06 Conhecimentos Especificos Digital Artes

SEDUC-CE
Professor de Arte-Educação
1 A arte na Educação para todos – LDB/PCN/RCB. ........................................................................... 1

2 Fundamentos e tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil. ........................................... 13
3 A arte e o processo de construção da cidadania. ........................................................................... 20
4 As diversas linguagens artísticas: estética - conceitos e contextos. ............................................... 22
5 Aspectos da cultura popular brasileira e as manifestações populares: formação histórica,
multiculturalismo. ................................................................................................................................... 40
6 A arte da pré-história brasileira e cearense. 6.1 Arte Indígena. 6.2 Arte Africana............................ 49
7 As artes visuais no Brasil e no Ceará: do barroco colonial brasileiro aos dias atuais. ..................... 62
8 As artes audiovisuais: TV, cinema, fotografia, multimídia – novos recursos/novas linguagens. ..... 81
9 A música no Brasil e a contribuição cearense, partindo do período colonial aos nossos dias. ........ 91
10 O teatro no Brasil e no Ceará: história e movimentos. ................................................................ 100
11 A dança no Brasil e no Ceará: dramática e folclórica, popular e erudita. ..................................... 115
12 Principais movimentos artísticos do século XX no Brasil. ........................................................... 123
13 Lei nº 11.769/2009 – Ensino e aprendizagem da Música na Escola. ......................................... 136
14 Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
para a disciplina de Arte.. .................................................................................................................... 137
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Bons estudos!
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1493355 E-book gerado especialmente para MARCIO MORAIS DE OLIVEIRA JUNIOR
1 A arte na Educação para todos – LDB/PCN/RCB.
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todo o prazo do concurso para auxiliá-lo em suas dúvidas e receber suas sugestões. Muito zelo e técnica
foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida
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Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão importante quanto
a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com
as demais áreas e tem suas especificidades.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que
caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua
sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do
currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda
um determinado período histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais
habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema
matemático.
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que
estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a
valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana.
Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos
e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura,
podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.
Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito à dimensão social
das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular
significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A
arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais
significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor
por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos.
A arte também está presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos
de atividades; o conhecimento em artes é necessário no mundo do trabalho e faz parte do
desenvolvimento profissional dos cidadãos.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na
qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a
existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível.
Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para
aprender.
O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a
dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia,
das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
A arte e a educação
Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as
formações culturais. O homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender,
de algum modo, seu ofício. E, da mesma maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino
e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente
cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. No entanto, a área que
trata da educação escolar em artes tem um percurso relativamente recente e coincide com as
transformações educacionais que caracterizaram o século XX em várias partes do mundo.
A mudança radical que deslocou o foco de atenção da educação tradicional, centrado apenas na
transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagem do aluno também ocorreu no âmbito do
ensino de Arte.
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As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos das ciências humanas
trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo criador, sobre a arte
de outras culturas. Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica
de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade surgiram autores que formularam
os princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança. Tais princípios
reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e auto expressiva: valorizavam a livre
expressão e a sensibilização para a experimentação artística como orientações que visavam o
desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão do desenvolvimento
do aluno.
É importante salientar que tais orientações trouxeram uma contribuição inegável no sentido da
valorização da produção criadora da criança, o que não ocorria na escola tradicional. Mas o princípio
revolucionário que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a
capacidade da expressão artística foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como, por
exemplo, “o que importa é o processo criador da criança e não o produto que realiza” e “aprender a fazer,
fazendo”; estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando
deformações e simplificações na ideia original, o que redundou na banalização do “deixar fazer” — ou
seja, deixar a criança fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada
e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia
macular a “genuína e espontânea expressão infantil”.
O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo
“imprescindível” conceito de criatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, presença
obrigatória em qualquer planejamento, sem que parecesse necessário definir o que esse termo queria
dizer.
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criança. No entanto, o que se
desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de ideias vagas e imprecisas sobre a função
da educação artística foi uma descaracterização progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi
perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados nos
planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como,
por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc.
Na entrada da década de 60, arte-educadores, principalmente americanos, lançaram as bases para
uma nova mudança de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a ideia do
desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança e procurando definir a contribuição
específica da arte para a educação do ser humano.
A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objetivo era precisar o fenômeno artístico como
conteúdo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica da livre expressão;
de outro, a investigação da natureza da arte como forma de conhecimento.
Como em todos os momentos históricos, o pensamento produzido por esses autores estava
estreitamente vinculado às tendências do conhecimento da época, manifestadas principalmente na
linguística estrutural, na estética, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na própria produção artística,
entre outras.
Assim, a crítica à livre expressão questionava a aprendizagem artística como consequência automática
do processo de maturação da criança.
No início da década de 70 autores responsáveis pela mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados
Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e,
portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa
aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as habilidades artísticas se desenvolvem
por meio de questões que se apresentam à criança no decorrer de suas experiências de buscar meios
para transformar ideias, sentimentos e imagens num objeto material. Tal experiência pode ser orientada
pelo professor e nisso consiste sua contribuição para a educação da criança no campo da arte.
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas básicas
que fundamentam sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?”, “Qual a
função da arte na sociedade?”, “Qual a contribuição específica que a arte traz para a educação do ser
humano?”, “Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?” e “Como
se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse processo?”.
As tendências que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas perguntas geraram as condições
para o estabelecimento de um quadro de referências conceituais solidamente fundamentado dentro do
currículo escolar, focalizando a especificidade da área e definindo seus contornos com base nas
características inerentes ao fenômeno artístico.
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A partir desse novo foco de atenção, desenvolveram-se muitas pesquisas, dentre as quais se
ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dados
importantes para as propostas pedagógicas, que consideram tanto os conteúdos a serem ensinados
quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifestado a influência
das tendências ocorridas ao longo da história do ensino de Arte em outras partes do mundo.
Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras
A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produção
teórica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos professores a essa
produção, que é dificultado pela fragilidade de sua formação, pela pequena quantidade de livros editados
sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na
escola a um verniz de superfície, que visa as comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano
escolar.
Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas
para as crianças colorirem, ou se apresentam “musiquinhas” indicando ações para a rotina escolar (hora
do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas com a auto expressão; ou, ainda os professores
estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentações musicais
ou de dança. Há outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras originais
de trabalhar, munido apenas de sua própria iniciativa e pesquisa autodidata.
Essa pluralidade de ações individuais representa experiências isoladas que têm pouca oportunidade
de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professores se reúnem,
mas aos quais a grande maioria não tem acesso.
O que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso no qual um sistema extremamente precário
de formação reforça o espaço pouco definido da área com relação às outras disciplinas do currículo
escolar. Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de arte como
área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não conseguem formular um quadro
de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material
adequado para as aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas.
A partir dessas constatações procurou-se formular princípios que orientem os professores na sua
reflexão sobre a natureza do conhecimento artístico e na delimitação do espaço que a área de Arte pode
ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigação do fenômeno artístico e de como se ensina
e como se aprende arte.
Fonte: Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 1998.
O Ensino de Arte no Currículo Escolar: Legislação e Prática
A arte na escola já foi considerada matéria, disciplina, atividade, mas sempre mantida à margem das
áreas curriculares tidas como mais “nobres”. Esse lugar menos privilegiado corresponde ao
desconhecimento, em termos pedagógicos, de como se trabalhar o poder da imagem, do som, do
movimento e da percepção estética como fontes de conhecimento. Até aproximadamente fins da década
de 60 existiam pouquíssimos cursos de formação de professores nesse campo, e professores de
quaisquer matérias, artistas e pessoas vindas de cursos de belas artes, escolas de artes dramáticas, de
conservatórios etc. poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico, Artes Plásticas,
Música e Arte Dramática.
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar
com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina, tratando de
maneira indefinida o conhecimento.
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente pelo aspecto de
sustentação legal para essa prática e por considerar que houve um entendimento em relação à arte na
formação dos indivíduos. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos
professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens,
que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes
Cênicas).
De maneira geral, entre os anos 70 e 80 os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música,
Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados
por educar os alunos (em escolas de ensino fundamental) em todas as linguagens artísticas,
configurando-se a formação do professor polivalente em arte. Com isso, inúmeros professores tentaram
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assimilar e integrar as várias modalidades artísticas, na ilusão de que as dominariam em seu conjunto.
Essa tendência implicou a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma
das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que o ensino das linguagens artísticas
poderia ser reduzido a propostas de atividades variadas que combinassem Artes Plásticas, Música,
Teatro e Dança, sem aprofundamento dos saberes referentes a cada uma delas.
Com a polivalência as linguagens artísticas deixaram de atender às suas especificidades, constituindo-

se em fragmentos de programas curriculares ou compondo uma outra área. É de notar o que vem
ocorrendo com a Dança. Embora em muitos países ela já faça parte do currículo escolar obrigatório há
pelo menos dez anos, no Brasil, a sua presença oficial (curricular) nas escolas, na maioria dos Estados,
apresenta-se como parte dos conteúdos de Educação Física (prioritariamente) e/ou de Educação Artística
(quase sempre sob o título de Artes Cênicas, juntamente com Teatro). No entanto, a Dança é ainda
predominantemente conteúdo extracurricular, estabelecendo-se de formas diversas: grupos de dança,
festivais, campeonatos, centros comunitários de arte.
A implantação da Educação Artística abriu um novo espaço para a arte mas ao mesmo tempo
percebeu-se que o sistema educacional vinha enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e
prática em arte e no ensino e aprendizagem desse conhecimento.
Nos primeiros anos de implantação, os professores de Educação Artística foram capacitados em
cursos de curta duração e tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares)
que apresentavam listagens de atividades e livros didáticos em geral, que não explicitavam fundamentos,
orientações teóricometodológicas, ou mesmo bibliografias específicas. As faculdades que formavam para
Educação Artística, criadas na época especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, não estavam
instrumentadas para a formação mais sólida do professor, oferecendo cursos eminentemente técnicos,
sem bases conceituais. Nessa situação, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos
inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-
los bem e que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etárias.
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram
mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início a meados do século XX, com ênfase em
aspectos parciais da aprendizagem, privilegiando-se, respectivamente, a aprendizagem reprodutiva de
modelos e técnicas, o plano expressivo e processual dos alunos e a execução de tarefas pré-fixadas e
distribuídas em planejamentos desvinculados da realidade da escola e do aluno. Os professores passam
a atuar em todas as linguagens artísticas, independentemente de sua formação e habilitação. Conhecer
mais profundamente cada uma das modalidades artísticas, as articulações entre elas e artistas, objetos
artísticos e suas histórias não fazia parte de decisões curriculares que regiam a prática educativa em arte
nessa época.
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento de organização de professores de arte, inicialmente com
a finalidade de conscientizar e integrar os profissionais, resultando na mobilização de grupos de
educadores, tanto da educação formal como não-formal. Esse movimento denominado arte-educação
permitiu que se ampliassem as discussões sobre o compromisso, a valorização e o aprimoramento do
professor, e se multiplicassem no país as novas ideias, tais como mudanças de concepções de atuação
com arte, que foram difundidas por meio de encontros e eventos promovidos por universidades,
associações de arte e educadores, entidades públicas e particulares.
Acompanhado o processo de democratização vivido no país, na década de 80 aumentam as
participações dos professores em associações e reflexões sobre a área, aliados aos programas de
pesquisas de cursos de pós-graduação, o que faz surgir novas concepções e metodologias para o ensino
e a aprendizagem de arte nas escolas.
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da
importância de acesso escolar dos alunos de ensino básico também à área de Arte, houve manifestações
e protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida lei que retirava a
obrigatoriedade da área.
Com a Lei no 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e a arte é considerada obrigatória na
educação básica: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
(artigo 26, parágrafo 2º).
É com esse cenário que se chega ao final dos anos 90, mobilizando diferentes tendências curriculares
em arte. Nas décadas de 80 e 90, desenvolveram-se muitas pesquisas, entre as quais se ressaltaram as
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que investigam o modo de aprender dos artistas, das crianças e dos jovens. Tais trabalhos trouxeram
dados importantes para as propostas pedagógicas, que consideram tanto os conteúdos a serem
ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm integrado às
suas práticas as tendências ocorridas ao longo da história do ensino de arte em outras partes do mundo.
Entre as várias propostas disseminadas no Brasil, na transição para o século XXI, destacam-se aquelas
que se têm afirmado pela abrangência e por envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na
melhoria da aprendizagem e do ensino de arte. Trata-se das tendências que estabelecem as relações
entre a educação estética e a educação artística dos alunos. É uma educação estética que não propõe
apenas o código hegemônico, mas também a apreciação de cânones de valores de múltiplas culturas, do
meio ambiente imediato e do cotidiano. Encontra-se ainda difundida no país a abordagem para o ensino
da arte que postula a necessidade da apreciação da obra de arte, da história e do fazer artístico
associados.
É característica desse novo marco curricular a reivindicação de se designar a área por Arte (e não
mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área com conteúdos próprios
ligados à cultura artística, e não apenas como atividade.
A arte como conhecimento
A manifestação artística tem em comum com outras áreas de conhecimento um caráter de busca de
sentido, criação, inovação. Essencialmente, por seu ato criador, em qualquer das formas de
conhecimento humano, ou em suas conexões, o homem estrutura e organiza o mundo, respondendo aos
desafios que dele emanam, em um constante processo de transformação de si e da realidade circundante.
O ser humano tem procurado distinguir e verificar os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os
astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas Tanto a ciência como a arte
respondem a essa necessidade de busca de significações na construção de objetos de conhecimento
que, juntamente com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas filosóficos, éticos e estéticos,
formam o conjunto de manifestações simbólicas das culturas. Ciência e arte são, assim, produtos que
expressam as experiências e representações imaginárias das distintas culturas, que se renovam através
dos tempos, construindo o percurso da história humana. A própria ideia da ciência e da arte como
disciplinas autônomas é produto recente da cultura ocidental. Na verdade, nas sociedades primitivas as
formas artísticas não existem como atividades autônomas dissociadas da vida e impregnam as atividades
da comunidade. Da mesma maneira como alguns rituais são celebrados pelo coletivo — cantos de
trabalho, oferendas aos deuses por uma boa colheita ou um ano livre de intempéries — outros são da
exclusiva alçada de curandeiros, sacerdotes ou chefes de tribos. No entanto, a ciência do curandeiro não
está isolada dos rituais que se expressam no canto, na dança e nas invocações (preces), que poderiam
ser considerados os ancestrais das nossas formas artísticas. Não há separação entre vida, arte e ciência,
tudo é vida e manifestação de vida.
Entretanto, após o Renascimento, arte e ciência foram consideradas no Ocidente como áreas de
conhecimento totalmente diferentes, gerando concepções que admitiam que a ciência era produto do
pensamento racional e a arte da sensibilidade. Essa visão dicotomizada entre arte e ciência contradiz o
pensamento de hoje, quando se entende que razão e sensibilidade compõem igualmente as duas áreas
de conhecimento humano. O próprio conceito de verdade científica cria mobilidade, torna-se verdade
provisória, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da ciência e da arte.
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma poética e os do homem que a pensa
cientificamente são vias peculiares de acesso ao conhecimento. Há uma tendência cada vez mais
acentuada, nas investigações contemporâneas, para dimensionar a complementaridade entre arte e
ciência, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as em uma nova compreensão
do ser humano. O fenômeno da criatividade e o próprio processo criador são objetos de estudos de
cientistas, filósofos, artistas, antropólogos, educadores, psicólogos.
O processo criador pode ocorrer na arte e na ciência como algo que se revela à consciência do criador,
vindo à tona independente de previsão, mas sendo posterior a um imprescindível período de muito
trabalho sobre o assunto.
Assim, é papel da escola estabelecer os vínculos entre os conhecimentos escolares sobre a arte e os
modos de produção e aplicação desses conhecimentos na sociedade. Por isso um ensino e
aprendizagem de arte que se processe criadoramente poderá contribuir para que conhecer seja também
maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar muito,
esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Porque o aluno desfruta na sua própria vida as aprendizagens
que realiza.
Fonte: Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 1998.
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de conteúdos que
colaboram para a formação do cidadão, buscando que o aluno adquira um conhecimento com o qual
saiba situar a produção de arte. Para a seleção e a organização de conteúdos gerais de arte foram
estabelecidos critérios, que serão retomados na elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música,
Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a formação artística e estética do aluno e a sua
participação na sociedade.
Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo que acolha a diversidade do
repertório cultural que o aluno traz para a escola, trabalhe com os produtos da comunidade em que a
escola está inserida e também que se introduzam conteúdos das diversas culturas e épocas a partir de
critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão informado.
Os conteúdos da área de Arte estão organizados de tal maneira que possam atender aprendizagens
cada vez mais complexas no domínio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do próprio
processo criador, pelo fazer, seja no contato com obras de arte e com outras manifestações presentes
nas culturas ou na natureza. O estudo, a análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o
processo pessoal de criação dos alunos como também para sua experiência estética e conhecimento do
significado que ela desempenha nas culturas humanas.
O conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado

por intermédio de ações em três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar.
A estrutura dos eixos de aprendizagem e sua articulação com os tipos de conteúdos da área, de outras
áreas e dos Temas Transversais configura uma organização para que as escolas criem seus desenhos
curriculares com liberdade, levando em consideração seu contexto educacional.
Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo que mantêm seus espaços próprios. Os
conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer ordem, conforme decisão do professor, em
conformidade com o desenho curricular de sua equipe e segundo critérios de seleção e ordenação
adequados a cada ciclo.
Cabe ressaltar que as relações de ensino e aprendizagem de Arte não acontecem no vazio, mas
sempre se ligam a determinado espaço cultural, tempo histórico e a condições particulares que envolvem
aspectos sociais, ambientais, econômicos, culturais, etários.
As relações entre arte e ensino-aprendizagem propiciam que o aluno seja capaz de situar o que
conhece e de pensar sobre o que está fazendo a partir da experiência individual e compartilhada de
aprender. Isso traz consciência do desenvolvimento de seu papel de estudante em arte e do valor e
continuidade permanente dessas atitudes ao longo de sua vida.
Produzir refere-se ao fazer artístico (como expressão, construção, representação) e ao conjunto de
informações a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de
criação. O ato de produzir realiza-se por meio da experimentação e uso das linguagens artísticas.
Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação, interpretação, fruição
de arte e do universo a ela relacionado. A ação de apreciar abrange a produção artística do aluno e a de
seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e
significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio
ambiente.
Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, dos colegas e da arte como
produto social e histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.
Na prática das salas de aula, observa-se que os eixos do produzir e do apreciar já estão de alguma
maneira contemplados, mesmo que o professor o faça de maneira intuitiva e assistemática. Entretanto, a
produção e a apreciação ganham níveis consideravelmente mais avançados de articulação na
aprendizagem dos alunos quando estão complementadas pela contextualização.
Nessa ação educacional considera-se que as pessoas, no caso, os alunos, estarão aprendendo arte
à medida que forem capazes de perceber, agir efetivamente em arte e compreendê-la não apenas como
objeto, mas como campo de sentido e âmbito perceptivo, sensível e cognitivo. Eles poderão perceber,
imaginar, recordar, compreender, aprender, fazer conexões e formar ideias, hipóteses ou teorias pessoais
sobre seus trabalhos artísticos e de outros, assim como sobre o meio em geral, pois situam a arte nas
culturas em diversos tempos da história e situações sociais e sabem perceber, distinguir e argumentar
sobre qualidades.
Assim a contextualização está relacionada à pesquisa e refere-se ao domínio reflexivo pessoal e
compartilhado no qual o aluno dialoga com a informação e percebe que não aprende individualmente, e
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sim em contextos de interação. Dessa maneira, a ação de contextualizar favorece saber pensar sobre
arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na área.
A reflexão compartilhada gera um contexto de ensino e aprendizagem cooperativo, que expressa a
natureza social do saber. Essa experiência coletiva, por sua vez, realimenta a reflexão de cada aluno,
pois envolve níveis distintos de elaboração de saberes, o que provoca, desequilibra e promove
transformações nas aprendizagens individuais. Nesse ambiente, deve-se educar para o exercício de
respeito mútuo, crítica (fazer e receber), solidariedade, diálogo, recepção à diversidade de intuições,
ideias, expressões, sentimentos, construções e outras manifestações que emergem nas situações de
aprendizagem artística e estética.
Avaliação
Avaliar é uma ação pedagógica guiada pela atribuição de valor apurada e responsável que o professor
realiza das atividades dos alunos. Avaliar é também considerar o modo de ensinar os conteúdos que
estão em jogo nas situações de aprendizagem.
Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos estudantes a cada
momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade à
coexistência de distintos níveis de aprendizagem em um mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor
deve saber o que é adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, ou
seja, o que é relevante o aluno praticar e saber nessa área.
ORIENTAÇÕES PARA AVALIAÇÃO

NA ÁREA DE ARTE
Os objetivos e os procedimentos didáticos devem ser considerados em conexão com os conteúdos e

os modos de aprendizagem dos alunos.
Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pessoal de cada aluno e sua relação
com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros (sonoros, textuais,
audiovisuais, informatizados). O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos
criativos de avaliação dos quais o aluno pode participar e compreender: uma roda de leitura de textos dos
alunos ou a observação de pastas de trabalhos, audição musical, vídeos, dramatizações, jornais, revistas,
impressos realizados a partir de trabalhos executados no computador podem favorecer a compreensão
sobre os conteúdos envolvidos na aprendizagem.
Os alunos devem participar da avaliação de processo de cada colega, inclusive manifestando seus
pontos de vista, o que contribuirá para ampliar a percepção do processo de cada um em suas correlações
artísticas e estéticas. Aprender ao ser avaliado é um ato social em que a sala de aula e a escola devem
refletir o funcionamento de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis que conhecem sua
posição na relação com outras comunidades jovens.
Cabe à escola promover também situações de autoavaliação para desenvolver a reflexão do aluno
sobre seu papel de estudante. É interessante que a autoavaliação seja orientada, pois uma estrutura
totalmente aberta não garantirá que o aluno do ensino fundamental reconheça os pontos relevantes de
seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexível, o aluno poderá expressar suas ideias e
posteriormente comparar, reconhecer semelhanças e diferenças entre suas observações e as dos
colegas.
Quanto aos conteúdos trabalhados, a avaliação poderá ser feita por meio de imagens, dramatizações
ou composições musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos ou falas. O professor
deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base nos conteúdos estudados, que
apresente coerência e correspondência com sua possibilidade de aprender.
A análise do conjunto de respostas em grupo é uma boa maneira para que o aluno reflita sobre suas
hipóteses, teorias e raciocínios em relação aos temas e conteúdos abordados.
Pode ainda compreender que os resultados e processos de trabalho têm conexão com os critérios
esperados para sua faixa escolar.
Uma situação de aprendizagem pode consolidar uma situação de avaliação e o inverso também é
verdadeiro. A avaliação em arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode verificar o
que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus
alunos aprenderam.
. 7
Cada aluno ou o grupo articulará os conteúdos aprendidos seguindo suas representações pessoais,
nas quais os relaciona como pode assimilar. A reapresentação dos conteúdos aprendidos, seja na forma
de linguagem ou nas ações, revela, entre outras coisas, os modos e possibilidades de interpretação do
estudante. Assim sendo, não podemos esperar que os alunos reproduzam os conteúdos aprendidos. Na
realidade, as reapresentações são construções poéticas e conceituais dos alunos, nos quais subjetividade
e cultura estão entrelaçadas.
A avaliação pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar os conteúdos e
levá-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliação também leva o
professor a avaliar-se como criador de estratégias de ensino e de orientações didáticas. Duas situações
extremas costumam chamar a atenção sobre os critérios de avaliação: quando todos os alunos sempre
vão bem e quando todos sempre vão mal. Nos dois casos é bom repensar sobre os modos de ensinar e
as expectativas em relação aos resultados.
Outro aspecto a ser considerado na avaliação é o conhecimento do professor sobre a articulação dos
saberes pelo aluno e seus modos de representação dos conteúdos. A formulação autêntica do estudante
e as relações construídas por ele, a partir do contato com a própria experiência de criação e com as fontes
de informação, valem mais como conhecimento estruturado para ele mesmo do que a repetição mecânica
de frases ditas pelo professor ou escritas em textos a ele oferecidos.
É importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criação, um professor que
quer que ele cresça e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e que os anima
a enfrentar os desafios do processo artístico. O acolhimento pessoal de todos os alunos é fator
fundamental para a aprendizagem em Arte, área em que a marca pessoal é fonte de criação e
desenvolvimento. A função de avaliar não pode se basear apenas e tão-somente no gosto pessoal do
professor, mas deve estar fundamentada em certos critérios definidos e definíveis e os conceitos emitidos
pelo professor não devem ser meramente quantitativos. O aluno que é julgado quantitativamente, sem
conhecer a correspondência qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores numéricos emitidos, passa
a se submeter aos desígnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ação para
corresponder a juízos e gostos do professor. Esse tipo de avaliação pode até se constituir como controle
eficaz sobre o comportamento e a obtenção de atitudes heterônomas (guiadas por outrem), mas não
colabora para a construção do conhecimento.
A avaliação no processo de ensino e aprendizagem de arte precisa ser realizada com base nos
conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo na área e tem três momentos para sua
concretização:
- a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento artístico e estético dos alunos, nesse caso
costuma ser prévia a uma atividade;
- a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor
identifica como o aluno interage com os conteúdos e transforma seus conhecimentos;
- a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que compõem uma unidade
didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.
Um entendimento da avaliação nessa concepção abre espaços para ações também prospectivas na
prática educacional, pois a construção de sequências de unidades didáticas e projetos pode ser definida
com maior clareza. Tal entendimento impulsiona processos de criação e aprendizagem definindo com
particular felicidade a construção de formas artísticas e promovendo a educação estética
Finalmente, é fundamental que o professor discuta seus instrumentos, métodos e procedimentos de
avaliação com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois
a prática pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.
Criar, interpretar, vivenciar e ensinar música: perspectivas para a atuação do professor na sala
de aula1
Um estudo amplo acerca de diferentes experiências de ensino da música, desenvolvidas

principalmente a partir do século XX, e de múltiplas possibilidades de inserção da educação musical nas
escolas, já experimentadas e consolidadas no país, nos permite ter uma compreensão abrangente de
perspectivas para a atuação docente do professor de música no contexto escolar. Embasados nessa
realidade, apresentamos possibilidades práticas que, centradas na realidade das escolas brasileiras e em
1
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Práticas para o ensino da música nas escolas de educação básica. Música na educação básica.
Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172
. 8
perspectivas atuais da área de educação musical, buscam possibilitar aos professores de música
alternativas para (re)definir, (re)pensar e desenvolver propostas efetivas de ensino em seu campo de
atuação. Estruturamos nossa abordagem em eixos temáticos que consideramos fundamentais para a
prática da educação musical na escola, apresentando em cada um deles exemplos de atividades que
podem ser desenvolvidas no cotidiano escolar.
A construção musical a partir de paisagens sonoras do mundo contemporâneo
Essa tem sido uma perspectiva de trabalho amplamente discutida e divulgada na área, principalmente
a partir de propostas como as de Murray Schafer e John Paynter, entre outros. Entendemos que, de fato,
as paisagens sonoras do mundo contemporâneo oferecem possibilidades reais para o trabalho do
professor de música. Nesse sentido, práticas dessa natureza podem ser pensadas e estruturadas a partir
da inter-relação de uma série de aspectos musicais como: o reconhecimento e a identificação de sons
diversificados do mundo atual; a definição da identidade sonora de um determinado contexto cultural; o
estabelecimento de estratégias para a (re) produção de diferentes sonoridades existentes; a
sistematização de aspectos musicais (ritmo, melodia, harmonia, dinâmica etc.) a partir da construção de
paisagens sonoras distintas etc.
Para ilustrar uma proposta dessa natureza apresentamos uma música composta em um trabalho de
formação continuada com professores unidocentes da rede municipal de Cabedelo, cidade do Estado da
Paraíba. A música é uma composição realizada a partir da paisagem sonora da feira de Cabedelo. Assim,
a peça possui uma base definida, executada por três vozes, que serve de estrutura central para que
outras vozes preencham, de improviso, as demais sonoridades que compõem a paisagem sonora
trabalhada na composição.
Na realização de um trabalho é possível envolver uma série de aspectos importantes para a educação
musical, como, por exemplo: pesquisar o meio ambiente que será representado na composição, para
descobrir as suas sonoridades e características culturais; experimentar diferentes alternativas e recursos
para a produção de sons daquele ambiente; trabalhar os aspectos rítmicos e estruturais em geral, que
servirão de base para a música; investigar, descobrir e explorar elementos culturais diversos empregados
no ambiente sonoro (pregões, parlendas, gêneros musicais etc.) criar uma forma (des)organizada de
apresentação dos sons para a estruturação da música, envolvendo elementos composicionais e de
improvisação; etc. Outras possibilidades composicionais poderiam ser realizadas considerando
paisagens sonoras de contextos culturais como rodoviárias, praças, centros urbanos, praias, florestas etc.
A prática musical a partir de atividades lúdicas e de integração coletiva
Criar, vivenciar, apreciar e interpretar músicas são práticas que devem constituir a base das aulas de
música. Certamente tais parâmetros precisam ser realizados e inter-relacionados a partir de objetivos
claros, tendo o cuidado de que nenhuma atividade seja aplicada aleatoriamente. Mas é preciso, também,
ter consciência de que, no contexto das escolas, a brincadeira e o prazer que podem envolver uma
atividade dessa natureza são requisitos, muitas vezes, fundamentais para que o professor obtenha
sucesso na sua proposta educativa.
Pensando em práticas dessa natureza, a música Abre a roda, retrata uma cantiga de roda que, de
forma lúdica, possibilita o desenvolvimento de diversificados parâmetros musicais, sendo uma
significativa proposta, principalmente para se começar e/ou terminar uma aula. Um trabalho como esse
possibilita, sobretudo, a integração do grupo a partir do movimento corporal e da brincadeira cantada,
favorecendo, consequentemente, o estabelecimento de um ambiente agradável e aberto, tanto para a
realização de outras práticas quanto para a conclusão das atividades de uma determinada aula, conforme
enfatizado anteriormente. A proposta apresentada é apenas uma alternativa, entre as múltiplas que
poderiam ser citadas, mas ilustra um significativo caminho a ser explorado na sala de aula.
O aprofundamento constante em práticas e aspectos musicais já trabalhados
É importante que toda atividade realizada seja amplamente explorada, buscando sempre o
aprofundamento em distintas dimensões musicais. Assim, por exemplo, a música citada anteriormente
pode ser base para outro trabalho, somando, à melodia já aprendida, outros elementos, como um
acompanhamento rítmico, por exemplo. A Figura 3 apresenta, então, uma base rítmico-corporal que pode
acompanhar a canção Abre a Roda, somando, aos elementos já desenvolvidos, parâmetros como
coordenação, percepção rítmico-sensorial etc.
. 9
O patrimônio cultural imaterial como base para o ensino da música
A diversidade cultural é outra importante referência para o ensino de música, sendo uma temática
emergente e discutida em qualquer contexto música são expressões culturais que ganham significados e
características diversificadas de acordo com os distintos universos sociais em que acontecem.
No que se refere especificamente ao trabalho de educação musical, lidar com diferentes expressões
culturais permite contemplar uma série de objetivos fundamentais para o ensino de música nas escolas,
como: desenvolver práticas integradas com os temas transversais, contemplando a “pluralidade cultural”
de múltiplos contextos sociais; compreender diferentes expressões culturais (do bairro, da cidade, do
estado, da região, do país e do mundo), conforme enfatizado na proposta para a área de música dos
Parâmetros Curriculares.
Todavia, um trabalho dessa natureza exige do professor uma atenção especial para que a prática
musical seja, de fato, significativa e reveladora de descobertas musicais, não se tornando simplesmente
uma reprodução de músicas “exóticas”, desprovidas de valor simbólico para os alunos. Assim, é preciso
que sejam elaboradas atividades de interpretação, apreciação e criação musical a partir da pesquisa de
aspectos organológicos (descobrindo instrumentos, suas sonoridades, formas de execução etc.); da
descoberta de elementos relacionados à estética vocal (como se canta, timbres utilizados, efeitos a partir
do uso da voz etc.); da compreensão e práticas de estruturas musicais em geral (construção melódica,
harmônica etc.).
Para ilustrar uma atividade que abrange uma proposta como essa, utilizaremos a música Onde qué,
do cantor e compositor mineiro Sérgio Pererê, integrante do grupo Tambolelê. O músico possui grande
influência de expressões culturais afro-mineiras, como as práticas musicais de grupos de congado de
Minas Gerais, e retrata essa estética em suas composições. Dessa maneira, para a interpretação da
música, é preciso buscar uma sonoridade vocal que remeta à estética de determinadas expressões da
música afro-brasileira (voz de garganta, “escura” (entubada), com emissão percussiva, prezando mais
pela sonoridade do que pelo sentido da palavra etc.). Além disso, é necessário conhecer instrumentos
característicos desse universo musical, bem como suas sonoridades e formas de execução, estando
atento, sobretudo, para o contexto cultural da obra. A partir da pesquisa e da prática desses elementos
musicais/ culturais é possível então realizar a execução da música.
A criação musical como recurso pedagógico
Muitas vezes, no dia-a-dia da sala de aula, o professor necessita de atividades destinadas a fins
específicos, como o desenvolvimento rítmico, trabalhos com afinação, exploração de dinâmica etc.
Todavia, nem sempre materiais já elaborados que atendam as especificidades da proposta são
encontrados e, nesse caso, a solução para o docente é criar atividades e músicas que mesclem os
diferentes parâmetros que se almeja trabalhar. Nesse sentido a composição é uma ferramenta
pedagógica fundamental, pois permite que sejam estruturadas propostas musicais adequadas à realidade
e à necessidade, tanto do profissional quanto do contexto escolar. Vale salientar que propostas dessa
natureza podem ser realizadas contando, inclusive, com a participação dos estudantes no processo
composicional.
A incorporação de elementos estéticos relacionados à vivência musical dos alunos nas práticas
de ensino da música
Um princípio bastante enfatizado no cenário da educação atual e, consequentemente, no campo da

educação musical contemporânea é a ideia de valorizar o contexto cultural do estudante, compreendendo,
reconhecendo e utilizando o seu discurso musical como base para o processo de ensino e aprendizagem
da música. Um dos caminhos para trabalhos dessa natureza é a utilização de repertórios
contemporâneos, contextualizados culturalmente e valorizados pelo estudante, para atingir resultados e
objetivos educacionais mais abrangentes. Temos vários exemplos de propostas centradas nesse princípio
acontecendo no Brasil, mas a título de ilustração selecionamos mais uma prática composta
especificamente para o trabalho de professores de música na realidade das escolas de educação básica.
A música Rap do meio ambiente busca, a partir de uma integração com o tema transversal “meio
ambiente”, trabalhar com uma linguagem musical atual, amplamente valorizada por jovens e
adolescentes, principalmente em escolas localizadas em bairros de periferia das cidades brasileiras. Além
da estrutura melódica básica e da letra, propomos, uma base percussivo-corporal para o
acompanhamento da música.
. 10
De maneira geral, no que tange ao trabalho de formação musical, essa música propicia uma prática
de elementos rítmicos e sonoros do rap, exigindo certo conhecimento do gênero musical,
desenvolvimento da coordenação motora para a execução do acompanhamento, e percepção rítmico-
musical significativa para executar a música. Trabalha ainda a improvisação, tanto no ritmo quanto na
letra; exige o conhecimento de sonoridades vocais e instrumentais do universo do rap; e propicia a prática
de aspectos musicais diversificados como afinação, consciência corporal, métrica, prosódia, entre outros.
O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO PRODUÇÃO E FRUIÇÃO 2
— A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência

humana.
“Até mesmo asa branca/ Bateu asas do sertão/ Então eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu
coração” (Luís Gonzaga e Humberto Teixeira).
No exemplo da canção “Asa Branca”, o voo do pássaro (experiência humana universal) retrata a figura
do retirante (experiência particular de algumas regiões).
Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada época e uma criação
singular da imaginação humana, cujo valor é universal.
Por isso, uma obra de arte não é mais avançada, mais evoluída, nem mais correta do que outra
qualquer.
— A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e
comunicação, além da realidade de fatos e relações habitualmente conhecidos.
O conhecimento artístico não tem como objetivo compreender e definir leis gerais que expliquem por
que as coisas são como são.
“Tudo certo como dois e dois são cinco” (Caetano Veloso).
As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas por meio de
imagens poéticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literário ou
teatral). Não é um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, ideias e sentimentos. A forma artística
é antes uma combinação de imagens que são objetos, fatos, questões, ideias e sentimentos, ordenados
não pelas leis da lógica objetiva, mas por uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário.
O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma árvore possa ser azul, uma tartaruga possa
voar. A arte não representa ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de vista.
O artista desafia as coisas como são, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de
significar o mundo que lhe é próprio. O conhecimento artístico se realiza em momentos singulares,
intraduzíveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular.
— O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de conhecimento

humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por
uma utilização particular das formas de linguagem.
A corporificação de ideias e sentimentos do artista numa forma apreensível pelos sentidos caracteriza
a obra artística como produto da criação humana.
O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicação no qual inúmeras formas de
significações se condensam pela combinação de determinados elementos, diferentes para cada
modalidade artística, como, por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plástica; altura, timbre,
intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espaço, texto e cenário, na forma teatral; e
movimento, desenho no espaço, ritmo e composição, na forma da dança.
O que seria essa utilização particular das formas da linguagem? Num texto jornalístico, a matéria pode
informar sobre uma peça teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo de alunos,
descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objetivo é informar o leitor sobre o fato.
No conto “Pirlimpsiquice”, Guimarães Rosa também fala de um acontecimento semelhante, de um
modo completamente diferente. É um texto poético que se inicia com a seguinte frase:
“Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!”. Nessa frase, o texto não dá apenas uma informação ao leitor,
mas concretiza uma multiplicidade de significações relativas à experiência de um grupo de alunos que
2
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF,
1997.130p.
. 11
fizeram uma peça de final de ano num colégio de padres. A expressão “foi de Oh!” é uma síntese poética
que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contém tudo o que é relatado a seguir, ao
mesmo tempo que lhe propicia conferir a este “Oh!” suas próprias significações. Essa expressão quer
dizer o quê? Espanto, maravilha, embevecimento, susto, medo e muitas outras coisas para cada leitor. O
que importa é que, em vez de descrever minuciosamente o que foi a experiência, Guimarães Rosa
condensa toda essa experiência numa única frase síntese que, como imagem poética, é um modo
particular de utilização das possibilidades da linguagem, criando um tipo diferenciado de comunicação
entre as pessoas.
Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma literária, cada
elemento visual, musical, dramático ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com os demais daquela
forma artística específica.
— A forma artística fala por si mesma, independe e vai além das intenções do artista.
A “Guernica”, de Picasso, contém a idéia do repúdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que não
conheça as intenções conscientes de Picasso pode ver a “Guernica” e sentir um impacto significativo; a
significação é o produto revelado quando ocorre a relação entre as imagens da obra de Picasso e os
dados de sua experiência pessoal.
A forma artística pode significar coisas diferentes, resultantes da experiência de apreciação de cada
um. Seja na forma de alegoria, de formulação crítica, de descoberta de padrões formais, de propaganda
ideológica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruição de cada espectador.
— A percepção estética é a chave da comunicação artística.
No processo de conhecimento artístico, do qual faz parte a apreciação estética, o canal privilegiado de
compreensão é a qualidade da experiência sensível da percepção. Diante de uma obra de arte,
habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista quanto no espectador.
Mas é inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a
do espectador, mediado pela percepção estética da obra de arte.
O processo de conhecimento advém de relações significativas, a partir da percepção das qualidades
de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc.
Quando Guimarães Rosa escreveu: “Nuvens, fiapos de sorvete de coco”, criou uma forma artística na
qual a metáfora, uma maneira especial de utilização da linguagem, reuniu elementos que, na realidade,
estavam separados, mas se juntaram numa frase poética pela ação criadora do artista. Nessa apreciação
estética importa não apenas o exercício da habilidade intelectiva mas, principalmente, que o leitor seja
capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz,
textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo,
a experiência que essa pessoa tem ou não de observar nuvens, de gostar ou não de sorvete de coco, de
saber ou não o que é uma metáfora fazem ressoar as imagens do texto nas suas próprias imagens
internas e permitem que crie a significação particular que o texto lhe revela. A significação não está,
portanto, na obra, mas na interação complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o
espectador.
— A personalidade do artista é ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte

da substância mesma da obra.
Van Gogh disse: “Quero pintar em verde e vermelho as paixões humanas”. Os dados da sensibilidade
se convertem em matéria expressiva de tal maneira que configuram o próprio conteúdo da obra de arte:
aquilo que é percebido pelos sentidos se transforma em uma construção feita de relações formais por
meio da criação artística. O motor que organiza esse conjunto é a sensibilidade: a emoção (emovere quer
dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoção que provoca o impacto no
apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinações significativas
entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte não é
resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoção estética do espectador não lhe vem
unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Na produção e apreciação da arte estão presentes
habilidades de relacionar e solucionar questões propostas pela organização dos elementos que compõem
as formas artísticas: conhecer arte envolve o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da
sensibilidade e da imaginação.
. 12
— A imaginação criadora transforma a existência humana através da pergunta que dá sentido
à aventura de conhecer: “Já pensou se fosse possível?”
“O mestre Nasrudin estava sentado à beira de um lago muito grande. O prefeito da cidade passava
por ali naquele momento e viu quando Nasrudin jogou um pouco de iogurte nas águas e começou a mexê-
las com uma vareta. Perguntou-lhe o que fazia e o outro respondeu:
— Estou fazendo iogurte.
— Mas isto é um absurdo — disse o prefeito. — É impossível fazer iogurte dessa maneira, água não
vira iogurte.
— Já pensou se fosse possível? — respondeu Nasrudin”.
A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e sentimentos que se
realizam como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar
imagens que torna possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações
que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da
experiência imediata.
A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de perceber, sentir e
pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência. A faculdade
imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A
flexibilidade é o atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras
composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas.
No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é
no terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa.
“Oi, meu patrão, a gente num deve de levá os negoço de arranco, lá cumo quem diz a ferro e fogo.
Quem num arranja de bons modo, de cum força é que num vai.
Corda munto esticada rebenta.
Ancê já viu cumo é que se tempera viola? Pois arrepare.
Caboclo pega da viola cum jeito, cumo quem corre a mão na crina de burro chocro.
Puxa pras cavera de devagá.
Aperta elas leve leve.
Passa os dedo nas corda, experimenta.
Bombeia o bordão.
Entesa as tripa do meio: ipa! Não vai rebentá.
Destroce, torna a experimentá.
Tempera a prima na afinação, sorta um espiricado e cumeça a ponteá.
Por daí um poco viola tá chorano cumo gente.
Magina ancê se o violero de um arranco apertasse as cravera numa vezada.
Num ficava uma corda só.
Era um desastre dos diabo.
A gente, meu patrão, decede os negoço cumo quem tá temperano viola”.
A qualidade imaginativa é um elemento indispensável na apreensão dos conteúdos, possibilitando que

a aprendizagem se realize por meio de estratégias pessoais de cada aluno.
2 Fundamentos e tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil.
As tendências pedagógicas e o ensino-aprendizagem da arte3
Dominar os conhecimentos históricos relacionados com a arte-educação é de fundamental importância

como subsídio para uma ação transformadora no ensino e na aprendizagem da arte na atualidade.
3
Schramm , Marilene de Lima Körting. Extraído de: http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69329
. 13
A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do ensino-aprendizagem, nas
instituições de ensino formal, vem sendo uma das principais preocupações dos arte-educadores
brasileiros nas duas últimas décadas. Como afirma BARBOSA (1989, p. 14):
[...] um dos instrumentos de conscientização dos educadores poderá se constituir na análise do
sistema educacional, que numa sociedade dependente, de acordo com Berger, "necessariamente tem
que ser histórica", porque a análise histórica atravessa o processo de transformação, modernização e
inovação do sistema educacional.
Ao analisar as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-
aprendizagem da arte, teremos condições de escolher qual a prática educativa mais adequada como
caminho a seguir neste novo milênio.
Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas responsabilidades como professores de Arte,
é importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o
processo histórico-social. A partir dessas noções poderemos nos reconhecer na construção histórica,
esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa história. (FUSARI e
FERRAZ, 1992, p. 20-21).
Muito já se escreveu sobre as tendências pedagógicas relacionadas à nossa prática em sala de aula,
portanto, neste estudo não é intenção discuti-las aprofundadamente, mas sim retomá-las como base para
a compreensão e reflexão sobre a situação em que se encontram o ensino e a aprendizagem da arte na
atualidade.
Mescla entre as tendências pedagógicas

Atualmente, percebe-se nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio, bem como no Ensino
Superior, a influência persistente das tendências tradicionais - escolanovista e tecnicista - permeando a
ação dos professores no ensino-aprendizagem de arte. Tantas décadas se passaram e elas permanecem
fortes em muitos estabelecimentos de ensino, norteando a prática de grande parte dos professores.
Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confusões que se
emaranham na cabeça de professores [...]. Ele escreveu: "Os professores têm na cabeça o movimento e
os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar
a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional" [...]. A essa contradição se acrescenta
uma outra [...], o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a
produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo) [...] (LIBÂNEO, 1989,
p. 20).
Como vemos, as instituições não se mudaram muito, principalmente para aqueles professores de arte
que não tiveram a oportunidade de conhecer e estudar as correntes pedagógicas.
Porém, em Santa Catarina, na década de 1980, os professores da rede estadual de ensino
participaram de cursos de atualização, visando conhecer e aprofundar mais o assunto relacionado com
as tendências pedagógicas. Iniciou-se também uma série de estudos que culminaram, em 1986, com o
documento norteador da Proposta Curricular do Estado.
Esse documento teve como base o estudo das correntes pedagógicas e envolveu professores dos
diferentes níveis de ensino. Visava proporcionar às unidades escolares condições de elaborar seus
próprios projetos político-pedagógicos comprometidos com a formação de um novo cidadão, mais crítico
e atuante na sociedade.
Entendemos que na medida em que as Unidades Escolares produzirem um projeto político-pedagógico
onde estejam claras as concepções de mundo, sociedade, homem e escola enquanto totalidade, o
trabalho educacional e o ato educativo que ocorre em cada sala de aula terão um novo curso, uma
trajetória fundamentada em condições filosóficas e metodológicas que darão subsídios à concretização
das necessidades objetivas do processo educacional. A partir do momento em que cada Unidade Escolar
produzir o seu projeto pedagógico, fundamentado nos encaminhamentos e concepções da Proposta
Curricular, estas estarão habilitadas a produzir aquilo que hoje ainda é um sonho: o resgate da
credibilidade e qualidade da escola pública, bem como a do magistério catarinense (BRINHOSA, 1991,
p. 10).
A primeira edição da Proposta Curricular de Santa Catarina foi resultado de muitos debates, palestras
e estudos desenvolvidos nas escolas estaduais de forma sistemática, envolvendo os professores da rede.
A partir de 1996, sentiu-se a necessidade de uma revisão da Proposta Curricular de 1986. A caminhada
ao longo de 10 anos foi de grande produtividade e conscientização para os professores em geral. A
discussão sobre as tendências pedagógicas desencadeou neles uma visão mais crítica, levando-os a
perceberem-se como sujeitos ativos na transformação da sociedade. O estudo não só das tendências,
. 14
mas também de textos de teóricos como Antônio Gramsci (1891-1937), entre outros que integram a
mesma linha de pensamento histórico-cultural na educação, proporcionaram uma nova perspectiva
curricular para o estado de Santa Catarina.
É importante registrar, portanto, que o pensar a educação numa ótica histórico-cultural, no Brasil, nas
últimas décadas, está fortemente marcado pela compreensão da ligação da educação com a política e
da conseqüente importância da educação das camadas populares como um dos caminhos para a criação
de uma nova hegemonia, ligada aos seus interesses (SANTA CATARINA, 1998, p. 10).
Já a segunda edição é fruto do trabalho desenvolvido mais adiante pelo grupo Multidisciplinar, bem
como por professores da rede estadual de ensino de todo o estado e de professores de universidades de
todo o Brasil, que prestaram consultoria para a referida proposta.
Nesta segunda edição, procura-se aprofundar e rever a proposta curricular do estado, a partir da
versão sistematizada no início de 1991, incorporando as discussões realizadas no âmbito da teoria que
lhe dá sustentação desde aquela época, e fazendo um esforço para superar posturas lineares que,
eventualmente, pontuavam a primeira edição (SANTA CATARINA, 1998, p. 10).
A partir desse período, pode-se afirmar que algumas transformações importantes aconteceram no
magistério catarinense.
Embora a Proposta Curricular continue norteando o trabalho da maioria dos professores, a mescla
entre as tendências continua acontecendo nas práticas pedagógicas.
Não é difícil encontrar professores de arte, tanto da rede oficial como da particular, totalmente
alienados de seu contexto histórico e social. Consequentemente, são mais resistentes a inovações no
ensino e na aprendizagem da arte, principalmente no que se refere a metodologias contemporâneas.
Outros professores até conhecem mas não se preocupam em relacionar esses conhecimentos com sua
prática pedagógica, revertendo para a sala de aula um ensino-aprendizagem de qualidade discutível.
Na prática, essas tendências, como já foi mencionado, mesclam-se constantemente, e uma não afasta
a possibilidade da outra. Como afirma FOERSTE (1996, p. 16), "uma tendência não elimina a outra, o
surgimento de uma nova corrente teórica não significa o desaparecimento de outra, a definição de um
perfil predominante em uma concepção não descarta a possibilidade de outras formas de manifestação
consideradas próximas entre si".
São três as tendências que interpretam a questão da educação na sociedade: "educação como
redenção, educação como reprodução e educação como transformação da sociedade. [...] A perspectiva
redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias
progressistas" (LUCKESI, 1993, p. 53). Assim, temos duas derivantes principais na educação brasileira:
a conservadora e a progressista, classificadas em liberais e progressistas mediante os critérios que
adotam em relação às funções sociais e políticas da escola.
LIBÂNEO (1989, p. 21) propõe a seguinte classificação:
Pedagogia liberal
- tradicional
- renovadora progressista
- renovadora não-diretiva
- tecnicista
Pedagogia progressista
- libertadora
- libertária
- crítico-social dos conteúdos
Mediante essa classificação é interessante observar que alguns educadores em arte desconhecem o
real sentido das citadas terminologias. Por exemplo, há professores de arte da escola pública que se
sentem orgulhosos em dizer que são "liberais" porque agem em sala de aula de forma aberta e
democrática, dando total liberdade aos seus alunos. Eles desconhecem o verdadeiro sentido da palavra.
Isso se dá, muitas vezes, porque as escolas contratam pessoas sem preparo nenhum para ministrar aulas
de arte.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o
desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais [...]. A ênfase no aspecto cultural
esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a idéia de igualdade de
oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO, 1989, P. 21-22).
No que tange à elaboração de uma pedagogia liberal, é oportuno abrir um breve espaço para algumas
considerações sobre o pensamento liberal burguês (século XVIII).
. 15
A pedagogia liberal
O pensamento liberal burguês do século XVIII tem como expoente principal Rousseau (1712-1778).
Na sua visão, a educação começa pelo desenvolvimento das sensações e dos pensamentos, da
valorização da espontaneidade e das experiências. Logo, a educação das crianças fica por conta do
"desenvolvimento natural". Em uma de suas principais obras, o Discurso sobre a origem da desigualdade
entre os homens, tornou-se célebre como defensor da pequena burguesia. Como diz COTRIM (1987, p.
179).
Rousseau glorificou os valores da vida natural e atacou a corrupção, a avareza e os vícios da
sociedade civilizada. Fez inúmeros elogios à liberdade que desfrutava o selvagem, na pureza do seu
estado natural, contrapondo-a à falsidade e aos artifícios do homem civilizado [...].
Na concepção liberal, a arte dividiu-se em dois polos: Artes Mecânicas e Belas-Artes. No Brasil, pode-
se afirmar que duas clientelas usufruíram do ensino da arte: de um lado, os alunos direcionados às Artes
Mecânicas (povo em geral) e, do outro, os alunos direcionados às Belas-Artes (elites). Todos convivendo
sob o mesmo teto da Academia Imperial de Belas Artes, por volta de 1855. Essas duas classes de alunos
deveriam conviver no mesmo ambiente, numa tentativa de aproximação entre a "cultura de massas" e a
"cultura de elite". Na realidade, aconteceu o contrário do que se pretendia na época, um reforço elitista e
à divisão de classes sociais. Segundo BARBOSA (1986, p. 28), embora se pretendesse juntar no mesmo
ambiente os artesãos e os artistas, frequentando as mesmas disciplinas básicas, a formação do artista
era alargada com outras disciplinas, inclusive de caráter teórico, enquanto o artífice se especializava nas
aplicações do desenho e na prática mecânica.
A divisão social deu-se de forma mais acentuada à medida que os métodos tradicionais de ensino e
aprendizagem permaneceram os mesmos, com suas linguagens estritamente sofisticadas e fora do
alcance do povo. Dessa forma, percebe-se claramente que o ensino da arte desde o século XIX já possuía
um caráter de divisão social, refletindo a política educacional vigente no país.
A pedagogia liberal tradicional

A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua essência. Sua finalidade de vida
é dar expressão à sua própria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do
conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor,
elemento principal desse processo, transmite o acervo de informações aos seus alunos. Estes são
agentes passivos aos quais não é permitida nenhuma forma de manifestação. Os conteúdos são
verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de sua realidade social.
Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos conteúdos, que são
apresentados de forma linear e numa progressão lógica, sem levar em consideração as características
próprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor é detentor do saber
e deve avaliar o seu aluno através de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa. Esse tipo de
avaliação geralmente vem regado de um esforço negativo, com ameaças, punições e até mesmo redução
de notas em função do comportamento do aluno durante as aulas.
Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande
maioria das escolas e universidades.
Na questão do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua restringindo-se à cópia e à repetição
de modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção
visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possível, do modelo original. Essa
concepção está presente na maioria dos cursos de arte espalhados pelo País.
Pode-se afirmar, até, que fica mais difícil introduzir tendências contemporâneas para ensinar e
aprender arte na própria universidade, que vivencia ao mesmo tempo uma série de tendências diferentes.
Não podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos vivenciar e
construir com os alunos. O que acontece, na maioria das vezes, é que o aluno universitário acaba
percebendo que o curso que está freqüentando não possui uma linha definida e coerente, o que causa
uma grande frustração a ele e àqueles professores que estão em busca de propostas mais progressistas
para ensinar arte. É oportuno dizer que a Proposta Triangular, surgida nas últimas décadas, vem sendo
uma opção para a busca de um ensino diferenciado em arte. Com sua concepção progressista, vem
conquistando espaço nas universidades e, conseqüentemente, na Educação Infantil, no Ensino
Fundamental e Médio, embora ainda encontre muita resistência por parte de alguns professores que não
conseguem superar a influência da pedagogia tradicional recebida durante sua formação acadêmica. O
grande perigo é o círculo vicioso que pode ser desencadeado a partir dessa visão. O professor
universitário ensina da forma como foi ensinado, sem questionamento e análise sobre sua prática
pedagógica, e conseqüentemente seu aluno, sem encontrar nada melhor no que se refere à concepção
de ensino e aprendizagem da arte, fará a mesma coisa. E assim essa tendência se firma na sociedade.
. 16
A pedagogia liberal renovada
Parafraseando LIBÂNEO, a tendência renovada manifesta-se por meio de duas versões:
" renovada progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal expoente;
" renovada não-diretiva, com Carl Roger como elemento de destaque, o qual enfatiza também a
igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptidões individuais.
Na concepção renovada progressista, cabe à escola adequar as necessidades do indivíduo ao meio
social em que está inserido, tornando-se mais próxima da vida. Já a concepção renovada não-diretiva
relega à escola o papel de formar atitudes e, para isso, esta deve estar mais preocupada com os aspectos
psicológicos do que com os aspectos pedagógicos ou sociais.
A pedagogia renovada é conhecida também como Pedagogia Nova, Escolanovismo ou ainda Escola
Nova. A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da Escola Nova
acontecesse paralelamente à pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais urgentes,
emergindo da própria população a necessidade de uma consciência nacional.
"Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional,
intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o
nome de `escola ativa´" (LUZURIAGA, 1980, p. 227).
A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os educadores que adotam essa concepção
acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária, na qual caberia à educação adaptar os estudantes
ao seu ambiente social.
"Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela
humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses
métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28).
No tocante às teorias e práticas estéticas, a pedagogia escolanovista rompe com as "cópias de
modelos", e parte para a criatividade e a livre-expressão. A estética moderna privilegia a inspiração e a
sensibilidade, acentuando o respeito à individualidade do aluno.
Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padrões estéticos e
metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura não-diretiva, onde tudo em arte era permitido
em nome da livre-expressão. A preocupação em Artes Visuais passa a ser como o "desenho livre" e o
conhecimento é deixado de lado, caindo no espontaneísmo. Seu objetivo principal é o desenvolvimento
da criatividade. Porém, na tentativa exagerada de busca da criatividade do aluno, muitos professores
desviam-se da real proposta da Escola Nova.
Essa pedagogia apresenta-se mais democrática que a tradicional, baseada na crença de que a relação
entre as pessoas pode ser mais justa e sem divisão em classes sociais. Assim como a pedagogia
tradicional, ela também está presente em nossos dias influenciando as aulas de arte.
Com a ditadura de Vargas, a Escola Nova é afastada do poder, e a educação passa por um período
de estagnação; consequentemente, o ensino-aprendizagem da arte fica adormecido por mais um tempo,
até que surge outro movimento contrário à pedagogia tradicional que origina a Educação pela Arte,
propondo a livre-expressão. Nesse período, a arte é considerada essencialmente expressiva, portanto
"não se ensina, se expressa".
Augusto Rodrigues é elemento fundamental no movimento Educação pela Arte, pelo fato de ter criado
a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948). Transformar a educação e os professores era a meta da
união da arte com a educação; acreditava-se que unicamente dessa forma se conseguiria o respeito
integral à livre-expressão das crianças. Segundo PESSI, para Augusto Rodrigues, por meio da Escolinha
de Artes.
[...] concretizou-se seu sonho e de seus companheiros, concretizou-se o ideal de um cantinho onde as
crianças pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe
facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a autoexpressão. Em oposição à atitude dos
professores das outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e valorizar toda e qualquer
manifestação da criança, sem se preocupar em interferir para que o desenho fique bem acabado,
consequentemente agradando o adulto (1990, p. 28).
Esse movimento restringe-se ao ensino não-formal, extracurricular e extraescolar, pois a escola de

visão tradicional só mais tarde recebe o reflexo de seus ensinamentos. A preocupação é com as técnicas,
e o conhecimento também é deixado de lado.
Na década de 60, com a redemocratização, após a ditadura Vargas, tenta-se recuperar algumas
características da Escola Nova, que infelizmente não retoma seu enfoque verdadeiro e original, pois
interesses políticos desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo assim, essa década caracteriza-se pelas
tentativas de mudanças nas áreas social, educacional e cultural.
. 17
A pedagogia liberal tecnicista
A Pedagogia Liberal Tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do século XX e é
introduzida no Brasil entre 1960 e 1970. Nessa concepção, o homem é considerado um produto do meio.
É uma consequência das forças existentes em seu ambiente. A consciência do homem é formada nas
relações acidentais que ele estabelece com o meio ou controlada cientificamente através da educação.
A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista),
articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto emprega a ciência da mudança de
comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos
"competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas
e rápidas" (LÍBANO, 1989, p. 290).
A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o sistema educacional com a
proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa forma, mão-de-obra para ser
aproveitada pelo mercado de trabalho.
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na tendência tecnicista, pode-se mencionar a
ausência de fundamentos teóricos em detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase,
percebe-se grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como
sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas dúvidas nos livros didáticos que estão
no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70.
Não se pode esquecer que é no início dessa década que a disciplina de Educação Artística torna-se
obrigatória, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, que centra o ensino da arte em técnicas e
habilidades. A fragmentação no ensino da arte, se dá em virtude do caráter tecnicista da lei.
Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham
atuando segundo os conhecimentos específicos de suas linguagens, viram esses saberes
repentinamente transformados em "meras atividades artísticas". Desde a sua implantação, observa-se
que a Educação Artística é tratada de modo indefinido, o que fica patente na redação de um dos
documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer nº 540/77: "não é uma matéria, mas uma área bastante
generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses" (FUSARI e
FERRAZ, 1992, p. 37-38).
Até esse período as propostas de arte-educação eram iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas
comprometidos com a função de educadores. A partir da Lei nº 5692/71, só as pessoas habilitadas pelos
Cursos de Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para
assumir a área de Educação Artística. Tais cursos visavam à polivalência em arte. Colocavam no mercado
de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prática educacional.
A tendência tecnicista firma-se nos anos 70, alicerçada no princípio da otimização: racionalidade,
eficiência e produtividade. Com sua organização racional e mecânica, visava corresponder aos interesses
da sociedade industrial. A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois tal proposição
atinge seu apogeu nos anos 70, período de forte presença do autoritarismo do Estado e do regime militar.
É nesse período que o espírito crítico e reflexivo é banido das escolas.
Encerrando esta reflexão relacionada com as pedagogias liberais, pode-se afirmar que todas essas
pedagogias sobrevivem ainda hoje no sistema de ensino em nível de Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Médio e Superior. Conseqüentemente, os profissionais que atuam hoje no mercado de
trabalho têm aí as bases de sua formação. Sendo assim, o ensino-aprendizagem da arte está intimamente
ligado a essas pedagogias que fazem parte da história do ensino no Brasil, estando respaldadas na
conjuntura social e política brasileira.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola
pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da
pedagogia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação, etc.) não
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional do professor continua mais
para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e
renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).
A pedagogia progressista
A tendência progressista é resultado da inquietação de muitos educadores que, a partir da década de
60, manifestam suas angústias em relação ao rumo que vem tomando a educação. Suas discussões e
questionamentos dirigem-se à educação, com ênfase na escola pública, no que diz respeito à real
contribuição desta para a sociedade.
Essas discussões têm contribuído para mobilizar novas propostas pedagógicas que apontam para uma
educação conscientizadora do povo e para um redimensionamento histórico do trabalho escolar público,
democrático e de toda a população (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 40).
. 18
Segundo LIBÂNEO, o termo progressista é tomado emprestado de Snyders e utilizado nesses estudos
para:
Designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a pedagogia não tem como
institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao
lado de outras práticas sociais (1989, p. 32).
Como já foi mencionado no início deste artigo, a pedagogia progressista apresenta-se por meio das
tendências libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos. Nessas concepções, a escola deve ser
vista como o ambiente onde acontecem:
[...] conflitos, interesses sociais contraditórios, lutas de poder, e no qual é possível criar-se um discurso
crítico capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos sócio-econômicos e as condições
necessárias à sua superação. Neste contexto, torna-se imprescindível a discussão sobre a cultura popular
versus cultura erudita, enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemática da democratização da
cultura (FOERSTE, 1996, p. 43).
É oportuno mencionar que existia, no Brasil dos anos 60 a 64, uma grande movimentação em torno
da promoção da cultura popular, que por meio do nacionalismo procurava resgatar a verdadeira cultura
não-dominante, a cultura do povo.
Entre a efervescência ideológica dos primeiros quatro anos da década de 60, cresceram organizações
que trabalharam com a promoção da cultura popular, a educação popular, a desanalfabetização e a
conscientização da população sobre a realidade dos problemas nacionais. Os centros Populares de
Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educação de Base (MEB)
foram os grandes protagonistas das ações de várias tendências e grupos de esquerda preocupados com
a problemática cultural das classes trabalhadoras. (GHIARDELLI, 1994, p. 120-121).
É nesse contexto e mediante esses movimentos que surge a pedagogia libertadora. Entre outras, surge
também a libertária e a crítico-social dos conteúdos.
Tendência progressista libertadora

Essa tendência tem sua origem ligada diretamente com o método de alfabetização de Paulo Freire.
Nessa concepção, o homem é considerado um ser situado num mundo material, concreto, econômico,
social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situação. A busca do
conhecimento é imprescindível, é uma atividade inseparável da prática social, e não deve se basear no
acúmulo de informações mas, sim, numa reelaboração mental que deve surgir em forma de ação, sobre
o mundo social.
Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares, propiciando o
acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porém reavaliando a realidade social na
qual o aluno está inserido. A educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo constituir-
se em um importante instrumento no processo de transformação da mesma. Sua principal função é elevar
o nível de consciência do educando a respeito da realidade que o cerca, a fim de torná-lo capaz para
atuar no sentido de buscar sua emancipação econômica, política, social e cultural.
Pedagogia progressista libertária

A pedagogia progressista libertária valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não-diretividade.
Pode-se dizer que a pedagogia libertária tem em comum com a pedagogia libertadora "a valorização da
experiência vivida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica" (LUCKESI, 1993,
p. 64). Nessa concepção, a idéia de conhecimento não é a investigação cognitiva do real mas, sim, a
descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Essa tendência acredita na liberdade
total; por isso dá mais importância ao processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino.
Pode-se afirmar que a pedagogia libertária "abrange quase todas as tendências anti-autoritárias em
educação, como a psicanalítica, a anarquista, a dos sociólogos e também a dos professores
progressistas" (LIBÂNEO, 1989, p. 39). Em resumo, o professor assume a função de conselheiro e, muitas
vezes, também a de instrutor-monitor.
Pedagogia progressista "crítico-social dos conteúdos"

