CÓD: SL-126JL-21

7908433208280

UBATUBA
PREFEITURA MUNICIPAL DE UBATUBA
ESTADO DE SÃO PAULO

Comum Professor de Educação Básica I e II

EDITAL N° 001/2021 – RETIFICADO
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou este artigo com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes sobre
seu interesse, conversando com pessoas que já foram aprovadas, absorvendo dicas e experiências, e analisando a banca examinadora do
certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estudados até
o dia da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar? Vai mais uma dica: comece por Língua Portuguesa, é a matéria com maior
requisição nos concursos, a base para uma boa interpretação, indo bem aqui você estará com um passo dado para ir melhor nas outras
disciplinas.

Vida Social
Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, mas sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Nervoso
Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.
 DICA

Motivação
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
Caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir motivação:
• Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
• Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
• Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
• Escreva o porquê que você deseja ser aprovado no concurso. Quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para seguir
focado, tornando o processo mais prazeroso;
• Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irão aparecer.
• Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta felizes
com seu sucesso.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.
A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas chances
de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br

Vamos juntos!
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Questões que possibilitem avaliar a capacidade de Interpretação de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Conhecimento da norma culta na modalidade escrita do idioma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3. Aplicação da Ortografia oficial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4. Acentuação gráfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
5. Pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
6. Classes gramaticais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
7. Concordância verbal e nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
8. Pronomes: emprego e colocação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
9. Regência nominal e verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Matemática
1. Teoria dos Conjuntos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Conjuntos dos números Reais e Fracionais: operações, propriedades e problemas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
3. Regra de Três Simples e Composta; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
4. Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5. Juros Simples; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
6. Equação do Primeiro e Segundo Graus - problemas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
7. Frações, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
8. Sistema Decimal de Medidas (comprimento, superfície, volume, massa, capacidade e tempo) - transformação de unidades e resolução
de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Conhecimentos Pedagógicos e de Legislação

1. A construção do conhecimento: papel do educador, do educando e da sociedade; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Avaliação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
3. Base Nacional Curricular Comum; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4. Concepções de Educação e Escola; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5. Currículo em ação: planejamento, seleção e organização dos conteúdos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6. Educação inclusiva; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7. Ética no trabalho docente; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
8. Função social da escola e compromisso social do educador; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
9. Gestão participativa na escola; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
10. Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento do educando; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
11. Parâmetros Nacionais da Qualidade da educação Infantil; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
12. Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, planejamento e implementação de ações voltadas ao desenvolvimento
humano pleno, tomando como foco o processo ensino-aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
13. Publicações do MEC para a educação básica e educação especial, disponível em: http://portal.mec.gov.br - . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
14. Tendências educacionais na sala de aula: correntes teóricas e alternativas metodológicas e - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
15. Visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Conhecimentos Gerais e Atualidades

1. Conhecimentos de assuntos atuais e relevantes nas áreas da política, economia, transporte, sociedade, meio ambiente, educação,
saúde, ciência, tecnologia, desenvolvimento sustentável, segurança pública, energia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
 ÍNDICE
Conteúdo Digital Complementar e Exclusivo:

Legislação
1. BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília: Senado Federal, 1988. art.5º; artigos 204 a 2014. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. BRASIL. Lei Federal nº 9394/96 que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 22 maio de 2021. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3. BRASIL. Lei nº 8069, de 13 de junho de 1900 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Dis-
ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em: 22 de maio de 2021. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4. BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência). Brasília: Congresso Nacional, 1990. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5. BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6. BRASIL. Lei Federal nº 13.005, de 25 de julho de 2014 que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Dis-
ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011- 2014/2014/lei/l13005.htm Acesso em: 20 de maio d 2021. . . . . . . 80
7. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf Acesso em: 22 de maio de 2021. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
8. BRASIL. Parâmetros Nacionais da Qualidade da educação Infantil. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/doc-
man/2020/141451-public-mec-web-isbn-2019-003/file Acesso em: 20 de maio 2021. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Prezado Candidato, para estudar o conteúdo digital complementar e exclusivo,

acesse: https://www.editorasolucao.com.br/retificacoes
 LÍNGUA PORTUGUESA
1. Questões que possibilitem avaliar a capacidade de Interpretação de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Conhecimento da norma culta na modalidade escrita do idioma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3. Aplicação da Ortografia oficial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4. Acentuação gráfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
5. Pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
6. Classes gramaticais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
7. Concordância verbal e nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
8. Pronomes: emprego e colocação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
9. Regência nominal e verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES QUE POSSIBILITEM AVALIAR A CAPACIDA-
DE DE INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
Compreensão e interpretação de textos
Chegamos, agora, em um ponto muito importante para todo o
seu estudo: a interpretação de textos. Desenvolver essa habilidade
é essencial e pode ser um diferencial para a realização de uma boa
prova de qualquer área do conhecimento.
Mas você sabe a diferença entre compreensão e interpretação?
A compreensão é quando você entende o que o texto diz de
forma explícita, aquilo que está na superfície do texto.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz.
Por meio dessa frase, podemos entender que houve um tempo
que Jorge era infeliz, devido ao cigarro.
A interpretação é quando você entende o que está implícito,
nas entrelinhas, aquilo que está de modo mais profundo no texto
ou que faça com que você realize inferências.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz.
Já compreendemos que Jorge era infeliz quando fumava, mas
podemos interpretar que Jorge parou de fumar e que agora é feliz.
Percebeu a diferença?
Tipos de Linguagem
Existem três tipos de linguagem que precisamos saber para que
facilite a interpretação de textos.
• Linguagem Verbal é aquela que utiliza somente palavras. Ela
pode ser escrita ou oral.
• Linguagem não-verbal é aquela que utiliza somente imagens,
fotos, gestos... não há presença de nenhuma palavra.
• Linguagem Mista (ou híbrida) é aquele que utiliza tanto as
palavras quanto as imagens. Ou seja, é a junção da linguagem
verbal com a não-verbal.
1
Além de saber desses conceitos, é importante sabermos
identificar quando um texto é baseado em outro. O nome que
damos a este processo é intertextualidade.
Interpretação de Texto
Interpretar um texto quer dizer dar sentido, inferir, chegar
a uma conclusão do que se lê. A interpretação é muito ligada ao
subentendido. Sendo assim, ela trabalha com o que se pode deduzir
de um texto.
A interpretação implica a mobilização dos conhecimentos
prévios que cada pessoa possui antes da leitura de um determinado
texto, pressupõe que a aquisição do novo conteúdo lido estabeleça
uma relação com a informação já possuída, o que leva ao
crescimento do conhecimento do leitor, e espera que haja uma
apreciação pessoal e crítica sobre a análise do novo conteúdo lido,
afetando de alguma forma o leitor.
Sendo assim, podemos dizer que existem diferentes tipos de
leitura: uma leitura prévia, uma leitura seletiva, uma leitura analítica
e, por fim, uma leitura interpretativa.
É muito importante que você:
- Assista os mais diferenciados jornais sobre a sua cidade,
estado, país e mundo;
- Se possível, procure por jornais escritos para saber de notícias
(e também da estrutura das palavras para dar opiniões);
- Leia livros sobre diversos temas para sugar informações
ortográficas, gramaticais e interpretativas;
- Procure estar sempre informado sobre os assuntos mais
polêmicos;
- Procure debater ou conversar com diversas pessoas sobre
qualquer tema para presenciar opiniões diversas das suas.
Dicas para interpretar um texto:
– Leia lentamente o texto todo.
No primeiro contato com o texto, o mais importante é tentar
compreender o sentido global do texto e identificar o seu objetivo.
– Releia o texto quantas vezes forem necessárias.
Assim, será mais fácil identificar as ideias principais de cada
parágrafo e compreender o desenvolvimento do texto.
– Sublinhe as ideias mais importantes.
Sublinhar apenas quando já se tiver uma boa noção da ideia
principal e das ideias secundárias do texto.
– Separe fatos de opiniões.
O leitor precisa separar o que é um fato (verdadeiro, objetivo
e comprovável) do que é uma opinião (pessoal, tendenciosa e
mutável).
 LÍNGUA PORTUGUESA
– Retorne ao texto sempre que necessário. zade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas
Além disso, é importante entender com cuidado e atenção os precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que,
enunciados das questões. se não atacassem os humanos, podiam ficar perto deles e comer a
comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros
– Reescreva o conteúdo lido. podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da
Para uma melhor compreensão, podem ser feitos resumos, casa, além de serem ótimos companheiros. Um colaborava com o
tópicos ou esquemas. outro e a parceria deu certo.

Além dessas dicas importantes, você também pode grifar Ao ler apenas o título “Cachorros”, você deduziu sobre o pos-
palavras novas, e procurar seu significado para aumentar seu sível assunto abordado no texto. Embora você imagine que o tex-
vocabulário, fazer atividades como caça-palavras, ou cruzadinhas to vai falar sobre cães, você ainda não sabia exatamente o que ele
são uma distração, mas também um aprendizado. falaria sobre cães. Repare que temos várias informações ao longo
Não se esqueça, além da prática da leitura aprimorar a do texto: a hipótese dos zoólogos sobre a origem dos cães, a asso-
compreensão do texto e ajudar a aprovação, ela também estimula ciação entre eles e os seres humanos, a disseminação dos cães pelo
nossa imaginação, distrai, relaxa, informa, educa, atualiza, melhora mundo, as vantagens da convivência entre cães e homens.
nosso foco, cria perspectivas, nos torna reflexivos, pensantes, além As informações que se relacionam com o tema chamamos de
de melhorar nossa habilidade de fala, de escrita e de memória. subtemas (ou ideias secundárias). Essas informações se integram,
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias ou seja, todas elas caminham no sentido de estabelecer uma unida-
seletas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela de de sentido. Portanto, pense: sobre o que exatamente esse texto
ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a conclusão fala? Qual seu assunto, qual seu tema? Certamente você chegou à
do texto. conclusão de que o texto fala sobre a relação entre homens e cães.
O primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é Se foi isso que você pensou, parabéns! Isso significa que você foi
a identificação de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se capaz de identificar o tema do texto!
as ideias secundárias, ou fundamentações, as argumentações,
ou explicações, que levem ao esclarecimento das questões Fonte: https://portuguesrapido.com/tema-ideia-central-e-ideias-se-
apresentadas na prova. cundarias/
Compreendido tudo isso, interpretar significa extrair um
significado. Ou seja, a ideia está lá, às vezes escondida, e por isso IDENTIFICAÇÃO DE EFEITOS DE IRONIA OU HUMOR EM
o candidato só precisa entendê-la – e não a complementar com TEXTOS VARIADOS
algum valor individual. Portanto, apegue-se tão somente ao texto, e
nunca extrapole a visão dele. Ironia
Ironia é o recurso pelo qual o emissor diz o contrário do que
IDENTIFICANDO O TEMA DE UM TEXTO está pensando ou sentindo (ou por pudor em relação a si próprio ou
O tema é a ideia principal do texto. É com base nessa ideia com intenção depreciativa e sarcástica em relação a outrem).
principal que o texto será desenvolvido. Para que você consiga A ironia consiste na utilização de determinada palavra ou ex-
identificar o tema de um texto, é necessário relacionar as diferen- pressão que, em um outro contexto diferente do usual, ganha um
tes informações de forma a construir o seu sentido global, ou seja, novo sentido, gerando um efeito de humor.
você precisa relacionar as múltiplas partes que compõem um todo Exemplo:
significativo, que é o texto.
Em muitas situações, por exemplo, você foi estimulado a ler um
texto por sentir-se atraído pela temática resumida no título. Pois o
título cumpre uma função importante: antecipar informações sobre
o assunto que será tratado no texto.
Em outras situações, você pode ter abandonado a leitura por-
que achou o título pouco atraente ou, ao contrário, sentiu-se atraí-
do pelo título de um livro ou de um filme, por exemplo. É muito
comum as pessoas se interessarem por temáticas diferentes, de-
pendendo do sexo, da idade, escolaridade, profissão, preferências
pessoais e experiência de mundo, entre outros fatores.
Mas, sobre que tema você gosta de ler? Esportes, namoro, se-
xualidade, tecnologia, ciências, jogos, novelas, moda, cuidados com
o corpo? Perceba, portanto, que as temáticas são praticamente in-
finitas e saber reconhecer o tema de um texto é condição essen-
cial para se tornar um leitor hábil. Vamos, então, começar nossos
estudos?
Propomos, inicialmente, que você acompanhe um exercício
bem simples, que, intuitivamente, todo leitor faz ao ler um texto:
reconhecer o seu tema. Vamos ler o texto a seguir?

CACHORROS

Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma

espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram aos
seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo. Essa ami-

