moral e emocional. Ele se
descobre inútil para Moçambique, sem nada
que o mantenha objetivamente vivo. Barto-
lomeu Sozinho sobrevive aos seus próprios
escombros como homem e ser humano. As
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
visitas de Sidônio Rosa e a possibilidade de
encontrar uma jovenzinha para ter sexo são
as únicas ligações que Bartolomeu mantém
com a vida. O médico português é, dessa ma-
neira, sua ligação com um passado que já não
volta mais, e, ao mesmo tempo, a esperança
de um momento fugaz de prazer no futuro,
já que o velho incumbe o médico de lhe en-
contrar uma rapariga. Temos assim, entre
Sidônio e Bartolomeu, uma ligação que se
baseia principalmente no passado, Deolinda
como o passado amoroso de Sidônio, o qual
ele busca reencontrar em África. O colonia-
lismo português que se vê espelhado como
o passado de Bartolomeu, o qual ele busca
resgatar através da figura do médico e das
conversas que mantém com o mesmo. África
e Portugal encontram-se não só através das
personagens, mas também através do “Locus
Amoenus” que cada um busca no outro. Am-
bos, o português e o africano, estão em bus-
ca do Paraíso Perdido, do Passado Glorioso,
de um tempo que já não tem mais volta, de
um passado ideal representado tanto pelo
exotismo da colônia e suas promessas, quan-
to pelo empreendedorismo da Metrópole e
seus oceanos.
2 ÁFRICA PRESENTIFICADA: DONA
MUNDA ENTRE A TRADIÇÃO E A
MODERNIDADE
Se Bartolomeu Sozinho como personagem,
pode muito bem simbolizar o passado colo-
nial africano, Dona Munda, por outro lado,
representa o presente de África, um con-
tinente dividido entre a modernidade e a
tradição. Dona Munda vive assim, num en-
tre-lugar cultural. Ao mesmo tempo em que
ela é acusada de bruxa pelo marido, deman-
da uma TV nova como forma de consolar-se
da ausência da filha e do descaso do esposo.
Tudo isso, por meio de astúcias, onde ela
envolve os desejos mais secretos de Sidônio
Rosa, através de cartas fictícias supostamen-
te enviadas por Deolinda. Dona Munda, que
lava as roupas do hospital no rio, e se expõe
201
dessa maneira à febre dos “tresandarilhos” –
soldados que perderam o rumo com a guerra
– mostra ao leitor como vivem as mulheres
em África nos tempos atuais. Desprezada
pelo marido, ela trabalha de sol a sol, para
ainda assim, manter a casa em ordem e pôr
comida na mesa. Se Bartolomeu recusa-se a
sair do quarto, Dona Munda é a ligação dele
com uma realidade que ele insiste em negar.
Ela é o retrato do abandono a que são rele-
gadas as mulheres em Moçambique. Sidô-
nio Rosa é sua única ligação com o mundo
dos desejos e da libido. É através de Sidônio
que Dona Munda se redescobre como mu-
lher, tomando conta de seu corpo, tentando
obter para si o namorado da filha através
de artimanhas de sedução. Porém, se dona
Munda usa de jogos e artifícios para seduzir
Sidônio, é ela também, que após incontáveis
mentiras, descortina pelo menos uma parte
da verdade sobre Deolinda, ou pelo menos,
o que Dona Munda julga ser a verdade. As-
sim, Dona Munda torna-se a única ligação
“confiável” que Sidônio estabelece com De-
olinda, ou com o que restou dela. Deolinda
aparece como um fantasma, uma miragem,
uma memória, uma ferida que não quer pa-
rar de sangrar. E Dona Munda é a responsá-
vel por manter viva a chama ou a chaga de tal
ferida, de tal memória. Dona Munda é desta
maneira, dentro da narrativa do romance, a
personagem que faz a ligação entre o passa-
do e o presente. Ela busca viver o momento,
porém, atém-se ao passado quando este lhe
traz algum tipo de vantagem. Diferente de
Bartolomeu, Dona Munda não acredita que
existiu um passado glorioso e que nada mais
resta senão relembrá-lo. Ela vive o presente
com suas contradições e dessa maneira mos-
tra ao leitor que a África e suas mulheres,
vivem num tempo em que duas culturas se