Essa tendência também é conhecida por pedagogia histórico-crítica. Surgiu no início da década de 80
e difere das duas progressistas anteriores pela ênfase que dá aos conteúdos, confrontando-os com a
realidade social. Sua tarefa principal centra-se na difusão dos conteúdos, que não são abstratos, mas
. 19
concretos. A ênfase dada ao conteúdo provoca polêmica por parte de alguns educadores preocupados
com tais questões.
Nesse sentido, cabe ao professor escolher conteúdos mais significativos para o aluno, os quais
passam a contribuir na sua formação profissional. Tudo isso visando à inserção do aluno no contexto
social. Na realidade, não basta que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham
significação humana e social.
Mediante a reflexão sobre as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o
ensino-aprendizagem da arte, espera-se que o estudo abordado neste artigo possa ajudar os professores
de arte a entenderem-se como sujeitos do processo histórico, pois, ao mesmo tempo que fazem a história,
são determinados por ela. Devem perceber que para interferir e transformar o presente é necessário
conhecer e entender o passado. A compreensão da história lhes possibilitará uma ação transformadora
no processo ensino-aprendizagem da arte, e lhes dará subsídio para repensar as relações sociais
existentes nas instituições, tanto de Educação Infantil e Fundamental como de Ensino Médio e Superior.
Contudo, não se pode negar que ainda é grande o número de professores que desconhecem essa
caminhada histórica e, consequentemente, são alienados de sua função social enquanto educadores,
terminando sem saber que tipo de sociedade e de cidadão querem preparar para o futuro. Sendo assim,
fica difícil mudar as concepções de ensino e aprendizagem da arte, que continuam presentes de forma
mesclada na sociedade, provocando um emaranhado de posturas e uma grande confusão tanto na
cabeça dos alunos como na dos próprios professores.
O estudo das tendências pedagógicas poderá proporcionar aos professores de arte o entendimento
da dimensão política que existe nas pedagogias que se adotam nas escolas e universidades, pois sua
atuação em sala de aula é o resultado dessas opções. Não existe postura pedagógica neutra, todas estão
comprometidas com uma ou outra ideologia, a dominante ou a do dominado. Portanto, cabe aos
professores de arte permanecerem vigilantes e atentos, para que saibam escolher corretamente e não
terminem sem saber a serviço de quem querem estar desenvolvendo o ensino e a aprendizagem da arte
3 A arte e o processo de construção da cidadania.
A cidadania é uma questão política e é também “uma questão das capacidades não-políticas dos
cidadãos” (Barbalet, 1989:11) devido às desigualdades que persistem na sociedade. Como direito, os
cidadãos mais desfavorecidos podem lutar por ela a fim de melhorar as suas condições de vida. Isto vai,
no entanto, provocar alterações ao nível das classes sociais e redefinir o conceito de cidadania através
dos direitos civis, políticos e sociais (Marshall, 1950 apud Barbalet, 1989; Lavalle, 2003).4
O primeiro diz respeito à “liberdade individual” e à lei, o segundo refere-se ao “exercício do poder
político”, e o último à “vida predominante e ao património social da sociedade” sendo conseguidos através
dos serviços sociais e da educação (1989:18). Barbalet refere que quando os primeiros entram na
definição de cidadania, a relação entre classes torna-se mais conflituosa do que apenas com os direitos
civis. Este desenvolvimento da cidadania deu origem a mais desigualdades sociais e conflitos entre
classes mas diminui as desigualdades entre elas (Marshall, 1950 apud Barbalet, 1989). O mesmo afirma
que os direitos conferem determinados poderes e competências às pessoas em consequência do seu
status. Este pode conseguir-se através da luta, mas só é legítimo se reconhecido publicamente. A
igualdade de direitos ou de oportunidades tem, no entanto, como consequência, desigualdades de
resultados devido à sua distribuição desigual na sociedade. Assim, os direitos conferem oportunidades
que só estariam ao alcance dos mais poderosos (Barbalet, 1989). Os direitos civis estão ligados ao direito
de pensamento e expressão mas também de associação e de reunião e são uma forma de poder ao
contrário dos direitos sociais (Marshall, 1969 apud Barbalet, 1989).
A cidadania possui uma vertente de igualdade e outra de desigualdade como foi já verificado. Quanto
à igualdade, a cidadania introduz uma distinção entre inclusão e exclusão através de condições de acesso
semelhantes, de acordo com o previsto na lei (Lavalle, 2003). O status associado à classe, função e
família foi substituído por um “status uniforme de cidadania que ofereceu o fundamento da igualdade
sobre a qual a estrutura da desigualdade foi edificada” (Marshall, 1949 apud Lavalle, 2003:83). No que
diz respeito às desigualdades, as diferenças, embora tenham uma conotação negativa, Lavalle refere que
estas, quando legítimas, são necessárias à manutenção da sociedade. Esta tensão entre igualdade e
4
SILVA, Fátima Cristina Tavares da. Arte e cultura na conquista da cidadania e integração social. Relatório de Estágio de Mestrado em Sociologia apresentado
à Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra para obtenção do grau de Mestre. Orientadora: Prof. Doutora Paula Abreu. Coimbra, 2013. Disponível em:
https://estudogeral.sib.uc.pt/bitstream/10316/24768/1/Relat%C3%B3rio.pdf.
. 20
diferença remete para o binómico integração/desintegração social (Castel, 1995 apud Lavalle, 2003).
Assim, a igualdade lida simultaneamente com a desigualdade e com a diferença: a primeira diz respeito
ao acesso a recursos materiais e a segunda ao status da cidadania e a delimitação do conjunto de
indivíduos (Lavalle, 2003).
As migrações têm também influência no desenvolvimento da cidadania (Barbalet, 1989). Assim, a
sociedade tem de adaptar os direitos inerentes à cidadania aos imigrantes. No entanto, Barbalet refere
que as migrações não ajudam ao crescimento da cidadania, uma vez que se reproduzem apenas ainda
mais os conflitos de classe, em que as mais baixas exigem direitos e as mais altas lutam pela sua
segurança. Aqui a igualdade diz respeito à identidade e à delimitação da comunidade de iguais a que
poderá ser atribuído o status (Lavalle, 2003). Portanto, “a cidadania tornou-se fulcro da articulação entre
legitimidade, identidade e a integração social”, possuindo um carácter de redução de desigualdade e outro
de homogeneização (Lavalle, 2003:89). No entanto, as condições institucionais mostram mais uma
heterogeneização da cidadania (Lavalle, 2003) já que não se consegue responder a todos de igual forma.
Este termo tem sido cada vez mais aplicado por profissionais e instituições que trabalham com crianças
e adolescentes (Freitas, 2002). Considera-se a cidadania como um “papel social que é demarcado por
expectativas de comportamentos singulares” (Da Matta 1991:72 apud Freitas, 2002:422). Nesta linha,
esta deve ser entendida como algo socialmente construído e institucionalizado e que está dependente do
processo de socialização, ou seja, incorporação de estruturas de perceção, modos de estar, ser e agir, a
que Bourdieu dá o nome de habitus (Freitas, 2000). A construção da cidadania é então possível através
da incorporação de uma nova estrutura de habitus que a socialização primária não foi capaz de fornecer.
Esta reeducação depende dos valores em causa, da visão do mundo e da cultura a que se pertence,
sendo que essa necessidade surge da educação fora dos padrões considerados válidos. Os projetos da
índole do Bando À Parte pressupõem isso mesmo, a construção da cidadania, oferecendo “um campo
artístico como espaço de relações por acreditar que este permite a formação de um habitus propício à
construção da cidadania” (…) sendo, assim, a arte encarada como “expressão de sentimentos e criação
de possibilidades que permitem organizar experiências (…) podendo ser utilizada como ação pedagógica
disseminadora de valores” (Freitas, 2000:423).
A gratuitidade do projeto é um fator também relevante já que torna possível o acesso a bens culturais
que não seria possível conseguir se não fosse esta uma das suas características. Pretende-se, deste
modo, também contribuir para o aumento do nível cultural uma vez que o ensino ministrado nas escolas
se mostra insuficiente.
Então, falar de cidadania implica falar de identidade e diferença que os jovens tanto reclamam. A
cidadania deve reconhecer a diversidade “sem esquecer os sentimentos de pertença e as subjetividades
que se investem nas relações de sociabilidade” (Pais, 2005:56). Embora dependentes da socialização,
os jovens reclamam direitos de autonomia e a cidadania não pode ser reivindicada quando o acesso à
autonomia é vedado. Neste contexto, por autonomia pode entender-se “ser diferente dos demais e, ao
mesmo tempo, sentir-se pertencer” (Feijó, 2012:195). Deste modo, a autonomia considera-se
fundamental para reverter a desigualdade social em inclusão social.
Embora o impacto social da arte seja ainda difícil de medir (Belfiore, 2006), as práticas culturais podem
ser “o prelúdio para uma cidadania ativa” (Petit, 1990:107 apud Mantecón, 2009:307), tal como refere
Cláudia Carvalho, “arts and culture, in their relation to urban public space, have become essential tools
that offer new strategies to promote social integration” (Castells, 1983 e 1997; Harvey, 2001 apud
Carvalho, 2010:31). Matarasso, no seu estudo sobre os impactos sociais da participação nas artes,
mostra que a participação nas artes, entre outros aspetos, “increase people’s confidence and sense of
self-worth” e “extend involvement in social activity” (1997:14), referindo também que aumenta as suas
capacidades no trabalho. Portanto, a participação nas artes promove a participação social e,
consequentemente, abre portas para uma cidadania mais ativa e, como refere Belfiore (2002), o
investimento nas artes tem um impacto social positivo.
Atribui-se uma importância crescente à arte como direito social e como um elemento fundamental para
a construção de cidadãos íntegros (Fernandes et al., 2004). E a cidadania, sendo um direito dos cidadãos
assegurada, em parte, pelo Estado e pelas instituições sociais, estes devem também assegurar o acesso
à educação artística que, como já vimos, produz efeitos benéficos na sociedade.
. 21
Questão
01. (SEDUC/CE - Professor Pleno I – CESPE). A arte, no contexto da educação, é uma ferramenta
poderosa para o processo de construção da cidadania, uma vez que é fundamental para a educação o
contato com as várias linguagens artísticas, preparando o aluno para a apreciação da arte e
desenvolvendo o potencial criativo e o pensamento crítico. A respeito desse tema, assinale a opção
correta.
(A) Por dispor de conteúdos objetivos, a arte desenvolve o pensamento crítico.
(B) Os novos meios e suportes tecnológicos comprometem de maneira negativa o fazer e a apreciação
artística.
(C) Os elementos e temas da cultura popular são determinantes para a criação do artesanato.
(D) A criança reafirma seus valores culturais e de identidade por meio da arte.
(E) O desenho, a pintura, a música, a dança são linguagens artísticas desconectadas umas das outras.
Gabarito
01.D
Resposta
01. Resposta: D
Então, falar de cidadania implica falar de identidade e diferença que os jovens tanto reclamam. A
cidadania deve reconhecer a diversidade “sem esquecer os sentimentos de pertença e as subjetividades
que se investem nas relações de sociabilidade” (Pais, 2005:56).
4 As diversas linguagens artísticas: estética - conceitos e contextos.
Estética e História da Arte5
O processo de criação artística tem como propósito apresentar três categorias para análises das obras
de arte. É importante evidenciar que as obras são tratadas, aqui, como complexos sígnicos,
representantes de um ideal estético subjacente a toda e qualquer criação artística. Para esse fim, a
semiótica peirceana – especialmente a fenomenologia – aparece como fundamento teórico para a
proposição de tais categorias. Em linhas gerais essas categorias se configuram como suporte conceitual
para o entendimento do processo de composição da obra de arte que, por sua vez, está submetida às
relações de experiência estética nos instantes em que venha a ser fruída, seja pelo próprio artista, pelo
público ou pela crítica.
Apesar de trabalhar questões concernentes a Teoria da Arte, tais questões são relevantes para o
campo da Comunicação Social por dois motivos aparentes: em primeiro lugar a obra se presta como um
meio de transmissão da informação estética (mediadora de signos estéticos) que em muitos casos erige-
se em suportes próprios dos meios de comunicação. Esse é o caso, por exemplo, das músicas, vídeo
arts, web arts, etc. Enquanto produção permeada por signos estéticos, pode-se afirmar, então, que as
obras de arte levam a cabo a exploração das potencialidades estéticas desses meios.
Em segundo lugar, a análise das obras de arte como composições sígnicas (desenvolvidas a partir de
um ideal estético ulterior) favorece um maior distanciamento do sujeito que a analisa (que também é um
fruidor, que se envolve na experiência estética), o que acaba por distanciá-lo dos juízos de gosto e valor.
Através da aplicação de categorias – não como amarras conceituais, mas como suporte para dirigir os
questionamentos críticos – nas análises artísticas, esses dois campos (arte e comunicação) tendem a
estabelecer uma aproximação livre (ou em parte livre) do julgamento valorativo da composição. Nesse
sentido pode-se concluir que o tratamento da arte pela comunicação tende a ser menos parcial, uma vez
que as análises partem das relações entre a obra, suporte e experiência estética revelada.
5
http://www.intercom.org.br/papers/sipec/ix/trab19.htm
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Fenomenologia peirceana
Antes de apresentar as categorias que iluminam esse trabalho, faz-se necessário dar uma exposição
da relação de engendramento das categorias fenomenológicas de Peirce, uma vez que toda
fundamentação teórica desse artigo está apoiada nesses conceitos. A fenomenologia é toda a base de
fundamentação para a ciência semiótica peirceana. É a partir das categorias fenomenológicas que o
filósofo aponta a forma como o signo (elemento de representação dos fenômenos que a semiótica estuda)
irá ser analisado e estruturado. As partes integrantes do signo, assim como a relação entre os diversos
signos numa composição, está fundada nessas categorias, a fenomenologia. Apresentamos de forma
diagramática essas três categorias.
Peirce explica que todo fenômeno tem sua ocorrência erigida de uma relação entre três partes
integrantes, três categorias fenomenológicas que trabalham concomitante e ininterruptamente. São elas:
a primeiridade, a secundidade e a terceiridade. A primeiridade é a categoria que rege as qualidades de
sensação, a presentidade, a espontaneidade, a potencialidade do fenômeno que se analisa. A
secundidade se identifica com as idéias de ação-reação, de conflito, de materialização, de resistência, de
atualidade, etc. Já a categoria da terceiridade está aliada às características de generalidade,
continuidade, representação, propósito, mediação, infinidade e genuinidade do -signo.
As três categorias fenomenológicas são onipresentes em qualquer relação e aparecem de forma
engendrada, ou seja são concomitantes, se relacionam conjuntamente. No entanto, o signo só é
materializável enquanto elemento predominante em sua secundidade e só se torna genuíno em sua
terceiridade, ou seja, só ele é representado em terceiridade. Apesar disto, os signos podem se apresentar
em predominância de alguma das três categorias, o que acaba conferindo ao signo uma identidade com
atributos próximos aqueles governados pela categoria em destaque.
A proposta de Laurentiz
Apesar de ser fundamental o envolvimento emocional tanto do espectador quanto do artista com a
obra, outras formas de vislumbrar a arte permeiam essa relação entre homem e obra. Paulo Laurentiz
aponta que para entender e realizar uma produção artística é preciso estar atento às três etapas do
sistema integrado do pensamento da arte, que estrutura a holarquia do pensamento artístico,
considerando aquilo que Koestler descreve como holarquia: “...organismos independentes constituintes
de um organismo maior que rege as suas ações, integrando-as” (Koestler in Laurentiz, 1991, 17). Pode-
se entender holarquia como o processo de engendramento desses organismos, ou seja, aquilo que os
une.
Laurentiz trabalha a dimensão estética a partir dessas etapas, buscando a sua conceituação teórica
nos estudos peirceanos de três categorias fenomenológicas. O autor brasileiro aponta que o artista assim
que finaliza sua obra, passa automaticamente a ter um outro tipo de olhar para sua produção, o olhar
crítico, interpretativo.
Para evidenciar a holarquia do pensamento artístico, Laurentiz expõe a relação entre autor e obra,
uma sugestão de três momentos de um sistema dimensionado por um elo holárquico, no qual as três
etapas dialogam concomitantemente, apesar de cada uma possuir identidade e funções próprias. São
elas: – o insight, a materialização e a crítica (interpretação).
“Pela própria definição de holarquia, estes três momentos são independentes. Entretanto, ao mesmo
tempo, eles possuem um elo hierárquico que possibilita a interpretação do pensamento como um todo
integrado, permitindo entender o pensamento da arte como fruto de operações complexas e auto-
estruturantes.” (Laurentiz, 1991, p. 125)
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Num primeiro momento desse processo artístico, Laurentiz aponta a presença do insight. O insight se
configura como a ideia momentânea que irá desencadear todo o processo produtivo, ou seja, uma
orientação de primeiridade. É aquele lance inicial, a sugestão, o despertar artístico a caminho da sua
formatação no suporte sugerido. Apesar da visível influência peirceana em seus estudos, Laurentiz busca
em vários autores fundamento teórico para a incursão do insight na produção artística.
Explorando a teoria oriental, Carl Jung revela integrações entre a meditação e o afloramento do insight.
Jung lembra o processo da meditação, no qual “...fatos e conceitos são relaxados e embora existindo na
mente, são deixados ocultos e passam a ser rearticulados sem constatações, aflorando num satori ou
insight, através de um processo por sincronicidade” (grifo do autor) (Jung in Laurentiz, 1991, p. 34).
Através do conceito de sincronicidade formulado Jung fundamenta essa intima ligação conceitual.
Segundo Jung, o encontro de dois eventos simultâneos, sem que exista uma relação causal entre as
partes, mas que as mesmas dividam similar conteúdo significativo, é o que o autor aponta como
sincronicidade. Salienta que neste momento, verifica-se uma linguagem neutra, uma neutralidade entre
a mente e os fatos.
“(...) um conteúdo inesperado, que está ligado direta ou indiretamente a um acontecimento objetivo
exterior, coincide com o estado psíquico ordinário: é isto que chamo de sincronicidade, e sou da opinião
que se trata exatamente da mesma categoria de eventos, não importando que sua objetividade apareça
separada da minha consciência no espaço e no tempo”. (Jung in Laurentiz, 1991, p. 32)
Aproximando o campo da arte ao campo da ciência, Laurentiz relembra as considerações de Arthur

Koestler. Ele trabalha a existência de hólons mentais, partículas reservadas na mente com amplo poder
associativo, fundamental na proposição de novas idéias, seja na arte ou na ciência. Para Koestler, a arte
possui, tal como a ciência, um impulso explorador, passível de despertar o homem para novas
descobertas, “... rearticulando mundo e mente numa nova distribuição holárquica universal” (Laurentiz,
1991, p. 37). Confirmando a idéia holárquica, Koestler afirma que “... as descobertas da ciência (logo, da
arte) não criam algo do nada; elas combinam, relacionam idéias, fatos, contextos associativos – hólons
mentais – que já existiam anteriormente, mas estavam separados”. (Koestler in Laurentiz, 1991, 37)
Mas, a grande influência das proposições de Laurentiz acerca do insight erige das ideias de Charles
Sanders Peirce. Para Peirce, o pensamento pode ser desenvolvido a partir de três níveis lógicos:
abdução, indução e dedução. Esses três níveis estão na relação das três categorias fenomenológica
(primeiridade, secundidade e terceiridade, respectivamente). O autor afirma que só a abdução é capaz
de gerar novas proposições e hipóteses. A abdução é um nível primeiro do pensamento, no qual as idéias
originais do artista e/ou cientista irão dar vazão na mente, a partir de associações entre signos presentes
no repertório intelectual da pessoa. “... os fatos da premissa constituem um ícone” (Peirce in Laurentiz,
1991, p.46). É a primeira sugestão hipotética que será encaminhada para uma discussão e/ou produção
que, por sua vez, podem ser refutadas pela conclusão, essa, por sua vez, em processo sempre
inacabado, pois qualquer sugestão está sujeita a diversas inferências externas ou internas.
O processo abdutivo é, pois, o ambiente onde o insight é revelado. “Hipótese ocorre quando nos
deparamos com uma circunstância curiosa, capaz de ser explicada pela suposição de que se trata de
caso particular de certa regra geral, adotando-se, em função disto, a suposição.” (Peirce in Laurentiz,
1991, p. 45). Dessa forma estabelece Laurentiz:
“Na arte, com certeza, a conduta do pensamento se organiza dentro do esquema abdutivo da
formulação de hipóteses, havendo sequer necessidade de negação das conclusões, pois as regras
encontradas na arte são de total fragilidade. A arte constitui-se num universo de premissas maleáveis e
de fácil reorganização intelectual, gerando novas ideias, impunes à experimentação, pois não há o que
se medir e classificar, já que ela é descomprometida basicamente com a formulação de regras e
raciocínios com princípios ou padrões preestabelecidos.” (Laurentiz, 1991, p. 49)
Além do insight, Laurentiz aponta outras duas etapas – que estão engendradas segundo a relação
fenomenológica de Peirce – do olhar para a produção artística. A segunda delas é a materialização da
obra. Ora, se existiu um insight, uma nova forma de se apresentar a arte, tal forma só será possível se
essa nova proposição se viabilizar num suporte. Ou seja, a materialização é a fase teste do insight, é a
formalização da proposição, o teste da hipótese, é onde a arte deixa de ser um processo especulativo e
passa a ser uma forma criativa. “Após inferências puramente hipotéticas que caracterizam essa fase do
pensamento do artista, ele procura conduzi-lo para a materialização de uma obra. (Laurentiz, 1991, p.
60).
Nesse momento faz-se necessário a compreensão do conceito de abrandamento da tecnologia: a
representação quanto mais possível entre a sugestão do insight e a materialização dessa obra em
determinado suporte é o que Laurentiz aponta como a equivalência dos discursos – tanto aquele
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despertado pelo insight quanto das possibilidades de determinada técnica -, buscando uma similitude de
qualidades de sentimento. “Desta maneira, não há interferência interna e uma linguagem sobre as
qualidades da outra linguagem. Os discursos se equivalem, gerando sentimentos similares diante do
fenômeno em si ou da manifestação cultural produzida.” (Laurentiz, 1991, 113)
Num terceiro momento, o autor evidencia o processo de interpretação da obra. Assim que ela é
finalizada, o próprio artista lança-lhe um olhar interpretativo, de associações sígnicas, a partir do qual seu
crivo entra em ação nesse trabalho, apregoando à sua produção a primeira crítica. “Passa a uma outra
fase do pensamento artístico, preocupado fundamentalmente em transferir para a matéria uma intenção
que provocará, num interpretante, um efeito similar ao promovido pelo insight.” (Laurentiz, 1991, p. 60)
Ou seja, é nesse momento de diálogo entre objeto e homem que o artista insere a arte em seu tempo e
a partir de então, a obra concretiza seu estado da arte. “Nesta nova situação, o artista promove, na falta
de um termo melhor, uma avaliação do resultado conseguido em relação ao “insight” promotor. (Laurentiz,
1991, p.125)
Resumindo, a realização de uma obra de arte só é possível a partir do momento em que a sua idéia
inicial partiu de associações dos fatos do mundo. Tais associações aparecem na mente através dos
insights, que em um segundo momento se realiza através da sua operacionalização. Essa realização
será, em um terceiro momento, avaliada pelo artista, confirmando se existe equivalência entre o insight
despertado e a obra materializada.
Os três modelos poéticos
Julio Plaza e Mônica Tavares (1998), no livro “Processos criativos com os meios eletrônicos: poéticas
digitais”, estabelecem três grupos de métodos de criação poética, definidos em consonância com as
categorias fenomenológicas proposta por Peirce e pautadas pelo método heurístico de criação, ou seja,
desenvolvidos a partir de “... percursos que a mente realiza para atingir a invenção” (Plaza & Tavares,
1998, p. 87). Esse três grupos de modelos poéticos são: o do possível, o do existente e o do simbólico.
Antes de explicá-los é preciso deixar claro o que entende-se por poética. A poética é o programa da
arte, ela condensa o aparato regimental de enquadramento dos signos na composição artística, quando
da sua busca ao ideal estético da obra. Nesse sentido, a poética está numa relação de codificação do
trabalho artístico. Ainda que esse regime de códigos não esteja explícito em um manifesto, podendo sê-
lo também, mas que possa garantir algumas propriedades de engendramento estético. Segundo
Pareyson (1997),
“A poética é programa de arte, declarado num manifesto, numa retórica ou mesmo implícito no próprio
exercício da atividade artística; ela traduz em termos normativos e operativos um determinado gosto, que,
por sua vez, é toda a espiritualidade de uma pessoa ou de uma época projetada no campo da arte”
(Pareyson, 1997, p. 11)
O primeiro modelo poético, apresentado por Plaza (1998) é o do possível que define-se pelos quesitos
de associação mental de qualidades, a partir das memórias anteriores à criação. Nesse tipo de poética
estão inscritos todos os programas que emergem através das associações mentais das qualidades
emanentes da construção poética e das imprevisibilidades criativas (insights e ruídos na criação),
configurando-se assim, uma poética cujas “...estruturas e qualidades materiais de cada meio” estão “em
sinergia com um projeto mental” (Plaza e Tavares, 1998, p.121)
Esse tipo de poética, no entanto, é uma referência para a configuração dos outros dois métodos (do
existente e do simbólico). Isso ressalta a relação fenomenológica das categorias peirceana – a
primeiridade oferece um campo de possibilidades para a configuração das outras duas categorias – com
os métodos de construção poética propostos pelos autores. Sendo assim,
“O criador parte de uma ideia, atingindo por meio de conexões mentais o ícone, o diagrama, o insight.
Ao examinar a possibilidade de concretização do problema, forma-se na mente criativa o espelho da
solução a ser efetivada, que deve, necessariamente, estar de acordo com a lógica do objeto que está a
realizar.” (Plaza & Tavares, 1998, p. 90)
As “conexões mentais” citadas são, pois, as possibilidades de criação que erigem das associações
mentais das qualidades do objeto com outras participantes do repertório do autor, que por sua vez, tomam
relevância no universo de produção com a evidência dos insights promotores. Estamos tratando da
mesma natureza do insight discutido anteriormente, quando do mapeamento das idéias holárquicas de
pensamento propostas pelo semioticista Paulo Laurentiz.
Já “concretização do problema” é a relação de diálogo que o método do existente oferece para a
formatação e materialização do objeto artístico, determinado “...pelo conflito e pela experiência
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vivenciados no contato, na ação/reação com a materialidade do meio produtivo”. (Plaza & Tavares, 1998,
p. 103). Buscando na teoria de Laurentiz, percebe-se uma relação direta entre a materialização da obra
em função das possibilidades do meio. Já a experiência estética está para a relação de contato e
emergência do objeto artístico, enquanto ideal estético. Nesse contexto, situa-se o método do existente
artístico. No entanto, “A intenção desse método não está na obra acabada, mas sim no ato de fazer.”
(Plaza & Tavares, 1998, p. 103)
Mas tudo isso só é possível se dialogar logicamente com o terceiro método que vem a ser o simbólico,
o método do pensamento. Neste caso, estamos tratando de uma lógica que “...é imposta logo que se
tomam como ponto de partida estruturas ordenadas, admitidas como meios para a concretização de um
determinado produto.” (Plaza & Tavares, 1998, p. 90). Esse método tem como propriedade lidar com a
contiguidade (semiose, evolução, transformação) do objeto, ou seja, o impulso de uma continuação
eternamente favorecida às modificações e crescimento do objeto. Nesse contexto é que o autor joga seu
olhar crítico, como apresenta Laurentiz e donde surgem as possibilidades de codificações, uma vez que
tratamos de objetos simbólicos.
“A característica principal dos métodos a serem analisados é operar com símbolos ou signos de caráter
convencional. Estes métodos se desenvolvem por meio da incorporação e consequente transformação
de dados já existentes e repertoriados. Dão margem ao aparecimento de novas significações,
estabelecidas com base em releituras ou recodificações, envolvendo, assim, a relação de diálogo entre
vários códigos e linguagens.” (Plaza & Tavares, 1998, p. 112)
Nesse sentido, pode-se entender que a poética é o pressuposto de codificação da obra de arte dentro
de uma ou mais linguagens. A articulação dos códigos, através desses métodos de criação possibilita
estabelecer uma relação simbólica da obra com a linguagem na qual se insere. Ou seja, toda e qualquer
obra revela um tipo de poética que a faz se enquadrar em uma dada linguagem, seja ela híbrida ou não.
Categorias de análise
Discutido o método de criação holárquica de Laurentiz (1991) e os três métodos de criação poética
(Plaza & Tavares, 1998), propomos nesse item três novas categorias de análise das obras de arte que,
além de partir da criação artística, ainda integra o processo de fruição da obra, a sua relação experimental.
Os métodos até agora discutidos dão conta apenas da relação do autor com a obra de arte (a criação),
nas categorias aqui propostas, busca-se também a relação de co-criação artística, a experiência do
sujeito com a obra e as possibilidades de se continuar a criação artística pelo sujeito experienciador.
Nessas novas categorias damos ênfase à composição sígnica da obra preste a ser fruída e não
somente o percurso de criação da obra (como propõe Laurentiz) e enquadramento das obras em
determinado modelo, como sugere Plaza (1998). Assim como os autores acima, essas categorias estão
fundamentadas na semiótica peirceana. Dessa forma propomos:
onde:
- a seleção hipoicônica se refere à primeiridade
- a singularidade se refere à secundidade
- a poética se refere à terceiridade
Assim como as categorias fenomenológicas, essas categorias de análise estão engendradas, ou seja,
trabalham em concomitância e relacionando rapidamente essas categorias àquelas de Laurentiz (1991)
e Plaza (1998) pode-se dizer que a seleção hipoicônica se configura como a materialização do insight
promotor da criação artística. Já a singularidade aparece relacionando-se com as características de
materialização da obra de arte. No entanto, a singularidade é uma propriedade única de cada obra que
só se realiza quando do seu contato experimental (fruição). A poética citada por Plaza (1998) aparece
aqui não como tipos possíveis, mas como parte integrante de relação triádica que oferece subsídios para
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analisarmos os códigos de composição das obras de arte. Para clarear melhor essas relações
apresentamos:
Seleção Hipoicônica
Enquanto construção artística, a obra se configura como uma produção que vislumbra alcançar um
ideal estético (summun bonum), um ideal de apreciação de todo e qualquer elemento presente na obra
que, por sua vez, esteja pontencialmente apto a despertar sentimentos nos sujeitos que mantenham
alguma relação com a obra.
“O ideal que Peirce tinha em mente é o fim último em direção ao qual o esforço humano deve se dirigir.
Trata-se do ideal mais supremo para o qual nosso desejo, vontade e sentimento deveriam estar voltados.
O ideal dos ideais, o summun bonum, que não precisa de nenhuma justificativa e explicação. A questão
da estética, portanto, é determinar o que pode preencher esse requisito de ser admirável, desejável, em
e por si mesmo, sem qualquer razão ulterior. (Santaella, 1994, p. 126)
Pode-se evidenciar que a composição artística só apresenta esse ideal estético parcialmente, através
da materialização do ideal em ícones (tipos de signo em predominância das características da
primeiridade, permeados pelas qualidades estéticas). No entanto os ícones são tipos sígnicos que não
se materializam, mas aparecem representados por hipoícones (ícones degenerados). Então, qualquer
materialização de um ideal estético está mediada pelos hipoícones.
O trabalho icônico (mediado pelos hipoícones) é o recurso que conforma a materialização dos
pressupostos estéticos que o artista quer evidenciar em sua obra de arte. É através das contraposições
sígnicas, hipoicônicas, que o ideal artístico da obra emana. Os hipoícones são elementos da obra de arte
que melhor representam materialmente as qualidades de sensação que se apresentam no trabalho
artístico, uma vez que são dotados de atributos intimamente ligados à experiência entre o sujeito e a obra
experienciada. Então, esses tipos de ícones degenerados irão delegar à obra de arte seu grau estético,
uma vez que a estética da obra está relacionada à primeiridade fenomenológica, assim como o ícone.
Os hipoícones se apresentam no momento em que a obra é experimentada esteticamente, o que nos
possibilita entender que eles são os responsáveis pela representação estética da obra, aquilo que
desperta qualidades. Nesse sentido, os hipoícones permitem entender e analisar as obras de arte do
modo de sua experiência.
É a partir dos hipoícones que sugerimos a primeira das três categorias de análise que essa pesquisa
apresenta. Tal categoria se dá em consonância com as características próprias da primeiridade
peirceana, ou seja, que se pauta pela emanação das qualidades de sensações que uma obra de arte está
apta a produzir. Dessa forma, a categoria em questão dispõe de um leque de elementos passíveis de
materialização, que serão selecionados a fim de comporem os signos estéticos presentes em toda e
qualquer obra de arte.
Esses signos estéticos são, por sua vez, ícones degenerados e se apresentam materializados como
hipoícones. Tais elementos dependem, no entanto, de uma escolha minunciosa (tanto da materialização
do ideal em signos estéticos – hipoícones –, quanto do nível de abertura fruitiva oferecida), que está
condicionada às possibilidades repertoriais do autor, do experienciador e da expressão artística, à qual a
obra de arte pretende se enquadrar. Este é um processo seletivo, que aqui categorizamos como seleção
hipoicônica. A seleção hipoicônica é a primeira das três categorias de análise das obras que serão
apresentadas. Essa categoria está fundamentada na relação entre o repertório que o autor dispõe para
viabilizar a composição artística e o seu ideal estético. Essa relação se materializa através da seleção de
alguns elementos com propriedades de manifestar qualidades de sensação (hipoícones) no momento da
experiência estética.
Segundo Bense (1971), “Toda concepção e produção consciente de um estado estético ou de um
objeto artístico (que é portador de um estado estético) parte de um repertório que possui, além da
componente material, uma componente semantema.” (Bense, 1971, p. 66). Dessa forma, o repertório se
divide em duas componentes distintas: o repertório material que é a própria escolha material dos
elementos constituintes, escolha de cores, palavras, formas, sons para a composição. O repertório
material, segundo Bense, está condicionado pela relação triádica de três elementos fundamentais para a
sua configuração, que por sua vez, estão de acordo com as categorias fenomenológicas de Peirce. Sendo
eles, os componentes de substância, forma e intensidade.
“A ‘relação triádica de signo’, tal como Peirce a introduziu, corresponde, no caso, uma ‘relação triádica
de elementos’, quando se considera que cada elemento, entendido como signo, ou usado como tal, possui
componentes de substância, de forma e de intensidade. Neste sentido, falamos de ‘substância de signo’,
‘configuração de signo’ e ‘intensidade de signo’. (Bense, 1971, p. 66)
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De acordo com Bense, a substância refere-se às qualidades imanentes icônicas de composição da
obra, aquilo que substancialmente está apto a atribuir ao repertório a sua carga estética e que oferece
uma abertura para que o ícone se degenere, apresentando-se como hipoícone, num outro instante. Já a
forma é um segundo e de acordo com as características próprias do universo fenomenológico da
secundidade é a presença configurada, formatada do ícone, ou seja, a emanação do hipoícone no
repertório material. Por fim, temos a intensidade, componente interpretativo que na relação de
terceiridade, se configura como a genuinidade do hipoícone, ou seja, esse quase-signo marcado pela sua
relação com o sujeito. É o componente do repertório material que se apresenta em relação aos outros
elementos do repertório e que nesse trânsito entre os elementos constituintes, a intensidade é que se
abre como componente interpretante do hipoícone.
“O repertório tem naturalmente a função teórico-comunicativa ou teórico-criativa de um ‘emissor’ de
uma ‘fonte’, o que significa, porém, que ele é seletível. Em geral, nenhum repertório é transposto
completamente para o objeto-obra material. O objeto-obra é, na maioria das vezes, apenas uma ‘imagem’
material parcial do repertório, exatamente, uma seleção material.” (grifos do autor) (Bense, 1971, p.66)
Outro tipo de repertório referenciado por Max Bense (1971) é o repertório semantema que dialoga com
o repertório material, mas no que se refere aos elementos constituintes do mesmo, sua principal
característica é a abertura subjetiva que o próprio ícone pode propiciar para a posterior materialização
sígnica, ou seja, a configuração do hipoícone. Esse repertório está relacionado ao público experienciador,
uma vez que ele desenvolve-se a partir das relações de similaridade e idealização que se apresentam na
obra subjetivamente e não fisicamente, mediado por elementos materiais. São sugestões das
possibilidade de representação que, por sua vez, encontram-se totalmente dependentes da relação entre
sujeito e obra que a experiência estética propicia.
“Todo repertório de elementos, que podem ser entendidos como signos, é, primariamente, um
repertório material, determinado por categorias de substância, forma e intensidade. Todavia, também
pertencem ao repertório elementos ideais, não-materiais. Como justamente eles constituem a dimensão
semântica, relevante para o interpretante, dos signos, ou dos super-signos, podemos denomina-los
‘semantemas’ e falar em repertórios semânticos.” (Bense, 1971, p.66)
A seleção hipoicônica erige-se da busca materialização do ideal supremo da estética (summun
bonum). A seleção é, pois, a própria potência estética da composição artística, pois a concreção da obra
teve anteriormente como suporte para materialização artística a potencialidade dos ícones disponíveis no
repertório para sua seleção. Ou seja, é através da seleção hipoicônica que a potencialidade da obra
aparece e é a partir da mesma que a concreção se realiza.
É importante observar, ainda, que a escolha dos elementos do repertório só se realiza através dos
insights que o artista tem em relação à obra de arte, tal como evidencia Paulo Laurentiz. “Encontrar a
similaridade de representação de cada sistema e os sentimentos promovidos pelo insight define a lógica
do trabalho artístico.” (Laurentiz, 1991, p.113). Esclarecendo: inicialmente o artista tem um leque de
possibilidades para confecção da sua obra, que é o seu repertório. A seleção dos elementos desse
repertório se realiza através dos insights artísticos, formatando-se, assim, a seleção hipoicônica, uma vez
que os ícones se degeneram, estando assim potencialmente aptos a se concretizarem completa e
materialmente na composição artística.
Singularidade da obra
A segunda categoria de análise das obras de arte que procuramos evidenciar é a singularidade que
toda e qualquer formatação de caráter artístico/estético apresenta. Se num primeiro instante da produção
artística apresentamos a essencialidade de uma seleção material e semantema do repertório de
composição da obra, num segundo momento essa seleção se articula, enquanto justaposição de
hipoícones para finalmente compor a produção desejada. Essa articulação é, pois, um sistema de ação
e reação entre os elementos selecionados e esse sistema é original e singular, na medida em que neste
momento a materialização da obra de arte se torna evidente, tal qual apresentamos através das idéias de
holarquia do pensamento artístico de Paulo Laurentiz.
“(...) o mérito de vir a representar algo encontra-se na confluência do insight com a materialidade
expressiva do sistema produtivo utilizado, numa co-autoria que aproxima mente (insight) e matéria (a arte
voltada para si, na pesquisa com os meios de produção).” (Laurentiz, 1991, p.128)
Pode-se entender, então, que a materialização da obra de arte só se dá a partir do momento em que
suas potencialidades, imersas no repertório (seja material ou semântico) possam ser testadas e
selecionadas na construção do caminho para a materialização do ideal estético. Tal caminho, porém, é
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único e singular, uma vez que todo e qualquer recorte é próprio, pois qualquer insight e potencialidade
são próprios de cada artista e do tempo ao qual se filia. Sendo assim, toda e qualquer seleção é única e
só se torna evidente no momento em que se concretiza, se torna material e acima de tudo singular.
A singularidade da obra é evidente no momento em que sujeito e obra entram em contato, numa
relação experimental. Não importando, porém, o que essa relação venha provocar no sujeito, mas sendo
predominante a reação do sujeito em relação às infinitas qualidades de sensação potentes na obra de
arte. É exatamente esse choque entre sujeito e obra que dá suporte à experiência estética, sendo que:
quão mais singular e original for a obra de arte, tão mais estética será experiência do sujeito. Essa relação
de originalidade e estética está centrada nos pressupostos defendidos por Guattarri (1992), donde
acredita que: “... a arte não detém o monopólio da criação, mas ela leva ao ponto extremo uma capacidade
de invenção de coordenadas mutantes, de engendramento de qualidades de ser inéditas, jamais vistas,
jamais pensadas.” (Guattarri, 1992, p.135)
Fica estabelecido então que a materialização (concreção) de uma obra de arte é por natureza singular
e quão mais original, maior será a emanação dos signos estéticos (hipoícones). A produção artística
singular se dá a partir da degeneração icônica (formatação do hipoícone) em relação ao seu repertório
de seleção. A seleção, por sua vez, é parte integrante do processo de criação artística (mediada pelos
insights) e de potência do ideal estético. No entanto, faz-se necessário evidenciar que não se dá
aleatoriamente. São necessários alguns parâmetros, códigos, diretrizes para que a concreção do objeto
artístico seja singular. Ou seja, a seleção hipoicônica tem uma rede de diretrizes (ainda que implícitos)
para se tornar singular. Essa rede, são os códigos, as coordenadas para o estabelecimento do programa
da arte que, por sua vez, é a poética da obra, a terceira das três categorias que aqui propomos.
Poética
A terceira das três categorias de análise aqui evidenciadas, em consonância com as categorias
fenomenológicas de Charles Sanders Peirce, é a poética da obra de arte. Esse conceito foi discutido e
voltamos aos seus parâmetros para fechar essa tríade de análise das obras de arte. Como discutido, a
poética é todo o programa da arte, o código de formatação, os pressupostos de engendramento dos
signos na composição artística. É a poética que irá colocar em diálogo o tempo da arte e as características
do autor com a produção singular em questão. Não é uma camisa-de-força para o autor, porém toda e
qualquer produção só se concretiza, só se materializa, só se torna singular, na medida em que obedece
a determinadas lógicas de construção. Essas lógicas de construção são nada mais que o código da arte
ou sua poética.
A poética é a forma da arte, o esqueleto artístico, é o desígnio de escolha dos elementos da seleção
hipoicônica, através da qual os insights artísticos e potencialidades estéticas serão adaptados e
recortados, respectivamente. É ela que fornece as diretrizes que a obra tem para se materializar, se
concretizar enquanto trabalho singular e passível de experimentação. Nesse sentido, cabe à poética o
papel de codificar o trabalho artístico, ou seja, é a partir da poética que os trabalho de fruição e
interpretação se estabelecem na relação de experiência estética.
“A obra de arte, através da dominância da função poética, ‘(...) tem a função de refletir sobre sua
própria forma’ tornando o fruto dessa ação um potencial de representação ‘(...) em virtude dos caracteres
que possui como objeto sensível, caracteres independentes da existência de algum objeto na natureza’ ”
(Laurentiz, 1991, p.141)
É a poética, ainda, que está sob os desmandos do tempo e das transformações dos parâmetros de
construção artística. A poética se articula ao tempo de composição das obras de arte. Estando em
determinado tempo e emanando característica próprias de cada autor e da obra de arte, então a poética
se configura como o programa que irá reger a composição artística, oferecendo pressupostos para que a
obra se torne singular. Dessa forma, “...uma poética visa à construção de determinado objeto artístico, o
qual se concretiza, de modo operativo (...) em sentido mais amplo este objeto é resultado de um projeto
proposto com base em programas e ideais artísticos.” (Plaza & Tavares, 1998, p. 120).
Enquanto categoria de análise, a poética está em relação de terceiridade. Estando nessa relação e de
acordo com as características aqui levantadas, entendemos a poética é a categoria que permite o
desdobramento das obras em novas produções. Ou seja, toda e qualquer influência de obra ou de uma
expressão em outra seguinte se dá a partir do programa artístico. Esse desdobramento é, pois, o processo
de semiose da arte. A poética é o crescimento, é a continuidade do trabalho na arte em geral, uma vez
que uma poética está aberta (podendo estar em aberto, sujeito a inferências imediatas em seu programa).
Ainda em relação à terceiridade e reforçando caráter de regulamentação da obra, a partir do seu
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enquadramento no programa proposto, a poética está recoberta por símbolos – signos de caráter
normativo.
“A característica principal dos métodos a serem analisados é operar com símbolos ou signos de caráter
convencional. Estes métodos se desenvolvem por meio da incorporação e conseqüente transformação
de dados já existentes e repertoriados. Dão margem ao aparecimento de novas significações,
envolvendo, assim, a relação de diálogo entre vários códigos e linguagens.” (Plaza & Tavares, 1998,
p.112)
Temos, por tanto, três requisitos de análise e conformação das obras de arte. Esses três requisitos
de conformação e análise artística não são visualizáveis livremente, ao contrário, só podemos apreende-
los em sua totalidade, ou seja, na medida em que eles se articulam para caracterizar a obra, enquanto
tal. É importante salientar que essas categorias estão engendradas do modo da relação das categorias
fenomenológicas de Peirce. Então, a seleção hipoicônica é um primeiro que oferece pressupostos para a
singularização de uma obra que, por sua vez está adaptada ao programa poético da obra. Sendo assim,
essas três categorias não podem ser aplicadas como casos isolados, mas de modo integrado na análise
da composição (obra) na qual se aplica. Não podemos falar isoladamente da composição hipoicônica, da
singularidade ou poética da obra separadamente, pois elas dialogam concomitante e ininterruptamente.
Por isso, essas categorias não são modelos de enquadramento de um tipo de obra, mas um suporte para
se discutir a composição artística a partir da experiência estética com a mesma.
O belo
O belo é conteúdo especifico de uma área da filosofia denominada de Estética.

Apesar das controvérsias com relação as abordagens que deveriam pertencer a Estética, o termo
proposto por Baumgarten no século XVIII normalmente abarca todas as reflexões que se reportam ao
belo. Todavia, essa não é uma tarefa tranquila de ser realizada. Gilson nos possibilita imaginar a
dimensão do problema ao mencionar que entende o conjunto das teorias de arte como uma avalanche
que desabam uma após a outra. Para o autor essa área “É um lamaçal onde o sábio cuidará de não por
o pé” (GILSON, 2010, p. 12). Assim, cuidando para não nos aproximarmos do ‘lamaçal’ esclarecemos
que nossa intenção é de apenas estabelecer alguns parâmetros que nos possibilite entender o que pode
ser atribuído como belo artístico.
Ao enunciarmos ‘belo artístico’ estamos admitindo a existência de outro belo, a qual é denominado por
‘belo natural’. As duas concepções se opõem no sentido de seus criadores, um é produzido pelo homem
e o outro pela natureza. As reflexões acerca desses dois conceitos remontam a Antiguidade, como nos
explica Panofsky.
O pensamento da Antiguidade, na medida em que fazia da arte um objeto de sua reflexão, havia desde
o início (exatamente como o faria mais tarde o do Renascimento) justaposto ingenuamente dois temas
não obstantes contraditórios: de um lado concebia-se que a obra de arte era inferior à natureza, uma vez
que não fazia mais do que imitá-la, chegando, na melhor das hipóteses, a produzir sua ilusão; concebia-
se, por outro lado, que a obra de arte era superior à natureza, uma vez que, corrigindo as falhas das
produções naturais tomadas individualmente, ela lhe opunha, com plena independência, uma renovada
beleza. (PANOFSKY, 2000, p. 18)
Face essas duas possibilidades de abordagens, direcionamos nosso olhar ao belo artístico. Todavia,
esclarecemos que nossa opção não é decorrente de uma hierarquização, pois esse posicionamento seria
incoerente. A beleza produzida pela natureza e pelo homem não apresenta, a nosso ver, parâmetros que
possam determinar a superioridade de um sobre o outro. As reflexões sobre essa questão devem ser
desenvolvidas por outro caminho, o qual se distancia de nossos interesses nesse momento.
Iniciamos nossas reflexões aceitando a definição de belo apresentada por Gilson que o reconhece
como “[...] objeto de admiração. A palavra admirar significa ‘voltar o olhar na direção de; admiração é
reação espontânea do homem, sensibilidade e inteligência, à percepção de todo objeto cuja apreensão
agrada por si mesma” (GILSON, 2010, p. 28). Nesse sentido, nos ocupamos dos objetos produzidos pelo
homem que causam admiração por sua própria existência e não em função de outro sentido. Essa é a
noção capital das belas artes e o que, muitas vezes, impossibilita o uso do termo arte na Idade Média,
uma vez que, naquele período, a produção imagética deveria estar a serviço da religião, ou de Deus,
deixando o belo relegado ao segundo plano. Mas, dessa questão trataremos posteriormente, evitemos
nesse momento conclusões precipitadas. Voltemos ao belo.
Aceitando o conceito de belo como aquilo que causa admiração, podemos nos questionar: porque
ocorre a admiração e quais os meios pelos quais a admiração chega a nós. A primeira questão pode ser
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pensada por meio da passagem de Panofsky que expressa o pensamento de Sócrates de que a pintura
deveria ter a capacidade e obrigação de “[...] na ausência de um homem cujo físico fosse irrepreensível
sob todos os aspectos, de representar um corpo cuja aparência fosse bela, combinando, a partir de uma
multiplicidade de corpos, o que de mais belo houvesse em cada um deles; [...] (PANOFSKY, 2000, p. 19).
Identificamos nessa passagem duas questões que merecem ser comentadas. Primeiramente nos
reportamos ao uso de ausência e representar. Essas duas palavras nos dão a ideia de que o belo artístico
não tem compromisso com a realidade, apesar de ser constituído a partir da realidade é a imaginação do
artista que possibilita a criação do belo. Um homem que possua um corpo que não tenha nada a ser
objetado, pode não existir na realidade, mas essa perfeição pode existir na arte. Todavia, não é impossível
que esse homem realmente exista, portanto, essa questão nos remete ao pensamento de Aristóteles de
que o compromisso da arte é com a verossimilhança e não com a verdade do fato. Gilson nos auxilia a
formular essa afirmação ao dizer que o belo artístico não se compromete com a verdade, pois “Quem se
importa com a verdade ou a falsidade de um poema, um romance, uma tragédia, um desenho ou um
quadro nos mostra?” (GILSON, 2010, p. 35). A segunda questão que nos chama a atenção é que com a
representação das mais belas parte do corpo de um homem ocorre a expressão da perfeição do corpo
humano.
Essa observação nos remete a compreensão tradicional do belo, a qual se fundamente por meio dos
conceitos: integritas, forma, harmonia e claritas (brilho). A integritas refere-se a integridade do objeto, ou
da representação, que deve possuir todas as partes necessárias, nada deve lhe faltar. Sobre esse
conceito do belo, Gilson explica que é:
A primeira condição tradicionalmente obrigatória do belo, da parte do objeto, é que ele seja ‘inteiro’.
Esta inteireza, ou integritas, consiste em que nada lhe pode faltar, que pertença à sua própria natureza,
e como é precisamente o ser o que lhe poderia faltar, a integridade do objeto é idêntica ao seu ser. A
mesma observação é válida para um outro nome que se dá a esta qualidade do belo no objeto, ou seja,
a perfeição (integritasvelperfectio). (GILSON, 2010, p. 38)
Dessa forma, podemos entender que a perfeição é determinada por usa integridade.
Mas, como podemos saber se a representação está completa, ou se nada lhe falta? Essa questão só
pode ser verificada por meio de um ‘parâmetro’ que possibilite essa análise, o qual pode ser denominado
de forma. Gilson explica que a noção da forma é uma das determinações do belo, mas ela também pode
se “[...] chamada de ‘essência’, ou ‘ideia’. O nome escolhido pouco importa, desde que designe
claramente um tipo de noção que define, não a ideia do ser como tal, mas a ideia de um certo ser”
(GILSON, 2010, p. 39). A forma deve corresponder a algo particular, pois somente assim pode ser
estabelecida a conexão com a totalidade da representação, que permite a identificação da perfeição.
Todavia, a totalidade das partes que compõem a forma, ou a ideia, precisa ser organizada
proporcionalmente, ou seja, precisa obedecer a uma harmonia. Como afirmava Plotino em Enéada (I,
6,1), a beleza é “o acordo na proporção das partes entre si, e delas com o todo”.
Essa ideia foi adotada por Agostinho e permaneceu por toda Idade Média, como pode ser verificado
por meio do uso das regras da proporção aplicadas nas criações artísticas daquele período. Contudo,
mesmo o objeto atendendo as exigências de perfeição e harmonia, para se aproximar da definição de
belo como aquilo que agrada o olhar, é preciso mais uma caracteriza e, talvez, a que melhor atenda a
essa definição, como podemos verificar na seguinte passagem de Gilson:
Um objeto precisa de fato ser inteiro ou perfeito para simplesmente ser; e para ser uno – vale dizer,
pois, para ser –o mesmo objeto precisa da ordem e da harmonia que a forma lhe confere; mas o seu
‘brilho’ é aquilo que, nele, prende o olhar e o retém. É, pois, o fundamento objetivo de nossa percepção
sensível da beleza (GILSON, 2010, p. 40)
O termo brilho é aplicado como tradução de claritas, mas ele precisa ser entendido metaforicamente,
pois não caracteriza exatamente uma qualidade brilhante. Gilson (2010, p. 41), ilustra essa questão
mencionando que “Uma paisagem cinza, cores baças, timbres surdos e palavras sussurradas podem agir
sobre a sensibilidade com tanta ou mais eficácia que o brilho propriamente dito”. Portanto, claritas pode
estar mais relacionado com a capacidade de sensibilizar, com o sentimento que desperta do que
propriamente com o brilho, ou a luz, presente no objeto. Essa reflexão da claritas como elemento que
desperta a sensibilidade nos direciona à segunda questão que destacamos como importante quando
pensamos o belo, ou seja, como o percebemos.
A percepção do belo ocorre por meio dos órgãos dos sentidos. Nessa perspectiva, concordamos como
Gilson (2010, p. 42) ao afirma que “Todas as artes são objetos materiais relacionados a percepção
sensível”. Podendo, a arte, também, ser identificada com um sensível, seguindo a designação aristotélica
para os objetos externos a nós que tem a capacidade de despertar a sensibilidade. Aristóteles explica
que a sensibilidade, ou “[...] a faculdade perceptiva existe, evidentemente, não em atividade, mas apenas
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em potência” (ARISTÓTELES, 2010, p.75). Para que essa potência venha a ser ato necessita da
interferência de um objeto externo, o sensível.
Em suma, a sensação que a arte propicia e que captamos pela percepção sensível é entendida como
belo artístico. Essa afirmação pode ser ilustrada pela passagem em que
Gilson afirma que:
“[...] o belo artístico se define sempre, mesmo do simples ponto de vista de sua definição nominal,
como dado numa percepção sensível cuja apreensão é desejável em si e por si mesma. A percepção-
tipo que se costuma citar neste caso é a visão, e já que toda percepção do belo é desejável à medida que
se acompanha de prazer, os Escolásticos definiam o belo como aquilo cuja visão dá prazer, ou antes, ‘o
que agrada à visão’. (GILSON, 2010, p.31-32)
Esse pensamento nos apresenta outra questão importante para pensarmos o belo, o prazer. Podemos
ter prazer devido a várias ações, como, por exemplo, o prazer em comer e beber, mas o prazer
proveniente da arte tem suas raízes em outros elementos, àqueles relacionados ao conhecimento. Gilson
explica que:
Quem nunca interrompeu a leitura de um livro de erudição, de ciência ou de filosofia para tomar fôlego,
digamos, diante da carga emocional de tal leitura, certamente ignora uma das alegrias mais intensas da
vida do espírito. Os prazeres da arte são deste gênero, pois estão ligados ao conhecimento que tomamos
de certos objetos e ao mesmo ato por que os apreendemos. Donde a seguinte definição nominal do belo:
aquilo cuja apreensão agrada em si e por si mesma (GILSON, 2010, p.33)
Diante dessa questão nos reportamos as reflexões de Aristóteles em Ética a Nicomaco sobre o prazer.
Para o Filosofo o prazer é um estado da alma que pode ser um indicativo do caráter, pois é em sua função
que “[...] praticamos más ações, e por causa da dor que nos abstemos de ações nobres”. Na sequência,
Aristóteles afirma que por isso os jovens devem, desde cedo, aprenderem a se deleitarem e sofrem com
as coisas que possuem essas finalidades. Essa questão é importante porque o homem tende a se
aproximar das coisas que lhe proporciona prazer e a se afastar do que causa dor. Assim, cultivar o prazer
proveniente da arte pode ser uma atitude que contribui para a formação moral dos homens.
Tendo ficado explicito que o belo é um prazer em si mesmo e que pode ser pensado por meio da ética,
nos inquietamos com a afirmação de que esse prazer está relacionado ao conhecimento, ou mesmo do
ato de conhecer. Essa questão é apresentada por Gilson (2010, p.37) em outro momento quando
menciona que “[...] o belo é um conhecimento desejável no próprio ato por que se apreende”. Podemos
deduzir que o conhecimento que a arte proporciona, ou o belo, é um conhecimento sensível, já que é
proveniente dos órgãos dos sentidos. Todavia, esse pensamento pode ser refutado por meio da teoria de
Platão que defende a existência do belo – perfeição, bem – apenas na Ideia. Com o intuito de pensarmos
um ponto médio entre os dois posicionamentos recorremos a reflexão de Gilson que entende o homem
como um animal dotado de sensibilidade, inteligência e “[...] uma faculdade cujo papel mediador foi muitas
vezes destacado pelos filósofos: a imaginação”.
A imaginação é entendida, grosso modo, como uma organização de imagens mentais já existentes.
Ela não cria imagens, mas presentifica algo que não é visível no momento. Isso ocorre porque a
imaginação recorre à memória e torna presente o ausente.
Aristóteles em Sobre a Alma deixa-nos bem claro que imaginação não é pensamento e nem percepção
sensorial, mas pelo fato de fazer uso de imagens, as quais são necessárias para a ação de pensar,
podemos inferir que a imaginação permeia as almas sensitivas e intelectivas, agindo como um elo entre
sensibilidade e a racionalidade. Essa questão pode ser relacionada com o pensamento de Gilson de que:
O próprio entendimento está em ação, portanto, na experiência do belo – e a indiferença que os
animais frequentemente demonstram diante das imagens artificiais parece confirmar esta observação. O
homem inteiro, como sujeito que conhece intelectualmente, que imagina, age e é capaz de sentir prazer
e dor – e, consequentemente, desejo e repulsa -, é a condição subjetiva da apreensão do belo (GILSON,
2010, p.37-38)
Dessa forma, podemos entender o belo como uma ação da imaginação que se identifica como um
conhecimento que permeia os elementos sensíveis e intelectivos do homem. Fato que coloca as reflexões
sobre o belo dentro de uma perspectiva da totalidade humana. Assim, encerramos nossa abordagem com
as palavras de Gilson que expressam a impossibilita de pensarmos o belo por meio de uma perspectiva
fragmentada.
É empresa vã, portanto, tentar constituir uma filosofia da arte que apele apenas às operações da
inteligência para explicar a gênese das obras que os artistas criam. Essas obras incluem, na sua estrutura
e substancia, a relação do sensível com a sensibilidade e a afetividade, o que lhes há de assegurar o
efeito que pretendem ter sobre o leitor, espectador ou ouvinte (GILSON, 2010, p. 42)
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O belo na arte medieval
Para abordarmos o belo na arte da Idade Média é preciso esclarecermos algumas questões para
evitarmos equívocos. Primeiramente, o termo arte que aparece corriqueiramente nos textos medievais
não corresponde a arte enquanto objeto artístico comprometido com o belo, como vimos anteriormente.
Isso ocorre porque naquele momento o conceito de arte era próximo do conceito grego de technè, ou
conjunto de regras e normas para a boa execução de uma ação. Portanto, observamos a arte aplicada a
várias áreas, principalmente quando o assunto é a educação medieval. Isso porque:
A Idade Média foi dominada por um sistema de educação fundado nas sete artes liberais. A lógica era
uma arte na medida em que ensinava as regras e maneiras de operar na ordem do raciocínio. O acento,
porém, da denominação recaía sobre o termo ‘liberais’, que designava como pertencentes ao espírito, em
oposição às artes ‘servis’, associadas à noção de servidão precisamente por causa do corpo (GILSON,
2010, p. 61).
Assim, para evitar confusões muitos autores usam o termo imagem no lugar de arte.
Essa substituição pode ser atribuída também pelo fato de que a arte medieval foi concebida conforme
os preceitos religiosos do cristianismo, que mesmo diante de embates iconoclastas, fez com que
prevalecesse a arte figurativa, ou representativa. Assim, arte medieval reduz-se, quase, a imagens
figurativas. Todavia, as imagens só foram aceitas pela igreja depois de serem estabelecida suas
características e finalidades, as quais podem ser observada nos Comentários às Sentenças de Pedro
Lombardo (III,9,2,3) de Tomás de Aquino.
Três foram os motivos para a introdução das imagens na Igreja. O primeiro, para instruir os incultos,
que as imagens ensinam como se fossem livros. O segundo, para lembrar o mistério da Encarnação e os
exemplos dos santos representando-os todo dia aos nossos olhos. O terceiro, para alimentar os sentidos
de devoção, pois os objetos da visão a excitam melhor que os da audição.
Essa passagem nos remete a questão central que os estudiosos da arte medieval não se sentem à
vontade em usar o termo arte, ou seja, a produção imagética naquele período estava a serviço de outras
questões que retirava do belo a única finalidade do objeto. Como foi explícito na passagem anterior, a
aceitação da arte só foi possível ao colocá-la a serviço da instrução, da lembrança e da emoção, o que a
distância do conceito de objetos que “[...] não têm nenhuma outra função imediata e primeira senão a de
serem belos. Este é o seu fim próprio, sua ‘razão de ser’ e, consequentemente, sua natureza” (GILSON,
2010, p. 30).
Dessa forma, o belo nem foi mencionado na passagem de Tomás de Aquino.
Todavia, mesmo diante dessas evidencias que nos deixa receosos em usar o termo arte para a
imagística medieval, entendemos que foi a presença do belo que possibilitou sua permanência e a colocou
em um papel significativo na formação do homem daquele período. A hipótese que investigamos é de
que as obras que sensibilizam por meio do belo, ou seja, causam prazer relacionado ao conhecimento,
podem atender mais efetivamente a função de ensinar, lembrar e comover.
Iniciamos essa reflexão estabelecendo como ponto de partida a característica solicitada à arte: “Igreja
exigia uma imagística no interesse da instrução e da piedade dos fiéis. A imagística é uma arte cujo fim,
essencialmente representativo e mimético, requer do artista uma inteligência, um saber, uma técnica e
talentos de imaginação e de invenção infinitamente variados” (GILSON, 2010, p.153). Não vamos
considerar nesse momento as habilidades do artista, mas somente as características representativa e
mimética do objeto.
Nessa perspectiva, a imagem deveria imitar e reproduzir cenas religiosas com o propósito de evocar
a emoção dos fiéis. Mas pensemos nesse processo. A arte mimética, ou poética, não tem compromisso
com a verdade, apenas com o verossímil. Portanto, as representações não precisavam ser fieis aos
acontecimentos, mas precisavam colocar o apreciador em contato com situações próximas à realidade
para que assim, suas emoções fossem despertadas. Assim, a evocação da piedade não precisava ser
necessariamente em função da cena vista, mas do que ela representa. Dessa forma, o sentimento não
está propriamente na arte, mas na sensação que o objeto pode despertar. Esse pensamento está de
acordo com os preceitos que possibilitaram a aceitação das imagens nas igrejas. A idolatria ocorre quando
há adoração do objeto em si, portanto, o que deve ser lembrado e evocado ultrapassa a representação.
Tomás de Aquino admite a existência de duas possibilidades de apreciação da imagem, como podemos
observar:
[...] o ato que se dirige a uma imagem é duplo, segundo a considere um objeto particular ou a imagem
de outra coisa. A diferença desses dois movimentos é que o objeto do primeiro é a próxima coisa que
representa outra, enquanto o segundo, por meio do primeiro, se endereça ao que a imagem representa.
(ST, III, 2,3)
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Podemos entender melhor essa questão apresentada por Tomás de Aquino por meio da ilustra de
Aristóteles que já havia exposto essa ideia quanto tratou da Memória e Revocação: “[...] é como se
contemplássemos uma figura num quadro como um retrato, por exemplo de Corisco, embora não
tivéssemos visto Corisco” (ARISTÓTELES, 2012, p. 79). É nesse aspecto que entendemos o belo na arte
mimética, como um mediador que possibilita, pela sensibilidade, a ativação do intelecto. Pensemos essa
questão por meio da análise do detalhe da imagem Lamentação de GiottodiBondone.
A pintura de Giotto que desperta grande emoção no apreciador em ver uma mulher amparando em
seus braços afetuosamente um homem é a representação de Maria e Cristo.
Sabemos que se trata da cena em que Jesus é retirado da cruz e entregue à sua mãe.
Todavia, a cena em si não expõe fatos que expressem esse momento. O corpo de Cristo não apresenta
nenhuma marca de seu martírio. De acordo com o capitulo 19 evangelho de São João que descreve a
morte de Cristo, um soldado romano atingiu a lateral direita, logo abaixo das costelas, com um lança,
sendo esse fato, inclusive considerado, um dos motivos de sua morte. Mas, o artista ao expor justamente
o lado direito ao público não mostrou o ferimento. O mesmo pode ser notado com relação aos ferimentos
que Cristo deveria ter nos pulsos devido aos pregos que o fixaram na cruz. Giotto, prefere esconder com
as mãos que seguram os braços de Jesus essas marcas que são a expressão máxima do sofrimento do
redentor. A mesma situação pode ser observada com relação a coroa de espinhos que o Rei dos Judeus
foi crucificado. Assim, Giotto teria limpado toda a cena. As marcas da tortura, da dor e da morte foram
destituídas. Todavia, essas imagens se encontram na memória do apreciador e são presentificadas
tornando a apreciação estética um momento de atualização do conhecimento adquirido anteriormente.
Todavia, entendemos que esse processo é induzido porque o artista conseguiu reunir em sua criação os
elementos característicos do belo. A ideia (forma ou essência) da cena foi cumprida por meio do arranjo
entre todas as partes necessárias para a caracterização dos personagens enquanto homens possíveis
de existirem na realidade e a expressividade necessária para evidenciar a morte e a dor que ela pode
causar aos demais. Essa composição que se estabelece na devida proporção com as combinações de
cores e traços fazem refletir o brilho que desperta na alma do apreciador a admiração e o prazer estético
que define o belo.
Face ao exposto, podemos inferir que o termo arte é usado quando o objeto tem como fim a admiração
do belo, o qual é considerado por meios das qualidades de integridades, forma, harmonia e claritas. Por
meio dessas qualidades a obra desperta no apreciador um prazer que pode ser denominado de
experiência estética ou fruição do belo.
Todavia, mesmo diante do fato das produções imagéticas durante a Idade Média serem direcionadas
pelos preceitos do cristianismo e assim não se constituírem como arte de acordo sua compreensão de
objeto especifico ao belo, pudemos constatar que sua ação sobre o apreciador pode ser identificado como
uma experiência estética. Dessa forma, a experiência estética que a ‘arte medieval’ proporcionava pode
ser compreendida como eficiente ao objetivo de ensinar, lembrar e emocionar desejado naquele momento
para a formação do homem medieval.
Referências Bibliográficas:
LÓDE NUNES, Meire Aparecida; OLIVEIRA, Terezinha. O BELO NA ARTE MEDIEVAL. doi: 10.4025/XIIjeam2013.lodenunes.oliveira26.
Códigos Estéticos e Artísticos
A teoria de que trataremos neste texto vem, ao longo de sua história, sendo renomeada: Metodologia
Triangular, Proposta Triangular e Abordagem Triangular do Ensino das Artes e Culturais Visuais. Aqui
vamos nomeá-la, simplesmente, de Abordagem Triangular.
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Sua criadora — Ana Mae Barbosa (2009, p. XXX, grifos da autora) — costuma enfatizar: “[...] não
afirmo que a Proposta Triangular foi criada por mim. Prefiro usar o termo sistematizada, pois estava
implícito na condição pósmoderna”. Além disso, também esclarece que o marco inicial da Abordagem
Triangular foi o Festival de Inverno de Campos de Jordão, edição de 1983.
Afirmamos nossa compreensão da Abordagem Triangular como teoria de interpretação do universo
das artes e culturas visuais, a partir das palavras de Jorge Larrosa (2011, p. 35): “[...] ‘teoria’, [...]
entendemos um gênero de pensamento e de escrita que pretende questionar e reorientar as formas
dominantes de pensar e de escrever em um campo determinado.”
Por ser profundamente dialógica, a Abordagem Triangular é uma teoria aberta, já que um de seus
principais atributos é ser uma teoria viva, não linear, não acabada e, portanto, fecunda. Ela possibilita ao
arte/educador questionar e reorientar o seu trabalho, compreende-o como sujeito da história capaz de
reelaborar sua práxis (articulação entre teoria e prática) como um recriador e não como mero reprodutor.
No próximo tópico, nos dedicaremos a interligar a Abordagem Triangular à teoria pós-colonialista.
Abordagem Triangular e sua filiação à teoria pós-colonial
Argumentar sobre a filiação da Abordagem Triangular à teoria pós-colonial não é difícil, porque sua
autora, Barbosa, em diversas passagens de sua teoria declara tal filiação. Tomamos essa decisão
considerando que um dos principais desafios das artes e culturas visuais na contemporaneidade refere-
se à leitura da imagem, o que inevitavelmente nos encaminha para o reconhecimento da diversidade de
códigos estéticos e culturais. Além do mais, partimos da ideia de que toda experiência estética ocorre de
um determinado ponto de vista histórico, social e, por isso, é uma experiência também cultural. Essa
perspectiva identifica-se com os Estudos Culturais que, de acordo com Tomaz Tadeu da Silva (2007, p.
134): “[...] estão preocupados com as questões que se situam na conexão entre cultura, significação,
identidade e poder”.
Bastante aproximada à compreensão de Silva, citada acima, em Tópicos Utópicos6 Barbosa (1998, p.
91, grifo da autora), problematiza:
Uma criança negra que visite um museu que exiba arte ou “artefato" africano poderá de lá sair com
seu ego cultural reforçado pelo conhecimento, apreciação e identificação com os valores vivenciais e
estéticos da Arte Africana, ou completamente despossuído culturalmente e desidentificado com a gênese
de sua cultura, dependendo da orientação que o profissional do museu que a recebe der à sua visita.
O diálogo entre os dois autores contribui para a nossa argumentação: no processo de produzir leituras
de imagens, a dimensão estética e a dimensão política não podem ser dissociadas, uma vez que a
separação entre as duas dimensões justifica ideologicamente as desigualdades sociais, fazendo
prevalecer o código do poder.
É muito importante dizer que as ações — ler/contextualizar/fazer — que constituem a Abordagem
Triangular são articuladas e que a contextualização exerce um papel muito significativo na produção de
sentidos do universo de imagens, quer sejam elas obras de arte, quer sejam elas cultura visual. A
contextualização ao interligar o gesto de ler ao gesto de fazer torna significativa a experiência estética;
passamos a dizer algo sobre a imagem que tem sentido para nós.
Como sugere o problema colocado por Barbosa sobre a criança negra, a contextualização, por se
relacionar às ideologias, pode afastar e pode também aproximar o leitor. Isso acontece pela via das
relações interculturais, ou seja, considera o leitor a partir de seus diferentes códigos estéticos e culturais.
Aqui, precisamente, não podemos esquecer uma ideia de Michael Foucault (1996, p.
8-9):
[...] suponho que em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada,
selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar
seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e terrível
materialidade.
A suposição de Foucault (1996) pode ser posta em diálogo com o problema apresentado por Barbosa
(1998), pois, em nossa sociedade, a arte é pensada como um privilégio de poucos escolhidos.
Para enfrentar as questões advindas do pensamento de Barbosa e de Foucault, recorremos à ótica
pós-colonialista e, por isso, tomamos como ancoragem, para nosso posicionamento, as palavras de Silva
(2007, p. 126): “Para a teoria pós-colonial, não se pode separar a análise estética de uma análise das
relações de poder. A estética corporifica, sempre, alguma forma de poder. Não há poética que não seja,
ao mesmo tempo, também uma política”. Assim, o que diz Silva anteriormente dialoga com o que diz o
poeta Aimé Césaire, na epígrafe, de maneira poética e política ao mesmo tempo, sobre a história da
6
A obra Tópicos Utópicos é marca da filiação da Abordagem Triangular à teoria pós-colonial.
Nela Barbosa apresenta, do nosso ponto de vista, a primeira revisão da Abordagem Triangular — de Metodologia Triangular para Proposta — além de se
posicionar politicamente em favor da diversidade de códigos estéticos e culturais diversos. Não é por acaso que se encontra nesse livro o texto Arte-educação pós-
colonialista no Brasil: aprendizagem triangular (texto inicialmente escrito para ser apresentado no Congresso da InSEA — International Society for Education through
Art — em 1994, ocorrido em Lisboa, portanto, na terra do colonizador).
. 35
escravidão das populações negras no mundo. Contextualizando a colonização em nosso país, Barbosa,
(1998, p. 30) nos impacta dizendo:
A consciência de ser colonizado dos brasileiros é titubeante, confusa e mal-explicitada. Precisamos de
um decodificador cultural como Frantz Fanon para nos analisar, pois só alguém como ele, psiquiatra,
antropólogo e anticolonialista, daria conta de nossa conturbada personalidade colonizada.
Frantz Fanon nasceu na Martinica em 1925 e estudou psiquiatria e filosofia na França. Sua teoria foi
profundamente marcada pela crítica às instituições coloniais e racistas. Sua vida de luta contra a história
da colonização expressa em sua obra deixou fortes sinais no pensamento de Paulo Freire. Pedagogia do
oprimido (2005) é um significativo exemplo da influência benfazeja do pensamento de Fanon sobre o
pensamento de Freire. O último deixou como herança filosófica e política marcas no pensamento de
Barbosa, já que a arte/educadora sempre ressaltou sua filiação ao pensamento freireano. Conforme Silva
(2007, p. 126), “Os livros de Fanon, [...] Pele negra, máscaras brancas, publicado em 1952, e Os danados
da terra, publicado em 1961, são considerados como precursores particularmente importantes da atual
teoria póscolonial”. Para Fanon (2008, p. 90): “A inferiorização é o correlato nativo da superiorização
europeia. Precisamos ter coragem de dizer: é o racismo que cria o inferiorizado.” A partir dessa lógica, é
possível pensar: é o colonizador que inventa o colonizado.
Significa, pois, dizer que considerar as diferenças culturais é também considerar as diferentes
estéticas. Por isso, é importante trazer para o âmbito da leitura da imagem a problematização da matriz
estético/artístico/cultural colonial brasileira, buscando colocar sob suspeita os códigos do poder, ou como
diz Silva (2011, p. 258), questionar a razão eurocêntrica “[...] masculina, branca, burguesa, setecentista
e, portanto, particular, local, histórica.” Tal razão estabelece os códigos do poder e apaga os códigos
(estéticos e culturais) daqueles tidos como sem vez e voz.
A matriz estético/artístico/cultural colonial brasileira é pensada por Barbosa (1998, p. 30) como
impositiva. No trecho a seguir, a autora aponta uma postura em favor da descolonização com os
lembretes:
[...] pós-críticos que, se postos em prática, desmentiriam muitos dos preconceitos culturais, como, por
exemplo, a ideia de que a melhor arte é a produzida pelos europeus e a de que pintura a óleo e a escultura
em mármore são as mais importantes formas de arte. Essas ideias só reforçam o código hegemônico.
Outra ideia preconceituosa de que a melhor arte tem sido produzida por homens, também seria
desmitificada se a contextualizássemos em relação ao papel secundário que as sociedades têm
determinado para as mulheres. A diferença hierárquica entre artesanato e arte, que é também
preconceituosa, seria contestada se analisássemos o valor dos saberes dos pobres e dos ricos auferido
pela cultura dominante.
A ideia de Barbosa pode ser justaposta à análise que Marilena Chaui (2006, p. 90) faz do que ela
nomeia como matriz colonial brasileira. Observemos a seguir:
[...] estruturada pela matriz senhorial da Colônia, disso decorre a maneira exemplar em que faz operar
o princípio liberal da igualdade formal dos indivíduos perante a lei, pois no liberalismo vigora a ideia de
que alguns são mais iguais do que outros. As divisões sociais são naturalizadas em desigualdades postas
como inferioridade natural (no caso das mulheres, dos trabalhadores, negros, índios, imigrantes,
migrantes e idosos), e as diferenças também naturalizadas tendem a aparecer ora como desvios da
norma (no caso das diferenças étnicas e de gênero), ora como perversão ou monstruosidade (no caso
dos homossexuais, por exemplo). Essa naturalização, que esvazia a gênese histórica da desigualdade e
da diferença, permite a naturalização de todas as formas visíveis e invisíveis de violência, pois, estas não
são percebidas como tais [...].
Defendemos que a filiação da Abordagem Triangular à teoria pós-colonial é extremamente relevante,
principalmente porque sendo uma teoria brasileira, contextualiza politicamente a sociedade brasileira e
suas desigualdades herdadas de nosso processo colonizador.
Nossa argumentação, assim, buscou ressaltar que a interação entre a dimensão estética e a dimensão
política na Abordagem Triangular é uma maneira de filiar-se à teoria pós-colonialista. Na direção das
palavras de Silva (2007, p. 130): “Uma perspectiva pós-colonial [...] não separa questões de
conhecimento, cultura e estética de questões de poder, política e interpretação”. Evidencia-se, assim, a
perspectiva descolonizada de ensino e de aprendizagem em artes e culturas visuais proposta pela
Abordagem Triangular.
Uma versão da história da Abordagem Triangular
A Abordagem Triangular foi sistematizada no âmbito da leitura do acervo do Museu de Arte

Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC/USP) e aos poucos foi contaminando,
positivamente, a escola. Fato que exige contextualizar historicamente esse momento da educação e da
. 36
arte/educação paulistana. Paulo Freire era o Secretário de Educação da cidade de São Paulo e Ana Mae
Barbosa era Diretora do MAC/USP. Foi nesse contexto que a referida abordagem começou a ser
experimentada com grande ênfase na articulação entre a teoria e a prática, no processo de ensino,
aprendizagem e pesquisa, tendo como atores principais os estudantes e arte/educadores do município
de São Paulo. Interpretamos que trabalhar com os estudantes da escola pública da capital paulista foi
uma escolha política, identificada ao processo de descolonização, pois o MAC/USP abriu suas portas,
expondo seu acervo àqueles tidos como sem vez e sem voz.
Do nosso ponto de vista, a Abordagem Triangular surgiu na contramão das práticas arte/educativas
marcadas pelo fazer livre-expressivo, centradas na expressão de sentimentos; em uma compreensão do
papel do arte/educador como o cenógrafo das festas cívicas/escolares; pela formação do arte/educador
numa ótica polivalente — por trabalhar teatro, dança, música e artes plásticas ao mesmo tempo.
Ressaltamos, nesse sentido, que a arte passou a ser obrigatória nas então escolas de 1º e 2º graus,
em nosso país, não como resultado de uma exigência de educadores e arte/educadores, muito menos da
sociedade brasileira.
Conforme Barbosa (1991, p. 9):
Isto não foi uma conquista de arte-educadores brasileiros, mas uma criação ideológica de educadores
norte-americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a educação brasileira,
estabelecendo em 1971 os objetivos e o currículo configurado na Lei Federal nº 5.692 de Diretrizes e
Bases da Educação.
Estávamos, pois, em um momento da arte/educação nacional, no qual a teoria era frágil, porque a
grande ênfase concentrava-se no fazer, na ideia da livre-expressão. Predominava a formação polivalente
do arte/educador, que, em geral, aprendia técnicas a serem utilizadas nas diferentes linguagens nos
cursos de formação em Educação Artística.
Cabe aqui uma diferenciação, a partir do que afirma Barbosa (1991) sobre a ideia de livre-expressão.
Segundo a autora, a livre-expressão se originou no Expressionismo, difundindo a compreensão de que a
arte, no processo de educação, leva o estudante a expressar seus sentimentos e, por isso, a arte não é
ensinada e sim expressada. Podemos dizer que a interpretação de Barbosa valia para as escolinhas
filiadas ao Movimento Escolinhas de Arte (MEA), dos anos de 1940 a 1970, pois o processo arte/educativo
nesse movimento tomava como aporte teórico o pensamento de Herbert Read, pensador inglês, autor de
A Educação pela Arte (2001). Foi base teórica também para o MEA a obra Desenvolvimento da
Capacidade Criadora (1961), de Viktor Lowenfeld e
Lambert Brittain. Enquanto isso, na escola pública, a partir da Lei nº 5.692/71, tudo o que era realizado
fazia menção à livre-expressão e tínhamos, então, técnicas artísticas desvinculadas do universo da arte
e suas linguagens. No MEA, portanto, havia uma fundamentação teórica para o que se fazia em
arte/educação, ao contrário do que ocorria na escola pública.
Naquele momento, havia também, no discurso dos arte/educadores, uma ênfase na ideia de
criatividade, porém como espontaneidade. A esse respeito, Barbosa (1991, p. 11) afirma:
A identificação da criatividade com a espontaneidade não é surpreendente porque é uma compreensão
de senso comum. Os professores de arte não têm tido a oportunidade de estudar as teorias da criatividade
ou disciplinas similares nas universidades porque estas não são disciplinas determinadas pelo currículo
mínimo, logo só lhes resta o senso comum. Nas universidades que estendem o currículo além do mínimo,
não encontrei (examinei onze currículos) nenhuma disciplina ligada ao estudo da criatividade, exceto na
Universidade de São Paulo, onde um curso intitulado ”Teoria da Criatividade” foi lecionado de 1977 a
1979 para alunos de artes nas áreas de cinema, música, artes plásticas e teatro.
Talvez, por isso, as primeiras palestras de Barbosa sobre os princípios da Abordagem Triangular e
alguns experimentos significativos a partir dessa teoria em elaboração, especialmente quanto à leitura da
imagem e à democratização da obra de arte, tenham provocado reações adversas nos arte/educadores
vinculados aos slogans da época: “trabalhamos com o processo e não com o produto”, “arte não se ensina
porque é emoção, é sensibilidade”.
Nesse contexto desfavorável, nasce o que hoje nomeamos de Abordagem Triangular, isto é, uma
teoria de interpretação do universo das artes e culturas visuais que convida o arte/educador ao gesto de
reelaborar, ou melhor, de exercer uma autonomia até então cassada, propondo a imagem como universo
de ensino, aprendizagem e pesquisa.
É bom não esquecermos que o mesmo sistema que colocou a arte no currículo escolar (por meio da
Lei nº 5.692/71) era o que calava a voz dos artistas, acima de tudo, seu pensar crítico e libertário. A
censura exercia o papel ideológico de reprimir o pensamento divergente. Não podemos esquecer as
lições de Pierre Bourdieu (1974) sobre a economia das trocas simbólicas, pois, talvez, mais do que nunca
a escola tenha sido o espaço privilegiado da reprodução da matriz estético/artístico/cultural de poder; isto
é, o local onde as classes dirigentes da sociedade — aqueles que conforme Chaui (2006) exerciam o
. 37
mando por serem superiores — aprendiam a dominar as classes populares — os inferiores e esses, por
serem inferiores, sem vez e sem voz, deveriam aprender a obedecer passivamente.
Eni Orlandi (2011), ao interpretar Bourdieu, diz que a escola é reprodutora e legitimadora das
contradições sociais, por meio do discurso pedagógico, trazendo à tona o clima desfavorável em que
Barbosa alça voos, com alguns filiados, na direção da constituição da Abordagem Triangular. Nas
palavras de
Orlandi, (2011, p. 22) ancorada em Bourdieu,
[...] a escola é a sede da reprodução cultural e o sistema de ensino é a solução mais dissimulada para
o problema da transmissão de poder [...] a definição da escola em sua função de transmissão da
informação acumulada (definição tradicional) dissocia sua função de reprodução cultural de sua função
de reprodução social, aparecendo como colaboradora que harmoniza a transmissão de um patrimônio
cultural que aparece como bem comum. No entanto, há uma correspondência entre a distribuição do
capital cultural e do capital econômico e do poder entre as diferentes classes: a posse de bens culturais,
e que uma formação social seleciona como dignos de serem possuídos, supõe a posse prévia de um
código que permite decifrá-lo.
O universo da arte, particularmente era tido como um capital cultural, posse (quase) exclusiva de uma
elite guiada pelos códigos eurocêntricos. Qualquer tentativa de quebrar essa cadeia comparava-se à
dessacralização de um universo decifrável apenas por meio de uma linguagem cuidadosamente
hermética, para afastar qualquer profanador.
A Abordagem Triangular enfrentou o desafio de dessacralizar a arte como um bem e o museu como
seu local de culto, defendendo que a experiência estética é direito de todos e opondo-se à concepção de
arte/educação como um livre fazer desvinculado de teorias. Além do mais, também enfrentou os
preconceitos e os pré-juízos instalados na sociedade e reproduzidos pela escola, como nos alerta Orlandi
no fragmento acima. Barbosa (1998, p. 87) é categórica quanto a essa questão ao afirmar: “Preconceito
de classe é ainda o grande inimigo do multiculturalismo no Terceiro Mundo. Tudo que é feito pelo pobre
é artesanato e não arte; isso é o pensamento vigente.”
A breve versão da história da Abordagem Triangular quer trazer à tona o grande desafio enfrentado
por sua criadora e filiados, quer seja no campo da arte, quer seja no da arte/educação, ao questionar a
distribuição desigual do capital cultural presente na sociedade, aponta a educação como processo de
descolonização.
Arrematamos este tópico com mais um fragmento colhido do pensamento de Barbosa (1998, p. 80,
grifos da autora), sobre uma questão, que não podemos esquecer:
Sabemos que a identidade cultural é construída em torno das evidências das ”diferenças”. Se as
diferenças culturais são embaçadas, o ”ego” cultural desaparece. Portanto, a procura por uma identidade
cultural e a educação multicultural não são operações em diálogo, mas um inter-relacionamento complexo
e dialético. Qualquer desequilíbrio reduzirá a educação multicultural a uma mera ”cooptação das forças
das minorias”, que leva a uma educação neocolonizadora.
O compromisso do arte/educador é não abandonar o estado de luta constante, compreendendo que a
dimensão estética e a dimensão política não podem ser dissociadas, se trabalhamos buscando o
processo de descolonização.
O processo de descolonização, marca da Abordagem Triangular, impulsiona a virada arte/educativa,
tema do próximo tópico.
A virada arte/educativa provoca uma torção
Sobre a virada arte/educativa é importante ressaltar que a ideia nasceu dos estudos sobre a virada
linguística e a virada cultural, respectivamente ancorados em Paulo Ghiraldelli (2011) e em Peter Burke
(2008). Essas viradas atribuem à linguagem um papel central, inclusive e, sobretudo, às linguagens
artísticas na relação dos seres humanos com o mundo, o que significa dizer, em outras palavras, que isso
ocorre porque nós humanos produzimos sentidos para o mundo por meio da palavra e da imagem.
Assim, a virada arte/educativa articula da virada linguística o direito que cada pessoa tem de dizer a
sua palavra com a virada cultural – o direito a falar e agir no mundo a partir de sua cultura. Pensamos
que, do ponto de vista brasileiro, o pensamento de Barbosa, especialmente a Abordagem Triangular,
apresenta-se como uma interpretação importante para o campo do ensino e da aprendizagem das artes
e culturas visuais, na medida em que a virada arte/educativa exige uma redefinição do que é cultura, em
outras palavras, a virada arte/educativa nos leva a questionar a hegemonia de uma determinada cultura
sobre as outras. Dessa forma, aprendemos com nossos colonizadores a não olharmos para nós como
identidades culturais, por estarmos distantes do padrão cultural estabelecido por eles. Vem, em oposição
. 38
ao colonialismo, o trabalho de Barbosa a partir da Abordagem Triangular no MAC/USP (BARBOSA, 1998,
p. 80-81, grifo nosso):
Em 1991, durante a Bienal de São Paulo, uma organização norteamericana, a International Arts,
promoveu um seminário sobre Arte e Multiculturalismo. Só os norte-americanos falaram sobre o tema.
[...] nem mesmo o organizador brasileiro foi capaz de reconhecer a política multicultural do Museu de Arte
Contemporânea [...], única instituição no Brasil com tal preocupação naquele momento. [...] que tinha,
naquela oportunidade, uma exposição interdisciplinar e intercultural sobre representações estéticas
da mata nas artes e nas ciências, incluindo artistas populares, eruditos e desenhistas científicos. Essa
exposição, A Mata, fazia parte do projeto Estética das Massas, que teve lugar no museu de 1987-1993,
contra o desejo dos historiadores tradicionais de arte e curadores da Universidade, mas muito bem aceito
pelos antropólogos e muitos críticos de arte. Esse projeto [...] visava explorar outras relações menos
sacrossantas entre museu e público, trazendo diferentes classes sociais ao museu.
O sentido de indignação, expresso no discurso de Barbosa, nos levou a evidenciar a arte/educadora e
a cidadã como dimensões de sua identidade não dissociadas, pois o seu discurso não é apenas um
protocolo profissional, mas o discurso de uma cidadã brasileira denunciando uma atitude colonizadora.
Pensamos que a estratégia de poder, nesse caso, não foi aleatória e, sim, uma espécie de demarcação
de território. Era como se afirmassem: para ter acesso a arte é necessário ser versado nela, enquanto a
política de descolonização desenvolvida no MAC/USP visava, por meio do acesso ao ensino e à
aprendizagem da arte, a democratização desse bem. Assim, a virada arte/educativa começa a nascer no
horizonte da arte/educação nacional.
Barbosa ainda enfatiza que o Programa Multiculturalista do MAC/USP buscava estabelecer relações
mais dialogais entre o museu e o público, por meio do acesso de diferentes classes sociais (e suas
estéticas) ao espaço. Fizeram parte do programa citado por Barbosa as seguintes exposições: Arte e
Loucura (1987), Carnavalescos (1987), Civilidade da Selva, Mitos e Iconografia Indígena na Arte
Contemporânea (1988), Conexus (1989), A Estética do Candomblé (1989), Latas e Sucatas: Arte
Periférica (1989) e A Mata (1990).
Imaginemos, então, no contexto histórico, social e político ainda muito marcado pela censura ditatorial
recente e pela história da colonização, falarmos de leitura da imagem por meio da democratização do
museu (e da arte), cujo acervo está à disposição dos estudantes de escolas públicas e de seus
professores. É nessa perspectiva que vemos a Abordagem Triangular operando, historicamente, como
uma transformação paradigmática que nomeamos de virada arte/educativa.
A Abordagem Triangular ao desencadear a virada arte/educativa provoca historicamente uma espécie
de torção no campo das artes e culturas visuais e no campo da arte/educação, ao deslocar o eixo do
fazer para a elaboração, acrescentando a ideia de arte como expressão, a de arte como conhecimento
histórico, social e cultural. Assim, a arte passa de mero objeto de contemplação, exigindo a produção de
sentidos e transformando a postura do arte/educador de fazedor em um pesquisador de arte que visa,
por meio da leitura da obra de arte e da cultura visual, a democratização desse conhecimento pelo
processo arte/educativo. Ser arte/educador, no contexto da virada arte/educativa, caracteriza-se pela
busca da leitura do discurso visual por meio de interpretações que articulam a dimensão estética com a
dimensão política.
A virada arte/educativa, ao enfatizar a leitura da imagem (obra de arte e cultura visual), ressitua o
processo de ensino e aprendizagem das visualidades, promovendo a seguinte passagem: da banalidade
imposta pela ideia de um fazer artístico escolar, que era (ainda é?) completamente distante do universo
das artes, pois a arte, compreendida como conhecimento não entrava na escola, à busca, hoje, de
esforços na direção da ideia de arte como conhecimento histórico, social e cultural marcam o processo
de leitura da imagem.
A ideia de virada arte/educativa parte, portanto, do princípio de que as obras de arte e a imagem são
construções estéticas, históricas, sociais e culturais, reconfigurando o papel social e histórico do
arte/educador e o da própria arte no contexto da educação. Essa virada requer do arte/educador a postura
de não ser mais um mago das técnicas, um fazedor, como nos anos de 1970, mas propõe outros desafios.
Entre eles, cabe ao arte/educador compreender-se como um propositor de situações, um problematizador
da e na mediação entre a arte e o leitor, tendo como guia a seguinte ideia: a arte possibilita repensarmos
nossas certezas e reinventarmos nosso cotidiano.
Referência:
Azevedo de, Fernando Antônio Gonçalves de
Araújo de, Clarissa Martins. Abordagem Triangular: leitura de imagens de diferentes códigos estéticos e culturais, extraído de:
seer.ufrgs.br/index.php/gearte/article/download/53833/36216
. 39
Questões
01. (SME/SP - Professor de Ensino Fundamental II e Médio – Artes). Em uma atividade voltada
para a apreciação e leitura de imagens, o docente opta pelo caminho da intertextualidade para aguçar a
percepção dos alunos e sensibilizá-los.
Ele apresenta as imagens da maternidade a seguir.
As opções a seguir apresentam características do processo de análise intertextual das imagens, à

exceção de uma. Assinale-a.
(A) A análise intertextual apresenta aos alunos obras diferentes em diálogo recíproco, para que
aprendam a reconhecer o que é belo e o que não é belo.
(B) o preparo dos alunos para ler imagens produzidas por artistas significa igualmente prepará-los para
ler as imagens que os cercam.
(C) a análise intertextual de imagens mostra que a percepção é sempre informada, sendo oportuno
desenvolver habilidades para descobrir as questões que uma obra de arte revela.
(D) o aprendizado artístico se apoia na ideia de mimese entendida no sentido grego da procura pela
similaridade, e não como cópia ou reprodução fidedigna do original.
(E) o procedimento adotado sensibiliza a percepção estética do aluno, contribuindo para sua
alfabetização estética a partir da abordagem triangular.
02. (SEDU/ES - Professor B - CESPE). Os valores estéticos da arte e tecnologia insinuados no século
XX são decorrentes da permanência dos valores tradicionais da arte, pois os artistas não dialogavam com
o novo meio de produção de imagens.
( ) Certo ( ) Errado
Respostas
01.A / 02.errado
5 Aspectos da cultura popular brasileira e as manifestações populares: formação

histórica, multiculturalismo.
Caminhos da cidadania cultural: o ensino de artes no Brasil7
Sobre os conceitos de cultura e arte: convergências

Podemos dizer que “cultura” refere-se ao significado que um grupo social dá à sua experiência,
incluindo aqui ideias, crenças, costumes, artes, linguagem, moral, direito, culinária etc. A cultura é
dinâmica, se recicla incessantemente incorporando novos elementos, abandonando antigos, mesclando
os dois transformando-os num terceiro com novo sentido. Tratamos, portanto, do mundo das
representações, incorporadas simbolicamente na complexidade das manifestações culturais. Cultura não
é acessório da condição humana, é sim seu substrato. O ser humano é humano porque produz cultura,
dando sentido à experiência objetiva, sensorial. Afinal de contas, um macaco não é capaz de apreciar a
diferença entre água benta e água destilada...
7
GRUMAN, M. Caminhos da cidadania cultural: o ensino de artes no Brasil. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 45, p. 199-211, jul/set. 2012. Editora UFPR.
Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/er/n45/14.pdf.
. 40
Tomo como referência os trabalhos de Sahlins (1979), para quem a razão simbólica ou significativa
toma como qualidade distintiva do homem não o fato dele viver num mundo material, circunstância que
compartilha com todos os organismos, mas o fato dele viver num mundo significativo criado por si próprio,
qualidade que torna a humanidade única. Também compartilho do conceito de “cultura” defendido por
Geertz (1989), segundo o qual o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo
teceu, sendo a cultura essas teias e sua análise. Este autor reconhece que não é possível apreendermos
o significado tal qual ele é concebido pelos atores sociais, no entanto, acredita na possibilidade de
interpretá-lo. A Antropologia, assim, é tida como uma ciência interpretativa, cuja força metodológica
consiste no afastamento tanto do subjetivismo quanto do objetivismo.
Minha própria posição tem sido tentar resistir ao subjetivismo, de um lado, e ao cabalismo de outro,
tentar manter a análise das formas simbólicas tão estreitamente ligadas quanto possível aos
acontecimentos sociais e ocasiões concretas, o mundo público da vida comum, e organizá-la de tal forma
que as conexões entre as formulações teóricas e as interpretações descritivas não sejam obscurecidas
por apelos às ciências negras (mágicas). Nunca me impressionei com o argumento de que, como é
impossível uma objetividade completa nesses assuntos (o que de fato ocorre), é melhor permitir que os
sentimentos levem a melhor.
Conforme observou Robert Solow, isso é o mesmo que dizer que, como é impossível um ambiente
perfeitamente asséptico, é válido fazer uma cirurgia num esgoto. (GEERTZ, 1989, p. 40)
A cultura é pública porque o significado também o é. É fundamental atentarmos para o fluxo do
comportamento, da ação social, através do qual as formas culturais encontram articulação. O significado
aflora do papel que desempenha no padrão de vida decorrente. Fica marcado, portanto, o caráter
eminentemente social das identidades. Ainda aqui, os membros escolhem aderir ao conjunto de práticas
e crenças vinculadas a tal identidade, “a mais essencial de todas as criações ou invenções modernas”,
nas palavras do sociólogo polonês Zygmunt Bauman.
Tomando como ponto de partida a ideia de Vigotsky (1991) sobre a importância do “outro” no processo
de desenvolvimento do indivíduo, utilizo as interpretações de Anselm Strauss que, em seu clássico
Espelhos e Máscaras (1999) afirma que nossas identidades são formadas a partir de avaliações feitas
por nós mesmos e dos espelhos e julgamentos feitos pelos “outros”. Acionamos códigos particulares,
terminologias simbólicas específicas para dar conta de cada situação apresentada. A cada uma delas,
atualizamos valores e comportamentos que nos dão a sensação de pertencimento ao grupo que nos
avalia. Experimentar situações distintas apresentando em cada uma delas determinada máscara social
faz parte deste mundo de escolhas característico da Modernidade. Somos confrontados com uma
“pluralização dos mundos da vida” ou “setores do estilo de vida” (Giddens, 2002), para os quais
necessitamos de ferramentas simbólicas particulares de modo a sermos reconhecidos como membros
daquele ambiente de ação específico. Daí a importância da interação social do “outro”, na construção dos
espaços simbólicos onde expressamos nossa existência humana em termos de múltiplas identidades.
Portanto, quando se diz que alguém “não tem cultura”, a referência é à sofisticação, sabedoria, de
educação no sentido restrito do termo. Ou seja, pressupõe-se que o volume de leituras, controle de
informações e títulos universitários equivalham à “inteligência”. A cultura em seu sentido antropológico,
por outro lado, transcende a noção de refinamento intelectual (cujo adjetivo é “culto”, e não “cultural”). A
cultura permite traduzir melhor a diferença entre nós e os outros e, assim fazendo, resgatar a nossa
humanidade no outro e a do outro em nós mesmos. (DA MATTA, 1981). Ao seguirmos essa perspectiva,
tornamo-nos mais respeitosos com relação ao outro porque este outro nada mais é do que nosso espelho,
refletindo a unidade na diversidade. Para além da tolerância, perseguimos a convivência e a harmonia.
Dar sentido à experiência, ao estar-no-mundo, representá-la através de símbolos e orientar os
indivíduos uns em relação aos outros os dotando de máscaras sociais, de identidades, também é
característica daquilo que entendemos por arte. Ela é cognição através dos sentidos. É uma área de
conhecimento que opera com a organização imaginativa do sujeito a partir da experiência universal da
humanidade e das experiências particulares de cada um, resguardados os princípios da unidade na
diversidade, da harmonia na heterogeneidade e do equilíbrio nas diferenças (PEREIRA, 1993),
consolidando-se como fator de humanização, de socialização e de fortalecimento da identidade cultural.
A arte é um meio de representação da realidade, uma construção social. percepção de nós mesmos
no mundo possibilitando-nos assumir modelos de identidade e comportamento. Tais representações do
mundo podem nos inspirar para a compreensão do presente e criação de alternativas para o futuro.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, a arte é definida a partir de expressões como
“conquista da significação”, “experiência de apropriação”, “desenvolvimento da percepção estética”,
“consciência do lugar no mundo”, evidenciando o papel ativo do indivíduo no processo de construção de
sua(s) identidade(s), posição distinta daquela advogada pelo ensino de arte tradicional que sacralizava a
figura do professor, dono do saber.
. 41
Situa-se a área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento
que envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras originais e
as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros) quanto o
desenvolvimento da competência de configurar significações por meio da realização de formas artísticas.
Ou seja, entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos
alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção
estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto com objeto de cultura através da história
e como conjunto organizado de relações formais. É importante que os alunos compreendam o sentido do
fazer artístico; que suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são atividades que
visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos
de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso,
desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem
alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e também contribuem inegavelmente para sua apreensão
significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997,
p. 32)
O ensino de artes no Brasil e a UNESCO: respeito à diversidade cultural
No dia 16 de novembro de 1945, em Londres, foi adotada a Constituição da recém-criada Organização

das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO. Em seu preâmbulo, fica clara a
influência dos acontecimentos recentes da Segunda Guerra Mundial, quando se afirma que “a ignorância
dos modos de vida uns dos outros tem sido uma causa comum, através da história da humanidade, de
suspeita e desconfiança entre os povos do mundo, causando guerras” e que “a difusão da cultura, a
educação da humanidade para a justiça, a liberdade e a paz são indispensáveis para a dignidade do
homem e constitui um dever sagrado que todas as nações devem preencher segundo o espírito de mútua
assistência” (UNESCO, 1945, p. 1). O propósito da organização era, e é, o alcance, através de relações
educacionais, científicas e culturais entre os povos do mundo, da paz internacional e da compreensão
mútua. Pretendia-se, portanto, acabar com a arrogância etnocêntrica.
Mais de três décadas se passaram quando, em 1978, na Conferência de Bogotá, o plano elaborado
para o período 1977-1982 deixava clara a importância do estudo de culturas regionais, muitas vezes fruto
de combinações e ressignificações simbólicas entre o “dentro” e o “fora”, trazendo também a questão da
diversidade cultural intrassocial subestimada ou negligenciada no período pós-guerra mundial.
Novamente vislumbramos a promoção da compreensão mútua como fonte de paz duradoura entre as
nações: a afirmação da identidade cultural por cada povo, seja ele politicamente soberano ou não, seja
uma grande potência ou não, que disponha plenamente de recursos e técnicas ou que esteja ainda em
desenvolvimento, é o fundamento do pluralismo cultural. O reconhecimento e o respeito por tal pluralismo,
à igualdade de direitos e à dignidade, aparecem hoje como um fator de paz e de compreensão entre as
nações (UNESCO, 1977, p. 11)
A ideia de que o pluralismo cultural poderia ser a “essência mesma da identidade cultural” questionava
a imagem tradicional de Estados culturalmente monolíticos e introduzia a noção de “cultura da
mestiçagem”, chegando-se à conclusão de que “a diversidade cultural dos povos deve ser considerada
como fator de equilíbrio e não de divisão”.
Em 1982, ocorreu a Conferência MONDIACULT, na cidade do México, marcando significativamente a
trajetória da UNESCO em suas atividades levadas a cabo no âmbito da cultura ao longo da década de
oitenta. A Declaração do México sobre Políticas Culturais continha uma definição de cultura e uma
explicação de seu papel:
Em seu sentido mais amplo, a cultura pode, hoje, ser considerada como o conjunto de traços
distintivos, espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou grupo social.
Ela engloba, além das artes e das letras, os modos de vida, os direitos fundamentais do ser humano, os
sistemas de valores, as tradições e as crenças. (UNESCO, 1982, p. 39)
Quase duas décadas se passaram quando, em 2001, foi elaborada a Declaração Universal sobre a
Diversidade Cultural. Nela, logo em seu artigo 1º intitulado “diversidade cultural: herança comum da
humanidade” é reforçada a ideia de que a cultura toma diversas formas ao longo do tempo e do espaço
e que a diversidade está incorporada na unicidade e pluralidade das identidades grupais e societárias
que representam a riqueza simbólica da humanidade. Como fonte de troca, inovação e criatividade, a
diversidade cultural é “tão necessária para a espécie humana quanto a biodiversidade é para a natureza”.
Talvez possamos considerar o artigo 2º da Declaração Universal sobre Diversidade Cultural como o
“pulo do gato” para o estabelecimento de relações harmoniosas entre as nações e no interior delas, uma
vez que, como visto acima, o paradigma do Estado-Nação culturalmente monolítico já havia sido
. 42
questionado tanto pela UNESCO quanto por instituições acadêmicas. O ideal a ser alcançado é, portanto,
o pluralismo cultural, que não deve ser confundido simplesmente com a diversidade de manifestações
culturais, mas como conhecimento e respeito ao “outro”. É, na linguagem antropológica, estranhar o
familiar e aproximar-se do estranho, tornando-o familiar:
Mesmo que um dia tenha sido possível e mesmo que hoje provoque saudades, a soberania do familiar
empobrece a todos; enquanto ela tiver um futuro, na mesma medida, o nosso é tenebroso. Não é que
tenhamos que amar um ao outro (se for assim – negros e afrikaners, árabes e judeus, tâmiles e cingaleses
– acho que estamos condenados). Temos é de conhecer um ao outro, e viver com este conhecimento,
ou acabar como náufragos num mundo beckettiano de solilóquios em colisão (GEERTZ, 1999, p. 30)
Eis a transcrição do texto do artigo 2º da Declaração Universal sobre Diversidade Cultural:
In our increasingly diverse societies, it is essential do ensure harmonious interaction among people and
groups with plural, varied and dynamic cultural identities as well as their willingness to live together.
Policies for inclusion and participation of all citizens are guarantees of social cohesion, the vitality of civil
society and peace. This defined, cultural pluralism gives policy expression to the reality of cultural diversity.
Indissociable from a democratic framework, cultural pluralism is conducive to cultural exchange and to the
flourishing of creative capacities that sustain public life. (UNESCO, 2002, p. 2)
O último documento produzido pela UNESCO no que se refere à questão da diversidade cultural foi a
Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais, celebrado em Paris
durante a 33ª reunião da Conferência Geral da Organização das Nações Unidas entre os dias 3 e 21 de
outubro de 2005. O texto oficial foi ratificado pelo Brasil por meio do Decreto Legislativo 485/2006. No
preâmbulo dos artigos, o texto recorda ao público leitor que a cultura e a diversidade cultural são, dentre
outras coisas, uma característica essencial da humanidade; constituem seu patrimônio comum, a serem
valorizados e cultivados em benefício de todos; ao florescerem em ambiente democrático, de tolerância,
justiça social e mútuo respeito entre povos e culturas, são indispensáveis para a paz e a segurança nos
planos local, regional e internacional; elementos estratégicos das políticas de desenvolvimento nacionais
e internacionais; manifestam-se na originalidade e pluralidade de identidades; fontes de coesão social;
se fortalecem mediante a livre circulação de ideias e se nutrem das trocas constantes e da interação entre
os grupos sociais.
Uma série de princípios chama a atenção para o fato de que nenhuma medida ou política destinada à
proteção e promoção da diversidade de expressões culturais pode infringir os direitos humanos e as
liberdades fundamentais como a de expressão, informação e comunicação, bem como a liberdade dos
indivíduos se expressarem culturalmente. Os países que ratificaram a Convenção estão obrigados a
promover em seus territórios a criação de um ambiente que encoraje os indivíduos e os grupos sociais a
criarem, produzirem, disseminarem, distribuírem e acessarem suas expressões culturais, bem como
acessarem as demais expressões culturais dentro de seu território e de outros países do mundo.
Estudiosos de arte-educação afirmam que um dos poucos avanços educacionais no Brasil nos últimos
anos foi a introdução da preocupação com multiculturalidade nas escolas, entendida como o
reconhecimento de diferentes códigos culturais e de diferentes necessidades culturais, da necessidade
de convivência entre culturas e dentro da mesma cultura (BARBOSA, 2002; AGUIRRE; JIMÉNEZ, 2009).
Na escola tradicional, baseada na pedagogia neoclássica, valorizavam-se principalmente as habilidades
manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma
visão utilitarista da arte.
Afastando-se a arte do contato popular, reservando-a para the happy few e os talentosos, concorria-
se, assim, para alimentar um dos preconceitos contra a arte hoje acentuada em nossa sociedade, a idéia
de arte como uma atividade supérflua, um babado, um acessório da cultura (BARBOSA, 1978, p. 20)
Seu ensino era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do professor.
As atividades de teatro e dança eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares na
celebração de datas como o Natal, Páscoa ou Independência, ou nas festas de final de período escolar.
O teatro era tratado com uma única finalidade: a da apresentação. As crianças decoravam os textos e
os movimentos cênicos eram marcados com rigor.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
publicado em 2006 pelo Ministério da Educação, é um exemplo de como o tema da diversidade cultural
entrou na agenda do Estado brasileiro quando o assunto é ensino das artes. O item 1.6, intitulado
“diversidade e pluralidade cultural”, afirma que o ideário sobre o Ensino da Arte contempla as “diferenças
de raça, etnia, religião, classe social, gênero, opções sexuais e um olhar mais sistemático sobre outras
culturas”, denunciando, ainda, a ausência das mulheres na história da arte e nos seus circuitos de difusão,
circulação e prestígio.
Considera a educação especial, tomando o aluno de necessidades educacionais especiais como
detentor de uma cultura de minoria no espaço escolar, pondo em pauta a necessidade de reforçar a
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herança estética e artística dos alunos de acordo com seu meio ambiente, e exige valores estéticos mais
democráticos, chamado de alfabetização cultural: possibilitar que aluno desenvolva competências em
múltiplos sistemas de percepção, avaliação e prática da arte.
Sugere o mesmo documento, em suas proposições referentes à “inclusão, diversidade e
multiculturalidade”, que, embora a diferença exerça um papel decisivo nas relações interculturais, quando
se “respeita” ou se “aceita” de maneira passiva, corre-se o risco de se ter uma mera atitude de “tolerância”,
pois já há a suposição de que há um lugar superior a ser ocupado. Como no ensino da Arte ainda vigoraria
o padrão eurocêntrico, seria necessário questionar os jogos de poder que legitimam as diferenças como
verdades artísticas, estéticas e culturais. O raciocínio presente aqui é semelhante ao apresentado nos
documentos da UNESCO, quando se advoga a mudança de percepção da sociedade contemporânea,
não tanto diversa quanto plural, cujos fluxos simbólicos são constantes e não respeitam supostas
fronteiras de identidade intransponíveis.
Se aceita, portanto, que a arte ocidental ou “eurocêntrica” não é, senão, uma das manifestações da
“inquietude estética do gênero humano” (AGUIRRE; JIMÉNEZ, 2009).
A diversidade não implica em aceitação incondicional dos modos de vida do “outro”, mas na
compreensão que o “outro” tem suas razões para se comportar de tal ou qual maneira, de acreditar nisto
ou naquilo, ainda que eu não considere a melhor maneira de se comportar ou de pensar. Ademais, o
contato estimula a criatividade. Como bem disse o antropólogo Lévi-Strauss:
As grandes épocas criadoras foram aquelas em que a comunicação se tornara suficiente para que
parceiros afastados se estimulassem, sem que, no entanto, fosse excessivamente frequente e rápida
para que obstáculos, tão indispensáveis entre os indivíduos como entre os grupos, se reduzissem, a ponto
de trocas demasiado fáceis virem igualar e confundir a sua diversidade (LÉVI-STRAUSS, 1986, p. 48).
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural almeja a preservação da diversidade cultural
como um tesouro vivo e renovável que deve ser percebido como um processo garantidor da sobrevivência
humana. Almeja, por consequência, a prevenção da segregação e do fundamentalismo que, em nome de
diferenças culturais, as santifica. A “fé fundamentalista na diferença naturalizada” (CAVALCANTI-
SCHIEL, 2007) se coaduna com o discurso daqueles que dizem que as minorias constituem grupos
autenticamente diferentes do ponto de vista de seus próprios membros, são o que são porque cada grupo
tem sua própria cultura.
A educação multicultural de corte reformista se limita a introduzir mudanças nas velhas configurações
curriculares para favorecer o encontro cultural.
Recebeu inúmeras críticas, porque simplesmente acomodaria as diferenças. Fazer da “tolerância” o
foco dos programas educativos não só não rompe o jogo de hegemonias, como mascara a manutenção
dos privilégios de “raça” e classe.
A “tolerância” mesma encerra um sentido de aceitação cortês do rechaçado (AGUIRRE; JIMÉNEZ,
2009). Por outro lado, o corte reconstrucionista inclui entre seus principais propósitos o de reparar séculos
de desigualdade social e cultural, para o qual não é suficiente retocar o currículo, mas proceder à total
transformação de seus pressupostos educativos e recuperar as memórias estéticas anteriormente
negadas.
Entramos na seara da “cidadania cultural”, expressão que diz respeito à superação das desigualdades,
ao reconhecimento das diferenças reais existentes entre os sujeitos em suas dimensões social e cultural,
pressupõe a participação em múltiplos contextos simbólicos, em múltiplos pertencimentos, em múltiplas
identidades, em inúmeras “províncias de significado” (SCHUTZ, 1973). A ideia de cidadania cultural se
insere numa perspectiva democrática e toma os indivíduos não como consumidores e contribuintes, mas
os considera como sujeitos políticos. A cultura é vista como direito dos cidadãos, e nessa medida eles
têm o direito à informação, ao debate e à reflexão; o direito de produzir cultura; o direito de usufruir os
bens da cultura; o direito à invenção de novos significados culturais; o direito à formação cultural e
artística; o direito à experimentação e ao trabalho cultural crítico e transformador. Reconhece-se que a
cidadania também se constrói a partir do respeito às formas como os indivíduos se veem e, mais ainda,
querem ser vistos pelos outros.
O conceito de diversidade cultural nos permite perceber que as identidades culturais brasileiras não
são um conjunto monolítico e único.
Ao contrário, podemos e devemos reconhecer e valorizar as nossas diferenças culturais, como fator
para a coexistência harmoniosa das várias formas possíveis de brasilidade. Como o respeito a eventuais
diferenças entre os indivíduos e grupos humanos é condição da cidadania, devemos tratar com carinho
e eficácia da promoção da convivência harmoniosa, dos diálogos e dos intercâmbios entre os brasileiros
– expressos através das diversas linguagens e expressões culturais, para a superação da violência e da
intolerância entre indivíduos e grupos sociais em nosso país. (MAMBERTI, 2003, p. 14)
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O multiculturalismo tupiniquim quer “tudo junto e misturado”, sem apagar as fronteiras culturais. As
trocas de experiências fortalecem as fronteiras, mais do que as apagam, uma vez que o significado que
“entra” é ressemantizado de acordo com a visão de mundo de quem está “dentro”. Incorpora-se, ou tenta-
se incorporar, a dimensão antropológica do conceito de cultura que tem em vista a formação global do
indivíduo, a valorização de seus modos de viver, pensar e fruir, de suas manifestações simbólicas e
materiais, e que busca, ao mesmo tempo, ampliar seu repertório de informação cultural, enriquecendo e
alargando sua capacidade de agir sobre o mundo. Talvez, segundo Hermano Vianna (1999), possamos
pensar no indivíduo moderno como o terno personagem de Fernando
Pessoa, partindo do princípio de que somos todos transeuntes de tudo, somos “poliédricos”
(AGUIRRE; JIMÉNEZ, 2009), de que nada nos diz nada e criando um espaço de compreensão do modo
de vida e da visão de mundo dos “outros”.
Somos humanos porque somos seres produtores e produtos de cultura, porque construímos
socialmente nossa realidade, porque arbitrariamente damos sentido à nossa existência. Esta existência
e seus valores são representados simbolicamente de diversas maneiras, uma delas sendo a atividade
artística.
Enquanto conhecimento, devem ser praticadas e ensinadas nas escolas, ser parte integrante dos
currículos. É esta a recomendação que encontramos nas Conclusões do Congresso Ibero-americano de
Educação Artística: sentidos transibéricos, ocorrida na cidade portuguesa de Beja, em 2008:
As artes são essenciais para o conhecimento. Como são praticadas por todas as sociedades e são
elementos determinantes da cultura e do desenvolvimento psicossocial do indivíduo, devem ser parte
integrante de todos os currículos educativos, não como um elemento marginal ou externo ao sistema
educativo. Assim, a Educação Artística (incluindo as artes plásticas, música, teatro, dança etc.) deve estar
integrada como uma das áreas curriculares essenciais da Educação. Como estratégia de reação ante um
crescente tecnocentrismo dos currículos educativos é necessário retomar o valor das emoções, posto
que são elas que nos orientam em direção ao demais e porque verdadeiramente nos conferem a
humanidade. Como reação à negação da Escola em relação ao papel dos sentimentos na formação dos
futuros cidadãos é preciso que o afetivo, o emotivo, o biográfico, o subjetivo, adquiram de novo um lugar
essencial na cotidianidade das aulas (CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA,
2008)
No Roteiro para a Educação Artística, documento elaborado por ocasião da Conferência Mundial sobre
Educação Artística (Lisboa, 2006) foi explicitado que cultura e arte, como direito universal, são
componentes básicos de uma Educação Integral que permita o desenvolvimento pleno do indivíduo. Este
é, portanto, um desafio posto ao Estado brasileiro, garantir o cumprimento do direito humano à educação
e a participação na cultura. Cabe às instituições governamentais responsáveis pela gestão de programas
diretamente relacionados ao objetivo mencionado zelar por seu cumprimento, os Ministérios da Educação
e Cultura que, após mais de vinte anos de “divórcio”, reataram laços que nunca deveriam ter sido
rompidos.
Arte e questões sociais da atualidade: os temas transversais8
A área de Arte, dada a própria natureza de seu objeto de conhecimento, apresenta-se como um campo
privilegiado para o tratamento dos temas transversais propostos nestes Parâmetros Curriculares
Nacionais e outros.
As manifestações artísticas são exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e expressam a
riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato com essas produções, o estudante
pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno da
aprendizagem artística e estética. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta, suas mãos e olhos
adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se aprimoram, quando desenvolve atividades em que relações
interpessoais perpassam o convívio social o tempo todo. Muitos trabalhos de arte expressam questões
humanas fundamentais: falam de problemas sociais e políticos, de relações humanas, de sonhos, medos,
perguntas e inquietações de artistas, documentam fatos históricos, manifestações culturais particulares e
assim por diante. Nesse sentido, podem contribuir para a contextualização dos Temas Transversais,
propiciando uma aprendizagem alicerçada pelo testemunho vivo de seres humanos que transformaram
tais questões em produtos de arte.
A área de Arte contribui, portanto, para ampliar o entendimento e a atuação dos alunos ante os
problemas vitais que estão presentes na sociedade de nossos dias. Tais problemas referem-se às ações
8
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf
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de todas as pessoas para garantir a efetivação de uma cidadania ativa e participante na complexa
construção de uma sociedade democrática que envolve, entre outras, as práticas artísticas.
A arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos exercitarem suas corresponsabilidades
pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais digna, sem exclusão de pessoas por
preconceitos de qualquer ordem.
Nos cursos de Música, Teatro, Dança, Artes Visuais ao mesmo tempo que os professores e alunos se
posicionam diante de questões sociais e culturais de arte podem também fazê-lo sobre as várias histórias
das crenças, preferências, modos de interpretação, de valoração vividos pelas pessoas. Nesse processo
vão aprender que existem complexos movimentos de avanços e recuos, acertos e conflitos, continuidades
e descontinuidades nas múltiplas histórias das culturas humanas, da arte e da estética.
Em conjunto com as outras áreas de conhecimento trabalhadas na escola, na área de Arte pode-se
problematizar situações em que os alunos tenham oportunidade de perceber a multiplicidade de
pensamentos, ações, atitudes, valores e princípios relacionados, à ética; meio ambiente; orientação
sexual; saúde; trabalho, consumo e cidadania; comunicação e tecnologia informacional; pluralidade
cultural, além de outros temas locais definidos na organização escolar. Para trabalhar os temas
transversais na área de Arte, deve-se ainda levar em consideração as especificidades da área,
procurando nos conteúdos aspectos que os integrem a ela. É preciso ressaltar, ainda, que a elaboração
e apreensão de noções, princípios e valores pelos alunos sobre as práticas de arte e questões
emergentes do processo sociocultural se faz na interação com os professores.
Abordar ética no ensino e aprendizagem de Arte é, sobretudo, tratar da relação entre ética e estética.
O conhecimento estético dos alunos e professores desenvolve-se em um complexo processo de
elaboração no qual estão presentes as experiências pessoais fundamentadas na vida cultural; o
desenvolvimento desse processo contribui para as práticas artísticas e vão muito além delas. Os sentidos
de gostar e desgostar, de considerar agradável, desagradável, belo, feio, prazeroso, desprazeroso,
experimentados em práticas artísticas e em outras ações humanas não se desenvolvem de um modo
linear. Ao contrário, constituem uma confluência de fatos, de criações humanas em que aparecem
complexos movimentos, ao mesmo tempo, de avanço, retrocesso, dependência, autonomia. É importante
que professores e alunos de arte sintam, percebam, pensem na mobilidade desse conhecimento presente
na história da arte e nos processos pessoais e coletivos.
Trabalhar ética e estética na produção de arte dos alunos e de artistas significa considerar suas
possibilidades criadoras correlacionadas com as realidades socioculturais e comunicacionais em que
vivem. Na elaboração artística, há questões e situações que são inerentes à arte e que podem ser
problematizadas, como o respeito mútuo, a justiça, o diálogo, a solidariedade humana. No âmbito da arte
e da dimensão estética, a produção sociocultural do gosto pode ser trabalhada em diversos momentos
durante as aulas de Dança, Teatro, Música, Artes Visuais.
Os professores de Arte podem planejar experimentos e debates que ajudem os alunos a posicionar-
se com sensibilidade e critérios éticos, diante de um conjunto de circunstâncias, por vezes contraditórias,
que coexistem na vida das pessoas. São, entre outras, situações relacionadas a: corresponsabilidades
referentes à conservação e degradação de patrimônios artísticos existentes nos locais em que as pessoas
moram, trabalham, divertem-se, estudam ou em outras regiões; diálogo ou autoritarismo na condução de
trabalhos e comunicação em arte; manifestação de respeito ou desrespeito sobre as produções artísticas
de diferentes grupos étnicos, religiosos, culturais.
Aspectos de ética estão presentes em situações humanas de todos os temas transversais, ou seja, às
questões relativas ao meio ambiente, à orientação sexual, à saúde, ao trabalho, consumo e cidadania, à
comunicação e informática, à pluralidade cultural etc.
O meio ambiente apresenta-se como fonte de conhecimento para a criação artística. Por intermédio
das imagens, formas, cores, sons e gestualidades presentes no ambiente natural e simbólico, estabelece-
se uma relação “ativo-receptiva” favorável à produção artística e recepção estética. O caráter ativo-
receptivo desse encontro cria um universo particular de interação entre indivíduo/natureza e cultura, no
qual pode-se estabelecer um diálogo estético e artístico, no qual as respostas também se dão por meio
de ações no ambiente e na produção artística.
Por outro lado, nas aulas de Arte, os alunos podem ainda criar e apreciar produções artísticas que
tratem de questões ambientais, pensando em melhorar a qualidade de vida hoje e no futuro. Para isso,
professores e alunos precisam refletir sobre questões e processos muitas vezes contraditórios de:
respeito e desrespeito quanto à vitalidade e diversidade do planeta Terra e de seus habitantes;
corresponsabilidades na preservação, reabilitação ou depredação de espaços e patrimônios físicos,
biológicos, socioculturais, entre os quais aqueles com características estéticas e artísticas;
corresponsabilidades no manejo, conservação, transformação de estéticas ambientais no interior e no
exterior dos lugares em que vivem as pessoas.
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As produções artísticas podem contribuir para alargar as dimensões da compreensão que se têm da
sexualidade humana, quando documentam ações de homens e mulheres em diferentes momentos da
história e em culturas diversas.
Uma constante da história da arte é a representação da figura humana. As obras de arte que
apresentam relações humanas existem nas mais variadas formas: pintura, gravura, escultura, canções
sobre heróis e heroínas, cinema, peças de teatro. Por meio da apreciação dessas obras os alunos podem
refletir e expressar-se sobre diferenças sexuais, diferenças de atitudes, valores e inter-relações humanas.
Com o intuito de ajudar os alunos a pensar e agir de maneira responsável com o corpo e a sexualidade,
há processos artísticos e estéticos que podem ser trabalhados nas aulas de Arte. A esse respeito podem
ser pensados criticamente os conceitos e preconceitos que se manifestam sobre: semelhanças e
diferenças nas preferências e nas rejeições relativas ao gosto e escolhas pessoais, por exemplo de
vestuários, embelezamentos, manifestações corporais de homens e de mulheres, em diversas idades,
etnias e épocas, presentes na arte e no cotidiano.
Ressalta-se ainda a possibilidade de pensar-se criticamente sobre as imagens corporais que estão
presentes nas mídias (televisão, rádio, imprensa, Internet). Nos dias de hoje é evidente a exaltação de
corpos “fortes, jovens, vigorosos” associados frequentemente às manifestações artísticas, como às
danças e novelas televisivas. Fruto de modismos, essas maneiras de ver o corpo passam pela vida e se
instalam nos corpos sem que realmente se tenha uma atitude reflexiva em relação a elas. Artistas exibindo
seus corpos em danças, representações, marcam gerações e impõem padrões corporais de beleza e,
consequentemente, impingem valores em relação à sexualidade, saúde, convívio social, raça, etnia,
gênero etc.
Com o corpo interligam-se emoções, sentimentos, sensações, ideias, desejos prazerosos ou não,
intensos ou tênues, fortes ou fracos, solidários ou egoístas, justos ou injustos etc., diante da arte e de
outras manifestações, transformando as pessoas ao longo do tempo.
Os cuidados para se conseguir a realização individual e coletiva dos corpos e vidas saudáveis, ou seja,
os cuidados com saúde, com bem-estar físico, mental e social de todas as pessoas inserem-se no
desenvolvimento e manutenção contínua, particularmente no que se refere às cidades saudáveis em um
planeta Terra saudável. Nas escolas podem-se introduzir práticas e reflexões sobre arte articulados às
possibilidades de ajudar e lutar por manter pessoas e cidades saudáveis. Tais ações podem ser
vivenciadas pelos alunos e professores nas aulas de Arte, a partir de experiências que mostrem, por
exemplo, a corresponsabilidade e a luta pela conservação de produções artísticas de ambientes públicos,
comunitários, privados, incentivando diálogos com intuito de comunicação estética coletiva nos diversos
ambientes das cidades.
O desenvolvimento de práticas que colaborem para a manutenção contínua de cidadãos ativos e
saudáveis em cidades também saudáveis requer legitimações de valores e princípios de justiça,
solidariedade, respeito mútuo, diálogo, dentre outros componentes éticos, quanto ao consumo de bens e
trabalho, inclusive os artísticos. A elaboração, as vendas e as compras de produções ligadas a artes
visuais/plásticas, dança, música, teatro incluem sempre o trabalho das pessoas envolvidas nesses
processos e as condições de produção e de vida delas. Nas aulas de Arte alunos e professores podem
expressar e discutir questões relativas a corresponsabilidades nas qualidades de consumos de diversos
bens artísticos e estéticos. Podem ainda refletir sobre as condições justas e injustas que envolvem a
produção desses bens artísticos e sobre as condições de vida e trabalho de seus produtores, bem como
sobre os consumidores dessas produções, como os espectadores, ouvintes, leitores, telespectadores,
apreciadores.
Intermediando o processo de produção e apreciação de arte encontram-se, entre outros, os meios de
comunicação (as mídias), que podem ser informatizados, ou não. Os modos de praticar e pensar a
comunicação sociocultural em arte mediados pelos meios de comunicação (mais tradicionais, novos e
novíssimos), incluindo os informatizados, são por vezes contraditórios, o que implica encontrar maneiras
de compreendê-los e superá-los.
Nas aulas, alunos e professores podem vivenciar e refletir sobre situações comunicacionais em arte e
suas propagações nas mídias. Haverá uma ampliação da compreensão do processo comunicacional e
artístico se eles puderem relacionar questões que tratem das contradições quanto às resistências e às
rupturas nos princípios éticos e nos critérios de qualidades técnicas, expressivas e socioculturais
presentes nas formas e conteúdos dos meios de comunicação em arte; às transformações necessárias e
às possíveis de serem praticadas para aperfeiçoar os princípios éticos, os critérios de qualidade, inclusão
e exclusão das pessoas e a ressignificação de valores estéticos, humanos nos meios de comunicação
de arte.
Nas aulas, o professor tem de levar em conta que o domínio da tecnologia e da generalização das
redes midiáticas fez com que nossos conceitos de tempo, espaço, corpo e, portanto, dança, se
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transformassem, independentemente de se possuírem ou não computadores, fornos de micro-ondas,
telefones celulares etc. No mundo de hoje, os valores, atitudes e maneiras de viver e conviver em
sociedade estão em constante transformação por causa da presença das novas tecnologias.
O tema da pluralidade cultural tem relevância especial no ensino de arte, pois permite ao aluno lidar
com a diversidade de modo positivo na arte e na vida. Na sala de aula interrelacionam-se indivíduos de
diferentes culturas que podem ser identificados pela etnia, gênero, idade, locação geográfica, classe
social, ocupação, educação, religião.
O estudo pluriculturalista considera como os diversos grupos culturais encontram um lugar para arte
em suas vidas, entendendo que tais grupos podem ter necessidades e conceitos de arte distintos. O
sentido pluriculturalista amplia a discussão sobre a função da arte e o papel do artista em diferentes
culturas, assim como o papel de quem decide o que é arte e o que é arte de boa qualidade. Essas
discussões podem contribuir para o desenvolvimento do respeito e reconhecimento de diferenças.
O pluriculturalismo no ensino de arte tem como objetivos: promover o entendimento de cruzamentos
culturais pela identificação de similaridades, particularmente nos papéis e funções da arte, dentro e entre
grupos culturais; reconhecer e celebrar a diversidade étnica e cultural em arte e em nossa sociedade,
enquanto também se potencializa o orgulho pela herança cultural em cada indivíduo, seja ela resultante
de processos de erudição ou de vivências do âmbito popular, folclórico ou étnico; possibilitar
problematizações acerca do etnocentrismo, estereótipos culturais, preconceitos, discriminação e racismo
nas ações que demarcam os eixos da aprendizagem; enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou
minoritários (do ponto de vista do poder) como mulheres, índios e negros; possibilitar a confrontação de
problemas, como racismo, sexismo, excepcionalidade física ou mental, participação democrática,
paridade de poder; examinar a dinâmica de diferentes culturas e os processos de transmissão de valores;
desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cultura dentro de grupos sociais;
questionar a cultura dominante, latente ou manifesta e todo tipo de opressão; destacar a relevância da
informação para a flexibilização do gosto e do juízo acerca de outras culturas.
Na prática da sala de aula, uma abordagem pluriculturalista não se limita a adicionar à cultura
dominante conteúdos relativos a outras culturas, como fazer cocar no dia do índio, ovos de páscoa
ucranianos na Páscoa, dobraduras japonesas ou qualquer outra atividade clichê de outra cultura. O que
precisamos é manter uma atmosfera investigadora na sala de aula acerca das culturas compartilhadas
pelos alunos.
Questões
01. (Secretaria da Criança/DF - Especialista Socioeducativo - Artes Plásticas – FUNIVERSA).

Mais que um mero tema de estudo de todas as disciplinas, as questões relativas à multiculturalidade só
serão resolvidas pela flexibilização de atitudes e valores. Por outro lado, não se trata de tema transversal,
mas de tema básico para uma sociedade que se configure como democrática.
Ana Mae Barbosa. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1988 (com adaptações).
Questões relativas à diversidade cultural são abordadas nos PCN para o ensino fundamental (1.ª a 4.ª
série). Contudo, no ensino fundamental, a pluralidade cultural foi lançada como tema transversal,
conforme se apreende do texto. Nesse sentido, considerando-se o conceito de diversidade, cultura e
multiculturalismo, como expresso nos PCN, é correto afirmar que o educador precisa abordar, no
processo de ensino-aprendizagem,
(A) perspectiva etnocêntrica que subverta a segregação das diversas identidades culturais presentes
na sociedade.
(B) perspectivas tradicionais e eruditas ocidentais a respeito da arte e da cultura, que se coadunam
com os propósitos de reconstrução social e de autêntica compreensão e valorização da arte e dos artistas
e artesãos ocidentais.
(C) a preocupação com a diversidade cultural, pois na escola se inter-relacionam indivíduos de
diferentes culturas.
(D) a valorização, em todas as áreas da arte, de classificações e categorizações, com base em critérios
sociais e econômicos, das produções artísticas nacionais, com o objetivo de minimizar o choque entre
culturas distintas.
(E) a diferenciação e a valoração qualitativa da produção artística de mulheres, com o objetivo de
fortalecer a afirmação da identidade feminina no mundo das artes, que é predominantemente masculino.
02. (SEDUC/GO - Professor - Artes Visuais – CS-UFG). Um ideário sobre o Ensino da Arte numa
perspectiva da diversidade e pluralidade cultural contempla
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(A) a correspondência cultural entre raças, etnia, religião, gênero, opções sexuais, relativizando as
representações visuais das outras culturas.
(B) as diferenças de raça, etnia, religião, gênero, opções sexuais e um olhar mais sistemático sobre
outras culturas.
(C) os interesses artísticos das raças, etnia, religião, gênero, opções sexuais, ressaltando os valores
mais elaborados de determinadas culturas
(D) as semelhanças estéticas formais das diferentes raças, etnia, religião, gênero, opções sexuais,
enfatizando a superioridade de valor sobre outras culturas.
Gabarito
01.C / 02.B
Comentários
01. Resposta: C
Estudiosos de arte-educação afirmam que um dos poucos avanços educacionais no Brasil nos últimos
anos foi a introdução da preocupação com multiculturalidade nas escolas, entendida como o
reconhecimento de diferentes códigos culturais e de diferentes necessidades culturais, da necessidade
de convivência entre culturas e dentro da mesma cultura (BARBOSA, 2002; AGUIRRE; JIMÉNEZ, 2009).
02. Resposta: B
O ideário sobre o Ensino da Arte contempla as “diferenças de raça, etnia, religião, classe social,
gênero, opções sexuais e um olhar mais sistemático sobre outras culturas”, denunciando, ainda, a
ausência das mulheres na história da arte e nos seus circuitos de difusão, circulação e prestígio.
6 A arte da pré-história brasileira e cearense. 6.1 Arte indígena. 6.2 Arte africana.
A arte na pré-história
A chamada arte pré-histórica é o que podemos assemelhar com produção dita artística do homem
ocidental dos dias de hoje feito pelos humanos pré-históricos, como gravuras rupestres, estatuetas,
pinturas, desenhos. A arte pré-histórica não está necessariamente ligada à ideia de "arte" e sim de
comunicação que surgiu a partir do renascimento, pois estabelecer um paralelo entre a civilização
ocidental e os humanos pré-históricos é uma tarefa muito extenuante, senão mesmo impossível. A relação
que o homem pré-histórico tinha com esses objetos é impossível definir. Pode-se, no entanto, formular
hipóteses e efetuar um percurso para as apoiar cientificamente.
Ainda hoje, povos caçadores-recoletores produzem a dita "arte" e em algumas tribos de índios
percebe-se a relação do homem contemporâneo com o conceito atual de obras de arte e também de
comércio.
Achados arqueológicos: Apesar de convencionar-se a consolidação da religião no período Neolítico,

a arqueologia registra que no Paleolítico houve uma religião primitiva baseada no culto a uma Deusa mãe,
ao feminino e a associação desta ao poder de dar a vida. Foram descobertas, no abrigo de rochas Cro-
Magnon em Les Eyzies, conchas cauris, descritas como "o portal por onde uma criança vem ao mundo"
e cobertas por um pigmento de cor ocre vermelho, que simbolizava o sangue, e que estavam intimamente
ligados ao ritual de adoração às estatuetas femininas; escavações apresentaram que estas estatuetas,
as chamadas vênus neolíticas eram encontradas muitas vezes numa posição central, em oposição aos
símbolos masculinos localizados em posições periféricas ou ladeando as estatuetas femininas.
Arte na Pré-história e as diferenças com a Arte na atualidade
A arte neste período pode ser inferida a partir dos povos que vivem atualmente ou viveram até
recentemente na pré-história (por exemplo, os aborígenes, os índios). Na pré-história, a arte não era algo
que pudesse ser separado das outras esferas da vida, da religião, economia, política, e essas esferas
também não eram separadas entre si, formavam um todo em que tudo tinha que ser arte, ter uma estética,
. 49
porque nada era puramente utilitário, como são hoje um abridor de latas ou uma urna eleitoral. Tudo era
ao mesmo tempo mítico, político, econômico e estético. A arte como uma palavra que designa uma esfera
separada de todo o resto só surgiu quando surgiram as castas, classes e Estados, isto é, quando todas
aquelas esferas da vida se tornaram especializações de determinadas pessoas: o governante com a
política, os camponeses com a economia, os sacerdotes com a religião e os artesãos com a arte. Só aí é
que surge a arte "pura", separada do resto da vida, e palavra que a designa.
Mas antes do renascimento, os artesãos eram muito ligados à economia, muitos eram mercadores e
é daí que vem a palavra "artesanato". Então a arte ainda era raramente separada da economia (embora
na Grécia antiga, a arte tenha chegado a ter uma relativa autonomia), por isso, a palavra "arte" era
sinônimo de "técnica", ou seja, “produzir alguma coisa" num contexto urbano. No renascimento, alguns
artesãos foram sustentados por nobres (os Médici, por exemplo) apenas para produzir arte, uma arte
"pura". Aí é que surgiu a arte como a arte que conhecemos hoje.
A ARTE NA PRÉ-HISTÓRIA BRASILEIRA E ARTE INDÍGENA
A arte da Pré-História brasileira
O Brasil possui valiosos sítios arqueológicos em seu território, embora nem sempre tenha sabido
preservá-los. Em Minas Gerais, por exemplo, na região que abrange os municípios de Lagoa Santa,
Vespasiano, Pedro Leopoldo, Matosinhos e Prudente de Moraes, existiram grutas que traziam, em suas
pedras, sinais de uma cultura pré-histórica no Brasil. Algumas dessas grutas, como a chamada Lapa
Vermelha, foram destruídas por fábricas de cimento que se abasteceram do calcário existente em suas
entranhas. Além dessas cavernas já destruídas, muitas outras encontram-se seriamente ameaçadas.
Das grutas da região, a única protegida por tombamento do IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional) é a gruta chamada Cerca Grande. Ela é considerada importante monumento
arqueológico por causa de suas pinturas rupestres e de fósseis descobertos em seu interior, indicadores
de antigas culturas existentes em nosso país.
Naturalismo e Geometrismo: as duas faces da arte rupestre no Brasil

No sudeste do Estado do Piauí, município de São Raimundo Nanato, há um importante sítio
arqueológico onde, desde 1970, diversa pesquisadores vêm trabalhando. Em 1978, uma missão
franco-brasileira coletou uma grande quantidade de dados e vestígios arqueológicos. Esses cientistas
chegaram conclusões esclarecedoras a respeito de grupos humanos que habitaram a região por volta do
ano 6 000 a.C., ou talvez numa época mais remata ainda. Segundo as pesquisas, os primeiros habitantes
da área de São Raimundo Nonato - provavelmente caçadores-coletores, nômades e
seminômades - utilizavam as grutas da região como abrigos ocasionais A hipótese mais aceita, portanto,
é a de que esses homens foram os autores das obras pintadas e gravadas nas grutas da região.
Os pesquisadores classificaram essas pinturas e gravuras em dois grandes grupos: obras com motivos
naturalistas e obras com motivos geométricos. Entre as primeiras predominam as representações de
figuras humanas que aparecem ora isoladas, ora participando de um grupo, em movimentadas cenas de
caça, guerra e trabalhos coletivos. No grupo dos motivos naturalistas, encontram-se também figuras de
animais, cujas representações mais frequentes são de veados, onças, pássaros diversos, peixes e insetos
As figuras com motivos geométricos são muito variadas: apresentam linhas paralelas, grupos de
pontos, círculos, círculos concêntrico, cruzes, espirais e triângulos.
A partir do estudo dos vestígios arqueológicos encontrados em São Raimundo Nonato, os estudiosos
levantaram a hipótese da existência de um estilo artístico denominado Várzea Grande). Esse estilo tem
como característica a utilização preferencial da cor vermelha, o predomínio dos motivos naturalistas, a
representação de figuras antropomorfas e zoomorfas (com corpo totalmente preenchido e os membros
desenhados com traços) e a abundância de representações animais e humanas de perfil. Nota-se
também a frequente presença de cenas em que participam numerosas personagens, com temas variados
e que expressam grande dinamismo.
As pesquisas científicas de antigas culturas que existiram no Brasil, a partir das descobertas realizadas
no sudeste do Piauí, abrem uma perspectiva nova tanto para a historiografia como para a arte brasileiras.
Esses fatos nos permitem ver mais claramente que a história de nosso país está ligada à história do
mundo todo, e que as nossas raízes são muito mais profundas do que o limite inicial de uma data, no tão
próximo século XV
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A arte dos índios brasileiros
Na época do descobrimento, havia em nosso país cerca de 5 milhões de índios. Hoje, esse número
caiu para aproximadamente 200 000. Mas essa brutal redução numérica não é o único fator a causar
espanto nos pesquisadores de povos indígenas brasileiros. Assusta-os também a verificação da
constante - e agora já acelerada -destruição das culturas que criaram, através dos séculos, objetos de
uma beleza dinâmica e alegre.
Uma arte utilitária

A Primeira questão que se coloca em relação à arte indígena é defini-la ou caracterizá-la entre as
muitas atividades realizadas pelos índios. Quando dizemos que um objeto indígena tem qualidades
artísticas, podemos estar lidando com conceitos que são próprios da nossa civilização, mas estranhos ao
índio. Para ele, o objeto precisa ser mais perfeito na sua execução do que sua utilidade exigiria. Nessa
perfeição para além da finalidade é que se encontra a noção indígena de beleza. Desse modo, um arco
cerimonial emplumado, dos Bororo, ou um escudo cerimonial, dos Desana podem ser considerados
criações artísticas porque são objetos cuja beleza resulta de sua perfeita realização.
Outro aspecto importante a ressaltar: a arte indígena é mais representativa das tradições da
comunidade em que está inserida do que da personalidade do indivíduo que a faz. É por isso que os
estilos da pintura corporal, do trançado e da cerâmica variam significativamente de uma tribo para outra.
As culturas indígenas
Apesar de terem existido muitas e diferentes tribos, é possível identificar ainda hoje duas modalidades
gerais de culturas indígenas: a dos silvícolas, que vivem nas áreas florestais, e a dos campineiros, que
vivem nos cerrados e nas savanas. Os silvícolas têm uma agricultura desenvolvida e diversificada que,
associada às atividades de caça e pesca, proporciona-lhes uma moradia fixa. Suas atividades de
produção de objetos para uso da tribo também são diversificadas e entre elas estão a cerâmica, a
tecelagem e o trançado de cestos e balaios.
Já os campineiros têm uma cultura menos complexa e uma agricultura menos variada que a dos
silvícolas. Seus artefatos tribais são menos diversificados, mas as esteiras e os cestos que produzem
estão entre os mais cuidadosamente trançados pelos indígenas. É preciso não esquecer que tanto um
grupo quanto outro conta com uma ampla variedade de elementos naturais para realizar seus objetos:
madeiras, caroços, fibras, palmas, palhas, cipós, sementes, cocos, resinas, couros, ossos, dentes,
conchas, garras e belíssimas plumas das mais diversas aves. Evidentemente, com um material tão
variado, as possibilidades de criação são muito amplas, como por exemplo, os barcos e os remos dos
Karajá, os objetos trançados dos Baniwa, as estacas de cavar e as pás de virar beiju dos índios xinguanos.
A tendência indígena de fazer objetos bonitos para usar na vida tribal pode ser apreciada
principalmente na cerâmica, no trançado e na tecelagem. Mas ao lado dessa produção de artefatos úteis,
há dois aspectos da arte índia que despertam um interesse especial. Trata-se da arte plumária e da
pintura corporal, que veremos mais adiante.
A arte do trançado e da tecelagem

A partir de uma matéria-prima abundante, como folhas, palmas, cipós, talas e fibras, os índios
produzem uma grande variedade de pé, cestos, abanos e redes .Da arte de trançar e tecer, Darcy Ribeiro
destaca especialmente algumas realizações indígenas como as vestimentas e as máscaras de
entrecasca, feitas pelos Tukuna e primorosamente pintadas; as admiráveis redes ou maqueiras de fibra
de tucum do Rio Negro; as belíssimas vestes de algodão dos Paresi que também, lamentavelmente, só
se podem ver nos museus
Cerâmica
As peças de cerâmica que se conservaram testemunham muitos costumes dos diferentes povos índios
e uma linguagem artística que ainda nos impressiona. São assim, por exemplo, as urnas funerárias
lavradas e pintadas de Marajó, a cerâmica decorada com desenhos impressos por incisão dos Kadiwéu,
as panelas zoomórficas dos Waurá e as bonecas de cerâmica dos Karajá.
Plumária
Esta é uma arte muito especial porque não está associada a nenhum fim utilitário, mas apenas à pura
busca da beleza. Existem dois grandes estilos na criação das peças de plumas dos índios brasileiros. As
tribos dos cerrados fazem trabalhos majestosos e grandes, como os diademas dos índios Bororo ou os
adornos de corpo, dos Kayapó. As tribos silvícolas como a dos Munduruku e dos Kaapor fazem peças
mais delicadas, sobre faixas de tecidos de algodão. Aqui, a maior preocupação é com o colorido e a
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combinação dos matizes. As penas geralmente são sobrepostas em camadas, como nas asas dos
pássaros.Esse trabalho exige uma cuidadosa execução
Máscaras
Para os índios, as máscaras têm um caráter duplo: ao mesmo tempo que são um artefato produzido
por um homem comum, são a figura viva do ser sobrenatural que representam Elas são feitas com troncos
de árvores, cabaças e palhas de buriti e são usadas geralmente em danças cerimoniais, como, por
exemplo, na dança do Aruanã, entre os Karajá, quando representam heróis que mantêm a ordem do
mundo.
A pintura corporal
As cores mais usadas pelos índios para pintar seus corpos são o vermelho muito vivo do urucum, o
negro esverdeado da tintura do suco do jenipapo e o branco da tabatinga. A escolha dessas cores é
importante, porque o gosto pela pintura corporal está associado ao esforço de transmitir ao corpo a alegria
contida nas cores vivas e intensas. São os Kadiwéu que apresentam uma pintura corporal mais elaborada
Os primeiros registros dessa pintura datam de 1560, pois ela impressionou fortemente o colonizados e
os viajantes europeus. Mais tarde foi analisada também por vários estudiosos, entre os quais
Lévi-Strauss, antropólogo francês que esteve entre os índios brasileiros em 1935.
De acordo com Lévi-Strauss, "as pinturas do rosto conferem, de início, ao indivíduo, sua dignidade de
ser humano; elas operam a passagem da natureza à cultura, do animal estúpido ao homem civilizado.
Em seguida, diferentes quanto ao estilo e à composição segundo as castas, elas exprimem, numa
sociedade complexa, a hierarquia dos status. Elas possuem assim uma função sociológica". Os desenhos
dos Kadiwéu são geométricos, complexos e revelam um equilíbrio e uma beleza que impressionam o
observador. Além do corpo, que é o suporte próprio da pintura Kadiwéu, os seus desenhos aparecem
também em couros, esteiras e abanos, o que faz com que seus objetos domésticos sejam inconfundíveis.
Respirando os ares das revoluções e do nacionalismo, o Brasil do século XIX esteve marcado pelo
interesse em se pensar a “nação brasileira”. Artistas e intelectuais realizavam a busca por elementos de
identidade em uma época na qual as modas parisienses eram abraçadas pelas elites. Nesse sentido, a
europeização teve grande influência para que a produção literária, a pintura e a música ganhassem
espaço entre um pequeno universo de pessoas instruídas no Brasil. Na literatura, Gonçalves Dias e José
de Alencar se aventuravam pelo romantismo com a construção de heróis indígenas que se tornavam
grandes símbolos da nação. Ao mesmo tempo, nessa mesma tendência de construção identitária, poetas
como Castro Alves proporcionavam versos que combinavam qualidade estética e a denúncia aos horrores
que se ligavam à escravidão. Com isso, o índio e o negro eram abraçados como importantes formadores
de nossa gente.
Apontando ainda para o afrancesamento dos costumes, vemos que a população alfabetizada também
consumiria o romance de folhetim. Nele encontramos histórias de amores impossíveis que alimentavam
a imaginação de várias jovens educadas para uma vida de submissão. No fim desse século, o realismo
promoveu uma guinada buscando realizar uma descrição menos fantasiosa e mais racional do mundo.
Entre os vários ícones desse momento, destacamos a valorosa obra de Machado de Assis. Na cena
musical, o Brasil teve um grande instante de notoriedade com o frisson causado pela ópera “O Guarani”.
Carlos Gomes, autor da obra, se inspirou na obra homônima de José de Alencar para exercitar o
conhecimento musical erudito acumulado nos anos em que estudou na Itália. Nos nascentes centros
urbanos, já podemos vislumbrar o diálogo entre os ditames da música clássica e popular nas obras de
Ernesto Nazareth e Chiquinha Gonzaga, com suas marchinhas carnavalescas geniais.
Nas artes plásticas, a Academia Imperial de Belas-Artes foi um passo significativo para que os pintores
nacionais ganhassem mais espaço. Até então, uma boa parte dos quadros que tematizavam a nação era
fruto de missões artísticas estrangeiras. Na época, podemos grifar o legado dos pintores Vítor Meireles,
Pedro Américo e Almeida Júnior. Em geral, vemos nesses quadros a representação de cenas históricas
e políticas, bem como a das figuras típicas da população urbana e caipira.
A variedade de manifestações artísticas dessa época poderia ser vista como um desdobramento
significativo da prosperidade material alcançada pela economia cafeeira. O crescimento dos centros
urbanos e a disseminação das instituições de ensino, apesar de sua ação restrita, moldavam um novo
momento para o estado das artes. Com o passar do tempo, esses vários braços da arte brasileira
experimentaram outras possibilidades que trouxeram à tona outros talentos e outros contextos da história
nacional.
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A arte afro-brasileira
Embora nascida a partir de uma funda raiz africana, a arte afro-brasileira teve um longo percurso de
séculos que lhe possibilitou, não só uma visível autonomia, como uma criatividade própria. Ela percorreu
uma trajetória de trocas, sobretudo com os europeus, no seio de um mundo escravocrata e católico que
lhe acarretou perdas e ganhos, continuidade e mudança, sem contudo ter havido uma ruptura. Essa arte
permaneceu realimentada pela seiva africana que lhe inspira uma visão de mundo herdada do continente
negro, mas sujeita a uma dinâmica proveniente da evolução da sociedade brasileira. Participou de tal
modo na construção e desenvolvimento dessa sociedade que, pioneiramente, Gilberto Freyre considero
o negro como “um co-colonizador, apesar da sua condição de escravo”. Após a Abolição ele continuou
sofrendo uma enredada, mas pertinaz discriminação racial.
A Arte Africana Tradicional