2
 LÍNGUA PORTUGUESA
Na construção de um texto, ela pode aparecer em três modos:
ironia verbal, ironia de situação e ironia dramática (ou satírica).
Ironia verbal
Ocorre quando se diz algo pretendendo expressar outro sig-
nificado, normalmente oposto ao sentido literal. A expressão e a
intenção são diferentes.
Exemplo: Você foi tão bem na prova! Tirou um zero incrível!
Ironia de situação
A intenção e resultado da ação não estão alinhados, ou seja, o
resultado é contrário ao que se espera ou que se planeja.
Exemplo: Quando num texto literário uma personagem planeja
uma ação, mas os resultados não saem como o esperado. No li-
vro “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, de Machado de Assis, a
personagem título tem obsessão por ficar conhecida. Ao longo da
vida, tenta de muitas maneiras alcançar a notoriedade sem suces-
so. Após a morte, a personagem se torna conhecida. A ironia é que
planejou ficar famoso antes de morrer e se tornou famoso após a
morte.
Ironia dramática (ou satírica)
A ironia dramática é um dos efeitos de sentido que ocorre nos
textos literários quando a personagem tem a consciência de que
suas ações não serão bem-sucedidas ou que está entrando por um
caminho ruim, mas o leitor já tem essa consciência.
Exemplo: Em livros com narrador onisciente, que sabe tudo o
que se passa na história com todas as personagens, é mais fácil apa-
recer esse tipo de ironia. A peça como Romeu e Julieta, por exem-
plo, se inicia com a fala que relata que os protagonistas da história
irão morrer em decorrência do seu amor. As personagens agem ao
longo da peça esperando conseguir atingir seus objetivos, mas a
plateia já sabe que eles não serão bem-sucedidos.
Humor
Nesse caso, é muito comum a utilização de situações que pare-
çam cômicas ou surpreendentes para provocar o efeito de humor.
Situações cômicas ou potencialmente humorísticas comparti-
lham da característica do efeito surpresa. O humor reside em ocor-
rer algo fora do esperado numa situação.
Há diversas situações em que o humor pode aparecer. Há as ti-
rinhas e charges, que aliam texto e imagem para criar efeito cômico;
há anedotas ou pequenos contos; e há as crônicas, frequentemente
acessadas como forma de gerar o riso.
Os textos com finalidade humorística podem ser divididos em
quatro categorias: anedotas, cartuns, tiras e charges.
3
Exemplo:
ANÁLISE E A INTERPRETAÇÃO DO TEXTO SEGUNDO O GÊ-
NERO EM QUE SE INSCREVE
Compreender um texto trata da análise e decodificação do que
de fato está escrito, seja das frases ou das ideias presentes. Inter-
pretar um texto, está ligado às conclusões que se pode chegar ao
conectar as ideias do texto com a realidade. Interpretação trabalha
com a subjetividade, com o que se entendeu sobre o texto.
Interpretar um texto permite a compreensão de todo e qual-
quer texto ou discurso e se amplia no entendimento da sua ideia
principal. Compreender relações semânticas é uma competência
imprescindível no mercado de trabalho e nos estudos.
Quando não se sabe interpretar corretamente um texto pode-
-se criar vários problemas, afetando não só o desenvolvimento pro-
fissional, mas também o desenvolvimento pessoal.
Busca de sentidos
Para a busca de sentidos do texto, pode-se retirar do mesmo
os tópicos frasais presentes em cada parágrafo. Isso auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto.
Isso porque é ali que se fazem necessários, estabelecem uma
relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias já
citadas ou apresentando novos conceitos.
Por fim, concentre-se nas ideias que realmente foram explici-
tadas pelo autor. Textos argumentativos não costumam conceder
espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas
entrelinhas. Deve-se ater às ideias do autor, o que não quer dizer
que o leitor precise ficar preso na superfície do texto, mas é fun-
damental que não sejam criadas suposições vagas e inespecíficas.
Importância da interpretação
A prática da leitura, seja por prazer, para estudar ou para se
informar, aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a inter-
pretação. A leitura, além de favorecer o aprendizado de conteúdos
específicos, aprimora a escrita.
Uma interpretação de texto assertiva depende de inúmeros fa-
tores. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos dos detalhes pre-
sentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz sufi-
ciente. Interpretar exige paciência e, por isso, sempre releia o texto,
pois a segunda leitura pode apresentar aspectos surpreendentes
que não foram observados previamente. Para auxiliar na busca de
sentidos do texto, pode-se também retirar dele os tópicos frasais
presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na apreen-
são do conteúdo exposto. Lembre-se de que os parágrafos não es-
tão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira aleató-
ria, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem necessários,
estabelecendo uma relação hierárquica do pensamento defendido,
retomando ideias já citadas ou apresentando novos conceitos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas pelo au-
tor: os textos argumentativos não costumam conceder espaço para
divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas entrelinhas.
Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que você
precise ficar preso na superfície do texto, mas é fundamental que
não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e inespecíficas.
Ler com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaustão,
assim como uma técnica, que fará de nós leitores proficientes.
Diferença entre compreensão e interpretação
A compreensão de um texto é fazer uma análise objetiva do
texto e verificar o que realmente está escrito nele. Já a interpreta-
ção imagina o que as ideias do texto têm a ver com a realidade. O
leitor tira conclusões subjetivas do texto.
Gêneros Discursivos
Romance: descrição longa de ações e sentimentos de perso-
nagens fictícios, podendo ser de comparação com a realidade ou
totalmente irreal. A diferença principal entre um romance e uma
novela é a extensão do texto, ou seja, o romance é mais longo. No
romance nós temos uma história central e várias histórias secun-
dárias.
Conto: obra de ficção onde é criado seres e locais totalmente
imaginário. Com linguagem linear e curta, envolve poucas perso-
nagens, que geralmente se movimentam em torno de uma única
ação, dada em um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações
encaminham-se diretamente para um desfecho.
Novela: muito parecida com o conto e o romance, diferencia-
do por sua extensão. Ela fica entre o conto e o romance, e tem a
história principal, mas também tem várias histórias secundárias. O
tempo na novela é baseada no calendário. O tempo e local são de-
finidos pelas histórias dos personagens. A história (enredo) tem um
ritmo mais acelerado do que a do romance por ter um texto mais
curto.
Crônica: texto que narra o cotidiano das pessoas, situações que
nós mesmos já vivemos e normalmente é utilizado a ironia para
mostrar um outro lado da mesma história. Na crônica o tempo não
é relevante e quando é citado, geralmente são pequenos intervalos
como horas ou mesmo minutos.
Poesia: apresenta um trabalho voltado para o estudo da lin-
guagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o momento,
a vida dos homens através de figuras que possibilitam a criação de
imagens.
Editorial: texto dissertativo argumentativo onde expressa a
opinião do editor através de argumentos e fatos sobre um assunto
que está sendo muito comentado (polêmico). Sua intenção é con-
vencer o leitor a concordar com ele.
Entrevista: texto expositivo e é marcado pela conversa de um
entrevistador e um entrevistado para a obtenção de informações.
Tem como principal característica transmitir a opinião de pessoas
de destaque sobre algum assunto de interesse.
Cantiga de roda: gênero empírico, que na escola se materiali-
za em uma concretude da realidade. A cantiga de roda permite as
crianças terem mais sentido em relação a leitura e escrita, ajudando
os professores a identificar o nível de alfabetização delas.
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Receita: texto instrucional e injuntivo que tem como objetivo
de informar, aconselhar, ou seja, recomendam dando uma certa li-
berdade para quem recebe a informação.
DISTINÇÃO DE FATO E OPINIÃO SOBRE ESSE FATO
Fato
O fato é algo que aconteceu ou está acontecendo. A existência
do fato pode ser constatada de modo indiscutível. O fato pode é
uma coisa que aconteceu e pode ser comprovado de alguma manei-
ra, através de algum documento, números, vídeo ou registro.
Exemplo de fato:
A mãe foi viajar.
Interpretação
É o ato de dar sentido ao fato, de entendê-lo. Interpretamos
quando relacionamos fatos, os comparamos, buscamos suas cau-
sas, previmos suas consequências.
Entre o fato e sua interpretação há uma relação lógica: se apon-
tamos uma causa ou consequência, é necessário que seja plausível.
Se comparamos fatos, é preciso que suas semelhanças ou diferen-
ças sejam detectáveis.
Exemplos de interpretação:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha.
Opinião
A opinião é a avaliação que se faz de um fato considerando um
juízo de valor. É um julgamento que tem como base a interpretação
que fazemos do fato.
Nossas opiniões costumam ser avaliadas pelo grau de coerên-
cia que mantêm com a interpretação do fato. É uma interpretação
do fato, ou seja, um modo particular de olhar o fato. Esta opinião
pode alterar de pessoa para pessoa devido a fatores socioculturais.
Exemplos de opiniões que podem decorrer das interpretações
anteriores:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país. Ela tomou uma decisão acertada.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha. Ela foi egoísta.
Muitas vezes, a interpretação já traz implícita uma opinião.
Por exemplo, quando se mencionam com ênfase consequên-
cias negativas que podem advir de um fato, se enaltecem previsões
positivas ou se faz um comentário irônico na interpretação, já esta-
mos expressando nosso julgamento.
É muito importante saber a diferença entre o fato e opinião,
principalmente quando debatemos um tema polêmico ou quando
analisamos um texto dissertativo.
Exemplo:
A mãe viajou e deixou a filha só. Nem deve estar se importando
com o sofrimento da filha.
ESTRUTURAÇÃO DO TEXTO E DOS PARÁGRAFOS
Uma boa redação é dividida em ideias relacionadas entre si
ajustadas a uma ideia central que norteia todo o pensamento do
texto. Um dos maiores problemas nas redações é estruturar as
ideias para fazer com que o leitor entenda o que foi dito no texto.
Fazer uma estrutura no texto para poder guiar o seu pensamento
e o do leitor.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Parágrafo
O parágrafo organizado em torno de uma ideia-núcleo, que é
desenvolvida por ideias secundárias. O parágrafo pode ser forma-
do por uma ou mais frases, sendo seu tamanho variável. No texto
dissertativo-argumentativo, os parágrafos devem estar todos rela-
cionados com a tese ou ideia principal do texto, geralmente apre-
sentada na introdução.
Embora existam diferentes formas de organização de parágra-
fos, os textos dissertativo-argumentativos e alguns gêneros jornalís-
ticos apresentam uma estrutura-padrão. Essa estrutura consiste em
três partes: a ideia-núcleo, as ideias secundárias (que desenvolvem
a ideia-núcleo) e a conclusão (que reafirma a ideia-básica). Em pa-
rágrafos curtos, é raro haver conclusão.
Introdução: faz uma rápida apresentação do assunto e já traz
uma ideia da sua posição no texto, é normalmente aqui que você
irá identificar qual o problema do texto, o porque ele está sendo
escrito. Normalmente o tema e o problema são dados pela própria
prova.
Desenvolvimento: elabora melhor o tema com argumentos e
ideias que apoiem o seu posicionamento sobre o assunto. É possí-
vel usar argumentos de várias formas, desde dados estatísticos até
citações de pessoas que tenham autoridade no assunto.
Conclusão: faz uma retomada breve de tudo que foi abordado
e conclui o texto. Esta última parte pode ser feita de várias maneiras
diferentes, é possível deixar o assunto ainda aberto criando uma
pergunta reflexiva, ou concluir o assunto com as suas próprias con-
clusões a partir das ideias e argumentos do desenvolvimento.
Outro aspecto que merece especial atenção são os conecto-
res. São responsáveis pela coesão do texto e tornam a leitura mais
fluente, visando estabelecer um encadeamento lógico entre as
ideias e servem de ligação entre o parágrafo, ou no interior do pe-
ríodo, e o tópico que o antecede.
Saber usá-los com precisão, tanto no interior da frase, quanto
ao passar de um enunciado para outro, é uma exigência também
para a clareza do texto.
Sem os conectores (pronomes relativos, conjunções, advér-
bios, preposições, palavras denotativas) as ideias não fluem, muitas
vezes o pensamento não se completa, e o texto torna-se obscuro,
sem coerência.
Esta estrutura é uma das mais utilizadas em textos argumenta-
tivos, e por conta disso é mais fácil para os leitores.
Existem diversas formas de se estruturar cada etapa dessa es-
trutura de texto, entretanto, apenas segui-la já leva ao pensamento
mais direto.
NÍVEIS DE LINGUAGEM
Definição de linguagem
Linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos,
gestuais etc. A linguagem é individual e flexível e varia dependendo
da idade, cultura, posição social, profissão etc. A maneira de arti-
cular as palavras, organizá-las na frase, no texto, determina nossa
linguagem, nosso estilo (forma de expressão pessoal).
As inovações linguísticas, criadas pelo falante, provocam, com
o decorrer do tempo, mudanças na estrutura da língua, que só as
incorpora muito lentamente, depois de aceitas por todo o grupo
social. Muitas novidades criadas na linguagem não vingam na língua
e caem em desuso.
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Língua escrita e língua falada
A língua escrita não é a simples reprodução gráfica da língua
falada, por que os sinais gráficos não conseguem registrar grande
parte dos elementos da fala, como o timbre da voz, a entonação, e
ainda os gestos e a expressão facial. Na realidade a língua falada é
mais descontraída, espontânea e informal, porque se manifesta na
conversação diária, na sensibilidade e na liberdade de expressão
do falante. Nessas situações informais, muitas regras determinadas
pela língua padrão são quebradas em nome da naturalidade, da li-
berdade de expressão e da sensibilidade estilística do falante.
Linguagem popular e linguagem culta
Podem valer-se tanto da linguagem popular quanto da lingua-
gem culta. Obviamente a linguagem popular é mais usada na fala,
nas expressões orais cotidianas. Porém, nada impede que ela esteja
presente em poesias (o Movimento Modernista Brasileiro procurou
valorizar a linguagem popular), contos, crônicas e romances em que
o diálogo é usado para representar a língua falada.
Linguagem Popular ou Coloquial
Usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-se quase
sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de vícios de lin-
guagem (solecismo – erros de regência e concordância; barbarismo
– erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; cacofonia; pleo-
nasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela coordenação,
que ressalta o caráter oral e popular da língua. A linguagem popular
está presente nas conversas familiares ou entre amigos, anedotas,
irradiação de esportes, programas de TV e auditório, novelas, na
expressão dos esta dos emocionais etc.
A Linguagem Culta ou Padrão
É a ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências em que
se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pessoas ins-
truídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela obediên-
cia às normas gramaticais. Mais comumente usada na linguagem
escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É mais artificial,
mais estável, menos sujeita a variações. Está presente nas aulas,
conferências, sermões, discursos políticos, comunicações científi-
cas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Gíria
A gíria relaciona-se ao cotidiano de certos grupos sociais como
arma de defesa contra as classes dominantes. Esses grupos utilizam
a gíria como meio de expressão do cotidiano, para que as mensa-
gens sejam decodificadas apenas por eles mesmos.
Assim a gíria é criada por determinados grupos que divulgam
o palavreado para outros grupos até chegar à mídia. Os meios de
comunicação de massa, como a televisão e o rádio, propagam os
novos vocábulos, às vezes, também inventam alguns. A gíria pode
acabar incorporada pela língua oficial, permanecer no vocabulário
de pequenos grupos ou cair em desuso.
Ex.: “chutar o pau da barraca”, “viajar na maionese”, “galera”,
“mina”, “tipo assim”.
Linguagem vulgar
Existe uma linguagem vulgar relacionada aos que têm pouco
ou nenhum contato com centros civilizados. Na linguagem vulgar
há estruturas com “nóis vai, lá”, “eu di um beijo”, “Ponhei sal na
comida”.
Linguagem regional
Regionalismos são variações geográficas do uso da língua pa-
drão, quanto às construções gramaticais e empregos de certas pala-
vras e expressões. Há, no Brasil, por exemplo, os falares amazônico,
nordestino, baiano, fluminense, mineiro, sulino.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Tipos e genêros textuais
Os tipos textuais configuram-se como modelos fixos e abran-
gentes que objetivam a distinção e definição da estrutura, bem
como aspectos linguísticos de narração, dissertação, descrição e
explicação. Eles apresentam estrutura definida e tratam da forma
como um texto se apresenta e se organiza. Existem cinco tipos clás-
sicos que aparecem em provas: descritivo, injuntivo, expositivo (ou
dissertativo-expositivo) dissertativo e narrativo. Vejamos alguns
exemplos e as principais características de cada um deles.
Tipo textual descritivo
A descrição é uma modalidade de composição textual cujo
objetivo é fazer um retrato por escrito (ou não) de um lugar, uma
pessoa, um animal, um pensamento, um sentimento, um objeto,
um movimento etc.
Características principais:
• Os recursos formais mais encontrados são os de valor adje-
tivo (adjetivo, locução adjetiva e oração adjetiva), por sua função
caracterizadora.
• Há descrição objetiva e subjetiva, normalmente numa enu-
meração.
• A noção temporal é normalmente estática.
• Normalmente usam-se verbos de ligação para abrir a defini-
ção.
• Normalmente aparece dentro de um texto narrativo.
• Os gêneros descritivos mais comuns são estes: manual, anún-
cio, propaganda, relatórios, biografia, tutorial.
Exemplo:
Era uma casa muito engraçada
Não tinha teto, não tinha nada
Ninguém podia entrar nela, não
Porque na casa não tinha chão
Ninguém podia dormir na rede
Porque na casa não tinha parede
Ninguém podia fazer pipi
Porque penico não tinha ali
Mas era feita com muito esmero
Na rua dos bobos, número zero
(Vinícius de Moraes)
TIPO TEXTUAL INJUNTIVO
A injunção indica como realizar uma ação, aconselha, impõe,
instrui o interlocutor. Chamado também de texto instrucional, o
tipo de texto injuntivo é utilizado para predizer acontecimentos e
comportamentos, nas leis jurídicas.
Características principais:
• Normalmente apresenta frases curtas e objetivas, com ver-
bos de comando, com tom imperativo; há também o uso do futuro
do presente (10 mandamentos bíblicos e leis diversas).
• Marcas de interlocução: vocativo, verbos e pronomes de 2ª
pessoa ou 1ª pessoa do plural, perguntas reflexivas etc.
Exemplo:
Impedidos do Alistamento Eleitoral (art. 5º do Código Eleito-
ral) – Não podem alistar-se eleitores: os que não saibam exprimir-se
na língua nacional, e os que estejam privados, temporária ou defi-
nitivamente dos direitos políticos. Os militares são alistáveis, desde
que oficiais, aspirantes a oficiais, guardas-marinha, subtenentes ou
suboficiais, sargentos ou alunos das escolas militares de ensino su-
perior para formação de oficiais.
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Tipo textual expositivo
A dissertação é o ato de apresentar ideias, desenvolver racio-
cínio, analisar contextos, dados e fatos, por meio de exposição,
discussão, argumentação e defesa do que pensamos. A dissertação
pode ser expositiva ou argumentativa.
A dissertação-expositiva é caracterizada por esclarecer um as-
sunto de maneira atemporal, com o objetivo de explicá-lo de ma-
neira clara, sem intenção de convencer o leitor ou criar debate.
Características principais:
• Apresenta introdução, desenvolvimento e conclusão.
• O objetivo não é persuadir, mas meramente explicar, infor-
mar.
• Normalmente a marca da dissertação é o verbo no presente.
• Amplia-se a ideia central, mas sem subjetividade ou defesa
de ponto de vista.
• Apresenta linguagem clara e imparcial.
Exemplo:
O texto dissertativo consiste na ampliação, na discussão, no
questionamento, na reflexão, na polemização, no debate, na ex-
pressão de um ponto de vista, na explicação a respeito de um de-
terminado tema.
Existem dois tipos de dissertação bem conhecidos: a disserta-
ção expositiva (ou informativa) e a argumentativa (ou opinativa).
Portanto, pode-se dissertar simplesmente explicando um as-
sunto, imparcialmente, ou discutindo-o, parcialmente.
Tipo textual dissertativo-argumentativo
Este tipo de texto — muito frequente nas provas de concur-
sos — apresenta posicionamentos pessoais e exposição de ideias
apresentadas de forma lógica. Com razoável grau de objetividade,
clareza, respeito pelo registro formal da língua e coerência, seu in-
tuito é a defesa de um ponto de vista que convença o interlocutor
(leitor ou ouvinte).
Características principais:
• Presença de estrutura básica (introdução, desenvolvimento
e conclusão): ideia principal do texto (tese); argumentos (estraté-
gias argumentativas: causa-efeito, dados estatísticos, testemunho
de autoridade, citações, confronto, comparação, fato, exemplo,
enumeração...); conclusão (síntese dos pontos principais com su-
gestão/solução).
• Utiliza verbos na 1ª pessoa (normalmente nas argumentações
informais) e na 3ª pessoa do presente do indicativo (normalmente
nas argumentações formais) para imprimir uma atemporalidade e
um caráter de verdade ao que está sendo dito.
• Privilegiam-se as estruturas impessoais, com certas modali-
zações discursivas (indicando noções de possibilidade, certeza ou
probabilidade) em vez de juízos de valor ou sentimentos exaltados.
• Há um cuidado com a progressão temática, isto é, com o
desenvolvimento coerente da ideia principal, evitando-se ro-
deios.
Exemplo:
A maioria dos problemas existentes em um país em desenvol-
vimento, como o nosso, podem ser resolvidos com uma eficiente
administração política (tese), porque a força governamental certa-
mente se sobrepõe a poderes paralelos, os quais – por negligência
de nossos representantes – vêm aterrorizando as grandes metró-
poles. Isso ficou claro no confronto entre a força militar do RJ e os
traficantes, o que comprovou uma verdade simples: se for do desejo
dos políticos uma mudança radical visando o bem-estar da popula-
ção, isso é plenamente possível (estratégia argumentativa: fato-
 LÍNGUA PORTUGUESA
-exemplo). É importante salientar, portanto, que não devemos ficar Dissertativo-argumentativo Editorial Jornalístico
de mãos atadas à espera de uma atitude do governo só quando o Carta de opinião
caos se estabelece; o povo tem e sempre terá de colaborar com uma Resenha
cobrança efetiva (conclusão). Artigo
Ensaio
Tipo textual narrativo Monografia, dissertação de
O texto narrativo é uma modalidade textual em que se conta mestrado e tese de doutorado
um fato, fictício ou não, que ocorreu num determinado tempo e lu-
gar, envolvendo certos personagens. Toda narração tem um enredo, Narrativo Romance
personagens, tempo, espaço e narrador (ou foco narrativo). Novela
Crônica
Características principais: Contos de Fada
• O tempo verbal predominante é o passado. Fábula
• Foco narrativo com narrador de 1ª pessoa (participa da his- Lendas
tória – onipresente) ou de 3ª pessoa (não participa da história –
onisciente). Sintetizando: os tipos textuais são fixos, finitos e tratam da for-
• Normalmente, nos concursos públicos, o texto aparece em ma como o texto se apresenta. Os gêneros textuais são fluidos, infi-
prosa, não em verso. nitos e mudam de acordo com a demanda social.

Exemplo: INTERTEXTUALIDADE
Solidão A intertextualidade é um recurso realizado entre textos, ou
João era solteiro, vivia só e era feliz. Na verdade, a solidão era seja, é a influência e relação que um estabelece sobre o outro. As-
o que o tornava assim. Conheceu Maria, também solteira, só e fe- sim, determina o fenômeno relacionado ao processo de produção
liz. Tão iguais, a afinidade logo se transforma em paixão. Casam-se. de textos que faz referência (explícita ou implícita) aos elementos
Dura poucas semanas. Não havia mesmo como dar certo: ao se uni- existentes em outro texto, seja a nível de conteúdo, forma ou de
rem, um tirou do outro a essência da felicidade. ambos: forma e conteúdo.
Nelson S. Oliveira Grosso modo, a intertextualidade é o diálogo entre textos, de
Fonte: https://www.recantodasletras.com.br/contossur- forma que essa relação pode ser estabelecida entre as produções
reais/4835684 textuais que apresentem diversas linguagens (visual, auditiva, escri-
ta), sendo expressa nas artes (literatura, pintura, escultura, música,
GÊNEROS TEXTUAIS dança, cinema), propagandas publicitárias, programas televisivos,
Já os gêneros textuais (ou discursivos) são formas diferentes provérbios, charges, dentre outros.
de expressão comunicativa. As muitas formas de elaboração de um
texto se tornam gêneros, de acordo com a intenção do seu pro- Tipos de Intertextualidade
dutor. Logo, os gêneros apresentam maior diversidade e exercem • Paródia: perversão do texto anterior que aparece geralmen-
funções sociais específicas, próprias do dia a dia. Ademais, são te, em forma de crítica irônica de caráter humorístico. Do grego (pa-
passíveis de modificações ao longo do tempo, mesmo que preser- rodès), a palavra “paródia” é formada pelos termos “para” (seme-
vando características preponderantes. Vejamos, agora, uma tabela lhante) e “odes” (canto), ou seja, “um canto (poesia) semelhante a
que apresenta alguns gêneros textuais classificados com os tipos outro”. Esse recurso é muito utilizado pelos programas humorísticos.
textuais que neles predominam. • Paráfrase: recriação de um texto já existente mantendo a
mesma ideia contida no texto original, entretanto, com a utilização
de outras palavras. O vocábulo “paráfrase”, do grego (paraphrasis),
Tipo Textual Predominante Gêneros Textuais
significa a “repetição de uma sentença”.
Descritivo Diário • Epígrafe: recurso bastante utilizado em obras e textos cientí-
Relatos (viagens, históricos, etc.) ficos. Consiste no acréscimo de uma frase ou parágrafo que tenha
Biografia e autobiografia alguma relação com o que será discutido no texto. Do grego, o ter-
Notícia mo “epígrafhe” é formado pelos vocábulos “epi” (posição superior)
Currículo e “graphé” (escrita).
Lista de compras • Citação: Acréscimo de partes de outras obras numa produção
Cardápio textual, de forma que dialoga com ele; geralmente vem expressa
Anúncios de classificados entre aspas e itálico, já que se trata da enunciação de outro autor.
Injuntivo Receita culinária Esse recurso é importante haja vista que sua apresentação sem re-
Bula de remédio lacionar a fonte utilizada é considerado “plágio”. Do Latim, o termo
Manual de instruções “citação” (citare) significa convocar.
Regulamento • Alusão: Faz referência aos elementos presentes em outros
Textos prescritivos textos. Do Latim, o vocábulo “alusão” (alludere) é formado por dois
termos: “ad” (a, para) e “ludere” (brincar).
Expositivo Seminários • Outras formas de intertextualidade menos discutidas são
Palestras o pastiche, o sample, a tradução e a bricolagem.
Conferências
Entrevistas ARGUMENTAÇÃO
Trabalhos acadêmicos O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma informa-
Enciclopédia ção a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem positiva
Verbetes de dicionários de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado, ou inteligente,