chocam: a cultura tradicional e a cultura de
massas. Se a Televisão representa a cultura
de massas, possuí-la é adentrar essa mesma
cultura, por outro lado, as benzedeiras e suas
ervas fazem parte de uma cultura tradicional
202
representada pelas crenças mais arraiga-
das do povo. Temos em Dona Munda essas
duas culturas entrechocando-se, entrecru-
zando-se. Segundo Peter Burke (1995), essa
mescla de culturas é o que o autor chama de
biculturalismo, ou seja, a combinação entre
a cultura hegemônica e a cultura popular. A
personagem Munda, personifica, dessa for-
ma, esta transição de identidades da pós-
modernidade, entre uma cultura autóctone
e uma cultura estrangeira, ela transita com
naturalidade, unindo ambas. Ainda assim, no
episódio em que Bartlomeu joga a TV pela ja-
nela e depois Munda colhe a flor do “esqueci-
mento” e a oferece a Sidônio, vemos a cultura
africana se sobrepujando à cultura de mas-
sas e deitando fora os valores que não são os
seus. Esse embate de identidades e a busca
por valores autênticos é o que caracteriza o
presente da África e da globalização, é tam-
bém o que aparece transposto nas palavras e
gestos da personagem Munda de Mia Couto.
Assim, ela é na temporalidade pós-colonial
do romance, a personificação do tempo pre-
sente em África.
3. A ÁFRICA E O FUTURO: SUACE-
LÊNCIA E DEOLINDA
Após as guerras de independência, a África
torna-se palco de uma política pós-colonial
que Chabal (2009) irá chamar de neo-patria-
monialismo. Em linhas gerais, este novo tipo
de existência política baseia-se no cliente-
lismo e no personalismo como suportes de
suas práticas. O Estado passa a ter “donos”
e “clientes”, ou seja, a coisa pública é tratada
como coisa privada. Patrick Chabal descreve
essa nova gerência política africana da se-
guinte forma:
A política contemporânea na África é me-
lhor entendida como o exercício do poder
neo-patrimonial. Isso significa em termos
concretos que apesar das estruturas for-
mais da política, o poder transita de forma
essencialmente informal. [...]. As ações na
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
esfera das instituições políticas são larga-
mente influenciadas pelo exercício do po-
der pessoal, o que caracteriza a política na
África de hoje. Quando as propostas de um
órgão oficial colidem com a vontade de um
político poderoso, é a segunda que preva-
lece (CHABAL, 2009, p. 35).
Assim, o personagem Suacelência, perso-
nifica esse novo tipo de poder neo-patrimo-
nial e, por conseguinte, podemos ter através
dele, um vislumbre do futuro de Moçambique:
Por exemplo, Suacelência ordena que o
posto de saúde seja encerrado ao público
sempre que ele faz uso dos seus serviços.
E o médico aceita, complacente. Como se
cala perante as evidências que Suacelência
desvia do armazém comida, medicamentos,
combustível, lençóis, colchões. O português
aceita que é demasiado complacente. Mas
ele não sabe como reagir perante um univer-
so de empresários sem empresa e de funcio-
nários públicos que apenas desempenham
funções privadas (COUTO, 2008, p. 45).
Se com o fim do colonialismo europeu há
um esvaziamento de poder, esse lugar va-
zio é justamente ocupado por funcionários
públicos e políticos parasitários, que exer-
cem de forma contínua, uma usurpação dos
meios e bens públicos em prol de seus inte-
resses pessoais. Essa nova forma de governo
é justamente o que caracteriza a África atual,
e, por conseguinte, Moçambique. Num certo
nível de interpretação podemos enxergar no
personagem de Mia Couto uma prospecção
para o futuro econômico e político daquela
nação africana. Ele mostra o quanto o par-
tido único é poderoso, em manejar eleições
e utilizar a máquina pública, seja pagando
bandas de música, seja desbancando polí-
ticos que se opõem às negociatas do gover-
no. Suacelência, desbancado de seu cargo