A arte africana, presente nas sociedades predominantemente rurais, não tem o propósito de ser uma
reprodução literal da realidade ou um objeto de pura contemplação, embora o seja também de deleite
espiritual e estético. A sua função primordial é a de produzir valores emocionais para as comunidades às
quais pertence e que possuem um saber cultural já estabelecido. Por via disso, as pessoas dessas
comunidades têm uma capacidade de compreendê-la que antecede qualquer reflexão. São apreciadas
não pelo que apresentam, mas sim pelo que representam. A também chamada “arte negra” acompanha
a vida da comunidade, é instrumento da sua relação com o espiritual, participando dos ritos e rituais da
vida doméstica desde o nascimento, os ritos de passagem, passando pela morte e continuando na perene
ligação com a ancestralidade.
Essa arte africana não tem compromisso com o retrato da realidade. Ela se apresenta sem a simetria
e a proporção que poderíamos esperar. Quase sempre a cabeça é demasiado grande, pois ela representa
a personalidade, o saber, sobretudo quando é a de um “Mais Velho” da comunidade; a língua, por vezes
ultrapassa a cavidade da boca: ela expressa a fala, que é a chave da tradição oral; a barriga e os seios
femininos representam a fertilidade; os pés, normalmente grandes, são bem fixados na terra.
Tais representações são expressões culturais, sujeitas a diversidades étnicas, mas todas provenientes
do sopro do Criador, que emite uma força vital (axé, no Brasil dos orixás, vindos do oeste nigeriano e
leste do Benim). Essa força vital circula por todos os reinos do universo: o humano e o animal, o vegetal
e até o mineral, e é passível de ser manipulada, e assim transferida entre todos os seres, através da
intervenção dos ancestrais, tendo como intermediários-intérpretes os sacerdotes.
Essa arte africana, de base rural-comunitária, que feria os cânones europeus até quase o final do
século XIX, atraiu, com o seu “expressionismo”, pintores como Picasso e Braque, quando eles
enveredaram pelo cubismo. Entretanto, por essa mesma época, os europeus também reagiram com
espanto a um outro tipo de arte africana: foram trazidos para a Europa, após a conquista colonial, os
“bronzes de Benim”. O crítico alemão F. von Luncham escreveu, em 1901: “Estes trabalhos de Benim
(elaborados com a secular técnica da ‘cera perdida’) estão no patamar mais elevado da técnica de
fundição da Europa. Cellini, e ninguém antes nem depois dele, poderia tê-los fundido melhor”. Essas
cabeças e estátuas em bronze eram já assim produzidas pelos iorubás desde o século XVI, conforme
testemunharam os portugueses quando ali aportaram no tempo das navegações.
Não é propósito deste texto tratar da arte africana contemporânea, produzida sobretudo no período
pós-colonial. Esta, seja figurativa ou abstrata, carrega a tradição mas tem propósitos semelhantes ao de
qualquer arte contemporânea de caráter internacional. Entretanto, artistas e artesãos continuam
produzindo a arte tradicional, quer para uso comunitário, quer para deleite dos turistas. Parte dela, de
qualidade bem menor, é chamada de “arte de aeroporto”.
A Recriação Afro-Brasileira
Analisando a fraca presença do negro brasileiro nas artes visuais contemporâneas, em flagrante
contraste com o período do barroco, quando eram dominantes, Clarival do Prado Valadares, num texto
de 1988, menciona que essa presença passou a traduzir-se, quase que exclusivamente no que se
convencionou chamar de “arte primitiva”. E explicava que essa arte, aceitavelmente dócil, era o que se
esperava do negro. Enfim, uma arte adequada ao lugar que era permitido ao negro na sociedade
brasileira.
Compreende-se melhor isso ao consultar uma publicação do Ministério das Relações Exteriores, em
1966, intitulada Quem é Quem nas Artes e Letras do Brasil. Nela estão listadas 298 fichas biográficas de
artistas brasileiros. Dessa lista, somente 16 eram negros. O mesmo Itamaraty, numa edição, em francês,
do seu Anuário de 1966 (p. 227) assinala que, no que respeita à cor: “a maioria da população brasileira é
constituída de brancos; a percentagem de mestiços é fraca”. Hoje, não só desapareceu dos Anuários do
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Itamaraty essa “distração” étnica quanto progrediu a participação dos negros nas artes nacionais. No
entanto, em tempo algum os negros constituíram uma elite nas nossas artes como aconteceu na época
do barroco.
O Barroco Afro-Brasileiro
O barroco brasileiro, com epicentro em Minas Gerais, mas com núcleos importantes em Pernambuco,
Bahia e Rio de Janeiro, beneficiou-se economicamente do Ciclo do Ouro das décadas de 1729 a 1750.
Além de terra das pedras preciosas, Minas Gerais era o maior centro mundial de produção do ouro na
primeira metade do século XVIII. Apesar das restrições da Metrópole, preocupada quase que
exclusivamente com a arrecadação do metal para cunhagem de moedas, Vila Rica, atual Ouro Preto, era
uma das mais faustosas cidades do mundo dessa época. No entanto, o auge do barroco só viria a ocorrer
um pouco depois, na segunda metade do século XVIII.
Sua inspiração é europeia, sobretudo italiana e francesa (estilo rococó). O barroco foi uma tentativa
de resposta ideológica e artística da Contra-Reforma, à expansão das doutrinas ditas protestantes da
Reforma e também à herança humanista da Renascença. Isso ajuda a explicar a extrema religiosidade
do barroco; ele pretendia o triunfo da sensibilidade teatral sobre o intelectual. Foi do período barroco que
resultaram os mais belos monumentos religiosos do Brasil, no dizer de Fernando Azevedo, que
acrescenta ter sido o setecentos o “século do Aleijadinho”. Este foi o gênio que deu aos “centros urbanos
de Minas Gerais algumas das igrejas rococó mais belas do mundo”. É natural, portanto, que muitos
críticos considerem que é com o estilo barroco que se inicia, de fato, a história das artes no Brasil.
Além do ouro e das pedras preciosas, o barroco mineiro foi beneficiado por outras circunstâncias. Uma
delas relaciona-se com as associações laicas chefiadas por patronos abastados e a outra foi o
enfraquecimento das ordens religiosas, provocado pela política laica e centralizadora do Marquês de
Pombal, primeiro-ministro do rei D. José I, de Portugal. Essas ordens religiosas, além de exclusivistas do
ponto de vista racial, não toleravam a participação de quem não provasse ter “sangue puro” (judeus, por
exemplo). Outro fator benéfico foram as Irmandades, a quem estavam ligadas as corporações de ofícios.
Estas eram separadas pela cor dos seus membros: brancos, pardos (ou mulatos) e pretos, que competiam
entre si. Contudo, não era uma competição muito excludente já que, com frequência, o talento era
priorizado. Dois exemplos: foi a Irmandade do Rosário dos Homens Pretos quem patrocinou a publicação,
em Lisboa, do livro Testemunho Eucarístico de o Aleijadinho, assim como ele foi o escolhido pela
Irmandade de São Francisco, de brancos, para fazer a planta e construir as suas duas mais belas igrejas,
em Vila Rica e em São João d’El Rei.
O Aleijadinho e Mestre Valentim
Esses dois símbolos da brasilidade nasceram na mesma época, na mesma capitania de Minas Gerais
e morreram com a diferença de um ano. No entanto, não há notícia de que tenham se encontrado. Ambos
eram filhos de pai português e mãe escrava. O primeiro, atuou em Minas Gerais, o segundo, no Rio de
Janeiro. O Aleijadinho, no terreno da arte religiosa, arquitetura e escultura. Mestre Valentim imortalizou-
se no campo do urbanismo e da construção civil.
Por quê os nomes de o Aleijadinho e de Mestre Valentim são tão facilmente reconhecidos por qualquer
brasileiro razoavelmente informado, mesmo que ele nunca tenha lido um livro de arte colonial? Myriam
Ribeiro de Oliveira, num estudo comparativo entre essas duas figuras maiores da arte brasileira, fez essa
pergunta. Segundo ela, a sobrevivência desses dois nomes na memória coletiva brasileira não se explica
somente pela qualidade de suas obras, e comenta: “Há algo com raízes mais profundas na psicologia do
povo brasileiro que arriscaríamos chamar de uma espécie de identidade nacional com esses dois artistas,
ambos mulatos e, portanto, representantes autênticos da originalidade de uma cultura criada na periferia
do mundo e que apresenta tal força e originalidade”.
Originalidade capaz de manifestar uma força expressionista, de talha geométrica, angulosa, tão
próxima da África como se sente em o Aleijadinho. O mesmo se pode dizer do Mestre Valentim, com os
traços negroides de suas esculturas e pinturas. Quem nos sugeriu o reconhecimento dessa africanidade
presente na arte desses dois mestres – e em tantos outros artistas, menos estudados – foi o crítico George
Nelson Prestan, com a sua teoria do Neoafricanisimo voltada para a evolução da arte da diáspora africana
nas Américas. Emanel Araújo lembra que Mário de Andrade chamava de racialidade brasileira essa marca
deixada pelos nossos artistas negros. Já Sérgio Buarque de Holanda preferiu o termo mulatismo, que não
se limita aos dois artistas aqui citados. O crítico Augusto de Lima Júnior considera o mulatismo uma marca
que se reconhece em artistas dessa época, muitas vezes anônimos, que também apresentavam traços
negroides nas figuras humanas dos painéis que pintavam.
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As primeiras civilizações da antiguidade: Mesopotâmia e Egito
Mesopotâmia
A Mesopotâmia abrigou as primeiras sociedades conhecidas e era localizada entre os rios Tigre e
Eufrates. Nessa região viveram vários povos como sumérios, babilônios, acádios e etc., esses povos
adaptaram-se a esse lugar construindo diques e barragens para se defender das cheias dos rios.
Organizaram-se em aldeias onde havia a divisão do trabalho em grupos, essas aldeias deram origem as
primeiras cidades, onde ainda era preservada a vida rural, misturando o espaço urbano com regiões de
pastoreio.
Os mesopotâmicos eram politeístas e as decisões nessas cidades eram tomadas pelos grupos mais
poderosos: os sacerdotes, o rei e sua corte. Além das funções religiosas os sacerdotes também exerciam
atividades econômicas, com as oferendas recebidas pelos fiéis acumularam rico patrimônio, e para
controlar essas finanças começaram a desenvolver um sistema de escrita e numeração. A escrita dos
povos sumérios é a que possui a mais antiga datação, e os primeiros sinais dessa escrita era pictográfico,
que consistiam em desenhos figurativos do objeto representado, mas que com o passar do tempo
começaram a representar os sons da fala humana, e a registrar com estilete em forma de cunha na argila.
Na Mesopotâmia também se desenvolveram os primeiros “códigos de justiça” escritos, onde se
destaca o de Hamurábi com 280 códigos, onde encontramos o princípio do talião que diz que a pena não
seria uma vingança arbitrária, mas proporcional à ofensa provocada pelo criminoso, essa pena podia ser
revertida em uma recompensa econômica como gado, terra, armas e etc.
Egito
A civilização egípcia antiga desenvolveu-se no nordeste africano as margens do rio Nilo, como a região
é formada por um deserto (Saara), o rio Nilo ganhou uma extrema importância para os egípcios. O rio era
utilizado como via de transporte de mercadorias e pessoas. As águas do rio Nilo também eram utilizadas
para beber, pescar e fertilizar as margens, nas épocas de cheias, favorecendo a agricultura. Na região
mais próxima ao mar Mediterrâneo, o rio Nilo forma um grande delta, cuja terras eram muito férteis. Essa
região ficou conhecida como Baixo Egito. A partir da cidade de Mênfis na direção do sul, ficava o Alto
Egito cuja terras férteis constituíam uma estreita faixa ao longo do rio.
A sociedade estava dividida em várias camadas, sendo que o faraó era a autoridade máxima,
chegando a ser considerado um deus na Terra. Os escravos também compunham a sociedade egípcia
e, geralmente, eram pessoas capturadas em guerras. Trabalhavam muito e nada recebiam por seu
trabalho, apenas água e comida. A escrita também foi algo importante para este povo, pois permitiu a
divulgação de ideias, comunicação e controle de impostos. Existiam duas formas principais de escrita: a
demótica (mais simplificada) e a hieroglífica (mais complexa e formada por desenhos e símbolos).
A economia era baseada principalmente na agricultura que era realizada, principalmente, nas margens
férteis do rio Nilo. Os egípcios também praticavam o comércio de mercadorias e o artesanato. A religião
era repleta de mitos e crenças interessantes. Acreditavam na existência de vários deuses (muitos deles
com corpo formado por parte de ser humano e parte de animal sagrado) que interferiam na vida das
pessoas. As oferendas e festas em homenagem aos deuses eram muito realizadas e tinham como
objetivo agradar aos seres superiores, deixando-os felizes para que ajudassem nas guerras, colheitas e
momentos da vida. Cada cidade possuía deus protetor e templos religiosos em sua homenagem.
Como acreditavam na vida após a morte, mumificavam os cadáveres dos faraós colocando-os em
pirâmides, com o objetivo de preservar o corpo. Essa civilização destacou-se muito nas áreas de ciências.
Desenvolveram conhecimentos importantes na área da matemática, usados na construção de pirâmides
e templos. Na matemática, os procedimentos de mumificação, proporcionaram importantes
conhecimentos sobre o funcionamento do corpo humano. Na arquitetura destacam-se a construção de
templos, palácios e pirâmides. Estas construções eram financiadas e administradas pelo governo dos
faraós. Grande parte delas eram erguidas com grandes blocos de pedra, utilizando mão-de-obra escrava.
As pirâmides e a esfinge de Gizé são as construções mais conhecidas do Egito Antigo.
A arte greco-romana
Não se pode dizer que a arte grega tenha desaparecido com o advento do Império Romano. A arte
romana era, essencialmente, a arte grega temperada com elementos etruscos — e os etruscos, por sua
vez, foram também intensamente influenciados pelos gregos durante o Período Arcaico. A arte de Roma,
naturalmente, tinha características e tradições próprias, como por exemplo o gosto por retratos fiéis e as
obras comemorativas realistas. Desde os últimos séculos do Período Helenístico, porém, a expressão
artística sempre se pautou por modelos gregos clássicos. Foi um verdadeiro "casamento" entre o gosto
romano e a habilidade grega...
. 55
Durante o Império, romanos de posses continuaram a contratar artistas gregos para decorar suas
suntuosas residências. O governo romano, igualmente, tornou-se também um grande patrocinador de
arte e financiou, além da criação de novas cidades, templos, monumentos e esculturas para a glorificação
dos imperadores. O declínio do império, a partir do século III, foi acompanhado pelo declínio da tradição
clássica e o crescente prestígio do cristianismo, em detrimento do paganismo, trouxe novos temas à arte
greco-romana. Mesmo assim, a arte grega não desapareceu: as mais antigas imagens de Jesus Cristo,
por exemplo, seguiam fielmente o estilo greco-romano "pagão" e mostravam-no jovem e sem barba.
Do século IV em diante, com o estabelecimento do Império Romano do Oriente, a arquitetura e o
mosaico, especialmente, tiveram grande impulso. Novas influências orientais vieram então se unir aos
elementos gregos, romanos e cristãos dos séculos anteriores e moldar o estilo bizantino primitivo,
característico dos séculos V e VI.
Os primeiros tempos da arte bizantina
Arte cristã primitiva

A partir dos anos 300 d.C, com o reconhecimento do cristianismo como religião pelo Estado romano,
desencadeou-se uma proliferação de igrejas cristãs e consequente espaço para a expansão da arte cristã.
As primeiras igrejas cristãs receberam influências das construções romanas, tanto que o termo “basílica”
até hoje usado para definir determinadas igrejas, era usado para referir prédios da administração romana.
As primeiras basílicas eram apresentavam elevado teto em três abóbodas ogivais. Ainda havia pinturas
que narravam as passagens bíblicas. No início havia uma mistura de referências visuais entre as
identidades cristãs e pagãs.
O Cristianismo tornou-se igreja oficial do Império romano, a partir do ano 391, fase que propiciou um
maior desenvolvimento da pintura e arquitetura cristã. A oficialização ocorreu durante as ações do
Imperador Teodósio. A arte cristã viria a receber maior impulso durante o Concílio Vaticano II, no objetivo
de proporcionar ao culto dignidade e beleza. A arte cristã, em cada época, absorveu um pouco de cada
estilo de arte criado e desenvolvido por diversas escolas, tornando-se numa grande memória viva
monumental da história das artes.
Arte bizantina
O termo arte bizantina refere-se à expressão artística de caráter religioso do Império Bizantino. No
entanto, deve-se lembrar que esta tendência artística, por meio de influência político-religiosa, expandiu-
se para regiões fora das fronteiras imperiais. A localização de Constantinopla permite à arte bizantina a
absorção de influências vindas de Roma, da Grécia e do Oriente e a interligação de alguns destes
diversos elementos culturais num momento de impulso à formação de um estilo repleto de técnica e cor.
A arte bizantina está intimamente relacionada com a religião, obedecendo a um clero fortalecido que
possui, além das suas funções naturais, as funções de organizar também as artes, e que
consequentemente relega os artistas ao papel de meros executores.
Também o imperador, assente num banco regimico teocrático, possui poderes administrativos e
espirituais. Sendo o representante de Deus na Terra, é convencionalmente representado com uma
auréola sobre a cabeça e não é raro encontrar um mosaico onde esteja representado com a esposa ao
lado da Virgem Maria e o Menino Jesus.
Pintura: No século V, em Bizâncio, emergiu um novo império cristão que duraria mil anos, criando
uma nova forma de arte, nascida do Cristianismo. Em Roma, nas antigas catacumbas cristãs, há uma
série de murais que datam das perseguições aos cristãos nos séculos III e IV. São os primeiros exemplos
de pintura bizantina ou pinturas no Período Bizantino. No século IV, o imperador Constantino reconheceu
o culto livre aos cristãos do Império Romano. A arte cristã primitiva evoluiu então para a arte bizantina. O
mosaico foi a característica principal do período e suas características de criação influenciaram mais tarde
a arte gótica.
Nos séculos VIII e IX, o mundo bizantino foi dilacerado pela questão da iconoclastia, uma controvérsia
sobre o uso de pinturas ou entalhes na vida religiosa. Toda representação humana que fosse realista
poderia ser considerada uma violação ao mandamento de não adorar imagens esculpidas. O imperador
Leão III proibiu qualquer imagem em forma humana de Cristo, da Virgem, santos ou anjos. Como
resultado, vários artistas bizantinos migraram para o Ocidente. Em 843, a lei foi revogada.
Mosaico: O mosaico é a expressão máxima da arte bizantina e, não se destinando somente a decorar
as paredes e abóbadas, serve também de fonte de instrução e guia espiritual aos fiéis, mostrando-lhes
cenas da vida de Cristo, dos profetas, e dos vários imperadores. Plasticamente, o mosaico bizantino não
. 56
se assemelha aos mosaicos romanos; são confeccionados com técnicas diferentes e seguem convenções
que regem também os afrescos. Neles, por exemplo, as pessoas são representadas de frente e
verticalizadas para criar certa espiritualidade; a perspectiva e o volume são ignorados e o dourado é
utilizado em abundância, pela sua associação a um dos maiores bens materiais: ouro.
Arquitetura: A arquitetura teve um lugar de destaque, operando-se nela a importantes inovações. Foi
herdeira do arco, da abóbada e da cúpula, mas também, do plano centrado, de forma quadrada ou em
cruz grega, com cúpula central e absides laterais. A expressão artística do período influenciou também a
arquitetura das igrejas. Elas eram planeadas sobre uma base circular, octogonal ou quadrada rematada
por diversas cúpulas, criando-se edifícios de grandes dimensões, espaçosos e profusamente decorados.
A Catedral de Santa Sofia Silva é um dos grandes triunfos da técnica bizantina. Projetada pelos arquitetos
Antêmio de Tralles e Isidoro de Mileto, ela possui uma cúpula de 1000000 metros apoiada em quatro
arcos plenos. Esta técnica permite uma cúpula extremamente elevada a ponto de sugerir, por associação
à abóbada celeste, sentimentos de universalidade e poder absoluto. Apresentam pinturas nas paredes,
colunas com capitel ricamente decorado com mosaicos e chão de mármore polido.
Escultura: Este gosto pela decoração, aliado à aversão do cristianismo pela representação escultórica
de imagens (por lembrar o paganismo romano), faz diminuir o gosto pela forma e consequentemente o
destaque da escultura durante este período. Os poucos exemplos que se encontram são baixos-relevos
inseridos na decoração dos monumentos.
A arte cristã primitiva e a arte gótica
Arte Cristã Primitiva

Após a morte de Jesus Cristo, seus discípulos passaram a divulgar seus ensinamentos. Inicialmente,
essa divulgação restringiu‑se à Judéia, província romana onde Jesus viveu e morreu, mas depois, a
comunidade cristã começou a dispersar‑se por várias regiões do Império Romano.
No ano de 64, no governo do Imperador Nero, deu‑se a primeira grande perseguição aos cristãos.
Num espaço de 249 anos, eles foram perseguidos mais nove vezes; a última e a mais violenta dessas
perseguições ocorreu entre 303 e 305, sob o governo de Diocleciano.
A Arte das Catacumbas

Por causa dessas perseguições, os primeiros cristãos de Roma enterravam seus mortos em galerias
subterrâneas, denominadas catacumbas. Dentro dessas galerias, o espaço destinado a receber o corpo
das pessoas era pequeno. Os mártires, porém, eram sepultados em locais maiores que passaram a
receber em seu teto e em suas paredes laterais as primeiras manifestações da pintura cristã.
Inicialmente essas pinturas limitavam-se a representações dos símbolos cristãos: a cruz ‑ símbolo do
sacrifício de Cristo; a palma ‑ símbolo do martírio; a âncora ‑ símbolo da salvação; e o peixe ‑ o símbolo
preferido dos artistas cristãos, pois as letras da palavra “peixe”, em grego (ichtys), coincidiam com a letra
inicial de cada uma das palavras da expressão lesous Chrastos, Theou Yios, Soter, que significa “Jesus
Cristo, Filho de Deus, Salvador”
Essas pinturas cristãs também evoluíram e, mais tarde, começaram a aparecer cenas do Antigo
[Pintura mural das catacumbas de São Calixto, Roma (século II)] e do Novo Testamento. Mas o tema
predileto dos artistas cristãos era a figura de Jesus Cristo, o Redentor, representado como o Bom Pastor.
É importante notar que essa arte cristã primitiva não era executada por grandes artistas, mas por
homens do povo, convertidos à nova religião. Daí sua forma rude, às vezes grosseira, mas, sobretudo
muito simples.
A Arte e o Cristianismo Oficial

As perseguições aos cristãos foram aos poucos diminuindo até que, em 313, o Imperador Constantino
permitiu que o cristianismo fosse livremente professado e converteu‑se à religião cristã. Sem as restrições
do governo de Roma, o cristianismo expandiu‑se muito, principalmente nas cidades, e, em 391, o
Imperador Teodósio oficializou-o como a religião do Império.
Começaram a surgir então os primeiros templos cristãos. Externamente, esses templos mantiveram
as características da construção romana destinada à administração da justiça e chegaram mesmo a
conservar o seu nome – basílica. Já internamente, como era muito grande o número de pessoas
convertidas à nova religião, os construtores procuraram criar amplos espaços e ornamentar as paredes
com pinturas e mosaicos que ensinavam os mistérios da fé aos novos cristãos e contribuíam para o
. 57
aprimoramento de sua espiritualidade. Além disso, o espaço interno foi organizado de acordo com as
exigências do culto.
A basílica de Santa Sabina, construída em Roma entre 422 e 432, por exemplo, apresenta uma nave
central ampla, pois aí ficavam os fiéis durante as cerimônias religiosas. Esse espaço é limitado nas laterais
por uma sequência de colunas com capitel coríntio, combinadas com belos arcos romanos. A nave central
termina num arco, chamado arco triunfal, e é isolada do altar-mor por uma abside, recinto semicircular
situado na extremidade do templo. Tanto o arco triunfal como o teto da abside foram recobertos com
pinturas retratando personagens e cenas da história cristã.
O Cristianismo e a Arte
Toda essa arte cristã primitiva, primeiramente tosca e simples nas catacumbas e depois mais rica e
amadurecida nas primeiras basílicas, prenuncia as mudanças que marcarão uma no va época na história
da humanidade.
Como vimos, a arte cristã que surge nas catacumbas em Roma não é feita pelos grandes artistas
romanos, mas por simples artesãos. Por isso, não tem as mesmas qualidades estéticas da arte pagã.
Mas as pinturas das catacumbas já são indicadoras do comprometimento entre a arte e a doutrina cristã,
que será cada vez maior e se firmará na Idade Média.
Referências:
http://www.arteducacao.pro.br/arte-crista-primitiva.html
Arte Gótica
No início do século, a arte românica em seus grandiosos edifícios, ainda era predominante, mas no
século XVI, surgiu uma nova arquitetura, chamada de gótica. Dizem que ela foi criada pelos bárbaros
quando invadiram o Império.
O primeiro e grande exemplo de arquitetura gótica pode ser encontrado na França, na abadia Saint
Denis, uma igreja construída por volta de 1140.
As características dessa arquitetura são:

A entrada, diferente da românica, que possui apenas um portal, enquanto a gótica possui três portais
que dão entrada para o interior da igreja;
Todas as igrejas do século XII e XIV têm a rosácea, uma janela redonda encontrada no portal central;
Tudo é voltado para o céu, para Deus, por exemplo, as torres que possuem pontas agulhadas;
Os arcos góticos ou ogivais permitiram a construção da abóbada de nervuras, assim como os pilares,
que proporcionaram paredes menos grossas para suportar a estrutura. Com a utilização desses arcos as
igrejas puderam ser mais altas;
Uso dos vitrais;
Os tímpanos eram trabalhados minuciosamente com esculturas que narravam histórias e as colunas
eram outro fator que atraía a atenção de um visitante;
Uso do arcobotante, arcos que transmitem o peso de uma abóbada para os contrafortes externos.
Obras de destaque:
Catedral de Notre Dame de Paris;
Catedral de Notre Dame de Chartres.
Na Alemanha, no século XIII, um estilo gótico começou a se desenvolver e um dos exemplos a ser
citado é a Elisabethkirche, em Marburgo.
Escultura Gótica
Escultura Gótica estando relacionada à arquitetura, nas grandes igrejas, é um manifestação artística
que enriquecia mais as construções. Os ensinamentos eram dados muitas vezes através delas. As obras
que se destacam são a estátua do Cavaleiro Medieval, mostrando a cultura da cavalaria e os seus traços.
Encontramos algumas esculturas assinadas, no século XIII, como por exemplo, as de Giovanni Pisano,
um artista italiano que esculpiu várias esculturas em igrejas. Um dos exemplos de suas obras está na
escultura da Virgem e o Menino, livre de colunas ou qualquer outro suporte.
. 58
Manuscritos ilustrados e iluminura
Dentre os objetos preciosos, durante o século XII até o século XV, surgiram os manuscritos ilustrados.
Em pergaminhos de livros, eram feitas as ilustrações. Eram elaborados com delicadeza e passavam por
uma técnica especial.
Esses manuscritos eram preparados, principalmente, para os burgueses e aristocratas, representantes
da classe rica da época. Eram feitas por artistas leigos nos mosteiros e estavam relacionadas aos livros
da Bíblia. Uma delas foi a Bíblia chamada de moralizada, que possuía algumas passagens, compostas
por ilustrações.
Pinturas Góticas
Às vésperas do Renascimento, a pintura gótica surgiu nos séculos XII, XIV e início do século XV.
Geralmente, as pinturas buscavam representar os seres com realismo e tratavam de temas religiosos. Os
principais artistas do período foram os que deram início à pintura do Renascimento:
Giotto - os santos eram reproduzidos como seres humanos com simplicidade. A visão humanista, na
qual o homem é o centro de todas as coisas, começava a surgir nas pinturas dos artistas. As obras mais
importantes foram os Afrescos da Igreja de São Francisco de Assis, localizada na Itália e o Retiro de São
Joaquim entre os Pastores.
Jan Van Eyck - ele retratava a vida da sociedade da época, registrando as paisagens urbanas e as
suas características e detalhes. As obras mais importantes são O Casal Arnolfini e Nossa Senhora do
Chanceler Rolin.
Referências:
Disponível em:
http://historia-da-arte.info/idade-media/arte-gotica.html.
A cultura cearense tem como base essencialmente as culturas europeia e ameríndia, de forte tradição
sertaneja e também influência afro-brasileira. Quando da introdução da cultura portuguesa no Ceará, ao
longo do século XVII, os índios já produziam diversificado artesanato a partir de vegetais como o cipó e
a carnaúba, bem como dominavam técnicas primitivas de tecelagem do algodão, inclusive tingindo os
tecidos de vermelho com a casca da aroeira. Com a colonização, diversas técnicas europeias se somaram
a essa base cultural, formando uma arte popular que viria a ser renomada nacional e internacionalmente.9
Com origens portuguesas e relevante influência indígena, têm destaque a produção de redes com os
mais diversos bordados e formas e intrincadas rendas feitas em bilros, talvez o maior destaque da
produção artesanal cearense, sendo uma arte tradicional no Ceará desde meados do século XVIII. As
rendas e os labirintos possuem maior destaque nas imediações do litoral, enquanto o interior se destaca
mais pelos bordados. As pedras semipreciosas também são exploradas na confecção de joias, sobretudo
em Juazeiro do Norte, Quixadá e Quixeramobim.
Guaramiranga, cidade serrana do Maciço de Baturité, é, pelo seu clima frio e agitada cena cultural e
artística, um importante centro turístico do estado.
Ademais, o artesanato feito em madeira e barro é também de grande destaque, com produção de
esculturas humanas, representando tipos da região; quadros talhados em madeira e vasos adornados.
Outro importante item do artesanato cearense são as garrafas de areias coloridas, onde são reproduzidas,
manualmente, paisagens e temáticas diversas. São ainda encontrados, em diversas cidades - em
especial Massapê, Russas, Aracati, Sobral e Camocim, cestarias, chapéus e trançados com variadas
formas e desenhos feitos da palha da carnaúba, do bambu e do cipó. Por fim, como consequência natural
de uma economia que, durante séculos, foi essencialmente pecuarista, o couro é trabalhado
artesanalmente, em especial para a produção de chapéus e outras peças da roupa de vaqueiros, assim
como de móveis e esculturas. As principais cidades no artesanato coureiro são Morada Nova, Juazeiro
do Norte, Crato, Jaguaribe e Assaré.
Em diversas áreas do interior cearense, os cordéis, assim como os repentistas e poetas populares,
especialistas no improviso de rimas, ainda estão presentes e ativos, seguindo uma tradição que remonta
aos trovadores e poetas populares da Idade Média lusitana. Outra forte influência portuguesa se encontra
na grande importância das festas religiosas nas cidades de todo o interior, particularmente as festas de
padroeiros, que estão entre as principais festividades da cultura cearense, abarcando não só cerimônias
religiosas, mas também de dança, musicais e outras formas de entretenimento, numa complexa mistura
de aspectos sagrados e profanos. Destaca-se a Festa de Santo Antônio em Barbalha, famosa pelo pau
da bandeira, que é comemorada nessa forma há 78 anos.
9
https://pt.wikipedia.org/wiki/Cear%C3%A1#Arte_popular
. 59
Artes plásticas
O movimento de maior destaque na história da pintura cearense foi o modernismo, com o surgimento
da Sociedade Cearense de Artes Plásticas, em 1944, que reuniu vários pintores como Antônio Bandeira,
Otacílio de Azevedo, Aldemir Martins, Inimá de Paula, Zenon Barreto e outros.Bandeira é considerado
um dos maiores pintores abstracionistas do Brasil. Antes desse movimento, alguns importante pintores
cearenses foram Raimundo Cela e Vicente Leite, que no começo do século XX retrataram várias
paisagens do sertão e litoral do estado.
Na segunda metade do século XX, o suíço Jean-Pierre Chabloz, em passagem pelo Ceará, descobriu
a arte do acreano de origem cearense Chico da Silva no Pirambu, retratando figuras primitivas de dragões
e outros animais com carvão e tinta guache. Seu estilo foi classificado como arte naïf e teve grande
destaque até a década de 1980. No final do século XX, o pintor Leonilson foi o maior destaque cearense
na pintura.
Humor
O Ceará se tornou conhecido nacionalmente como berço de talentos humorísticos como Chico Anysio,
Renato Aragão, Tom Cavalcante e Tiririca, dentre vários outros. Embora a percepção de que há um Ceará
moleque como verdadeira identidade do povo cearense seja controversa, a história do estado é repleta
de casos verídicos e curiosos que parecem corroborar com essa ideia. Destacam-se, sobretudo, figuras
populares como o Bode Ioiô, que era famoso em Fortaleza e inclusive foi eleito vereador da cidade, e o
Seu Lunga, de Juazeiro do Norte, famoso pela sua intolerância com perguntas óbvias, assim como
eventos como a vaia ao sol, também em Fortaleza, depois de quase um dia inteiro de céu nublado na
cidade. A novela humorística da Record, Ceará contra 007, de 1965, ajudou a formar esse imaginário de
um Ceará Moleque.
Literatura
O Ceará é terra de muitos escritores e poetas importantes. Pode-se citar, dentre muitos outros: José
de Alencar, Domingos Olímpio, Rachel de Queiroz, Adolfo Caminha, Antônio Sales, Jáder Carvalho,
Juvenal Galeno, Gustavo Barroso, Patativa do Assaré, e Xico Sá.
A literatura cearense foi sempre caracterizada por florescer em torno de grupos literários. O primeiro
desses grupos de desenvolvimento literário foi Os Oiteiros, que, embora mantendo os padrões típicos do
Arcadismo, soube encontrar uma cor local para descrever o fugere urbem e o carpe diem típicos daquela
escola.
No final do século XIX, surgiu a Padaria Espiritual, uma agremiação cultural formada por jovens
escritores, pintores e músicos. Vários autores criticavam as instituições e valores então vigentes com
discurso irônico, irreverência, espírito crítico e sincretismo literário. Para alguns críticos literários e
historiadores, essa agremiação pode ser considerada um movimento pré-modernista que já apresentava
alguns aspectos do Modernismo, que só surgiria com força em São Paulo em 1922. Contemporânea à
Padaria Espiritual, a Academia Cearense de Letras foi fundada em 1894 sendo uma das principais
instituições literárias do estado, congregando alguns dos nomes mais ilustres da literatura estadual. Hoje,
existem diversas instituições similares em todo o Ceará.
O Modernismo se consolidou no Ceará por meio do movimento Clã, fundado nos anos 1940, que
congregou diversos escritores renomados cearenses: Moreira Campos, João Clímaco Bezerra, Antônio
Girão Barroso, Aluísio Medeiros, Otacílio Collares, Artur Eduardo Benevides, Antônio Martins Filho, Braga
Montenegro, Manuel Eduardo Pinheiro Campos, Fran Martins, José Camelo Ponte, José Stênio Lopes,
Milton Dias, Lúcia Fernandes Martins e Mozart Soriano Aderaldo.
Na década de 1970, surgiram outros dois importantes grupos literários no Ceará: O Saco, uma revista
artística inusitada, pois era distribuída com folhas soltas guardadas dentro de um saco; e o Grupo Siriará,
que reuniu diversos jovens escritores, propondo uma literatura cearense autêntica e desvinculada dos
estereótipos que se estabeleceram na retratação literária do ambiente cearense.
O Ceará também possui escritores pós-modernistas renomados, embora, em sua maior parte, pouco
conhecidos. Podem-se citar, dentre eles, Pedro Salgueiro, Natércia Campos, Dimas Carvalho, Airton
Monte, Tércia Montenegro, Raymundo Netto, Vicente Freitas, Soares Feitosa, dentre outros.
A literatura de cordel tem destaque nas letras cearenses desenvolvendo-se expressivamente em
Juazeiro do Norte, desde as primeiras décadas do século XX. Em Fortaleza, a Literatura de Cordel surgiu
no período da Oligarquia de Nogueira Accioly, período esse em que circularam alguns folhetos
. 60
destratando a figura do governador cearense. Patativa do Assaré é um dos maiores destaques nesse tipo
de literatura.
Música
O gênero musical mais identificado com o Ceará é o forró, em suas variadas formas, notadamente o
tradicional forró pé-de-serra. Nos anos 1940, o cearense Humberto Teixeira formou uma famosa parceria
com o pernambucano Luiz Gonzaga, criando o baião, que se tornou muito apreciado. Uma das principais
tradições da música cearense - e, principalmente, do Cariri - são também as bandas cabaçais, que
utilizam pífanos, zabumbas e pratos e frequentemente fazem acompanhar sua música com movimentos
e acrobacias com facões, com destaque para a Banda Cabaçal dos Irmãos Aniceto. Outros
representantes tradicionais da música cearense são os seresteiros e repentistas.
Dos anos 1980 em diante, cresceu bastante o chamado forró eletrônico, que adotou novos
instrumentos e absorveu muitas influências de diversos estilos populares, afastando-se um pouco da
tradição do "pé-de-serra" e ganhando grande popularidade no estado.
O importante momento musical dos anos 1960, no qual floresceram a MPB e o tropicalismo no Brasil,
também teve grande influência no Ceará, onde se revelaram artistas como Ednardo, Belchior, Fagner,
Amelinha, J. Camelo Ponte e outros, alguns dos quais conseguiram projeção nacional, recebendo da
crítica musical o apelido de "pessoal do Ceará".
Inusitadamente, o Ceará tem também tido certo destaque na música clássica brasileira, embora aí não
encontre grandes incentivos. Um dos mais destacados compositores clássicos brasileiros foi o cearense
Alberto Nepomuceno, considerado o "pai" do nacionalismo na música erudita do Brasil, que em Fortaleza
batiza o Conservatório de Música Alberto Nepomuceno. Outro representante da música clássica foi o
renomado regente Eleazar de Carvalho, um dos fundadores da Orquestra Sinfônica Brasileira e professor
de maestros célebres, como Claudio Abbado e Zubin Mehta. Em sua homenagem foi criada a Orquestra
de Câmara Eleazar de Carvalho. Nessa seara, há também iniciativas que unem a música à filantropia
como a Orquestra Filarmônica da Chapada do Araripe, em Araripe e a Sociedade Lírica do Belmonte, no
Crato.
Questões
01. (Secretaria da Criança/DF - Especialista - Socioeducativo - Artes Música – FUNIVERSA/2015).

A respeito da história das artes no Brasil, assinale a alternativa correta.
(A) No ano de 1964, o curso de Licenciatura em Artes Plásticas foi desestruturado em função da
frequente perseguição a professores ocorrida após o estabelecimento da ditadura.
(B) Em 1973 foi criado o curso de Educação Artística nas universidades.
(C) Entre 1968 e 1972, as escolas especializadas no ensino de arte endureceram seus currículos, de
modo que não eram permitidas experiências no sentido de relacionar projetos de arte de classes de
crianças e adolescentes ao desenvolvimento dos processos mentais envolvidos na criatividade.
(D) Até meados da década de 1970, houve diminuição do afastamento, que antes era crescente, entre
os pobres e a elite, o que causou a ampliação do acesso ao ensino de artes.
(D) Na década de 1970, o ensino público era exemplo de formação técnica e de preparação para a
universidade e o ensino de artes, nesse período, era negligenciado.
02. (SEDU/ES - Professor B — Ensino Fundamental e Médio – Arte – CESPE).
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Tendo a imagem acima como referência inicial e considerando a influência das culturas indígenas,
negras e europeias na produção artística brasileira, julgue o item subsequente.
A cultura europeia, a indígena e a africana foram responsáveis pela introdução no Brasil das artes
plásticas.
03. (Prefeitura de Curralinhos/PI - Professor de Artes - Instituto Legatus). Os povos antigos,

antes de conhecerem a escrita, já produziam obras de arte. Esses vivenciaram um dos períodos mais
fascinantes da história humana, em que as primeiras manifestações artísticas começaram a surgir. São
pinturas, esculturas e templos maravilhosos, feitos de pedras ou materiais preciosos, que surgiram no
período do(a):
(A) Idade contemporânea.
(B) Romantismo.
(C) Pré-história.
(D) Idade Moderna.
(E) Idade Média.
Gabarito
01.B / 02.certo / 03.C
Comentários
01. Resposta: B
Em 1973, foi criado o curso Educação Artísticas nas Universidades, compreendendo um currículo
básico que poderia ser aplicado em todo o país.
02. Resposta: certo

Embora nascida a partir de uma funda raiz africana, a arte afro-brasileira teve um longo percurso de
séculos que lhe possibilitou, não só uma visível autonomia, como uma criatividade própria. Ela
percorreu uma trajetória de trocas, sobretudo com os europeus, no seio de um mundo escravocrata e
católico que lhe acarretou perdas e ganhos, continuidade e mudança, sem contudo ter havido uma
ruptura.
A tendência indígena de fazer objetos bonitos para usar na vida tribal pode ser apreciada
principalmente na cerâmica, no trançado e na tecelagem. Mas ao lado dessa produção de artefatos úteis,
há dois aspectos da arte índia que despertam um interesse especial. Trata-se da arte plumária e da
pintura corporal, que veremos mais adiante.
03. Resposta: C
7 As artes visuais no Brasil e no Ceará: do barroco colonial brasileiro aos dias

atuais.
No Barroco, as artes visuais são encontradas em esculturas, pinturas, arquitetura, enfim, o que tenha
relação com grandiosidade e gere boa impressão. A grande inspiração da época estava nos
acontecimentos históricos como guerras, revoluções.
As artes barrocas tinham como foco demonstrar as ideias opostas entre fé e razão, que queria mostrar
isso como no caso de homens representando santos ou deuses.
Arquitetura-barroca
Na arquitetura barroca, a expressão típica são as Igrejas, construídas em grande quantidade durante
o movimento de Contrarreforma. Rejeitando a simetria do renascimento, destacam o dinamismo e a
imponência, reforçados pela emotividade conseguida através de meandros, elementos contorcidos e
espirais, produzindo diferentes efeitos visuais, tanto nas fachadas quanto no desenho dos interiores.
Quanto à arquitetura sacra, compõe-se de variados elementos que pretendem dar o efeito de intensa
emoção e grandeza. O teto elevado e elaborado com elementos de escultura dão uma dimensão do
. 62
infinito; as janelas permitem a penetração da luz de modo a destacar as principais esculturas; as colunas
transmitem uma impressão de poder e de movimento.
E não podemos deixar de citar a fusão de diversas artes que é típico da arquitetura barroca, como:
obeliscos egípcios, as fontes, as colunas adaptadas a esse estilo, as escadarias grandiosas e com
aspecto de cenário, a pintura das paredes com salões com cenas arquitetônicas e naturalistas que
simulam a continuação, até o infinito, da arquitetura real e as galerias – largo corredor coberto que
desimpede as salas e se transformam em lugar de particular elegância.
O barroco brasileiro foi diretamente influenciado pelo barroco português, porém, com o tempo, foi
assumindo características próprias.
A grande produção artística barroca no Brasil ocorreu nas cidade auríferas de Minas Gerais, no
chamado século do ouro (século XVIII). Estas cidades eram ricas e possuíam um intensa vida cultura e
artística em pleno desenvolvimento.
O principal representante do barroco mineiro foi o escultor e arquiteto Antônio Francisco de Lisboa
também conhecido como Aleijadinho. Sua obra, de forte caráter religioso, eram feitas em madeira e pedra-
sabão, os principais materiais usados pelos artistas barrocos do Brasil.
Podemos citar algumas obras de Aleijadinho: Os Doze Profetas e Os Passos da Paixão, na Igreja de
Bom Jesus de Matozinhos, em Congonhas do Campo (MG).
Outros artistas importantes do barroco brasileiro foram: o pintor mineiro Manuel da Costa Ataíde e o
escultor carioca Mestre Valentim. No estado da Bahia, o barroco destacou-se na decoração das igrejas
em Salvador como, por exemplo, de São Francisco de Assis e a da Ordem Terceira de São Francisco.
http://historiadasartesvisuais.blogspot.com.br/2011/09/historia-da-arte-barroca.html
Pintura
As características da pintura barroca são:
Composição assimétrica, em diagonal – que se revela num estilo grandioso, monumental, retorcido,
substituindo a unidade geométrica e o equilíbrio da arte renascentista;
Acentuado contraste de claro-escuro (expressão dos sentimentos) – era um recurso que visava a
intensificar a sensação de profundidade;
Realista, abrangendo todas as camadas sociais;
Escolha de cenas no seu momento de maior intensidade dramática;
A decoração em “trompe l’oeil”.
Escultura
A primeira preocupação dos escultores barrocos é de se fundirem nas outras artes. Na realidade,
nestas obras não se conseguem separar os dois aspectos: o conjunto é claramente arquitetônico, mas o
papel principal foi confiado às estatuas. As esculturas barrocas já não são concebidas segundo esquemas
geométricos, mas sim combinando movimentos, soltos e vivos, das figuras.
Suas características são: o predomino das linhas curvas, dos drapeados das vestes e do uso do
dourado; e os gestos e os rostos das personagens revelam emoções violentas e atingem uma
dramaticidade desconhecida no Renascimento.
No campo das artes plásticas encontrava-se o emocional sobre o racional; seu propósito era
impressionar os sentidos do observador, baseando-se no princípio segundo o qual a fé deveria ser
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atingida através-dos-sentidos-e-da-emoção-e-não-apenas-pelo-raciocínio, busca de efeitos decorativos e
visuais, através de curvas, contracurvas, colunas retorcidas, entrelaçamento-entre-a arquitetura e
escultura, violentos-contrastes-de-luz-e-sombra, pintura com efeitos ilusionistas, dando-nos às vezes a
impressão de ver o céu, tal a aparência de profundidade conseguida.
A escultura barroca teve um importante papel no complemento da arquitetura, tanto na decoração

interior como exterior, reforçando a emotividade e a grandiosidade das igrejas. Destaca-se principalmente
as obras de Bernini, arquiteto e escultor que dedicou sua obra exclusivamente a projeção da Igreja
Católica, na Itália. A principal característica de suas obras é o realismo, tendo-se a impressão de que
estão vivas-e-que-poderiam-se-movimentar.
As esculturas em mármore procuraram destacar as expressões faciais e as características individuais,
cabelos, músculos, lábios, enfim as características específicas destoam nestas obras que procuram
glorificar a religiosidade. Multiplicavam-se anjos e arcanjos, santos e virgens, deuses pagãos e heróis
míticos, agitando-se nas águas das fontes e surgindo de seus nichos nas fachadas, quando não
sustentavam uma viga ou faziam parte dos altares.
Suas características são: o predomío das linhas curvas, dos drapeados das vestes e do uso do
dourado; e os gestos e os rostos das personagens revelam emoções violentas e atingem uma
dramaticidade desconhecida no Renascimento.
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Barroco nos dias atuais
Atualmente muitos segmentos do Barroco estão sendo utilizados no horizonte das artes visuais, como
por exemplo através da moda, que vem cada vez mais investindo no uso de rendas, com cores azuis e
vermelhas mescladas na mesma peça, além de rococós e outros itens.
Em filmes encontramos o barroco representado através da figura de anjos e demônios, pois mostra a
ideia conflituosa entre Deus e o mal, através do inferno. São pontos opostos, como a relação entre bem
x mal, céu x inferno, sendo que um depende do outro para entrarem em conflito.
Expressionismo
O Expressionismo é a arte do instinto, trata-se de uma pintura dramática, subjetiva, “expressando”
sentimentos humanos. Utilizando cores irreais, dá forma plástica ao amor, ao ciúme, ao medo, à solidão,
à miséria humana, à prostituição. Deforma-se a figura, para ressaltar o sentimento.
Predominância dos valores emocionais sobre os intelectuais. Corrente artística concentrada
especialmente na Alemanha entre 1905 e 1930.
Principais características:
Pesquisa no domínio psicológico;
Cores resplandecentes, vibrantes, fundidas ou separadas;
Dinamismo improvisado, abrupto, inesperado;
Pasta grossa, martelada, áspera;
Técnica violenta: o pincel ou espátula vai e vem, fazendo e refazendo, empastando ou provocando
explosões;
Preferência pelo patético, trágico e sombrio.
Observação: Alguns historiadores determinam para esses pintores o movimento “Pós-Impressionista”.

Os pintores não queriam destruir os efeitos impressionistas, mas queriam levá-los mais longe. Os três
primeiros pintores abaixo estão incluídos nessa designação.
No Brasil teve destaque nas artes plásticas as obras de Candido Portinari, por relatar a migração dos
nordestinos aos grandes centros, além dos operários e agricultores. Ganharam destaque: Anita Malfatti,
Lasar Segall, Osvaldo Goeldi.
Nas peças teatrais encontramos Nélson Rodrigues por apresentar características significativas do
expressionismo.
Referência:
http://www.historiadasartes.com/nomundo/arte-barroca/barroco/
http://www.historiadasartes.com/nomundo/arte-seculo-20/expressionismo/
Novas Palavras: literatura, gramática, redação e leitura. Ricardo Leite et al. São Paulo: FTD, 1997.
A Arte Visual e o design atuam ao representar visualmente uma forma, cor ou representação, estando
presente no teatro, na música, no cinema, na fotografia e demais expressões. Nos tempos atuais, além
de atuar no segmento artístico, também exercem papel fundamental na representação visual comercial,
de empresas e instituições públicas. Toda arte apreciada pelo olhar é conceituada como arte visual, e
abrange a pintura, o desenho, a gravura, a fotografia, o cinema, a escultura, a arquitetura, web design, a
moda, a decoração e o paisagismo. Lida com o caráter teórico e prático do estético, seja o estético do belo,
do funcional ou do fazer pensar.
Como as imagens são construídas? Como podemos formar imagens? Quais são os elementos da
linguagem visual? Se prestarmos atenção a um desenho, veremos que nele há pontos, linhas e cores. As
formas em artes visuais são constituídas por pontos, linhas, planos, cores, que chamamos de elementos
da linguagem visual. Ao combiná-los entre si, podemos criar imagens.
O Ponto: é o elemento mais simples da linguagem visual. Quando imaginamos um ponto,

normalmente pensamos nele como um pequeno círculo. No entanto, o ponto pode ter outras formas,
como um quadrado ou uma mancha, por exemplo. Então, o que é um ponto? É um elemento pequeno se
compararmos com o restante da imagem; é o menor de todos os elementos da linguagem visual e, no
entanto, com ele construímos imagens. Se o ponto estivesse unido a outro, e este a outro, e assim
sucessivamente, o que viríamos seria uma linha. Um ponto isolado em uma obra chama muita atenção
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de quem observa. Quando se desenha ou se pinta uma obra usando muitos pontos, pode-se criar uma
sensação de vibração.
As Linhas: ou traço, pode ser definida como o rastro que um ponto deixa ao ser deslocar no espaço,
ou como uma sucessão de pontos, muito juntos uns aos outros. Pode ser grossa, fina, colorida, contínua,
firme, fraca, interrompida, etc. há muitos tipos de linha. Cada tipo sugere uma sensação diferente.
- Reta: A linha reta traçada de maneira firme, contínua, pode dar uma impressão de rigidez e dureza.
- Curva: A linha curva, traçada da mesma maneira, pode sugerir suavidade e sinuosidade.
- Vertical: Indica equilíbrio. Aparece em muitas obras de arte como expressão de espiritualidade e
elevação.
- Horizontal: Indica repouso. Também pode expressar quietude.
- Inclinada. Faz parecer que algo satã prestes a se movimentar. Sugere instabilidade, movimento.
- Quebrada: Indica movimento. Forma-se combinando-se linhas retas.
- Ondulada: É um tipo de linha curva. Sugere movimento suave e rítmico.
- Espiral: Indica um movimento envolvente, que vai do centro para fora ou o contrário. Também é um
tipo de linha curva.
As Figuras: Quando desenhamos uma linha fechada em uma superfície, separamos um espaço do
resto do papel. Isso é uma figura. Em arte nem todas as figuras são delimitadas com uma linha. Também
podem ser feitas com cores, texturas, papéis recortados, etc. Há simples como o círculo, o triângulo, o
quadrado, e figuras mais complexas. Quando vemos uma figura simples, podemos Recordá-la com
facilidade e até reproduzi-la. No entanto, quando vemos uma figura complexa, precisamos olhar
atentamente para poder identificar os elementos visuais, a construção, etc.
A Textura: As superfícies dos objetos soam diferentes e podemos notar isso ao tocá-las. Uma rocha
é áspera; o tronco de uma árvore é rugoso; o algodão é suave e macio. Para saber se um tecido, por
exemplo, é liso ou áspero, não precisamos tocá-lo; basta olhar para ele. Esse aspecto da superfície dos
objetos se chama textura. A textura é explorada em arte de muitas maneiras. Na escultura, por exemplo,
a textura pode ser sentida pelo tato. Um escultor pode talhar uma pedra e deixar zonas ásperas. Na
pintura, também é possível conseguir diferentes texturas, usando-se camadas espessas de tinta ou
pintando-se sobre uma superfície que tenha relevos. No desenho, não é possível fazer figuras com
texturas diferentes, mas obter efeitos de texturas, com traços ou pontos repetidos, por exemplo. Nesse
caso as texturas não são reais, ou seja, não são sentidas pelo toque.
A Cor: Ao nosso redor há uma variedade enorme de cores. Se escutamos a palavra “azul”, sabemos
a que cor a pessoa que fala se refere. No entanto, há tantos tipos de cores azuis! O céu é azul-claro em
um dia de sol. O mar, à distância, nos parece azul-escuro. Existe uma grande variedade de tons azuis:
claros, escuros, esverdeados, violáceos. E o mesmo acontece com o laranja, o vermelho, o verde. Se
existem tantas cores como podemos estudá-las?
Cores Primárias e Secundárias
Para estudar as cores, o primeiro passo é sabermos que existem cores primárias e secundárias. As
cores primárias são cores puras, sem mistura. É através das cores primárias que se formam todas as
outras cores. As cores primárias são Vermelho, Azul e Amarelo. As secundárias, ao contrário, são as que
resultam da mistura de duas cores primárias. Amarelo + Azul = Verde; Amarelo + Vermelho = Laranja;
Azul + Vermelho = Roxo.
As cores terciárias são obtidas misturando uma cor primária e uma secundária. As cores terciárias são:
- Vermelho – alaranjado = combinação do vermelho + laranja.
- Amarelo – alaranjado = combinação do amarelo + laranja.
- Amarelo – esverdeado = combinação do amarelo + verde.
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- Azul – esverdeado = combinação do verde + azul.
- Azul – arroxeado = combinação do azul + roxo.
- Vermelho – arroxeado = combinação do roxo + vermelho.
Cores Neutras: São as cores que combinam com qualquer cor. As cores neutras são o preto, o branco
e o cinza.
Cores Quentes e Cores Frias: As cores possuem seus valores de luminosidade. Algumas são mais
alegres, mais vivas, que classificamos de cores quentes. As cores quentes nos lembram o fogo, o sol, e
transmitem o arrojo, a aventura, o estímulo, o calor. Outras são mais escuras e tristes, que classificamos
de cores frias, que classificamos de cores frias, e transmitem a calma, o repouso, o frio, a sombra. As
cores quentes são derivadas do vermelho e as frias derivam do azul. A cor amarela é equilibrada. Os tons
de roxo podem ser classificados como quentes ou frios, pois apresentam tanto azul como o vermelho.
Harmonia das cores: Harmonia é a combinação entre duas ou mais cores. São estas as principais
maneiras de combinar cores:
Monocromia: é a harmonia conseguida quando utilizamos somente uma cor, com suas variações de
tons, obtidas com o auxílio da cor branca ou preta.
Isocromia: é a harmonia conseguida através de uma cor e seus matizes. Por exemplo: amarelo-
alaranjado, amarelo-esverdeado, amarelo-amarronzado.
Policromia: é a harmonia conseguida através de várias cores.
Espaço: A relação do observador com o espaço é muito variável. Quando estamos a certa distância
de um objeto, temos uma ideia de suas dimensões; quando nos aproximamos dele, essa ideia se
transforma. A dimensão dos objetos é proporcional à distância que estamos em relação a eles. O efeito
de espaço pode ser definido também pelo desenho, com maior detalhamento dos objetos mais próximos
e menor detalhamento dos objetos mais distantes.
Luz, Sombra e Volume: Quando há luz, há também sombra, e essa conjugação dos dois elementos
permite apercepção do volume. Sempre que há uma mudança na fonte luminosa, há uma mudança na
luz. O contraste entre a luz e sombra é chamado de efeito claro-escuro. A iluminação pode ser natural ou
artificial. Ela pode ser classificada em: luz frontal (quando a iluminação está na frente do objeto), luz lateral
(quando a luz incide sobre um dos lados do objeto) e contra luz (quando a fonte luminosa está atrás
do objeto).
O Mundo Bidimensional
As duas dimensões são comprimento e largura. Estas em conjunto estabelecem uma superfície plana,
sobre a qual podem ser dispostas marcas visíveis planas que não tem profundidade, podem ser figurativas
ou abstratas. É uma criação humana. O desenho, a pintura, a impressão, o tingimento ou mesmo a escrita
são atividades que levam diretamente a formação do mundo bidimensional.
O Mundo Tridimensional
Vivemos, de fato, em um mundo tridimensional. O que vemos à nossa frente não é uma imagem plana,
tendo somente comprimento e largura, mas um espaço com profundidade física, a terceira dimensão.
Qualquer objeto pequeno, leve e próximo pode ser pego e girado em nossas mãos. Cada movimento do
objeto mostra um formato diferente porque a relação o objeto e nossos olhos foi modificada. È na mente
humana que o mundo tridimensional ganha o seu significado. As dimensões primárias são: comprimento,
largura e profundidade. E possuí também: cor, textura, ponto, linha, direção, posição, contrastes...
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Figurativismo
Também conhecido como arte figurativa é um termo usado para descrever as manifestações artísticas
que representam com realismo a natureza, a forma humana e os objetos criados pelo homem. Ela pode
ser realista ou estilizada, desde que haja o reconhecimento daquilo que foi desenhado. No Renascimento,
no Barroco, e no Realismo a figuração dos elementos buscava uma identidade visual aproximada; tais
produções exigiam requintada capacidade técnica por parte dos artistas. Movimentos surgidos a partir do
final do séc. XIX, como o Impressionismo e o Expressionismo, também são figurativos, porém menos
preocupados com a verossimilhança. É comum usar-se a palavra abstrato em oposição ao figurativo,
embora a expressão não figurativo se mostre mais adequada e gere menos confusão.
A Arte Abstrata ou Abstracionismo
É geralmente entendido como uma forma de arte (especialmente nas artes visuais) que não representa
objetos próprios da nossa realidade concreta exterior. Ao invés disso, usa as relações formais entre cores,
linhas e superfícies para compor a realidade da obra, de uma maneira "não representacional". Surge a
partir das experiências das vanguardas europeias, que recusam a herança renascentista das academias
de arte, em outras palavras, a estética greco-romana. A expressão também pode ser usada para se referir
especificamente à arte produzida no início do século XX por determinados movimentos e escolas que
genericamente encaixam-se na arte moderna. No início do século XX, antes que os artistas atingissem a
abstração absoluta, o termo também foi usado para se referir a escolas como o cubismo e o futurismo
que, ainda que fossem representativas e figurativas, buscavam sintetizar os elementos da realidade
natural, resultando em obras que fugiam à simples imitação daquilo que era "concreto". O abstracionismo
divide-se em duas tendências:
- Abstracionismo lírico
- Abstracionismo geométrico
Abstracionismo Lírico
O abstracionismo lírico ou abstracionismo expressivo inspirava-se no instinto, no inconsciente e na

intuição para construir uma arte imaginária ligada a uma "necessidade interior"; tendo sido influenciado
pelo expressionismo, mais propriamente no Der Blaue Reiter. Aparece como reação às grandes
revoluções do século. O jogo de formas orgânicas e as cores vibrantes não eram muito patentes; mas
também a linha de contorno sobressaía nesta arte que era muito figurativa.
Muitas artes naquela época procuravam se expressar por meio de música, sons. Mas o abstracionismo
tinha o objetivo de se expressar por meio de desenhos abstratos, de forma figurativa. É desta forma que
o abstracionismo lírico pretende igualar ou mesmo superar a música, transformando manchas de cor e
linhas em ideias e simbolismos subjetivos. Wassily Kandinsky, foi o mentor deste género, utilizando cores
puras em pinceladas rápidas, tensas e violentas. Essa arte pode se chamar figurativa porque ela possui
uma figura.
Abstracionismo Geométrico
O Abstracionismo geométrico, ao contrário do abstracionismo lírico, foca-se na racionalização que

depende da análise intelectual e científica. Foi influenciado pelo cubismo e pelo futurismo. O
abstracionismo geométrico divide-se em duas correntes:
- Suprematismo na Rússia
- Neoplasticismo na Holanda
Abstracionismo no Brasil
No Brasil, o abstracionismo teve suas primeiras expressões no século XIX. Entre os artistas mais
importantes destacam-se Abraham Palatnik, Ivan Serpa, Loio-Pérsio, Luiz Sacilotto, Antônio Bandeira,
Manabu Mabe, Tomie Ohtake Lygia Clark e Valdemar Cordeiro. Cânone ou cânon é uma palavra de
origem grega que significa regra, padrão, modelo ou norma. Um modelo será proporcionalmente perfeito
e tido como símbolo de beleza se apresentasse essa medida.
O Homem Vitruviano, um desenho de Leonardo Da Vinci, considerado o símbolo maior do ideal de
harmonia do Renascimento, é na verdade um estudo das proporções do corpo humano elaborado pelo
artista segundo instruções do arquiteto romano Vitruvius (I a.C.). O homem bem representado, de acordo
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com o desenho, deve estar de pé, com as pernas e braços abertos, posicionados com precisão nas figuras
geométricas mais perfeitas, o círculo - tendo como centro o umbigo - e o quadrado - tendo como centro
os genitais. O espaço compreendido entre a raiz do cabelo e a altura do queixo corresponde a um oitavo
da altura do homem.
Perspectiva Axonométrica: Teórica e diretamente, os métodos paralelos da axonometria, são

projeções ortográficas (segundo um observador situado no infinito), que projetam três faces de um cubo
em um plano (quadro). A isometria é a situação onde os três eixos (xyz) estão separados por 120 graus.
A dimetria dá-se quando tem-se dois ângulos iguais. E a trimetria, por sua vez, ocorre quando as
distâncias entre os eixos possuem ângulos distintos; ela também é conhecida como anisometria, pois as
medidas das unidades dos três eixos possuem diferentes escalas entre si.
Perspectiva Isométrica: A perspectiva do tipo isométrica é um caso particular de projeção cilíndrica

ortogonal. Ela ocorre, como já dito, quando o observador está situado no infinito (e portanto, as retas
projetantes são paralelas entre si) e incidem perpendicularmente ao plano do quadro. O sistema de eixos
da situação a ser projetada ocorrerá na perspectiva, se vistos no plano, de forma equi-angular (em
ângulos de 120º). Desta forma, é possível traçar uma perspectiva isométrica através de uma malha de
retas desenhadas a partir de ângulos de 30º.
Entre todas as perspectivas paralelas, as isométricas são as mais comuns de serem utilizadas no dia
a dia de escritórios de projetos de mecânica, devido à sua versatilidade e facilidade de montagem (é
possível desenhar uma isométrica relativamente precisa utilizando-se apenas um par de esquadros). Ela,
no entanto, tem suas desvantagens, dado que vários pontos nos objetos representados podem gerar
ilusões de óptica, por meio de coincidências plano bidimensional, além de dos círculos e arcos serem
trabalhosos de se construir com o compasso.
Perspectivas Paralelas Oblíquas: As perspectivas paralelas oblíquas (eventualmente chamadas de

cavaleiras ou militares) ocorrem quando o observador impróprio (situado no infinito), gera retas
projetantes (paralelas) que incidem de forma não-perpendicular no plano do quadro. Desta forma, caso
uma das faces do objeto a ser projetado seja paralela ao quadro, esta face estará desenhada em
verdadeira grandeza (suas medidas serão exatamente iguais às da realidade) enquanto as demais
sofrerão uma distorção perspéctica. O fator de correção (redução) a ser utilizado na mensuração das
arestas, depende do ângulo de incidência das projetantes. Por exemplo, caso as retas projetantes incidam
no plano do quadro em ângulos de 45º, as faces a sofrerem distorção terão suas projeções reduzidas à
metade do valor real... Objetos com muitos círculos na vista frontal são mais fáceis de construir em
cavaleira do que em isométrica.
Voo de pássaro: Toda perspectiva (cônica ou paralela) que adote o observador muito acima da linha
do horizonte, como se estivesse a mirar o chão, é chamada de voo de pássaro. Umas das angulações da
cavaleira (com as fugantes a 225 graus), que tem essa característica de sobrevoo, recebe o nome de
perspectiva militar. É possível encontrar a militar em processo dimétrico, como se fosse uma perspectiva
isométrica em que os ângulos da base são desenhados a 45 graus. Esse processo teve início nos
rascunhos feitos pelas patrulhas napoleônicas por meio de balões ou de pontos elevados, na simulação
topográfica de terrenos, em mapas destinados às estratégias militares. Após a sua divulgação foi usada
por arquitetos alemães na representação de seus planos urbanísticos sob o nome de vogel perspective.
Na prática, o plano superior das construções é desenhado no quadro, paralelo ao plano do solo (o quadro
é um plano horizontal). Nos ateliês de arquitetura é comum a utilização da perspectiva militar, por ser
desenhada a partir da planta, em verdadeira grandeza.
Processos Contemporâneos: Existem processos de perspectiva que abordam os elementos do

sistema projetivo de forma variada, ou seja, observador(es), plano(s) de projeção e o objeto(s) a ser(em)
representado(s) diferem daquilo que foi postulado pelos métodos tradicionais.
Perspectiva Curvilínea: A perspectiva curvilínea (perspectiva esférica ou perspectiva cilíndrica) é uma

processo gráfico usado para desenhar objetos em uma superfície curva (o que difere do quadro dos
processos renascentistas). Artistas como Jan van Eyck e Escher (em Mão com esfera refletora)
desenvolveram trabalhos com esse tipo de representação na simulação de espelhos, mas não deixaram
teoria escrita sobre o método. Em 1968 um processo curvilíneo foi codificado pelos artistas André Barre
e Albert Flocon no livro La Perspective curviligne, que foi traduzido em Inglês em 1987 como Curvilinear
Perspective: From Visual Space to the Constructed Image.
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Perspectivas Animadas (Anos 90): Os processos tradicionais de perspectiva foram adaptados para
os programas de computação gráfica e os seus resultados aproveitados para os jogos eletrônicos de
estratégia e simuladores profissionais. Um dos inúmeros exemplos é a primeira versão da Sim City (com
a evolução tecnológica, passou-se a utilizar cada vez mais a perspectiva isométrica no lugar da militar, o
que oferecia uma maior sensação espacial, adotando-se, posteriormente, a perspectiva cônica).
Perspectiva Quadridimensional: A perspectiva quadridimensional é um processo gráfico

desenvolvido pelo artista plástico Denis Mandarino, em 1997, que pode ser visto no quadríptico
Observação no tempo. O processo utiliza diversos pontos de vista de um observador móvel, obtidos em
diferentes momentos. O método admite suportes pictóricos planos ou curvilíneos e múltiplos pontos de
fuga.
Perspectiva Holográfica (Séc. XXI): As projeções holográficas têm sido objeto de inúmeras aparições
na ficção científica escrita, televisiva e cinematografia. O holograma tornou-se substantivo concreto e
cada vez mais a indústria do entretenimento têm interesse por esse tipo de produto. Os óculos especiais
e as telas de projeção (3D), são tentativas de transcender os limites do plano de projeção (quadro). Séries
de sucesso como Star Trek, Star Wars, Babylon, O Homem de Ferro entre muitas outras, mostram objetos
ou personagens projetados num ambiente, permitindo que os entes holográficos sejam circundados por
quem os observa como se fossem esculturas ou seres vivos. Shows musicais têm utilizado hologramas
em suas apresentações. Esse tipo de sistema projetivo extrapola os conceitos de observador, observado
e plano de projeção (quadro), ampliando os limites das projeções em perspectiva.
O Plano
Conceitualmente, a trajetória de uma linha em movimento, (em outra que não seja sua direção
intrínseca) se torna um plano. Como elemento visual, possui comprimento e largura, tem posição e
direção, é limitado por linhas e define os limites extremos de um volume. Em uma superfície
bidimensional, todas as formas planas que não são comumente reconhecidas como pontos ou linhas, são
formas enquanto plano. As formas planas possuem uma variedade de formatos que podem ser
classificados como:
1- Planos Geométricos - Constituídos matematicamente.
2- Planos Orgânicos - Limitados por curvas livres, sugerindo fluidez e crescimento.
3- Planos Retilíneos - Limitados por linhas retas que não se relacionam umas com as outras
matematicamente.
4- Planos Irregulares - Limitados por linhas retas e curvas que também não se relacionam umas às
outras matematicamente.
5- Planos Caligráficos - Criados sem auxílio de instrumentos, composto por linhas orgânicas.
6- Planos Acidentais - Determinado pelo efeito de processos especiais ou obtidos ocasionalmente.
Efeito de Profundidade
Alguns recursos permitem visualizar a composição como um espaço tridimensional tornando-a mais
realista. Entre eles estão:
Planos Compositivos: Estão localizados entre a margem inferior e a linha de fundo da composição.
Quando um objeto se distancia do observador sua base parece ocupar um degrau acima (efeito degrau)
saindo do primeiro deslocando-se para o segundo ou terceiro plano até se aproximar da linha de fundo.
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Sobreposição de Formas: Com os objetos menores na frente a sobreposição de formas é um recurso
fundamental para ajudar na ilusão de profundidade do espaço compositivo. Facilita na percepção dos
elementos que estão no primeiro, segundo ou terceiro plano.
Variação de Escala: É percebida quando vários objetos com dimensões iguais estão dispostos em
distâncias diferentes em relação ao observador. Os mais próximos parecem maiores e os distantes
menores como se a escala de suas proporções fosse alterada.
Quando aplicado conjuntamente o efeito degrau, gerado pelos planos compositivos, a sobreposição
de formas, e a variação de escala, estes recursos proporcionam ao espectador a ideia de maior
profundidade na composição.
Se o objeto do primeiro plano estiver com sua base acima da base do objeto do segundo plano, dará
a ideia de que está flutuando.
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O movimento na comunicação visual pode ser obtido através de vários recursos, porém todos estão
associados à repetição de alguns elementos – ou seja, ao ritmo com o qual são repetidos. Abaixo observa-
se claramente a queda do retângulo vermelho através da gradação do tom da cor e também através da
repetição do elemento em posições específicas que apontam a queda. Já a bola azul expressa um nítido
movimento horizontal à direita através da repetição de algumas linhas direcionais na horizontal em tom
suave de cinza.
Elementos da linguagem visual - Movimento e Ritmo
Simetria e Assimetria
Podemos encontrar a simetria aplicada em muitas manifestações artísticas e no artesanato, o que é

compreensível devido ao fato de arte ter tido durante muito tempo (e ainda hoje, consoante a área
artística) uma forte inclinação mimética - imitação da Natureza (onde a simetria nos aparece de diversas
formas). Os objetos, os animais, os vegetais, os minerais e as pessoas que estão a nossa volta podem
ser classificados quanto à forma em: Simetria e Assimetria. Simétricos são os que, divididos por um eixo
ventral, tem um lado perfeitamente igual ao outro eixo de simetria é a linha que divide as formas em
metades iguais. Na simetria real ou bilateral as duas metades são exatamente iguais. Na simetria radial
todas as retas passam por um centro ou se irradiam do centro para as extremidades, por exemplo, as
rodas de bicicletas e a estrela do mar todas as formas são simétricas. Não simétricos os lados não
possuem eixo central, portanto um lado não é igual ao outro.
Os objetos, os animais, os vegetais, os minerais e as pessoas que estão à nossa volta podem ser
classificados quanto à forma em: simétrico e assimétrico. Segundo alguns pesquisadores, a simetria é
considerada um dos fatores que geram grande beleza. Em uma das pesquisas feitas por eles, várias fotos
de pessoas diferentes foram apresentadas a um grupo de participantes selecionados para a experiência.
Eles deveriam atribuir uma nota de 0 a 10 a cada rosto, conforme o grau de beleza. Posteriormente, as
fotos foram agrupadas pela pontuação e submetidas à medição de sua simetria. Essa medição
demonstrou que, quanto maior o valor atribuído ao rosto maior também será o grau de simetria. Com esse
resultado, concluíram que a simetria é um dos elementos responsáveis pelo padrão de beleza. Simetria
é o arranjo ou a composição de um todo dividido em duas ou mais partes, que apresentam
correspondência na forma e no tamanho, a partir do eixo.
O eixo de simetria é uma linha (imaginária) que divide as formas em metades iguais. Na simetria real
ou bilateral as duas metades são exatamente iguais. Na simetria radial todas as retas passam por um
centro ou se irradiam do centro para fora, por exemplo: as rodas de bicicleta e a estrela-do-mar.
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Nos assimétrico os lados não possuem eixo central, portanto um lado não é igual ao outro.
A simetria não dá, só por si, beleza a um objeto – o design simétrico pode ser monótono ou previsível.
No entanto, conjuntamente com a cor, texturas, proporções, entre outros fatores, a simetria tem um papel
importante no apelo estético de um objeto. Por outro lado, em determinadas situações, a assimetria
deliberada é também utilizada com o objetivo de criar surpresa e emoção.
Técnica: Pintura, Fotografia, Desenho, Gravura, Pontilhismo, Grafitti, Escultura, Arquitetura,