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ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz seja admitido como
verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de convencer, ou seja, tem
o desejo de que o ouvinte creia no que o texto diz e faça o que ele
propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo
texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o
conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir
a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo
tipo de texto e visa a promover adesão às teses e aos pontos de
vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a
veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse
acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocu-
tor a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o
que está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio
da retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recur-
sos de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é bom
voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa
obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de
escolher entre duas ou mais coisas”.
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e uma des-
vantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos argumentar.
Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher entre duas
coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse caso, pre-
cisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável. O argu-
mento pode então ser definido como qualquer recurso que torna
uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua no
domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor crer
que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais pos-
sível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das pre-
missas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos postulados
admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não dependem de
crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas apenas do encadea-
mento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a A.
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente,
que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-se
mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais plau-
sível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-se mais
confiável do que os concorrentes porque existe desde a chegada
da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-nos que um
banco com quase dois séculos de existência é sólido e, por isso, con-
fiável. Embora não haja relação necessária entre a solidez de uma
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instituição bancária e sua antiguidade, esta tem peso argumentati-
vo na afirmação da confiabilidade de um banco. Portanto é provável
que se creia que um banco mais antigo seja mais confiável do que
outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer as
pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante enten-
der bem como eles funcionam.
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o auditó-
rio, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais fácil quanto
mais os argumentos estiverem de acordo com suas crenças, suas
expectativas, seus valores. Não se pode convencer um auditório
pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas que ele abomi-
na. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas que ele considera
positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem com frequência
associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos Estados Unidos,
essa associação certamente não surtiria efeito, porque lá o futebol
não é valorizado da mesma forma que no Brasil. O poder persuasivo
de um argumento está vinculado ao que é valorizado ou desvalori-
zado numa dada cultura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado a fa-
zer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um argu-
mento. Exemplo:
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas
pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber, para
servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse recur-
so produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do produtor
do texto a respeito do assunto de que está tratando; dá ao texto a
garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do texto
um amontoado de citações. A citação precisa ser pertinente e ver-
dadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há conhe-
cimento. Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais impor-
tante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir a ela,
o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo. Se
um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem
acreditar que é verdade.
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior nú-
mero de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz
largo uso do argumento de quantidade.
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que o
objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia de
que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao indiscu-
tível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que não
 LÍNGUA PORTUGUESA
desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo, as
afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de que
as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos. Ao
confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos argu-
mentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as frases
carentes de qualquer base científica.
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar
aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas
provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o ar-
gumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na mão
do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas concre-
tas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica. Durante
a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o exérci-
to americano era muito mais poderoso do que o iraquiano. Essa
afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia ser
vista como propagandística. No entanto, quando documentada pela
comparação do número de canhões, de carros de combate, de na-
vios, etc., ganhava credibilidade.
Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa
e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios são
chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios lógi-
cos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias entre os
elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis, plausí-
veis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a C”, “en-
tão A é igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade lógica.
Entretanto, quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu amigo”
não se institui uma identidade lógica, mas uma identidade provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente
aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que con-
correm para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir do
tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se
fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais
com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações
indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades típi-
cas daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais
raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o
que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência, ce-
lebridades recomendando prédios residenciais, produtos de beleza,
alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o consumidor tende
a associar o produto anunciado com atributos da celebridade.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal da
língua que o produtor do texto conhece a norma linguística social-
mente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um texto
em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o modo de
dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de saúde
de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas manei-
ras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais ade-
quada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria certa
estranheza e não criaria uma imagem de competência do médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em
conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve
por bem determinar o internamento do governador pelo período
de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
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- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque al-
guns deles são barrapesada, a gente botou o governador no hospi-
tal por três dias.
Como dissemos antes, todo texto tem uma função argumen-
tativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério, para ser
ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de comunicação
deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que pretenda ser, um
texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante
traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo
ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos episó-
dios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e não
outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras troca-
vam abraços afetuosos.”
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando tra-
tamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão am-
plo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu contrá-
rio. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente, pode ser
usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras podem ter valor
positivo (paz, justiça, honestidade, democracia) ou vir carregadas
de valor negativo (autoritarismo, degradação do meio ambiente,
injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas por
um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos são
ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para destruir
o argumento.
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do con-
texto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-as e
atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o caso, por
exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias não permite
que outras crescam”, em que o termo imperialismo é descabido,
uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado visando a reduzir
outros à sua dependência política e econômica”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a situa-
ção concreta do texto, que leva em conta os componentes envolvi-
dos na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comunicação,
o assunto, etc).
Convém ainda alertar que não se convence ninguém com mani-
festações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo men-
tir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas feitas
(como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é evidente,
afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer, em seu texto,
sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o enunciador deve
construir um texto que revele isso. Em outros termos, essas quali-
dades não se prometem, manifestam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer parecer
verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a pessoa a
que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa um
ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que inclui
a argumentação, questionamento, com o objetivo de persuadir. Ar-
gumentar é o processo pelo qual se estabelecem relações para che-
 LÍNGUA PORTUGUESA
gar à conclusão, com base em premissas. Persuadir é um processo
de convencimento, por meio da argumentação, no qual procura-se
convencer os outros, de modo a influenciar seu pensamento e seu
comportamento.
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão váli-
da, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia ou pro-
posição, e o interlocutor pode questionar cada passo do raciocínio
empregado na argumentação. A persuasão não válida apoia-se em
argumentos subjetivos, apelos subliminares, chantagens sentimen-
tais, com o emprego de “apelações”, como a inflexão de voz, a mí-
mica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalidades,
expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões a fa-
vor e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa, apresen-
ta dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a escolha dos
dados levantados, a maneira de expô-los no texto já revelam uma
“tomada de posição”, a adoção de um ponto de vista na disserta-
ção, ainda que sem a apresentação explícita de argumentos. Desse
ponto de vista, a dissertação pode ser definida como discussão, de-
bate, questionamento, o que implica a liberdade de pensamento, a
possibilidade de discordar ou concordar parcialmente. A liberdade
de questionar é fundamental, mas não é suficiente para organizar
um texto dissertativo. É necessária também a exposição dos fun-
damentos, os motivos, os porquês da defesa de um ponto de vista.
Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude argu-
mentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de dis-
curso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evidencia.
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posições,
é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de vista e
seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, muitas ve-
zes, a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como sempre,
essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exercício para
aprender a argumentar e contra-argumentar consiste em desenvol-
ver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de uma
ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição total-
mente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais os
argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apresenta-
ria contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação opos-
ta.
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto, ar-
gumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclusões
válidas, como se procede no método dialético. O método dialético
não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmicas.
Trata-se de um método de investigação da realidade pelo estudo de
sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno em ques-
tão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou o mé-
todo de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que parte do
simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência são a mes-
ma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a conclusões
verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em partes, co-
meçando-se pelas proposições mais simples até alcançar, por meio
de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio cartesiana,
é fundamental determinar o problema, dividi-lo em partes, ordenar
os conceitos, simplificando-os, enumerar todos os seus elementos
e determinar o lugar de cada um no conjunto da dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a
argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs quatro
regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais, uma
série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em busca
da verdade:
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- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omissão
e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode quebrar o
encadeamento das ideias, indispensável para o processo dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação acadê-
mica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas, que
contém três proposições: duas premissas, maior e menor, e a con-
clusão. As três proposições são encadeadas de tal forma, que a con-
clusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A premissa
maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois alguns não
caracteriza a universalidade.
Há dois métodos fundamentais de raciocínio: a dedução (silo-
gística), que parte do geral para o particular, e a indução, que vai do
particular para o geral. A expressão formal do método dedutivo é o
silogismo. A dedução é o caminho das consequências, baseia-se em
uma conexão descendente (do geral para o particular) que leva à
conclusão. Segundo esse método, partindo-se de teorias gerais, de
verdades universais, pode-se chegar à previsão ou determinação de
fenômenos particulares. O percurso do raciocínio vai da causa para
o efeito. Exemplo:
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, baseia-
se em uma conexão ascendente, do particular para o geral. Nesse
caso, as constatações particulares levam às leis gerais, ou seja, par-
te de fatos particulares conhecidos para os fatos gerais, desconheci-
dos. O percurso do raciocínio se faz do efeito para a causa. Exemplo:
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos fatos,
pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma conclu-
são falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição inexata,
uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa analogia são
algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe má fé, intenção
deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o sofisma não tem
essas intenções propositais, costuma-se chamar esse processo de
argumentação de paralogismo. Encontra-se um exemplo simples de
sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor. (parti-
cular)
Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (geral
– conclusão falsa)
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão
pode ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são profes-
sores; nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Redentor.
Comete-se erro quando se faz generalizações apressadas ou infun-
dadas. A “simples inspeção” é a ausência de análise ou análise su-
perficial dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos, basea-
dos nos sentimentos não ditados pela razão.
Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não fundamen-
tais, que contribuem para a descoberta ou comprovação da verda-
de: análise, síntese, classificação e definição. Além desses, existem
outros métodos particulares de algumas ciências, que adaptam os
processos de dedução e indução à natureza de uma realidade par-
ticular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu método próprio
demonstrativo, comparativo, histórico etc. A análise, a síntese, a
classificação a definição são chamadas métodos sistemáticos, por-
que pela organização e ordenação das ideias visam sistematizar a
pesquisa.
Análise e síntese são dois processos opostos, mas interligados;
a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes para o
todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo, uma de-
pende da outra. A análise decompõe o todo em partes, enquanto a
síntese recompõe o todo pela reunião das partes. Sabe-se, porém,
que o todo não é uma simples justaposição das partes. Se alguém
reunisse todas as peças de um relógio, não significa que reconstruiu
o relógio, pois fez apenas um amontoado de partes. Só reconstruiria
todo se as partes estivessem organizadas, devidamente combina-
das, seguida uma ordem de relações necessárias, funcionais, então,
o relógio estaria reconstruído.
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo por
meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num con-
junto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a análise,
que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma decompo-
sição organizada, é preciso saber como dividir o todo em partes. As
operações que se realizam na análise e na síntese podem ser assim
relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de ideias
a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da criação
de abordagens possíveis. A síntese também é importante na esco-
lha dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou in-
formal. A análise formal pode ser científica ou experimental; é ca-
racterística das ciências matemáticas, físico-naturais e experimen-
tais. A análise informal é racional ou total, consiste em “discernir”
por vários atos distintos da atenção os elementos constitutivos de
um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação estabe-
lece as necessárias relações de dependência e hierarquia entre as
partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto de se
confundir uma com a outra, contudo são procedimentos diversos:
análise é decomposição e classificação é hierarquisação.
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenôme-
nos por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais, a
classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou me-
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nos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores são
empregados de modo mais ou menos convencional. A classificação,
no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens, gêneros e
espécies, é um exemplo de classificação natural, pelas caracterís-
ticas comuns e diferenciadoras. A classificação dos variados itens
integrantes de uma lista mais ou menos caótica é artificial.
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, caminhão,
canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo, relógio,
sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
Os elementos desta lista foram classificados por ordem alfabé-
tica e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer critérios de
classificação das ideias e argumentos, pela ordem de importância, é
uma habilidade indispensável para elaborar o desenvolvimento de
uma redação. Tanto faz que a ordem seja crescente, do fato mais
importante para o menos importante, ou decrescente, primeiro
o menos importante e, no final, o impacto do mais importante; é
indispensável que haja uma lógica na classificação. A elaboração
do plano compreende a classificação das partes e subdivisões, ou
seja, os elementos do plano devem obedecer a uma hierarquização.
(Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na in-
trodução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para expres-
sar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara e racio-
nalmente as posições assumidas e os argumentos que as justificam.
É muito importante deixar claro o campo da discussão e a posição
adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também os pontos
de vista sobre ele.
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da lingua-
gem e consiste na enumeração das qualidades próprias de uma
ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento conforme a
espécie a que pertence, demonstra: a característica que o diferen-
cia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências. A
definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às pa-
lavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou
metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a lógica
tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da mes-
ma espécie. Exemplo:
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
Elemento especie diferença
a ser definido específica
É muito comum formular definições de maneira defeituosa,
por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em par-
tes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto; quando é
advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente é
forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão importan-
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te é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia (1973,
p.306), para determinar os “requisitos da definição denotativa”.
Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está
realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta
ou instalação”;
- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir todos os
exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente restrito
para que a diferença possa ser percebida sem dificuldade;
- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verdade,
definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;
- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não constitui
definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um homem”
não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);
- deve ser breve (contida num só período). Quando a definição,
ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de períodos
ou de parágrafos), chama-se explicação, e também definição expan-
dida;d
- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo) +
cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjuntos (as
diferenças).
As definições dos dicionários de língua são feitas por meio de
paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguística que
consiste em estabelecer uma relação de equivalência entre a pala-
vra e seus significados.
A força do texto dissertativo está em sua fundamentação. Sem-
pre é fundamental procurar um porquê, uma razão verdadeira e
necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser demonstrada
com argumentos válidos. O ponto de vista mais lógico e racional do
mundo não tem valor, se não estiver acompanhado de uma funda-
mentação coerente e adequada.
Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica clás-
sica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o julgamento
da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é clara e pode reco-
nhecer-se facilmente seus elementos e suas relações; outras vezes,
as premissas e as conclusões organizam-se de modo livre, mistu-
rando-se na estrutura do argumento. Por isso, é preciso aprender a
reconhecer os elementos que constituem um argumento: premis-
sas/conclusões. Depois de reconhecer, verificar se tais elementos
são verdadeiros ou falsos; em seguida, avaliar se o argumento está
expresso corretamente; se há coerência e adequação entre seus
elementos, ou se há contradição. Para isso é que se aprende os pro-
cessos de raciocínio por dedução e por indução. Admitindo-se que
raciocinar é relacionar, conclui-se que o argumento é um tipo espe-
cífico de relação entre as premissas e a conclusão.
Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedimentos
argumentativos mais empregados para comprovar uma afirmação:
exemplificação, explicitação, enumeração, comparação.
Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por meio
de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões comuns nes-
se tipo de procedimento: mais importante que, superior a, de maior
relevância que. Empregam-se também dados estatísticos, acompa-
nhados de expressões: considerando os dados; conforme os dados
apresentados. Faz-se a exemplificação, ainda, pela apresentação de
causas e consequências, usando-se comumente as expressões: por-
que, porquanto, pois que, uma vez que, visto que, por causa de, em
virtude de, em vista de, por motivo de.
Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é expli-
car ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se alcançar
esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela interpreta-
ção. Na explicitação por definição, empregamse expressões como:
quer dizer, denomina-se, chama-se, na verdade, isto é, haja vista,
12
ou melhor; nos testemunhos são comuns as expressões: conforme,
segundo, na opinião de, no parecer de, consoante as ideias de, no
entender de, no pensamento de. A explicitação se faz também pela
interpretação, em que são comuns as seguintes expressões: parece,
assim, desse ponto de vista.
Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência de
elementos que comprovam uma opinião, tais como a enumeração
de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo, em que são
frequentes as expressões: primeiro, segundo, por último, antes, de-
pois, ainda, em seguida, então, presentemente, antigamente, de-
pois de, antes de, atualmente, hoje, no passado, sucessivamente,
respectivamente. Na enumeração de fatos em uma sequência de
espaço, empregam-se as seguintes expressões: cá, lá, acolá, ali, aí,
além, adiante, perto de, ao redor de, no Estado tal, na capital, no
interior, nas grandes cidades, no sul, no leste...
Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras de
se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar uma
ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões: da mesma
forma, tal como, tanto quanto, assim como, igualmente. Para esta-
belecer contraste, empregam-se as expressões: mais que, menos
que, melhor que, pior que.
Entre outros tipos de argumentos empregados para aumentar
o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-se:
Argumento de autoridade: O saber notório de uma autoridade
reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a uma afir-
mação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enunciado a credi-
bilidade da autoridade citada. Lembre-se que as citações literais no
corpo de um texto constituem argumentos de autoridade. Ao fazer
uma citação, o enunciador situa os enunciados nela contidos na li-
nha de raciocínio que ele considera mais adequada para explicar ou
justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de argumento tem mais
caráter confirmatório que comprobatório.
Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam expli-
cação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como válido por
consenso, pelo menos em determinado espaço sociocultural. Nesse
caso, incluem-se
- A declaração que expressa uma verdade universal (o homem,
mortal, aspira à imortalidade);
- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos postula-
dos e axiomas);
- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de nature-
za subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a própria razão
desconhece); implica apreciação de ordem estética (gosto não se
discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas (creio, ainda que
parece absurdo).
Comprovação pela experiência ou observação: A verdade de
um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de dados con-
cretos, estatísticos ou documentais.
Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação se
realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica: cau-
sa/efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.
Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declarações,
julgamento, pronunciamentos, apreciações que expressam opi-
niões pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade comprova-
da, e só os fatos provam. Em resumo toda afirmação ou juízo que
expresse uma opinião pessoal só terá validade se fundamentada na
evidência dos fatos, ou seja, se acompanhada de provas, validade
dos argumentos, porém, pode ser contestada por meio da contra-
-argumentação ou refutação. São vários os processos de contra-ar-
gumentação:
Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação demonstran-
do o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a contraargu-
mentação do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o cordeiro”;
 LÍNGUA PORTUGUESA
Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipóteses
para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se julga ver-
dadeira;
Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento à opi-
nião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a universali-
dade da afirmação;
Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade: consis-
te em refutar um argumento empregando os testemunhos de auto-
ridade que contrariam a afirmação apresentada;
Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em de-
sautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador baseou-se
em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou inconsequentes.
Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por meio de dados
estatísticos, que “o controle demográfico produz o desenvolvimen-
to”, afirma-se que a conclusão é inconsequente, pois baseia-se em
uma relação de causa-feito difícil de ser comprovada. Para con-
traargumentar, propõese uma relação inversa: “o desenvolvimento
é que gera o controle demográfico”.
Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis para
desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adaptadas ao
desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e, em segui-
da, sugerem-se os procedimentos que devem ser adotados para a
elaboração de um Plano de Redação.
Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evolução
tecnológica
- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, responder
a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o porquê da respos-
ta, justificar, criando um argumento básico;
- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e
construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refutação
que poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqualificá-la
(rever tipos de argumentação);
- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de ideias
que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as ideias po-
dem ser listadas livremente ou organizadas como causa e conse-
quência);
- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com o
argumento básico;
- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as que
poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transformam-se em
argumentos auxiliares, que explicam e corroboram a ideia do argu-
mento básico;
- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma se-
quência na apresentação das ideias selecionadas, obedecendo às
partes principais da estrutura do texto, que poderia ser mais ou
menos a seguinte:
Introdução
- função social da ciência e da tecnologia;
- definições de ciência e tecnologia;
- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.
Desenvolvimento
- apresentação de aspectos positivos e negativos do desenvol-
vimento tecnológico;
- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou as
condições de vida no mundo atual;
- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade tecnologica-
mente desenvolvida e a dependência tecnológica dos países sub-
desenvolvidos;
- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;
- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do pas-
sado; apontar semelhanças e diferenças;
13
- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros ur-
banos;
- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para humanizar
mais a sociedade.
Conclusão
- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/conse-
quências maléficas;
- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumentos
apresentados.
Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de reda-
ção: é um dos possíveis.
Coesão e coerência fazem parte importante da elaboração de
um texto com clareza. Ela diz respeito à maneira como as ideias são
organizadas a fim de que o objetivo final seja alcançado: a com-
preensão textual. Na redação espera-se do autor capacidade de
mobilizar conhecimentos e opiniões, argumentar de modo coeren-
te, além de expressar-se com clareza, de forma correta e adequada.
Coerência
É uma rede de sintonia entre as partes e o todo de um texto.
Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada relação se-
mântica, que se manifesta na compatibilidade entre as ideias. (Na
linguagem popular: “dizer coisa com coisa” ou “uma coisa bate com
outra”).
Coerência é a unidade de sentido resultante da relação que se
estabelece entre as partes do texto. Uma ideia ajuda a compreen-
der a outra, produzindo um sentido global, à luz do qual cada uma
das partes ganha sentido. Coerência é a ligação em conjunto dos
elementos formativos de um texto.
A coerência não é apenas uma marca textual, mas diz respeito
aos conceitos e às relações semânticas que permitem a união dos
elementos textuais.
A coerência de um texto é facilmente deduzida por um falante
de uma língua, quando não encontra sentido lógico entre as propo-
sições de um enunciado oral ou escrito. É a competência linguística,
tomada em sentido lato, que permite a esse falante reconhecer de
imediato a coerência de um discurso.
A coerência:
- assenta-se no plano cognitivo, da inteligibilidade do texto;
- situa-se na subjacência do texto; estabelece conexão concei-
tual;
- relaciona-se com a macroestrutura; trabalha com o todo, com
o aspecto global do texto;
- estabelece relações de conteúdo entre palavras e frases.
Coesão
É um conjunto de elementos posicionados ao longo do texto,
numa linha de sequência e com os quais se estabelece um vínculo
ou conexão sequencial. Se o vínculo coesivo se faz via gramática,
fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do vocabulário,
tem-se a coesão lexical.
A coesão textual é a ligação, a relação, a conexão entre pala-
vras, expressões ou frases do texto. Ela manifesta-se por elementos
gramaticais, que servem para estabelecer vínculos entre os compo-
nentes do texto.
Existem, em Língua Portuguesa, dois tipos de coesão: a lexical,
que é obtida pelas relações de sinônimos, hiperônimos, nomes ge-
néricos e formas elididas, e a gramatical, que é conseguida a partir
do emprego adequado de artigo, pronome, adjetivo, determinados
advérbios e expressões adverbiais, conjunções e numerais.
 LÍNGUA PORTUGUESA
A coesão:
- assenta-se no plano gramatical e no nível frasal;
- situa-se na superfície do texto, estabele conexão sequencial;
- relaciona-se com a microestrutura, trabalha com as partes
componentes do texto;
- Estabelece relações entre os vocábulos no interior das frases.
CONHECIMENTO DA NORMA CULTA NA MODALIDADE
ESCRITA DO IDIOMA
A Linguagem Culta ou Padrão
É aquela ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências
em que se apresenta com terminologia especial. É usada pelas
pessoas instruídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se
pela obediência às normas gramaticais. Mais comumente usada
na linguagem escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É
mais artificial, mais estável, menos sujeita a variações. Está presente
nas aulas, conferências, sermões, discursos políticos, comunicações
científicas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Ouvindo e lendo é que você aprenderá a falar e a escrever bem.
Procure ler muito, ler bons autores, para redigir bem.
A aprendizagem da língua inicia-se em casa, no contexto fa-
miliar, que é o primeiro círculo social para uma criança. A criança
imita o que ouve e aprende, aos poucos, o vocabulário e as leis
combinatórias da língua. Um falante ao entrar em contato com ou-
tras pessoas em diferentes ambientes sociais como a rua, a escola
e etc., começa a perceber que nem todos falam da mesma forma.
Há pessoas que falam de forma diferente por pertencerem a outras
cidades ou regiões do país, ou por fazerem parte de outro grupo
ou classe social. Essas diferenças no uso da língua constituem as
variedades linguísticas.
Certas palavras e construções que empregamos acabam de-
nunciando quem somos socialmente, ou seja, em que região do
país nascemos, qual nosso nível social e escolar, nossa formação e,
às vezes, até nossos valores, círculo de amizades e hobbies. O uso
da língua também pode informar nossa timidez, sobre nossa capa-
cidade de nos adaptarmos às situações novas e nossa insegurança.
A norma culta é a variedade linguística ensinada nas escolas,
contida na maior parte dos livros, registros escritos, nas mídias te-
levisivas, entre outros. Como variantes da norma padrão aparecem:
a linguagem regional, a gíria, a linguagem específica de grupos ou
profissões. O ensino da língua culta na escola não tem a finalidade
de condenar ou eliminar a língua que falamos em nossa família ou
em nossa comunidade. O domínio da língua culta, somado ao do-
mínio de outras variedades linguísticas, torna-nos mais preparados
para nos comunicarmos nos diferentes contextos lingísticos, já que
a linguagem utilizada em reuniões de trabalho não deve ser a mes-
ma utilizada em uma reunião de amigos no final de semana.
Portanto, saber usar bem uma língua equivale a saber empre-
gá-la de modo adequado às mais diferentes situações sociais de que
participamos.
A norma culta é responsável por representar as práticas lin-
guísticas embasadas nos modelos de uso encontrados em textos
formais. É o modelo que deve ser utilizado na escrita, sobretudo
nos textos não literários, pois segue rigidamente as regras gramati-
cais. A norma culta conta com maior prestígio social e normalmente
é associada ao nível cultural do falante: quanto maior a escolariza-
ção, maior a adequação com a língua padrão.
Exemplo:
Venho solicitar a atenção de Vossa Excelência para que seja
conjurada uma calamidade que está prestes a desabar em cima
da juventude feminina do Brasil. Refiro-me, senhor presidente, ao
14
movimento entusiasta que está empolgando centenas de moças,
atraindo-as para se transformarem em jogadoras de futebol, sem
se levar em conta que a mulher não poderá praticar este esporte
violento sem afetar, seriamente, o equilíbrio fisiológico de suas fun-
ções orgânicas, devido à natureza que dispôs a ser mãe.
A Linguagem Popular ou Coloquial
É aquela usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-
se quase sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de
vícios de linguagem (solecismo – erros de regência e concordância;
barbarismo – erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade;
cacofonia; pleonasmo), expressões vulgares, gírias e preferência
pela coordenação, que ressalta o caráter oral e popular da língua.
A linguagem popular está presente nas conversas familiares ou
entre amigos, anedotas, irradiação de esportes, programas de TV e
auditório, novelas, na expressão dos esta dos emocionais etc.
Dúvidas mais comuns da norma culta
Perca ou perda
Isto é uma perda de tempo ou uma perca de tempo? Tomara
que ele não perca o ônibus ou não perda o ônibus? Quais são as fra-
ses corretas com perda e perca? Certo: Isto é uma perda de tempo.
Embaixo ou em baixo
O gato está embaixo da mesa ou em baixo da mesa? Continu-
arei falando em baixo tom de voz ou embaixo tom de voz? Quais
são as frases corretas com embaixo e em baixo? Certo: O gato está
embaixo da cama
Ver ou vir
A dúvida no uso de ver e vir ocorre nas seguintes construções:
Se eu ver ou se eu vir? Quando eu ver ou quando eu vir? Qual das
frases com ver ou vir está correta? Se eu vir você lá fora, você vai
ficar de castigo!
Onde ou aonde
Os advérbios onde e aonde indicam lugar: Onde você está?
Aonde você vai? Qual é a diferença entre onde e aonde? Onde indi-
ca permanência. É sinônimo de em que lugar. Onde, Em que lugar
Fica?
Como escrever o dinheiro por extenso?
Os valores monetários, regra geral, devem ser escritos com al-
garismos: R$ 1,00 ou R$ 1 R$ 15,00 ou R$ 15 R$ 100,00 ou R$ 100
R$ 1400,00 ou R$ 1400.
Obrigado ou obrigada
Segundo a gramática tradicional e a norma culta, o homem ao
agradecer deve dizer obrigado. A mulher ao agradecer deve dizer
obrigada.
Mal ou mau
Como essas duas palavras são, maioritariamente, pronunciadas
da mesma forma, são facilmente confundidas pelos falantes. Qual a
diferença entre mal e mau? Mal é um advérbio, antônimo de bem.
Mau é o adjetivo contrário de bom.
“Vir”, “Ver” e “Vier”
A conjugação desses verbos pode causar confusão em algumas
situações, como por exemplo no futuro do subjuntivo. O correto é,
por exemplo, “quando você o vir”, e não “quando você o ver”.
Já no caso do verbo “ir”, a conjugação correta deste tempo ver-
bal é “quando eu vier”, e não “quando eu vir”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
“Ao invés de” ou “em vez de”
Como era Como fica
“Ao invés de” significa “ao contrário” e deve ser usado apenas
para expressar oposição. baiúca baiuca
Por exemplo: Ao invés de virar à direita, virei à esquerda. bocaiúva bocaiuva
Já “em vez de” tem um significado mais abrangente e é usado
principalmente como a expressão “no lugar de”. Mas ele também Atenção: se a palavra for oxítona e o i ou o u estiverem em
pode ser usado para exprimir oposição. Por isso, os linguistas reco- posição final (ou seguidos de s), o acento permanece. Exemplos:
mendam usar “em vez de” caso esteja na dúvida. tuiuiú, tuiuiús, Piauí.
Por exemplo: Em vez de ir de ônibus para a escola, fui de bici- – Não se usa mais o acento das palavras terminadas em êem
cleta. e ôo(s).
“Para mim” ou “para eu”
Os dois podem estar certos, mas, se você vai continuar a frase Como era Como fica
com um verbo, deve usar “para eu”. abençôo abençoo
Por exemplo: Mariana trouxe bolo para mim; Caio pediu para
eu curtir as fotos dele. crêem creem