administrativo por conta de um erro de
cálculo político, é bem o retrato desse tipo
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
de gerência pública que se estabeleceu em
África. Sendo também, o culpado, segundo
alguns, da morte de Deolinda, Suacelência
une numa única personagem as caracterís-
ticas da impunidade e da corrupção, como
as novas formas do poder em Moçambique.
Assim, Suacelência, usa de seu cargo para
ameaçar o médico Sidônio Rosa de prisão,
caso ele não consiga “limpar” a Vila Cacimba
de uma epidemia e “fechar” o quartel. Tudo
isso, em prol de votos para o político. De
acordo com Chabal:
Num sistema neo-patrimonial a contabi-
lidade política se dá através de redes de
influência que seguem normas de reci-
procidade. A busca por legitimidade polí-
tica requer a concretização de obrigações
particulares que não têm nada a ver com
a emergência de uma esfera pública que
transcenda as identidades infra-nacionais.
[...]. Em tal contexto, a representação polí-
tica é vista quando os políticos cumprem
suas obrigações/ acordos com seus clientes
(CHABAL, 2009, p.36).
O neo-patrimonialismo como forma polí-
tica mais acabada da realidade atual africana,
mostra através da personagem Suacêlencia
qual o futuro podemos esperar para Moçam-
bique. Esse futuro que Bakhtin (1990) em
seus escritos chamou de escatológico (um
fim relativamente próximo, um novo caos,
um fim das formas de vida presentes e pas-
sadas), e batizou de puramente “literário”,
é o que melhor resume aquilo que se pode
esperar de África. Nesse sentido, e pensan-
do também numa interpretação simbólica
da personagem, podemos enxergar Deolin-
da como uma espécie de apanágio do futu-
ro africano: uma miragem, um não-ser, algo
nebuloso e incerto, uma teia de mentiras. Ou
em outro sentido: a morte certa, a AIDS como
epidemia e futuro dos africanos, a impunida-
de dos governos e governantes, a agonia dos
que permanecem vivos, o esquecimento por
203
parte do resto do mundo, da realidade que se
vive em Moçambique.
4 ÁFRICA: ENTRE O PASSADO
COLONIAL E O FUTURO PÓS-COLO-
NIAL – TEMPORALIDADES QUE SE
CHOCAM
Através das personagens de Mia Couto, po-
demos ter uma visão do painel africano
desde os tempos do colonialismo, com seu
racismo e suas imaginações de império e de
centro do mundo, e sendo dentro do roman-
ce, um tempo passado de glórias e saudades,
até os tempos atuais de pós-colonialismo e
de neo-patrimonialismo, como forma políti-
ca e econômica dos Estados Africanos. Entre
o passado e o futuro, temos o presente como
um choque cultural de civilizações (Oriente
X Ocidente / África X Europa) onde a cultura
de massas entra de chofre na vida das cultu-
ras autóctones. Temos assim, no romance de
Mia Couto, o seguinte retrato: uma África di-
vidida entre as memórias de um passado co-
lonial que aparentemente era mais organiza-
do e coerente, o presente num imbricamento
cultural entre a identidade moçambicana /
africana e a globalização / cultura de massas,
e um futuro de políticas públicas voltadas
aos benefícios privados. Onde essa mescla
irá desaguar? Não sabemos. Mas intuímos
pelas palavras de Mia Couto, que o mundo
há de cheirar a flor do esquecimento, que o
Continente Negro há de submergir em epide-
mias de AIDS e outras mais, resultantes das
guerras tribais. E que num futuro próximo,
enquanto os europeus buscam miragens, os
africanos padecerão de toda sorte de misé-
rias. Pode ser pura escatologia (como diria
o velho Bakhtin), pode ser pura “literatura”,
mas pensando em Eliade (1998), podemos
dizer que em toda literatura, em todo o mito,
há um fundo de verdade que perpassa a alma
humana. É esta verdade que Mia Couto traz
em seu romance, é desse futuro incerto, ne-
buloso como a Cacimba, que tentamos falar
mais uma vez.
204 expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de