Audiovisual
A Pintura refere-se genericamente à técnica de aplicar pigmento em forma líquida a uma superfície,
a fim de colori-la, atribuindo-lhe matizes, tons e texturas. Em um sentido mais específico, é a arte de pintar
uma superfície, tais como papel, tela, ou uma parede (pintura mural ou de afrescos). A pintura a óleo é
considerada por muitos como um dos suportes artísticos tradicionais mais importantes; grandes obras de
arte, tais como a Mona Lisa, são pinturas a óleo; com o desenvolvimento tecnológico dos materiais, outras
técnicas tornaram-se igualmente importantes como, por exemplo, a tinta acrílica.
Diferencia-se do desenho pelo uso dos pigmentos líquidos e do uso constante da cor, enquanto aquele
apropria-se principalmente de materiais secos. No entanto, há controvérsias sobre essa definição de
pintura. Com a variedade de experiências entre diferentes meios e o uso da tecnologia digital, a ideia de
que pintura não precisa se limitar à aplicação do "pigmento em forma líquida". Atualmente o conceito de
pintura pode ser ampliado para a representação visual através das cores. Mesmo assim, a definição
tradicional de pintura não deve ser ignorada. O concernente à pintura é pictural, pictórico, pinturesco, ou
pitoresco.
A Fotografia significa "desenhar com luz e contraste", por definição, é essencialmente a técnica de
criação de imagens por meio de exposição luminosa, fixando-as em uma superfície sensível. A primeira
fotografia reconhecida remonta ao ano de 1826 e é atribuída ao francês Joseph Nicéphore Niépce.
Contudo, a invenção da fotografia não é obra de um só autor, mas um processo de acúmulo de avanços
por parte de muitas pessoas, trabalhando, juntas ou em paralelo, ao longo de muitos anos. Se por um
lado os princípios fundamentais da fotografia se estabeleceram há décadas e, desde a introdução do filme
fotográfico colorido, quase não sofreram mudanças, por outro, os avanços tecnológicos têm
sistematicamente possibilitado melhorias na qualidade das imagens produzidas, agilização das etapas do
processo de produção e a redução de custos, popularizando o uso da fotografia.
Atualmente, a introdução da tecnologia digital tem modificado drasticamente os paradigmas que
norteiam o mundo da fotografia. Os equipamentos, ao mesmo tempo que são oferecidos a preços cada
vez menores, disponibilizam ao usuário médio recursos cada vez mais sofisticados, assim como maior
qualidade de imagem e facilidade de uso. A simplificação dos processos de captação, armazenagem,
impressão e reprodução de imagens proporcionados intrinsecamente pelo ambiente digital, aliada à
facilidade de integração com os recursos da informática, como organização em álbuns, incorporação de
imagens em documentos e distribuição via Internet, têm ampliado e democratizado o uso da imagem
fotográfica nas mais diversas aplicações. A incorporação da câmera fotográfica aos aparelhos de telefonia
móvel têm definitivamente levado a fotografia ao cotidiano particular do indivíduo. Dessa forma, a
fotografia, à medida que se torna uma experiência cada vez mais pessoal, deverá ampliar, através dos
diversos perfis de fotógrafos amadores ou profissionais, o já amplo espectro de significado da experiência
de se conservar um momento em uma imagem.
O Desenho é um suporte artístico ligado à produção de obras bidimensionais, diferindo, porém, da

pintura e da gravura. Neste sentido, o desenho é encarado tanto como processo quanto como resultado
artístico. No primeiro caso, refere-se ao processo pelo qual uma superfície é marcada aplicando-se sobre
ela a pressão de uma ferramenta (em geral, um lápis, caneta ou pincel) e movendo-a, de forma a surgirem
pontos, linhas e formas planas. O resultado deste processo (a imagem obtida), portanto, também pode
ser chamada de desenho. Desta forma, um desenho manifesta-se essencialmente como uma composição
. 73
bidimensional formada por linhas, pontos e formas. O desenho envolve uma atitude do desenhista (o que
poderia ser chamado de desígnio) em relação à realidade: o desenhista pode desejar imitar a sua
realidade sensível, transformá-la ou criar uma nova realidade com as características próprias da
bidimensionalidade ou, como no caso do desenho de perspectiva, a tridimensionalidade.
Gravura é uma imagem representando algo, como pintura, desenhos, relevos, etc. O material pode
variar e classifica-se a gravura de acordo com o material de que é feita. Georges Seurat (1859-1891), é
aquele que se pode considerar o iniciador desta corrente artística. O seu grande contributo inovador
consistiu na decomposição prismática da cor e na mistura óptica que ela provoca, deixando para segundo
plano a representação do instante luminoso que tanto havia apaixonado os impressionistas. Suas obras
podem ser consideradas o ponto máximo atingido pelo pontilhismo, tal como Tarde de Domingo na Ilha
de Grande Jatte e a obra-prima inacabada O Circo. No Brasil, diversos artistas atuantes no período da
Primeira República (1889-1930), empregaram procedimentos divisionistas, especialmente em suas
paisagens e pinturas decorativas. Podemos destacar, nesse sentido, os nomes de Belmiro de Almeida,
Eliseu Visconti, Rodolfo Chambelland, Artur Timóteo da Costa, Guttmann Bicho, entre outros. O painel
central do teto do foyer do Theatro Municipal do Rio de Janeiro é um exemplo de pintura decorativista
onde Eliseu Visconti empregou vários estilos e procedimentos artísticos, inclusive o pontilhismo.
Grafitti é a arte de escrever, pintar ou desenhar em paredes, muros ou quaisquer outras superfícies
nos espaço públicos das cidades. Na maioria dos casos a arte de grafitar é ilícita, considerada vandalismo
contra o bem público. Porém nos últimos tempos o poder público em muitas cidades resolveu investir
nesta forma de embelezar as cidades, abrindo oportunidade para os artistas explorem suas obras em
locais públicos determinados. Com isso se acabaria com a grafitagem em qualquer muro branco que se
apresente, e se institucionaliza pontos estratégicos da cidade, que se tornam museus de arte
contemporânea a céu aberto. Hoje a cidade de São Paulo é considerada a maior galeria de arte grafitti
ao ar livre do mundo.
A empresa Red Bull criou, juntamente com a tecnologia do Google Street View, o indexador de obras
de grafitti no mundo todo. O usuário pode ver por países e/ou artistas onde se encontram os melhores
exemplares da arte urbana no planeta. Confira - Street Art View. Se equilibrando na corda bamba, entre
a ilegalidade e vandalismo, e a elevação à categoria de arte, com todo seu glamour, o grafitti ocupa um
espaço importante em nossa sociedade nos dias de hoje. A expressão da arte que vem das ruas, que
não é produzida por e para uma elite, mas que cai no gosto de uma população urbana, descolada e com
espírito jovem, começa a tirar o grafite de um patamar marginal, para guindá-lo a uma estética importante
na pós modernidade. Como podemos ver no post publicado pelo Blog Doux Houz, o grafitti está entrando
na decoração de interiores. Assim como no vestuário, mobiliário e outras plataformas de expressão da
estética da atualidade.
Escultura é uma arte que representa imagens plásticas em relevo total ou parcial. Existem várias
técnicas de trabalhar os materiais, como a cinzelação, a fundição, a moldagem ou a aglomeração de
partículas para a criação de um objeto. Vários materiais se prestam a esta arte, uns mais perenes como
o bronze ou o mármore, outros mais fáceis de trabalhar, como a argila, a cera ou amadeira. Embora
possam ser utilizadas para representar qualquer coisa, ou até coisa nenhuma, tradicionalmente o objetivo
maior foi sempre representar o corpo humano, ou a divindade numa forma antropomórfica. É considerada
a quarta das artes clássicas.
Técnicas, formas e materiais utilizados
Através da maior parte da história, permaneceram as obras dos artistas que utilizaram-se dos materiais
mais perenes e duráveis possíveis como a pedra (mármore, pedra calcária, granito) ou metais (bronze,
ouro, prata). Ou que usavam técnicas para melhorar a durabilidade de certos materiais (argila, terracota)
ou que empregaram os materiais de origem orgânica mais nobres possíveis (madeiras duráveis como
ébano, jacarandá, materiais como marfim ou âmbar). Mas de um modo geral, embora se possa esculpir
em quase tudo que consiga manter por pelo menos algumas horas a forma idealizada (manteiga, gelo,
cera, gesso, areia molhada), essas obras efêmeras não podem ser apreciadas por um público que não
seja coevo.
A escolha de um material normalmente implica na técnica a se utilizar. A cinzelação, quando de um
bloco de material se retira o que excede a figura utilizando ferramentas de corte próprias, para pedra ou
madeira; a modelagem, quando se agrega material plástico até conseguir o efeito desejado, para cera ou
argila; a fundição, quando se verte metal quente em um molde feito com outros materiais. Modernamente,
. 74
novas técnicas, como dobra e solda de chapas metálicas, moldagens com resinas, betão armado ou
plásticos, ou mesmo a utilização da luz coerente para dar uma sensação de tridimensionalidade, tem sido
tentadas e só o tempo dirá quais serão perenes.
Através do tempo, algumas formas especificas de esculturas foram mais utilizadas que outras: O busto,
espécie de retrato do poderoso da época; a estátua equestre, tipicamente mostrando um poderoso senhor
em seu cavalo; Fontes de água, especialmente em Roma, para coroar seus fabulosos aquedutos e onde
a água corrente tinha um papel a representar; estátua, representando uma pessoa ou um deus em forma
antropomórfica; Alto ou Baixo-relevo, o modo de ilustrar uma história em pedra ou metal ; mobiliário,
normalmente utilizado em jardins.
A Arquitetura refere-se à arte ou a técnica de projetar e edificar o ambiente habitado pelo ser humano.
Neste sentido, a arquitetura trata destacadamente da organização do espaço e de seus elementos: em
última instância, a arquitetura lidaria com qualquer problema de agenciamento, organização, estética e
ordenamento de componentes em qualquer situação de arranjo espacial. No entanto, normalmente a
arquitetura associa-se diretamente ao problema da organização do homem no espaço (e principalmente
no espaço urbano).
A arquitetura como atividade humana existe desde que o homem passou a se abrigar das intempéries.
Uma definição mais precisa da área envolve todo o design (ou seja, o projeto) do ambiente construído
pelo homem, o que engloba desde o desenho de mobiliário (desenho industrial) até o desenho da
paisagem (paisagismo), da cidade (planejamento urbano e urbanismo) e da região (planejamento regional
ou Ordenamento do território). Neste percurso, o trabalho de arquitetura passa necessariamente pelo
desenho de edificações(considerada a atividade mais comum do arquiteto), como prédios, casas, igrejas,
palácios, entre outros edifícios. Segundo este ponto de vista, o trabalho do arquiteto envolveria, portanto,
toda a escala da vida do homem, desde a manual até a urbana. Uma definição precisa de arquitetura é
impossível, como já foi ressaltado, dada a sua amplitude. Como as demais artes e ciências, ela passa por
mudanças constantes. No entanto, o excerto a seguir, escrito por Lúcio Costa, costuma gozar de certa
unanimidade quanto à sua abrangência.
"Arquitetura é antes de mais nada construção, mas, construção concebida com o propósito primordial
de ordenar e organizar o espaço para determinada finalidade e visando a determinada intenção. E nesse
processo fundamental de ordenar e expressar-se ela se revela igualmente e não deve se confundir com
arte plástica, porquanto nos inumeráveis problemas com que se defronta o arquiteto, desde a germinação
do projeto, até a conclusão efetiva da obra, há sempre, para cada caso específico, certa margem final de
opção entre os limites - máximo e mínimo - determinados pelo cálculo, preconizados pela técnica,
condicionados pelo meio, reclamados pela função ou impostos pelo programa, - cabendo então ao
sentimento individual do arquiteto, no que ele tem de artista, portanto, escolher na escala dos valores
contidos entre dois valores extremos, a forma plástica apropriada a cada pormenor em função da unidade
última da obra idealizada.
A intenção plástica que semelhante escolha subentende é precisamente o que distingue a arquitetura
da simples construção”. Esta definição é entendida como um consenso pois ela resume praticamente
toda uma metade de século de pensamento arquitetônico: a visão de Lúcio Costa sintetiza as várias
teorias propostas por arquitetos pertencentes à arquitetura moderna. Dado que o moderno procurou se
colocar não como mais um entre vários estilos, mas como efetivamente a arquitetura, e sua visão de
mundo tornou-se predominante, ela tornou-se por fim um consenso. A teorização proposta pela
arquitetura moderna engloba, no entanto, também toda a arquitetura produzida antes dela, já que ela
manifesta claramente que a arquitetura surge de um programa, incorporando as variáveis sociais,
culturais, económicas e artísticas do momento histórico. Na medida em que os momentos históricos são
heterogêneos, a definição moderna da arquitetura não ilegítima nenhuma outra manifestação histórica,
mas ativamente combate a cópia de outros momentos históricos no momento contemporâneo.
Audiovisual é um termo genérico que pode se referir a formas de comunicação que combinam som e
imagem, bem como a cada produto gerado por estas formas do comunicação, ou à tecnologia empregada
para o registro, tratamento e exibição de som e imagem sincronizados, ou ainda à linguagem utilizada
para gerar significados combinando imagens e sons. Segundo o Dicionário Houaiss, audiovisual é
"qualquer comunicação, mensagem, recurso, material etc. que se destina a ou visa estimular os sentidos
da audição e da visão simultaneamente". No Brasil, até os anos 1980, a palavra audiovisual designava
um tipo específico de apresentação pública, hoje mais conhecida como diaporama, e que combinava a
projeção de uma sequência de diapositivos (slides) com o som (constituído de narração, música, ruídos,
etc.) gravado em fita magnética e exibido em sincronia.
A partir dos anos 1970, o mercado publicitário passou a chamar de audiovisual um subgênero de
vídeos de propaganda que não se destinavam à exibição em televisão nem tinham como objetivo vender
. 75
um determinado produto, mas sim estabelecer uma imagem favorável para uma marca, empresa ou
instituição - o que mais tarde veio a se chamar de vídeo institucional. Mais recentemente, por influência
da língua francesa, audiovisual passou a caracterizar o conjunto de todas as tecnologias, formas de
comunicação e produtos constituídos de sons e imagens com impressão de movimento - abrangendo,
portanto, o cinema ficcional ou documental, a televisão aberta ou fechada e todos os seus gêneros, o
vídeo analógico ou digital, de alta ou baixa definição, a videoarte e o cinema experimental, a animação
tradicional ou computadorizada e também formatos mais ou menos autônomos como o comercial de
publicidade, o videoclipe, os programas de propaganda política, o videogame, o Making of, as
transmissões ao vivo em circuito fechado, os vídeos feitos para exibição na internet ou em telefones
móveis, etc.
Desde o final do século XX, à medida que a convergência tecnológica veio progressivamente
aproximando campos distintos da produção e realização de imagens em movimento (especialmente o
cinema e a televisão, mas também as chamadas "novas mídias"), o termo audiovisual vem sendo cada
vez mais utilizado como um conceito que busca abranger todos estes campos. Este movimento pode ser
mais claramente notado nas áreas acadêmica, de festivais e de gestão cultural. Nas universidades, boa
parte dos cursos de formação em cinema transformaram-se, nos últimos anos, em cursos de audiovisual,
como é o caso do Curso Superior do Audiovisual da USP em São Paulo (que era "de cinema e televisão"
até 2000) e do Curso de Realização Audiovisual da Unisinos no Rio Grande do Sul (criado em 2003). No
Rio de Janeiro, o tradicional Curso de Cinemada UFF optou pela denominação híbrida de Curso de
Cinema e Audiovisual.
A maioria dos festivais consagrados à exibição de obras audiovisuais continua adotando as
denominações "de cinema" ou "de vídeo", eventualmente combinando as duas possibilidades. Mas são
cada vez mais comuns eventos como o Cine PE - Festival do Audiovisual de Recife (criado em 1997) ou
o Festival Audiovisual Black & White no Porto (2004), inclusive para sinalizar a aceitação de obras
realizadas em qualquer tecnologia. Eventos com a denominação "festival do audiovisual" já ocorrem
periodicamente em Florianópolis (desde 1997), Atibaia (desde 2006), Patos (Paraíba)(desde 2007), etc.
Retrato: Gênero que surgiu a partir do período da Renascença, e é considerado como um precursor
da fotografia. Rembrandt ficou famoso pintando retratos, e esta técnica fiel nos permitiu conhecer as
fisionomias de Colombo, René Descartes, entre outros. O retrato mais famoso é a La Gioconda de
Leonardo da Vinci. Os pintores desenvolveram a técnica do terço, até hoje utilizada na fotografia e em
vídeo. A regra diz que os olhos da pessoa devem estar a altura de um terço superior, assim como a linha
do horizonte na paisagem. A pessoa não deve ficar de frente e no centro, como se faz quando se tira uma
foto para documento, mas parcialmente em perfil. Um retrato é uma pintura, fotografia ou outra
representação artística de uma pessoa. O mais famoso exemplo de um retrato é a La Gioconda de
Leonardo da Vinci.
Os fotógrafos aprenderam com os artistas plásticos, a famosa regra dos terços, assim como os
cineastas e a televisão. No retrato clássico, a regra dos terços diz que os olhos da pessoa fotografada
devem estar a altura de um terço superior, assim como a linha do horizonte na paisagem. A pessoa não
deve ficar de frente e no centro, como se faz quando se tira uma foto para documento. A pessoa deve
estar com perfil parcial, costas próxima a uma das margens e frente voltada levemente para o lado maior
da foto, tendo os olhos direcionados à objetiva da câmera. Olhos baixos significam depressão e tristeza,
olhos altos, indicam altivez e contemplação.
Natureza-Morta: Representação de seres inanimados, (vaso com flores, frutas sobre a mesa). Há
registros desse tipo de pintura desde a idade média, mas é no Renascimento que este gênero se
consolida, com obras de Pieter Aertsen Michelangelo e Caravaggio. Davi Ribeiro explica que por muitas
vezes, a natureza morta foi considerada um gênero menor, porque é feita por homens, e não sobre eles.
Ainda que a disposição dos elementos pareça despretensiosa, Cézanne a estudava criteriosamente,
antes de pintar. É um tipo da pintura e fotografia em que se vê seres inanimados, como frutas, flores,
livros, taças de vidro, garrafas, jarras de metal, porcelanas, dentre outros objetos.
O termo natureza-morta se refere à arte de pintar, desenhar, fotografar composições deste gênero. Na
arte contemporânea é frequente utilizar ainda outros suportes como a escultura, instalação ou videoarte
destas representações de objetos inanimados, como referências à história da arte. Esse gênero de
representação surgiu da Grécia antiga, e também se fez presente em afrescos encontrados nas ruínas
de Pompéia. Foi depois condenada por teólogos católicos durante a Idade Média. A denominação
Natureza morta, conforme o alemão Norbert Schneider, surgiu na Holanda no século XVII, nos inventários
de obras de arte. A expressão competiu durante algum tempo com natureza imóvel e com representação
de objetos imóveis no século XVIII.
. 76
Paisagem: Gênero que surgiu durante o Renascimento, e representa um lugar, urbano ou no campo.
A paisagem natural é obtida na natureza, virgem da interferência humana. A paisagem modificada pela
ação do homem (Um edifício, por exemplo), é chamada de Humanizada. O período renascentista trouxe
ênfase a este gênero de pintura. Considera-se paisagem a imagem resultante da síntese de todos os
elementos presentes em determinado local. Uma outra definição, tradicional, de paisagem é a de um
espaço territorial abrangido pelo olhar. Pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista
abarca. É formada não apenas por volumes mas também por cores, movimento, odores, sons etc. A
paisagem não é espaço, pois se tirarmos a paisagem de um determinado lugar, o espaço não deixará de
existir.
O termo é normalmente usado para se referir às perspectivas visuais existentes em cada ambiente,
sendo inclusive uma categoria da pintura. A paisagem é um resultado material de todos os processos,
naturais e humanizados, de determinado local. Temos dois tipos de paisagem: natural e humanizada.
- A paisagem natural é aquilo que vem de origem da natureza, sem interferência da mão humana,
como a vegetação e formações geológicas.
- A paisagem humanizada é aquela que sofreu transformações em resultado da intervenção humana.
São exemplos de ambiente construído as obras de arquitetura e de paisagismo.
Para alguns autores, a paisagem é a apreensão do mundo de uma forma individual. Um olhar individual
que pode retransmitir para o conceito de paisagem na arte. É o fenômeno espacial no tempo do indivíduo.
A pintura de paisagem é um termo utilizado para a arte que representa cenas da natureza, como
montanhas, vales, rios, árvores e florestas. É utilizado especialmente para representar a arte onde o tema
principal é uma visão ampla, com seus elementos dispostos em uma composição coerente. Quase
sempre se inclui a vista do céu, o tempo usualmente é um elemento da composição. Tradicionalmente, a
arte de paisagens retrata a superfície da Terra, mas pode haver outros tipos de paisagens, que são
inspirados por sonhos. Na pintura ocidental, a paisagem foi adquirindo pouco a pouco cada vez mais
relevância, como fundo de quadros de outro gênero (como a pintura de história ou o retrato) até constituir-
se como gênero autônomo da Holanda do século XVII. Dentro da hierarquia dos gêneros, a paisagem
ocupava um lugar muito baixo, superior somente a Natureza-morta.
Referências:
http://pointdaarte.webnode.com.br/news/os-elementos-da-linguagem-visual-/
Artes Visuais e PCN’s10
As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanços tecnológicos e
transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo,
computação, performance).
Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em várias possibilidades de
combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se
entre si de diferentes maneiras.
O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em quantidades inigualáveis na
história, criando um universo de exposição múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de
uma educação para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideias e qualidades. Por isso o
estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer
compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos
e se posicione criticamente.
A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e
experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de diversos momentos da
história, inclusive contemporâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por
um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade,
conhecimento e produção artística pessoal e grupal.
A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta
as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo
como aprendem, criam e se desenvolvem na área.
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as relações entre os elementos
que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses
10
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
. 77
elementos nas imagens dá origem à configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos.
Tais normas de formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e
aplicação prática recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua
sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas onde gera
códigos pessoais.
Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos, informações históricas, produtores,
relações culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suas representações
(conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representações transformam-se ao longo do desenvolvimento à
medida que avança o processo de aprendizagem. Os blocos de conteúdos de Artes Visuais para o
primeiro e o segundo ciclos são:
Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais
• As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem,
instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, produções informatizadas.
• Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos (bidimensional e
tridimensional).
• Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlações com as
produções dos colegas.
• Consideração do elementos básicos da linguagem visual em suas articulações nas imagens
produzidas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento,
equilíbrio).
• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual representando, expressando e
comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construção,
fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia.
• Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes,
instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de formas visuais.
• Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas (pincéis, lápis, giz de cera,
papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios (máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e
de reprografia).
• Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas, instrumentos na construção das
formas visuais.
As artes visuais como objeto de apreciação significativa
• Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas
diferentes culturas (regional, nacional e internacional).
• Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais.
• Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas
culturas.
• Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem visual, em suas
articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relações entre ponto, linha, plano, cor,
textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio).
• Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das formas visuais em
diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos,
telas de computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho animado.
• Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras
visuais.
• Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático, videográfico) sobre
as questões trabalhadas na apreciação de imagens.
As artes visuais como produto cultural e histórico
• Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos

artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da
história.
• Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos.
• Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas:
aspectos das vidas e alguns produtos artísticos.
. 78
• Pesquisa e frequência junto das fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexão sobre
a arte presente no entorno.
• Contato frequente, leitura e discussão de textos simples, imagens e informações orais sobre artistas,
suas biografias e suas produções.
• Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para documentação, preservação
e divulgação de bens culturais.
• Frequência e utilização das fontes de informação e comunicação artística presentes nas culturas
(museus, mostras, exposições, galerias, ateliês, oficinas).
• Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das experiências com formas
visuais, informantes, narradores e fontes de informação.
Critérios de avaliação
Avaliar é uma ação pedagógica guiada pela atribuição de valor apurada e responsável que o professor
realiza das atividades dos alunos. Avaliar é também considerar o modo de ensinar os conteúdos que
estão em jogo nas situações de aprendizagem.
Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos estudantes a cada
momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade à
coexistência de distintos níveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor
deve saber o que é adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, ou
seja, o que é relevante o aluno praticar e saber nessa área.
Critérios de avaliação em Arte
Da mesma maneira que na apresentação dos conteúdos, as indicações para a avaliação não estão
divididas por ciclos, em face da possibilidade das indicações das linguagens artísticas a critério das
escolas e da sua sequência no andamento curricular. Assim, estão apresentadas separadamente as
indicações para cada modalidade artística. No transcorrer das quatro séries do ensino fundamental,
espera-se que os alunos, progressivamente, adquiram competências de sensibilidade e de cognição em
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, perante a sua produção de arte e o contato com o patrimônio
artístico, exercitando sua cidadania cultural com qualidade.
Avaliação de artes visuais
• Criar formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade ou habilidade Com este critério
pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espaço bi e tridimensional, desenvolvendo um percurso
de criação individual ou coletivo articulando percepção, imaginação, emoções e ideias, na
experimentação com materiais e suportes, sabendo utilizar técnicas e procedimentos, mostrando
empenho em superar-se. O professor poderá observar se o aluno busca aperfeiçoar seus conhecimentos
apesar de suas dificuldades e se valoriza suas conquistas.
• Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas sem
discriminações estéticas, artísticas, étnicas e de gênero
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar sobre valor e gosto em
relação às imagens produzidas por si mesmo, pelos colegas e por outros, respeitando o processo de
criação pessoal e social, ao mesmo tempo que participa cooperativamente na relação de trabalho com
colegas, professores e outros grupos.
• Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em múltiplas realidades Com este
critério pretende-se avaliar se o aluno reconhece alguns elementos da linguagem visual em objetos e
imagens que podem ser naturais ou fabricados. A identificação de tais elementos concretiza-se quando
o aluno percebe, analisa e produz formas visuais.
• Reconhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias emoções, reflexões
e conhecimentos
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe relacionar e apreciar com curiosidade
e respeito vários trabalhos e objetos de arte — na sua dimensão material e de significação —, criados por
distintos produtores, conhecendo sua história, usos e costumes, incluindo a variedade das diferentes
regiões e grupos étnicos, observando contrastes e semelhanças.
• Valorizar as fontes de documentação, preservação e acervo da produção artística Com este critério
pretende-se avaliar se o aluno valoriza, respeita e reconhece o direito à preservação da própria cultura e
das demais e se percebe a necessidade da existência e a importância da frequentação às fontes de
. 79
documentação, espaços de cuidados e acervo de trabalhos e objetos artísticos em diferentes ambientes
(museus, galerias, oficinas de produtores de arte, bibliotecas, midiatecas, videotecas).
Artes Visuais no Ceará
Obras Visuais do Ceará

A obra de Aldemir Martins é completamente influenciada pela cultura nordestina, sobretudo pelo estado
do Ceará, onde nasceu na cidade Aurora. Ao trazer para as suas telas, painéis e desenhos, os
cangaceiros, galos, peixes, frutas e outros elementos presentes no cotidiano nordestino, o artista
cearense trouxe uma renovação à arte do seu estado, e ainda eternizou a cultura e estilo de vida de sua
região.11
No início dos anos 1940, Aldemir Martins criou, juntamente com Mário Barata e Antônio Bandeira e
outros, o Grupo Artys e a SCAP - Sociedade Cearense de Artistas Plásticos, grupo de fomento à arte
cearense, influenciados pela arte moderna. Ainda nesta época, o artista fez a sua primeira exposição no
o II Salão de Pintura do Ceará, permaneceu também trabalhando como ilustrador em jornais locais.
A presença de Aldemir Martins no ambiente artístico do Ceará movimentou os artistas de sua época,
também pelo exemplo de artista plástico em ascensão que não deixou de lado a influência de sua terra,
as cores e emoções que apreendera enquanto lá viveu. Como artista modernista soube aproveitar tudo
que era elemento nacional e também nordestino.
Nice Firmeza12
Nascida em 1921 em Aracati, a artista plástica, bordadeira e doceira Maria de Castro Osório, a Nice
Firmeza, foi uma das primeiras mulheres a ingressar na Scap, na década de 1950. Destacou-se nas artes
plásticas cearenses pelo trabalho ligado à arte Naif, estilo caracterizado pela simplicidade, e se dedicou
também ao bordado, utilizando material em cores vivas e vibrantes para fazer suas "pinturas em linha".
Nice foi reconhecida como Mestre da Cultura do Ceará, em 2007, pela Secretaria da Cultura do Ceará
(Secult).
A artista também atuou como professora, ministrando aulas de pintura para crianças. Em 1961, casou-
se com o também artista plástico Nilo de Brito Firmeza, o Estrigas, com quem fundou o Minimuseu
Firmeza, no sítio onde moravam. Lá, além dos trabalhos de Nice e Estrigas, o público encontra acervo
com mais de 500 obras de artistas como Mário Baratta, Raimundo Cela, Chico da Silva, Jean Pierre
Chabloz e outros. Nice faleceu em 2013, na capital cearense.
Questões
01. (Prefeitura de Bom Retiro/SC - Professor de Ensino Fundamental - Prefeitura de Bom Retiro
– SC/2016). Não corresponde ao universo das Artes Plásticas ou Visuais:
(A) Escultura.
(B) Pintura.
(C) Paisagismo.
(D) Coreografia.
02. (Prefeitura de Aparecida de Goiânia/GO - Professor - CS-UFG). Considerar nas aulas de artes
visuais o uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) como processo metodológico requer
dos docentes propostas que
(A) priorizem o uso de recursos tecnológicos presentes no contexto escolar.
(B) permitam o exercício crítico e o diálogo com os meios eletrônicos contemporâneos.
(C) propiciem aos estudantes processos de livre expressão por meio da experimentação digital.
(D) enfatizem os aspectos técnicos em detrimento de questões conceituais.
Gabarito
01.D / 02.B
11
http://obviousmag.org/pintores-brasileiros/aldemir_martins/aldemir-martins-e-a-renovacao-da-arte-cearense.html
12
https://www20.opovo.com.br/app/revistas/cultura/2017/08/24/notrcultura,3680907/dia-do-artista-conheca-quatro-artistas-plasticos-que-marcaram-o-
ceara.shtml
. 80
Comentários
01. Resposta: D
Toda arte apreciada pelo olhar é conceituada como arte visual, e abrange a pintura, o desenho, a
gravura, a fotografia, o cinema, a escultura, a arquitetura, web design, a moda, a decoração e o
paisagismo.
02. Resposta: B
Por influência da língua francesa, o audiovisual passou a caracterizar o conjunto de todas as
tecnologias, formas de comunicação e produtos constituídos de sons e imagens com impressão de
movimento - abrangendo, portanto, o cinema ficcional ou documental, a televisão aberta ou fechada e
todos os seus gêneros, o vídeo analógico ou digital, de alta ou baixa definição, a videoarte e o cinema
experimental, a animação tradicional ou computadorizada e também formatos mais ou menos autônomos
como o comercial de publicidade, o videoclipe, os programas de propaganda política, o videogame, o
Making of, as transmissões ao vivo em circuito fechado, os vídeos feitos para exibição na internet ou em
telefones móveis, etc.
8 As artes audiovisuais: TV, cinema, fotografia, multimídia – novos

recursos/novas linguagens.
A linguagem audiovisual é a que mais diretamente emerge da realidade e, portanto, dela se origina.
Podemos dizer que a linguagem audiovisual expressa a realidade na sua dimensão espaço-temporal, ou
seja, naquilo que a realidade é tempo e espaço, juntos e separados. Muitas questões se colocam quando
pensamos nesses dois aspectos da realidade.13
Ao pensar no tempo como precedência e na linguagem audiovisual como um construto e um legado,
gosto de recorrer a Luis Buñuel (1982, p. 96) seu livro autobiográfico, O último suspiro. Este grande
cineasta espanhol, refere-se a Eugênio d’Ors como autor de uma frase que costumava citar
frequentemente contra aqueles que buscam a originalidade, no sentido do diferente, a qualquer preço:
“Tudo o que não é tradição é plágio”. E completa, afirmando que algo sempre lhe pareceu profundamente
verdadeiro nesse paradoxo.
Paradoxal ou não, tradição, no seu sentido etimológico, é o ato de transmitir ou entregar herança
cultural, legado de crença, raízes, fundamentos e original, é ainda princípio, precedência, primitivo,
primordial. Assim, histórias e narrativas, conteúdo e forma, originalidade e tradição, parecem fundir-se em
um mesmo e único processo da experiência humana que o cinema e as linguagens audiovisuais tão bem
retratam.
Vivemos imersos em um mundo de imagens. Se as salas de cinema estão cada vez mais reduzidas
aos shoppings centers, ainda que a tendência desses seja a de aumentar, a televisão popularizou o
cinema e muitos filmes deixaram as grandes telas para apresentar-se nas telas menores dos inúmeros
aparelhos de televisão que estão por toda parte. Por isso mesmo, todas as pessoas que vivem nas
cidades têm sua própria experiência com a linguagem audiovisual para relatar. Em algum momento da
nossa vida, a linguagem audiovisual nos toca, nos sensibiliza, nos educa.
Audiovisuais, cinema, televisão e educação, de certa forma, sempre estiveram próximos. Mesmo que
muitas vezes o audiovisual, na educação, tenha sido pensado apenas como ilustração de conteúdos
curriculares. Esse talvez seja a primeira aproximação do audiovisual com a educação, mais existem
outras.
Milton José de Almeida (1994), em seu livro Imagens e sons – a nova cultura oral, afirma que a
transmissão eletrônica de informações em imagem-som propõe uma maneira diferente de inteligibilidade,
sabedoria e conhecimento, como se devêssemos acordar algo adormecido em nosso cérebro para
entendermos o mundo atual, não só pelo conhecimento fonético-silábico das nossas línguas, mas pelas
imagens-sons também.
Se assim compreendemos essa etapa do desenvolvimento humano, vemos que a linguagem
audiovisual precisa ser compreendida para além dos produtos audiovisuais construídos a partir dessa
sintaxe, ou seja, dessa justaposição de imagens e sons (ALMEIDA, 1994).
Mais do que aprender por meio dos produtos audiovisuais, importa ainda entender essa linguagem
para que a educação, por meio de professores e alunos, passe construir um entendimento do mundo.
Muitas foram as experiências que buscaram associar a linguagem audiovisual com a educação.
13
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/11_audiovisuais.pdf
. 81
Vamos, doravante, fazer um percurso diferente do que vínhamos fazendo. Proponho que façamos um
passeio por algumas das experiências ocorridas ou ainda em curso no Brasil. Digo experiências porque
muitas delas foram tentativas, tiveram começo e fim, não persistiram.
Quero lembrar que o livro didático, impresso e distribuído pelos governos, não se constitui mais numa
experiência. É parte integrante das políticas públicas em educação já há vários anos. À semelhança das
escolas públicas, as escolas particulares também concentram grande parte do que é ensinado aos alunos
nos livros didáticos. Mas, voltando ao nosso passeio pelas experiências de utilização do audiovisual na
educação, é possível dizer que a tecnologia dos audiovisuais sempre andaram próximas da educação.
Audiovisual e educação
A educação, como prática social, e a escola, como o lugar onde a educação acontece de maneira
sistematizada, sempre buscaram nas tecnologias disponíveis recursos que pudessem dar à educação
certa qualidade e consistência, seja na utilização da lousa ao computador. O uso de audiovisuais, como
câmeras, projetores, telas, faz que se configure a área “tecnologia educacional” em nosso país, a qual
ocorre a partir dos anos de 1970, quando surgem inúmeras iniciativas em diferentes acepções.
Nessa direção, propalado por uns e criticado por outros, sejam especialistas em educação,
pesquisadores, professores e alunos, configurou-se o que se chamou de tecnicismo educacional. As
técnicas audiovisuais concorreram para isso, mas não só elas, outros procedimentos e outros fatores
contribuíram igualmente.
Embora reconhecendo que o tecnicismo educacional tangencia o tema abordado neste texto, não
tenho a pretensão de aprofundar esse aspecto que, certamente, será examinado e discutido em outros
módulos que trabalham mais diretamente com a história da educação.
Isso posto, convido você para um percurso onde passaremos por algumas iniciativas educacionais que
recorreram à tecnologia e que, por isso, podem revelar, pelas lições que produziram, situações
significativas da pedagogia e da política educacional brasileira. Você, com certeza, já ouviu falar de
algumas delas.
Projeto TV Escola
O projeto da TV Escola é, talvez, o maior e mais ambicioso projeto de educação a distância já proposto
pelo Ministério da Educação. Surgiu com o objetivo de “planejar a educação necessária para o século
XXI, na qual certamente as novas tecnologias desempenharão papel decisivo”. Essas palavras são da
Secretária de Desenvolvimento, Inovação e Avaliação Educacional do MEC, e as encontramos na revista
Nova Escola, que muitos de vocês devem conhecer, no número de junho de 1995. Portanto, logo no início
da TV Escola.
Projetos que integrem todo o nosso país são, por isso mesmo, muito grandiosos, os quais surgem
como resposta a uma educação para um século ou ainda mais tempo. Vejam que as nossas políticas e
os nossos projetos, por mais objetivos que possam parecer, buscam construir também suas estratégias
de sedução, uma das dimensões mais importantes e encobertas da linguagem audiovisual que estamos
tratando. Todo projeto precisa lançar centelhas de esperança para que possa se concretizar em ações.
Parece que a sedução está em toda parte, não tem um compromisso a priori com o engano e o erro,
como denotam algumas de suas acepções.
A TV Escola se estabeleceu como uma forma de superar as grandes lacunas da educação brasileira,
mais uma vez a linguagem audiovisual ganha uma expressão educativa. Em seus programas, tanto nos
que produz quanto nos que adquiriu, no país e no exterior, existe a preocupação com a equidade na
educação. A televisão disponibiliza seu sinal para que todos tenham acesso a informações,
conhecimento, saberes e bens culturais que a humanidade tem construído. Nesse sentido, segundo o
MEC, configura-se uma educação como uma janela aberta para o mundo.
A programação do canal foi montada a partir de uma seleção da produção nacional e estrangeira, e
passou pela aprovação de um conselho consultivo de programação. Este tema foi divulgado e discutido
mais amplamente na Teleconferência, por meio da TV Executiva da Embratel, com o título: Regime de
Colaboração e TV Escola, realizada em agosto de 1995.
No primeiro workshop de educação a distância, ocorrido no Rio de Janeiro, no âmbito das políticas
que viabilizariam a TV Escola, foi apresentado um projeto de EaD, com ênfase na televisão, e direcionado,
prioritariamente, para o ensino fundamental, a representantes de todos os Estados da federação.
Naquele momento, foram feitas algumas alterações importantes na política de audiovisual de educação
a distância: a Fundação Roquette Pinto sai da alçada do Ministério da Educação e passa a integrar a
Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República.
. 82
O projeto da TV Escola compreendia a veiculação de programas educativos, por satélite e por antena
parabólica. No primeiro momento, todas as escolas com mais de 200 alunos recebiam um kit com
televisão, um aparelho de gravação e reprodução em VHS, uma antena parabólica e 12 fitas para iniciar
as gravações. Os programas deveriam ser transmitidos em horários previamente divulgados e as escolas
gravariam as fitas, criando assim um acervo de programas que ficavam disponíveis para os professores
em suas aulas.
As ações que envolvem esse projeto de televisão educativa têm se consolidado e ampliado no âmbito
das ações de educação a distância do governo. Por meio de programa de ação da Secretaria de
Educação a Distância, escolas que não tinham outros meios receberam um kit contendo aparelho de
reprodução de DVD, caixa com 50 mídias, com aproximadamente 150 horas de programação produzida
pela TV Escola.
Dias Atuais:
Os fatos neste mundo acontecem de forma rápida; não há tempo a perder.

Há muitas formas de se ver imagens e imagens são vistas de forma cada vez mais rápida. No entanto,
imagens em movimento, do cinema e da televisão, devem ser vistas por pessoas paradas, sentadas na
sala de cinema ou no sofá de casa, ou, ainda, por aquelas pessoas que, só no instante de olhar uma tela
de tevê na loja da esquina, param, interrompem o longo caminho de seus centros e periferias.
O que se apresenta à visão são sempre espaços e tempos em constante renovação de formas, em
contínua transformação.
Talvez por isso, e se atentarmos para os detalhes, vemos que as cidades – e também o mundo –
podem ser surpreendentes.
Imagens inusitadas surgem a qualquer instante. Isso acontece todos os dias. Gosto de observar, e
proponho isso a vocês também, que o caminho que fazemos de casa para o trabalho se de um lado é
sempre o mesmo, de outro se renova a cada dia. Vemos sempre novas imagens, feitas para serem vista
como imagem, que estão nos cartazes e nos outdoors. E se filmássemos esse nosso trajeto, as cenas
seriam semelhantes, mas guardaria cada uma das filmagens as suas peculiaridades.
A invenção do cinema – com os instrumentos que, colocando imagens paradas em sequência, criaram
a ilusão do movimento quando projetadas em telas brancas – conformou um novo olhar. Jamais o mundo
seria visto da mesma maneira.
Pasolini (1982) afirma que o cinema é a língua da realidade, pois transformou o real em signo e, por
decorrência, em linguagem. Doravante, a realidade poderia ser registrada – ainda que de um só ponto de
vista – editada e projetada, criando assim novas narrativas, novas formas de ver, de interpretar e de
conhecer o mundo.
As narrativas do mundo, em película ou meio eletrônico, passaram a compor um “mundo-
representação-de-mundo” que, em estética, política e magia, concorrem para a construção de uma nova
realidade. Assim, ler o mundo hoje é também ler imagens que estão no mundo e imagens do mundo que
estão nas telas. Da mesma forma, a nossa vida está impregnada de palavras.
Sobre essa temática há um filme lindo, intitulado Cortina de Fumaça, USA, diretor: Wayne Wang,
roteirista: Paul Aster. A história se passa em uma tabacaria. O dono tem a estranha mania de fotografar
o local todos os dias, durante 14 anos. Nesse cenário desenvolvem-se muitas e cativantes histórias. Para
efeito das reflexões que fazemos neste texto. Vale a pena ser visto.
O audiovisual e sua reprodução
Na sociedade, sempre mais urbanizada, talvez a leitura do mundo não preceda mais à leitura da
palavra, como queria Paulo Freire. Ler o mundo é também ler, simultaneamente, as palavras que povoam
esse mundo, marcando, sinalizando, indicando.
Lembro aqui que existem muitas histórias sobre pessoas não alfabetizadas que, por incrível que
pudesse parecer a quem já fosse acostumado ao mundo das palavras, conseguiram ou conseguiam se
deslocar, com relativo sucesso, em megalópoles como São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte. Gosto
de pensar que em todas as cidades com mais de dois mil habitantes e até um pouco menos, todas as
pessoas estão, em algum momento, de alguma forma, perdidas. No entanto, há muitas formas de marcar
caminhos, não só pelas placas de sinalização das ruas – importante contribuição das prefeituras dos
lugares –, mas também pelas formas dos luminosos das lojas, pelas árvores que ficam nas calçadas.
As muitas leituras de nós mesmos e dos outros que o mundo proporciona fazem com que pessoas,
com diferentes níveis de conhecimentos possíveis, possam estar nos mesmos lugares realizando leituras,
. 83
ações e percebendo o mundo de forma completamente diferente. Tudo se passa como se muitos
universos paralelos pudessem acontecer sempre, sobretudo nas cidades.
Se quisermos pensar que há uma sincronicidade no universo e que diferentes situações humanas
acontecem ao mesmo tempo, só no nosso país, podemos lembrar que estão documentadas em imagens
muitas faces da cultura que envolve nossas raízes e tradições milenares dos povos indígenas,
portugueses e africanos.
Quando os filmes são projetados é como se o passado e o presente fossem fundidos no tempo da
projeção.
Toda projeção é sempre no presente. Também sabemos que muitos estágios da nossa e de outras
civilizações são coletâneos. As imagens e sons que temos em película e em meios eletrônicos sugerem
que muitas outras manifestações da cultura ainda são possíveis, estão por acontecer e por serem
registradas.
Há toda uma história a ser contada, imagens a serem mostradas, sons a serem ouvidos, de um país
que pulsa em inúmeras expressões de vida e manifestações culturais. Alfabetizar, Sincronicidade é a
qualidade do que acontece ao mesmo tempo. Nas teorias de Carl Jung é a coincidência de um estado
psíquico com um acontecimento exterior correspondente que está fora do campo de percepção da
pessoa.
Como acesso ao mundo da escrita, deve ser entendido também como alfabetizar na linguagem
audiovisual, aprender a ler o mundo por meio das imagens e das palavras, isso sugere uma compreensão
da cultura e do sentido de liberdade que envolve cada ato humano, individual ou coletivo.
Assim, para Amílcar Cabral (1976): uma apreciação correta do papel da cultura no movimento de pré-
independência ou de libertação requer uma distinção precisa entre cultura e manifestações culturais.
Cultura é a síntese dinâmica, no plano da consciência individual ou coletiva, da realidade histórica,
material e espiritual de uma sociedade ou de um grupo humano, síntese que abarca tanto as relações
homem/natureza como as relações entre os homens e as categorias sociais. Por sua vez, manifestações
culturais são as diferentes formas que exprimem essa síntese, individual e coletivamente, em cada etapa
da evolução da sociedade ou do grupo humano em questão.
As muitas imagens dos documentários cinematográficos, televisivos e videográficos, sobre o povo
brasileiro, constituído de descendentes de europeus, de africanos e dos próprios índios deste país,
retratam a multiplicidade de manifestações culturais que constituem a cultura nacional. Imagens
registradas, por meio de qualquer suporte, compõem um tipo de memória artificial. Realizamos
fotografias, filmes, vídeos para transformar o que vemos em imagens inesquecíveis.
Essas imagens vão compor um acervo da memória e podem ficar latentes durante certo tempo, mas
podem, igualmente, despertar em outras narrativas, em outro tempo e lugar.
Alguns dos vídeos já realizados sobre a cultura do país têm um pouco essa peculiaridade, embora
tratando de universos bem distintos.
Realizei, em 1986, um vídeo em que foi documentada uma experiência de alfabetização de adultos
com o método Paulo Freire. Trata-se de uma situação de alfabetização de adultos em uma cidade satélite
de Brasília e que permanece, ainda, como ação exemplar para muitos que se envolvem com o trabalho
de alfabetizar adultos no Distrito Federal e fora dele.
Quase 20 anos depois, graças às técnicas de digitalização, esse trabalho, feito originalmente no
formato Umatic e copiado em VHS, foi transformado em DVD, ganhando assim uma sobrevida bem maior.
As pessoas e as situações retratadas nos vídeos já não são as mesmas, tomaram seus rumos naturais
na vida. Mas restam suas imagens, suas ações que insistem em permanecer nas fitas, até que o desgaste
pelo uso e o próprio tempo se incumbam de apagá-las, como a situação real, sempre efêmera e fugidia,
que deu origem a elas e que, há muito, não existe mais.
A título de reflexão, quero reafirmar aqui algumas ideias que desenvolvi no livro O estúdio de televisão
e a educação da memória, que traz a ideia de que as histórias apresentadas não se desenvolvem no
tempo do programa, do filme, do vídeo. Elas tiveram um tempo anterior e continuarão até um desenlace,
o qual os telespectadores não assistirão. A sua ação dramática, trágica ou cômica, com um valor de
testemunho agregado, é apenas aludida. É a nossa inteligibilidade das linguagens audiovisuais que nos
permite olhar cada um dos fragmentos da história apresentados e compreendê-los no seu caráter
exemplar, em toda a sua extensão e complexidade (COUTINHO, 2003).
Audiovisual na Escola
Por isso, o cinema na escola pode ser tão rico. Mais do que os conteúdos que cada filme possa trazer,
a presença do cinema, da televisão, dos vídeos, na escola, podem se constituir em momentos de reflexão
. 84
que transcendam os próprios filmes e incluam o olhar de cada um à narrativa que o diretor propôs e nos
ofereceu, em imagens e sons.
Quando vamos ao cinema, às salas escuras de projeção, ao final, as imagens, as histórias, os
personagens nos acompanham, solitárias, para além do filme, às vezes, para sempre.
Na escola, quando o filme termina, é possível conversar sobre ele e construir uma outra história ou
quantas histórias cada pessoa que viu quiser acrescentar.
São muitas as razões que justificam a presença dos audiovisuais na escola.
A sala de aula não é uma sala de cinema ou uma sala de estar, no limite uma home theater. Talvez
por isso mesmo possa se constituir em um outro ambiente, que não é nem um nem outro, nem a simples
soma dos dois. Pode se transformar em algo novo, tão ou mais rico em possibilidades expressivas e
reflexivas. Os filmes, na escola, são projetados em telas de televisão ou em telas próprias para projetores
multimídias. Essas projeções proporcionam outras formas de ver. Pode-se parar o filme, voltar a fita, ver
novamente. Acontece uma outra relação com os filmes que, no cinema, uma vez iniciados, os filmes
seguem certo percurso espaço-temporal sem ser interrompido.
Ainda que o espectador possa levantar e sair da sala, o filme prossegue, a menos que falte luz.
Professores e alunos podem utilizar filmes por muitos motivos: para enriquecer o conteúdo das
matérias, para introduzir novas linguagens à experiência escolar, para motivar os alunos para certo tipo
de aprendizagem, para o desempenho de determinada função, para entretenimento. Não que o cinema
chegue na escola sem conflitos. Talvez o cinema na escola deva mesmo se constituir em oportunidades
para a explicitação dos conflitos com os quais a escola e a educação têm de lidar.
Nesse sentido, Milton José de Almeida (1999) afirma que o filme é produzido dentro de um projeto
artístico, cultural e de mercado – um objeto da cultura para ser consumido dentro da liberdade maior ou
menor do mercado.
Porém, quando é apresentado na escola, a primeira pergunta que se faz é: adequado para que série,
que disciplina, que idade, etc. Às vezes, ouvimos dizer que um filme não pode ser passado para a 6ª
série, por exemplo, e, no entanto ele é assistido em casa pelos alunos, juntamente com seus pais. [... A
escola] está presa àquela pergunta sobre a adequação, à ideia de fases, ao currículo, ao programa.
Parece que a escola está em constante desatualização, que é sublinhada pela separação entre a cultura
e a educação. A cultura localizada num saber fazer e a escola num saber-usar e, nesse saber-usar
restrito, desqualifica-se o educador, que vai ser sempre um instrumentista desatualizado (p. 8).
Compreendo a provocação proposta por Milton Almeida (1999) como um desafio a todos os
educadores que estão nas escolas e encontram nos filmes e na linguagem cinematográfica uma forma
de ver o mundo em seus múltiplos cenários.
Um dos múltiplos cenários que o cinema contempla é a própria escola. Inúmeros filmes tratam dela.
Assim, direta ou indiretamente, os filmes nos ajudam a construir nossa imagem de escola, de professores,
de alunos e, até mesmo, da forma como a educação escolarizada se insere ou deve se inserir na
sociedade.
Voltando às escolas, existem filmes que tratam de situações escolares e educacionais, e, ainda, de
outras coisas que acontecem dentro das escolas. Alguns deles têm as escolas como referência ou pano
de fundo. Penso que o que professores e alunos buscam, ao levar esses filmes para a escola, são as
situações exemplares que o cinema tão bem retrata.
Não quero aqui restringir o que chamo de exemplar, a simples exemplo a ser seguido. Talvez fosse
melhor dizer modelar, como alguma coisa que pode conformar a nossa imaginação e a nossa memória
e, até mesmo, a nossa maneira de perceber o mundo e a sociedade que nos cerca. Encontrei em muitos
escritos, filmes, programas de tevê, uma ideia sobre isso e que pode ser traduzida mais ou menos assim:
toda imaginação é uma espécie de memória.
Assim, retorno ao que já expus no início do texto: a linguagem cinematográfica, os filmes que vemos
– na escola ou fora dela
– as situações que imaginamos depois dos filmes, irão compor, em estética e magia, a memória de
cada um.
A ideia que cada um de nós tem de escola transita, em realidade e ficção, pelas imagens reais das
escolas onde estivemos Esta frase, em negrito, encontrei no livro de Shirley Maclaine, (Dançando na luz,
Rio de Janeiro: Record, 1987, p. 37.) que, talvez não por acaso, é atriz e roteirista, embora esse livro não
trate de cinema e imagens ficcionais que conhecemos através do cinema, da televisão. Recorremos às
nossas lembranças, sejam elas boas ou ruins, sempre que queremos imaginar, projetar ou criar algo
novo. Ensinar, aprender, estudar, pesquisar, são atos de criação; recorrer aos filmes pode ser apenas
parte desse esforço criativo que empreendemos na escola, na vida, no trabalho.
O mundo, visto pelo cinema e pela televisão, tem matizes próprios. Embora retratem a vida como ela
é, cheia de contradições, as histórias apontam para a transformação, a mudança.
. 85
Talvez porque a escola seja mesmo um ambiente propício às mudanças ou porque o filme não se
concretizaria sem que cumprisse a sua estrutura narrativa: apresentação, desenvolvimento, conflito,
clímax, desenlace.
A narrativa parece ser o modo mais simples e eficaz de nosso conhecimento, o modo pelo qual
apresentamos o mundo e os homens de forma que, por um momento, sejam inteligíveis para nós mesmos.
Conhecer pode ser apenas isto: contar uma história onde o espaço e o tempo do mundo se conjugam na
sucessão linear dos acontecimentos (LÁZARO, 1998, p. 151).
Muitas das escolas que conhecemos nos filmes trazem a marca da sociedade americana. Somos
alfabetizados audiovisualmente pelo cinema feito nos Estados Unidos. Gosto da ideia de que o cinema
americano é o maior do mundo porque retrata uma sociedade que acredita no milagre. Talvez por isso
mesmo tenha se apropriado, como nenhuma outra, da linguagem cinematográfica e feito dela uma de
suas mais poderosas indústrias. Pequenos milagres se realizam a cada filme. Como a redenção da escola
pobre, de bairro mais pobre ainda, como é mostrado no filme Meu mestre, minha vida, do diretor John G.
Avildsen, 1989. Lá os alunos estavam reféns de traficantes, vândalos e toda sorte de bandidos e, pela
intervenção de um novo diretor com métodos nada convencionais de ensinar e administrar uma instituição
escolar, conseguem vencer o exame estadual em tempo recorde.
O cinema na escola, precisa ser debatido, prioritariamente, nas salas de aula, após a apresentação
dos filmes. Pouquíssimas escolas podem contar com salas apropriadas para sessões de cinema.
Tampouco as escolas têm se organizado para a recepção de novas linguagens. O tempo recortado das
aulas quase sempre não permite que os filmes sejam vistos na sua integralidade. Há uma
incompatibilidade temporal entre o cinema e a escola que talvez pudesse ser superada com um pouco de
boa vontade e determinação.
Os filmes, na escola, chegam, em geral, por meio do videocassete e da televisão, sendo vistos nas
telas de televisão, menores. Isso faz, também, que se perca uma das características do cinema – o
escurinho. As imagens dos filmes, além de concorrerem com as imagens da própria sala, quadro,
cartazes, pois os ambientes nem sempre podem ser escurecidos, são vistas em salas que não são
apropriadas. Se o cinema, na escola, perde em qualidade de projeção, ganha em público que pode se
ampliar a cada nova projeção.
Muitas pessoas somente terão acesso a certos filmes se eles estiverem presentes nas salas de aula.
Ademais, o videocassete permite, para o bem ou para o mal, que o filme seja decupado a critério de quem
o assiste. As imagens podem ser facilmente vistas e revistas. Ver filmes e as imagens que eles propõem
deve ser um exercício de liberdade, uma fruição.
Sem isso o cinema estará reduzido à mera ilustração de conteúdos curriculares e pouco dirá ao aluno.
Cinema é arte e talvez possa se constituir em uma chamada que desperte funcionários, professores,
alunos, para uma nova visão educativa, na qual os tradicionais e os modernos métodos de ensinar e
aprender possam fundir-se em novas possibilidades expressivas. E como ainda há muito que fazer nessa
área para que cheguemos a um resultado satisfatório, devemos, por isso mesmo, contribuir para a
construção de uma escola com pessoas que possam concorrer significativamente para a construção da
educação brasileira.
Por último mais um lembrete: a linguagem audiovisual tem muitas sutilezas. Aprendi com muitos
autores que escreveram sobre ela, alguns deles estão referidos ao longo do texto, que para se
compreender imagens e sons é preciso também produzi-las.
A leitura só não é suficiente, é preciso ver muitos filmes com muita atenção na cor, no cenário, no
figurino, na movimentação dos personagens, na história que contam. Sobretudo, é preciso ver bons
filmes. Da mesma forma a televisão, só observando com cuidado é possível decifrá-la.
Há muita coisa interessante para além de certa mediocridade que impera nos canais. Mais uma
observação: para fazer gravações, fotografias, filmagens, edições, a melhor maneira é ler com cuidado
os manuais que acompanham os equipamentos.
As máquinas são muito potentes, mas só fazem aquilo para o que estão programadas. E, ainda,
precisam ser tratadas com delicadeza, portanto, se algum botão está emperrado é porque não estamos
seguindo os passos corretos ou o equipamento está com defeito. Usar um equipamento defeituoso pode
comprometer todo o trabalho.
Cinema14
Pensar o cinema não apenas como ato pedagógico, mas legitimar seu lugar como ato criativo é o
principal papel deste na escola. Conforme salienta Bergala (2007), significa pensar os filmes como um
14
LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA NA EDUCAÇÃO: APROXIMAÇÃO DO CINEMA COMO ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL. Ana Iara Silva de Deus
Carmem Rodrigues Pereira2http://coral.ufsm.br/gepeis/images/Livros/LINGUAGEM_CINEMATOGR%C3%81FICA.pdf
. 86
gesto de criação, não como objeto de leitura descodificada, mas cada plano como uma pincelada de um
pintor na tela, como se pudesse compreender seu processo de criação. Entretanto, para visualizar o
cinema dessa maneira é necessário vê-lo como arte na escola.
Com essa visão, Bergala(2007) pretende deslocar o foco da leitura analítica e crítica dos filmes para
uma leitura criativa, que estabeleça uma relação entre espectator e autor dos filmes, e que o leve a
acompanhar, em sua imaginação, as emoções de todo o processo criativo.
Nessa perspectiva, o cinema passa a ser visto como arte no âmbito escolar, porque ultrapassa a ideia
do puro e simples ato pedagógico, pelo qual apenas pretende-se atingir determinado objetivo com os
filmes, ou que esses devem estar estritamente interligados com os conteúdos de ensino. Ao contrário,
pensar o cinema como arte na escola significa legitimar seu espaço como criação, invenção, imaginação
e experiência estética.
Outro fator importantíssimo que nos faz pensar o cinema como arte na escola é o papel de alteridade
que a linguagem cinematográfica propicia aos alunos nas instituições escolares, pois a arte interliga-se
com o cinema na escola quando a emoção e o pensamento se unem. Nas palavras de Teixeira:
O cinema pensado como alteridade interroga o já visto, remove o instituído, desloca os olhares, inventa
ideias, possibilidades, outros enredos, novas imagens, luminosidades tantas [...] O cinema deve estar na
escola não como um conteúdo curricular e campo de especialidade de um professor, mas de outra
maneira, em outra perspectiva, fugindo a racionalidade instrumental e conteúdos a serem aferidos e
mensurados pelos profissionais especializados nisso e naquilo. Trata-se, ao revés de um encontro com
o cinema como expressividade, como um largo horizonte de possibilidades que permitem a experiência
estética (2011, p.14).
Entretanto, para que o cinema seja visto e, de fato, abordado dessa forma, é necessário, como
recomenda Bergala (2007), propiciar um clima de autonomia, por parte de quem aprende, modificando a
“explicação” pela “exposição” de muitos e bons filmes, procurando estabelecer uma cultura
cinematográfica.
E, para que esse processo ocorra, será imprescindível a mediação educativa que auxiliará a
articulação, comparando trechos de filmes, e aguçando a observação das sutilezas.
Sob essa perspectiva, pode-se refletir que o cinema na escola proporciona outras formas de ser e
estar em aula, pois descentraliza o papel do professor, como figura central do processo de aprendizagem.
Dessa maneira, ultrapassa-se a ideia de massificação e centralização de conteúdos dados, pois, como
assegura Fresquet (2013), todos se colocam na mesma condição e direção. Ao assistirem um filme, não
há uma relação que coloque os corpos de frente uns para os outros, espelhando o enfrentamento de
quem sabe e de quem não sabe. Todos se colocam no mesmo sentido, de frente para a tela. Desse modo,
o cinema na educação pode ser considerado como uma nova linguagem para a reinvenção da própria
escola.
É importante salientar, no entanto, que, ao propor o cinema na ação docente, o professor deve levar
em conta os fatores psicológicos e simbólicos que estão por detrás de quem assiste a um filme.
Assim, quando as crianças e jovens projetam-se na tela do cinema, televisão ou câmara fotográfica,
diferentes reações podem surgir: emoção, tédio, alegria, envolvimento ou afastamento e, até mesmo,
repulsa. Entretanto, essas primeiras experiências serão os primeiros passos para a atividade do cinema
na educação, além de muitas outras que poderão ser proporcionadas, se for oferecido espaço e tempo
para criação, projeção e experimentação.
Fresquet (2013, p. 19) enfatiza que Os possíveis vínculos entre o cinema e a educação se multiplicam
a cada momento, a cada nova iniciativa ou projeto que os coloca em diálogo.
Fundamentalmente, trata-se de um gesto de criação que promove novas relações entre as coisas,
pessoas, lugares e épocas. De fato, o cinema nos oferece uma janela pela qual podemos nos assomar
ao mundo para ver o que está lá fora, distante do espaço ou no tempo, para ver o que não conseguimos
ver com nossos próprios olhos de modo direto.
ALFABETIZAÇÃO AUDIOVISUAL PARA EDUCADORES

Assim, pensar o cinema como arte na escola requer proporcionar espaços de criação, de percepção
de sons, imagens, luzes, planos, montagens, composições, bem como as impressões e sentimentos que
afloram nesses espaços.
Isso é o que assegura Bergala (2007) em seu livro A Hipótese-Cinema: pequeno tratado de
transmissão do cinema dentro e fora da escola. A aproximação do cinema na escola é uma oportunidade
para vê-lo como um bom objeto, mas, para que seja visto dessa forma, deve ser concebido antes como
arte, para não preconizar o estudo de filmes em aula, com o famoso pretexto de desenvolver o senso
. 87
crítico. [...] A escola segue massivamente a ideia de exibir os filmes para posteriormente debater com os
alunos. Assim, assistir aos filmes não passa de um grande pretexto para dialogar sobre determinado
tema.
Contrário a essa visão, o cinema na educação viabiliza muitas possibilidades dentre as quais, a
educação do olhar nas crianças e jovens para a beleza do que existe ao redor de si. Além disso, possibilita
uma relação de alteridade quando potencializa o olhar nos olhos do outro, os quais revelam e ocultam
um mundo inteiro para ser descoberto. Dessa maneira, o cinema como arte na escola abre espaços para
a pedagogia da criação, da imaginação, da reinvenção de muitos possíveis imaginários e inúmeros
devires.
Nas palavras de Fresquet:

Nossa experiência nos revela que a potência da zona de fronteira entre o cinema e a educação é
pedagógica, estética e politicamente fértil para aprofundar o conhecimento de si e do mundo. Quando
isso acontece no espaço escolar, a possibilidade de desestabilizar certezas e questionar valores se torna
uma experiência de ver e rever o mundo e o que temos aprendido nele. A lente da câmera parece
circunscrever e recortar aquilo que desejamos conhecer, marcada pelo ritmo do tempo (2013, p.123).
Assim, a potência do cinema na educação é pedagógica, porém não voltada para uma pedagogia da
transmissão do passar, mas do encontro da alteridade, da criação, da incerteza, da surpresa e do risco.
Bergala (2007) discorre sobre essa questão, quando argumenta a troca do verbo transmitir ou ensinar
para impregnar, contagiar, contaminar, situações em que o professor corre os mesmos riscos. Assim,
inverte-se a ordem das coisas, pois se ultrapassa a pedagogia da explicação para uma pedagogia do
risco, da descoberta e criação conjunta com os (as) alunos (as).
Portanto, com base nas afirmações dos autores citados, viabilizar o cinema como arte na escola
necessita primeiramente romper com a concepção do “pedagogismo”, ou seja, assistir a filmes com
caráter pedagógico e moralizador. Felizmente, com o estudo, foi possível entrar em contato com essa
visão do cinema como potência na escola. Isso nos provoca e convida para uma experiência única e
pessoal de absoluta alteridade.
Então, a partir desse referencial teórico, partimos para a exposição de muitos filmes, documentários e
animações em sala de aula, para possibilitar espaços de questionamentos e reformulações de ideias pré-
concebidas. Assim, com a pedagogia do fragmento, porque não era possível assistir a um filme inteiro
em uma aula, iniciamos a sensibilização pedagógica com o cinema na sala de aula, para além do ato
conteudista.
Sobre essa questão, Fresquet assim argumenta:
A proposta de iniciar as crianças em um tipo de cinema não comercial, não tem qualquer relação com
arrastá-las do lugar comum para outro lugar. Uma proposta da formação do gosto parte exclusivamente
do encontro com a alteridade fundamental na obra de arte, como desconforto e o choque que ela provoca
(2013, p. 49).
Essa foi a intenção inicial quando propusemos o cinema com as crianças do 2º ano do Ensino
Fundamental, ou seja, provocar o contato com filmes que não fosse os que eles estavam acostumados a
assistir, propiciando o contato direto com a alteridade e, mais ainda, provocar a imaginação, a curiosidade
sobre o que vai acontecer nas cenas seguintes, no momento em que o filme era interrompido para ser
visto em outro encontro.
Por isso, a pedagogia do fragmento destacada por Bergala (2007) pontua dois modos de escolher e
pensar um trecho de filme: como um extrato autônomo, apreendido em sua totalidade ou, ao contrário,
como um fragmento retirado de um filme, no qual o corte se faz presente. Segundo esse autor, em ambas
as maneiras, pode-se chegar a resultados positivos pedagogicamente.
A “pedagogia do fragmento”, ponderada pelo autor, instiga a criança a pensar sobre a produção do
filme, o roteiro, algo da vida do autor, pois cria curiosidade. Assim, o que momentaneamente parece um
mal, cortar um filme no meio para ver em outro momento, torna-se algo construtivo, porque as crianças
irão pensar as cenas, elaborar ideias sobre o filme, perpassando os muros escolares, transbordando esse
ato para suas casas, com seus familiares ou amigos.
Esse transbordar é considerado por Bergala (2007), quando ele salienta o plano como “a menor célula
viva” de um filme, possibilitando o desenvolvimento de um olhar, que ultrapassa o simples
acompanhamento do fluxo narrativo, ou seja, revela a essência das substâncias da linguagem
cinematográfica, os gestos, os enquadramentos, que revelam, ocultam, e mostram outros possíveis
mundos. Há que considerar que cinema é arte e como tal existe para desvelar, para mostrar o visível, o
Invisível e o imperceptível que permeia o obscuro.
. 88
Ao analisar a arte cinematográfica por esse prisma, poderíamos pensar no cinema na educação como
uma pedagogia da diferença, ou pedagogia do não dito, do não explicado, do obscuro, da descoberta.
Talvez essa seja a contribuição do cinema na educação, ou seja, ao esconder e revelar planos, cenas,
ações e emoções o cinema aponta caminhos para a inversão da pedagogia da explicação.
Coutinho enfatiza esse ponto de vista quando argumenta:

A arte talvez seja a maneira mais completa e complexa de ensinar qualquer conteúdo, visão de mundo,
experiência ou sentimento. Quais as razões para tal proposição? Contraditoriamente, a mais básica delas
parece ser uma negação mesma desta proposição: uma verdadeira obra de arte não quer ensinar nada,
não pretende convencer ninguém: ela apresenta experiências, sentimentos, pensamentos e valores,
relativizados pela dialética dos personagens, que são essas experiências objetivadas; não determina
maneira de ser e de pensar; apenas propõe. Numa palavra: a arte é sua determinação em mostrar, e não
em convencer, paradoxalmente termina por fazer dela uma atividade exemplar (2013, p.19).
A arte explicitada por Coutinho apresenta esses elementos-surpresa de descobertas e é extremamente

complexa. Por isso, não pretende ensinar ou convencer ninguém. Simplesmente revela características de
alteridade e, com esse elemento, tudo pode ser aprendido, desaprendido ou reinventado.
Dessa forma, a partir destes atos de aproximação do cinema à vida dos educandos, surgiu o interesse
pela criação e, assim, foi produzido um documentário intitulado: Curiosos por natureza, no qual
investigaram a situação do lixo em nosso município, e destacaram seus pontos de vistas ideias e
significações, por meio da criação cinematográfica. Assim, adentramos no cinema inicialmente como uma
operação técnica, com análises fílmicas para vislumbramos a “análise de criação”. Aventuramo-nos
conjuntamente com as crianças neste jogo fascinante que é o cinema na educação, pois não sabíamos
como fazer, no entanto descobrimos juntos que o trabalho com cinema na escola não requer
conhecimentos prévios, apenas o desejo da descoberta.
Com o processo da análise de criação caminhamos para o ato criativo, propriamente dito, com a
produção do filme: O mito das estações do ano, no qual as crianças juntamente com a educadora
puderam pensar as três operações mentais que Bergala (2007) destaca que ocorrem no ato de criação
cinematográfica: a eleição (escolher), a disposição (posicionar) e o ataque (decidir), que devem ser
encaradas antes de suas operações técnicas.
Assim, a produção artística e estética do filme: O mito das estações do ano possibilitou aos alunos
pensar, decidir, nomear os personagens, o roteiro, os planos onde seriam filmados e os figurinos num
processo único de autonomia. Para Bergala (2007), essa experiência da passagem ao ato é, em sua
teoria, insubstituível, por suscitar um saber não acessível apenas pela análise dos filmes. Ao realizarmos
essa experiência no contexto escolar, presumimos que o resultado deveria ser visto e apreciado
coletivamente, o que realizamos inúmeras vezes com as crianças.
O autor procura, no entanto, fugir do lugar-comum do “espetáculo de fim de ano”, porque o importante
é o processo criativo com um rastro de aprendizagem e não com ênfase no produto acabado. Esse ver,
rever e ver-se de novo, foi o mais impressionante que pudemos notar com o trabalho desenvolvido na
turma do 2ª ano, pois, além de se reverem em suas produções, puderam tornar-se protagonistas de suas
próprias ideias.
Para Bergala:
A abordagem do cinema como arte pode levar em conta outras habilidades que o sistema escolar
deixa escapar e que para se manter coerente, estas não podem ser olvidadas. Há outras formas de
inteligência, de iniciativas, de modos de expressão de si que podem se revelar na passagem à realização
– que tem como mérito ampliar o campo desses novos possíveis para cada aluno envolvido.
Dentro de um coletivo de cartas marcadas, ele se refere àqueles alunos menos “eleitos” pela turma,
que só podem trabalhar com a escrita e a língua falada, e poderão ser eleitos pelo não dito ou o inefável,
sobretudo, porque só através arte se pode dizer de outra maneira. Quando acompanhado de um adulto
que respeita a emoção da criança, o ato aparentemente minúsculo de rodar um plano envolve não só a
maravilhosa humildade que foi a dos irmãos Lumière, mas também a sacralidade que uma criança ou
adolescente empresta a uma “primeira vez” levada a sério, tomada como uma experiência inaugural
decisiva (2007, p. 210).
Essa primeira vez das crianças com o ato criativo envolveu a linguagem cinematográfica mediada pelo
adulto, tornando-se uma experiência extremamente significativa, tanto para os envolvidos no processo,
como para toda escola, pois a simples movimentação dos alunos, os ensaios, as filmagens no pátio da
. 89
escola, na horta escolar e as viagens para os locais escolhidos das filmagens provocaram as demais
turmas para pensarem possíveis hipóteses com o cinema na ação docente.
Por isso, o projeto ganhou corpo e deslocou-se para toda a escola, desde a Educação Infantil até os
Anos Iniciais, primeiramente com a implantação do espaço Cineclube na instituição, o qual ocorre toda
terça-feira. Desse modo, movimenta as crianças, desloca os educadores para formações que contemplam
estudos e apreciações cinematográficas na própria dependência da escola, por meio de formação
continuada, na qual estudam, assistem filmes e aventuram-se na produção cinematográfica com os
minutos Lumière propostas a elas nas oficinas de criação. Com base na observação da chegada do trem
dos irmãos Lumière, as professoras foram instigadas a também produzirem seus minutos de filmagens
com base na câmera parada.
Este conhecimento da linguagem cinematográfica ganhou espaço agora para as várias turmas da
escola, com os trabalhos propostos pelas educadoras. Assim, com o projeto: A LINGUAGEM
CINEMATOGRÁFICA NA AÇÃO EDUCATIVA, tanto os professores da instituição como as crianças,
estão vislumbrando o cinema como ato criativo e inventivo pela criação, pois, com o desenvolvimento
dessas ações, descobriram que arte não se ensina, mas se encontra, se experimenta e transita em outro
lugar além do discurso da transmissão
A Arte no contexto multimídia e digital15
A Arte contemporânea no contexto multimídia engloba uma série de nomenclaturas, que até fazem
referências ao vídeo e a fotografia, mas se desenvolve como formas de produções múltiplas, como
defende Débora Gasparetto: “Essas novas mídias provocam o circuito artístico, despertam novas
sensações, configuram outros papéis e movimentam a arte contemporânea”. O conjunto de
nomenclaturas é extenso e reafirmam a utilização tanto dos recursos multimídias, como em versões
digitais: instalações multimídiáticas, performances multimídia, telepresença, web arte, net art, software
art, hacktivismo, ciberarte entre outras.
Os recursos utilizados na produção ou na mediação mudaram com os tempos das novas
disponibilidades, das ações sociais e de suas formas “do fazer”, tal como para a Educação a multimídia
e o digital são realidades ainda não totalizadores, assim podem ser para a Arte, mas exercem impacto
direto no cotidiano destas áreas e, talvez, das demais.
“A pintura não morreu, tampouco a escultura. Juntaram-se a elas instalações, objetos, textos, Internet
e outros meios. Um elenco complexo e sofisticado de suportes e possibilidades matéricas se abre
naturalmente aos artistas, que substituem essa preocupação com o meio por uma outra, ligada ao sentido.
Artistas contemporâneos buscam sentido. Um sentido que pode estar alicerçado nas preocupações
formais que são intrínsecas à arte e que se sofisticaram no desenvolvimento dos projetos modernistas do
século 20, mas que finca seus valores na compreensão (e apreensão) da realidade, infiltrada dos
meandros da política, da economia, da ecologia, da educação, da cultura, da fantasia, da afetividade
(CANTON, 2001, p. 30)[6].”
A afirmação de Canton nos revela a clara premissa de que a Arte também utiliza vários meios em suas
produções, ou mediações, e que também sofre um processo de pressão em relação ao digital, em amplo
sentido, inclusive como na Educação o sentido da cópia, da reprodução em massa e sem sistemas de
proteção. Portanto, se os sistemas multimídia trouxeram novas possibilidades, é certo, que viraram
preocupações com suas demandas.
A multimídia e as ações contemporâneas da Arte
“A arte contemporânea é avessa à ideia de uniformidade. Mas essa não é uma particularidade da
produção artística. A multiplicidade é marca dos tempos atuais, seja na ciência, na filosofia, na
gastronomia, na televisão. É o famoso „de tudo um pouco‟, que caracteriza quase todos os campos da
cultura e permite que artistas e pensadores deem vazão a múltiplas experiências, propostas e reflexões
(ALBUQUERQUE, 2005, p. 12)
Esta visão de não uniformidade que permeia a Arte, e outras áreas, de utilizar recursos variados para
sua produção e propagação, ao ponto de reflexões sobre a impossibilidade destas ações, não fossem a
capacidade de socialização, de comunicação mediada e de acesso econômico oferecido pelas mídias,
pelo mundo digital e pela não menos contemporânea “multimídia”.
15
https://cinescontemporaneos.wordpress.com/2016/06/15/multimidia/
. 90
Questões
01. (SEDU/ES - Professor B — Ensino Fundamental e Médio — Arte – CESPE). A respeito da

metodologia de ensino da arte, julgue o item que se segue.
O vídeo é adotado como um recurso didático tradicional das artes plásticas.