“Tem” ou “têm”
Tanto “tem” como “têm” fazem parte da conjugação do verbo
“ter” no presente. Mas o primeiro é usado no singular, e o segundo
no plural.
Por exemplo: Você tem medo de mudança; Eles têm medo de
mudança.
“Há muitos anos”, “muitos anos atrás” ou “há muitos anos
atrás”
Usar “Há” e “atrás” na mesma frase é uma redundância, já que
ambas indicam passado. O correto é usar um ou outro.
Por exemplo: A erosão da encosta começou há muito tempo; O
romance começou muito tempo atrás.
Sim, isso quer dizer que a música Eu nasci há dez mil anos atrás,
de Raul Seixas, está incorreta.
– Não se usa mais o acento que diferenciava os pares pára/
para, péla(s)/ pela(s), pêlo(s)/pelo(s), pólo(s)/polo(s) e pêra/pera.
Atenção:
• Permanece o acento diferencial em pôde/pode.
• Permanece o acento diferencial em pôr/por.
• Permanecem os acentos que diferenciam o singular do plural
dos verbos ter e vir, assim como de seus derivados (manter, deter,
reter, conter, convir, intervir, advir etc.).
• É facultativo o uso do acento circunflexo para diferenciar as
palavras forma/fôrma.
Uso de hífen
Regra básica:
Sempre se usa o hífen diante de h: anti-higiênico, super-ho-
mem.

Outros casos
APLICAÇÃO DA ORTOGRAFIA OFICIAL 1. Prefixo terminado em vogal:
– Sem hífen diante de vogal diferente: autoescola, antiaéreo.
ORTOGRAFIA OFICIAL – Sem hífen diante de consoante diferente de r e s: anteprojeto,
• Mudanças no alfabeto: O alfabeto tem 26 letras. Foram rein- semicírculo.
troduzidas as letras k, w e y. – Sem hífen diante de r e s. Dobram-se essas letras: antirracis-
O alfabeto completo é o seguinte: A B C D E F G H I J K L M N O mo, antissocial, ultrassom.
PQRSTUVWXYZ – Com hífen diante de mesma vogal: contra-ataque, micro-on-
• Trema: Não se usa mais o trema (¨), sinal colocado sobre a das.
letra u para indicar que ela deve ser pronunciada nos grupos gue,
gui, que, qui. 2. Prefixo terminado em consoante:
– Com hífen diante de mesma consoante: inter-regional, sub-
Regras de acentuação -bibliotecário.
– Não se usa mais o acento dos ditongos abertos éi e ói das – Sem hífen diante de consoante diferente: intermunicipal, su-
palavras paroxítonas (palavras que têm acento tônico na penúltima persônico.
sílaba) – Sem hífen diante de vogal: interestadual, superinteressante.

Observações:
Como era Como fica • Com o prefixo sub, usa-se o hífen também diante de palavra
alcatéia alcateia iniciada por r: sub-região, sub-raça. Palavras iniciadas por h perdem
essa letra e juntam-se sem hífen: subumano, subumanidade.
apóia apoia • Com os prefixos circum e pan, usa-se o hífen diante de pala-
apóio apoio vra iniciada por m, n e vogal: circum-navegação, pan-americano.
• O prefixo co aglutina-se, em geral, com o segundo elemento,
Atenção: essa regra só vale para as paroxítonas. As oxítonas mesmo quando este se inicia por o: coobrigação, coordenar, coope-
continuam com acento: Ex.: papéis, herói, heróis, troféu, troféus. rar, cooperação, cooptar, coocupante.
• Com o prefixo vice, usa-se sempre o hífen: vice-rei, vice-al-
– Nas palavras paroxítonas, não se usa mais o acento no i e no mirante.
u tônicos quando vierem depois de um ditongo.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
• Não se deve usar o hífen em certas palavras que perderam
a noção de composição, como girassol, madressilva, mandachuva,
pontapé, paraquedas, paraquedista.
• Com os prefixos ex, sem, além, aquém, recém, pós, pré, pró,
usa-se sempre o hífen: ex-aluno, sem-terra, além-mar, aquém-mar,
recém-casado, pós-graduação, pré-vestibular, pró-europeu.
Viu? Tudo muito tranquilo. Certeza que você já está dominando
muita coisa. Mas não podemos parar, não é mesmo?!?! Por isso
vamos passar para mais um ponto importante.
ACENTUAÇÃO GRÁFICA
Acentuação é o modo de proferir um som ou grupo de sons
com mais relevo do que outros. Os sinais diacríticos servem para
indicar, dentre outros aspectos, a pronúncia correta das palavras.
Vejamos um por um:
Acento agudo: marca a posição da sílaba tônica e o timbre
aberto.
Já cursei a Faculdade de História.
Acento circunflexo: marca a posição da sílaba tônica e o timbre
fechado.
Meu avô e meus três tios ainda são vivos.
Acento grave: marca o fenômeno da crase (estudaremos este
caso afundo mais à frente).
Sou leal à mulher da minha vida.
As palavras podem ser:
– Oxítonas: quando a sílaba tônica é a última (ca-fé, ma-ra-cu-
-já, ra-paz, u-ru-bu...)
– Paroxítonas: quando a sílaba tônica é a penúltima (me-sa,
sa-bo-ne-te, ré-gua...)
– Proparoxítonas: quando a sílaba tônica é a antepenúltima
(sá-ba-do, tô-ni-ca, his-tó-ri-co…)
As regras de acentuação das palavras são simples. Vejamos:
• São acentuadas todas as palavras proparoxítonas (médico,
íamos, Ângela, sânscrito, fôssemos...)
• São acentuadas as palavras paroxítonas terminadas em L, N,
R, X, I(S), US, UM, UNS, OS, ÃO(S), Ã(S), EI(S) (amável, elétron, éter,
fênix, júri, oásis, ônus, fórum, órfão...)
• São acentuadas as palavras oxítonas terminadas em A(S),
E(S), O(S), EM, ENS, ÉU(S), ÉI(S), ÓI(S) (xarás, convéns, robô, Jô, céu,
dói, coronéis...)
• São acentuados os hiatos I e U, quando precedidos de vogais
(aí, faísca, baú, juízo, Luísa...)
Viu que não é nenhum bicho de sete cabeças? Agora é só trei-
nar e fixar as regras.
PONTUAÇÃO
Pontuação
Com Nina Catach, entendemos por pontuação um “sistema
de reforço da escrita, constituído de sinais sintáticos, destinados a
organizar as relações e a proporção das partes do discurso e das
pausas orais e escritas. Estes sinais também participam de todas as
funções da sintaxe, gramaticais, entonacionais e semânticas”. (BE-
CHARA, 2009, p. 514)
16
A partir da definição citada por Bechara podemos perceber a
importância dos sinais de pontuação, que é constituída por alguns
sinais gráficos assim distribuídos: os separadores (vírgula [ , ], pon-
to e vírgula [ ; ], ponto final [ . ], ponto de exclamação [ ! ], reti-
cências [ ... ]), e os de comunicação ou “mensagem” (dois pontos
[ : ], aspas simples [‘ ’], aspas duplas [ “ ” ], travessão simples [ – ],
travessão duplo [ — ], parênteses [ ( ) ], colchetes ou parênteses
retos [ [ ] ], chave aberta [ { ], e chave fechada [ } ]).
Ponto ( . )
O ponto simples final, que é dos sinais o que denota maior pau-
sa, serve para encerrar períodos que terminem por qualquer tipo
de oração que não seja a interrogativa direta, a exclamativa e as
reticências.
Estaremos presentes na festa.
Ponto de interrogação ( ? )
Põe-se no fim da oração enunciada com entonação interrogati-
va ou de incerteza, real ou fingida, também chamada retórica.
Você vai à festa?
Ponto de exclamação ( ! )
Põe-se no fim da oração enunciada com entonação exclama-
tiva.
Ex: Que bela festa!
Reticências ( ... )
Denotam interrupção ou incompletude do pensamento (ou
porque se quer deixar em suspenso, ou porque os fatos se dão com
breve espaço de tempo intervalar, ou porque o nosso interlocutor
nos toma a palavra), ou hesitação em enunciá-lo.
Ex: Essa festa... não sei não, viu.
Dois-pontos ( : )
Marcam uma supressão de voz em frase ainda não concluída.
Em termos práticos, este sinal é usado para: Introduzir uma citação
(discurso direto) e introduzir um aposto explicativo, enumerativo,
distributivo ou uma oração subordinada substantiva apositiva.
Ex: Uma bela festa: cheia de alegria e comida boa.
Ponto e vírgula ( ; )
Representa uma pausa mais forte que a vírgula e menos que o
ponto, e é empregado num trecho longo, onde já existam vírgulas,
para enunciar pausa mais forte, separar vários itens de uma enume-
ração (frequente em leis), etc.
Ex: Vi na festa os deputados, senadores e governador; vi tam-
bém uma linda decoração e bebidas caras.
Travessão ( — )
Não confundir o travessão com o traço de união ou hífen e com
o traço de divisão empregado na partição de sílabas (ab-so-lu-ta-
-men-te) e de palavras no fim de linha. O travessão pode substituir
vírgulas, parênteses, colchetes, para assinalar uma expressão inter-
calada e pode indicar a mudança de interlocutor, na transcrição de
um diálogo, com ou sem aspas.
Ex: Estamos — eu e meu esposo — repletos de gratidão.
Parênteses e colchetes ( ) – [ ]
Os parênteses assinalam um isolamento sintático e semântico
mais completo dentro do enunciado, além de estabelecer maior in-
timidade entre o autor e o seu leitor. Em geral, a inserção do parên-
tese é assinalada por uma entonação especial. Intimamente ligados
aos parênteses pela sua função discursiva, os colchetes são utiliza-
dos quando já se acham empregados os parênteses, para introduzi-
rem uma nova inserção.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ex: Vamos estar presentes na festa (aquela organizada pelo go- • Marca a elipse de um verbo (às vezes, de seus complemen-
vernador) tos).
O decreto regulamenta os casos gerais; a portaria, os particula-
Aspas ( “ ” ) res. (= ... a portaria regulamenta os casos particulares)
As aspas são empregadas para dar a certa expressão sentido
particular (na linguagem falada é em geral proferida com entoação • Separa orações coordenadas assindéticas.
especial) para ressaltar uma expressão dentro do contexto ou para Levantava-me de manhã, entrava no chuveiro, organizava as
apontar uma palavra como estrangeirismo ou gíria. É utilizada, ain- ideias na cabeça...
da, para marcar o discurso direto e a citação breve.
Ex: O “coffe break” da festa estava ótimo. • Isola o nome do lugar nas datas.
Rio de Janeiro, 21 de julho de 2006.
Vírgula
São várias as regras que norteiam o uso das vírgulas. Eviden- • Isolar conectivos, tais como: portanto, contudo, assim, dessa
ciaremos, aqui, os principais usos desse sinal de pontuação. Antes forma, entretanto, entre outras. E para isolar, também, expressões
disso, vamos desmistificar três coisas que ouvimos em relação à conectivas, como: em primeiro lugar, como supracitado, essas infor-
vírgula: mações comprovam, etc.
1º – A vírgula não é usada por inferência. Ou seja: não “senti- Fica claro, portanto, que ações devem ser tomadas para ame-
mos” o momento certo de fazer uso dela. nizar o problema.
2º – A vírgula não é usada quando paramos para respirar. Em
alguns contextos, quando, na leitura de um texto, há uma vírgula, o
leitor pode, sim, fazer uma pausa, mas isso não é uma regra. Afinal,
cada um tem seu tempo de respiração, não é mesmo?!?! CLASSES GRAMATICAIS
3º – A vírgula tem sim grande importância na produção de tex-
tos escritos. Não caia na conversa de algumas pessoas de que ela é CLASSES DE PALAVRAS
menos importante e que pode ser colocada depois.
Agora, precisamos saber que a língua portuguesa tem uma or- Substantivo
dem comum de construção de suas frases, que é Sujeito > Verbo > São as palavras que atribuem nomes aos seres reais ou imagi-
Objeto > Adjunto, ou seja, (SVOAdj). nários (pessoas, animais, objetos), lugares, qualidades, ações e sen-
Maria foi à padaria ontem. timentos, ou seja, que tem existência concreta ou abstrata. 
Sujeito Verbo Objeto Adjunto
Classificação dos substantivos
Perceba que, na frase acima, não há o uso de vírgula. Isso ocor-
re por alguns motivos:
1) NÃO se separa com vírgula o sujeito de seu predicado. SUBSTANTIVO SIMPLES: Olhos/água/
2) NÃO se separa com vírgula o verbo e seus complementos. apresentam um só radical em muro/quintal/caderno/
3) Não é aconselhável usar vírgula entre o complemento do sua estrutura. macaco/João/sabão
verbo e o adjunto. SUBSTANTIVOS COMPOSTOS: Macacos-prego/
são formados por mais de um porta-voz/
Podemos estabelecer, então, que se a frase estiver na ordem radical em sua estrutura. pé-de-moleque
comum (SVOAdj), não usaremos vírgula. Caso contrário, a vírgula
SUBSTANTIVOS PRIMITIVOS: Casa/
é necessária:
são os que dão origem a mundo/
Ontem, Maria foi à padaria.
outras palavras, ou seja, ela é população
Maria, ontem, foi à padaria.
a primeira. /formiga
À padaria, Maria foi ontem.
SUBSTANTIVOS DERIVADOS: Caseiro/mundano/
Além disso, há outros casos em que o uso de vírgulas é neces- são formados por outros populacional/formigueiro
sário: radicais da língua.
• Separa termos de mesma função sintática, numa enumera- SUBSTANTIVOS PRÓPRIOS: Rodrigo
ção. designa determinado ser /Brasil
Simplicidade, clareza, objetividade, concisão são qualidades a entre outros da mesma /Belo Horizonte/Estátua da
serem observadas na redação oficial. espécie. São sempre iniciados Liberdade
• Separa aposto. por letra maiúscula.
Aristóteles, o grande filósofo, foi o criador da Lógica.
• Separa vocativo. SUBSTANTIVOS COMUNS: biscoitos/ruídos/estrelas/
Brasileiros, é chegada a hora de votar. referem-se qualquer ser de cachorro/prima
• Separa termos repetidos. uma mesma espécie.
Aquele aluno era esforçado, esforçado. SUBSTANTIVOS CONCRETOS: Leão/corrente
nomeiam seres com existência /estrelas/fadas
• Separa certas expressões explicativas, retificativas, exempli- própria. Esses seres podem /lobisomem
ficativas, como: isto é, ou seja, ademais, a saber, melhor dizendo, ser animadoso ou inanimados, /saci-pererê
ou melhor, quer dizer, por exemplo, além disso, aliás, antes, com reais ou imaginários.
efeito, digo.
O político, a meu ver, deve sempre usar uma linguagem clara,
ou seja, de fácil compreensão.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
SUBSTANTIVOS ABSTRATOS: Mistério/
nomeiam ações, estados, bondade/
qualidades e sentimentos que confiança/
não tem existência própria, ou lembrança/
seja, só existem em função de amor/
um ser. alegria
SUBSTANTIVOS COLETIVOS: Elenco (de atores)/
referem-se a um conjunto acervo (de obras artísticas)/
de seres da mesma espécie, buquê (de flores)
mesmo quando empregado
no singular e constituem um
substantivo comum.
NÃO DEIXE DE PESQUISAR A REGÊNCIA DE OUTRAS PALAVRAS
QUE NÃO ESTÃO AQUI!