estética (A Teoria do Romance). São Paulo:
UNESP / HUCITEC, 1990.

BURKE, Peter. Cultura popular na Idade Moderna.

São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

CHABAL, Patrick. “When Democracy Doesn´t De-

liver”. In: Africa: the politics of suffering and
smiling. Londres: Zed Books, 2009. (Tradução
livre do texto por Lívia Petry Jahn).

COUTO, Mia. Venenos de Deus, remédios do diabo.

São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

ELIADE, Mircea. Mito e realidade. São Paulo:

Perspectiva, 1998.

SANTOS, Boaventura de Souza. A gramática do

tempo. Para uma nova cultura política. São
Paulo: Cortez, 2006.
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 205

RESENHA

MOMPLÉ, Lília. Ninguém matou Suhura. 3. ed. Maputo: Edição da Autora, 2007.

Tagiane Mai1

A moçambicana Lília Maria Clara Carrière Momplé, nascida no ano de 1935, em Nampula,
Moçambique, é graduada em Serviço Social pelo Instituto Superior do Serviço Social de Lis-
boa e já exerceu as atividades de funcionária da Secretaria de Estado da Cultura, diretora
do Fundo para o Desenvolvimento Artístico e Cultural, ambos de Moçambique, secretária-
geral e presidente da Associação de Escritores de Moçambique e representante do Conse-
lho Executivo da Unesco. Porém, seu reconhecimento advém da publicação de seu romance
Neighbours (1996) e de seus contos reunidos em Os olhos da Cobra Verde (1997) e Ninguém
matou Suhura (1988), tendo recebido o Prêmio Caine para Escritores de África e o Prêmio de
Novelística no Concurso Literário do Centenário da cidade de Maputo.
Na coletânea Ninguém matou Suhura, constam as histórias “Aconteceu em Saua-Saua”, “Ca-
niço”, “O bailde de Celina”, “Ninguém matou Suhura” (subdividido em O dia do senhor admi-
nistrador, O dia de Suhura e O fim do dia) e “O último pesadelo”. São contos que representam
a vida de negros africanos sem perspectiva de futuro, devido à sua cor de pele, em Moçambi-
que e Angola do período colonial português.
Da primeira história, destaca-se o suicídio de Mussa Racua, que preferiu a morte a ser
mandado à “plantação” por não ter conseguido atingir a meta de oito sacas de arroz a serem
entregues à Administração colonial como pagamento de impostos. Momplé tematiza o dra-
ma de muitos camponeses africanos enviados a plantações nas ilhas de Açores e da Madeira
para serem usados como mão de obra escrava, sob a alegação de que esse trabalho pagaria
a dívida contraída com a Colônia. Destaca-se o termo “escrava” pois, de fato, o ambiente de
trabalho era sub-humano, tal como se pode observar por este comentário do narrador:

[...] como a vida é dura na plantação e quanto prejuízo traz aos homens que para lá vão e deixam
a sua casa. Outros morrem por lá, sem o consolo da família. Outros ainda voltam cegos. Basta um
gesto menos atento ao cortar o sisal e pronto, um espinho enfia-se pelo olho de um homem. E todos
regressam doentes e estropiados, moídos de pancada e de trabalho sem recompensa. (p. 17).

O segundo conto da coletânea intitula-se “Caniço” e é ambientado em Lourenço Marques,

atual Maputo, capital de Moçambique, no ano de 1945. Mais uma vez, a autora faz conhecer
o drama de um personagem negro, desta vez Naftal, jovem extremamente pobre de 17 anos
e órfão de pai que trabalha como “moleque” na casa de uma rica família de colonos. Não bas-
tasse ter convivido com a morte precoce do pai e da irmã prostituta devido à tuberculose,
Naftal é acusado, injustamente, de ter roubado um relógio de ouro da sua patroa. Juntamente
com o outro empregado negro da casa, o personagem é torturado por policiais, que desejam
a confissão de um deles (ou de ambos). Essa situação demonstra toda a brutalidade cometida