Gabarito
01.errado
Comentários
01. Resposta: errado

O vídeo não é voltado as artes plásticas, tendo em vista que esta se constitui pela arquitetura, a
escultura, as artes gráficas e o artesanato artístico. Logo, o vídeo faz parte da arte audiovisual.
9 A música no Brasil e a contribuição cearense, partindo do período colonial aos

nossos dias.
História da Música Brasileira16
A música do Brasil se formou a partir da mistura de elementos europeus, africanos e indígenas, trazidos
por colonizadores portugueses, escravos e pelos nativos que habitavam o chamado Novo Mundo.
Outras influências foram se somando ao longo da história, estabelecendo uma enorme variedade de
estilos musicais. Na época do descobrimento do Brasil, os portugueses se espantaram com a maneira de
vestir dos nativos e a maneira como eles faziam músicas: cantando, dançando, tocando instrumentos
(chocalhos, flautas, tambores).
O maracá era um instrumento muito apreciado pelos índios tupis da costa do Brasil, e os índios
costumavam dançar em círculos cantando e batendo os pés.
Um dos cantos dos tupis era dedicado a uma ave amarela, uma espécie de arara, que eles chamavam
“Canide ioune” (ave amarela na língua tupi).
A música brasileira mistura elementos de várias culturas, principalmente as chamadas culturas
formadoras, que eram a dos colonizadores portugueses (europeia), a dos nativos (indígena) e a dos
escravos (africana).
É difícil dizer com certeza, quais foram os elementos de origem, mas sabemos que alguns instrumentos
musicais, por exemplo, são tradicionais de certas culturas.
Os primeiros professores de música no Brasil foram os padres Jesuítas, responsáveis pela catequese
dos indígenas, a partir de 1549. No sul do Brasil, os Jesuítas construíram as Missões, que era um projeto
que além de levar cultura aos índios guaranis, também os ensinavam a religião católica, agricultura, e
música vocal e instrumental, criando após dez anos, orquestras inteiras só de guaranis.
Um filme que retrata muito bem a catequese feita na América do Sul pelos padres Jesuítas é o Filme
“THE MISSION” (1986), do Diretor Roland Joffé, com o ator Robert de Niro no papel principal.
O mais famoso padre jesuíta das Missões foi o padre José de Anchieta (1534-1597), criador de muitas
peças de teatro didáticas, que tinham a função de ensinar a religião de uma forma criativa e espetacular
aos índios.
Os padrões de interpretação e estilo, obviamente eram todos da cultura europeia, e o objetivo era
acima de tudo catequético, com escassa ou nula contribuição criativa original da parte dos índios.
Com o passar dos anos, os índios remanescentes dos massacres e epidemias aos quais sofreram
durante todo esse período, foram se retirando para regiões mais remotas do Brasil, fugindo do contato
com o homem branco, e sua participação na vida musical nacional foi decrescendo, até quase
desaparecer por completo.
16
RAHME, C. http://www.gazetadebeirute.com/2012/12/historia-da-musica-brasileira.html
. 91
Os indígenas não deixaram seus traços na construção da música brasileira, apenas em alguns gêneros
folclóricos, mas de forma bem passiva, perante a imposição da cultura colonizadora.
Ao longo do tempo o intercâmbio cultural com outros países além da metrópole portuguesa, trouxeram
vários elementos musicais típicos de outros países, que se tornariam importantes, como as óperas italiana
e francesa, e as danças típicas de outros países, como a zarzuela, o bolero e a habanera de origem
espanhola, as valsas e polcas alemãs, e o jazz norte americano tiveram também sua participação e
transformação dentro da construção da música brasileira.
Até o início do século 18 a maior parte da música erudita era praticada apenas na Bahia e Pernambuco
(estados localizados no norte do Brasil), mas no final do século 18, essa grande fusão de diversos
elementos melódicos e ritmos africanos começaram a dar à música popular, uma sonoridade tipicamente
brasileira, que se espalhou por todo o país e formou os primeiros nomes da música brasileira.
Classicismo
O Classicismo chegou ao Brasil em 1808, com a chegada da corte portuguesa ao Rio de Janeiro,
causando grande transformação na música brasileira. Dom João Sexto trouxe consigo a biblioteca
musical dos Bragança – uma das melhores da Europa naquela época –, e rapidamente mandou trazer
músicos de Lisboa e da Itália, reorganizando a Capela Real, muito prestigiada pela qualidade das músicas
apresentadas.
Nesta época surgiu o primeiro grande compositor brasileiro, o padre Jose Mauricio Nunes Garcia, e
também Gabriel Fernandes da Trindade, compositor de modinhas e das únicas peças de Orquestra de
Câmara, e João de Deus de Castro Lobo.
Romantismo
A figura central neste difícil período foi Francisco Manuel da Silva, discípulo do Padre José Maurício e
sucessor de seu mestre na Capela. Era um compositor de escassos recursos, mas que merece crédito
por ter fundado o Conservatório de Música do Rio de Janeiro, ter sido o regente do Teatro Lírico
Fluminense, e também na Ópera Nacional, e o autor do Hino Nacional Brasileiro. Sua obra refletiu a
transição do gosto musical para o Romantismo, quando o interesse dos compositores nacionais se voltou
para a ópera, que estava no seu auge, no Brasil.
A maior figura dessa época foi Antônio Carlos Gomes, que compôs óperas com temas nacionalistas,
mas com estética europeia, tais como “O Guarani” e “O Escravo”, que conquistaram sucesso em teatros
europeus exigentes, como o La Scala em Milão.
Nacionalismo
Brasilio Itiberê da Cunha, Luciano Gallet, e Alexandre Levy foram precursores dessa corrente, Antonio
Francisco Braga e Alberto Nepomuceno introduziram um sabor brasileiro na música nacional e
empregaram largamente ritmos e melodias folclóricas em uma síntese inovadora e efetiva com as
estruturas formais de matriz europeia.
Mas Heitor Villa Lobos foi a maior figura do nacionalismo musical brasileiro, por ele ter incorporado o
folclore brasileiro em sua produção; dono de uma inspiração enérgica e apaixonada, ele fez dos
elementos nacionais e estrangeiros, eruditos e populares, um estilo próprio de grande força e poder
evocativo, em uma produção que empregava desde instrumentos solo, onde o violão tinha destaque, até
grandes recursos orquestrais em seus poemas sinfônicos, concertos, sinfonias, bailados, e óperas,
passando pelos múltiplos gêneros da música de câmara, vocal e instrumental.
Ele também desempenhou um papel decisivo na vida musical do país em virtude de sua associação
com o governo central, conseguindo introduzir o ensino do canto orfeônico em todas as escolas de nível
médio.
Das suas obras podemos citar os Choros, as Bachianas Brasileiras, as suítes intituladas A Prole do
Bebê, o Rudepoema, os bailados Uirapuru e Amazonas, e o Noneto.
A partir de 1939, surgiram outras sínteses musicais, que respeitava a individualidade do aluno,
estimulando a livre criação antes mesmo do conhecimento aprofundado das regras tradicionais de
composição (harmonia, contraponto e fuga), e uma série de programas radiofônicos divulgando seus
princípios e obras de música contemporânea.
Em seguida surgiu um caminho independente e centrado em regionalismos, influenciando a música
popular brasileira instrumental. Atualmente todas as correntes contemporâneas encontram
. 92
representantes brasileiros, e a música erudita no país segue a tendência mundial de usar livremente tanto
elementos experimentais quanto consagrados.
A música erudita ainda recebe escasso apoio oficial, a despeito do crescente número de escolas e de
novos músicos formados, e do público apreciador.
Diversas capitais estaduais e outras tantas cidades do interior dispõem de pelo menos uma orquestra
sinfônica estável e uma escola superior de música, mas grupos de nível realmente internacional ainda
são poucos, além de poucas outras mantidas por grandes empresas, como a Orquestra Sinfônica da
Petrobras.
Grupos de câmara são mais numerosos e qualificados, e há milhares de intérpretes solo com carreira
consolidada fora do país, além de maestros e instrumentistas que são respeitados internacionalmente, e
também das regulares temporadas de opera em São Paulo, Rio de Janeiro e eventos de referência
nacional.
Música Popular
Os escravos negros tiveram o mesmo caso de dominação cultural que os índios, e sua cultura foram
muito importantes para a formação da música brasileira atual, especialmente à música popular.
A vinda de grandes contingentes de escravos da África para o Brasil a partir do século 16 não foi o
suficiente, no início, para que a cultura oficial os considerasse importantes.
Eles eram considerados como raça inferior e desprezível demais para ser levada a sério, mas seu
destino foi diferente do destino dos índios, sua musicalidade logo foi notada pelo colonizador, e por eles
serem uma etnia mais integrável à cultura dominante, do que os arredios índios, grande número de negros
e mulatos (termo usado aos mestiços de africanos e brancos) passaram a ser educados musicalmente -
dentro dos padrões portugueses, naturalmente – formando orquestras e bandas que eram muito louvadas
pela qualidade de seu desempenho.
A partir do século 17, eles começaram a formar irmandades de músicos, algumas integradas somente
por negros e mulatos, irmandades que passaram a monopolizar a escrita e execução da música em boa
parte do Brasil.
A maior influência africana na construção da música brasileira, veio da diversidade de ritmos, danças
e instrumentos, que tiveram um papel maior no desenvolvimento da música popular e folclórica, a partir
do século 20.
Origens
Os primeiros exemplos de música popular no Brasil datam do século 17, como o lundu, uma dança
africana que chegou ao Brasil, via Portugal, diretamente com os escravos vindos de Angola.
De natureza sensual e humorística, foi censurada na metrópole, mas no Brasil recuperou este caráter,
apesar de ter incorporado algum polimento formal e instrumentos como o bandolim.
Mais tarde o lundu, que no início não era cantado, evoluiu assumindo um caráter de canção urbana e
se tornando popular como dança de salão. Outra dança muito antiga é o cateretê, de origem indígena e
influenciada mais tarde pelos escravos africanos.
A Modinha
Entre os séculos 18 e 19 a modinha assumiu um lugar de destaque, de origem portuguesa, e a partir
de elementos da ópera italiana, a modinha é uma canção de caráter sentimental de feição bastante
simplificada, muitas vezes de estrutura estrófica e acompanhada apenas de uma viola ou guitarra, e sendo
de apelo direto às pessoas comuns.
Era muito usada nos saraus dos aristocratas, e podia ser mais elaborada e ser acompanhada por
flautas e outros instrumentos, e ter textos de poetas importantes.
O Choro
Durante o período colonial e o Primeiro Império, as valsas, polcas, schotischs e tangos de diversas
origens estrangeiras encontraram no Brasil uma forma de expressão peculiar e que, junto com a herança
da modinha, viriam a ser a origem do Choro, um gênero que recebeu este nome em virtude de seu caráter
plangente. Surgiu em torno em 1880 e logo adquiriu uma feição própria, onde o improviso tinha um papel
principal, e estabilizando-se na formação para uma flauta, um cavaquinho e um violão, e mais tarde
ampliando seu instrumental.
Seus maiores representantes foram Joaquim Antonio da Silva Calado, Anacleto de Medeiros,
Chiquinha Gonzaga, Ernesto Nazareth e Pixinguinha.
. 93
O Samba
Derivado da umbigada, um ritmo africano, o samba surgiu em 1838, com influência da modinha, do
maxixe e do lundu, a palavra designava uma variedade de danças de origem negra.
Em meados do século 20, a palavra samba definia diferentes tipos de música introduzidos pelos
escravos africanos, e sempre conduzidos por diversos tipos de batuques, mas que assumiam
características próprias em cada estado brasileiro, não só pela diversidade das tribos de escravos, como
pela peculiaridade de cada região em que foram assentados, mas em geral era um tipo de música
identificada para as pessoas mais humildes.
Em 1917, o samba saiu das rodas de improvisações dos morros cariocas, e foi considerada
representante da música popular brasileira.
Existem diversas formas regionais de samba em outras partes do país, mas o samba moderno urbano,
é cantados ao som de palmas e ritmo batucado, com uma, ou mais partes de versos declamatório e
tocado com instrumentos de corda, como cavaquinho, violão, e vários instrumentos de percussão, como
pandeiro, surdo e tamborim.
Com o passar dos anos, surgiram outras vertentes do samba urbano carioca, que ganharam
denominações próprias como o samba de breque, samba-canção, bossa nova, samba-rock, pagode,
entre outras.
Além de ser um dos gêneros musicais mais populares do Brasil, o samba é bastante conhecido no
exterior, sendo considerado como um símbolo brasileiro, ao lado do futebol e do carnaval.
Esta história começou com o sucesso internacional da música “Aquarela do Brasil”, de Ary Barroso,
depois se estendeu através de Carmen Miranda, que levou o samba para os EUA, e consagrou também
a Bossa Nova, que inseriu definitivamente o Brasil no cenário mundial da música. Independente do idioma,
o samba é sucesso em todo o mundo e conquista muitos fãs onde quer que ele seja apresentado.
No fim dos anos 30 iniciou no Brasil a chamada Era do Rádio, que foi o meio de comunicação que
assumiu um importante papel de divulgador da música popular até a década de 1950, e onde alguns
intérpretes conquistaram uma grande audiência nacional. Nesta época, podemos destacar Dolores Duran,
Nora Ney, Vicente Celestino e Ângela Maria.
A Bossa Nova foi um movimento urbano, originado no fim dos anos 50 em saraus de universitários e
músicos da classe média.
No início era apenas uma forma diferente de cantar o samba, mas logo incorporou elementos do Jazz
e do Impressionismo musical de Debussy e Ravel, e desenvolveu um contorno intimista, leve e coloquial,
com base na voz solo e no piano, ou violão, para acompanhamento, e com refinamentos de harmonia e
ritmo.
Os maiores nomes dessa época são Nara Leão, Carlos Lyra, Joao Gilberto, Toquinho, Vinicius de
Morais, Tom Jobim e Maysa Matarazzo.
Depois da bossa nova, na década de 60, o samba ganhou novas experimentações com outros
gêneros, como o rock e o funk, e experimentados por vários artistas, o período marcou uma afirmação e
modernização dentro da música popular, onde foram introduzidos novos estilos de composição e
interpretação, com os surgimentos da Musica Popular Brasileira, e movimentos como o Tropicalismo e o
Iê Iê Iê.
Dessa época diversos artistas surgiram como Chico Buarque, Caetano Veloso, Geraldo Vandré, Edu
Lobo, Gilberto Gil, Roberto Carlos, Erasmo Carlos, Tim Maia, Wanderléia, e outros.
Na década de 70 a transição sofreu mais modificações e a nova safra de músicos, que faziam músicas
românticas, melódicas, foram classificados como bregas e milhares de artistas também surgiram nessa
época, e outros artistas mais fiéis as tradições trataram de sustentar o estilo do samba original para não
deixa-lo morrer.
Nos ano 80, surge o rock com uma safra infindável de estilos e músicos que marcaram a história da
música brasileira, dentre eles podemos citar as bandas: Blitz, Paralamas do Sucesso, Titãs, Ultraje a
Rigor, e Legião Urbana, que ainda fazem muito sucesso, e tem milhares de fãs de várias idades em todo
o país.
Depois do samba, e com a crescente abertura do Brasil à cultura globalizada dos anos 90, diversos
gêneros e subgêneros musicais surgiram em todo o Brasil, como pagode, axé, sertanejo, forró, lambada,
e outros. E constantemente ainda continuam a surgir novos ritmos e estilos, com novas denominações,
em várias regiões do Brasil.
Como uma categoria à parte da música clássica e da Musica Popular Brasileira, encontramos a música
tradicional ou folclórica, um gênero constituído por expressões musicais imutáveis, transmitidas de
geração em geração, em todas as regiões do país, onde os modernos meios de comunicação e o mercado
de consumo não exercem influência diluidora.
. 94
Estas expressões se encontram na maior parte ligadas a festividades, lendas e mitos característicos
de cada região, e preservam influências arcaicas, onde são detectáveis traços medievais europeus,
indígenas e dos escravos negros, muito antigos, ou de elementos étnicos que pertencem a regiões de
imigração de populações de fora do Brasil, como ocorre no estado do Rio Grande do Sul, que recebeu
grandes levas de italianos, açorianos e alemães.
Dentro da classe de músicas tradicionais podem ser incluídas as praticadas pelos remanescentes das
tribos de índios que no passado povoavam todo o território nacional e hoje vivem confinados em reservas,
especialmente na região amazônica e do centro-oeste, onde o contato com o colonizador foi menos
profundo e transformador.
Arte - Música
Música é um som organizado que se pode reproduzir por meio da imitação ou da notação. A música
difere do ruído pelo fato de os sons de uma porta rangendo ao ser aberta ou de unhas raspando uma
lousa serem irregulares e desorganizados. As ondas sonoras que delineiam esses ruídos são complexas
e não podem ser ouvidas como tonalidades identificáveis. Alguns dos modos básicos pelos quais
analisamos os sons musicais são:
Altura: É quando um som é alto ou baixo para o ouvido. A altura é medida tecnicamente pela
frequência de uma onda sonora, ou pela frequência com que as ondas se repetem. Na música ocidental,
existem doze notas únicas referentes às alturas (dó; dó sustenidos ou ré bemol; ré sustenido ou mi bemol;
mi; fá; fá sustenidos ou sol bemol; sol; sol sustenido ou lá bemol; lá; lá sustenido ou si bemol e si). As
alturas seguidas por sustenidos ou bemóis denominam-se acidentais e são mais facilmente descritas
como as teclas pretas do piano. Localizam-se musicalmente, a meio intervalo entre as duas tonalidades
que os ladeiam. Por exemplo, o ré sustenido e o mi bemol têm a mesma altura. Quando nos referimos às
alturas no contexto da notação musical, ou música escrita, elas se denominam notas.
Escala: É um arranjo gradual de alturas (por exemplo, dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, dó) que serve
frequentemente de base para uma melodia. Uma peça, ou uma parte de uma peça, muitas vezes usará
apenas notas encontradas numa escala particular. A música ocidental utiliza basicamente a escala maior
graças a seu arranjo particular de alturas, tem a qualidade de soar "luminosa", "alegre" ou "positiva". A
escala menor, de modo análogo, costuma ser descrita como "escura", "triste" ou "negativa".
Tom: É um arranjo ou sistema de alturas, baseado geralmente em uma escala maior ou menor, que
se destina a servir como ponto de referência e força condutora de uma melodia. A tonalidade da escala
costuma ser ponto inicial e o ponto final de uma peça escrita numa tonalidade particular - assim, se a
peça é em mi maior, então a altura mi servirá como o centro tonal dela.
Todos esses elementos básicos podem ser anotados na pauta, que é um conjunto repetido de cinco
linhas horizontais paralelas. Com frequência a pauta é dividida em compassos para indicar as divisões
métricas da peça. Costuma-se marcar o início de cada pauta da página com uma clave, a fim de indicar
pontos de referência para identificar as alturas. Quando uma peça se desvia de sua tonalidade básica,
isso é chamado de modulação. As tonalidades são indicadas na notação musical por um sinal no começo
de cada pauta. Existem centenas de escalas usadas nas diferentes culturas musicais do mundo. Na Índia,
a música tocada na cítara e em outros instrumentos utilizado alturas de um conjunto de 22 possibilidades,
com as distâncias entre intervalos da escala às vezes maiores e às vezes menores do que as usadas na
música ocidental. Isso pode estabelecer diferenças entre alturas extremamente sutis e exige grande
virtuosismo por parte dos músicos clássicos indianos.
O que é som? O som é um fenômeno acústico. Sons são ondas produzidas pela vibração de um corpo
qualquer, transmitida por um meio (gasoso, sólido ou líquido), por meio de propagação de frequências
regulares ou não, que são captadas pelos nossos ouvidos e interpretadas pelos nossos cérebros.17
Como os sons são produzidos? Todos os sons conhecidos são produzidos por vibrações. Quando
agitamos ou tocamos algum instrumento, uma parte dele vibra. As vibrações produzidas se deslocam
formando ondas sonoras que são captadas por nossos ouvidos. Essa propagação é semelhante às
ondulações que se formam na água de um lago quando jogamos uma pequena pedra. Cada instrumento
17
http://www.arte.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=136
. 95
possui uma característica diferente, por isso são tocados de formas diferentes. Os instrumentos podem
ser dedilhados, percutidos, sacudidos, soprados ou produzidos por interferência eletrônica.
Os elementos formais são características próprias que dão forma à música, percebidas pelos nossos
ouvidos. São cinco os elementos formadores do som, e é articulando esses cinco elementos que se criam
músicas:
Timbre: O Timbre é a “cor” do som. Aquilo que distingue a qualidade do tom ou voz de um instrumento
ou cantor, por exemplo, a flauta do clarinete, o soprano do tenor. Cada objeto ou material possui um
timbre que é único, assim como cada pessoa possui um timbre próprio de voz, tão individual quanto as
impressões digitais.
Intensidade: A intensidade é a força do som, também chamada de sonoridade. É uma propriedade

do som que permite ao ouvinte distinguir se o som é fraco (baixa intensidade) ou se o som é forte (alta
intensidade) e ela está relacionada à energia de vibração da fonte que emite as ondas sonoras. Ao se
propagar, as ondas sonoras transmitem energias que se espalham em todas as regiões. Quanto maior é
a energia que a onda transporta, maior é a intensidade do som que o nosso ouvido percebe. É semelhante
ao que habitualmente chamamos de volume. A intensidade sonora é a força com que as ondas sonoras
empurram o ar e é medida em uma unidade chamada bel, em homenagem ao cientista inglês Granham
Bell, o qual fez estudos que culminaram com a invenção do telefone. No entanto, os submúltiplos do bel
são mais utilizados: 1 decibel = 1dB = 0,1 bel. A partir de 140db aparece o chamado limite da dor ao
ouvido humano: o som é dificilmente suportável pelo ouvido e pode causar lesões no sistema auditivo.
Altura: É por meio da altura que podemos distinguir um som agudo (fininho, alto), de um grave (grosso,
baixo). A altura de um som musical depende do número de vibrações. As vibrações rápidas produzem
sons agudos e os lentos sons graves. São essas vibrações que definem cada uma das notas musicais:
dó, ré, mi, fá, sol, lá, si; assim, a velocidade da onda sonora determina a altura do som, por isso cada
nota tem sua frequência (número de vibrações por segundo). A altura de um som pode ser caracterizada
como definida ou indefinida. Em ambos os casos, os sons podem ser agudos ou graves. Os instrumentos
de altura indefinida são incapazes de produzir uma melodia, visto que a maioria deles emite um só som,
que a voz humana ou outro instrumento de altura definida não conseguem imitar.
Densidade: A densidade sonora é a qualidade que estabelece um maior ou menor número de sons
simultâneos. Quando ouvimos um grande conjunto de timbres simultaneamente dizemos que a música
em questão tem uma grande densidade sonora.
Duração: A duração é o tempo que o som permanece em nossos ouvidos, isto é, se o som é curto ou
longo. É a característica que revela o tempo de emissão de um som. Depende do tempo que duram as
vibrações do objeto que os produz. As diversas durações são utilizadas em combinação com uma
regularidade básica chamada de pulso ou pulsação. Essas variações são comumente chamadas de ritmo.
Alguns sons possuem ressonância curta, isto é, continuam soando por um breve período de tempo, como
o som dos tambores, e outros tem ressonância longa, como os sons dos sinos que permanecem soando
por um período de tempo maior.
. 96
Música e os PCN’s18
A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. Atualmente, o

desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem modificando consideravelmente as
referências musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultânea de toda produção
mundial por meio de discos, fitas, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade,
etc.
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espaço para o aluno trazer
música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam
ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção. A
diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical
da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das próprias produções e as dos outros.
Composições, improvisações e interpretações são os produtos da música.
O processo de criação de uma composição é conduzido pela intenção do compositor a partir de um
projeto musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente, de instrumentos conhecidos, de outros materiais
sonoros ou obtidos eletronicamente, o compositor pode escolher um deles, considerar seus parâmetros
básicos (duração, altura, timbre e intensidade), juntá-lo com outros sons e silêncios construindo
elementos de várias outras ordens e organizar tudo de maneira a constituir uma sintaxe. Ele pode também
compor música pela combinação com outras linguagens, como acontece na canção, na trilha sonora para
cinema ou para jogos eletrônicos, no jingle para publicidade, na música para dança e nas músicas para
rituais ou celebrações. Nesse tipo de produção o compositor considera os limites que a outra linguagem
estabelece.
Uma vez que a música tem expressão por meio dos sons, uma obra que ainda não tenha sido
interpretada só existe como música na mente do compositor que a concebeu. O momento da interpretação
é aquele em que o projeto ou a partitura se tornam música viva. As interpretações são importantes na
aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilização como modelo são maneiras
de o aluno construir conhecimento em música. Além disso, as interpretações estabelecem os contextos
onde os elementos da linguagem musical ganham significado.
As improvisações situam-se entre as composições e as interpretações. São momentos de composição
coincidindo com momentos de interpretação. Na aprendizagem, as atividades de improvisação devem
ocorrer em propostas bem estruturadas para que a liberdade de criação possa ser alcançada pela
consciência dos limites.
Um olhar para toda a produção de música do mundo revela a existência de inúmeros processos e
sistemas de composição ou improvisação e todos eles têm sua importância em função das atividades na
sala de aula.
Do ponto de vista da organização das alturas dos sons, o sistema modal/tonal , que está na base das
músicas de praticamente todas as culturas até o século XIX, permanece até hoje como a grande
referência, inclusive para compositores que criaram seus próprios sistemas. Sua inclusão como conteúdo
neste documento tem a finalidade de garantir a presença, no ensino fundamental, dando ao aluno maiores
oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligência musical.
Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais, regionais, nacionais e
internacionais, colabora para conhecer a nossa língua musical materna.
Figurando entre as mais importantes tradições musicais, as canções são composições produzidas
nesse sistema, sendo responsáveis por parcela significativa da produção musical do País, incluindo as
veiculadas no mercado. As canções brasileiras constituem um manancial de possibilidades para o ensino
da música com música e podem fazer parte das produções musicais em sala de aula, permitindo que o
aluno possa elaborar hipóteses a respeito do grau de precisão necessário para a afinação, ritmo,
percepção de elementos da linguagem, simultaneidades, etc.
Nas produções musicais em sala de aula, é importante compreender claramente a diferença entre
composição e interpretação. Numa canção, por exemplo, elementos como melodia ou letra fazem parte
da composição, mas a canção só se faz presente pela interpretação, com todos os demais elementos:
instrumentos, arranjos em sua concepção formal, arranjos de base com seus padrões rítmicos,
características interpretativas, improvisações, etc. O intérprete experiente sabe permitir que as mais sutis
nuanças da canção interpretada inscrevam-se na sua voz, que passa a ser portadora de uma grande
quantidade de elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz de fazer o mesmo, o aluno
necessita das interpretações como referência e de tempo para se desenvolver por meio delas, até que
adquira condições de incorporar a canção com todos os seus elementos.
18
. 97
A canção oferece ainda a possibilidade de contato com toda a riqueza e profusão de ritmos do Brasil
e do mundo, que nela se manifestam principalmente por meio de um de seus elementos: o arranjo de
base. Nas atividades com esse elemento é importante lembrar que se considera música, por exemplo,
tanto uma batucada de samba quanto uma canção que a utilize como arranjo de base.
Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário
que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e
improvisadores, dentro e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino
e promovendo interação com os grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode contribuir
para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais.
Incentivando a participação em shows, festivais, concertos, eventos da cultura popular e outras
manifestações musicais, ela pode proporcionar condições para uma apreciação rica e ampla onde o aluno
aprenda a valorizar os momentos importantes em que a música se inscreve no tempo e na história.
Comunicação e expressão em música:
Interpretação, improvisação e composição

• Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou grupal,
dentro e fora da escola.
• Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseadas nos elementos da linguagem
musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a sua própria localidade
e suas identidades culturais.
• Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à improvisação e à composição.
• Experimentação, seleção e utilização de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e
tecnologias disponíveis em arranjos, composições e improvisações.
• Observação e análise das estratégias pessoais e dos colegas em atividades de produção.
• Seleção e tomada de decisões, em produções individuais e/ou grupais, com relação às ideias
musicais, letra, técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma, etc.
• Utilização e elaboração de notações musicais em atividades de produção.
• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção,
explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis.
• Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos da
linguagem musical.
• Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais vozes.
• Utilização progressiva da notação tradicional da música relacionada à percepção da linguagem
musical.
• Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos
da linguagem musical.
• Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música.
Apreciação significativa em música:
Escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical

• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical (motivos, forma, estilos, gêneros,
sonoridades, dinâmica, texturas, etc.) em atividades de apreciação, explicitando-os por meio da voz, do
corpo, de materiais sonoros disponíveis, de notações ou de representações diversas.
• Identificação de instrumentos e materiais sonoros associados a ideias musicais de arranjos e
composições.
• Percepção das conexões entre as notações e a linguagem musical.
• Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas em atividades de apreciação.
• Apreciação e reflexão sobre músicas da produção, regional, nacional e internacional consideradas
do ponto de vista da diversidade, valorizando as participações em apresentações ao vivo.
• Discussão e levantamento de critérios sobre a possibilidade de determinadas produções sonoras
serem música.
• Discussão da adequação na utilização da linguagem musical em suas combinações com outras
linguagens na apreciação de canções, trilhas sonoras, jingles, músicas para dança, etc.
• Discussão de características expressivas e da intencionalidade de compositores e intérpretes em
atividades de apreciação musical.
• Explicitação de reações sensoriais e emocionais em atividades de apreciação e associação dessas
reações a aspectos da obra apreciada.
. 98
A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo
• Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas, associados a outras linguagens
artísticas no contexto histórico, social e geográfico, observados na sua diversidade.
• Fontes de registro e preservação (partituras, discos, etc.) e recursos de acesso e divulgação da
música disponíveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de comunicação (bibliotecas,
midiatecas, etc.).
• Músicos como agentes sociais: vidas, épocas e produções.
• Transformações de técnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na história da música.
• A música e sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos.
• Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes épocas e lugares e sua influência na música e
na vida das pessoas.
• Músicas e apresentações musicais e artísticas das comunidades, regiões e País consideradas na
diversidade cultural, em outras épocas e na contemporaneidade.
• Pesquisa e frequência junto dos músicos e suas obras para reconhecimento e reflexão sobre a
música presente no entorno.
Música no Ceará
O Ceará faz parte do mágico e rico universo cultural do nordeste brasileiro. A cultura do Ceará é muito
diversificada e apresenta características peculiares. No campo da música, a riqueza do Ceará é
conhecida em todo o Brasil, com ritmos marcantes.19
O principal gênero musical do Ceará é o forró e suas variações, como o forró pé-de-serra, o xaxado e
o baião. Os principais instrumentos musicais são a sanfona e o triângulo.
Um nome importante da música do Ceará é Humberto Teixeira, parceiro do pernambucano Luiz
Gonzaga. Os dois foram os criadores do baião.
O Ceará também tem a tradição das bandas cabaçais, que utilizam pífanos, zabumbas e pratos. Uma
dessas bandas é a Banda Cabaçal dos Irmãos Aniceto.
Os seresteiros e repentistas também são muito populares na música cearense. Além disso, os
destaques também contam com representantes do coco, do xaxado, do samba de roda, do baião, do
xote, do forró, do axé e do frevo.
Um ritmo mais moderno do Ceará é o forró eletrônico, que conta com instrumentos mais arrojados.
Nos anos 60, a MPB e o tropicalismo no Brasil também tiveram grandes nomes de músicos do Ceará,
como Ednardo, Belchior, Fagner, Amelinha e J. Camelo Ponte.
Na música clássica, o Ceará também tem representantes importantes, como o cearense Alberto
Nepomuceno, considerado o pai da música erudita nacional. Outro representante da música clássica foi
o regente Eleazar de Carvalho, fundador da Orquestra Sinfônica
Questões
01. (Prefeitura de Bom Retiro/SC - Professor de Ensino Fundamental - Prefeitura de Bom Retiro
– SC/2016). A música é dividida em três elementos básicos, que são:
(A) melodia, ritmo e timbre.
(B) altura, grave e agudo.
(C) melodia, ritmo e harmonia.
(D) timbre, ritmo e sonoridade.
02. (SEDUC/RJ - Professor – Artes – CEPERJ). Uma aula de música que apresenta como proposta
a construção de instrumentos de percussão, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais situa-
se dentro do processo ensino-aprendizagem relacionada ao seguinte eixo norteador:
(A) apreciação significativa em música
(B) escuta e compreensão da linguagem musical
(C) expressão e comunicação em música
(D) compreensão da música como produto cultural e histórico
(E) contextualização da música no tempo e no espaço
19
https://www.grupoescolar.com/pesquisa/musicas-tipicas-do-ceara.html
. 99
Gabarito
01.C / 02.C
Respostas
01. Resposta: C
A música é um fenômeno acústico para o prosaico. Um problema de melodia, harmonia e ritmo para o
teórico; e o desdobramento das asas da alma, o despertar e a realização de todos os sonhos e anseios
de quem verdadeiramente a ama.
02. Resposta: C
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO EM MÚSICA:
INTERPRETAÇÃO, IMPROVISAÇÃO E COMPOSIÇÃO
• Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou grupal,
dentro e fora da escola.
• Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseadas nos elementos da linguagem
musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a sua própria localidade
e suas identidades culturais.
10 O teatro no Brasil e no Ceará: história e movimentos.
Nos limites da Gênese: da escritura do texto de teatro à encenação.20
"É somente às luzes da ribalta que uma obra dramática começa a verdadeiramente a viver".
Paul Claudel a Jean-Louis Barrault.
"Não acho que os diretores e atores sejam mais importantes do que os poetas, acho absolutamente o
contrário: quem faz o teatro progredir são os poetas dramáticos. Porque eles propõem aos atores e
diretores (...) tarefas irrealizáveis".
Antoine Vitez.
"Para que um drama seja bom, basta que seja executável em grande número de estilos e, portanto,
modificável".
Bertold Brecht.
Para além do que puderem ser ao longo da história, para além do que sejam hoje as relações entre
(escritura do) texto e encenação, para além das rivalidades e exclusões recíprocas que possam existir
nesse campo entre escritores - a primazia do texto, incluindo até mesmo o texto impossível de
representar: ver o Espetáculo numa, poltrona, de Musset - e gente de teatro - a primazia da representação,
incluindo até mesmo o teatro sem texto, sem autor -, para além dessas lutas intestinas entre texto e
representação, o que importa, do meu ponto de vista, é que tais relações são altamente dialéticas.
Há, necessária e simultaneamente, alteridade e interdependência. De fato, se houvesse coincidência
total, só poderia haver uma única forma possível de representar, a qual estaria inteiramente inscrita no
texto, - como se o texto e as indicações da direção total encerrassem as mesmas coisas. Ora, sabe-se
desde há muito tempo que à relativa perenidade e unicidade do texto opõe-se o caráter efêmero e múltiplo
das encenações. Pertence a essa mesma postura, sob forma mais sorrateira, a concepção do texto como
causa primeira e última: como se a representação nada fosse além de consequência lógica do texto, sua
conclusão, sua consagração; como se a encenação nada mais fosse que a explicitação visível, a
interpretação espetacular do texto. Por outro lado, se texto e cena fossem entidades totalmente
autônomas, ter-se-ia um gênero literário caracterizado por sequências de diálogos, entrecortados pelo
metatexto das rubricas e, ao oposto, as artes do espetáculo, em que os atores se entregariam livremente
ao prazer da improvisação, à invenção em estado puro, inclusive à mais descomedida; ora, o fato teatral
implica evidentemente ambos os aspectos.
20
GRÉSILLO, Almuth. Nos limites da Gênese: da escritura do texto de teatro à encenação. Estudos Avançados 9 (23), 1995.
. 100
Existem alguns fatos que infirmam uma e outra dessas teses. Em todos os tempos houve exemplos
de interpenetração, imbricação e condicionamento recíproco entre texto e cena. Como se sabe, o texto
publicado nem sempre preexistiu à representação, muito pelo contrário. Outra maneira de ressaltar que,
graças à forma manuscrita, o texto permanecia aberto e móvel, guiado tão somente pela móvel vivacidade
evocada por Hegel: "(...) Não é sem importância, para o poeta e sua composição, que ele tenha em mente
a representação cênica, a qual exige imperiosamente essa vivacidade dramática; diria até que nenhuma
peça de teatro deveria ser impressa, mas deveria ser depositada, em estado manuscrito, no repertório
teatral e não ser muito divulgada (...) Assim teremos menos dramas doutamente escritos, repletos de
belos sentimentos, aos quais falta exatamente o que é necessário ao drama, ou seja, a ação e sua móvel
vivacidade" (Hegel, Estética).
Outra prova da interdependência é a acumulação de várias funções por uma mesma pessoa. Foi o
caso de Molière que, a uma só vez, era autor, diretor e ator, ou de Goethe que era não somente autor,
mas também diretor de teatro na corte de Weimar. Enfim, sabe-se que algumas peças foram escritas sob
encomenda e destinadas expressamente a determinado elenco de artistas ou, ainda, concebidas
especificamente em relação a tal ator (como, por exemplo, Savannah Bay, de Marguerite Duras, para
Madeleine Renaud).
Dessa tese da interdependência entre texto e cena resulta uma hipótese: como o próprio texto de
teatro, sua gênese está sempre ligada, de antemão, concreta e virtualmente, a configurações de
encenação. Se tal for o caso, tornar-se-á necessário, por mais de uma razão, reavaliar a noção de gênese
tal como tem sido habitualmente interpretada, nos estudos genéticos, até o presente momento.
Sobre gênese
O que entendemos por gênese quando tratamos, baseados em manuscritos, do nascimento e do vir a
ser de um texto literário? Quer se trate de um poema ou de um romance, a análise genética consiste em
reconstruir as sucessivas etapas da elaboração de um texto, desde a primeira notação de fragmentos
avulsos até o último estágio indicado em geral pelo bom para imprimir, ou seja, o momento em que o
autor entrega sua produção ao universo dos leitores e aí começa outra aventura que já não é a da
escritura, mas a do texto impresso, de sua recepção e interpretação. O limite é indicado pela passagem
da esfera privada do ateliê do poeta para a esfera pública da circulação de bens culturais. Pode acontecer,
é verdade, que tal autor estabeleça, ele mesmo, novas edições revistas e corrigidas de sua edição
princeps, essas novas edições podem originar-se parcialmente de um tipo de diálogo com o público dos
leitores. Assim mesmo, cada vez, é o sujeito autor que permanece dono da letra de seu texto, e isso até
o momento preciso em que o abandona ao editor, podendo ele a partir daí esperar receber os devidos
direitos autorais.
Para evocar a gênese usa-se, por vezes, a metáfora do teatro ou da cena, da escritura e pensa-se
então em seus aspectos de encenação, indicações da direção de cena, estratégias, instrumentos e
cenário, em seus momentos dramáticos e desfechos felizes. Tal metáfora vale igualmente para a gênese
do próprio texto de teatro. Mas, ao mesmo tempo, oblitera aquilo que a gênese do teatro parece ter de
muito particular com relação à prosa e à poesia.
Vamos tomar um caso, comum hoje no mundo do teatro, isto é, a existência de um texto escrito
proposto com vistas a uma encenação. Devemos, por outro lado, precisar que não trataremos aqui de
encenação propriamente dita, mas somente de gênese textual. Pode-se então afirmar que esse texto
percorreu aproximadamente as mesmas fases genéticas que um texto de prosa ou poesia. É verdade
que um trabalho mais aprofundado poderia mostrar como, desde as primeiras fases da escritura teatral,
o componente cênico é parte integrante do processo e lhe confere, assim, aspectos particulares.
Mas não é o que mais nos importa nessa primeira aproximação e, por mais fundamental que seja, não
é a propriedade imediatamente visível. O mais marcante é a descoberta de que tal texto, para o qual o
autor deu seu imprimatur como que para selar desse modo o fim absoluto do percurso genético, pode
perfeitamente partir de novo em direção a novos desdobramentos escriturais.
Tais prolongamentos do gênero teatral, que, muitas vezes são uma escritura a duas mãos, isto é,
produzidos por vários coautores e, no mais das vezes, resultam do encontro entre um texto escrito e
dados que pertencem propriamente ao universo cênico (autores, vozes, gestos, cenário, espaço,
iluminação). Assim, um simples diálogo entre autor e diretor pode ser o suficiente para que o primeiro
resolva operar mudanças.
Da mesma forma, por si só, a impressão provocada pelo espetáculo da estreia pode levar o autor a
mudar encadeamentos, modificar uma rubrica, transformar ou diferir uma réplica. Daí, imediatamente
desestabilização, mobilidade e abertura do texto, cujas consequências para a noção de gênese em geral
não foram ainda todas avaliadas. Os próprios autores reconhecem implicitamente, por sua prática, que,
. 101
em matéria de escritura teatral, têm dificuldade em admitir que a obra tenha realmente chegado a seu
termo. Jean Genet, por exemplo, que pouco remaneja os demais textos, não pára de retomar seus textos
de teatro. Ele escreve para seu editor, Marc Barbezat: "Le Balcon está corrigido. Não coloque a menção
Edição definitiva, pois retrabalharei essa peça até a minha morte. Coloque Segunda edição, se quiser"
(carta de 26 de outubro de 1959).
Esses prolongamentos da gênese para além do limite geralmente traçado levantam um problema de
grande importância: se é que realmente o ato de escrever prossegue graças aos diálogos do autor com
o diretor e/ou os atores; se, portanto, o autor negocia o teor de seu texto com tais mediadores, passadores
entre o mundo do texto e o mundo da cena, será que se deve decidir pela existência de uma especificidade
genética dos textos de teatro? Ou, então, teríamos aí simplesmente o aspecto mais visível de uma lei
geral, segundo a qual nenhuma escritura, teatral ou não, pode ser totalmente uma escritura privada?
Nesse último caso, será que podemos continuar mantendo a noção de gênese nos limites da criação
estritamente individual? Não será que sempre, a gênese, sobretudo em suas elaborações últimas, é o
resultado de um diálogo entre o privado (determinado desejo de escritura) e o público (tal pressão social)?
Nossa exposição não vai trazer uma resposta à questão geral que acaba de ser evocada. Ela pretende,
de modo mais modesto, alimentar a reflexão, apresentando, no quadro exclusivo da gênese teatral, casos
de modificação textual que poderiam ser qualificados de escritura a várias mãos. Apresentaremos em
primeiro lugar vários tipos dessa operação, que virão acompanhados de exemplos concretos.
Em seguida, exporemos, de modo mais detalhado, a gênese de duas peças (La vie de Galilée, de
Brecht; Partage de midi, de Claudel).
Configurações de reescritura
O grau zero
Não convém generalizar a dúvida: são muitos os textos de teatro em que jamais encenação alguma
conseguiu modificar um iota sequer do texto dialogado.
O fato de que as rubricas, cuja própria riqueza varia para mais ou para menos de acordo com as
épocas e os autores, sejam ou não observadas de maneira rigorosa é uma questão de escolha cênica,
mas não atinge a letra do texto. De modo geral, pode-se dizer que quanto mais um texto de teatro pertence
ao cânon dos grandes clássicos, menos está exposto a sofrer mudanças causadas pela perspectiva da
encenação. Assim, a peça Les fourberies de scapin, de Molière, foi encenada em 1981 por Marcel
Marechal, em Marselha, e em 1990 por Jean-Pierre Vincent, em Nanterre. Em ambos os casos, a
brochura do programa reproduz fielmente o texto de Molière, completando-o com as indicações da direção
teatral, notações e comentários do diretor (notas manuscritas na margem do texto, no caso de Maréchal):
respeito absoluto do texto e liberdade considerável na encenação. A história, de alguma forma, consagrou
o texto, tornou-o intocável. O caso pode ser diferente quando o próprio autor participa da preparação da
representação ou até a assume, ele mesmo, por completo.
O autor é um dos atores

Não é de se admirar que um autor se deixe tentar por um papel numa das próprias peças: jogo de
espelho entre o autor, seus fantasmas e a imagem de um personagem de ficção. Assim, Harold Pinter,
essencialmente dramaturgo, mas igualmente ator ou diretor conforme as situações, atribuiu-se na ocasião
da segunda encenação de sua peça Le retour (montagem realizada em 1969 por Stephen Hollis, em
Watford) o papel de Lenny. Descreve sua experiência nos seguintes termos: "Fico quieto, pois tenho muito
o que fazer com meu papel (...)
Só faço uma observação quando se trata de algo importante. Não senti qualquer necessidade de
mudar certas réplicas do texto (...) Na noite da estreia, eu me surpreendi improvisando palavras em cena
por causa do medo. Na verdade, a improvisação é algo que não aprovo (...) Creio que o que se deve
fazer é se concentrar em representar o diabo do texto, sem mais, e fazer isso com muita clareza".
A experiência da cena feita pelo autor-ator no próprio corpo, portanto, não levou o autor a operar
remanejamentos. Escolhemos esse tipo de exemplos para ressaltar que, apesar do poder tomado pela
transposição em imagens, o texto conserva frequentemente todos os seus direitos, inclusive no teatro
contemporâneo.
Finalizar a escritura de um texto inacabado

Há obrigatoriamente, nesse caso, intervenção no texto autógrafo ou nas diferentes versões
conservadas, pois toda peça de teatro deve ter um fim, marcado cenicamente pelo cair do pano. Qualquer
diretor do fragmento de drama, que o Woyzeck de Büchner constitui, pode assim fabricar, baseando-se
nas quatro versões manuscritas inacabadas, o fim que quiser, já que nenhuma arte filológica conseguiu
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estabelecer o único verdadeiro fim da peça (e tampouco, aliás, seu verdadeiro início, ou a verdadeira
sequência das cenas). Quanto à edição do texto em questão, pode suscitar verdadeiros problemas
jurídicos, como acontece, por exemplo, com uma peça contemporânea, Les Bourgeois sans culotte, de
Kateb Yacine, da qual, até agora, não existe qualquer versão publicada. A peça foi encomendada ao autor
em 1987, para o festival de Avignon, onde foi encenada por Thomas Gennari em julho de 1988. Nova
versão foi apresentada em Arras, em março de 1989. Esse texto datilografado foi seriamente retrabalhado
pelo autor no decorrer da doença que o levaria em 1989. E baseado nessas sucessivas versões corrigidas
que o diretor propõe uma montagem de textos destinados à publicação; mas será esse ainda um texto de
Kateb Yacine?
Traduzir uma peça para outra língua

Quer se trate das peças da Antiguidade, das de Shakespeare ou de peças modernas, elas se tornam,
sem dúvida, muito mais acessíveis quando existem em nossa língua. Ora, a tradução, se não quiser se
limitar a uma vaga adaptação, exige, a uma só vez, fidelidade ao original e transformações linguísticas
que não deixem de lhe conservar essa capacidade de estranheza, para retomar a expressão que Bernard
Dort utilizou a respeito de sua tradução do Woyzeck de Büchner. Para medir a intervenção da reescritura
- toda tradução é uma reescritura - poderíamos, por exemplo, comparar as diversas traduções de Hamlet,
a mais recente das quais foi realizada por Yves Bonnefoy. Quanto a Samuel Beckett, que escreveu suas
peças em inglês e em francês, sabe-se que ele mesmo cuidou da reescritura na outra língua, e participou
também de sua tradução para o alemão.
O autor é também diretor

Poderíamos imediatamente citar de novo o mesmo Beckett que, como muitos outros dramaturgos
(Molière, Brecht, Pinter etc.) cuidou, por vezes ele mesmo, da encenação de suas peças. Era a maneira
de controlar sua produção escrita até o fim ou, ao oposto, o prazer de descobrir através dessa aventura
os buracos, até mesmo os impasses ou inadequações do próprio teatro? Sobre Beckett, sabe-se que,
quando ele mesmo assumia a montagem de uma de suas peças, praticava numerosos cortes, adições e
revisões no texto escrito. Para citar o exemplo de Krapp's last tape, a peça foi criada em Londres em 28
de outubro de 1958 numa encenação discretamente acompanhada pelo autor, publicada depois em 1959
em inglês, francês (na versão de Beckett) e alemão e, em seguida, no ano de 1960, na França, numa
encenação de Roger Blin, acompanhada igualmente, de perto, pelo autor. O exemplar francês da edição
de 1959 foi ricamente anotado por Beckett, provavelmente com vistas à encenação que ele mesmo
providenciou em 1970 para o Récamier ou àquela de 1975 no Petit Théâtre d'Orsay; a edição inglesa de
1970 leva também numerosas anotações e revisões para uma encenação em Londres, em janeiro de
1973.
Documentos que testemunham essa incessante atividade de reescritura são os cadernos de direção
teatral, conhecidos e publicados agora em edição fac-símile com o nome de Schiller-notebooks, redigidos
por Beckett para a encenação no Schiller-Werkstatt-Theater de Berlim, em 1969. Se acrescentarmos a
esse documento empolgante as notas e scripts estabelecidos para uma versão televisionada (1973) e
uma nova encenação dirigida pelo autor em 1977, em Londres, percebe-se que o texto manuscrito de
1958 tem sido ininterruptamente reescrito durante vinte anos. No momento do primeiro bom para imprimir,
estabelecido, porém, depois da primeira representação, a gênese textual, portanto, não estava, de forma
alguma, terminada.
Ela ingressava para uma nova fase da cena, que era a de sua confrontação com as realidades, sempre
sujeitas à mudança.
Beckett constitui um caso exemplar desse tipo de reescritura. Mas Brecht não procedia de outro modo.
Analisaremos, mais adiante, uma gênese particularmente complexa, a de La Vie de Galilée.
Reescrituras a duas mãos: autor e diretor
Para as encenações realizadas em vida do autor, dispõe-se de outra configuração ideal: a da

colaboração entre autor e diretor. Muito antes de existir a figura de metteur en scène - mais ou menos no
fim do século XIX, nos tempos dos chefes de trupe e dos diretores de teatro, Goethe foi diretor do teatro
de Weimar.
Enquanto diretor, preparou para outubro de 1798, depois de importantes obras de reestruturação e
renovação, uma reabertura solene para a qual havia programado o Wattenstein de Schiller (17). Desde
março do mesmo ano, o intercâmbio de ideias entre os dois homens era cada vez mais intenso, seja em
contato direto, seja por escrito entre Weimar e Iena (18). Foi de Goethe a ideia de uma divisão em duas
partes (Wallenstein Lager e Piccolomini). Foi ele também que esteve na origem de muitos
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remanejamentos efetuados no texto prólogo. Seis dias antes da estreia, no dia 6 de outubro de 1798,
Goethe escreve para Schiller a esse respeito: "Por ocasião da estreia, efetuei algumas modificações a
fim de eliminar certos detalhes complicados e pôr em destaque o personagem de Wallenstein, pois o
público deve compreender, um pouco que seja, aquilo que queremos lhe mostrar".
O manuscrito do prólogo, corrigido por Goethe, foi redescoberto há uns dez anos; é o único testemunho
direto da maneira pela qual o diretor do teatro de Weimar, reescrevia, com o consentimento de Schiller,
textos de teatro deste. E verdade também que a edição impressa, separada das contingências da
primeira, restitui a versão inicial do prólogo.
Outro par autor-diretor é o de Giraudoux e Jouvet. Os arquivos das Artes do Espetáculo da Biblioteca
Nacional, depositados atualmente na Biblioteca do Arsenal, testemunham uma verdadeira escritura a
duas mãos. Efetivamente, basta olhar os textos datilografados que serviram para a montagem da peça
(a qual antecedeu a impressão:) para perceber, pelas duas escrituras manuscritas, o quanto os dois
homens trabalharam em plena sintonia para reescrever o texto, pensando nos atores e nos imperativos
da cena.
Para Ondine, cuja estreia se deu em 4 de maio de 1939, com Jouvet no papel masculino principal, a
colaboração iniciara-se um ano antes, quando Giraudoux mal acabara de redigir o primeiro ato; em
outubro de 1938, começara os ensaios, embora Giraudoux não tivesse ainda terminado o terceiro ato;
esse atraso, possivelmente, explicaria ter sido o texto datilografado desse terceiro ato bem menos
retrabalhado. Os dossiês de Amphitryon (encenado no dia 8 de novembro de 1929, por Louis Jouvet) e
de La folie de Chaillot (em 22 de dezembro de 1945, por Louis Jouvet, que a tinha preparado com
Giraudoux - que morrera em 1944 - durante vários anos) mostram o mesmo funcionamento bastante
complexo: sem aguardar o fim da redação, o autor garante a colaboração do diretor - "urna colaboração
especializada, uma afeição operosa e a dedicação exigida por esse métier artífice de teatro que se tornou
(...) minha paixão e minha honra", segundo as palavras do autor.
O que é simplesmente outra maneira de afirmar que os dois universos estão indissociavelmente
ligados e qualquer espécie de texto teatral implica consubstancialmente que se levem em conta
elementos cênicos.
Colaboração do mesmo tipo existiu igualmente entre Jean Genet e Roger Blin para a montagem de
Paravents. Genet trabalha o texto, sem interrupção, desde 1956. A partir de 1961, data da primeira edição
do texto, ele informa Blin sobre seu desejo de poder lhe confiar a encenação. Mas nenhum diretor de
teatro aceita correr o risco de programar a peça - até Barrault ser nomeado diretor do Teatro do Odéon.
Começam então, sob a responsabilidade de Blin e com a colaboração de Genet, os ensaios para a
representação que se realizará em 1966.
Genet assiste frequentemente aos ensaios. "Assim que percebe que a colocação de tal palavra deve
ser modificada, tal palavra trocada por outra ou suprimida, ele chama Roger Blin. Debatem entre si o
assunto, decidem. Ele se preocupa também com os movimentos dos comediantes" (testemunho de Paule
Thévenin).
Por seu lado, Blin trabalha com seu exemplar da edição de 1961 ricamente anotado com indicações
cênicas e algumas reescrituras de sua autoria. Quando Genet não está em Paris, envia a Blin muitos
bilhetes que comportam detalhes preciosos sobre comediantes, figurinos, maquiagens, cenários,
iluminação e o sentido geral da escritura teatral.
"Meu caro Roger", conclui ele no fim de um de seus bilhetes, "aqui estão as únicas anotações que
caberá a você aplicar ou recusar".
Outro par autor-diretor é o de Paul Claudel e Jean-Louis Barrault, cuja colaboração é atestada por uma
correspondência muito rica (23), O Journal de Claudel, bem como certos textos de Jean-Louis Barrault
reunidos num volume intitulado Nouvelles réflexions sur le théâtre (Paris, Flammarion, 1959). Esses
testemunhos são complementados por trechos encontrados em Paul Claudel, Mémoires improvisés.
Quarante et un entretiens com Jetm Amrouche (París, Gallimard, 1969). E Barrault que, no fim da década
de trinta, pede instantemente a Claudel que o autorize a encenar algumas de suas peças (Tete d'or, Le
soulier de satin, Partage de midi).
O dramaturgo resiste, julgando ilegíveis seus textos (Tête d'or), compridos demais para poderem ser
representados integralmente (Le soulier de satiri), excluídos por razões biográficas (Portage de midi) e
vários anos serão necessários para que Barrault obtenha ganho de causa. A primeira encenação de Le
soulier de satin por Jean-Louis Barrault realizou-se há pouco mais de cinquenta anos, em 27 de novembro
de 1945, numa Paris ocupada pelos alemães, numa Comedie Française interditada aos judeus... Era o
resultado de várias concessões entre autor, diretor e Comitê de leitura da célebre instituição. Voltaremos
mais adiante ao par Claudel-Barrault, ao evocar a gênese de Partage de midi.
Esses poucos exemplos são suficientes para mostrar a que ponto a escritura teatral depara-se
forçosamente com regras e critérios que não pertencem ao código escrito, mas àquele da encenação. A
. 104
melhor mediação, em se tratando de escrever, aperfeiçoar e refazer um texto de teatro é a que passa por
uma escritura a duas mãos, a do autor e a do diretor - a não ser que as duas funções se confundam como
veremos no exemplo seguinte.
Gênese de Galilée de Brecht
Não nos demoraremos aqui sobre Brecht homem de teatro, no sentido mais completo do termo:
dramaturgo, teórico, prático. E bem conhecido o papel desempenhado por ele no teatro do século XX,
especialmente no pós-guerra, depois de retornar do exílio americano, quando dirigiu, até sua morte em
1956, o Berliner Ensemble, no célebre Theater am Schiffbauerdamm em Berlim Leste. É com certeza
essa concepção global do fato teatral que explica como, em Brecht, a gênese textual esteja sempre ligada
à perspectiva cênica (ver, por exemplo, seu Arbeits journal ou seus Modellbücher, que são uma espécie
de livretos de encenação. O constante vaivém entre texto que está escrevendo e representação cênica,
em Brecht, constitui em princípio um movimento sem fim.
Lembraremos aqui as principais etapas da gênese de Galilée, a qual se estende ao longo de trinta
anos: de 1926 - primeiras notas esparsas - a 1956 - morte de Brecht, no meio dos ensaios de Galilée,
terceira versão.
Esses trinta anos, com a ascensão do nazismo, a descoberta da bomba atômica, os desastres por ela
provocados e a questão da responsabilidade dos homens da ciência e, finalmente, a construção do
socialismo depois da guerra e a questão do engajamento do intelectual levantado nesse contexto, todas
essas experiências imprimiram sucessivamente sua marca num texto dedicado ao personagem de
Galileu. Tais fatos históricos, mas também a própria evolução, a complexidade crescente da escritura
teatral de Brecht e a experiência direta da cena foram responsáveis por essa longa maturação e
transformações do texto a que nos referimos.
A primeira versão do texto data de 1938 e foi escrita em três semanas, na Dinamarca, onde Brecht
estava exilado. O seu título, La Terre tourne, alude claramente à descoberta coperniciana reforçada pelos
trabalhos de Galileu e anuncia, sem rodeios, o problema central do conflito entre ciência e poder. Brecht
propõe cópias do texto a vários teatros. Não haverá, naquela época, nem representação, nem publicação.
Rapidamente, entretanto, já em 1939, incentivado pela descoberta da fissão do átomo por Bohr, Hahn
etc., Brecht pensa em retomar a escritura: "Dever-se-ia reescrever totalmente a peça", se se quisesse
obter esta "brisa que vem de novas margens, esta aurora rósea da ciência". Mas vem a guerra e depois
o exílio nos Estados Unidos.
Em 1944 começa o trabalho do qual resulta a segunda versão, o Galileo americano, surgido de uma
colaboração exemplar de Brecht com o ator Charles Laughton. Durante três anos, retomando as notas
primitivas - a versão de 1938 -, mas também a imagem virtual da representação que teria resultado de
tais notas, eles se empenham em estabelecer, ao mesmo tempo, uma tradução e uma versão destinada
à cena americana. De novo, com o drama de Hiroshima, em agosto de 1945, dá-se uma reviravolta capital:
"Bem no meio de nosso trabalho, começava em Hiroshima a idade atômica: de um dia para outro, a
biografia do fundador da física moderna tomou outro sentido". O efeito infernal da bomba foi tal que o
conflito entre Galileu e os poderes encontrou-se colocado numa luz nova e mais crua.
Houve, ainda, "transformações importantes na estrutura do conjunto de natureza a permitir um avanço
na narração", a adaptação aos imperativos da cena americana, a recusa de Laughton em traduzir os
trechos que não seriam representados, mas que Brecht desejava integrar na versão escrita e, sobretudo,
a cumplicidade entre os dois homens, embora nenhum dos dois dominasse verdadeiramente a língua do
outro. Essa colaboração estreita, em que um se introduzia regularmente no papel do outro, Brecht a
descreveu e glorificou, por um lado, num livro (Composition de rôles: lê Galilée de Laughton) e, por outro,
num poema do qual extraímos os seguintes versos: "Nossos povos ainda se entredilaceravam enquanto
/ Líamos e reliamos os cadernos todo gastos / Buscando à porfia palavras nos dicionários e / Mais de
uma vez rasurávamos nossos textos para depois / Sob as rasuras redescobrirmos as formas primitivas. /
Pouco a pouco (...) começamos a ler um novo texto. / Sem parar eu me transformava em comediante e
você / Você se transformava em escritor. Nem eu nem você, / Porém, jamais nos afastamos daquilo que
era nosso métier".
Essa segunda versão, mais curta e com um final mais pessimista do que a primeira seria apresentada,
com Laughton no papel de Galileu, em julho de 1947, em Beverly Hills, e publicada em 1952.
Segue-se o pós-guerra, a instalação de Brecht em Berlim-Leste, a criação do Berliner Ensemble e um
novo interesse por Galilée, estimulado pelo caso Oppenheimer que tinha consideravelmente preocupado
a Alemanha. Diante da ausência de uma versão em alemão, Brecht encarrega, em 1953, dois de seus
colaboradores de prepará-la; ele colabora na redação do texto, integrando nele todos os materiais
acumulados desde há muito tempo e levando em conta a versão americana.
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Todos esses ecos antigos e recentes, de mistura com a experiência da Alemanha dividida entre
capitalismo e socialismo, acabam produzindo a terceira e última versão, intitulada La vie de Galilée,
encenada pelo próprio Brecht em 1955 e publicada primeiro em revista, depois em livro (em 1956, pela
editora Suhrkamp e Aufbau), enriquecida pelas transformações ocorridas ao longo dos ensaios. Essa
versão, que só pode ser chamada de última devido à morte do autor, mostra com evidência que o texto
do teatro de Brecht resulta de sedimentações sucessivas entre elaborações de linguagem e experiências
cênicas. A gênese dá-se graças a um diálogo permanente entre a letra e a imagem, o verbal e o cênico,
mas também entre a fábula e a vida: "Para que um drama seja bom, basta que seja executável em grande
número de estilos e, portanto, modificável."
Gênese de Partage de midi, de Claudel
Claudel não era homem de teatro da mesma forma que Brecht e, por isso, dizia não se sentir seguro
de sua arte "senão com a pena na mão". Ele trava conhecimento com Barrault tardiamente, em 1937; de
tal conhecimento, que foi também um co-nascimento, nasceria uma colaboração frutuosa que deu origem
a muitas reescrituras e magníficas representações.
Entretanto, a aventura de Portage de midi começa bem antes desse encontro.
Além de Fragmento de um drama, de 1888 - Claudel tem vinte anos -, do qual não subsiste qualquer
vestígio, apesar de o autor tê-lo qualificado de "primeiro estágio de Partage de midi", existem três versões
publicadas: a de 1905, a de 1948, chamada versão para a cena (trata-se da primeira montagem por
Barrault) e a de 1949. Se acrescentarmos a essa corrente já longa o fato de que a peça continuará
ocupando o espírito de Claudel praticamente até a véspera de sua morte (ver três textos de 1954, a
respeito de uma nova encenação por Barrault), chega-se a uma gênese de duração excepcionalmente
longa: sessenta e seis anos...
Só poderemos aqui retraçar-lhe as etapas essenciais, reservando para um estudo ulterior a análise
genética propriamente dita.
Versão de 1905
Dois manuscritos de trabalho - que comportam somente os três primeiros atos -, e o manuscrito
passado a limpo, acham-se hoje na Biblioteca Nacional. Datam provavelmente do ano de 1905. O texto
foi publicado em tiragem restrita, destinado apenas aos amigos. Após ter retirado do comércio todos os
exemplares restantes, Claudel se opôs obstinadamente, até 1948, a qualquer projeto de encenação dessa
versão, a qual conheceu somente algumas leituras públicas e a representação - não autorizada pelo autor
- do primeiro ato, encenado em 1928 por Antonin Artaud, à qual Barrault assistiu.
A reticência do autor prende-se provavelmente ao aspecto abertamente autobiográfico da obra: "um
drama que não é senão a história um pouco reelaborada de minha aventura". Em todo caso, esse é o
argumento que ele novamente apresentaria a Barrault nos anos quarenta: "Isso me incomodaria como se
estivesse nu". Mas, uma vez superado o obstáculo, Claudel acrescenta outras razões à reticência inicial:
"O senhor sabe da dificuldade que teve para me convencer a deixar levar à cena Partage de midi. Tal
resistência tinha por causa não somente conveniências pessoais, mas o sentimento de imperfeição de
minha obra, mostrada pelo texto de 1905. Quando, finalmente, dei-lhe meu consentimento, efetuei no
drama importantes retoques que tornaram possível a realização e valeram-lhe assim como a Edwige
Feuillère, aquele magnífico sucesso."
Em 1948, diz também que "a hora chegara de saber se a anedota podia pretender à dignidade de
parábola, se do campo do sentimento se podia passar ao do sentido".
Versão de 1948
Depois da montagem de Le soulier de satin (1940), Barrault volta obstinadamente à sua ideia de
Partage de midi e experimenta novamente uma recusa de Claudel; em 1947, ele prepara secretamente
um projeto de encenação e o submete a Claudel: "Precisava desta vez forçar Claudel", que solicita três
dias de reflexão e finalmente cede à pressão amiga de Barrault. "Mas aí Claudel (...) quis fazer Partage
passar por uma reformulação total (...) Fiel a seu costume, fazia uma nova versão. O que estou dizendo?
Tratava-se de versões sucessivas, sempre novas (...) Claudel não se contentava aliás de repensar sua
obra. Com uma ciência admirável de verdadeiro homem de teatro, via nela, imediatamente, com olho
sempre novo, sempre virgem, as imperfeições técnicas. Logo, com um domínio que sempre provocou
minha admiração, ele as corrigia."
Durante todo o ano de 1948, os dois homens comunicam mutuamente suas proposições e
ajustamentos. Barrault, mais fiel a seu entusiasmo inicial pela versão de 1905, só cede parcialmente às
reescrituras propostas pelo mestre. Em carta de 3 de dezembro de 1948, Claudel comenta assim seu
. 106
trabalho de reformulação: "A versão atual de Portage de midi é obra de uma maturação mental de
quarenta anos.
Não é de admirar que o desfecho não se tenha imposto em meu espírito, sem hesitação. Tinha de ser
encontrada a solução de um problema árduo. Minha versão intermediária (nº 2), que lhe agradou, era
apenas um encaminhamento."
Tais esboços e versões intermediários, apesar de terem sido conservados, não foram ainda objeto de
uma edição crítica. Finalmente, observa Barrault "enquanto continuávamos comunicando-nos nossas
diferentes versões e ele, com grande paciência, examinava minhas contraposições, os ensaios
começaram. Trabalho empolgante". Claudel assistia a eles quase que diariamente, não se privando nunca
de operar novas modificações, de tal forma que, bem perto da estreia, temendo o pior para a data prevista,
Barrault teve de expulsá-lo. A representação se deu em 13 de dezembro de 1948 no Théâtre Marigny.
Claudel, não totalmente satisfeito ("desfecho (...) confuso e frustrado"), copia novamente a peça e reinicia
o trabalho para estabelecer uma terceira versão. Entretanto, a de 1948, será mais frequentemente
representada.
Foi ela também que retomaram Barrault em 1954 e Vitez em 1957 (33). Em 1993, porém, o Théâtre
de Vitry apresentou uma encenação muito bela da versão de 1905.
Versão de 1949
Vinte e dois de janeiro de 1949. "Acabei de recopiar a nova versão de Partage". No dia 8 de fevereiro
do mesmo ano, Claudel envia a Barrault seu novo manuscrito, aquele que entregaria depois, para a
publicação, juntando-lhe uma carta explicando que: (...) os retoques (introduzidos na versão de 1905 para
a montagem de 1948) não eram suficientes. A vida é mais forte e é somente às luzes da ribalta que uma
obra dramática começa verdadeiramente a viver. Foi somente em Marigny que eu vi de fora o que a coisa
fazia, separada de mim ... A partir da segunda parte do segundo ato, graças ao senhor e, provavelmente,
à sua revelia, sentia os dois atores da Parábola dirigindo-me injunções cada vez mais insistentes às quais
acabei cedendo (...) Mas não me sinto seguro de minha arte senão com a pena na mão. Eu me sujeitei
então a recopiar lentamente e do início ao fim o Partage. Entrego-lhe o resultado desse trabalho no qual
quis apenas traduzir o que sentia verdadeiramente necessário, inspirado, imposto, indispensável.
O senhor e Edwige (Feuillère) constantemente diante de meus olhos e o timbre de sua voz nos meus
ouvidos. Nada que seja o resultado de um capricho ou ostentação estética (...) Se tiver tempo de ler esse
manuscrito, eu lhe peço que o faça do início até o fim, com o espírito completamente puro e livre das
versões anteriores, como se se tratasse de uma obra nova (grifado por nós)".
Em julho do mesmo ano, depois de reler sua nova versão, Claudel a julga "chegada (...) a sua forma
definitiva". Em outubro de 1949, na ocasião da reprise da encenação de 1948, ele elogia Barrault e
acrescenta a respeito de Edwige Feuillère:
"Que dizer a respeito dela (...) senão que foi ela que, misteriosamente, aspirou todo o drama e que,
tendo eu os olhos fixos nela, obrigou-me para provê-lo de sua autenticidade definitiva, a refazê-lo quase
que de ponta aponta (grifado por nós)".
Assim, foi o acontecimento da encenação que ditou ao homem de pena as transformações mais
fundamentais. Publicada por Gallimard, em 1949, mas nunca levada à cena, essa versão foi
simplesmente lida na rádio por Barrault, em 11 de abril de 1950.
Como para as três versões de Galilée, seria preciso agora, com o apoio de provas, empreender a
comparação das três versões de Partage de midi. O que se verifica nas duas gêneses é que, para além
de uma primeira versão redigida em ambos os casos com muita rapidez, a sequência toda da elaboração
textual efetuou-se através da preparação de uma encenação.
Com relação a um preconceito bastante difundido, segundo o qual, em matéria de teatro haveria
primeiro a elaboração textual, que como para uma gênese de prosa ou poesia percorre as diversas etapas
da gênese e, apenas posteriormente, um percurso de outra ordem, ou seja, a preparação da encenação,
eu quis apresentar materiais capazes de mostrar que, em todo caso, tal dissociação não pode ser mantida
como regra. São muitos os exemplos que ilustram o contrário: as primeiras inspirações textuais são
reelaboradas ao contato de um projeto de encenação, quer se trate de estabelecer uma tradução para
uma montagem no exterior, quer o autor assista o diretor para preparar a representação, quer o autor
aceite representar - ele mesmo - um papel na peça, quer seja ele seu próprio diretor, todas essas
configurações mostram com evidência que a gênese do texto de teatro dificilmente pode ser concebida
sem levar em consideração as propriedades cênicas.
É verdade que não se trata de preconizar uma postura a favor da sobreposição total das duas funções
- a de dramaturgo e a de diretor -, mas existe entre elas, sem dúvida, uma profunda complementariedade.
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Gastón Baty, diretor e teórico do teatro, definiu essa relação nos seguintes termos: "O texto é a parte
essencial do drama.
Ele é para o drama aquilo que o núcleo é para o fruto, o centro em volta do qual vêm se ordenar os
demais elementos. (...) Vê-se então qual há de ser a função do diretor. O poeta sonhou uma peça. Coloca
no papel o que é redutível às palavras. Mas elas podem expressar apenas uma parte de seu sonho. O
resto não está no manuscrito. Ao diretor é que caberá restituir ao poeta o que se perdera pelo caminho,
do sonho ao manuscrito".
Em outras palavras, o componente cênico coexiste com o texto desde o projeto inicial, embora de
modo latente, não dito, até mesmo não dizível, como que recalcado pelo código da linguagem escrita. É
a confrontação com as luzes da ribalta que lhe restitui a forma de um discurso explícito. Pode-se
acrescentar que a restituição do sonho perdido ao longo do caminho contribui, ao mesmo tempo, para
reorientar o teor de palavras no papel, ao pilotar secretamente as operações da reescritura.
Denis Bablet, um apaixonado pelas artes do espetáculo, já compreendeu há muito tempo esse
mecanismo: "(...) quando a redação do texto dramático antecede sua encenação, é raro que se possa
considerar a composição literária e a realização cênica duas etapas sucessivas e inteiramente distintas.
O autor de uma peça, à medida que vai escrevendo, forma um projeto de encenação que se inscreve não
somente nas indicações cênicas (...) mas na própria organização da obra. (...) Considerando-se, portanto,
a obra dramática em seu vir a ser, verifica-se que a perspectiva de encenação está presente no estágio
da criação literária e o trabalho sobre o texto pode prosseguir até a realização.
A gênese do texto de teatro obriga então a uma mudança de direção. Ela proíbe que o
encaminhamento genético seja sistematicamente barrado pelos limites impostos pelo texto impresso,
considerado versão ne varietur. Os dossiês genéticos de teatro ensinam-nos que os projetos de
encenação determinam, muitas vezes, repercussões textuais que podem dar à obra escrita uma
orientação totalmente diferente.
Devemos dizer que é preciso abrir a noção de gênese até integrar unidades que não pertencem à
linguagem escrita? E se o texto resulta de uma colaboração com o diretor, portanto, com aquele que tem
na mira a reação do espectador, deve-se dizer que a gênese literária poderia ser o produto de uma
escritura a duas mãos que, sem se deter no fim da produção, se estenderia aos primeiros momentos da
recepção? Essas são perguntas que podem dar pano para mangas aos especialistas da gênese.
Referências Bibliográficas:
GRÉSILLO, Almuth. Nos limites da Gênese: da escritura do texto de teatro à encenação. Estudos Avançados 9 (23), 1995. (Almuth Grésillon é diretora do Instituto
de Textos e Manuscritos Modernos, vinculado do CNRS (Conseil National de la Recherche Scientifique, França).
Tradução de Jean Briant. O original em francês -Aux limites de Ia gênese: de l'écriture du texte de théâtre à la mise en scene - encontra-se à disposição do leitor
no IEA-USP para eventual consulta.
Teatro no Brasil21
Uma das primeiras manifestações do teatro no Brasil ocorreu no século XVI como forma de
catequização. O teatro era utilizado pelos jesuítas para instruir religiosamente os índios e colonos. O
padre Anchieta é um dos principais jesuítas que utilizou estes tipos de representações que eram
chamadas de teatro de catequese. Esse teatro possuía uma preocupação muito mais religiosa do que
artística, os atores eram amadores e não existiam espaços destinados à atividade teatral, as peças eram
encenadas em praças, ruas, colégios entre outros. Já no século XVII, além do teatro de catequese emerge
outros tipos de teatros que celebram festas populares e acontecimentos políticos, alguns lembram muito
o carnaval como conhecemos hoje, as pessoas saíam às ruas para comemorações vestidas com
adereços, desfilando mascaradas, dançando, cantando e tocando instrumentos.
Com a chegada da família real no Brasil, em 1808, o teatro dá um grande salto. D. João VI assina um
decreto de 28 de maio de 1810 que reconhece a necessidade da construção de "teatros decentes" para
a nobreza que necessitava de diversão. Grandes espetáculos começaram a chegar ao Brasil porém, além
de serem estrangeiros e refletirem os gostos europeus da época eram somente para os aristocratas e o
povo não tinha qualquer participação, o teatro não tinha uma identidade brasileira. No século XIX o teatro
brasileiro começa a se configurar e um grande marco foi a representação da tragédia Antônio José ou O
Poeta e a Inquisição de Gonçalves Magalhães em 13 de março de 1838. Esse drama foi encenado por
uma companhia genuinamente brasileira, com atores e propósitos nacionalistas formado pelo ator João
Caetano.
Nessa época surgem as Comédias de Costume com o escritor teatral Luiz Carlos Martins Pena que
buscava em fatos da época situações para arrancar da plateia muitos risos. Muitos autores teatrais
surgiram como Antônio Gonçalves Dias, Manuel Antônio Álvares de Azevedo, Casimiro de Abreu, Castro
21
www.arte.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=196.
. 108
Alves, Luís Antônio Burgain, Manuel de Araújo Porto Alegre, Joaquim Norberto da Silva, Antônio
Gonçalves Teixeira e Souza, Agrário de Menezes, Barata Ribeiro, Luigi Vicenzo de Simoni e Francisco
José Pinheiro Guimarães. Em 1855 surge o teatro realista no Brasil, o teatro deixa de lado os dramalhões
e visa o debate de temas atuais, problemas sociais e conflitos psicológicos tentando mostras e revelar o
cotidiano da sociedade, o amor adúltero, a falsidade e o egoísmo humanos. Um dos mais importantes
autores dessa época é Joaquim Manoel de Macedo, autor da obra-prima A Moreninha, de Arthur Azevedo.
A Semana de Arte Moderna de 1922, que foi um marco para as artes não abrangeu o teatro que ficou
esquecido, adormecido por longos anos.
A renovação do teatro brasileiro veio em 1943, com a estreia de Vestido de Noiva, de Gianfrancesco
Guarnieri e Nelson Rodrigues, sob a direção de Ziembinski, que escandalizou o público e modernizou o
palco brasileiro. Vestido de Noiva fez um grande sucesso assim como o Auto da Compadecida, de Ariano
Suassuna. Vale destacar Teatro Brasileiro de Comédia formado por grandes artistas como Cacilda
Becker, Tônia Carrero, Sérgio Cardoso, Paulo Autran, Fernanda Montenegro, entre outros e o Teatro de
Arena que encenou a peça Eles Não Usam Black-tie, de Gianfrancesco Guarnieri, em 1958, um grande
sucesso. Com o golpe militar em 1964 veio a censura e um número enorme de peças foram proibidas e
somente a partir dos anos 70 o teatro novamente ressurge mostrando produções constantes.
Teatro e os PCN’s22
A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educação, ocupando historicamente papéis
diversos, desde Platão, que a considerava como base de toda a educação natural.
O teatro, como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das concepções
religiosas que eram simbolizadas, para o espaço cênico organizado, como demonstração de cultura e
conhecimento. É, por excelência, a arte do homem exigindo a sua presença de forma completa: seu
corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expressão e comunicação.
O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de compreender
e representar uma realidade. Ao observar uma criança em suas primeiras manifestações dramatizadas,
o jogo simbólico, percebe-se a procura na organização de seu conhecimento do mundo de forma
integradora. A dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma manifestação
espontânea, assumindo feições e funções diversas, sem perder jamais o caráter de interação e de
promoção de equilíbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo espontâneo para o
jogo de regras, do individual para o coletivo.
Dramatizar não é somente uma realização de necessidade individual na interação simbólica com a
realidade, proporcionando condições para um crescimento pessoal, mas uma atividade coletiva em que
a expressão individual é acolhida. Ao participar de atividades teatrais, o indivíduo tem a oportunidade de
se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsável, legitimando os seus
direitos dentro desse contexto, estabelecendo relações entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir,
a acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes manifestações, com a finalidade de organizar a
expressão de um grupo.
O teatro tem como fundamento a experiência de vida: ideias, conhecimentos e sentimento