Flexão dos Substantivos

• Gênero: Os gêneros em português podem ser dois: masculino e feminino. E no caso dos substantivos podem ser biformes ou uni-
formes
– Biformes: as palavras tem duas formas, ou seja, apresenta uma forma para o masculino e uma para o feminino: tigre/tigresa, o pre-
sidente/a presidenta, o maestro/a maestrina
– Uniformes: as palavras tem uma só forma, ou seja, uma única forma para o masculino e o feminino. Os uniformes dividem-se em
epicenos, sobrecomuns e comuns de dois gêneros.
a) Epicenos: designam alguns animais e plantas e são invariáveis: onça macho/onça fêmea, pulga macho/pulga fêmea, palmeira ma-
cho/palmeira fêmea.
b) Sobrecomuns: referem-se a seres humanos; é pelo contexto que aparecem que se determina o gênero: a criança (o criança), a tes-
temunha (o testemunha), o individuo (a individua).
c) Comuns de dois gêneros: a palavra tem a mesma forma tanto para o masculino quanto para o feminino: o/a turista, o/a agente, o/a
estudante, o/a colega.
• Número: Podem flexionar em singular (1) e plural (mais de 1).
– Singular: anzol, tórax, próton, casa.
– Plural: anzóis, os tórax, prótons, casas.

• Grau: Podem apresentar-se no grau aumentativo e no grau diminutivo.

– Grau aumentativo sintético: casarão, bocarra.
– Grau aumentativo analítico: casa grande, boca enorme.
– Grau diminutivo sintético: casinha, boquinha
– Grau diminutivo analítico: casa pequena, boca minúscula. 

Adjetivo
É a palavra invariável que especifica e caracteriza o substantivo: imprensa livre, favela ocupada. Locução adjetiva é expressão compos-
ta por substantivo (ou advérbio) ligado a outro substantivo por preposição com o mesmo valor e a mesma função que um adjetivo: golpe
de mestre (golpe magistral), jornal da tarde (jornal vespertino).

Flexão do Adjetivos
• Gênero:
– Uniformes: apresentam uma só para o masculino e o feminino: homem feliz, mulher feliz.
– Biformes: apresentam uma forma para o masculino e outra para o feminino: juiz sábio/ juíza sábia, bairro japonês/ indústria japo-
nesa, aluno chorão/ aluna chorona. 

• Número:
– Os adjetivos simples seguem as mesmas regras de flexão de número que os substantivos: sábio/ sábios, namorador/ namoradores,
japonês/ japoneses.
– Os adjetivos compostos têm algumas peculiaridades: luvas branco-gelo, garrafas amarelo-claras, cintos da cor de chumbo.

• Grau:
– Grau Comparativo de Superioridade: Meu time é mais vitorioso (do) que o seu.
– Grau Comparativo de Inferioridade: Meu time é menos vitorioso (do) que o seu.
– Grau Comparativo de Igualdade: Meu time é tão vitorioso quanto o seu.
– Grau Superlativo Absoluto Sintético: Meu time é famosíssimo.
– Grau Superlativo Absoluto Analítico: Meu time é muito famoso.
– Grau Superlativo Relativo de Superioridade: Meu time é o mais famoso de todos.
– Grau Superlativo Relativo de Inferioridade; Meu time é menos famoso de todos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Artigo
É uma palavra variável em gênero e número que antecede o substantivo, determinando de modo particular ou genérico.
• Classificação e Flexão do Artigos
– Artigos Definidos: o, a, os, as.
O menino carregava o brinquedo em suas costas.
As meninas brincavam com as bonecas.
– Artigos Indefinidos: um, uma, uns, umas.
Um menino carregava um brinquedo.
Umas meninas brincavam com umas bonecas.

Numeral
É a palavra que indica uma quantidade definida de pessoas ou coisas, ou o lugar (posição) que elas ocupam numa série.
• Classificação dos Numerais
– Cardinais: indicam número ou quantidade:
Trezentos e vinte moradores.
– Ordinais: indicam ordem ou posição numa sequência:
Quinto ano. Primeiro lugar.
– Multiplicativos: indicam o número de vezes pelo qual uma quantidade é multiplicada:
O quíntuplo do preço.
– Fracionários: indicam a parte de um todo:
Dois terços dos alunos foram embora.

Pronome
É a palavra que substitui os substantivos ou os determinam, indicando a pessoa do discurso.
• Pronomes pessoais vão designar diretamente as pessoas em uma conversa. Eles indicam as três pessoas do discurso.

Pronomes Retos Pronomes Oblíquos

Pessoas do Discurso
Função Subjetiva Função Objetiva
1º pessoa do singular Eu Me, mim, comigo
2º pessoa do singular Tu Te, ti, contigo
3º pessoa do singular Ele, ela,  Se, si, consigo, lhe, o, a
1º pessoa do plural Nós Nos, conosco
2º pessoa do plural Vós Vos, convosco
3º pessoa do plural Eles, elas Se, si, consigo, lhes, os, as

• Pronomes de Tratamento são usados no trato com as pessoas, normalmente, em situações formais de comunicação.

Pronomes de Tratamento Emprego

Você Utilizado em situações informais.
Senhor (es) e Senhora (s) Tratamento para pessoas mais velhas.
Vossa Excelência Usados para pessoas com alta autoridade
Vossa Magnificência Usados para os reitores das Universidades.
Vossa Senhoria Empregado nas correspondências e textos escritos.
Vossa Majestade Utilizado para Reis e Rainhas
Vossa Alteza Utilizado para príncipes, princesas, duques.
Vossa Santidade Utilizado para o Papa
Vossa Eminência Usado para Cardeais.
Vossa Reverendíssima Utilizado para sacerdotes e religiosos em geral.

• Pronomes Possessivos referem-se às pessoas do discurso, atribuindo-lhes a posse de alguma coisa.

Pessoa do Discurso Pronome Possessivo

1º pessoa do singular Meu, minha, meus, minhas
2º pessoa do singular teu, tua, teus, tuas

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 LÍNGUA PORTUGUESA
3º pessoa do singular seu, sua, seus, suas – Modo: É a maneira, a forma como o verbo se apresenta na
frase para indicar uma atitude da pessoa que o usou. O modo é
1º pessoa do plural Nosso, nossa, nossos, nossas dividido em três: indicativo (certeza, fato), subjuntivo (incerteza,
2º pessoa do plural Vosso, vossa, vossos, vossas subjetividade) e imperativo (ordem, pedido).
– Tempo: O tempo indica o momento em que se dá o fato ex-
3º pessoa do plural Seu, sua, seus, suas presso pelo verbo. Existem três tempos no modo indicativo: pre-
sente, passado (pretérito perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito)
• Pronomes Demonstrativos são utilizados para indicar a posi- e futuro (do presente e do pretérito). No subjuntivo, são três: pre-
ção de algum elemento em relação à pessoa seja no discurso, no sente, pretérito imperfeito e futuro.
tempo ou no espaço. – Número: Este é fácil: singular e plural.
– Pessoa: Fácil também: 1ª pessoa (eu amei, nós amamos); 2º pes-
Pronomes soa (tu amaste, vós amastes); 3ª pessoa (ele amou, eles amaram).
Singular Plural
Demonstrativos
• Formas nominais do verbo
Feminino esta, essa, aquela estas, essas, aquelas
Os verbos têm três formas nominais, ou seja, formas que exer-
Masculino este, esse, aquele estes, esses, aqueles cem a função de nomes (normalmente, substantivos). São elas infi-
nitivo (terminado em -R), gerúndio (terminado em –NDO) e particí-
• Pronomes Indefinidos referem-se à 3º pessoa do discurso, pio (terminado em –DA/DO).
designando-a de modo vago, impreciso, indeterminado. Os prono-
mes indefinidos podem ser variáveis (varia em gênero e número) e • Voz verbal
invariáveis (não variam em gênero e número). É a forma como o verbo se encontra para indicar sua relação
com o sujeito. Ela pode ser ativa, passiva ou reflexiva.
– Voz ativa: Segundo a gramática tradicional, ocorre voz ativa
Classificação Pronomes Indefinidos
quando o verbo (ou locução verbal) indica uma ação praticada pelo
algum, alguma, alguns, algumas, nenhum, sujeito. Veja:
nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito, mui- João pulou da cama atrasado
ta, muitos, muitas, pouco, pouca, poucos, – Voz passiva: O sujeito é paciente e, assim, não pratica, mas
poucas, todo, toda, todos, todas, outro, ou- recebe a ação. A voz passiva pode ser analítica ou sintética. A voz
Variáveis tra, outros, outras, certo, certa, certos, cer- passiva analítica é formada por:
tas, vário, vária, vários, várias, tanto, tanta, Sujeito paciente + verbo auxiliar (ser, estar, ficar, entre outros)
tantos, tantas, quanto, quanta, quantos, +  verbo principal da ação conjugado no particípio  + preposição
quantas, qualquer, quaisquer, qual, quais, por/pelo/de + agente da passiva.
um, uma, uns, umas. A casa foi aspirada pelos rapazes
quem, alguém, ninguém, tudo, nada, ou-
Invariáveis A voz passiva sintética, também chamada de voz passiva prono-
trem, algo, cada.
minal (devido ao uso do pronome se) é formada por:
• Pronomes Interrogativos são palavras variáveis e invariáveis Verbo conjugado na 3.ª pessoa (no singular ou no plu-
utilizadas para formular perguntas diretas e indiretas. ral) + pronome apassivador «se» + sujeito paciente.
Aluga-se apartamento.

Classificação Pronomes Interrogativos Advérbio

qual, quais, quanto, quantos, É a palavra invariável que modifica o verbo, adjetivo, outro ad-
Variáveis vérbio ou a oração inteira, expressando uma determinada circuns-
quanta, quantas.
tância. As circunstâncias dos advérbios podem ser:
Invariáveis quem, que. – Tempo: ainda, cedo, hoje, agora, antes, depois, logo, já, ama-
nhã, tarde, sempre, nunca, quando, jamais, ontem, anteontem,
• Pronomes Relativos referem-se a um termo já dito anterior- brevemente, atualmente, à noite, no meio da noite, antes do meio-
mente na oração, evitando sua repetição. Eles também podem ser -dia, à tarde, de manhã, às vezes, de repente, hoje em dia, de vez
variáveis e invariáveis. em quando, em nenhum momento, etc.
– Lugar: Aí, aqui, acima, abaixo, ali, cá, lá, acolá, além, aquém,
Classificação Pronomes Relativos perto, longe, dentro, fora, adiante, defronte, detrás, de cima, em
cima, à direita, à esquerda, de fora, de dentro, por fora, etc.
o qual, a qual, os quais, as quais, cujo, cuja,
– Modo: assim, melhor, pior, bem, mal, devagar, depressa, rapi-
Variáveis cujos, cujas, quanto, quanta, quantos, quan-
damente, lentamente, apressadamente, felizmente, às pressas, às
tas.
ocultas, frente a frente, com calma, em silêncio, etc.
Invariáveis quem, que, onde. – Afirmação: sim, deveras, decerto, certamente, seguramente,
efetivamente, realmente, sem dúvida, com certeza, por certo, etc. 
Verbos – Negação: não, absolutamente, tampouco, nem, de modo al-
São as palavras que exprimem ação, estado, fenômenos mete- gum, de jeito nenhum, de forma alguma, etc.
orológicos, sempre em relação ao um determinado tempo. – Intensidade: muito, pouco, mais, menos, meio, bastante, as-
saz, demais, bem, mal, tanto, tão, quase, apenas, quanto, de pouco,
• Flexão verbal de todo, etc.
Os verbos podem ser flexionados de algumas formas. – Dúvida: talvez, acaso, possivelmente, eventualmente, por-
ventura, etc.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Preposição Que (precedido de tão, tal, tanto), de
É a palavra que liga dois termos, de modo que o segundo com- Consecutivas
modo que, De maneira que, etc.
plete o sentido do primeiro. As preposições são as seguintes:
Integrantes Que, se.

Interjeição
É a palavra invariável que exprime ações, sensações, emoções,
apelos, sentimentos e estados de espírito, traduzindo as reações
das pessoas.
• Principais Interjeições
Oh! Caramba! Viva! Oba! Alô! Psiu! Droga! Tomara! Hum!

Dez classes de palavras foram estudadas agora. O estudo delas

é muito importante, pois se você tem bem construído o que é e a
função de cada classe de palavras, não terá dificuldades para enten-
der o estudo da Sintaxe.

Conjunção
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL
É palavra que liga dois elementos da mesma natureza ou uma
oração a outra. As conjunções podem ser coordenativas (que ligam
orações sintaticamente independentes) ou subordinativas (que li- Concordância Nominal
gam orações com uma relação hierárquica, na qual um elemento é Os adjetivos, os pronomes adjetivos, os numerais e os artigos
determinante e o outro é determinado). concordam em gênero e número com os substantivos aos quais se
referem.
• Conjunções Coordenativas Os nossos primeiros contatos começaram de maneira amisto-
sa.
Tipos Conjunções Coordenativas
Casos Especiais de Concordância Nominal
Aditivas e, mas ainda, mas também, nem... • Menos e alerta são invariáveis na função de advérbio:
contudo, entretanto, mas, não obstante, no en- Colocou menos roupas na mala./ Os seguranças continuam
Adversativas alerta.
tanto, porém, todavia...
já…, já…, ou, ou…, ou…, ora…, ora…, quer…, • Pseudo e todo são invariáveis quando empregados na forma-
Alternativas
quer… ção de palavras compostas:
assim, então, logo, pois (depois do verbo), por Cuidado com os pseudoamigos./ Ele é o chefe todo-poderoso.
Conclusivas
conseguinte, por isso, portanto...
• Mesmo, próprio, anexo, incluso, quite e obrigado variam de
pois (antes do verbo), porquanto, porque, acordo com o substantivo a que se referem:
Explicativas
que... Elas mesmas cozinhavam./ Guardou as cópias anexas.
• Conjunções Subordinativas • Muito, pouco, bastante, meio, caro e barato variam quando
pronomes indefinidos adjetivos e numerais e são invariáveis quan-
Tipos Conjunções Subordinativas do advérbios:
Muitas vezes comemos muito./ Chegou meio atrasada./
Causais Porque, pois, porquanto, como, etc.
Usou meia dúzia de ovos.
Embora, conquanto, ainda que, mes-
Concessivas
mo que, posto que, etc. • Só varia quando adjetivo e não varia quando advérbio:
Se, caso, quando, conquanto que, Os dois andavam sós./ A respostas só eles sabem.
Condicionais
salvo se, sem que, etc.
• É bom, é necessário, é preciso, é proibido variam quando o
Conforme, como (no sentido de con- substantivo estiver determinado por artigo:
Conformativas
forme), segundo, consoante, etc. É permitida a coleta de dados./ É permitido coleta de dados.
Para que, a fim de que, porque (no
Finais Concordância Verbal
sentido de que), que, etc.
O verbo concorda com seu sujeito em número e pessoa:
À medida que, ao passo que, à O público aplaudiu o ator de pé./ A sala e quarto eram enor-
Proporcionais
proporção que, etc. mes.
Quando, antes que, depois que, até
Temporais
que, logo que, etc. Concordância ideológica ou silepse
• Silepse de gênero trata-se da concordância feita com o gêne-
Que, do que (usado depois de mais,
Comparativas ro gramatical (masculino ou feminino) que está subentendido no
menos, maior, menor, melhor, etc.
contexto.
Vossa Excelência parece satisfeito com as pesquisas.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Blumenau estava repleta de turistas. É obrigatória somente com verbos no futuro do presente ou no
• Silepse de número trata-se da concordância feita com o nú- futuro do pretérito que iniciam a oração.
mero gramatical (singular ou plural) que está subentendido no con- Dir-lhe-ei toda a verdade.
texto. Far-me-ias um favor?
O elenco voltou ao palco e [os atores] agradeceram os aplau-
sos. Se o verbo no futuro vier precedido de pronome reto ou de
• Silepse de pessoa trata-se da concordância feita com a pes- qualquer outro fator de atração, ocorrerá a próclise.
soa gramatical que está subentendida no contexto. Eu lhe direi toda a verdade.
O povo temos memória curta em relação às promessas dos po- Tu me farias um favor?
líticos.
Colocação do pronome átono nas locuções verbais
Verbo principal no infinitivo ou gerúndio: Se a locução verbal
não vier precedida de um fator de próclise, o pronome átono deve-
PRONOMES: EMPREGO E COLOCAÇÃO rá ficar depois do auxiliar ou depois do verbo principal.
Exemplos:
A colocação do pronome átono está relacionada à harmonia da Devo-lhe dizer a verdade.
frase. A tendência do português falado no Brasil é o uso do prono- Devo dizer-lhe a verdade.
me antes do verbo – próclise. No entanto, há casos em que a norma
culta prescreve o emprego do pronome no meio – mesóclise – ou Havendo fator de próclise, o pronome átono deverá ficar antes
após o verbo – ênclise. do auxiliar ou depois do principal.
De acordo com a norma culta, no português escrito não se ini- Exemplos:
cia um período com pronome oblíquo átono. Assim, se na lingua- Não lhe devo dizer a verdade.
gem falada diz-se “Me encontrei com ele”, já na linguagem escrita, Não devo dizer-lhe a verdade.
formal, usa-se “Encontrei-me’’ com ele.
Sendo a próclise a tendência, é aconselhável que se fixem bem Verbo principal no particípio: Se não houver fator de próclise,
as poucas regras de mesóclise e ênclise. Assim, sempre que estas o pronome átono ficará depois do auxiliar.
não forem obrigatórias, deve-se usar a próclise, a menos que preju- Exemplo: Havia-lhe dito a verdade.
dique a eufonia da frase.
Se houver fator de próclise, o pronome átono ficará antes do
Próclise auxiliar.
Na próclise, o pronome é colocado antes do verbo. Exemplo: Não lhe havia dito a verdade.