1 Bacharel em Letras - Português/Literaturas pela Universidade Federal de Santa Maria.

206
contra os negros, mesmo quando nada con-
tra eles estivesse provado, como se o sofri-
mento fosse uma sina a se cumprir, diaria-
mente. Daí o conto iniciar e terminar com a
descrição de Naftal acordando e sentindo-se
completamente “sem vontade” de viver, pois
tem de enfrentar “a angústia de um novo dia”
(p. 38). Trata-se de uma repetição sucessiva
de dor e angústia.
Já em “O baile de Celina”, retorna à cena o
preconceito de cor existente entre a socieda-
de, evidente inclusive nas instituições esco-
lares de então:
Vocacionado para servir os interesses dos
colonos, o Liceu reflecte bem a segrega-
ção racial existente em Moçambique. No
7º ano, Celina e um jovem indiano são os
únicos alunos de cor, e em todo o Liceu
não existe um só aluno negro. Durante os
primeiros anos, em tal ambiente, Celina só
desejava passar despercebida. Mas, mesmo
assim, era-lhe frequente ler na expressão
da maioria dos colegas e professores estas
interrogações:
− Mas o que faz aqui esta mulata? Não sabe
que não é este o seu lugar? (p. 50).
Celina é filha de uma modista, D. Violan-
te, o que lhe garante condições financeiras
para poder estudar. A mãe acredita que “só
a instrução pode apagar a nossa cor. Quanto
mais estudares, mais depressa serás gente!”
(p. 50). Porém, nem a instrução é garantia
de igualdade social, pois, no dia anterior ao
baile de formatura do Liceu, Celina e o cole-
ga indiano são proibidos pelo reitor da insti-
tuição de estarem presentes na solenidade,
sob o argumento de que suas presenças po-
derão “incomodar”, de certa forma, figuras
como o Governador-Geral, ou seja, esse não
é o lugar deles, não há possibilidade real de
ascensão social.
Interessa destacar desse conto também a
imagem que as personagens negras têm de
si em relação à segregação de cor. No trecho
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014
citado, vê-se que o objetivo de D. Violante é
apagar a cor da pele, para, dessa forma, virar
gente, como se a condição de mulata/negra
fosse uma condição sub-humana. O mesmo
pode ver visto em diálogo entre D. Violante e
D. Celeste e Leonar, suas amigas. A primeira
refere-se a uma mulher negra como mulher
de raça inferior, ao que as outras duas (tam-
bém negras) concordam, “pois elas também
estão convictas da inferioridade de sua pró-
pria raça” (p. 52). Acredita-se que essa ima-
gem pessoal advenha da interiorização de
uma condição de segregação já tão presente
na sociedade que se tornara natural, aceita
sem ser questionada.
Na narrativa que dá nome ao livro, “Nin-
guém matou Suhura”, é contada a história
da jovem Suhura, analfabeta e órfã de pai e
de mãe que vive com a avó. A personagem
é estuprada e morta pelo Administrador do
Distrito e também Presidente da Câmara, ho-
mem que exibe seu poder diante da comu-
nidade e se usa dele para satisfazer desejos
pessoais, mesmo que isso signifique matar
alguém.
Não bastasse a morte, ainda é preciso dis-
farçá-la, sem acusar diretamente o culpado
caso este seja um branco munido de pode-
res. É o que se pode perceber da cena em
que a avó de Suhura é orientada a calar-se
sobre a identidade do assassino: “− Não gri-
ta, velha. Ninguém matou Suhura. Ninguém
matou Suhura. Compreende!?” O conto dei-
xa muito claro como funcionam as relações
de poder existentes entre brancos e negros
na sociedade moçambicana representada:
“vence o mais forte” (p. 86), neste caso o
branco colonizador, em detrimento do negro
colonizado.
Por fim, o conto “O último pesadelo”, di-
ferente dos anteriores, apresenta a perspec-
tiva de um colono branco, Eugénio. Porém,
ele não é um branco que exerce seu poder
sobre os locais ou os humilha; pelo contrá-
rio, compadece-se deles e os defende da
opressão sofrida, o que é motivo de descon-
expressão - cal - ufsm - n. 1 e 2 - jan./dez. 2014 207