A sua ação é a ordenação desses conteúdos individuais e grupais.
A criança, ao começar a frequentar a escola, possui a capacidade da teatralidade como um potencial
e como uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe à escola estar atenta ao
desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condições para o exercício consciente e eficaz, para
aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática. Deve tornar consciente as suas
possibilidades, sem a perda da espontaneidade lúdica e criativa que é característica da criança ao
ingressar na escola.
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só função integradora, mas dá oportunidade
para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade
mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação, da fluência criativa propiciada
pela liberdade e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as emergências internas
integrando imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio.
As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinação de atividade
para o desenvolvimento global do indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, um
exercício de convivência democrática, uma atividade artística com preocupações de organização estética
e uma experiência que faz parte das culturas humanas.
22
. 109
A escola deve viabilizar o acesso do aluno à literatura especializada, aos vídeos, às atividades de
teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juízo crítico devem ser igualmente
fomentados na experiência escolar.
O teatro no ensino fundamental proporciona experiências que contribuem para o crescimento integrado
da criança sob vários aspectos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas
e artísticas. No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exercício das relações
de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com os colegas, flexibilidade de
aceitação das diferenças e aquisição de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem
coerção.
A criança, ao iniciar o ciclo básico, está na idade de vivenciar o companheirismo como um processo
de socialização, de estabelecimento de amizades. Compartilhar uma atividade lúdica e criativa baseada
na experimentação e na compreensão é um estímulo para a aprendizagem.
A organização de grupos para a realização de uma tarefa é um exercício desafiador para integrar os
componentes. Cabe ao professor proceder de maneira a incentivar essas relações. A necessidade de
colaboração torna-se consciente para a criança, assim como a adequação de falar, ouvir, ver, observar e
atuar. Assim, liberdade e solidariedade são praticadas.
O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem dramática da criança e como
ela está relacionada ao processo cognitivo. Por volta dos sete anos, a criança se encontra na fase do faz-
de-conta, em que a realidade é retratada da maneira que é entendida e vivenciada. Ela ainda não é capaz
de refletir sobre temas gerais, distantes do seu cotidiano. Também não se preocupa com a probabilidade
dos fatos. Próximo aos oito, nove anos, preocupa-se em mostrar os fatos de forma realista. Está mais
consciente e comprometida com o que dizer por meio do teatro.
Inicialmente, os jogos dramáticos têm caráter mais improvisacional e não existe muito cuidado com o
acabamento, pois o interesse reside principalmente na relação entre os participantes e no prazer do jogo.
Gradualmente, a criança passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu papel de
atuante e observa um maior domínio sobre a linguagem e todos os elementos que a compõem.
A elaboração de cenários, objetos, roupas, organização e sequência de história é mais acurada. Esse
processo precisa ser cuidadosamente estimulado e organizado pelo professor. Os cenários pintados não
mostram a representação da perspectiva, mas na maioria das vezes apresentam proporções adequadas.
Compete à escola oferecer um espaço para a realização dessa atividade, um espaço mais livre e mais
flexível para que a criança possa ordenar-se de acordo com a sua criação. Deve ainda oferecer material
básico, embora os alunos geralmente se empenhem em pesquisar e coletar materiais adequados para
as suas encenações.
O professor deve organizar as aulas numa sequência, oferecendo estímulos por meio de jogos
preparatórios, com o intuito de desenvolver habilidades necessárias para o teatro, como atenção,
observação, concentração e preparar temas que instiguem a criação do aluno em vista de um progresso
na aquisição e domínio da linguagem teatral. É importante que o professor esteja consciente do teatro
como um elemento fundamental na aprendizagem e desenvolvimento da criança e não como transmissão
de uma técnica.
Levar para o aluno textos dramáticos e fatos da evolução do teatro são importantes para que ele
adquira uma visão histórica e contextualizada em que possa referenciar o seu próprio fazer. É preciso
estar consciente da qualidade estética e cultural da sua ação no teatro. Os textos devem ser lidos ou
recontados para os alunos como estímulo na criação de situações e palavras.
No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domínio do corpo, tornando-o expressivo,
um melhor desempenho na verbalização, uma melhor capacidade para responder às situações
emergentes e uma maior capacidade de organização e domínio de tempo.
O teatro como expressão e comunicação

• Participação e desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, improvisação, etc.
• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e
ação dramática.
• Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora.
• Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos,
jornalísticos, etc., objetos, máscaras, situações físicas, imagens e sons).
• Experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os jogos.
• Pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena,
iluminação e som.
• Pesquisa, elaboração e utilização de máscaras, bonecos e de outros modos de apresentação teatral.
. 110
• Seleção e organização dos objetos a serem usados no teatro e da participação de cada um na
atividade.
• Exploração das competências corporais e de criação dramática.
• Reconhecimento, utilização da expressão e comunicação na criação teatral.
O teatro como produção coletiva

• Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na improvisação teatral.
• Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros participantes do jogo teatral.
• Interação ator-espectador na criação dramatizada.
• Observação, apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos.
• Compreensão dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criação teatral.
• Criação de textos e encenação com o grupo.
O teatro como produto cultural e apreciação estética

• Observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro.
As produções e as concepções estéticas.
• Compreensão, apreciação e análise das diferentes manifestações dramatizadas da região.
• Reconhecimento e compreensão das propriedades comunicativas e expressivas das diferentes
formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaços, circo, teatro de bonecos, manifestações
populares dramatizadas, etc.).
• Identificação das manifestações e produtores em teatro nas diferentes culturas e épocas.
• Pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos da história do teatro.
• Pesquisa e freqüência junto aos grupos de teatro, de manifestação popular e aos espetáculos
realizados em sua região.
• Pesquisa e freqüência às fontes de informação, documentação e comunicação presentes em sua
região (livros, revistas, vídeos, filmes, fotografias ou qualquer outro tipo de registro em teatro).
• Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e da
documentação consultada.
Conteúdos relativos a valores, normas e atitudes

• Prazer e empenho na apreciação e na construção de formas artísticas.
• Interesse e respeito pela produção dos colegas e de outras pessoas.
• Disposição e valorização para realizar produções artísticas, expressando e comunicando ideias,
sentimentos e percepções.
• Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança nas tomadas de decisões em relação às produções
pessoais.
• Posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e meios de divulgação das artes.
• Cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte.
• Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e compreensão
das diversas culturas.
• Identificação e valorização da arte local e nacional.
• Atenção, valorização e respeito em relação a obras e monumentos do patrimônio cultural.
• Reconhecimento da importância de frequentar instituições culturais onde obras artísticas estejam
presentes.
• Interesse pela História da Arte.
• Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões a ela relacionadas.
• Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito de investigação como aspectos
importantes da experiência artística.
• Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a arte.
• Formação de critérios para selecionar produções artísticas mediante o desenvolvimento de padrões
de gosto pessoal.
• Gosto por compartilhar experiências artísticas e estéticas e manifestação de opiniões, ideias e
preferências sobre a arte.
• Sensibilidade para reconhecer e criticar ações de manipulação contrárias à autonomia e ética
humanas, veiculadas por manifestações artísticas.
. 111
O Teatro Cearense em Síntese
Os Primeiros Tempos - Em 1830 Fortaleza teve sua primeira casa de espetáculos, o Teatro Concórdia,
em 1842 este teatro muda de endereço com o nome de Teatro Taliense. Quase vinte anos depois, em
1860, foi construído um teatro na cidade de Icó, imponente edifício de linhas clássicas. Os primeiros
grupos de teatro cearense que se tem notícia foram: Sociedade Particular Recreio Dramático, de 1867,
apresentando as peças Dalila e Casar sem saber com Quem, e a Sociedade Grupo das Musas, também
de 1867, montando Punição. Em Sobral funcionava o Clube Melpômene. 23
Teatro São Luiz - Fortaleza teve ainda os teatros São José (1876) e Variedades (1877) antes de
inaugurar o seu primeiro teatro importante, o Teatro São Luís, aberto em 1880, na rua Barão do Rio Banco
esquina com rua Dr. João Moreira. No São Luís exibiram-se as grandes companhias - que enfrentando o
acanhado porto cearense - dirigiam-se a Belém e Manaus na época áurea da borracha. O Teatro São
Luís foi palco de acalorados discursos abolicionistas, onde conferenciou José do Patrocínio; e de
homenagem a Carlos Gomes que, do camarote presidencial, ouviu a ouverture do Guarani.
Teatro São João - Também em 1880 era inaugurado o Teatro São João, de Sobral, construído nos
moldes do Santa Isabel, de Recife, e um dos mais antigos teatros do Brasil ainda existentes, por iniciativa
de Domingos Olímpio e outros sobralenses ilustres.
Clube de Diversões Artísticas - Mas o teatro não vive apenas de suas casas de espetáculos. O mais
importante grupo do século passando foi o Clube de Diversões Artísticas (1897), criado pelo romancista
e teatrólogo Pápi Júnior, funcionando no Clube Iracema. Deste grupo foi que saiu a atriz Maria Castro
que depois se tornaria uma das maiores atrizes do teatro brasileiro do começo do século, chegando a ter
companhia própria.
O Theatro José de Alencar – A principal casa de espetáculos do Ceará data de 1910, quando, numa
bonita festa (17 de junho) em homenagem ao Presidente Antônio Pinto Nogueira Accioly, ele foi
inaugurado com um concerto da Banda Sinfônica do Batalhão de Segurança, regida pelo maestro Luigi
Maria Smido. Mas a primeira representação teatral seria da Companhia Lucília Perez com O Dote de
Arthur Azevedo a 23 de setembro do mesmo ano.
O Theatro José de Alencar, construído com projeto do engenheiro militar Capitão Bernardo José de
Melo, é hoje patrimônio artístico e histórico nacional. Desde sua inauguração tem se apresentando em
seu palco os maiores nomes da cena brasileira. Restaurações: As reformas por que passou o teatro
procuraram de alguma maneira não alterar o projeto inicial do teatro conservando inalterado o seu
patrimônio. A primeira foi em 1918; a segunda em 1937, por iniciativa da sociedade de Cultura Artística,
pois o teatro havia sido fechado pela Secretaria de Saúde, tal o estado deplorável de conservação. A
terceira em 1957, no governo de Paulo Sarasate. A quarta em 1960, quando o teatro completou cinqüenta
anos. A quinta em 1973 sob orientação de Liberal de Castro. Data daí o jardim ao lado. A última
restauração foi por iniciativa da Secretária de Cultura Violeta Arraes (governo Tasso Jereissati), dotando
o teatro de infra-estrutura moderna e um anexo.
Novo Século XX - De 1914 é a fundação do grupo Admiradores de Talma. Nesse mesmo ano (1914)
foi inaugurado o Cine-Teatro Politeama e alguns anos depois (1917) o Majestic Palace, que abrigaram
nossos grupos e principalmente as companhias visitantes. O Teatro São José foi inaugurado em 1915.
Com a criação do Grêmio Dramático Familiar (1918 a 1939) o teatro cearense teve os eu período mais
brilhante. O Grêmio fundado por Carlos Câmara (1881-1939) "com o fim de proporcionar espetáculos, a
título de diversão, às famílias do Boulevard Visconde do Rio Branco" foi muito além de suas pretensões,
marcando época na vida sóciocultural da cidade. Funcionou num teatrinho entre muros na Visconde do
Rio Branco, e o palco era montado sobre barricas de bacalhau e coberto de palhas de coqueiros; o salão
era de terra batida. Tanto sucesso fizeram seus espetáculos que os bondes de Fortaleza recolhiam-se
para, após o espetáculo, levaram os espectadores de volta às suas casas. E mais: o Majestic Palace
suspendia filmes de atores famosos de Hollywood para apresentar os artistas cearenses. E ainda mais,
as peças de Carlos Câmara serviam para salvar da ruína companhias profissionais que nos visitavam.
Grupos da década de 1920 - Merecem ci- tação outros grupos que existiram na década de 20, como
o Recreio Iracema, o Grêmio Pio X - onde se destacaram os amadores Antônio Ribeiro e João de Deus -
o Grêmio Dramático de Círculo São José e a Troupe Recreativa Cearense. No Grêmio Pio X é que foram
encenadas a maioria das peças de outro teatrólogo importante: Silvano Serra. Silvano obteve sucessos
com Meninas de Hoje, Por Causa de Você, Trinca de Damas, Almas de Aço, A Valsa Proibida.
A Valsa Proibida - A opereta Valsa Proibida com músicas de Paurillo Barroso e libreto de Silvano Serra,
estreou em 1941 montada pela Sociedade de Cultura Artística. Em 1965 montada pela Comédia
23
http://www.sesc.com.br/wps/wcm/connect/3c89489a-08b4-4588-a3a8-c9a3c30b5d80/O+Teatro+Cearense+em+Sintese+-
+Marcelo+Farias+Costa.pdf?MOD=AJPERES&CONVERT_TO=url&CACHEID=3c89489a-08b4-4588-a3a8-c9a3c30b5d80
. 112
Cearense constituiu-se no maior sucesso de público do teatro no norte e nordeste brasileiro. Levou mais
de oitenta mil pessoas ao teatro José de Alencar por quase três meses.
O Mártir do Gólgota - O tradicional espetáculo da semana santa O Mártir do Gólgota foi pela primeira
vez representado em 1933 na sede do Centro Artístico Cearense. Daí continuou através dos anos no
Teatro José de Alencar até 1972. Em 1977 voltou a ser produzido para ser interrompido definitivamente
em 1983.
Conjunto Teatral Cearense - O mesmo ano de 1933 é o ano de fundação do Conjunto Teatral Cearense
de J. Cabral que foi grupo dramático de longa duração (1933-1970), o que mais viajou pelo interior do
Estado e nele estreou um nome nacional: Milton Morais. J. Cabral foi um dos maiores batalhadores pelo
teatro no Ceará.
Modernismo - O moderno teatro no Ceará começa em 1950 com a montagem da peça O Demônio e
a Rosa de Eduardo Campos, pelo Teatro Universitário do Ceará, grupo da Faculdade de Direito, dirigido
por e. Eduardo Campos é o maior dramaturgo cearense, estando para o drama como Carlos Câmara está
para a comédia. Nos anos seguintes suas principais peças viriam a ser encenadas pela Comédia
Cearense.
Teatro Escola e Experimental - Na década de 50 surgiram dois importantes grupos de teatro. O primeiro
foi Teatro-Escola do Ceará, dirigido por Nadir Sabóia e Maristher Gentil. Viajaram para muitos festivais,
montaram peças de grande sucesso e tinham um bom elenco, com José Maria Lima e Fernanda
Quinderé. Considerado um grupo de elite montou peças como "A Importância de ser Severo", A
Moreninha, Os Deserdados, A Visa Sacra. O Teatro Experimental de Arte, de jovens de classe média, foi
fundado por Marcus Miranda, B. de Paiva, Hugo Bianchi, e Haroldo Serra. Destacaram-se as produção
de O Morro dos Ventos Uivantes, Lampião, de Rachel de Queiroz, e Mortos em Sepultura, de Sartre. Os
atores Emiliano Queiroz e Aderbal Júnior começaram no Teatro
Experimental de Arte, que tinha ainda, além dos fundadores e os já citados, a atriz Glyce Sales e José
Humberto Cavalcante.
Curso de Arte Dramática - Na década de 60 o teatro cearense teria outro período de efervescência,
liderado pela figura de B. de Paiva. Daí é a criação do Curso de Arte Dramática da UFC pelo então reitor
Antônio Martins Filho em 1961. O Curso viria a criar uma nova mentalidade cênica, uma nova geração de
atores e dando oportunidade a quem quer se iniciar no teatro de maneira correta. Entre as grandes
montagens do Teatro Universitário estão: Auto da Compadecida, A Raposa e as Uvas, Antígona, Bodas
de Sangue, Macbeth, e a dramatização dos poemas Lamento pela Morte de Inácio de Lorca, e
Cancioneiro de Lampião, Rosário, Rifles e Punhal, de Nertan Macedo.
Comédia Cearense - Grupo fundado por Haroldo Serra a Comédia Cearense nasceu em 1957, com a
peça "Lady Godiva". A Comédia produziu grandes espetáculos e teve tempos gloriosos. Marcaram época
os sucessos, com mais de cem récitas de O Morro do Ouro (1963), Rosa do Lagamar (1964). Quase
todas as produções da Comédia Cearense foram sucesso. O Pagador de Promessas, Médico á Força,
Lady Goodiva, Amor a Oito Mãos, A Ratoeira, Eles não usam Black-Tie, Beijo no Asfalto, Canção dentro
do Pão, Valsa Proibida, Casamento da Peraldiana, e outras. O Simpático Jeremias. A Comédia tendo à
frente Haroldo e Hiramisa Serra deram grande contribuição ao teatro cearense. Venceram festivais e
criaram o Teatro Arena Aldeota.
Os Anos 70 - No início dos anos 70 estavam em atividade em Fortaleza os grupos: Quintal, Teatro
Experimental de Cultura, o; Grupo Artístico de Teatro Infantil,; e a Cooperativa de Teatro e Artes, fundada
por José Carlos Matos e Marcelo Costa, dentre outros, e que foi responsável pela montagem do Romance
do Pavão Mysteirozo, Orixás do Ceará e A Vida e o Testamento de Cancão de Fogo, marcos do teatro
cearense dessa.
Grupo Balaio - Rápida e brilhante como um cometa, foi à passagem da Cooperativa, sendo sucedida
pelo Grupo Balaio que surge em 1976 estreando com Cesarion, o Imperador do Mundo de Geraldo
Markan. O Balaio teve inicialmente a preocupação de montar texto de autores cearenses, assim produziu:
Corações Guerreiros, Adolpho em Prosa e Verso, Latin Lover de Marcelo Costa, Alarme Geral de Zaza
Sampaio, A Moda da Casa de Marcus Fernandes, O Dia que Vaiaram o Sol na Praça do Ferreira, e Vice
Versa de Gilmar de Carvalho.
Outros grupos - Na década de 80 aturam outros grupos importantes como: Grupo Independente de
Teatro Amador, dirigido por José Carlos Matos, voltando para um teatro popular e político; Grupo
Metateatro de Tinoco Filho e Admir Maciel, cujo título define sua proposta de trabalho; Grupo de Teatro
do SESI, dirigido por Ivonilson Borges, uma verdadeira escola de teatro; Grupo Opção, de Erotilde
Honório, com grande produção e valorização do teatro infantil; unindo jovens idealistas; para só citar os
principais e o nome de seus líderes. O mais novo deles, Grupo Pesquisa, sob a direção de Ricardo
Guilherme.
. 113
Anos Noventa - Marcos da década de 90 são a restauração do Theatro José de Alencar (1991), o
Colégio de Direção Teatral do Instituo Dragão do Mar, o Festival Nordestino de Teatro de Guaramiranga,
o Troféu Carlos Câmara e o Premio Destaques do Ano, pelo Grupo Balaio; a inauguração dos teatros,
Paurillo Barroso (1993), Teatro do IBEU Aldeota (1995), Teatro Marista (1996), e Teatro Nadir Sabóia
(1999). A atuação de grupos como Cia. Boca Rica de Teatro, Grupo Mirante, Aprendizes de Dionisyos,
Cia. de Teatro Lua, ao lado de veteranos como Comédia Cearense e Grupo Balaio, a criação da teoria
Radical de Ricardo Guilherme pela Associação dos Radicais Livres, o desenvolvimento teatro de bonecos
e teatro infantil. Os novos dramaturgos como Rafael Martins, Marcos Barbosa, José Mapurunga,
Fernando Lira, Caio Quinderé. Diretores como Augusto Abreu, Francinice Campos, Herê Aquino, Ueliton
Rocon, Yuri Yamamoto, Ricardo Bessa.
E já no novo século, Grupo Bagaceira, Palmas Produções, Expressões Humanas, o Teatro Emiliano
Queiroz (2000), do SESC, e a programação do Centro Cultural do Banco de Nordeste, implantação do
SATED e ressurgimento da FESTA, os Festivais da Funcet, Festivais de Sketes, Cia. Cearense de
Molecagem e seu repertório, o Teatro Celina Queiroz (2003), o Grupo Abre Alas, Mostra do Estudante, e
a criação do curso de CEFET-CE (2002). O leque se amplia e omissões são inevitáveis.
Questões
01. (SME/SP - Professor de Ensino Fundamental II e Médio – Artes – FGV/2016). Os PCN-Arte

enfocam o teatro a partir de sua gênese em rituais de diferentes culturas, entendendo os jogos teatrais
como instrumentos de aprendizagem.
No âmbito da educação formal, os jogos teatrais são
(A) ferramentas da atividade dramatúrgica, que iniciam os alunos na arte da representação de forma
lúdica
(B) procedimentos teatrais aptos a incentivar a imaginação e a introduzir os jovens no palco.
(C) atividades teatrais em que o participante estabelece com seus pares uma relação de trabalho, que
combina imaginação dramática e observação de regras.
(D) exercícios próprios da formação técnica do ator que enfatizam o uso de textos poéticos.
(E) técnicas de improvisação e de faz-de-conta, em que todos são fazedores de situações imaginárias
espontâneas.
02. (SEDUC/PI - Professor – Arte – NUCEPE/2015). Segundo o PCN Arte (1998), essa linguagem
artística promove oportunidades para que adolescentes e adultos conheçam, observem e confrontem
diferentes culturas em diferentes momentos históricos, operando com um modo coletivo de produção de
arte. A necessidade de narrar fatos (...) está presente em rituais de diversas culturas e tempos, e
provavelmente diz respeito à necessidade humana de recriar a realidade em que vive e de transcender
seus limites. Assim, marque a linguagem a que se refere o texto.
(A) Dança.
(B) Artes Visuais.
(C) Teatro.
(D) Música.
(E) Pintura.
Gabarito
01.C / 02.C
Comentários
01. Resposta: C
Os jogos dramáticos têm caráter mais improvisacional e não existe muito cuidado com o acabamento,
pois o interesse reside principalmente na relação entre os participantes e no prazer do jogo. Deve existir
uma experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os jogos.
02. Resposta: C
As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinação de atividade
para o desenvolvimento global do indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, um
exercício de convivência democrática, uma atividade artística com preocupações de organização estética
e uma experiência que faz parte das culturas humanas.
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O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só função integradora, mas dá oportunidade
para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade
mediante trocas com os seus grupos
11 A dança no Brasil e no Ceará: dramática e folclórica, popular e erudita.
A dança é uma das três principais artes cênicas da Antiguidade, ao lado do teatro e da música. No antigo
Egito já se realizava as chamadas danças astroteológicas em homenagem a Osíris. Na Grécia, a dança
era frequentemente vinculada aos jogos, em especial aos olímpicos. A dança se caracteriza pelo uso do
corpo seguindo movimentos previamente estabelecidos (coreografia) ou improvisados (dança livre). Na
maior parte dos casos, a dança, com passos cadenciados é acompanhada ao som e compasso de música
e envolve a expressão de sentimentos potenciados por ela. A dança pode existir como manifestação
artística ou como forma de divertimento ou cerimônia. Como arte, a dança se expressa através dos signos
de movimento, com ou sem ligação musical, para um determinado público, que ao longo do tempo foi se
desvinculando das particularidades do teatro. Atualmente, a dança se manifesta nas ruas em eventos
como "Dança em Trânsito", sob a forma de vídeo, no chamado "vídeo dança", e em qualquer outro
ambiente em que for contextualizado o propósito artístico.
Dança Étnica
A dança étnica inclui qualquer forma de dança que se origine em uma determinada cultura étnica e
expresse a estética desta determinada cultura. Isso inclui culturas de origem europeia, americana,
africana, polinésia, asiática e do oriente médio. O termo dança étnica ou dança tradicional é usado quando
se quer enfatizar esta raiz cultural da dança. Neste sentido, praticamente todas as danças folclóricas
podem ser consideradas danças étnicas. No entanto, nem todas as danças étnicas são folclóricas, já que
as primeiras incluem também danças de origem ritual. Ex: Dança do Ventre, Capoeira, Flamenca, Dança
Afro.
Dança Popular
É a dança dos bailes, festas e outras reuniões sociais e incluem tanto as danças antigas, como a valsa,
até as da moda da época atual. As primeiras danças populares, conhecidas como danças da corte,
originaram-se entre os nobres europeus do século XII, a partir das danças folclóricas dos camponeses.
Os passos de muitas danças populares foram registrados em papel e vêm sendo ensinados por mestres
desde o século XV. É comum este tipo de dança se espalhar por vários países. Algumas foram
consideradas chocantes quando surgiram, como no século XIX; muitas pessoas consideravam a valsa
deselegante porque exigia maior contato com os pares; na década de 1920, dançar o jazz com o rosto
colado era considerado pecaminoso.
A maioria das danças populares representa uma moda passageira e fica ligada à época em que teve
maior sucesso; às vezes é esquecida no período seguinte. O Brasil sem dúvidas é um país com mistura
de muitas raças e etnias, nossa cultura é muito diversificada e conhecida em todo o mundo. Um dos
pontos mais fortes do Brasil são as danças típicas populares que é sinônimo de alegria, agito e muita
animação e que a cada ano atrai mais pessoas do mundo inteiro. As danças populares brasileiras são
bem diferentes de região para região, que faz com que nossa cultura seja mais rica ainda.
Danças populares brasileiras região norte: A região norte contém uma das mais ricas culturas
brasileiras, pois tem alguns dos festivais mais conhecidos que é o festival folclórico do Boi-Bumbá
de Parintins, Círio de Nazaré que acontece em Belém e o Sairé que acontece em Santarém. Os três
festivais têm suas comidas típicas, danças e comemorações populares brasileiras característicos da
região norte. As principais danças populares brasileiras da região norte são: Cameleão, Carimbo, Ciranda,
Maçarico, Sol, Desfeiteira, Gambá e Serafina que normalmente dançadas no Pará e Amazonas.
Danças populares brasileiras região sudeste: A região sudeste possui várias danças populares
brasileiras, uma delas é o Batuque que é realizada em São Paulo, Minas Gerais e Espírito Santo. A Dança
Cana-Verde é concretizada em todas as regiões, mas com diferenças na coreografia e enredo musical, é
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conhecida também como Caninha-Verde. Ciranda é bem comum no Rio de Janeiro; o Fandango, e a
Quadrilha é uma das mais conhecidas, populares e realizadas em toda região sudeste.
Danças populares brasileiras região sul: Na região sul são realizadas as populares e típicas danças
gaúchas brasileiras que são uma das mais animadas danças populares do nosso país. Na região sul tem
a dança Balainha que é realizada no Paraná e Santa Catarina, o Fandango, Pau-de-Fita já é realizada
em todas as regiões do sul e temos também a dança Vilão que é mais comum em Santa Catarina.
Danças populares brasileiras região nordeste: Na região nordeste costuma-se dançar o Cavalo
Piancó, a Ciranda, Maracatu, dança de São Gonçalo, Maculelê, Pagode de Amarantes, Samba de Roda,
Bailão, Torém e a dança mais divulgada e conhecida pelo resto do Brasil o Frevo. O Frevo é dançado em
Pernambuco, mas é conhecido e realizado nas demais cidades Brasileiras, e que possui uma coreografia
bem característica.
Danças populares brasileiras região centro-oeste: Na região centro-oeste encontramos as danças
Caninha-Verde em toda região, Catira em Goiás, Siriri em Mato Grosso, Tambor e Vilão em Goiás que
são tipicamente danças populares brasileiras. A procissão do fogaréu que é bem típico da região centro-
oeste tem a melhor produção em Goiás e é caracterizada por manifestação religiosa, que mostra o
momento da prisão de Jesus Cristo pelos soldados romanos com máscaras.
Podemos citar várias danças típicas e populares Brasileiras das regiões do país, e uma das mais
conhecidas é a quadrilha, realizada durante as festas juninas, comemoração que acontece em todo país
em festas espalhadas pelos estados, cada uma com suas características.
Dança de Salão
Dança de salão refere-se a diversos tipos de danças executadas por um par de dançarinos. As danças
de salão são praticadas socialmente, como forma de entretenimento, integração social e
competitivamente como Desporto. Alguns dos tipos de dança de salão foram desenvolvidas no Brasil,
como, por exemplo: o forró (do Nordeste), o samba de gafieira, o maxixe entre outras. A Dança de Salão
tem origem nos bailes das cortes reais na Europa, tomando forma na corte do Rei Luís XIV, na França. É
possível que abraço lateral venha do fato de que, na época, os soldados carregavam a espada no lado
esquerdo, como é mostrado nas imagens de Il Bailarino, de Fabrittio Caroso. Também era evidente a
postura clássica, ereta e com o torso fixo, como no balé, que tem a mesma origem.
A dança de casal foi levada pelos colonizadores para as diversas regiões das Américas, onde deu
origem às muitas variedades, à medida que se mesclava às formas populares locais: tango na Argentina,
maxixe, que deu origem ao samba de gafieira, no Brasil, a habanera, que deu origem a diversos ritmos
cubanos, como a salsa, o bolero, a rumba etc. Nos Estados Unidos, o swing surgiu de grupos negros
dançando ao som de jazz no início dos anos vinte. As primeiras danças criadas foram o charlestone o
lindy hop. Essas deram origem a vários outros tipos de danças americanas, como o jitterbug, o balboa, o
west coast swing e o east coast swing.
No Brasil, oito ritmos são os mais praticados, tanto nos bailes quanto nas escolas especializadas,
sendo eles: bolero, soltinho, samba, forró, lambada, zouk, salsa e tango, sendo que ainda podemos
encontrar diversas variações destes ritmos. O soltino pode ser considerado como uma versão brasileira
semelhante ao swing chamada soltinho. Internacionalmente, para fins de competição, o termo dança de
salão se restringe a certas danças, de acordo com as categorias -- International Standard e International
Latin - definidas pelo Conselho Mundial de Dança (WDC, na sigla em inglês). As danças praticadas
nesses estilos são: a valsa lenta (ou valsa inglesa), o tango internacional (diverso do tango argentino), a
valsa (também chamada de valsa vienense), o foxtrote e o quickstep (International Standard); o samba
(diferente das modalidades de samba brasileiro), o chachachá, a rumba, o passo doble e o jive
(International Latin).
Dança Erudita
A dança erudita tem como base a música clássica baseada em famosos compositores. No século XX
inaugura-se a permanência definitiva de muitos bailarinos e professores, principalmente os de
nacionalidade russa, formando-se aos poucos as primeiras gerações de artistas.
O bailarino gaúcho Carlos Leite fundou a Academia de Danças Clássicas e criou o Ballet Minas. Assim
esse estado é o que tem a maior produção de dança, que vão desde o clássico até o folclórico.
Além do balé clássico e contemporâneo, temos ainda o sapateado,
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Dança Dramática
A dança dramática foi criada por Mário de Andrade. A partir de 1947, os folcloristas brasileiros
adotaram o folguedo e auto para designar as manifestações. Surgiram no Brasil em fins do século XVIII
ou início do século XIX, ganhando relevo no reinado de Pedro II. O enredo, música e coreografia são
criados pelo povo.
São apresentadas ao ar livre, em frente as casas de algumas pessoas gradas. Funcionam como um
cortejo que dança pelas ruas, associando-se com cantos e danças.
Benefícios das Danças
Qualquer pessoa, de qualquer idade, pode dançar em uma Roda. Não é preciso ter experiência
anterior em dança, basta ter vontade, querer entrar em contato com a alegria e com a possibilidade da
comunhão entre os seres humanos. Dançando, nosso corpo se expressa através do movimento e aquieta
a mente. A alegria brota naturalmente e o movimento simples e repetido aproxima as pessoas,
promovendo uma integração física, mental, emocional e espiritual. As Danças Circulares promovem
uma rápida integração de grupos, reflexões sobre o trabalho em equipe, compreensão sobre conflitos, o
despertar da criatividade, a integração dos hemisférios cerebrais, a ativação corporal, meditação
dinâmica, conexão com seu Eu superior.
As Danças - Como e que tipo de músicas dançamos
Dançamos, geralmente, de mãos dadas. Dar as mãos em círculo é muito mais que um simples toque,
é criar um fluxo de energia que vai sustentar o campo que se forma com a presença das pessoas e com
todos os elementos da natureza presentes no ambiente.
Danças dos Povos do mundo inteiro, muitas com origem no folclore de cada país, outras tradicionais
de comemorações, colheitas etc.
Danças Meditativas - Através do movimento repetido, podemos entrar em estado de meditação.
Bernhard Wosien chamava de Meditação na Dança. Encontramos aqui músicas clássicas, tradicionais e
new age.
Danças da Natureza e de Plantas Curativas - Com a evolução do movimento das Danças Circulares,
foram surgindo coreografias que reverenciam a natureza e outras que vibram a energia das plantas
curativas. Podemos citar Anastásia Geng (1922-2002) da Letônia, que intuiu uma música e uma
coreografia para cada um dos 38 florais de Bach, com base no folclore daquela região.
Danças Contemporâneas - São danças coreografadas por dançarinos da atualidade, algumas para
músicas tradicionais, outras para músicas contemporâneas, com base nos passos e nos movimentos de
cada tradição.
Práticas - Usufruindo dos Benefícios das Danças
Nas Rodas Abertas - São Rodas que recebem todas as pessoas que gostam de dançar e também
aquelas pessoas que quiserem conhecer as Danças Circulares. Nestas Rodas não é necessário ter
experiência anterior. Elas funcionam em alguns lugares semanalmente, em outros de 15 em 15 dias ou
às vezes até uma vez por mês.
Nas Aulas Regulares - São grupos que se formam e têm aulas regulares uma vez por semana e tem
como objetivo o desenvolvimento da pessoa nas danças, proporcionando a prática de coreografias desde
as mais simples até as mais elaboradas.
Nos Treinamentos Específicos - São treinamentos realizados nos fins de semana, onde há um
aprofundamento maior de algumas danças e o participante recebe também um CD com as músicas e as
coreografias escritas. Existem treinamentos básicos, intermediários e avançados.
No Treinamento de Focalizadores - É um curso que mais longo, mais profundo, cujo objetivo é formar
pessoas para Focalizar as Danças Circulares.
Nos Workshops com Profissionais do Brasil ou do Exterior - Vários profissionais de outros estados
e outros países são convidados a ministrar cursos e/ou vivências.
Nas Escolas - Como elemento de integração, para mostrar a força do grupo, como recurso instrucional
no ensino de história, geografia, artes, consciência corporal, lateralidade, coordenação motora,
memória etc.
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Na Saúde - Em hospitais, clínicas, promovendo relaxamento e alegria, contribuindo para reforçar o
sistema imunológico e nas Rodas Terapêuticas, onde são trabalhadas emoções específicas através das
Danças Circulares em geral, das Danças dos Florais de Bach e de outras Danças de Cura.
Nas Empresas - Em atividades de integração, energização e celebração, no desenvolvimento de
equipes, para trabalhar criatividade, liderança, mudança, novos desafios etc. Pode ser utilizada também
como atividade de relaxamento e meditação dinâmica, antes ou após a jornada de trabalho, gerando um
equilíbrio físico, mental, emocional e espiritual, proporcionando melhor qualidade de vida aos funcionários
e por consequência maior produtividade.
Nos Parques - Para promover a comunhão entre as pessoas, resgatar a alegria de dançar de mãos
dadas, entrar em contato com as mais puras emoções, meditar em movimento e vibrar uma energia de
Amor e Paz para a cidade, para o estado, para o país e para o planeta.
Dança do Bastão ou Bengala: As bailarinas costumam apresentar-se utilizando um bastão leve ou

uma bengala, e é uma adaptação de uma dança masculina originária de Said, região do Alto Egito,
chamada Tahtib. Na dança masculina eram usados bastões, e os homens ao dançar imitavam os rituais
de luta. As bailarinas apresentam-se ao som do ritmo Said que é bastante alegre e costuma-se chamar a
esta dança de Raks El Assaya, ou dança de Said. Nesta dança feminina roda-se o bastão com os dedos
à frente do corpo, gira-se o bastão lateralmente e frontalmente ao corpo, gira-se por cima da cabeça e
alternadamente nos lados lateral direito e esquerdo, apoia-se o bastão verticalmente no chão e rodopia-
se à sua volta.
Dança do Candelabro: Este tipo de dança existe há muitos anos e fazia parte das celebrações de
casamento e nascimentos. Ainda hoje, ela é tradicionalmente apresentada na maioria dos casamentos
egípcios, onde a bailarina conduz o cortejo do casamento levando um candelabro na cabeça. Desta
maneira ela procura iluminar o caminho dos noivos, como forma a proporcionar felicidade ao casal.
Dança da Espada ou Punhal: Existem várias lendas para a origem da dança da espada. Uma delas
diz que é uma dança em homenagem à Deusa Neit, uma deusa guerreira egípcia. Ela simbolizava a
destruição dos inimigos e a abertura de caminhos. Outra lenda diz que esta dança surgiu nas tabernas
onde os soldados iam descansar após um dia de luta. Então as mulheres da casa pegavam nas suas
espadas e dançavam para sua diversão. Uma outra lenda diz que na antiguidade as mulheres roubavam
as espadas dos guardiães do rei para dançar.
A Dança do Jarro: Esta dança era executada em cerimónias presididas pelos faraós à beira do rio
Nilo, onde se pedia que este inundasse as terras, possibilitando as plantações e consequentes boas
colheitas. Para dançá-la, a bailarina deve usar roupas que cubram todo o corpo, imitando o traje das
beduínas, inclusive fazendo uso dos chadores (véus que cobrem o rosto).
A Dança das Velas: Também conhecida como a Dança das Tacinhas, deriva da Raks al Shemadan
ou Dança do Candelabro. A bailarina dança com tacinhas (ou pequenos castiçais) com velas nas mãos.
Durante a dança, as taças vão sendo equilibradas em diferentes partes do corpo da bailarina, como coxas,
barriga, etc. Tem a mesma simbologia que a Dança do Candelabro, sendo comum ser vista em
casamentos, batizados e aniversários, servindo para iluminar o caminho dos homenageados.
Dança do Véu: O véu está presente em várias passagens de textos que descrevem a dança dos povos
do Antigo Egito. Quando se fala da importância e significado do véu, devemos relembrar que os
movimentos da Dança Oriental estão relacionados com os quatro elementos da natureza e portanto o véu
relaciona-se com o elemento ar. No entanto a informação de danças com véus foi escassa até ao século
XIX. A dança com véu como hoje a conhecemos, não entrou nas apresentações de Dança Oriental até
1940. Nesta altura (na época do rei Farouk no Egito), uma coreógrafa russa chamada Ivanova é convidada
para ministrar aulas e ensina Samia Gamal alguns movimentos sobre como trabalhar com véus, como
por exemplo, entradas em cena e enriquecimento da elaboração do movimento dos braços. O véu
popularizou-se e foi incorporado por outras bailarinas orientais, tornando-se muito apreciado nos EUA.
Através das visões hollywodescas do antigo oriente, o véu tornou-se num acessório interessante e
indispensável das coreografias orientais atuais.
A Dança dos Sete Véus é uma dança sagrada. Os véus representam a sabedoria e estão
relacionados com os sete chacras. Quando a bailarina retira o véu demostra a conquista da consciência
espiritual. Esta dança não tem relação com a sensualidade da bailarina mas sim com o despertar da
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consciência ou com os cultos a Deusa Ishtar (Babilônia) e neste, os véus representam os sete portais que
se passamos ao descer ao mundo subterrâneo. As cores dos véus também têm seu significado
relacionados aos chacras:
- vermelho: representa o chacra base.
- laranja: representa o chacra sexual.
- amarelo: representa o chacra do plexo solar.
- verde: representa o chacra cardíaco.
- azul: representa o chacra laríngeo.
- lilás: representa o chacra frontal.
- branco: representa o chacra coronário.
A Dança dos Nove Véus é uma dança egípcia e relaciona-se aos nove corpos que o homem possui.
São eles: o corpo físico, o corpo astral, o corpo espiritual, a sombra, o coração, o espirito imortal, a energia
vital, a consciência espiritual e a individualidade.
Dança Núbia: Antigamente os núbios dançavam danças guerreiras usando lanças e punhais.
Apresentavam-se em pares e no decorrer da dança, formavam duas filas, onde homens e mulheres
separavam-se, e, no final, formavam todos um só grupo. Normalmente as palmas têm um papel de
destaque no acompanhamento da música.
Dança Khaleege: É uma dança do Golfo Pérsico e da Arábia Saudita. O nome da dança vem
exatamente das suas origens: khaleege, em árabe, significa golfo. Esta dança, praticada somente por
mulheres, é comum ser vista em festas familiares desde a Antiguidade até aos nossos dias. É utilizado
um ritmo específico, o "Saudi" e o traje típico para a dança é um vestido muito largo e longo, ricamente
bordado, chamado Thobe Nashal. Os movimentos utilizados são basicamente de cabeça, braços, ombros
e a execução da dança traz uma simples marcação dos pés.
Dança da Guedra: Dança ritual típica dos nómadas do deserto do Sara. Também pode ser vista na
Mauritânia, Marrocos e Egito. É uma dança de transe, de origem religiosa, que tem por finalidade trazer
satisfação e alegria àqueles que a praticam. Inicia-se a dança com o rosto coberto por um véu, que pode
ser abandonado no decorrer da dança. Com frequência, encerra-se a dança no chão. O ritmo é sustentado
por uma guedra ou pote de ferro, como um pequeno tambor de cerâmica coberto de pele. O canto dos
espectadores vai-se modificando à medida que a dança decorre.
Dança de Zaar: Dança de transe do Norte de África, proibida pelo Islão, mas que continua a fazer
parte essencial destas culturas. O Zaar é descrito como um culto curativo. As cerimónias de Zaar eram
bem conhecidas no Sudão antes de 1920. Mesmo depois da proibição por parte da religião islâmica, estas
cerimónias continuam a ser muito populares. É basicamente uma dança de espíritos das velhas deidades
africanas, uma dança ritual praticada ainda hoje no Sudão, Etiópia e Somália. Os movimentos
coreográficos desta dança incidem em vários lançamentos fortes da cabeça e pescoço.
Dança Cigana: A palavra Ghawazee significa cigano, mas geralmente está associada às mulheres.
As Ghawazee viajam com a sua tribo por todo o Egito, dançando nas ruas, enquanto os homens tocam
os seus instrumentos e ganhando dinheiro com isso. Tanto os homens como as mulheres maquilham os
olhos de preto com kohl, e usam pinturas de henna nas mãos, pés e no rosto.
Dança dos Lenços: Originária do Norte de África, encontramos ainda hoje mulheres executando esta
dança na Argélia, Marrocos e Tunísia. Para isso utilizam dois lenços: os lenços servem para serem
agitados no ar. A dança da guedra, a zaar e a sufi são hoje consideradas danças de transe; mas este não
me parece o termo mais correto; chamar-lhes danças espirituais, de meditação ou ritual parece-me mais
adequado à sua essência.
As Danças Clássicas
As Danças Clássicas constituem uma das modalidades das Danças de Salão e incluem cinco
diferentes tipos de dança: a Valsa Vienense, a Valsa Inglesa, o Slow Foxtrot, o Quick Step e o Tango.
Modalidades de Dança de Salão:
- Latinas: Samba, Cha cha cha, Rumba, Paso-Doble e Jive.
- Clássicas: Valsa Vienense, Valsa Inglesa, Slow Fox, Quickstep e Tango.
- Sociais: Salsa, Merengue.
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As Danças Clássicas tiveram diferentes origens, e cada uma teve uma história diferente que lhe foi
dando as características que elas têm na atualidade. A Valsa Vienense é uma dança com origem em
danças camponesas tradicionais austríacas. Foi introduzida em Paris, em 1775, denominada como Valsa
Vienense. Inventada pela nobreza, como diversão para as ocasiões festivas. A palavra tem origem no
alemão Walzen, que significa girar ou deslizar. A Valsa Inglesa teve as mesmas origens que a Valsa
Vienense e já era dançada nas cortes europeias em meados do século XVIII. Constitui uma variação mais
lenta da Valsa Vienense. A Valsa Inglesa apenas ganhou importância após a primeira Guerra Mundial,
em Boston. À semelhança do Quickstep, também o Slow Foxtrot vai buscar a sua raiz ao Foxtrot. Harry
Fox, introduzindo um passo diferente (tipo trote de cavalo) ao som de ragtime, acaba por ser o
responsável pelo baptismo do Foxtrot. No entanto a forma definitiva do Foxtrot acabou por ser
desenvolvida pelo par de dançarinos G.K. Anderson e a sua esposa Josephine Bradley.
Em 1922, os passos tipo trote foram substituídos por outros que exigiam menos vigor. Em 1927, o
passo foi denominado Slow Fox devido aos seus movimentos mais suaves. Desde então, a dança foi
desenvolvida a partir de duas formas: o Quickstep (o passo rápido) e o Slow Fox (passo lento). Na origem
do Tango, como o conhecemos hoje, está a Milonga. Dançada nos cabarés dos cais de Buenos Aires, na
Argentina, esta dança sofreu alterações até ser aceite como dança de salão na Europa, principalmente
pelo cariz erótico que apresentava. A forma como era dançado e os seus passos foram suavizados de
forma a se adequar aos salões europeus. É dançado de uma forma ligeiramente diferente das outras
danças clássicas no que diz respeito à postura.
Características das Danças Clássicas
As principais características da Valsa são a antecipação inesperada do acompanhamento na segunda

parte do compasso e as mudanças de ritmo e os tempos, às vezes angustiosamente lentos ou
estrondosamente rápidos nas Codas (parte final da música). As "figuras" básicas usadas na construção
da coreografia desta dança baseiam-se num esquema em diagonal que resulta numa progressão suave
e leve em volta da pista de dança no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio. As ondulações
graciosas e rápidas mudanças na velocidade do corpo são conseguidas da seguinte forma: O primeiro
tempo de cada compasso é dançado com uma forte oscilação do corpo, acumulando depois essa energia
num movimento de vaivém em direção ao centro das rotações elevando-se nas pontas de ambos os pés
durante o segundo e terceiro tempos do compasso da música. Em cada batida rítmica é dado um passo.
Balé: O balé surgiu na corte italiana durante a Renascença no século XV. Depois a dança passou a
ser executada em países como França, Rússia e Inglaterra ao som de músicas clássicas. O destaque
fica para a França, pois o rei Luís XIV influenciou a prática do balé e a língua francesa é usada para
denominar diversos passos da dança. No início da Primeira Guerra Mundial, essa dança passou a ser
mais praticada na Europa Ocidental através de uma companhia russa chamada Ballets Russes. É uma
dança que exige bastante prática e é ensinada em escolas específicas instaladas em diversos países. As
principais exigências do balé são os movimentos dos membros superiores, leveza, harmonia, a postura
ereta e a simetria dos bailarinos.
Balé Clássico: É uma das vertentes dessa dança e a que mais utiliza as técnicas mais tradicionais do
balé. É um gênero que surgiu em países como França, Dinamarca e Rússia.
Balé Neoclássico: É um balé bem parecido com o clássico, mas possui menos rigidez em seus
passos. É mais estruturada e teve como precursor o balé Apollo, em 1928.
Balé Contemporâneo: É a mistura da dança contemporânea com o balé clássico. Utiliza movimentos
distintos dos que são usados no balé clássico. O precursor desse gênero é George Balanchine.
Valsa: A valsa é uma dança que surgiu nas regiões da Alemanha e da Áustria no início do século
XIX e a palavra significa 'dar voltas'/'girar'/'deslizar'. Buscou referências em danças como o laendler e
o minueto. Primeiramente, ela era conhecida como uma dança vulgar e depois foi transformada em algo
nobre e das altas classes. Entrou de vez nas altas sociedades após uma festa dos nobres na Áustria, na
cidade de Viena, em 1776. Surgiram partes diversificadas da dança como a valsa vienense, a valsa
original, peruana e a inglesa. Como os pares dançam muito próximos, ela era chamada de proibida,
mas, atualmente, as valsas são mais praticadas em festas de casamentos, formaturas e aniversários de
debutantes.
Dança Moderna: A dança moderna começou no século XX e surgiu como forma de expressar o
sentimento das pessoas que queriam desvincular-se das danças clássicas. Esse tipo de dança busca
trabalhar com movimentos parecidos com o cotidiano da vida contemporânea. Os principais nomes da
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dança moderna foram Émile Jaques-Dalcroze, François Delsarte, Isadora Duncan, Ruth St. Denise Rudolf
von Laban. Émile Jaques-Dalcroze criou um sistema chamado eurritmia em que os movimentos corporais
eram transformados em uma espécie de ginástica. Nesse estilo de dança, o dançarino tem a opção de
se expressar de uma maneira mais livre e atual. Trabalha com o ritmo, dinamismo, movimentos inspirados
na natureza e espontaneidade.
No Brasil, a dança moderna começou a ser mais divulgada após a Segunda Guerra Mundial quando
os artistas abandonaram o estilo mais clássico e propuseram novas formas. As cidades mais
influenciadas por esse estilo foram São Paulo e Rio de Janeiro. A expressão dança moderna se refere às
escolas e movimentos da história da dança referentes ao período da modernidade. A dança moderna
surgiu no início do século XX e seus pioneiros procuravam maneiras modernas e pessoais de expressar
como se sentiam através da dança. Entre os que começaram este movimento estão as americanas: Ávila
Botelho, Loie Fuller e Ruth St Dennis; o suíço Emile Jacque Dalcroze e o húngaro Rudolf von Laban. As
suas técnicas e estilos eram muito diferentes, o que eles tinham em comum era a insatisfação com as
opções disponíveis para bailarinos e seu objetivo último era transmitir ao seu público um senso de
realidade interior e exterior - um objetivo que ainda inspira bailarinos modernos hoje.
DANÇA e os PCN’s24
A arte da dança faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religiões e as
atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dança, sendo esta um bem cultural e uma atividade
inerente à natureza do homem.
Toda ação humana envolve a atividade corporal. A criança é um ser em constante mobilidade e utiliza-
se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e
pessoas. A ação física é necessária para que a criança harmonize de maneira integradora as
potencialidades motoras, afetivas e cognitivas.
A criança se movimenta nas ações do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos são
algumas das atividades dinâmicas que estão ligadas à sua necessidade de experimentar o corpo não só
para seu domínio, mas na construção de sua autonomia. A ação física é a primeira forma de
aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental. Ela se movimenta não só em
função de respostas funcionais (como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exercício,
para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade.
Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulário gestual fluente e expressivo.
A atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão de sua capacidade de
movimento, mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo
expressivamente com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade.
Tal visão está de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que estudam as
relações entre o desenvolvimento da inteligência, os sentimentos e o desempenho corporal. Essas novas
teorias criam um desafio à visão tradicional que separa corpo e mente, razão e emoção.
Um dos objetivos educacionais da dança é a com preensão da estrutura e do funcionamento corporal
e a investigação do movimento humano.
Esses conhecimentos devem ser articulados com a percepção do espaço, peso e tempo. A dança é
um a forma de integração e expressão tanto individual quanto coletiva, em que o aluno exercita a atenção,
a percepção, a colaboração e a solidariedade. A dança é também um a fonte de comunicação e de criação
informada nas culturas. C om o atividade lúdica a dança permite a experimentação e a criação, no
exercício da espontaneidade. Contribui também para o desenvolvimento da criança no que se refere à
consciência e à construção de sua imagem corporal, aspectos que são fundamentais para seu
crescimento individual e sua consciência social.
N as atividades coletivas, as improvisações em dança darão oportunidade à criança de experimentar
a plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potencialidades motoras e expressivas ao se relacionar
com os outros. N essa interação poderá reconhecer semelhanças e contrastes, buscando compreender
e coordenar as diversas expressões e habilidades com respeito e cooperação.
Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento motor da criança, observar suas
ações físicas e habilidades naturais. Deve estimular a pesquisa consciente a fim de ampliar o repertório
gestual, capacitar o corpo para o movimento, dar sentido e organização às suas potencialidades. Deve
estimular o aluno a reconhecer ritmos — corporais e externos —, explorar o espaço, inventar sequências
de movimento, explorar sua imaginação, desenvolver seu sentido de forma e linha e se relacionar com
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os outros alunos buscando dar forma e sentido às suas pesquisas de movimento. Esses são elementos
básicos para introduzir o aluno na linguagem da dança.
A ação física é parte da aprendizagem da criança. Essa atividade, necessária para o seu
desenvolvimento, é permeada pela curiosidade e pelo desejo de conhecimento. Por isso é importante que
a dança seja desenvolvida na escola com espírito de investigação, para que a criança tome consciência
da função dinâmica do corpo, do gesto e do movimento como uma manifestação pessoal e cultural.
O aluno deve observar e apreciar as atividades de dança realizadas por outros (colegas e adultos),
para desenvolver seu olhar, fruição, sensibilidade e capacidade analítica, estabelecendo opiniões
próprias. Essa é também uma maneira de o aluno compreender e incorporar a diversidade de expressões,
de reconhecer individualidades e qualidades estéticas. Tal fruição enriquecerá sua própria criação em
dança.
A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas de atenção e concentração, sem
que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer com que atue de maneira
indisciplinada. Estabelecer regras de uso do espaço e de relacionamento entre os alunos é importante
para garantir o bom andamento da aula. A adequação da roupa para permitir mais mobilidade é
indispensável. É preciso dar condições para o aluno criar confiança para explorar movimentos, para
estimular a inventividade e a coordenação de suas ações com a dos outros.
Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno. Podem ser propostas de
pesquisa de movimentos, de estímulos rítmicos, de criação de movimentos em duplas ou grupos e de
composição com a área de música. Nem sempre a originalidade é necessária em cada aula, pois os
alunos gostam e necessitam da repetição de atividades. Essa experimentação possibilita que descubram
suas capacidades e adquiram segurança ao se movimentar e possam atuar e recriar a partir de suas
descobertas.
Não é necessário que as aulas sejam acompanhadas por estímulos sonoros criados, pois no silêncio
existem ritmos (internos e externos) que podem e devem ser explorados.
Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros são importantes fontes de
pesquisa. Essas manifestações populares devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes no
repertório dos alunos, pois são parte da riqueza cultural dos povos, constituindo importante material para
a aprendizagem.
A dança, assim como é proposta pela área de Arte, tem como propósito o desenvolvimento integrado
do aluno. A experiência motora permite observar e analisar as ações humanas propiciando o
desenvolvimento expressivo que é o fundamento da criação estética. Os aspectos artísticos da dança,
como são aqui propostos, são do domínio da arte.
A DANÇA NA EXPRESSÃO E NA COMUNICAÇÃO HUMANA
• Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele, músculos e ossos) e suas
funções (proteção, movimento e estrutura).
• Observação e análise das características corporais individuais: a forma, o volume e o peso.
• Experimentação e pesquisa das diversas formas de locomoção, deslocamento e orientação no
espaço (caminhos, direções e planos).
• Experimentação na movimentação considerando as mudanças de velocidade, de tempo, de ritmo e
o desenho do corpo no espaço.
• Observação e experimentação das relações entre peso corporal e equilíbrio.
• Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os próximos ao piso até a posição
de pé).
• Improvisação na dança, inventando, registrando e repetindo sequências de movimentos criados.
• Seleção dos gestos e movimentos observados em dança, imitando, recriando, mantendo suas
características individuais.
• Seleção e organização de movimentos para a criação de pequenas coreografias.
• Reconhecimento e desenvolvimento da expressão em dança.
A DANÇA COMO MANIFESTAÇÃO COLETIVA
• Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento, observando os outros

alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um.
• Improvisação e criação de sequência de movimento com os outros alunos.
• Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros tipos de formação em grupos.
• Integração e comunicação com os outros por meio dos gestos e dos movimentos.
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• Criação de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de movimentos (leve e pesado,
rápido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo).
• Observação e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio circundante,
distinguindo as qualidades de movimento e as combinações das características individuais.
A DANÇA COMO PRODUTO CULTURAL E APRECIAÇÃO ESTÉTICA
• Reconhecimento e distinção das diversas modalidades de movimento e suas combinações como são
apresentadas nos vários estilos de dança.
• Identificação e reconhecimento da dança e suas concepções estéticas nas diversas culturas
considerando as criações regionais, nacionais e internacionais.
• Contextualização da produção em dança e compreensão desta como manifestação autêntica,
sintetizadora e representante de determinada cultura.
• Identificação dos produtores em dança como agentes sociais em diferentes épocas e culturas.
• Pesquisa e frequência às fontes de informação e comunicação presentes em sua localidade (livros,
revistas, vídeos, filmes e outros tipos de registro em dança).
• Pesquisa e frequência junto dos grupos de dança, manifestações culturais e espetáculos em geral.
• Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e documentação
consultada.
Danças25
Torém
É uma dança de origem indígena, composta por 20 pessoas, homens e mulheres, que se movimentam sob o
ritmo aguaim. É designado também um chefe para o grupo.
Caninha Verde
Com origem em Portugal, esse ritmo chegou ao Brasil no período dos engenhos de açúcar. Essa dança é muito
comum nas colônias de pescadores e tem entre seus passos a figura do casamento dos sertanejos, os cordões e
os mestres.
Coco
Também pode ser chamada de pagode, bambelô e zambê. Os homens e mulheres que participam fazem uma
roda e apenas uma pessoa fica no centro. A dança utiliza instrumentos musicais como os ganzás, pandeiros e
caixas. Os dançarinos realizam passos ritmados e utilizam batidas e umbigadas durante a dança. As pessoas
dançam e cantam músicas como as emboladas e as sextilhas.
Maneiro-Pau
Essa dança surgiu no interior do Ceará, provavelmente por influência dos cangaceiros. Os dançarinos portam
pedaços de madeira que são batidos no chão seguindo o ritmo das músicas que são cantadas pelos participantes.
12 Principais movimentos artísticos do século XX no Brasil.
Com as fortes mudanças passadas no século XX, ocorrem significantes diferenças de classes sociais,
fazendo com que o Capitalismo ganhasse força, surgindo os primeiros grupos sindicalistas.
Assim, os movimentos e as tendências artísticas, tais como o Expressionismo, o Fauvismo, o Cubismo,
o Futurismo, o Abstracionismo, o Dadaísmo, o Surrealismo, a Op-art e a Pop-art expressam, de um modo
ou de outro, a perplexidade do homem contemporâneo.
O Expressionismo surge como uma reação ao Impressionismo, pois no primeiro, a preocupação está
em expressar as emoções humanas, transparecendo em linhas e cores vibrantes os sentimentos e
angústias do homem moderno. Enquanto que no Impressionismo, o enfoque resumia-se na busca pela
sensação de luz e sombra.
O Fauvismo foi um movimento que teve basicamente dois princípios: a simplificação das formas das
figuras e o emprego das cores puras, sem mistura. As figuras não são representadas tal qual a forma
25
http://dancas-tipicas.info/regiao-nordeste.html
. 123
real, ao passo que as cores são usadas da maneira que saem do tubo de tinta. O nome deriva de ‘fauves’
(feras, no francês), devido a agressividade no emprego das cores.
O Cubismo foi um movimento artístico que teve como seus principais expoentes e pioneiros Pablo
Picasso e Georges Braque por volta de 1907, muito embora Cézanne tenha usado, já em 1901, múltiplos
pontos de vista numa única pintura.
No Cubismo podemos observar a mesma despreocupação em representar realisticamente as formas
de um objeto, porém aqui, a intenção era representar um mesmo objeto visto de vários ângulos, em um
único plano. Com o tempo, o Cubismo evoluiu em duas grandes tendências chamadas Cubismo Analítico
e Cubismo Sintético. O movimento teve o seu melhor momento entre 1907 e 1914, e mudou para sempre
a forma de ver a realidade.
O Futurismo abrange sua criação em expressar o real, assinalando a velocidade exposta pelas figuras
em movimento no espaço. Foi um movimento que desenvolveu-se em todas as artes e exerceu influência
sobre vários artistas que, posteriormente, criaram outros movimentos de arte moderna. Repercutiu
principalmente na França e na Itália, onde diversos artistas se identificaram com o fascismo nascente.
O abstracionismo é a arte que se opõe à arte figurativa ou objetiva. A principal característica da

pintura abstrata é a ausência de relação imediata entre suas formas e cores e as formas e cores de um
ser. A pintura abstrata é uma manifestação artística que despreza completamente a simples cópia das
formas naturais.
No Dadaísmo, podemos encontrar um movimento que abrange a arte em todos os seus campos, pois
não foi apenas uma corrente artística, mas sim, um verdadeiro movimento literário, musical, filosófico e
até mesmo político. Embora a palavra dada em francês signifique cavalo de madeira, sua utilização marca
o non-sense ou falta de sentido que pode ter a linguagem (como na fala de um bebê). A princípio, o
movimento não envolveu uma estética específica, mas talvez as principais expressões do Dadaísmo
tenham sido o poema aleatório e o ready-made.
O intuito deste movimento era mais de protestar contra os estragos trazidos da guerra, denunciando
de forma irônica toda aquela loucura que estava acontecendo. Sendo a negação total da cultura, o
Dadaísmo defende o absurdo, a incoerência, a desordem, o caos.
O Surrealismo foi um movimento artístico e literário surgido primeiramente em Paris nos anos 20,
inserido no contexto das vanguardas que viriam a definir o modernismo no período entre as duas Grandes
Guerras Mundiais.
A priori, a característica deste movimento era unir uma combinação do representativo, do abstrato, do
irreal e do inconsciente. Segundo os surrealistas, a arte deve se libertar das exigências da lógica e da
razão e ir além da consciência cotidiana, buscando expressar o mundo do inconsciente e dos sonhos.
O surrealismo é também uma espécie de mecanismo que não se limita a transcrever passivamente o
sonho e sim descobrir um modo de acionar o inconsciente mediante ao “automatismo psíquico”. Dessa
maneira, uma ideia segue a outra sem a consequência lógica das demonstrações usuais e sim
automaticamente. Técnicas como a escrita automática da literatura, da colagem e a decalcomania, em
relação às artes plásticas, tornaram-se muito populares entre os surrealistas que as utilizavam na
produção dos seus jogos de associação livre de sentidos.
Referências:
AGRA, Lucio. História da arte do século XX: idéias e movimentos . 2. ed. rev. e atual. São Paulo: Anhembi Morumbi; 2006.
https://www.infoescola.com/artes/principais-movimentos-artisticos-do-seculo-xx/
Daremos maior ênfase ao modernismo, por ser tema de grande cobrança em concursos públicos.
A Semana de Arte Moderna (1922) é considerada o marco inicial do Modernismo brasileiro. A Semana
ocorreu entre 13 e 18 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São Paulo, com participação de
artistas de São Paulo e do Rio de Janeiro. O evento contou com apresentação de conferências, leitura de
poemas, dança e música. O Grupo dos Cinco, integrado pelas pintoras Tarsila do Amaral e Anita Malfatti
e pelos escritores Mário de Andrade, Oswald de Andrade e Menotti Del Picchia, liderou o movimento que
contou com a participação de dezenas de intelectuais e artistas, como Manuel Bandeira, Di Cavalcanti,
Graça Aranha, Guilherme de Almeida, entre muitos outros.
Os modernistas ridicularizavam o parnasianismo, movimento artístico em voga na época que cultivava
uma poesia formal. Propunham uma renovação radical na linguagem e nos formatos, marcando a ruptura
. 124
definitiva com a arte tradicional. Cansados da mesmice na arte brasileira e empolgados com inovações
que conheceram em suas viagens à Europa, os artistas romperam as regras preestabelecidas na cultura.
Na Semana de Arte Moderna foram apresentados quadros, obras literárias e recitais inspirados em
técnicas da vanguarda europeia, como o dadaísmo, o futurismo, o expressionismo e o surrealismo,
misturados a temas brasileiros.
Os participantes da Semana de 1922 causaram enorme polêmica na época. Sua influência sobre as
artes atravessou todo o século XX e pode ser entendida até hoje.
A primeira fase do Modernismo
O movimento modernista no Brasil contou com duas fases: a primeira foi de 1922 a 1930 e a segunda
de 1930 a 1945. A primeira fase caracterizou-se pelas tentativas de solidificação do movimento renovador
e pela divulgação de obras e ideias modernistas.
Os escritores de maior destaque dessa fase defendiam estas propostas: reconstrução da cultura
brasileira sobre bases nacionais; promoção de uma revisão crítica de nosso passado histórico e de nossas
tradições culturais; eliminação definitiva do nosso complexo de colonizados, apegados a valores
estrangeiros. Portanto, todas elas estão relacionadas com a visão nacionalista, porém crítica, da realidade
brasileira.
Várias obras, grupos, movimentos, revistas e manifestos ganharam o cenário intelectual brasileiro,
numa investigação profunda e por vezes radical de novos conteúdos e de novas formas de expressão.
Entre os fatos mais importantes, destacam-se a publicação da revista Klaxon, lançada para dar
continuidade ao processo de divulgação das ideias modernistas, e o lançamento de quatro movimentos
culturais: o Pau-Brasil, o Verde-Amarelismo, a Antropofagia e a Anta.
Esses movimentos representavam duas tendências ideológicas distintas, duas formas diferentes de
expressar o nacionalismo.
A literatura quase sempre privilegia o romance quando quer retratar a realidade, analisando ou
denunciando-a.
O Brasil e o mundo viveram profundas crises nas décadas de 1930 e 40, nesse momento o romance
brasileiro se destaca, pois se coloca a serviço da análise crítica da realidade.
O quadro social, econômico e político que se verificava no Brasil e no mundo no início da década de
1930 – o nazifascismo, a crise da Bolsa de Nova Iorque, a crise cafeeira, o combate ao socialismo – exigia
dos artistas uma nova postura diante da realidade, nova posição ideológica.
Na prosa, foi evidente o interesse por temas nacionais, uma linguagem mais brasileira, com um
enfoque mais direto dos fatos marcados pelo Realismo e Naturalismo do século XIX.
O romance focou o regionalismo, principalmente o nordestino, onde problemas como a seca, a
migração, os problemas do trabalhador rural, a miséria, a ignorância foram ressaltados.
Além do regionalismo, destacaram-se também outras temáticas, surgiu o romance urbano e
psicológico, o romance poético-metafísico e a narrativa surrealista.
A poesia da 2ª fase modernista percorreu um caminho de amadurecimento. No aspecto formal, o verso
livre foi o melhor recurso para exprimir sensibilidade do novo tempo, se caracteriza como uma poesia de
questionamento: da existência humana, do sentimento de “estar-no-mundo”, inquietação social, religiosa,
filosófica e amorosa.
Dentre os muitos poetas e escritores dessa fase destacamos:
- Na prosa: Graciliano Ramos, Rachel de Queiros, Jorge Amado, José Lins do Rego, Érico Veríssimo,
Dionélio Machado.
- Na poesia: Carlos Drummond de Andrade, Murilo Mendes, Jorge de Lima, Cecília Meireles, Vinícius
de Morais.
"Os camaradas não disseram que havia uma guerra

E era necessário
“Trazer fogo e alimento.”
(Carlos Drummond de Andrade)
Recebendo como herança todas as conquistas da geração de 1922, a segunda fase do Modernismo
brasileiro se estende de 1930 a 1945. Período extremamente rico tanto em termos de produção poética
quanto de prosa, reflete um conturbado momento histórico: no plano internacional, vive-se a depressão
econômica, o avanço do nazifascismo e a II Guerra Mundial; no plano interno, Getúlio Vargas ascende
ao poder e se consolida como ditador, no Estado Novo. Assim, a par das pesquisas estéticas, o universo
temático se amplia, incorporando preocupações relativas ao destino dos homens e ao "estar-no-mundo".
. 125
Em 1945, ano do fim da guerra, das explosões atômicas, da criação da ONU e, no plano nacional, da
derrubada de Getúlio Vargas, abre-se um novo período na história literária do Brasil.
Momento Histórico
O período que vai de 1930 a 1945 talvez tenha testemunhado as maiores transformações ocorridas
neste século. A década de 1930 começa sob o forte impacto da crise iniciada com a quebra da Bolsa de
Valores de Nova Iorque, seguida pelo colapso do sistema financeiro internacional: é a Grande Depressão,
caracterizada por paralisações de fábricas, rupturas nas relações comerciais, falências bancárias,
altíssimo índice de desemprego, fome e miséria generalizados. Assim, cada país procura solucionar
internamente a crise, mediante a intervenção do Estado na organização econômica. Ao mesmo tempo, a
depressão leva ao agravamento das questões sociais e ao avanço dos partidos socialistas e comunistas,
provocando choques ideológicos, principalmente com as burguesias nacionais, que passam a defender
um Estado autoritário, pautado por um nacionalismo conservador, por um militarismo crescente c por uma
postura anticomunista e antiparlamentar - ou seja, um Estado fascista. É o que ocorre na Itália de
Mussolini, na Alemanha de Hitler, na Espanha de Franco e no Portugal de Salazar.
O desenvolvimento do nazifascismo e de sua vocação expansionista, o crescente militarismo e
armamentismo, somados às frustrações geradas pelas derrotas na I Guerra Mundial: este é, em linhas
gerais, o quadro que levaria o mundo à II Guerra Mundial (1939-1945) e ao horror atômico de Hiroxima e
Nagasáqui (agosto de 1945).
No Brasil, 1930 marca o ponto máximo do processo revolucionário estudado nos dois capítulos
anteriores, ou seja, é o fim da República Velha, do domínio das velhas oligarquias ligadas ao café e o
início do longo período em que Vargas permaneceu no poder. A eleição de 1°- de março de 1930 para a
sucessão de Washington Luís representava a disputa entre o candidato Getúlio Vargas, em nome da
Aliança Liberal, que reunia Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraíba, e o candidato oficial Júlio Prestes,
paulista, que contava com o apoio das demais unidades da Federação. O resultado da eleição foi
favorável a Júlio Prestes; entretanto, entre a eleição e a posse, que se daria em novembro, estoura a
Revolução de 30, em Três de outubro, ao mesmo tempo em que a economia cafeeira sente os primeiros
efeitos da crise econômica mundial.
A Revolução de 30, que levou Getúlio Vargas a um governo provisório, contava com o apoio da
burguesia industrial, dos setores médios e dos tenentes responsáveis pelas revoltas na década de 1920
(exceção feita a Luís Carlos Prestes, que, no exílio, havia optado claramente pelo comunismo).
Desenvolve-se, assim, uma política de incentivo à industrialização e à entrada de capital norte-americano,
em substituição ao capital inglês. Uma tentativa contrarrevolucionária partiu de São Paulo, em 1932, como
resultado da frustração dos paulistas com a Revolução de 30: a oligarquia cafeeira sentia-se prejudicada
pela política econômica de Vargas; as classes médias e a burguesia temiam as agitações sociais; e, para
coroar o descontentamento, Vargas havia nomeado um interventor pernambucano para São Paulo. A
chamada Revolução Constitucionalista explodiu em 9 de julho, mas não logrou êxito. Se Guilherme de
Almeida foi o poeta da Revolução paulista, tendo produzido vários textos ufanistas, Oswald de Andrade
foi seu romancista crítico, como atesta seu livro Marco zero - a revolução melancólica.
Ainda em 32, a ideologia fascista encontra ressonância no nacionalismo exacerbado do Grupo Verde-
Amarelo, liderado por Plínio Salgado, fundador da Ação Integralista Brasileira. Ao mesmo tempo crescem
no Brasil as forças de esquerda. Em 1934, elas formam uma frente única: a ANL - Aliança Nacional
Libertadora. Tornam-se frequentes os choques entre a extrema-direita e os membros da ANL, até que o
governo federal manda fechá-la, por "atividade subversiva de ordem política e social", em julho de 1935.
Entretanto, na clandestinidade, a ANL tenta uma revolução, em novembro desse mesmo ano, "contra o
imperialismo e o fascismo" e "por um governo popular nacional revolucionário". Os revoltosos previam
uma rebelião militar imediatamente acompanhada por revoltas populares, mas o movimento não foi além
de três unidades militares, logo derrotadas; milhares de pessoas foram aprisionadas, e o governo obteve
um pretexto para endurecer o regime.
Getúlio Vargas, auxiliado pelos integralistas, inicia sua ditadura em 10 de novembro de 1937. O
chamado Estado Novo será um longo período antidemocrático, anticomunista, baseado num
nacionalismo conservador e na idolatria de um chefe único: Getúlio Vargas. Essa situação se prolongará
até 29 de outubro de 1945, quando, pressionado, Getúlio renuncia. Diante desses significativos
acontecimentos, Carlos Drummond de Andrade publica, em 1945, um poema intitulado "Nosso tempo",
que revela o estado de ânimo da parcela mais consciente da sociedade:
. 126
"Este é tempo de partido,
Tempo de homens partidos.
Em vão percorremos volumes,
Viajamos e nos colorimos.
A hora pressentida esmigalha-se em pó na rua.
Os homens pedem carne. Fogo. Sapatos.
As leis não bastam. Os lírios não nascem
Da lei. Meu nome é tumulto, e escreve-se.
Na pedra.
(“...)”
Características
A poesia da segunda fase do Modernismo representa um amadurecimento e um aprofundamento das
conquistas da geração de 1922: é possível perceber a influência exercida por Mário e Oswald de Andrade
sobre os jovens que iniciaram sua produção poética após a realização da Semana. Lembramos, a
propósito, que Carlos Drummond de Andrade dedicou seu livro de estreia, Alguma poesia (1930), a Mário
de Andrade. Murilo Mendes, com seu livro História do Brasil, seguiu a trilha aberta por Oswald,
repensando nossa história com muito humor e ironia, como ilustra o poema "Festa familiar":
"Em outubro de 1930

Nós fizemos - que animação!
“Um pic-nic com carabinas.”
Formalmente, os novos poetas continuam a pesquisa estética iniciada na década anterior, cultivando
o verso livre e a poesia sintética, de que é exemplo ó poema "Cota zero", de Drummond:
“Stop”. A vida parou

Ou foi o automóvel'?"
Entretanto, é na temática que se percebe uma nova postura artística: passa-se a questionar a realidade
com mais vigor e, fato extremamente importante, o artista passa a se questionar como indivíduo e como
artista em sua "tentativa de explorar e de interpretar o estar no mundo". O resultado é uma literatura mais
construtiva e mais politizada, que não quer e não pode se afastar das profundas transformações ocorridas
nesse período; daí também o surgimento de uma corrente mais voltada para o espiritualismo e o
intimismo, caso de Cecília Meireles, de Jorge de Lima, de Vinícius de Moraes e de Murilo Mendes em
determinada fase.
É um tempo de definições, de compromissos, do aprofundamento das relações entre o "eu" e o mundo,
mesmo com a consciência da fragilidade do "eu". Observemos três momentos de Carlos Drummond de
Andrade em seu livro Sentimento do mundo (o título é significativo), com poesias escritas entre 1935 e
1940:
"Tenho apenas duas mãos / e o sentimento do mundo"
Mais adiante, em verdadeira profissão de fé, declara:
“Não, meu coração não é maior que o mundo”.