Palavra de sentido negativo: Não me falou a verdade. Haver de e ter de + infinitivo: Pronome átono deve ficar depois
Advérbios sem pausa em relação ao verbo: Aqui te espero pa- do infinitivo.
cientemente. Exemplos:
Havendo pausa indicada por vírgula, recomenda-se a ênclise: Hei de dizer-lhe a verdade.
Ontem, encontrei-o no ponto do ônibus. Tenho de dizer-lhe a verdade.
Pronomes indefinidos: Ninguém o chamou aqui.
Pronomes demonstrativos: Aquilo lhe desagrada. Observação
Orações interrogativas: Quem lhe disse tal coisa? Não se deve omitir o hífen nas seguintes construções:
Orações optativas (que exprimem desejo), com sujeito ante- Devo-lhe dizer tudo.
posto ao verbo: Deus lhe pague, Senhor! Estava-lhe dizendo tudo.
Orações exclamativas: Quanta honra nos dá sua visita! Havia-lhe dito tudo.
Orações substantivas, adjetivas e adverbiais, desde que não se-
jam reduzidas: Percebia que o observavam.
Verbo no gerúndio, regido de preposição em: Em se plantando,
tudo dá. REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL
Verbo no infinitivo pessoal precedido de preposição: Seus in-
tentos são para nos prejudicarem. • Regência Nominal 
A regência nominal estuda os casos em que nomes (substan-
Ênclise tivos, adjetivos e advérbios) exigem outra palavra para completar-
Na ênclise, o pronome é colocado depois do verbo. -lhes o sentido. Em geral a relação entre um nome e o seu comple-
mento é estabelecida por uma preposição.
Verbo no início da oração, desde que não esteja no futuro do
indicativo: Trago-te flores. • Regência Verbal
Verbo no imperativo afirmativo: Amigos, digam-me a verdade! A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre o
Verbo no gerúndio, desde que não esteja precedido pela pre- verbo (termo regente) e seu complemento (termo regido). 
posição em: Saí, deixando-a aflita. Isto pertence a todos.
Verbo no infinitivo impessoal regido da preposição a. Com
outras preposições é facultativo o emprego de ênclise ou próclise:
Apressei-me a convidá-los.

Mesóclise
Na mesóclise, o pronome é colocado no meio do verbo.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Regência de algumas palavras Os empecilhos vão desde o acesso físico à escola, como o en-
frentado por cadeirantes, a problemas de aprendizado criados por
Esta palavra combina com Esta preposição limitações sensoriais – surdez, por exemplo – e intelectuais.
Bastaram alguns anos de convívio em sala, entretanto, para
Acessível a minorar preconceitos. A maioria dos entrevistados (59%), hoje, dis-
Apto a, para corda de que crianças com deficiência devam aprender só na com-
panhia de colegas na mesma condição.
Atencioso com, para com Tal receptividade decerto não elimina o imperativo de contar
Coerente com com pessoal capacitado, em cada estabelecimento, para lidar com
necessidades específicas de cada aluno. O censo escolar indica 1,2
Conforme a, com
milhão de alunos assim categorizados. Embora tenha triplicado o
Dúvida acerca de, de, em, sobre número de professores com alguma formação em educação espe-
Empenho de, em, por cial inclusiva, contam-se não muito mais que 100 mil deles no país.
Não se concebe que possa haver um especialista em cada sala de
Fácil a, de, para, aula.
Junto a, de As experiências mais bem-sucedidas criaram na escola uma es-
trutura para o atendimento inclusivo, as salas de recursos. Aí, ao
Pendente de menos um profissional preparado se encarrega de receber o aluno
Preferível a e sua família para definir atividades e de auxiliar os docentes do
período regular nas técnicas pedagógicas.
Próximo a, de
Não faltam casos exemplares na rede oficial de ensino. Compe-
Respeito a, com, de, para com, por te ao Estado disseminar essas iniciativas exitosas por seus estabele-
Situado a, em, entre cimentos. Assim se combate a tendência ainda existente a segregar
em salas especiais os estudantes com deficiência – que não se con-
Ajudar (a fazer algo) a funde com incapacidade, como felizmente já vamos aprendendo.
Aludir (referir-se) a (Editorial. Folha de S.Paulo, 16.10.2019. Adaptado)
Aspirar (desejar, pretender) a Assinale a alternativa em que, com a mudança da posição do
Assistir (dar assistência) Não usa preposição pronome em relação ao verbo, conforme indicado nos parênteses,
Deparar (encontrar) com a redação permanece em conformidade com a norma-padrão de
colocação dos pronomes.
Implicar (consequência) Não usa preposição (A) ... há melhora nas escolas quando se incluem alunos com
Lembrar Não usa preposição deficiência. (incluem-se)
(B) ... em educação especial inclusiva, contam-se não muito
Pagar (pagar a alguém) a mais que 100 mil deles no país. (se contam)
Precisar (necessitar) de (C) Não se concebe que possa haver um especialista em cada
sala de aula. (concebe-se)
Proceder (realizar) a
(D) Aí, ao menos um profissional preparado  se encarrega de
Responder a receber o aluno... (encarrega-se)
Visar ( ter como objetivo a (E) ... que não se confunde com incapacidade, como felizmente
pretender) já vamos aprendendo. (confunde-se)

NÃO DEIXE DE PESQUISAR A REGÊNCIA DE OUTRAS PALAVRAS 2. (PREFEITURA DE CARANAÍBA - MG - AGENTE COMUNITÁ-
QUE NÃO ESTÃO AQUI! RIO DE SAÚDE - FCM - 2019)

EXERCÍCIOS
1. (PREFEITURA DE PIRACICABA - SP - PROFESSOR - EDUCA-
ÇÃO INFANTIL - VUNESP - 2020)
Escola inclusiva
É alvissareira a constatação de que 86% dos brasileiros
concordam que há melhora nas escolas quando se incluem alunos
com deficiência.
Uma década atrás, quando o país aderiu à Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e assumiu o dever de uma
educação inclusiva, era comum ouvir previsões negativas para tal
perspectiva generosa. Apesar das dificuldades óbvias, ela se tornou
lei em 2015 e criou raízes no tecido social.
A rede pública carece de profissionais satisfatoriamente qualifi-
cados até para o mais básico, como o ensino de ciências; o que dizer
então de alunos com gama tão variada de dificuldades.
Dieta salvadora
A ciência descobre um micróbio adepto de um
alimento abundante: o lixo plástico no mar.
O ser humano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o
câncer e produzir um “Dom Quixote”. Só não consegue dar um des-
tino razoável ao lixo que produz. E não se contenta em brindar os
mares, rios e lagoas com seus próprios dejetos. Intoxica-os também
com garrafas plásticas, pneus, computadores, sofás e até carcaças
de automóveis. Tudo que perde o uso é atirado num curso d’água,
subterrâneo ou a céu aberto, que se encaminha inevitavelmente
para o mar. O resultado está nas ilhas de lixo que se formam, da
Guanabara ao Pacífico.
De repente, uma boa notícia. Cientistas da Grécia, Suíça, Itália,
China e dos Emirados Árabes descobriram em duas ilhas gregas um
micróbio marinho que se alimenta do carbono contido no plástico
jogado ao mar. Parece que, depois de algum tempo ao sol e atacado
pelo sal, o plástico, seja mole, como o das sacolas, ou duro, como o
das embalagens, fica quebradiço – no ponto para que os micróbios,