fiança e olhares atravessados por parte dos

outros colonos do hotel Guaraná, onde resi-
dia. Durante a noite do massacre dos 14 fun-
cionários negros desse hotel, por exemplo,
Eugénio tenta conter a violência dos brancos,
mas é ameaçado de morte e sua voz é calada:
“Queria responder, a todo o grupo que aguar-
dava ansiosamente a sua resposta, que não
era um assassino e que não desejava parti-
cipar naquele massacre. Mas tinha a certeza
que ninguém lhe perdoaria tais palavras.” (p.
99). Metaforicamente, a voz calada represen-
ta muitos brancos e negros que percebiam a
injustiça social então existente, mas que não
podiam rebelar-se contra ela.
De um modo geral, as histórias de Mom-
plé trazem à tona a opressão, a impunida-
de e a injustiça de um momento histórico
obscuro para moçambicanos e angolanos. A
autora se utiliza de uma linguagem simples
e direta, e os contos apresentam uma estru-
tura básica parecida, qual seja, a apresenta-
ção do protagonista e sua contextualização
na história, seguidos da narração de seu
drama pessoal e de seu fim trágico (ou da
tragicidade de não haver um final para esse
sofrimento). Ainda assim, possuem valor
enquanto registro de situações que não po-
dem ser esquecidas; ao contrário, precisam
ser recordadas e problematizadas, para que
não ocorram novamente.
expressão - cal - ufsm - n. 2 - jan./jun. 2013 209

NORMAS PARA A SUBMISSÃO DE CONTRIBUIÇÕES

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pectivos direitos autorais e receberão 02 (dois) exemplares da revista em que seu trabalho
foi publicado. Insiste-se no fato de que as colaborações submetidas devem ser inéditas.

Cabeçalho
No alto da primeira página, centralizado, a 3 espaços do topo da lauda, deve ser colocado o
título do trabalho, grafado em maiúsculas, negrito e corpo 16. Centralizado(s), a 2 espaços
abaixo do título, deve(m) vir o(s) nome(s) do(s) autor(es) em corpo 12, fonte Times New
Roman, utilizando maiúsculas apenas para as letras iniciais.
210
Resumo
Inicia 3 espaços abaixo do nome do autor, à
margem esquerda, precedido da palavra RE-
SUMO, em corpo 12, grafada em maiúsculas,
itálico e negrito, seguida de dois pontos. O
texto do resumo, de 150 a 300 palavras, deve
ser redigido em português. Deve ser apre-
sentado em itálico, corpo 12, fonte Times
New Roman e espaçamento entre linhas de
1,5.
Palavras-chave
A seção inicia dois espaços abaixo do resu-
mo, à margem esquerda, em corpo 12, com
a expressão PALAVRAS-CHAVE em maiúscu-
las, itálico e negrito, seguida de dois-pontos.
Admitem-se até cinco palavras-chave, em
corpo 12, separadas entre si por ponto.
Abstract/Keywords – Resumen/
Palabras-clave
Seguir os mesmos padrões elencados para o
resumo e para as palavras-chave. É obriga-
tória a inclusão de versão do resumo e das
palavras-chave em inglês e em espanhol.
Corpo do trabalho
Deve ser disposto em forma sequencial,
sem espaços ociosos, iniciando a 3 espaços
das palavras-chave, em espaçamento entre
linhas de 1,5, corpo 12 e fonte Times New
Roman. A sinalização dos parágrafos corres-
ponde a 1 toque de tabulação (1,25 cm). As
citações com até 3 linhas devem ser incor-
poradas, com aspas, ao texto e seguidas do
nome do autor, ano da obra e páginas, entre
parênteses. Exemplo: x x x “[...] kshwj fiwf
jfisjd” (PARRET, 1988, p. 24).
As citações com mais de 3 linhas devem
ser apresentadas, sem aspas, em margem
própria de 4 cm, espaçamento simples, cor-
po 10, seguidas da referência bibliográfica
entre parênteses conforme exemplo acima.
Tabelas, gráficos e ilustrações, quando pre-
sentes devem vir inseridos em sua posição
definitiva no texto, com resolução mínima
expressão - cal - ufsm - n. 2 - jan./jun. 2013
de 300 dpi, em formato .jpeg. A revista publi-
ca ilustrações, tabelas e gráficos apenas em
escala de cinza. Logo, é importante verificar
as condições de visualização e impressão de
elementos gráficos originalmente concebi-
dos em cores.
As notas textuais, exclusivamente explica-
tivas, devem ser colocadas no rodapé, nume-
radas, de modo sequencial, em algarismos
arábicos e apresentadas em espaço simples,
corpo 10, iniciando à margem esquerda, ali-
nhamento justificado. O número de referên-
cia, tanto no texto quanto no rodapé, deve ser
sobrescrito. Os títulos das seções, sempre à
margem esquerda, a 2 espaços do parágrafo
anterior e posterior:
a. TÍTULOS DE SEÇÕES PRIMÁRIAS: MAI-
ÚSCULAS, NEGRITO, CORPO 12;
b. Títulos de seções secundárias: inician-
do a primeira palavra em maiúscula,
negrito, corpo 12;
Anexos
A seção anexos, quando houver, deve ser
precedida, 3 espaços abaixo da última linha
textual, da palavra ANEXOS, centralizada,
em maiúsculas, itálico e negrito, corpo 12,
e seguida, 2 espaços após, do(s) anexo(s),
devidamente identificados e numerados,
separados entre si por 2 espaços.
Referências
A palavra REFERÊNCIAS deve ser digitada
a 3 espaços da última linha textual ou dos
anexos, centralizada, em maiúsculas, itálico,
negrito e corpo 12, seguida, 2 espaços após,
das referências bibliográficas. Inserir ape-
nas as obras citadas, e não a totalidade
das obras consultadas. Tais referências
devem ter corpo 12, fonte Times New Ro-
man e ser ordenadas alfabeticamente, em
espaçamento 1,5 cm, à margem esquerda,
conforme exemplos que seguem. Obser-
vação importante: independentemente da
língua de origem da obra citada, apenas a
expressão - cal - ufsm - n. 2 - jan./jun. 2013 211