É muito menor.
Nele não cabem nem as minhas dores.
Por isso gosto tanto de me contar.
Por isso me dispo por isso me grito,
Por isso frequento os jornais, me exponho cruamente nas livrarias:
Preciso “de todos.”
Essa consciência de ter "apenas" duas mãos e de o mundo ser tão grande, longe de significar
derrotismo, abre como perspectiva única para enfrentar esses tempos difíceis a união, as soluções
coletivas:
"O presente é tão grande, não nos afastemos. Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas."
. 127
Depois da década de 1950 a arte brasileira evoluiu em novas e variadas direções. Ganharam
destaques importantes gravuristas, pintores e fotógrafos que se ligaram a diferentes movimentos
experimentaram novos materiais e renovaram entre nós a arte da escultura.
A gravura contemporânea
Renina Katz (1926-) estudou pintura na Escola Nacional de Belas-Artes, no Rio de Janeiro, gravura
em metal e xilogravura. Estabeleceu-se em São Paulo em 1951, onde lecionou desenho e gravura no
Museu de Arte de São Paulo – Masp – e programação visual na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
da Universidade de São Paulo – FAU.
Marcelo Grassmann (1925-) é internacionalmente reconhecido como um dos artistas gráficos mais
importantes da atualidade. Desenhista e gravurista, dominou os vários processos de gravação.
Aldemir Martins (1922-2006) manteve-se sempre fiel aos temas mais populares: as flores, as frutas,
os animais, as pessoas, a paisagem, o sol e o ar do Nordeste do Brasil. Isso, porém, não impediu que ele
evoluísse bastante na gravura e na pintura.
Maria Banomi (1935-) nasceu na Itália e fixou residência em São Paulo em 1944. Estudou artes no
Brasil e também nos Estados Unidos, onde se dedicou especialmente aos cursos de gravura e artes
gráficas.
Gilvan Samico (1928-) iniciou-se na pintura como autodidata e depois estudou gravura. Uma de suas
intenções é usar suas gravuras como ilustrações das narrativas populares nordestinas, repletas de
religiosidade, pássaros, povoes, boia, serpentes, dragões e guerreiros.
A pintura e a escultura contemporânea

Os pintores e os escultores brasileiros da segunda metade no século XX trabalharam com técnicas,
materiais e temas muito diversificados. É interessante conhecer alguns exemplos dessa produção.
Tomie Ohtake (1913-) nasceu no Japão e veio para o Brasil aos 10 anos de idade. Sua obra
caracteriza-se pela liberdade na combinação de cores e linhas. De modo geral sua pintura se expressa
em cores vivas e em pinceladas rápidas.
Alex Flemming (1954-) tem um trabalho diversificado: pintura, escultura, gravura, poesia e também
cinema.
Rosângela Renno (1962-) tem formação em arquitetura e artes plásticas. É autora de objetos e
instalações criados com imagens fotográficas e textos jornalísticos.
Ainda constam: João Câmara, Arcângelo lanelli, Frans Krajcberg, Takashi Fukushima, Glauco
Rodrigues, Iole de Freitas, Francisco Brennand,
Ao falar e, arte brasileira da segunda metade do século XX é preciso destacar também uma produção
artísticas comumente chamada de arte afro-brasileira. Essa arte, criada por artistas brasileiros, poderia
ser tratada apenas como arte brasileira. A designação “afro”, porém, lembra-nos sua origem: a cultura
africana que herdamos e que alguns artistas brasileiros souberam preservar e valorizar. São exemplos
Heitor dos Prazeres, Rubem Valentim e Mestre Didi.
A fotografia contemporânea
Na segunda metade do século XX dos fatos deram grande impulso à fotografia brasileira. O primeiro
deles dói o desenvolvimento do fotojornalismo, na década de 1950. Hoje esse recurso é comum em nossa
imprensa: jornais e revistas publicam fotos criativas na primeira página que atraem a atenção do leitor. O
segundo fato foi a criação de revistas especializadas com orientações sobre técnicas e equipamentos
fotográficos, discussões sobre questões importantes para os fotográficas.
Tudo isso contribuiu para tornar a arte fotográfica familiar ao grande público. Vamos conhecer o
trabalho de alguns fotógrafos importantes para a fotografia brasileira.
Maureen Bisilliat (1931-) nasceu na Inglaterra, estudou em Paris e em Nova York e fixou residência no
Brasil em 1957. Seu belo trabalho fotográfico baseou-se em obras de escritores como Carlos Drummond
de Andrade, Euclides da Cunha, João Cabral de Melo Neto, Jorge Amado, Adélia Prado e Mário de
Andrade.
Cristiano Mascaro (1944-) teve formação em fotografia e arquitetura. Daí seu interesse pelas cenas
urbanas. Trabalhou como fotografo da revista Veja e lecionou fotojornalismo e comunicação visual.
Cabe citar também Sebastião Salgado (1994-), um dos fotógrafos brasileiros mais conhecidos e
premiados no Brasil e no exterior. Como fotojornalista documentou a vida das populações pobres da
América Latina, da África e da Índia.
. 128
A arquitetura contemporânea
Podemos dizer que a história da arquitetura contemporânea no Brasil começou em 1935, com a
formação de uma equipe de jovens arquitetos para projetar o edifício destinado ao então Ministério da
Educação e Saúde. Em 1936, Lúcio Costa (1902-1998), chefe da equipe, solicitou ao arquiteto francês
Le Corbusier, um parecer sobre o projeto. Sua presença no país motivou a realização de uma série de
conferências sobre arquitetura moderna, fato que marcou uma nova tendência em nossa arquitetura.
Durante a construção do edifício, muitos artistas juntarem-se à equipe inicial, entre eles Roberto Burle
Marx, Cândido Portinari e Bruno Giorgi.
No início da década de 1950 destaca-se o projeto do arquiteto Afonso Eduardo Reidy para o conjunto
residencial de Pedregulho, no Rio de Janeiro, destinado a funcionários públicos de baixa renda. Além de
apartamentos para moradia, o projeto previa centro de saúde, escola, creche, piscina, campo de esportes,
mercado e lavanderia. Foi, portanto um trabalho pioneiro na associação de arquitetura, paisagismo e
objetivos sociais.
Na década de 1940 outra construção marcou época na arquitetura brasileira: o conjunto arquitetônico
da Pampulha, em Belo Horizonte, projetado por Oscar Niemeyer.
Brasília: o projeto de uma cidade
Na segunda mudança de capital do pais, o governo federal saiu do Rio de Janeiro, com mais de
quatrocentos anos de história, para se instalar em uma cidade novíssima: Brasília, construída entre os
anos 1956 e 1961 na região do cerrado.
A cidade foi planejada por Lúcio Costa e o projeto dos edifícios mais importantes coube a Oscar
Niemeyer (1907).
Em 1922, quando o Brasil completava cem anos de independência de Portugal, foi criado o Partido
Comunista do Brasil, a rigor o primeiro partido nacional do Brasil, uma vez que, até aquela época, os
partidos eram regionais. Foi também naquele ano que ocorreu a primeira revolta tenentista. Os tenentes
eram jovens oficiais do Exército Nacional que, tendo conhecido diferentes partes do Brasil, sentiam um
difuso mal-estar em relação à maneira como a política era conduzida pelas elites e passaram a ter projetos
autoritários a respeito de como governar o povo.
Também, em 1922, aconteceu a Semana Modernista em São Paulo. Este evento foi protagonizado por
jovens intelectuais da elite de São Paulo, cidade que começava a despontar como futura metrópole. Com
toda sua complexidade e diferenciação ideológica, o movimento modernista que surge com a Semana de
1922 representa um divisor de águas nesse processo: por um lado, significa a reatualização do Brasil em
relação aos movimentos culturais e artísticos que estavam ocorrendo no exterior, e, por outro, implica
também buscar as raízes nacionais, valorizando o que haveria de mais autêntico no Brasil.
Uma das contribuições do movimento consiste justamente em ter colocado tanto a questão da
atualização artístico-cultural de uma sociedade subdesenvolvida como a problemática da nacionalidade.
Nesse sentido, a partir da segunda parte do modernismo (1924 em diante), o ataque ao passadismo é
substituído pela ênfase na elaboração de uma cultura nacional, ocorrendo uma redescoberta do Brasil
pelos brasileiros. Apesar de um certo bairrismo paulista, os modernistas recusavam o regionalismo, pois
acreditavam que era através do nacionalismo que se chegaria ao universal. Assim, "para os modernistas,
a operação que possibilita o acesso ao universal passa pela afirmação da brasilidade" (Moraes,
1978:105).
Isto fica claro numa carta de Mário de Andrade, um dos principais expoentes do modernismo, a Sérgio
Milliet: "Problema atual. Problema de ser alguma coisa. E só se pode ser, sendo nacional. Nós temos o
problema atual, nacional, moralizante, humano de brasileirar o Brasil. Problema atual, modernismo,
repara bem porque hoje só valem artes nacionais... E nós só seremos universais o dia em que o
coeficiente brasileiro nosso concorrer para riqueza universal" (apud Moraes, 1978:52).
Uma carta que Mário de Andrade escreveu em 1924 ao poeta Carlos Drummond de Andrade aponta
para a mesma direção: "Nós só seremos civilizados em relação às civilizações o dia em que criarmos o
ideal, a orientação brasileira. Então passaremos do mimetismo pra fase da criação. E então seremos
universais, porque nacionais" (Mário de Andrade, 1983a). Coerente com esta postura, Mário de Andrade
transformou-se num autodenominado "turista aprendiz", desenvolvendo uma intensa atividade de
pesquisa e viagens, visando estudar os elementos que compõem a cultura brasileira. (Mário de Andrade,
1983b)
Em 1928, Oswald de Andrade, um dos expoentes da Semana Modernista, lançou o "Manifesto
Antropófago". O texto começa afirmando que "só a Antropofagia nos une. Socialmente. Economicamente.
Filosoficamente" (Oswald de Andrade, 1978:13). No final, o autor data o texto como sendo do Ano 374
da Deglutição do Bispo Sardinha, numa referência ao religioso católico português que naufragou na costa
do Brasil e foi comido pelos indígenas em 1554.
. 129
O que está sendo proposto no "Manifesto Antropófago" é uma modernidade brasileira que se
caracteriza por saber ingerir e digerir criativamente o que vem de fora. Mais do que isto, o que Oswald de
Andrade argumenta é que os brasileiros se dedicaram a esta prática desde o começo de sua história. E
de uma maneira alegre e intuitiva: "Antes dos portugueses descobrirem o Brasil, o Brasil tinha descoberto
a felicidade. A alegria é a prova dos nove" (Oswald de Andrade, 1978:18).
Segundo Moraes (1978:144), "o instinto antropofágico, por um lado, destrói, pela deglutição, elementos
de cultura importados; por outro lado, assegura a sua manutenção em nossa realidade, através de um
processo de transformação/absorção de certos elementos alienígenas. Ou seja: antes do processo
colonizador, havia no país uma cultura na qual a antropofagia era praticada, e que reagiu, sempre
antropofagicamente mas com pesos diferentes, ao contato dos diversos elementos novos trazidos pelos
povos europeus. É este instinto antropofágico que deve ser agora valorizado pelo projeto cultural
defendido por Oswald de Andrade. Ele se caracteriza por defender ferrenhamente a intuição e pelo poder
de sintetizar em si os traços marcantes da nacionalidade que garantem a unidade da nação".
É significativo que, se o movimento modernista de 1922 surge em São Paulo, cidade que já despontava
como futura metrópole industrial, em 1926 teria sido lançada em Recife, na época a capital mais
desenvolvida do Nordeste, o Manifesto regionalista de Gilberto Freyre. O movimento de 1926 tem um
sentido, de certa maneira, inverso ao de 1922. Trata-se de um movimento que não atualiza a cultura
brasileira em relação ao exterior, mas que deseja, ao contrário, preservar não só a tradição em geral, mas
especificamente a de uma região economicamente atrasada.
O Manifesto regionalista desenvolve basicamente dois temas interligados: a defesa da região enquanto
unidade de organização nacional; e a conservação dos valores regionais e tradicionais do Brasil, em
geral, e do Nordeste, em particular. O Manifesto ¾ que 50 anos mais tarde Freyre chamaria de
"regionalista, tradicionalista e a seu modo modernista" ¾ faz a defesa do popular que precisaria ser
protegido do "mau cosmopolitismo e do falso modernismo" (Freyre, 1976:80).
A necessidade de reorganizar o Brasil ¾ primeiro tema central do Manifesto regionalista e preocupação
constante de pensadores do fim do século XIX e começo do XX ¾ decorreria do fato de ele sofrer, desde
que é nação, as consequências maléficas de modelos estrangeiros que lhe são impostos sem levar em
consideração suas peculiaridades e sua diversidade física e social.
A formulação de um sistema alternativo de organização do Brasil está ancorada na denúncia da
importação de modelos alienígenas considerados incompatíveis com nossas peculiaridades. A discussão
sobre a conveniência ou não de importar modelos e ideias estrangeiros é um tema recorrente entre
nossos intelectuais e dele o Manifesto de 1926 tratará também ao analisar a questão da tradição.
Ao frisar a necessidade de uma articulação interregional, Freyre toca num ponto importante e atual:
como propiciar que as diferenças regionais convivam no seio da unidade nacional em um país de
dimensões continentais como o Brasil? O que Freyre afirma é que o único modo de ser nacional no Brasil
é ser primeiro regional. Guardadas as proporções, é justamente a uma conclusão semelhante que
chegaram os modernistas a partir da segunda fase do movimento, quando entenderam que a única
maneira de ser universal é ser nacional antes.
Porém, seu modo de argumentar é, de certa maneira, o inverso dos modernistas, já que não está
alicerçado numa atualização cultural através de valores modernos vindos do exterior, mas, ao contrário,
na crítica dos malefícios do progresso e da importação de costumes e valores estrangeiros.
A conservação dos valores regionais e tradicionais do Brasil, em geral, e do Nordeste, em particular,
é o segundo grande tema do Manifesto regionalista. Freyre critica o hábito que nossas elites têm de
arremedar os costumes que julgam modernos, tendência já apontada por Pereira de Queiroz (1973) no
que diz respeito à cidade do Rio de Janeiro, por ocasião da vinda da família real portuguesa, no começo
do século passado.
Ainda em 1973, foi criado o curso Educação Artísticas nas Universidades, compreendendo um
currículo básico que poderia ser aplicado em todo o país.
É significativo que, ao fazer a defesa intransigente dos valores do Nordeste e da necessidade de
preservá-los, Freyre escolha itens do que é considerado atrasado e/ou símbolo da pobreza. Assim, por
exemplo, ele tece um elogio aos mocambos como exemplo da contribuição do Nordeste à cultura
brasileira, no sentido de abrigo humano adaptado à natureza tropical e como solução econômica do
problema da casa pobre: "a máxima utilização, pelo homem, na natureza regional, representada pela
madeira, pela palha, pelo cipó, pelo capim fácil e ao alcance dos pobres" (Freyre, 1976:59). Ele também
faz a defesa das ruas estreitas e critica a tendência, já então existente, de construir grandes avenidas e
a mania de mudar nomes regionais de ruas e lugares velhos para nomes de poderosos do dia, ou datas
politicamente insignificantes. Outro aspecto defendido por Freyre é a culinária do Nordeste. Depois de
afirmar que toda tradição da culinária nordestina está em crise e que o doce de lata e a conserva imperam,
. 130
Freyre vaticina que "uma cozinha em crise significa uma civilização inteira em perigo: o perigo de
descaracterizar-se" (Freyre, 1976:72).
Ao se erigir em bastião da defesa do popular que precisa ser protegido do "mau cosmopolitismo e do
falso modernismo" (Freyre, 1976:80), o autor do Manifesto constrói uma oposição que, em última análise,
se resume a: popular e regional equivalem a tradicional (e bom), ao passo que cosmopolitismo equivale
a modernismo (e ruim). Sua posição se aproxima muito da visão dos românticos que se ocuparam da
cultura popular na Europa do século passado e para os quais a autenticidade contida nas manifestações
populares constituiria a essência do nacional (Ortiz, 1992).
Poder-se-ia argumentar que há pelo menos duas leituras que podem ser feitas do Manifesto
regionalista. A primeira enxergaria nele um documento elaborado por um intelectual que representa uma
aristocracia rural periférica e que vê a ordem social passar por transformações que colocam em xeque o
padrão tradicional de dominação. Sua reação é de cunho tradicionalista e se assemelha à reação
aristocrática diante das mudanças decorrentes da urbanização e da industrialização e que estavam
vazadas numa crítica à perda de valores comunitários e da pureza cultural que supostamente teriam
existido no passado.
Uma segunda leitura ressaltaria, entretanto, que por trás da orientação conservadora
do Manifesto estão temas que continuam sendo muito atuais no Brasil. É justamente na fusão de uma
perspectiva conservadora com o levantamento de questões ainda não resolvidas no Brasil que reside a
originalidade do Manifesto regionalista.
De fato, o texto suscita uma série de questões que são recorrentes em nossa história: estado unitário
versus federação; nação versus região; unidade versus diversidade; nacional versus estrangeiro;
popular versus erudito; tradição versus modernidade.
O Brasil continua discutindo a formulação de modelos para organizar a nação e esse debate acaba
inevitavelmente passando pela discussão do que é nacional (e portanto autêntico para uns, mas atrasado
para outros) e o que é estrangeiro (e, portanto, espúrio para uns, mas moderno para outros). Ou seja, o
país continua girando em torno da questão da identidade nacional, que é reposta e reatualizada à medida
que novos contextos são criados.
Durante muito tempo o Brasil tinha uma população majoritariamente rural. Isto fez com que vários
pensadores considerassem que o país tivesse uma "vocação agrária". Oliveira Vianna (1933:49)
sustentava que "desde os primeiros dias de nossa história, temos sido um povo de agricultores e pastores
(...). O urbanismo é condição moderníssima da nossa evolução social. Toda a nossa história é a história
de um povo agrícola, é a história de uma sociedade de lavradores e pastores. É no campo que se forma
a nossa raça e se elaboram as forças íntimas da nossa civilização. O dinamismo da nossa história, no
período colonial, vem do campo. Do campo, as bases em que se assenta a estabilidade admirável da
nossa sociedade no período imperial".
O quanto alguns políticos ainda acreditavam na "vocação agrária" do Brasil, nas primeiras décadas do
século XX, é bem caracterizado pela seguinte afirmação de Júlio Prestes (apud Pereira, 1965:88-89), o
adversário de Getúlio Vargas nas eleições presidenciais que acabaram pretextando a Revolução de 1930:
"o fazendeiro é o tipo representativo da nacionalidade e a fazenda é ainda o lar brasileiro por excelência,
onde o trabalho se casa com a doçura da vida e a honestidade dos costumes completa a felicidade. (...)
O Brasil repousa sobre o núcleo social expressado pelas fazendas".
Comparando-se este retrato bucólico com aquele apresentado por Getúlio Vargas em um discurso em
1943, em Volta Redonda, onde a primeira usina siderúrgica estatal brasileira foi construída, pode-se
constatar que ocorreu, pelo menos em âmbito do discurso, um deslocamento de uma ideologia agrária
para uma mais industrial: "O problema básico da nossa economia estará, em breve, sob novo signo. O
País semicolonial, agrário, importador de manufaturas exportador de matérias-primas, poderá arcar com
as responsabilidades de uma vida industrial autônoma, provendo as suas necessidades de defesa e
aparelhamento. Já não é mais adiável a solução. Mesmo os mais empedernidos conservadores agraristas
compreendem que não é possível depender da importação de máquinas e ferramentas, quando uma
enxada, esse indispensável e primitivo instrumento agrário, custa ao lavrador 30 cruzeiros, ou seja, na
base do salário comum, uma semana de trabalho" (apud Ianni, 1971:63).
As mudanças sugeridas neste discurso têm, entretanto, raízes mais profundas que precisam ser
rastreadas na República Velha (1889-1930). Naquele período, o Brasil experimentou importantes
transformações que assumiram uma dimensão mais ampla na República Nova (a partir de 1930).
Em poucas palavras, essas transformações correspondem à criação de uma indústria de substituição
de bens não-duráveis, ao crescimento das cidades que eram capitais de mercados regionais, à crise do
café, à crise do sistema baseado em combinações políticas entre as oligárquicas agrárias (a "política dos
governadores") e ao surgimento de revoltas sociais e militares que começaram na década de 20 e
culminaram com a Revolução de 1930.
. 131
Foi a partir desse período que criou-se um aparelho de Estado mais centralizado, deslocando, de forma
crescente, o poder do âmbito regional para o nacional. Do ponto de vista econômico, por exemplo, o
Estado aboliu impostos interestaduais e passou a intervir mais na economia, ajudando a fazer com que
parte do excedente criado pelas oligarquias agrárias fosse usado para iniciar um processo de
industrialização, embora mantendo os privilégios dessas oligarquias sob uma forma alterada. No plano
social, o Estado regulamentou as relações entre o capital e o trabalho, criando uma legislação trabalhista
e um Ministério do Trabalho. Criou-se também o Ministério da Educação, ao qual coube um papel
fundamental na constituição da nacionalidade, através da impressão de um conteúdo nacional à
educação veiculada pelas escolas, da padronização do sistema educacional e do enfraquecimento da
cultura das minorias étnicas (Schwartzman; Bomeny e Costa, 1984).
A partir dessa época era preciso repensar o país, que experimentou a um processo de consolidação
política e econômica e que teria de enfrentar as conseqüências da crise de 1929 e da Segunda Guerra
Mundial. O nacionalismo ganhou ímpeto e o Estado se firmou. De fato, foi ele que tomou para si a tarefa
de constituir a nação. Essa tendência acentuou-se muito com a implantação da ditadura do Estado Novo
(1937-45), ocasião em que os governadores eleitos foram substituídos por interventores e as milícias
estaduais perderam força, medidas que aumentaram a centralização política e administrativa. No plano
da cultura e da ideologia, a proibição do ensino em línguas estrangeiras, a introdução no currículo escolar
da disciplina Moral e Cívica e a criação do Departamento de Imprensa e Propaganda (que tinha a seu
cargo, além da censura, a exaltação das virtudes do trabalho) ajudaram a criar um modelo de
nacionalidade centralizado a partir do Estado.
De fato, foram profundas as modificações ocorridas no período de 1930 a 1945. Assim, quando no fim
da Segunda Guerra Mundial terminou o Estado Novo e foi eleita uma Assembleia Nacional Constituinte
com a tarefa de pensar um novo modelo de organização administrativa e política, o Brasil já era um país
diferente. Os brasileiros começavam a perder sua vocação agrária e a manufatura já era responsável por
20% do produto doméstico bruto. A construção de rodovias e a abolição da autonomia dos Estados
ajudaram a unificar o mercado interno, bem como a diminuir o poder das oligarquias locais. A migração
campo-cidade acentuou-se, criando um novo protagonista no cenário político: as massas urbanas que
seriam interpeladas como agentes sociais pelo populismo.
A problemática do nacional versus estrangeiro tem sido uma constante na vida política do Brasil.
Assim, no pós-guerra, mais especificamente entre 1946 e 1964, a questão nacional foi retomada com
intensos debates, dos quais o Iseb (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) e o CPC (Centro Popular
de Cultura) foram exemplos eloquentes. Nessa época, pairava sobre os intelectuais brasileiros a
acusação, entre outras, de que eles eram colonizados e que contribuíam para criar uma cultura alienada,
resultado de nossa situação de dependência. Daí a necessidade de uma vanguarda para ajudar a produzir
uma autêntica cultura nacional para o povo, categoria vaga e policlassista.
Os temas do progresso e da modernidade também eram candentes nesse período. Tratava-se de
vencer a condição de subdesenvolvimento, batalha na qual a indústria era um elemento-chave. Surgem
indústrias de substituição de importação, dessa vez de bens duráveis, gerando assim uma dependência
maior em relação ao capital estrangeiro. No mesmo período foram criados órgãos como a Sudene
(Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste), cuja finalidade explícita era reduzir as
desigualdades regionais, das quais o Nordeste era considerado o exemplo mais significativo.
A inauguração de Brasília, em 1960, que propiciou uma marcha para o oeste e a consequente
integração territorial, suscitou debates acalorados que giravam em torno da necessidade de se gastar
tanto dinheiro para sua realização e do arrojo de sua arquitetura, considerada extremamente moderna e
avançada.
A partir de 1964, com a tomada do poder pelos militares, houve uma crescente centralização política,
econômica e administrativa, por meio da integração do mercado nacional, da implantação de redes de
estradas, de telefonia, de comunicação de massa, da concentração de tributos no âmbito federal, do
controle das forças militares estaduais pelo Exército e da ingerência na política estadual. Todos esses
processos diminuíram o poder dos Estados substancialmente, de modo que, ao se comparar a figura dos
presidentes estaduais da Primeira República com a dos governadores eleitos por via indireta depois de
1964, verifica-se que esses últimos, via de regra, não passaram de prepostos do Presidente da República,
numa situação semelhante à dos interventores do Estado Novo, ao passo que os primeiros desfrutaram
de uma considerável autonomia.
O novo regime levou a acumulação de capital a patamares mais elevados, o que foi feito em
associação com o capital estrangeiro. Houve uma nova substituição de importações, de modo que
atualmente se produzem quase todos os bens de consumo dentro das fronteiras nacionais, vários deles
sendo inclusive exportados e, entre esses, bens estão os bens simbólicos. O Brasil passou por um
processo de desenvolvimento desigual e combinado, criando um quadro em que há simultaneamente
. 132
uma miséria extrema e elementos de progresso técnico e de modernidade. Configura-se uma nova
situação do ponto de vista econômico, político e cultural.
Hoje, aproximadamente 80% da população do Brasil é urbana, a maior parte dos produtos
manufaturados consumidos no país é produzida dentro das fronteiras nacionais e a maioria de sua força
de trabalho urbana encontra-se no setor terciário. O país possui uma sólida rede de transportes e um
eficiente sistema de comunicação, em que o nível técnico das redes de comunicação de massa é
comparável ao dos países mais adiantados. O Brasil tem usinas nucleares, plataformas marítimas de
petróleo, realiza transplantes cardíacos e conta com mais de cem universidades, várias delas ministrando
ensino de pós-graduação.
É significativo que os criadores do tropicalismo, movimento artístico que iniciou em 1968, tenham sido
artistas do Nordeste, região que continuava em seu processo de periferização. O tropicalismo mostrou,
no plano do simbólico, que a realidade brasileira tinha mudado muito. Liderado pelos compositores
baianos Caetano Veloso e Gilberto Gil, o tropicalismo se propôs a ser, por um lado, uma ruptura estética
e ideológica e, por outro, uma retomada de temas suscitados pelo movimento modernista de 1922. Do
ponto de vista estético, a ruptura ocorreu pela introdução de instrumentos como a guitarra e pela criação
de ritmos dissonantes. Do ponto de vista ideológico, a ruptura se deu pela valorização da televisão como
meio de expressão e pelo fato de as letras cantarem um Brasil em que havia aviões no ar e crianças
descalças na terra, ou seja, uma música que mostrava que o moderno estava cada vez mais se
articulando com o atrasado.
A continuidade do tropicalismo ocorreu por sua ligação com o movimento modernista da década de 20
e com os temas que este suscitou, principalmente pelo criador do "Manifesto antropófago", Oswald de
Andrade, pelo qual Caetano Veloso nutria grande admiração (Veloso, 1997). A admiração provinha do
fato de Oswald de Andrade ter pensado o Brasil de uma forma aberta e enquanto nação capaz de deglutir
diferentes influências aparentemente contraditórias.
Nesse período, o debate sobre o nacional e o regional continuou, mas foi recolocado em novos termos.
Novamente o Estado evocava para si o papel de ser o criador e bastião da identidade nacional,
responsável simultaneamente por promover o progresso e manter acesa a memória nacional. O fato de
esse mesmo Estado ter propiciado uma intensa desnacionalização da economia não é visto como
contraditório, uma vez que essas duas questões são consideradas desvinculadas. É significativo, nesse
sentido, que são justamente grandes empresas multinacionais, como a Shell e a Xerox, que fazem a
defesa do folclore brasileiro em suas publicidades.
Com a luta pela redemocratização do país e com o processo de abertura política que marcaram o fim
do ciclo militar (1985), velhas questões começaram a surgir novamente. Assim, apesar ¾ ou talvez por
causa ¾ da crescente centralização, observam-se atualmente tendências contrárias a ela, que se
manifestam por meio da ênfase da necessidade de um verdadeiro federalismo, da proclamação das
vantagens de uma descentralização administrativa, do clamor por uma reforma tributária que entregue
mais recursos para os Estados e municípios e da afirmação de identidades regionais que salientam suas
diferenças em relação ao resto do Brasil (Oliven, 1992).
A afirmação de identidades regionais no Brasil pode ser encarada como forma de salientar diferenças
culturais e como reação a uma tentativa de homogeneização cultural. Esta redescoberta das diferenças
e a atualidade da questão da federação, numa época em que o país se encontra bastante integrado do
ponto de vista político, econômico e cultural, sugerem que, no Brasil, o nacional passa primeiro pelo
regional.
Foi justamente com o processo de abertura política que a cultura passou a ganhar maior visibilidade
no Brasil. Novas questões vieram à tona e movimentos populares começaram a se organizar. Vários
destes movimentos estão mais preocupados com questões frequentemente consideradas locais e
menores, não obstante fundamentais, do que com as grandes temáticas tradicionais.
O que se observou no Brasil, a partir de sua redemocratização, foram o intenso processo de
constituição de novos atores políticos e a construção de novas identidades sociais, incluindo-se a
identidade etária (representada, por exemplo, pelos jovens enquanto categoria social), a identidade de
gênero (representada, por exemplo, pelos movimentos feministas e pelos homossexuais), as identidades
religiosas (representadas pelo crescimento das chamadas religiões populares), as identidades regionais
(representadas pelos renascimento das culturas regionais no Brasil), as identidades étnicas
(representadas pelos movimentos negros e pela crescente organização das sociedades indígenas), etc.
Os movimentos negros colocam em discussão o fato de, no Brasil, país que projeta a imagem de ser
uma democracia racial, os negros estarem sempre em condições de inferioridade no que diz respeito a
renda, emprego, escolaridade, saúde, expectativa de vida, etc. Estes movimentos também apontam para
a questão de o Brasil ser um país de uma impressionante presença africana e da necessidade de valorizá-
. 133
la. De fato, os negros têm uma contribuição marcante nas principais manifestações culturais do Brasil,
como o carnaval, a música popular, a dança, a culinária, o futebol, as religiões populares, etc.
Os movimentos indígenas, por sua vez, apontam para um modelo alternativo de estilo de vida, uma
vez que estabelecem uma relação mais integrada com a natureza. As sociedades indígenas, nas quais
os mitos e a magia são elementos centrais, sugerem também que há outras formas de pensar o mundo
que não seja só o da racionalidade técnica.
O advento do fenômeno da globalização tornou a interação do Brasil com o resto do mundo
multifacetado. O padrão de trocas entre diferentes países é desigual e depende de suas posições no
contexto econômico-político mundial. Existem produtos, principalmente culturais, que são exportados
para todo o mundo em escala crescente. Entre estes estão o fast food, certo tipo de música, canais de
televisão como a MTV e a CNN. Do mesmo modo, o cinema de Hollywood continua sendo hegemônico
em todo mundo. Isto faz com que alguns autores considerem que o Brasil esteja cada vez mais sendo
atingido pelo imperialismo cultural (Carvalho, 1996-97). A situação, entretanto, é mais complexa.
Se durante muito tempo o país recebia imigrante e importava mercadorias manufaturadas e produtos
da indústria cultural, a situação mudou. Existem atualmente cerca de 1.500.000 brasileiros vivendo no
exterior, a maioria deles nos Estados Unidos, Europa e Japão. O Brasil, que tradicionalmente era um país
que recebia imigrantes, passou, com a globalização, a protagonizar o fluxo contrário.
A ida para o exterior não ocorre somente no plano da migração humana, mas também no que diz
respeito à exportação de bens materiais e culturais. Durante séculos, o Brasil foi um país exportador de
produtos agrícolas e importadores de bens manufaturados. Atualmente, o país exporta vários bens
manufaturados, incluindo aviões. Nesse sentido, a tese da "vocação rural" do Brasil não se sustentou. O
Brasil é atualmente um país urbano e industrializado, com seus bens competindo no mercado mundial.
Outra área em que o Brasil começou a exportar é a dos bens simbólicos. Se, no passado, o país era
visto como importador de ideias e modismos que vinham das metrópoles, atualmente a situação se
alterou. O Brasil continua recebendo influências do exterior em áreas como o cinema, a música, etc., mas
faz algum tempo que passou também a ser um exportador de cultura. O fluxo de bens culturais para o
exterior pode ser exemplificado em relação à religião, à música, às telenovelas, etc.
A religião é uma das áreas em que isso ocorre de forma notável. É impressionante a penetração das
religiões afro-brasileiras no Uruguai e na Argentina, países que, em geral, se vêem como europeus e com
pouca influência africana. Igualmente, cabe ressaltar que a Igreja Universal do Reino de Deus, uma
religião pentecostal criada em 1977 no Brasil, tem igrejas em mais de 40 outros países, incluindo América
do Norte e União Europeia, movimentando milhões de fiéis e uma quantidade impressionante de recursos
financeiros (Oro 1996).
No que diz respeito à música, além daquela que o Brasil sempre exportou desde os tempos de Carmen
Miranda e mais tarde da bossa nova, atualmente existem grupos brasileiros que compõem canções em
inglês e fazem sucesso nos Estados Unidos e na Europa. A banda brasileira Sepultura lançou, no começo
de 1996, um disco chamado Roots. Para buscar suas raízes, os membros do grupo embrenharam-se
numa aldeia xavante localizada no Mato Grosso. Em apenas quinze dias, Roots estava entre os discos
mais vendidos na Europa, superando Michael Jackson e Madonna, na Inglaterra, e vendendo mais de
500 mil cópias em fevereiro e março daquele ano.
O Globo, a maior rede de televisão brasileira, há muito tempo produz a maior parte dos programas que
exibe no Brasil. Ela também exporta suas telenovelas e seriados para países como Portugal, França e
China. Trata-se de uma multinacional dos meios de comunicação.
Durante a fase populista da história do Brasil (1945-64), o que vinha de fora era frequentemente visto
como impuro e, portanto, perigoso. Assim, a Coca-Cola e o cinema de Hollywood eram muitas vezes
apontados como exemplos do imperialismo cultural norte-americano, ao passo que o samba e o Cinema
Novo (feito com "uma ideia na cabeça e uma câmara na mão", de acordo com Glauber Rocha) eram
considerados exemplos do que havia de mais autenticamente nacional. Hoje a situação tornou-se mais
complexa: o logotipo da Coca-Cola está na camiseta de nossos principais times de futebol brasileiros e
Sting, roqueiro inglês, patrocinado por essa companhia de refrigerantes, diz defender os índios que vivem
no Brasil. O filme A Grande Arte, apesar de ser dirigido por um brasileiro e rodado no Brasil, é falado em
inglês. Filmes como O Quatrilho e O Que é Isto Companheiro são estrelados por artistas da Rede Globo
e concorreram ao Oscar, contratando lobbies profissionais para que os filmes fossem premiados.
Um dos aspectos centrais do projeto da modernidade sempre foi o da emancipação humana. Se a
modernidade técnica não estiver a serviço do bem-estar social e da conquista da cidadania plena, ela
perde o seu sentido. Ora, o que caracteriza o Brasil é justamente uma contradição gritante entre uma
crescente modernidade tecnológica e a não realização de mudanças sociais que propiciem o acesso da
maioria da população aos benefícios do progresso material.
. 134
No Brasil não há uma tradição de valorizar o trabalho, especialmente o trabalho manual. Trabalhar em
português é chamado 'mourejar', algo que, de acordo com os portugueses, deveria ser deixado aos
mouros. No Brasil, uma expressão racista para definir trabalho duro é "trabalho para negro", uma
referência direta à escravidão. Mesmo depois da abolição da escravatura e da introdução do emprego
assalariado em fábricas, o trabalho nunca foi valorizado, porque a ordem social continuou sendo
extremamente excludente.
O Brasil é hoje uma sociedade de imensas desigualdades sociais e econômicas e, de acordo com
dados do Banco Mundial, tem a pior distribuição de renda do mundo, com um salário mínimo mensal de
aproximadamente 100 dólares. Ao contrário de outros países que passaram por processos de
urbanização e industrialização, o Brasil nunca mexeu em sua estrutura fundiária, em que há enormes
latifúndios frequentemente improdutivos. Trata-se de um país que experimentou uma modernização
conservadora em que o tradicional se combinou com o moderno, a mudança se articulou com a
continuidade e o progresso vive com a miséria.
A construção da cidadania no Brasil é um processo que ainda está por ser feito de forma mais plena.
Por enquanto predominam relações sociais e políticas que têm fortes resquícios da era colonial e do
legado da escravidão.
Atualmente, no Brasil, a questão central não é mais alcançar a modernidade tecnológica, que já foi em
grande parte atingida, mas sim saber que rumos o país seguirá. Em primeiro lugar, o que será feito com
o progresso e a riqueza que foram gerados. A renda e a terra continuarão concentradas na mão de
poucos, ou haverá alguma forma de redistribuição? Em época de globalização esta questão se torna mais
crucial, já que as políticas neoliberais implantadas em vários países, incluindo o Brasil, tendem a gerar
desemprego e exclusão social.
A modernização, em geral, é associada ao individualismo que substituiria gradativamente as relações
mais pessoais de sociedades tradicionais. O Brasil segue um caminho um pouco diverso. Há uma ordem
jurídica que coloca o Brasil ao lado de outras nações que adotaram o ideário individualista e liberal, o que
se traduz inclusive no grande número de leis e regulamentos que existem no país. Porém, o Brasil é uma
sociedade em que as relações pessoais continuam sendo extremamente importantes (Damatta, 1979) e,
por conseguinte, existe a combinação de uma organização burocrática, formal e individualista da vida
social com uma forma pessoalizada e informal de resolver os problemas que a própria modernidade
coloca no dia-a-dia. Isto pode significar tanto que as relações pessoais sejam utilizadas para manter
privilégios e demarcar fronteiras sociais, quanto que haja formas de se contrapor a uma excessiva
burocratização e formalismo da prática social.
Isto coloca a questão de saber como o Brasil conciliará as características associadas à modernidade
com o seu modo peculiar de ser. À semelhança do que ocorreu em outros países latino-americanos, os
intelectuais brasileiros de diferentes gerações preocuparam-se intensamente em saber se nos trópicos
as características de racionalidade, associadas à modernidade, teriam validade ou se no seu país as
coisas se dariam de uma forma menos racional e mais afetiva e pessoal. Assim, heróis brasileiros oscilam
entre o Duque de Caxias, patrono do Exército Brasileiro e símbolo de alguém extremamente sério, e
Macunaíma, herói sem nenhum caráter e preguiçoso de nascença. A dificuldade sempre foi conciliar as
exigências da modernidade com o que há de peculiar ao Brasil.
Isto aponta para o caráter sincrético da modernidade brasileira. Assim como no âmbito da população
houve uma certa mestiçagem que às vezes é negada (quando se menciona o embranquecimento do
brasileiro) e outras vezes é enaltecida (quando se afirma o caráter "moreno" do brasileiro), a cultura
brasileira é construção híbrida feita através de diferentes apropriações criativas de coisas.
É provável que o que haja de peculiar à sociedade brasileira seja justamente sua capacidade de
deglutir aqueles aspectos da modernidade que lhe interessam, transformando-a em algo adaptado à sua
própria realidade, em que o moderno se articula ao tradicional, o racional ao afetivo, o individual ao
pessoal.
Referência:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392001000200002
ttps://www.algosobre.com.br/literatura/modernismo-2-momento.html
Questões
01. (Prefeitura de Congonhas/MG - Professor – Artes – CONSULPLAN). A cor como um dos

elementos principais da produção artística foi uma preocupação dos artistas pertencentes aos seguintes
movimentos artísticos:
(A) Impressionismo e Fauvismo.
(B) Dadaísmo e Surrealismo.
. 135
(C) Neoclassicismo e Realismo.
(D) Neoclassicismo e Surrealismo.
(E) Neoclassicismo e Cubismo.
02. (Prefeitura de Congonhas/MG - Professor – Artes – CONSULPLAN). O Cubismo foi um dos

principais movimentos da arte moderna. Sobre ele, é correto afirmar que:
(A) Georges Braque e Van Gogh são artistas que influenciaram Picasso na definição da estética
cubista.
(B) Joan Miró foi o principal escultor cubista.
(C) Paul Cézanne e a arte africana são referências importantes para arte cubista.
(D) Pablo Picasso, com suas pinturas cubistas, tornou-se o primeiro pintor abstrato da arte moderna.
(E) Guernica, pintada por Picasso é a tela em que aparecem pela primeira vez, as características
formais do Cubismo.
Gabarito
01.A /02.C
Comentários
01. Resposta: A
O Fauvismo foi um movimento que teve basicamente dois princípios: a simplificação das formas das
figuras e o emprego das cores puras, sem mistura. As figuras não são representadas tal qual a forma
real, ao passo que as cores são usadas da maneira que saem do tubo de tinta. O nome deriva de ‘fauves’
(feras, no francês), devido a agressividade no emprego das cores.
O Impressionismo, o enfoque resumia-se na busca pela sensação de luz e sombra.
02. Resposta: C
O Cubismo foi um movimento artístico que teve como seus principais expoentes e pioneiros Pablo
Picasso e Georges Braque por volta de 1907, muito embora Cézanne tenha usado, já em 1901, múltiplos
pontos de vista numa única pintura.
13 Lei nº 11.769/2009 – Ensino e aprendizagem da Música na Escola.
LEI Nº 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para
dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a

seguinte Lei:
Art. 1º O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte
§ 6o:
“Art. 26. ..................................................................................
................................................................................................
§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que
trata o § 2º deste artigo.” (NR)
OBS: A Lei 13.278/2016 alterou o §6º, passando a vigorar com a seguinte redação:
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o

componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.
Apenas lembrando que o prazo para que os sistemas de ensino implantem as mudanças
decorrentes da Lei 13.278/2016, é de cinco anos, contados de sua publicação, ou seja, contados
de 2 de maio de 2016.
. 136
Art. 2º (VETADO)
Art. 3º Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas
nos arts. 1º e 2º desta Lei.
Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 18 de agosto de 2008; 187º da Independência e 120º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
14 Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Médio para a disciplina de Arte.
CONHECIMENTOS DE ARTE26
Conhecer arte no Ensino Médio significa os alunos apropriarem-se de saberes culturais e estéticos
inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas, fundamentais para a formação e o
desempenho social do cidadão. Na escola de Ensino Médio, continuar a promover o desenvolvimento
cultural e estético dos alunos com qualidade, no âmbito da Educação Básica, pode favorecer-lhes o
interesse por novas possibilidades de aprendizado, de ações, de trabalho com a arte ao longo da vida.
O objetivo deste documento é o de explicitar diretrizes gerais que possibilitem promover
conhecimentos de arte aos adolescentes, jovens e adultos, alunos em escolas de Ensino Médio. As
diretrizes enunciadas aqui buscam contribuir para o fortalecimento da experiência sensível e inventiva
dos estudantes, e para o exercício da cidadania e da ética construtora de identidades artísticas. Esse
fortalecimento se faz dando continuidade aos conhecimentos de arte desenvolvidos na educação infantil
e fundamental em música, artes visuais, dança, e teatro, ampliando saberes para outras
manifestações, como as artes audiovisuais.
Com o intuito de ajudar nas reflexões e nas práticas de professores que trabalham linguagens artísticas
na disciplina Arte, na Escola Média, expomos indicadores para a melhor compreensão sobre a disciplina,
o sentido do ensino e aprendizagem de linguagens artísticas, sua relação com a área Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, algumas das competências gerais que possam ser desenvolvidas com os
alunos.
Nas escolas de Ensino Médio no Brasil, ao longo do século XX, nem sempre a Arte tornou-se
conhecida pelos alunos com maior envergadura e dinâmica sociocultural como se apresenta na vida
humana. Embora haja exceções, muitos dos adolescentes, jovens e adultos, estudantes do Ensino Médio
em nosso País, não puderam, nas escolas, conhecer mais sobre música, artes visuais, dança e teatro,
principalmente como linguagens artísticas e códigos correspondentes. Para a maior parte dos alunos,
não houve possibilidade de saberem e participarem de outras manifestações artísticas como, por
exemplo, cinema de animação, vídeo-arte, multimídia artística, CD-ROM artístico, dentre outras das artes
audiovisuais e informáticas.
Observando a nossa história de ensino e aprendizagem de Arte na Escola Média, nota-se um certo
descaso de muitos educadores e organizadores escolares, principalmente no que se refere à
compreensão da Arte como um conhecimento humano sensível-cognitivo, voltado para um fazer e
apreciar artísticos e estéticos e para uma reflexão sobre sua história e contextos na sociedade humana.
Isso tem interferido na presença, com qualidade, da disciplina Arte no mesmo patamar de igualdade com
as demais disciplinas de educação escolar.
Embora descontínuas e insatisfatórias quanto a especificidades artísticas, há algumas tentativas de
melhoria do trabalho educativo de Arte em escolas médias brasileiras nas últimas décadas do século XX.
No caso de artes visuais/plásticas, sabe-se da existência de cursos para jovens sobre a História da Arte,
ultrapassando-se as hegemonias do Desenho Geométrico, Desenho Técnico, Geometria Descritiva,
Desenho Pedagógico (este em escolas normais ou de 2º grau-magistério). Com relação ao ensino da
música, que era predominantemente baseado no Canto Orfeônico, nos anos 60 houve um movimento
para se trabalhar na escola a Educação Musical. Através de convênios formalizados entre cursos
secundários/colegial e Conservatórios de Música, buscou-se até possibilitar um “Colegial Artístico” e, nos
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf
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anos 70, uma “Habilitação Profissional de Técnico Musical”. Sobre o ensino de dança pouco existe, a não
ser quando integra programas de Artes Cênicas ou até mesmo de Educação Física. Em teatro, sabe-se
da prática de arte dramática desenvolvida por jovens em algumas escolas. E, em artes audiovisuais, há
poucas práticas de produção de cinema de animação com adolescentes.
Apesar dessas iniciativas, a partir de 1971, durante a vigência da Lei nº 5.692 que reformou o ensino
de 1º e 2º graus no Brasil, a arte passa a ser tratada como experiência de sensibilização e como
conhecimento genérico mas, contraditoriamente, deixa de ser valorizada como conhecimento humano,
histórico e importante na educação escolar. Nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera
proposição de atividades artísticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educação
escolar e os professores deveriam atender a todas as linguagens artísticas (mesmo aquelas para as quais
não se formaram) com um sentido de prática polivalente, descuidando-se de sua capacitação e
aprimoramento profissional.
Este quadro estende-se pelas décadas de 80 e 90 do século XX, de tal forma que muitas das escolas
brasileiras de Ensino Médio apresentam práticas reduzidas e quase ausentes de um ensino e
aprendizagem de música, artes visuais/plásticas, dança, teatro, enfim, de conhecimento da arte
propriamente dita.
Para ajudar no enfrentamento e superação dos problemas, ausências e distorções que dificultam o
ensino e aprendizagem de arte, foram organizadas, a partir de 1982, as Associações de Arte-Educadores
em diversos Estados de nosso País, compostas por professores licenciados, educadores e artistas
atuando em artes plásticas, música, teatro e dança. Nesta mesma época, outro fator de mudança foram
os novos posicionamentos sobre o ensino e a aprendizagem de arte, bem como os direcionamentos e
fundamentações que passaram a alicerçar programas de pós-graduação em arte-educação e a difundir-
se no país a partir da década de 80, iniciando-se pela Universidade de São Paulo.
A partir de Congressos Nacionais e Internacionais sobre Arte e Educação, organizados pelas
Universidades e pela Federação Nacional dos Arte-Educadores do Brasil – FAEB (criada em 1987),
passou-se então a discutir questões sobre cursos de Arte, nas diversas linguagens artísticas, da pré-
escola até a universidade, incluindo a formação de profissionais educadores que trabalham com Arte
(licenciados, pesquisadores, pedagogos coordenadores de escolas e de professores de Arte, alunos de
Ensino Médio-Magistério).
Em grupo, lutou-se para que a Arte se tornasse presente nos currículos das escolas de Educação
Básica no Brasil e fizesse parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, Lei nº 9.394
(Art. 26, Parágrafo 2).
Atenção: o Art. 26 Parágrafo 2º da Lei nº 9.394/96 foi alterado!!
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente

curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
E continuou-se estudando e atuando para que a arte se tornasse um conhecimento cada vez mais
fortalecido na educação, com qualidade e no mesmo patamar de igualdade com os demais
conhecimentos humanos presentes na escola básica.
Mobilizados pela necessidade de construção coletiva de uma história contemporânea de
aprendizagem de diversas linguagens artísticas, desenvolvidas na disciplina Arte de nossas escolas de
Educação Básica, dentre elas a de Ensino Médio, são urgentes, então, muitos estudos, pesquisas,
discussões, mudanças profundas nos valores, conceitos e práticas que sustentem a presença da Arte, de
suas linguagens, de seus modos de conhecer contemporâneos em nossas escolas.
Ao compor a área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias na escola média, a Arte é considerada
particularmente pelos aspectos estéticos e comunicacionais. Por ser um conhecimento humano articulado
no âmbito sensível-cognitivo, por meio da arte manifestamos significados, sensibilidades, modos de
criação e comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura. Isso tem ocorrido com os seres humanos
ao longo da história.
Derivada do grego, a palavra “estética” significa “sentir” e envolve um conjunto, uma rede de
percepções presentes em diversas práticas e conhecimentos humanos. As experiências estéticas de
homens e mulheres estendem-se a vários âmbitos de seu existir, de seu saber, de sua identidade, enfim,
de seu humanizar-se. Em processos de produzir e apreciar artísticos, em múltiplas linguagens, enraizadas
em contextos socioculturais, as pessoas experimentam suas criações e percepções estéticas de maneira
mais intensa, diferenciada.
Uma das particularidades do conhecimento em Arte está no fato de que, nas produções artísticas, um
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conjunto de ideias é elaborado de maneira sensível, imaginativa, estética por seus produtores ou artistas.
De diversos modos, esse conjunto sensorial-de-ideias aparece no produto de arte enquanto está sendo
feito e depois de pronto ao ser comunicado e apreciado por outras pessoas. Esse conhecimento, essa
sabedoria de expor sensibilidades e ideias estéticas na obra de arte é aprendida pelo produtor de arte ao
longo de suas relações interpessoais, intergrupais e na diversidade sociocultural em que vive. Emoções
e pensamentos elaborados, sintetizados, expressos por pessoas produtoras de arte e tornados presentes
nos seus produtos artísticos, mobilizam, por sua vez, sensorialidades e cognições de seus apreciadores
(espectadores, fruidores, públicos) considerados, portanto, participantes da produção da arte e de sua
história. É nas relações socioculturais – dentre elas as vividas na educação escolar – que praticamos e
aprendemos esses saberes.
Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artísticas e de reflexões sobre as mesmas
nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver saberes que os levem a compreender e envolver-se
com decisões estéticas, apropriando-se, nessa área, de saberes culturais e contextualizados referentes
ao conhecer e comunicar arte e seus códigos. Nas aulas de Arte, há diversos modos de aprender sobre
as elaborações estéticas presentes nos produtos artísticos de música, artes visuais, dança, teatro, artes
audiovisuais e sobre as possibilidades de apreciação desses produtos artísticos nas diferentes
linguagens.
Por isso, é fundamental que na disciplina Arte os alunos possam dar continuidade aos conhecimentos
práticos e teóricos sobre a arte aprendidos em níveis anteriores da escola básica e em sua vida cotidiana.
Com isso, estarão ampliando os saberes sobre produção, apreciação e história expressas em música,
artes visuais, dança, teatro e também artes audiovisuais. Podem ainda incluir práticas artísticas em suas
diversas interfaces, interconexões e usos de novas tecnologias de comunicação e informação.
É assim, desenvolvendo conhecimentos estéticos e artísticos dos alunos, que a disciplina Arte
comparece como parceira das disciplinas trabalhadas na área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
e nas demais áreas de conhecimento presentes no Ensino Médio. Ao participar com práticas e teorias de
linguagens artísticas nas dinâmicas da área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, a disciplina Arte
deve colaborar no desenvolvimento de projetos educacionais interligados de modo significativo,
articulando-se a conhecimentos culturais aprendidos pelos alunos em Informática (Cibercultura),
Educação Física (Cultura e Movimento Corporal), Língua Portuguesa e Língua Estrangeira (Cultura
Verbal, trabalhando inclusive as artes literárias).
Para a realização de tais projetos educacionais, são desejáveis diversas parcerias formadas entre os
professores responsáveis pelas várias disciplinas. Sem perder a clareza das especificidades de cada uma
delas, é possível ousar contatos entre as suas diversas fronteiras de conhecimento e entrelaçá-las
quando a serviço do alargamento cultural dos alunos. Trata- se de momentos de disciplinaridades ou de
trânsitos entre fronteiras de conhecimentos, objetivando uma educação transformadora e responsável,
preocupada com a formação e identidade do cidadão.
São muitos os modos de organizar o ensino e a aprendizagem na disciplina Arte e de saber integrá-la
na dinâmica das outras disciplinas trabalhadas na área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, desde
que os alunos possam, de diversas maneiras, conhecer melhor as práticas e teorias de produção,
apreciação, reflexão das culturas artísticas em suas interconexões e contextualizações socioculturais.
O sentido cultural da Arte vai se desvelando na medida em que os alunos da Escola Média participam
de processos de ensino e aprendizagem criativos que lhes possibilitem continuar a praticar produções e
apreciações artísticas, a experimentar o domínio e a familiaridade com os códigos e expressão em
linguagens de arte. Além disso, esse sentido cultural se revela em processos de educação escolar de
Arte que favorecem aos estudantes a reflexão e troca de ideias, de posicionamentos sobre as práticas
artísticas e a contextualização das mesmas no mundo regional, nacional e internacional.
Por isso, a concretização e apreciação de produtos artísticos pelos alunos requer aprender a trabalhar
combinações, reelaborações imaginativas – criativas, intuitivas, estéticas – a partir de diversos elementos
da experiência sensível da vida cotidiana e dos saberes sobre a natureza, a cultura, a história e seus
contextos. É na travessia dessas mútuas e múltiplas influências entre reelaborações imaginativas de arte
e experiências com as realidades culturais em que vivem que os adolescentes, jovens e adultos da escola
média vão desvelando o sentido cultural da Arte e de seu conhecimento para suas vidas.
No Ensino Médio, os alunos podem continuar a descobrir, de modo instigante, que a Arte manifesta
uma variedade de histórias dos modos apreciativos, comunicacionais e, também, das maneiras criativas
e das estéticas presentes nos fazeres artísticos. As pessoas, em seus fazeres artísticos, nas diversas
linguagens e códigos, interligam pelo menos os seguintes aspectos:
- elaborações inventivas com materiais, técnicas e tecnologias disponíveis na sociedade humana;
- percepções e elaborações de ideias, de representações imaginativas com significados das e sobre
as realidades da natureza e das culturas;
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- expressões-sínteses de sentimentos, de emoções colhidas da experiência com o mundo
sociocultural.
Os estudantes que frequentam a escola média, ao desenvolverem fazeres artísticos por meio das
linguagens e códigos da música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais, podem aprender a
desvelar uma pluralidade de significados, de interferências culturais, econômicas, políticas atuantes
nessas manifestações culturais. Aos poucos os alunos, através de pesquisas, observações, análises,
críticas, podem descobrir como vão sendo tecidas e transformadas as histórias:
- dos produtores de arte ou artistas;
- dos seus produtos ou obras de arte;
- dos difusores comunicacionais da produção artística;
- dos públicos apreciadores de arte no âmbito da multiculturalidade.
Além disso, é nesse âmbito do apreciar e fazer artísticos, do refletir sobre sua história produzida e em
produção que os sentidos do processo de ensino e aprendizagem de linguagens artísticas – articulando-
se às linguagens das culturas verbais, corporais e informatizadas, trabalhadas nas outras disciplinas da
área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – vão sendo experimentados por alunos e professores que
estão convivendo nas escolas.
Em suma, acreditamos que as práticas artísticas e estéticas em música, artes visuais, dança, teatro,
artes audiovisuais, além de possibilitarem articulações com as demais linguagens da área Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, podem favorecer a formação da identidade e de uma nova cidadania do
jovem que se educa na escola de Ensino Médio, fecundando uma consciência de uma sociedade
multicultural, onde ele confronte seus valores, crenças e competências culturais no mundo no qual está
inserido.
Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Arte
Adolescentes, jovens e adultos, na escola média, podem desenvolver competências em Arte, na

medida em que praticam modos de fazer produtos artísticos (experimentando elaborações inventivas –
percepções e imaginações com significado sobre a cultura –, expressões sínteses de sentimentos) e
maneiras de fazer apreciações e fruições em cada linguagem da Arte ou em várias possibilidades de
articulação. Na medida em que tais fazeres são acompanhados de reflexões, trocas de ideias, pesquisas
e contextualizações históricas e socioculturais sobre essas práticas, transformam conhecimentos
estéticos e artísticos anteriores em compreensões mais amplas e em prazer de conviver com a arte.
Ao serem propostos de maneira viva, instigante, os conteúdos e métodos educacionais trabalhados
no Ensino Médio podem ajudar os alunos a produzirem e apreciarem as linguagens artísticas e a continuar
a aprender arte a vida toda. Ao mesmo tempo, os assuntos e as atividades de aprender arte, propostos
no Ensino Médio, precisam ser cuidadosamente escolhidos, no sentido de possibilitar aos jovens o
exercício de colaboração artística e estética com outras pessoas com as quais convivem, com a sua
cultura e com o patrimônio artístico da humanidade.
O intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte é, assim, o de capacitar os estudantes a
humanizarem-se melhor como cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e
responsáveis, no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com ética
e respeito pela diversidade. Neste âmbito, dentre as competências gerais em Arte no Ensino Médio
propomos que os alunos aprendam, de modo sensível-cognitivo e predominantemente, as competências
arroladas neste texto: realizar produções artísticas e compreendê-las; apreciar produtos de arte e
compreendê-los; analisar manifestações artísticas, conhecendo-as e compreendendo-as em sua
diversidade histórico- cultural.
- Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (música, artes
visuais, dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os diferentes
processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como
manifestações socioculturais e históricas.
Este primeiro campo de competências pretende assegurar a presença da instância reflexiva em todas
as etapas do processo de produção artística. O analisar, o refletir e o compreender são componentes
intrínsecos às próprias habilidades práticas propostas no processo de aprendizagem. Espera-se, com
isso, evitar a falsa dicotomia que opõe teoria e prática, pensar e agir.
O fazer/criar, desde que não se baseie em experimentação livre e desconexa, pressupõe níveis de
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análise e categorização dos elementos materiais e ideais, a serem escolhidos e manipulados pelo aluno
no processo criativo. Por elementos materiais, entende-se a própria matéria-prima de que se origina a
obra de arte, seja o som em seus diferentes timbres instrumentais, no caso da música, as texturas dos
materiais empregados, nas artes plásticas, ou a materialidade concreta dos gestos, na dança e no teatro,
por exemplo. Já os elementos ideais dizem respeito à base formal, mais cognitiva e menos sensível,
presente numa técnica melódica, harmônica, contrapontística ou rítmica, na música, na perspectiva
geométrica do desenho e da pintura, ou no jogo cênico da luz, na dança e no teatro.
Trata-se de compreender as diferentes possibilidades de seleção e tratamento dos materiais e, mais
ainda, os diferentes resultados que se pode obter com o mesmo processo de seleção e tratamento, na
perspectiva tanto estética quanto comunicacional.
Nas aulas de Arte, os alunos do Ensino Médio, ao darem continuidade ao seu aprendizado de fazer
produtos em linguagens artísticas, podem aperfeiçoar seus modos de elaborar ideias e emoções, de
maneira sensível, imaginativa, estética tornando-as presentes em seus trabalhos de música, artes visuais,
dança, teatro, artes audiovisuais. A partir das culturas vividas com essas linguagens no seu meio
sociocultural e integrando outros estudos, pesquisas, confrontando opiniões, refletindo sobre seus
trabalhos artísticos, os alunos vão adquirindo competências que se estendem para outras produções ao
longo de sua vida com a arte.
É desejável que os estudantes do Ensino Médio adquiram competências de produção em música, tais
como:
- fazer, criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, dentre outras, utilizando
vozes e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos ou inventados e construídos pelos próprios alunos;
- empregar formas de registros gráficos convencionais ou não, na escrita e na leitura de partituras,
bem como formas de registros sonoros em áudio, rádio, vídeo, telas informáticas e outras integrantes de
mídias e artes audiovisuais;
- fazer interpretações de músicas presentes na heterogeneidade das manifestações musicais que
fazem parte do universo cultural dos jovens, incluindo também músicas de outras culturas, bem como as
decorrentes de processos de erudição e as que resultam de novas estruturas comunicativas, ligadas ao
desenvolvimento tecnológico.
Competências de produção em artes visuais podem ser adquiridas por adolescentes, jovens e adultos,
tais como:
- fazer trabalhos artísticos, como desenhos, pinturas, gravuras, modelagens, esculturas, fotografias,
reprografias, ambientes de vitrines, cenários, design, artes gráficas (folhetos, cartazes, capas de discos,
encartes, logotipos, dentre outros);
- saber fazer trabalhos artísticos em telas informáticas, vídeos, CD-ROM, home-page, dentre outros,
integrando as artes audiovisuais;
- analisar os sistemas de representação visual, audiovisual e as possibilidades estéticas, bem como
de comunicação presentes em seus trabalhos, de seus colegas e de outras pessoas;
- investigar, em suas produções de artes visuais e audiovisuais, inclusive as informatizadas, como se
dão as articulações entre os componentes básicos dessas linguagens - linha, forma, cor, valor, luz,
textura, volume, espaço, superfície, movimento, tempo etc.;
- analisar as intrínsecas relações de forma e conteúdo presentes na sua própria produção em
linguagem visual e audiovisual, aprofundando a compreensão e conhecimento de suas estéticas.
Na linguagem artística da dança6, as competências de produção dos alunos do Ensino Médio podem
constituir-se em saber:
- utilizar diferentes fontes para improvisação em dança (instruções diretas, descobertas guiadas,
respostas selecionadas, jogos etc.) e composição coreográfica (a partir de notícias de jornais, poesia,
quadros, esculturas, histórias, elementos de movimento, sons e silêncios, objetos cênicos); experimentar,
investigar improvisação em dança e composição coreográfica inclusive em artes audiovisuais, a partir de
diversas fontes culturais;
- trabalhar com as transições possíveis da improvisação à composição coreográfica e observação,
conhecimento, utilização de alguns recursos coreográficos (como rondó, AB, ABA etc.); aperfeiçoar a
capacidade de discriminação verbal, visual, cinestésica e de preparo corporal adequado em relação às
danças criadas, interpretadas e assistidas.
As competências de produção dos alunos da escola média em teatro podem caracterizar-se pelo
saber:
- fazer criações de possibilidades expressivas corporais, faciais, do movimento, da voz, do gesto;
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- improvisar, atuar e interpretar personagens, tipos, coisas, situações;
- atuar na convenção palco/plateia e compreender essa relação;
- pesquisar, analisar e adaptar textos dramáticos e não dramáticos com vistas à montagem de cenas,
performances ou espetáculos, inclusive os referentes a artes audiovisuais – como televisão, vídeo,
cinema, telas informáticas, dentre outros.
- Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto
a análise estética, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critérios culturalmente
construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico,
antropológico, psicológico, semiótico, científico e tecnológico, dentre outros.
Além de saber fazer produções diversas em linguagens artísticas, espera-se que nas aulas de Arte do
Ensino Médio os alunos adquiram capacidade para apreciar, fruir trabalhos de música, artes visuais,
dança, teatro, artes audiovisuais.
Essa capacidade de apreciação frente a manifestações artísticas do próprio meio sócio- cultural dos
estudantes e também às nacionais e internacionais que integram o patrimônio cultural edificado pela
humanidade no decorrer de sua história e nos diferentes espaços geográficos estabelecem inter-relações
entre as linguagens artísticas e os demais conhecimentos da área Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias.
Neste segundo campo, importa reconhecer a necessidade de uma reflexão acerca da própria atitude
crítica e analítica, concomitante ao processo de apreciação. No plano da crítica, é o que distingue o
“achismo” da interpretação ou da emissão de juízos amparados em critérios sólidos e coerentes com o
próprio objeto submetido à fruição, apreciação e análise. No plano da fruição, estas competências alteram
a sua qualidade.
Embora já no primeiro campo de competências seja possível observar as articulações de caráter
interdisciplinar do processo de produção artística, é no campo da apreciação que a mesma se revela com
mais vigor, quando os diversos saberes socialmente reconhecidos se apresentam na concretização das
análises.
Desta apreciação, construída sobre os saberes e competências de análise, reflexão e compreensão,
surge uma produção que pode ser permanentemente aprimorada.
Quanto à apreciação/ fruição de produtos em linguagem da música, espera-se que os adolescentes,
jovens e adultos do Ensino Médio adquiram capacidades de saber:
- analisar crítica e esteticamente músicas de gêneros, estilos e culturas diferenciadas, utilizando
conhecimento e vocabulário musicais;
- fazer interconexões e diálogos com valores, conceitos e realidade, tanto dos criadores como dos
receptores, apreciadores das comunicações/expressões musicais;
- utilizar conhecimentos de “ecologia acústica”, enfocando diversos meios ambientes na análise,
apreciação, reflexão e posicionamento frente a causas e consequências de variadas “paisagens sonoras”,
projetando transformações desejáveis e de qualidade para o coletivo das pessoas.
Com relação à apreciação de produtos de artes visuais e audiovisuais, os alunos podem adquirir
capacidade de saber:
- fruir, estudar e analisar as produções em artes visuais, tanto na produção artística em geral quanto
naquelas ligadas ao campo da comunicação visual como o designer, ou ainda naqueles produzidos pelas
novas mídias e artes audiovisuais –vídeo, televisão, multimídia, CD-ROM, home-page, etc. –
conscientizando-se dos meios visuais e audiovisuais de representação, comunicação e informação;
- investigar as articulações dos elementos e componentes básicos das linguagens visual e audiovisual
presentes nas produções artísticas em geral e nas do campo da comunicação visual, das novas mídias e
artes audiovisuais.
Quanto à apreciação em dança, a expectativa é que os alunos tornem-se competentes no saber:
- fruir diversas danças e saber perceber as relações entre as diferentes fontes utilizadas nas
composições e os diversos significados (pessoais, culturais, políticos) articulados e veiculados nas
danças criadas;
- observar e trabalhar a relação/necessidade de “ajuste”, cooperação e respeito entre as escolhas
individuais e as grupais em sala de aula, que ocorrem nos diferentes processos do fazer e do apreciar
dança.
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Com relação à apreciação em teatro, espera-se que os alunos tornem-se competentes no saber:
- observar trabalhos teatrais como participantes espectadores e pesquisar em acervos de memória
outras experiências significativas de artistas e técnicos de teatro que se relacionem com suas
experiências e preocupações.
- Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da arte – em suas múltiplas

linguagens – utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio
nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio histórica.
O terceiro campo de competências define-se pela contextualização sócio histórica tanto da produção
da arte quanto de seus produtos e da apreciação. Os saberes envolvidos no produzir e no apreciar estão
articulados à necessidade de contextualização a partir de outros saberes e experiências culturalmente
desenvolvidos e que são distintos, variando-se os espaços e tempos sociais. Daí a contextualização
casar-se ao respeito e à preservação de tais manifestações, enquanto componentes do patrimônio
artístico-cultural da humanidade. Desenvolve-se, assim, o sentido da construção das identidades e do
respeito e da convivência com as alteridades.
Faz-se mister observar que esta competência não se desenvolve à parte, separadamente das outras
duas. Antes, ela se apresenta em cada momento do produzir e do apreciar. Assim sendo, o produzir deve
envolver a criação ou recriação de linguagens artísticas oriundas de outros contextos culturais e, de forma
semelhante, o apreciar deve envolver a compreensão de exemplos variados, em suas especificidades
culturais.
- Valorizar o trabalho dos profissionais e técnicos das linguagens artísticas, dos profissionais
da crítica, da divulgação e circulação dos produtos de arte.
Além de saber produzir e apreciar trabalhos de linguagens artísticas, outra expectativa é que os alunos
aprendam a valorizar a produção artística dos múltiplos grupos sociais, em tempo e espaço diferenciados,
com respeito e atenção referentes às suas qualidades específicas enquanto manifestação, gerando tanto
a fruição/apreciação quanto o cuidado com a preservação destas manifestações artísticas e estéticas.
Assim, quanto à valorização de manifestações em música, é importante que os alunos aprendam a:
- conhecer, identificar e estabelecer relações entre as funções dos criadores musicais (compositores
de jingles, de música popular, de música de concerto), intérpretes (cantores, instrumentistas),
arranjadores, regentes, técnicos diferenciados e outros profissionais envolvidos na produção musical;
adquirir conhecimentos sobre profissões desta área e modificações que se deram no passar dos tempos,
considerando as diferentes características das áreas de atuação e de mercado de trabalho;
- lidar criticamente com o repertório musical do século XX em suas várias vertentes, contextualizando-
as e focando-as enquanto objeto de diálogo; pesquisar e analisar as transformações pelas quais têm
passado e as interpenetrações entre elas.
Saber valorizar manifestações em artes visuais e artes audiovisuais requer dos alunos adquirir
competência para:
- perceber homens e mulheres enquanto seres simbólicos e sociais que pensam e se expressam
através de signos também visuais, audiovisuais e que se desenvolvem pelo contato sensível consciente
com os signos de sua própria produção, da produção de seus colegas, de sua cultura e do confronto com
as demais culturas.
É importante valorizar as manifestações artísticas em dança e, por isso, os alunos tornarem-se

competentes para:
- aperfeiçoar conhecimentos sobre dançarinos/coreógrafos e grupos de dança brasileiros e
estrangeiros que contribuíram para a história da dança nacional, reconhecendo e contextualizando
épocas, regiões, países;
- refletir sobre os principais aspectos de escolha de movimento, fontes coreográficas, gênero e estilo
dos coreógrafos estudados e relacioná-los com as danças que criam em sala de aula, contextualizando
as diferentes opções.
Para valorizar as manifestações artísticas de teatro é importante os alunos adquirirem competência

para:
- aprofundar saberes sobre aspectos da história e estética do teatro que ampliem o conhecimento da
linguagem e dos códigos teatrais e cênicos;
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- valorizar o trabalho dos profissionais e técnicos da área, dos profissionais da crítica e da divulgação
e circulação da linguagem teatral.
No mundo contemporâneo, é sobre essas dimensões socioculturais da arte que os adolescentes,

jovens e adultos, mediados por competentes e estudiosos professores de Arte, podem aprofundar e
consolidar seus conhecimentos de arte, de linguagens artísticas.
As indicações explicitadas neste documento consideram que um novo Ensino Médio brasileiro, do qual
participa a disciplina Arte, fundamenta-se na experiência da sensibilidade estética, da cidadania
contemporânea e da ética construtora de identidades.
Por causa do direito dos alunos ao exercício e prática de sua sensibilidade expressiva em arte e como
cidadão, espera-se que seus professores de Arte também possam aperfeiçoar-se nesse mesmo
exercício, incluindo suas competências profissionais.
Por isso, o aperfeiçoamento contínuo de professores de Arte requer melhorias sustentáveis nas ações
nacionais, regionais e locais voltadas à formação inicial de professores de linguagens artísticas (em
cursos de Graduação/Licenciaturas de Arte e de Educação) e à formação contínua dos educadores de
Arte, em serviço nas escolas ou centros culturais.
As inserções e articulações de linguagens da Arte no Ensino Básico exigem um consistente e
continuado projeto político-pedagógico que inclua melhores qualidades de estudo, salário e capacitação
para o exercício profissional de professores que atuam na disciplina Arte.
Na escola básica, a Arte, conhecimento humano sensível-cognitivo, particularmente estético e
comunicacional, é presença urgente na história da aprendizagem cultural dos jovens de nosso País,
humanizando-se e ajudando a humanizar o mundo contemporâneo.
Representação e comunicação
- Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (música, artes visuais,
dança, teatro, artes audiovisuais).
- Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise
estética.
Investigação e compreensão
- Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte, com seus diferentes instrumentos
de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas.
- Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos e embasados em
conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, semiótico, científico e
tecnológico, entre outros.
Contextualização sociocultural
- Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de Arte – em suas múltiplas funções
– utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional,
que se deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio histórica.
Questão
01. (SEDUC/CE - Professor Pleno I – CESPE). Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio as competências e habilidades gerais a serem adquiridas na aprendizagem das artes estão
organizadas com base em três grandes eixos: Investigação e Compreensão; Contextualização
Sociocultural e
(A) Criação e Produção Cultural.
(B) Representação e Comunicação.
(C) Interpretação e Transformação.
(D) Historicização Patrimonial.
(E) Socialização e Transversalização.
. 144
Gabarito
01.B
Comentário
01. Resposta: B
PCN - Artes
Representação e comunicação
- Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (música, artes visuais,
dança, teatro, artes audiovisuais).
- Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise
estética.
Investigação e compreensão
- Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte, com seus diferentes instrumentos
de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas.
- Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos e embasados em
conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, semiótico, científico e
tecnológico, entre outros.
Contextualização sociocultural
- Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de Arte – em suas múltiplas funções
– utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional,
que se deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio histórica.
. 145

06 Conhecimentos Especificos Digital Artes

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