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 LÍNGUA PORTUGUESA
de guardanapo ao pescoço, o decomponham e façam a festa. Os
cientistas estão agora criando réplicas desses micróbios, para que
eles ajudem os micróbios nativos a devorar o lixo. Haja estômago.
Em “A Guerra das Salamandras”, romance de 1936 do tcheco
Karel Čapek (pronuncia-se tchá-pek), um explorador descobre na
costa de Sumatra uma raça de lagartos gigantes, hábeis em colher
pérolas e construir diques submarinos. Em troca das pérolas que as
salamandras lhe entregam, ele lhes fornece facas para se defende-
rem dos tubarões. O resto, você adivinhou: as salamandras se re-
produzem, tornam-se milhões, ocupam os litorais, aprendem a falar
e inundam os continentes. São agora bilhões e tomam o mundo.
Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem
se tornar as salamandras de Čapek. É que, no livro, as salamandras
aprendem a gerir o mundo melhor do que nós. Com os micróbios
no comando, nossos mares, pelo menos, estarão a salvo.
Ruy Castro, jornalista, biógrafo e escritor brasileiro. Folha de S. Paulo.
Caderno Opinião, p. A2, 20 mai. 2019.
Os pronomes pessoais oblíquos átonos, em relação ao verbo,
possuem três posições: próclise (antes do verbo), mesóclise (no
meio do verbo) e ênclise (depois do verbo).
Avalie as afirmações sobre o emprego dos pronomes oblíquos
nos trechos a seguir.
I – A próclise se justifica pela presença da palavra negativa: “E
não se contenta em brindar os mares, rios e lagoas com seus pró-
prios dejetos.”
II – A ênclise ocorre por se tratar de oração iniciada por verbo:
“Intoxica-os também com garrafas plásticas, pneus, computadores,
sofás e até carcaças de automóveis.”
III – A próclise é sempre empregada quando há locução verbal:
“Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem se
tornar as salamandras de Čapek.”
IV – O sujeito expresso exige o emprego da ênclise: “O ser hu-
mano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o câncer e pro-
duzir um ‘Dom Quixote’”.
Está correto apenas o que se afirma em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e IV.
(D) III e IV.
3. (PREFEITURA DE BIRIGUI - SP - EDUCADOR DE CRECHE -
VUNESP - 2019)
Certo discurso ambientalista tradicional recorrentemente bus-
ca indícios de que o problema ambiental seja universal (e de fato
é), atemporal (nem tanto) e generalizado (o que é desejável). Algu-
ma ingenuidade conceitual poderia marcar o ambientalismo apo-
logético; haveria dilemas ambientais em todos os lugares, tempos,
culturas. É a bambificação(*) da natureza. Necessária, no entanto,
como condição de sobrevivência. Há quem tenha encontrado nor-
mas ambientais na Bíblia, no Direito grego, e até no Direito romano.
São Francisco de Assis, nessa linha, prosaica, seria o santo padroeiro
das causas ambientais; falava com plantas e animais.
A proteção do meio ambiente seria, nesse contexto, instintiva,
predeterminando objeto e objetivo. Por outro lado, e este é o meu
argumento, quando muito, e agora utilizo uma categoria freudiana,
a pretensão de proteção ambiental seria pulsional, dado que resiste
a uma pressão contínua, variável na intensidade. Assim, numa di-
mensão qualitativa, e não quantitativa, é que se deveria enfrentar
a questão, que também é cultural. E que culturalmente pode ser
abordada.
24
O problema, no entanto, é substancialmente econômico. O
dilema ambiental só se revela como tal quando o meio ambiente
passa a ser limite para o avanço da atividade econômica. É nesse
sentido que a chamada internalização da externalidade negativa
exige justificativa para uma atuação contra-fática.
Uma nuvem de problematização supostamente filosófica tam-
bém rondaria a discussão. Antropocêntricos acreditam que a prote-
ção ambiental seria narcisística, centrada e referenciada no próprio
homem. Os geocêntricos piamente entendem que a natureza deva
ser protegida por próprios e intrínsecos fundamentos e característi-
cas. Posições se radicalizam.
A linha de argumento do ambientalista ingênuo lembra-nos o “salto do
tigre” enunciado pelo filósofo da cultura Walter Benjamin, em uma de
suas teses sobre a filosofia da história. Qual um tigre mergulhamos no
passado, e apenas apreendemos o que interessa para nossa argumen-
tação. É o que se faz, a todo tempo.
(Arnaldo Sampaio de Moraes Godoy. Disponível em: https://www.
conjur.com.br/2011. Acesso em: 10.08.2019. Adaptado)
(*) Referência ao personagem Bambi, filhote de cervo conhe-
cido como “Príncipe da Floresta”, em sua saga pela sobrevivência
na natureza. 
Assinale a alternativa que reescreve os trechos destacados em-
pregando pronomes, de acordo com a norma-padrão de regência e
colocação.
Uma nuvem de problematização supostamente filosófica tam-
bém rondaria a discussão. / Alguma ingenuidade conceitual pode-
ria marcar o ambientalismo apologético.
(A) ... lhe rondaria ... o poderia marcar
(B) ... rondá-la-ia ... poderia marcar ele
(C) ... rondaria-a ... podê-lo-ia marcar
(D) ... rondaria-lhe ... poderia o marcar
(E) ... a rondaria ... poderia marcá-lo
4. (PREFEITURA DE CABO DE SANTO AGOSTINHO - PE - TÉC-
NICO EM SANEAMENTO - IBFC - 2019)
Vou-me embora pra Pasárgada,
lá sou amigo do Rei”.
(M.Bandeira)
Quanto à regra de colocação pronominal utilizada, assinale a
alternativa correta.
(A) Ênclise: em orações iniciadas com verbos no presente ou
pretérito afirmativo, o pronome oblíquo deve ser usado pos-
posto ao verbo.
(B) Próclise: em orações iniciadas com verbos no presente ou
pretérito afirmativo, o pronome oblíquo deve ser usado pos-
posto ao verbo.
(C) Mesóclise: em orações iniciadas com verbos no presente ou
pretérito afirmativo, o pronome oblíquo deve ser usado pos-
posto ao verbo.
(E) Próclise: em orações iniciadas com verbos no imperativo
afirmativo, o pronome oblíquo deve ser usado posposto ao
verbo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
5. (PREFEITURA DE PERUÍBE - SP - INSPETOR DE ALUNOS -
VUNESP - 2019)
Pelo fim das fronteiras
Imigração é um fenômeno estranho. Do ponto de vista pura-
mente racional, ela é a solução para vários problemas globais. Mas,
como o mundo é um lugar menos racional do que deveria, pessoas
que buscam refúgio em outros países costumam ser recebidas com
desconfiança quando não com violência, o que diminui o valor da
imigração como remédio multiuso.
No plano econômico, a plena mobilidade da mão de obra se-
ria muito bem-vinda. Segundo algumas estimativas, ela faria o PIB
mundial aumentar em até 50%. Mesmo que esses cálculos estejam
inflados, só uma fração de 10% já significaria um incremento da or-
dem de US$ 10 trilhões (uns cinco Brasis).
Uma das principais razões para o mundo ser mais pobre do
que poderia é que enormes contingentes de humanos vivem sob
sistemas que os impedem de ser produtivos. Um estudo de 2016
de Clemens, Montenegro e Pritchett estimou que só tirar um tra-
balhador macho sem qualificação de seu país pobre de origem e
transportá-lo para os EUA elevaria sua renda anual em US$ 14 mil.
A imigração se torna ainda mais tentadora quando se considera
que é a resposta perfeita para países desenvolvidos que enfrentam
o problema do envelhecimento populacional.
Não obstante tantas virtudes, imigrantes podem ser maltrata-
dos e até perseguidos quando cruzam a fronteira, especialmente
se vêm em grandes números. Isso está acontecendo até no Brasil,
que não tinha histórico de xenofobia. Desconfio de que estão em
operação aqui vieses da Idade da Pedra, tempo em que membros
de outras tribos eram muito mais uma ameaça do que uma solução.
De todo modo, caberia às autoridades incentivar a imigração,
tomando cuidado para evitar que a chegada dos estrangeiros dê
pretexto para cenas de barbárie. Isso exigiria recebê-los com inte-
ligência, minimizando choques culturais e distribuindo as famílias
por regiões e cidades em que podem ser mais úteis. É tudo o que
não estamos fazendo.
(Hélio Schwartsman. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/
colunas/.28.08.2018. Adaptado)
Considere as frases:
• países desenvolvidos que enfrentam o problema do envelhe-
cimento populacional. (4º parágrafo)
• ... minimizando choques culturais e distribuindo as famí-
lias por regiões e cidades em que podem ser mais úteis. (6º pará-
grafo)
A substituição das expressões em destaque por pronomes está
de acordo com a norma-padrão de emprego e colocação em:
(A) enfrentam-no; distribuindo-lhes.
(B) o enfrentam; lhes distribuindo.
(C) o enfrentam; distribuindo-as.
(D) enfrentam-no; lhes distribuindo.
(E) lhe enfrentam; distribuindo-as.
6. (PREFEITURA DE PERUÍBE - SP – SECRETÁRIO DE ESCOLA
- VUNESP - 2019)
Considere a frase a seguir. Como as crianças são naturalmen-
te agitadas, cabe aos adultos impor às crianças limites que ga-
rantam às crianças um desenvolvimento saudável. Para eliminar
as repetições da frase, as expressões destacadas devem ser
substituídas, em conformidade com a norma-padrão da língua,
respectivamente, por
(A) impor-nas ... lhes garantam
(B) impor-lhes ... as garantam
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(C) impô-las ... lhes garantam
(D) impô-las ... as garantam
(E) impor-lhes ... lhes garantam
7. (PREFEITURA DE BLUMENAU - SC - PROFESSOR - GEO-
GRAFIA – MATUTINO - FURB – 2019)
O tradicional desfile do aniversário de Blumenau, que completa
169 anos de fundação nesta segunda-feira, teve outra data especial
para comemorar: os 200 anos de nascimento do Doutor Hermann
Blumenau. __________ 15 mil pessoas que estiveram na Rua XV de
Novembro nesta manhã acompanhando o desfile, de acordo com
estimativa da Fundação Cultural, conheceram um pouco mais da
vida do fundador do município. [...] O desfile também apresentou
aspectos da colonização alemã no Vale do Itajaí. Dessa forma, as
bandeiras e moradores das 42 cidades do território original de Blu-
menau, que foi fundado por Hermann, também estiveram repre-
sentadas na Rua XV de Novembro. [...]
Disponível em: <https://www.nsctotal.com.br/noticias/desfile-em-blu-
menau-comemora-o-aniversario-da-cidade-e-os-200-anos-do-funda-
dor>.Acesso em: 02 set. 2019.[adaptado]
No mesmo excerto “Dessa forma, as bandeiras e moradores
das 42 cidades do território original de Blumenau, que foi fundado
por Hermann, também estiveram representadas na Rua XV de No-
vembro.”, a palavra destacada pertence à classe gramatical:
(A) conjunção
(B) pronome
(C) preposição
(D) advérbio
(E) substantivo
8. (PREFEITURA DE BLUMENAU - SC - PROFESSOR - PORTU-
GUÊS – MATUTINO - FURB – 2019)
Determinado, batalhador, estudioso, dedicado e inquieto. Mui-
tos são os adjetivos que encontramos nos livros de história para
definir Hermann Blumenau. Desde os primeiros anos da colônia, es-
teve determinado a construir uma casa melhor para viver com sua
família, talvez em um terreno que lhe pertencia no morro do aipim.
Infelizmente, nunca concretizou este sonho, porém, nunca deixou
de zelar por tudo aquilo que lhe dizia respeito.[...]
Disponível em: <https://www.blumenau.sc.gov.br/secretarias/funda-
cao-cultural/fcblu/memaoria-digital-ao-comemoraacaao-200-anos-dr-
-blumenau85>. Acesso em: 05 set. 2019. [adaptado]
Sobre a colocação dos pronomes átonos nos excertos: “...talvez
em um terreno que lhe pertencia no morro do aipim.” e “...zelar por
tudo aquilo que lhe  dizia respeito.”, podemos afirmar que ambas
as próclises estão corretas, pois o verbo está precedido de palavras
que atraem o pronome para antes do verbo. Assinale a alternativa
que identifica essas palavras atrativas dos excertos:
(A) palavras de sentido negativo
(B) advérbios
(C) conjunções subordinativas
(D) pronomes demonstrativos
(E) pronomes relativos
9. (VUNESP – TJ/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – 2011)
Assinale a alternativa em que a concordância verbal está correta.
(A) Haviam cooperativas de catadores na cidade de São Paulo.
(B) O lixo de casas e condomínios vão para aterros.
(C) O tratamento e a destinação corretos do lixo evitaria que
35% deles fosse despejado em aterros.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(D) Fazem dois anos que a prefeitura adia a questão do lixo.
(E) Somos nós quem paga a conta pelo descaso com a coleta
de lixo.
10. (ESAF – CGU – ANALISTA DE FINANÇAS E CONTROLE – 2012)
Assinale a opção que fornece a correta justificativa para as relações
de concordância no texto abaixo.
O bom desempenho do lado real da economia proporcionou
um período de vigoroso crescimento da arrecadação. A maior lucra-
tividade das empresas foi decisiva para os resultados fiscais favo-
ráveis. Elevaram-se, de forma significativa e em valores reais, de-
flacionados pelo Índice de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA), as
receitas do Imposto de Renda Pessoa Jurídica (IRPJ), a Contribuição
Social sobre o Lucro Líquido (CSLL), e a Contribuição para o Finan-
ciamento da Seguridade Social (Cofins). O crescimento da massa de
salários fez aumentar a arrecadação do Imposto de Renda Pessoa
Física (IRPF) e a receita de tributação sobre a folha da previdência
social. Não menos relevantes foram os elevados ganhos de capital,
responsáveis pelo aumento da arrecadação do IRPF.
(A) O uso do plural em “valores” é responsável pela flexão de
plural em “deflacionados”.
(B) O plural em “resultados” é responsável pela flexão de
plural em “Elevaram-se”.
(C) Emprega-se o singular em “proporcionou” para respeitar
as regras de concordância com “economia”.
(D) O singular em “a arrecadação” é responsável pela flexão
de singular em “fez aumentar”.
(E) A flexão de plural em “foram” justifica-se pela concordân-
cia com “relevantes”.
11. (FCC – TRE/MG – TÉCNICO JUDICIÁRIO – 2005) As liberda-
des ...... se refere o autor dizem respeito a direitos ...... se ocupa a
nossa Constituição. Preenchem de modo correto as lacunas da frase
acima, na ordem dada, as expressões:
(A) a que – de que;
(B) de que – com que;
(C) a cujas – de cujos;
(D) à que – em que;
(E) em que – aos quais.
12. (ESAF – CGU – ANALISTA DE FINANÇAS E CONTROLE – 2008)
Assinale o trecho que apresenta erro de regência.
(A) Depois de um longo período em que apresentou taxas de
crescimento econômico que não iam além dos 3%, o Brasil
fecha o ano de 2007 com uma expansão de 5,3%, certamente
a maior taxa registrada na última década.
(B) Os dados ainda não são definitivos, mas tudo sugere
que serão confirmados. A entidade responsável pelo estudo
foi a conhecida Comissão Econômica para a América Latina
(CEPAL).
(C) Não há dúvida de que os números são bons, num momen-
to em que atingimos um bom superávit em conta-corrente,
em que se revela queda no desemprego e até se anuncia a
ampliação de nossas reservas monetárias, além da descoberta
de novas fontes de petróleo.
(D) Mesmo assim, olhando-se para os vizinhos de continente,
percebe-se que nossa performance é inferior a que foi atribu-
ída a Argentina (8,6%) e a alguns outros países com partici-
pação menor no conjunto dos bens produzidos pela América
Latina.
(E) Nem é preciso olhar os exemplos da China, Índia e Rússia,
com crescimento acima desses patamares. Ao conjunto inteiro
da América Latina, o organismo internacional está atribuindo
um crescimento médio, em 2007, de 5,6%, um pouco maior
do que o do Brasil.
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13. (CESGRANRIO – BNDES – ADVOGADO – 2004) No título do
artigo “A tal da demanda social”, a classe de palavra de “tal” é:
(A) pronome;
(B) adjetivo;
(C) advérbio;
(D) substantivo;
(E) preposição.
14. Assinale a alternativa que apresenta a correta classificação
morfológica do pronome “alguém” (l. 44).
(A) Pronome demonstrativo.
(B) Pronome relativo.
(C) Pronome possessivo.
(D) Pronome pessoal.
(E) Pronome indefinido.
15. Em relação à classe e ao emprego de palavras no texto, na
oração “A abordagem social constitui-se em um processo de traba-
lho planejado de aproximação” (linhas 1 e 2), os vocábulos subli-
nhados classificam-se, respectivamente, em
(A) preposição, pronome, artigo, adjetivo e substantivo.
(B) pronome, preposição, artigo, substantivo e adjetivo.
(C) conjunção, preposição, numeral, substantivo e pronome.
(D) pronome, conjunção, artigo, adjetivo e adjetivo.
(E) conjunção, conjunção, numeral, substantivo e advérbio.
16. (CESGRANRIO – FINEP – TÉCNICO – 2011) A vírgula pode
ser retirada sem prejuízo para o significado e mantendo a norma
padrão na seguinte sentença:
(A) Mário, vem falar comigo depois do expediente.
(B) Amanhã, apresentaremos a proposta de trabalho.
(C) Telefonei para o Tavares, meu antigo chefe.
(D) Encomendei canetas, blocos e crachás para a reunião.
(E) Entrou na sala, cumprimentou a todos e iniciou o discurso.
17. (CESGRANRIO – PETROBRAS – TÉCNICO DE ENFERMAGEM
DO TRABALHO – 2011) Há ERRO quanto ao emprego dos sinais de
pontuação em:
(A) Ao dizer tais palavras, levantou-se, despediu-se dos convi-
dados e retirou-se da sala: era o final da reunião.
(B) Quem disse que, hoje, enquanto eu dormia, ela saiu sorra-
teiramente pela porta?
(C) Na infância, era levada e teimosa; na juventude, tornou-se
tímida e arredia; na velhice, estava sempre alheia a tudo.
(D) Perdida no tempo, vinham-lhe à lembrança a imagem
muito branca da mãe, as brincadeiras no quintal, à tarde, com
os irmãos e o mundo mágico dos brinquedos.
(E) Estava sempre dizendo coisas de que mais tarde se arre-
penderia. Prometia a si própria que da próxima vez, tomaria
cuidado com as palavras, o que entretanto, não acontecia.
18. (FCC – INFRAERO – ADMINISTRADOR – 2011) Está inteira-
mente correta a pontuação do seguinte período:
(A) Os personagens principais de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem, muitas vezes, de peque-
nas providências que, tomadas por figurantes aparentemente
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
(B) Os personagens principais, de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem muitas vezes, de peque-
nas providências que tomadas por figurantes, aparentemente
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
(C) Os personagens principais de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela dependem muitas vezes de pequenas
providências, que, tomadas por figurantes aparentemente,
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(D) Os personagens principais, de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem, muitas vezes de peque-
nas providências, que tomadas por figurantes aparentemente
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
(E) Os personagens principais de uma história, responsáveis,
pelo sentido maior dela, dependem muitas vezes de pequenas
providências, que tomadas por figurantes, aparentemente,
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
19. (FUNIVERSA – CEB – ADVOGADO – 2010) Assinale a alter-
nativa em que todas as palavras são acentuadas pela mesma razão.
(A) “Brasília”, “prêmios”, “vitória”.
(B) “elétrica”, “hidráulica”, “responsáveis”.
(C) “sérios”, “potência”, “após”.
(D) “Goiás”, “já”, “vários”.
(E) “solidária”, “área”, “após”.
20. (CESGRANRIO – CMB – ASSISTENTE TÉCNICO ADMINISTRA-
TIVO – 2012) Algumas palavras são acentuadas com o objetivo ex-
clusivo de distingui-las de outras. Uma palavra acentuada com esse
objetivo é a seguinte:
(A) pôr.
(B) ilhéu.
(C) sábio.
(D) também.
(E) lâmpada.
21. (FDC – PROFESSOR DE PORTUGUÊS II – 2005) Marque a
série em que o hífen está corretamente empregado nas cinco pa-
lavras:
(A) pré-nupcial, ante-diluviano, anti-Cristo, ultra-violeta, infra-
-vermelho.
(B) vice-almirante, ex-diretor, super-intendente, extrafino,
infra-assinado.
(C) anti-alérgico, anti-rábico, ab-rupto, sub-rogar, antihigiêni-
co.
(D) extraoficial, antessala, contrassenso, ultrarrealismo, con-
trarregra.
(E) co-seno, contra-cenar, sobre-comum, sub-humano, infra-
-mencionado.
22. (ESAF – SRF – AUDITOR-FISCAL DA RECEITA FEDERAL –
2003) Indique o item em que todas as palavras estão corretamente
empregadas e grafadas.
(A) A pirâmide carcerária assegura um contexto em que o
poder de infringir punições legais a cidadãos aparece livre de
qualquer excesso e violência.
(B) Nos presídios, os chefes e subchefes não devem ser exata-
mente nem juízes, nem professores, nem contramestres, nem
suboficiais, nem “pais”, porém avocam a si um pouco de tudo
isso, num modo de intervenção específico.
(C) O carcerário, ao homogeinizar o poder legal de punir e o
poder técnico de disciplinar, ilide o que possa haver de violen-
to em um e de arbitrário no outro, atenuando os efeitos de
revolta que ambos possam suscitar.
(D) No singular poder de punir, nada mais lembra o antigo po-
der do soberano iminente que vingava sua autoridade sobre o
corpo dos supliciados.
(E) A existência de uma proibição legal cria em torno dela um
campo de práticas ilegais, sob o qual se chega a exercer con-
trole e aferir lucro ilícito, mas que se torna manejável por sua
organização em delinqüência.
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23. (FCC – METRÔ/SP – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO JÚNIOR
– 2012) A frase que apresenta INCORREÇÕES quanto à ortografia é:
(A) Quando jovem, o compositor demonstrava uma capacida-
de extraordinária de imitar vários estilos musicais.
(B) Dizem que o músico era avesso à ideia de expressar senti-
mentos pessoais por meio de sua música.
(C) Poucos estudiosos se despõem a discutir o empacto das
composições do músico na cultura ocidental.
(D) Salvo algumas exceções, a maioria das óperas do compo-
sitor termina em uma cena de reconciliação entre os persona-
gens.
(E) Alguns acreditam que o valor da obra do compositor se
deve mais à árdua dedicação do que a arroubos de inspiração.
24. (FEMPERJ – VALEC – JORNALISTA – 2012) Intertextualidade
é a presença de um texto em outro; o pensamento abaixo que NÃO
se fundamenta em intertextualidade é:
(A) “Se tudo o que é bom dura pouco, eu já deveria ter morri-
do há muito tempo.”
(B) “Nariz é essa parte do corpo que brilha, espirra, coça e se
mete onde não é chamada.”
(C) “Une-te aos bons e será um deles. Ou fica aqui com a
gente mesmo!”
(D) “Vamos fazer o feijão com arroz. Se puder botar um ovo,
tudo bem.”
(E) “O Neymar é invendável, inegociável e imprestável.”
Leia o texto abaixo para responder a questão.
A lama que ainda suja o Brasil
Fabíola Perez(fabiola.perez@istoe.com.br)
A maior tragédia ambiental da história do País escancarou um
dos principais gargalos da conjuntura política e econômica brasilei-
ra: a negligência do setor privado e dos órgãos públicos diante de
um desastre de repercussão mundial. Confirmada a morte do Rio
Doce, o governo federal ainda não apresentou um plano de recu-
peração efetivo para a área (apenas uma carta de intenções). Tam-
pouco a mineradora Samarco, controlada pela brasileira Vale e pela
anglo-australiana BHP Billiton. A única medida concreta foi a aplica-
ção da multa de R$ 250 milhões – sendo que não há garantias de
que ela será usada no local. “O leito do rio se perdeu e a calha pro-
funda e larga se transformou num córrego raso”, diz Malu Ribeiro,
coordenadora da rede de águas da Fundação SOS Mata Atlântica,
sobre o desastre em Mariana, Minas Gerais. “O volume de rejeitos
se tornou uma bomba relógio na região.”
Para agravar a tragédia, a empresa declarou que existem ris-
cos de rompimento nas barragens de Germano e de Santarém. Se-
gundo o Departamento Nacional de Produção Mineral, pelo menos
16 barragens de mineração em todo o País apresentam condições
de insegurança. “O governo perdeu sua capacidade de aparelhar
órgãos técnicos para fiscalização”, diz Malu. Na direção oposta
Ao caminho da segurança, está o projeto de lei 654/2015,
do senador Romero Jucá (PMDB-RR) que prevê licença única em um
tempo exíguo para obras consideradas estratégicas. O novo marco
regulatório da mineração, por sua vez, também concede priorida-
de à ação de mineradoras. “Ocorrerá um aumento dos conflitos ju-
diciais, o que não será interessante para o setor empresarial”, diz
Maurício Guetta, advogado do Instituto Sócio Ambiental (ISA). Com
o avanço dessa legislação outros danos irreversíveis podem ocorrer.
FONTE: http://www.istoe.com.br/reportagens/441106_A+LA MA+-
QUE+AINDA+SUJA+O+BRASIL
 LÍNGUA PORTUGUESA
25. Observe as assertivas relacionadas ao texto lido: — Não digo isso. Mas a verdade é que você faz um papel su-
I. O texto é predominantemente narrativo, já que narra um balterno, indo adiante; vai só mostrando o caminho, vai fazendo o
fato. trabalho obscuro e ínfimo. Eu é que prendo, ligo, ajunto…
II. O texto é predominantemente expositivo, já que pertence ao Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa.
gênero textual editorial. Não sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que
III. O texto é apresenta partes narrativas e partes expositivas, já tinha a modista ao pé de si, para não andar atrás dela. Chegou a
que se trata de uma reportagem. costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, en-
IV. O texto apresenta partes narrativas e partes expositivas, já fiou a linha na agulha, e entrou a coser. Uma e outra iam andando
se trata de um editorial. orgulhosas, pelo pano adiante, que era a melhor das sedas, entre
os dedos da costureira, ágeis como os galgos de Diana — para dar a
Analise as assertivas e responda: isto uma cor poética. E dizia a agulha:
(A) Somente a I é correta. — Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?
(B) Somente a II é incorreta. Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo; eu é
(C) Somente a III é correta que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando abaixo
(D) A III e IV são corretas. e acima…
A linha não respondia nada; ia andando. Buraco aberto pela
26. Observe as assertivas relacionadas ao texto “A lama que agulha era logo enchido por ela, silenciosa e ativa, como quem sabe
ainda suja o Brasil”: o que faz, e não está para ouvir palavras loucas. A agulha vendo que
I- O texto é coeso, mas não é coerente, já que tem problemas ela não lhe dava resposta, calou-se também, e foi andando. E era
no desenvolvimento do assunto. tudo silêncio na saleta de costura; não se ouvia mais que o plic-pli-
II- O texto é coerente, mas não é coeso, já que apresenta pro- c-plic-plic da agulha no pano. Caindo o sol, a costureira dobrou a
blemas no uso de conjunções e preposições. costura, para o dia seguinte; continuou ainda nesse e no outro, até
III- O texto é coeso e coerente, graças ao bom uso das classes que no quarto acabou a obra, e ficou esperando o baile.
de palavras e da ordem sintática. Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que
IV- O texto é coeso e coerente, já que apresenta progressão a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho, para
temática e bom uso dos recursos coesivos. dar algum ponto necessário. E enquanto compunha o vestido da
bela dama, e puxava a um lado ou outro, arregaçava daqui ou dali,
Analise as assertivas e responda: alisando, abotoando, acolchetando, a linha, para mofar da agulha,
(A) Somente a I é correta. perguntou-lhe:
(B) Somente a II é incorreta. — Ora agora, diga-me, quem é que vai ao baile, no corpo da
(C) Somente a III é correta. baronesa, fazendo parte do vestido e da elegância? Quem é que
(D) Somente a IV é correta. vai dançar com ministros e diplomatas, enquanto você volta para
a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas?
Leia o texto abaixo para responder as questões. Vamos, diga lá.
Parece que a agulha não disse nada; mas um alfinete, de ca-
UM APÓLOGO beça grande e não menor experiência, murmurou à pobre agulha:
Machado de Assis. — Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela é
que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de costura. Faze
Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha: como eu, que não abro caminho para ninguém. Onde me espetam,
— Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda enrola- fico.
da, para fingir que vale alguma coisa neste mundo? Contei esta história a um professor de melancolia, que me dis-
— Deixe-me, senhora. se, abanando a cabeça: — Também eu tenho servido de agulha a
— Que a deixe? Que a deixe, por quê? Porque lhe digo que está muita linha ordinária!
com um ar insuportável? Repito que sim, e falarei sempre que me
der na cabeça. 27. De acordo com o texto “Um Apólogo” de Machado de Assis
— Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha. e com a ilustração abaixo, e levando em consideração as persona-
Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar? Cada qual tem gens presentes nas narrativas tanto verbal quanto visual, indique
o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a dos a opção em que a fala não é compatível com a associação entre os
outros. elementos dos textos:
— Mas você é orgulhosa.
— Decerto que sou.
— Mas por quê?
— É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa
ama, quem é que os cose, senão eu?
— Você? Esta agora é melhor. Você é que os cose? Você ignora
que quem os cose sou eu, e muito eu?
— Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um pe-
daço ao outro, dou feição aos babados…
— Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante,
puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço e
mando…
— Também os batedores vão adiante do imperador.
— Você é imperador?

28
 LÍNGUA PORTUGUESA
(A) “- Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda en-
rolada, para fingir que vale alguma coisa neste mundo?” (L.02) GABARITO
(B) “- Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é
agulha. Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar?”
(L.06) 1 D
(C) “- Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adian- 2 A
te, puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu
faço e mando...” (L.14-15) 3 E
(D) “- Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há 4 A
pouco? Não repara que esta distinta costureira só se importa
5 C
comigo; eu é que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a
eles, furando abaixo e acima.” (L.25-26) 6 E
(E) “- Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para 7 B
ela e ela é que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha
de costura. Faze como eu, que não abro caminho para nin- 8 E
guém. Onde me espetam, fico.” (L.40-41) 9 E

28. O diminutivo, em Língua Portuguesa, pode expressar outros 10 A

valores semânticos além da noção de dimensão, como afetividade, 11 A
pejoratividade e intensidade. Nesse sentido, pode-se afirmar que
12 D
os valores semânticos utilizados nas formas diminutivas “unidi-
nha”(L.26) e “corpinho”(L.32), são, respectivamente, de: 13 A
(A) dimensão e pejoratividade; 14 E
(B) afetividade e intensidade;
(C) afetividade e dimensão; 15 B
(D) intensidade e dimensão; 16 B
(E) pejoratividade e afetividade.
17 E
29. Em um texto narrativo como “Um Apólogo”, é muito co- 18 A
mum uso de linguagem denotativa e conotativa. Assinale a alterna- 19 A
tiva cujo trecho retirado do texto é uma demonstração da expressi-
vidade dos termos “linha” e “agulha” em sentido figurado. 20 A
(A) “- É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa 21 D
ama, quem é que os cose, senão eu?” (L.11)
(B) “- Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha. 22 B
Agulha não tem cabeça.” (L.06) 23 C
(C) “- Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um
24 E
pedaço ao outro, dou feição aos babados...” (L.13)
(D) “- Também eu tenho servido de agulha a muita linha ordi- 25 C
nária!” (L.43) 26 D
(E) “- Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?”
(L.25) 27 E
28 D
30. De acordo com a temática geral tratada no texto e, de modo
metafórico, considerando as relações existentes em um ambiente 29 D
de trabalho, aponte a opção que NÃO corresponde a uma ideia pre- 30 D
sente no texto:
(A) O texto sinaliza que, normalmente, não há uma relação
equânime em ambientes coletivos de trabalho;
(B) O texto sinaliza que, normalmente, não há uma relação
equânime em ambientes coletivos de trabalho;
(C) O texto indica que, em um ambiente coletivo de trabalho,
cada sujeito possui atribuições próprias.
(D) O texto sugere que o reconhecimento no ambiente cole-
tivo de trabalho parte efetivamente das próprias atitudes do
sujeito.
(E) O texto revela que, em um ambiente coletivo de trabalho,
frequentemente é difícil lidar com as vaidades individuais.