primeira palavra dos títulos deve ser grafa- agosto de 2013.

da com maiúscula; exceção feita, por razões
óbvias, para substantivos próprios que es-
tejam inseridos como parte dos títulos, ou
para substantivos em língua alemã.
Livros com um autor
ALÓS, Anselmo Peres. A letra, o corpo e o de-
sejo: masculinidades subversivas no romance
latino-americano. Florianópolis: Mulheres,
2013.
Filmes
MADAME SATÃ. Direção e roteiro: Karim Aïnouz.
Elenco: Lázaro Ramos, Marcélia Cartaxo e
Flávio Bauraqui. Trilha sonora (não original):
Bruno Barteli, Ismael Silva e Francisco Alves.
Brasil, 2001, color., 105 min, 35 mm.

Livros com até três autores

ORLANDI, Eni; GUIMARÃES, Eduardo; TARALLO,
Fernando. Vozes e contrastes. São Paulo: Cor-
tez, 1989.

Livros com mais de três autores

DUBOIS, Jean et alii. Dicionário de linguística. São
Paulo: Cultrix, 1987.

Capítulo de livro de um autor

ETIEMBLE, René. Crise de la littérature com-
paré? In: _____. Comparaison n’est pas raison.
Paris: Gallimard, 1963. p. 23-58.

Capítulo de obra coletiva

FERREIRA, Maria Cristina Leandro. A antítese da
vantagem e do jeitinho na terra em que Deus é
brasileiro. In: ORLANDI, Eni P. (Org.). Discurso
fundador: a formação do país e a construção
da identidade nacional. Campinas: Pontes,
1993. p. 31-45.

Artigo de periódico
MATEUS, Maria Helena Mira. Unidade e varia-
ção na língua portuguesa: memória coletiva e
memória fraccionada. Organon, Porto Alegre
(UFRGS), v. 8, n. 21, p. 35-42, jan. 1994.

Documentos de internet (não utili-

zar sublinhado para os hiperlinks)
ALVES, L. R. G.; PRETTO, N. “Escola: espaço para
a produção de conhecimento”. Disponível em:
<http://www.lynn.pro.br/admin/files/lyn_
artigo/282955d83a.pdf> Acesso em: 02 de