29
 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES ANOTAÇÕES

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30
 MATEMÁTICA
1. Teoria dos Conjuntos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Conjuntos dos números Reais e Fracionais: operações, propriedades e problemas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
3. Regra de Três Simples e Composta; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
4. Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5. Juros Simples; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
6. Equação do Primeiro e Segundo Graus - problemas; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
7. Frações, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
8. Sistema Decimal de Medidas (comprimento, superfície, volume, massa, capacidade e tempo) - transformação de unidades e resolução
de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
 MATEMÁTICA
Igualdade
TEORIA DOS CONJUNTOS Propriedades básicas da igualdade
Para todos os conjuntos A, B e C,para todos os objetos x ∈ U,
Conjunto está presente em muitos aspectos da vida, sejam eles temos que:
cotidianos, culturais ou científicos. Por exemplo, formamos conjun- (1) A = A.
tos ao organizar a lista de amigos para uma festa agrupar os dias da (2) Se A = B, então B = A.
semana ou simplesmente fazer grupos. (3) Se A = B e B = C, então A = C.
Os componentes de um conjunto são chamados de elementos. (4) Se A = B e x ∈ A, então x∈ B.
Para enumerar um conjunto usamos geralmente uma letra Se A = B e A ∈ C, então B ∈ C.
maiúscula.
Dois conjuntos são iguais se, e somente se, possuem exata-
Representações mente os mesmos elementos. Em símbolo:
Pode ser definido por: Para saber se dois conjuntos A e B são iguais, precisamos saber
-Enumerando todos os elementos do conjunto: S={1, 3, 5, 7, 9} apenas quais são os elementos.
-Simbolicamente: B={x>N|x<8}, enumerando esses elementos Não importa ordem:
temos: A={1,2,3} e B={2,1,3}
B={0,1,2,3,4,5,6,7}
Não importa se há repetição:
– Diagrama de Venn A={1,2,2,3} e B={1,2,3}

Classificação
Definição
Chama-se cardinal de um conjunto, e representa-se por #, ao
número de elementos que ele possui.

Exemplo
Por exemplo, se A ={45,65,85,95} então #A = 4.

Definições
Dois conjuntos dizem-se equipotentes se têm o mesmo cardi-
nal.
Um conjunto diz-se
a) infinito quando não é possível enumerar todos os seus ele-
Há também um conjunto que não contém elemento e é repre- mentos
sentado da seguinte forma: S = c ou S = { }. b) finito quando é possível enumerar todos os seus elementos
Quando todos os elementos de um conjunto A pertencem tam- c) singular quando é formado por um único elemento
bém a outro conjunto B, dizemos que: d) vazio quando não tem elementos
A é subconjunto de B
Ou A é parte de B Exemplos
A está contido em B escrevemos: A ⊂ B N é um conjunto infinito (O cardinal do conjunto N (#N) é infi-
nito (∞));
Se existir pelo menos um elemento de A que não pertence a A = {½, 1} é um conjunto finito (#A = 2);
B: A ⊄ B B = {Lua} é um conjunto singular (#B = 1)
{ } ou ∅ é o conjunto vazio (#∅ = 0)
Símbolos
∈: pertence Pertinência
∉: não pertence O conceito básico da teoria dos conjuntos é a relação de per-
⊂: está contido tinência representada pelo símbolo ∈. As letras minúsculas desig-
⊄: não está contido nam os elementos de um conjunto e as maiúsculas, os conjuntos.
⊃: contém Assim, o conjunto das vogais (V) é:
⊅: não contém V={a,e,i,o,u}
/: tal que A relação de pertinência é expressa por: a∈V
⟹: implica que A relação de não-pertinência é expressa por:b∉V, pois o ele-
⇔: se,e somente se mento b não pertence ao conjunto V.
∃: existe
∄: não existe Inclusão
∀: para todo(ou qualquer que seja) A Relação de inclusão possui 3 propriedades:
∅: conjunto vazio Propriedade reflexiva: A⊂A, isto é, um conjunto sempre é sub-
N: conjunto dos números naturais conjunto dele mesmo.
Z: conjunto dos números inteiros Propriedade antissimétrica: se A⊂B e B⊂A, então A=B
Q: conjunto dos números racionais Propriedade transitiva: se A⊂B e B⊂C, então, A⊂C.
Q’=I: conjunto dos números irracionais
R: conjunto dos números reais

1
 MATEMÁTICA
Operações Complementar
União Sejam A e B dois conjuntos tais que A⊂B. Chama-se comple-
Dados dois conjuntos A e B, existe sempre um terceiro formado mentar de A em relação a B, que indicamos por CBA, o conjunto
pelos elementos que pertencem pelo menos um dos conjuntos a cujos elementos são todos aqueles que pertencem a B e não per-
que chamamos conjunto união e representamos por: A∪B. tencem a A.
Formalmente temos: A∪B={x|x ∈ A ou x ∈ B} A⊂B⇔ CBA={x|x∈B e x∉A}=B-A
Exemplo:
A={1,2,3,4} e B={5,6} Exemplo
A∪B={1,2,3,4,5,6} A={1,2,3} B={1,2,3,4,5}
CBA={4,5}
Interseção
A interseção dos conjuntos A e B é o conjunto formado pelos Representação
elementos que são ao mesmo tempo de A e de B, e é representada -Enumerando todos os elementos do conjunto: S={1, 2, 3, 4, 5}
por : A∩B. Simbolicamente: A∩B={x|x∈A e x∈B} -Simbolicamente: B={x∈ N|2<x<8}, enumerando esses ele-
mentos temos:
B={3,4,5,6,7}

- por meio de diagrama:

Exemplo:
A={a,b,c,d,e} e B={d,e,f,g}
A∩B={d,e}

Diferença
Uma outra operação entre conjuntos é a diferença, que a cada
par A, B de conjuntos faz corresponder o conjunto definido por:
A – B ou A\B que se diz a diferença entre A e B ou o comple-
mentar de B em relação a A.
A este conjunto pertencem os elementos de A que não perten-
cem a B.
A\B = {x : x∈A e x∉B}.
Quando um conjunto não possuir elementos chama-se de con-
junto vazio: S=∅ ou S={ }.
Igualdade
Dois conjuntos são iguais se, e somente se, possuem exata-
mente os mesmos elementos. Em símbolo:

Para saber se dois conjuntos A e B são iguais, precisamos saber

apenas quais são os elementos.
Não importa ordem:
A={1,2,3} e B={2,1,3}

Não importa se há repetição:

A={1,2,2,3} e B={1,2,3}

Relação de Pertinência
Relacionam um elemento com conjunto. E a indicação que o
elemento pertence (∈) ou não pertence (∉)
Exemplo: Dado o conjunto A={-3, 0, 1, 5}
Exemplo: 0∈A
A = {0, 1, 2, 3, 4, 5} e B = {5, 6, 7} 2∉A
Então os elementos de A – B serão os elementos do conjunto A
menos os elementos que pertencerem ao conjunto B. Relações de Inclusão
Portanto A – B = {0, 1, 2, 3, 4}. Relacionam um conjunto com outro conjunto.
Simbologia: ⊂(está contido), ⊄(não está contido), ⊃(con-
tém),⊅ (não contém)

A Relação de inclusão possui 3 propriedades:

Exemplo:
{1, 3,5}⊂{0, 1, 2, 3, 4, 5}
{0, 1, 2, 3, 4, 5}⊃{1, 3,5}

2
 MATEMÁTICA
Aqui vale a famosa regrinha que o professor ensina,
boca aberta para o maior conjunto.

Subconjunto
O conjunto A é subconjunto de B se todo elemento de
A é também elemento de B.
Exemplo: {2,4} é subconjunto de {x∈N|x é par}
Operações
União
Dados dois conjuntos A e B, existe sempre um terceiro formado Exemplo:
pelos elementos que pertencem pelo menos um dos conjuntos a A = {0, 1, 2, 3, 4, 5} e B = {5, 6, 7}
que chamamos conjunto união e representamos por: A∪B. Então os elementos de A – B serão os elementos do conjunto A
Formalmente temos: A∪B={x|x ∈A ou x∈B} menos os elementos que pertencerem ao conjunto B.
Exemplo: Portanto A – B = {0, 1, 2, 3, 4}.
A={1,2,3,4} e B={5,6}
A∪B={1,2,3,4,5,6} Complementar
O complementar do conjunto A( ) é o conjunto formado pelos
elementos do conjunto universo que não pertencem a A.

Interseção
A interseção dos conjuntos A e B é o conjunto formado pelos
elementos que são ao mesmo tempo de A e de B, e é representada
por : A∩B.
Simbolicamente: A∩B={x|x ∈A e x ∈B}
Fórmulas da união
n(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
n(A ∪B∪C)=n(A)+n(B)+n(C)+n(A∩B∩C)-n(A∩B)-n(A∩C)-n(B
C)

Essas fórmulas muitas vezes nos ajudam, pois ao invés de fazer

todo o diagrama, se colocarmos nessa fórmula, o resultado é mais
rápido, o que na prova de concurso é interessante devido ao tempo.
Mas, faremos exercícios dos dois modos para você entender
Exemplo: melhor e perceber que, dependendo do exercício é melhor fazer de
A={a,b,c,d,e} e B={d,e,f,g} uma forma ou outra.
A∩B={d,e}
Exemplo
(MANAUSPREV – Analista Previdenciário – FCC/2015) Em um
Diferença grupo de 32 homens, 18 são altos, 22 são barbados e 16 são care-
Uma outra operação entre conjuntos é a diferença, que a cada cas. Homens altos e barbados que não são carecas são seis. Todos
par A, B de conjuntos faz corresponder o conjunto definido por: homens altos que são carecas, são também barbados. Sabe-se que
A – B ou A\B que se diz a diferença entre A e B ou o comple- existem 5 homens que são altos e não são barbados nem carecas.
mentar de B em relação a A. Sabe-se que existem 5 homens que são barbados e não são altos
A este conjunto pertencem os elementos de A que não perten- nem carecas. Sabe-se que existem 5 homens que são carecas e não
cem a B. são altos e nem barbados. Dentre todos esses homens, o número
de barbados que não são altos, mas são carecas é igual a
A\B = {x : x ∈A e x∉B}. (A) 4.
(B) 7.
(C) 13.
(D) 5.
(E) 8.

B-A = {x : x ∈B e x∉A}.

3
 MATEMÁTICA
Primeiro, quando temos 3 diagramas, sempre começamos pela Carecas são 16
interseção dos 3, depois interseção a cada 2 e por fim, cada um

7+y+5=16
Y=16-12
Y=4

Se todo homem careca é barbado, não teremos apenas ho- Então o número de barbados que não são altos, mas são care-
mens carecas e altos. cas são 4.
Homens altos e barbados são 6 Nesse exercício ficará difícil se pensarmos na fórmula, ficou
grande devido as explicações, mas se você fizer tudo no mesmo dia-
grama, mas seguindo os passos, o resultado sairá fácil.

Exemplo
(SEGPLAN/GO – Perito Criminal – FUNIVERSA/2015) Suponha
que, dos 250 candidatos selecionados ao cargo de perito criminal:

1) 80 sejam formados em Física;

Sabe-se que existem 5 homens que são barbados e não são
altos nem carecas. Sabe-se que existem 5 homens que são carecas
e não são altos e nem barbados
Sabemos que 18 são altos
que não são físicos, biólogos e nem químicos.
-n(B∩Q)
2) 90 sejam formados em Biologia;
3) 55 sejam formados em Química;
4) 32 sejam formados em Biologia e Física;
5) 23 sejam formados em Química e Física;
6) 16 sejam formados em Biologia e Química;
7) 8 sejam formados em Física, em Química e em Biologia.
Considerando essa situação, assinale a alternativa correta.
(A) Mais de 80 dos candidatos selecionados não são físicos
nem biólogos nem químicos.
(B) Mais de 40 dos candidatos selecionados são formados ape-
nas em Física.
(C) Menos de 20 dos candidatos selecionados são formados
apenas em Física e em Biologia.
(D) Mais de 30 dos candidatos selecionados são formados
apenas em Química.
(E) Escolhendo-se ao acaso um dos candidatos selecionados,
a probabilidade de ele ter apenas as duas formações, Física e
Química, é inferior a 0,05.
Resolução
A nossa primeira conta, deve ser achar o número de candidatos
n (F ∪B∪Q)=n(F)+n(B)+n(Q)+n(F∩B∩Q)-n(F∩B)-n(F∩Q)-
n(F ∪B∪Q)=80+90+55+8-32-23-16=162
Temos um total de 250 candidatos
250-162=88
Resposta: A.

CONJUNTOS DOS NÚMEROS REAIS E FRACIONAIS:

OPERAÇÕES, PROPRIEDADES E PROBLEMAS

Números Naturais
Quando somarmos 5+x+6=18 Os números naturais são o modelo matemático necessário
X=18-11=7 para efetuar uma contagem.

4
 MATEMÁTICA
Começando por zero e acrescentando sempre uma unidade, 2) Conjuntos dos números inteiros não negativos
obtemos o conjunto infinito dos números naturais
{0, 1, 2, ...}

3) Conjunto dos números inteiros não positivos

- Todo número natural dado tem um sucessor {...-3, -2, -1}

a) O sucessor de 0 é 1.
b) O sucessor de 1000 é 1001. Números Racionais
c) O sucessor de 19 é 20. Chama-se de número racional a todo número que pode ser ex-
presso na forma , onde a e b são inteiros quaisquer, com b≠0
Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero. São exemplos de números racionais:

-12/51
{1,2,3,4,5,6... . } -3

- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um anteces- -(-3)

sor (número que vem antes do número dado).
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de zero.
a) O antecessor do número m é m-1.
b) O antecessor de 2 é 1.
c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.
Expressões Numéricas
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações, mul-
tiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer em
uma única expressão. Para resolver as expressões numéricas utili-
zamos alguns procedimentos:
-2,333...
As dízimas periódicas podem ser representadas por fração,
portanto são consideradas números racionais.
Como representar esses números?
Representação Decimal das Frações
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em decimais
1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o número de-
cimal terá um número finito de algarismos após a vírgula.

Se em uma expressão numérica aparecer as quatro operações,

devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeiramente, na
ordem em que elas aparecerem e somente depois a adição e a sub-
tração, também na ordem em que aparecerem e os parênteses são
resolvidos primeiro.

Exemplo 1
10 + 12 – 6 + 7
22 – 6 + 7 2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgula, mas
16 + 7 lembrando que a dízima deve ser periódica para ser número racio-
23 nal
OBS: período da dízima são os números que se repetem, se
Exemplo 2 não repetir não é dízima periódica e assim números irracionais, que
40 – 9 x 4 + 23 trataremos mais a frente.
40 – 36 + 23
4 + 23
27

Exemplo 3
25-(50-30)+4x5
25-20+20=25

Números Inteiros
Podemos dizer que este conjunto é composto pelos números
naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o zero.
Este conjunto pode ser representado por: Representação Fracionária dos Números Decimais
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com o
denominador seguido de zeros.
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma casa,
um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por diante.
Subconjuntos do conjunto :
1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero

{...-2, -1, 1, 2, ...}

5
 MATEMÁTICA
Exemplo: . = = 7 é um número racional.

Exemplo: radicais( a raiz quadrada de um número na-

tural, se não inteira, é irracional.

Números Reais

2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então como

podemos transformar em fração?

Exemplo 1
Transforme a dízima 0, 333... .em fração
Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima dada
de x, ou seja
X=0,333...

Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos por

10.
10x=3,333...
Fonte: www.estudokids.com.br
E então subtraímos:
10x-x=3,333...-0,333... Representação na reta
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de período.

Exemplo 2
Seja a dízima 1,1212...
Façamos x = 1,1212... Intervalos limitados
100x = 112,1212... . Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou iguais a
e menores do que b ou iguais a b.
Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111
X=111/99
Intervalo:[a,b]
Números Irracionais Conjunto: {x ϵ R|a≤x≤b}
Identificação de números irracionais
– Todas as dízimas periódicas são números racionais. Intervalo aberto – números reais maiores que a e menores que
– Todos os números inteiros são racionais. b.
– Todas as frações ordinárias são números racionais.
– Todas as dízimas não periódicas são números irracionais.
– Todas as raízes inexatas são números irracionais.
– A soma de um número racional com um número irracional é
sempre um número irracional. Intervalo:]a,b[
– A diferença de dois números irracionais, pode ser um número Conjunto:{xϵR|a<x<b}
racional.
– Os números irracionais não podem ser expressos na forma , Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores que a ou
com a e b inteiros e b≠0. iguais a A e menores do que B.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

– O quociente de dois números irracionais, pode ser um núme-

ro racional.
Intervalo:{a,b[
Exemplo: : = = 2 e 2 é um número racional. Conjunto {x ϵ R|a≤x<b}

– O produto de dois números irracionais, pode ser um número Intervalo fechado à direita – números reais maiores que a e
racional. menores ou iguais a b.

6
 MATEMÁTICA
3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, resulta em
um número positivo.

Intervalo:]a,b]
Conjunto:{x ϵ R|a<x≤b}

Intervalos Ilimitados 4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, resulta

Semirreta esquerda, fechada de origem b- números reais me- em um número negativo.
nores ou iguais a b.

Intervalo:]-∞,b] 5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o sinal

Conjunto:{x ϵ R|x≤b} para positivo e inverter o número que está na base.

Semirreta esquerda, aberta de origem b – números reais me-

nores que b.

Intervalo:]-∞,b[ 6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o valor do
Conjunto:{x ϵ R|x<b} expoente, o resultado será igual a zero.

Semirreta direita, fechada de origem a – números reais maiores

ou iguais a A.

Propriedades
1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de mesma
Intervalo:[a,+ ∞[ base, repete-se a base e soma os expoentes.
Conjunto:{x ϵ R|x≥a}
Exemplos:
Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais maiores 24 . 23 = 24+3= 27
que a. (2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

Intervalo:]a,+ ∞[ 2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma base.

Conjunto:{x ϵ R|x>a} Conserva-se a base e subtraem os expoentes.

Potenciação Exemplos:
Multiplicação de fatores iguais 96 : 92 = 96-2 = 94

2³=2.2.2=8

Casos
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1. 3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e multiplica-se
os expoentes.

Exemplos:
(52)3 = 52.3 = 56

2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio número.

7
 MATEMÁTICA
4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a um O radical de índice inteiro e positivo de um produto indicado é
expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente. igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores do radi-
(4.3)²=4².3² cando.

5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, podemos Raiz quadrada de frações ordinárias
elevar separados.
1 1
2 2 2 2 2
2
Observe: =  = 1 =
3 3 3
32
Radiciação a na
Radiciação é a operação inversa a potenciação
* *
De modo geral, se a ∈ R+ , b ∈ R , n ∈ N , então: n =
+
b nb
O radical de índice inteiro e positivo de um quociente indicado
é igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos termos do
radicando.

Raiz quadrada números decimais

Técnica de Cálculo
A determinação da raiz quadrada de um número torna-se mais
fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números primos.
Veja:
Operações
64 2
32 2
16 2
8 2
4 2 Operações
2 2
1 Multiplicação

64=2.2.2.2.2.2=26 Exemplo
Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se” um
e multiplica.
Divisão

Observe:
Exemplo
1 1 1
3.5 = (3.5) 2 = 3 2 .5 2 = 3. 5
Adição e subtração
De modo geral, se
Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20.
a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * ,
8 2 20 2
Então: 4 2 10 2
2 2 5 5
n
a.b = n a .n b 1 1

8
 MATEMÁTICA
Obs.: como as setas estão invertidas temos que inverter os nú-
Caso tenha: meros mantendo a primeira coluna e invertendo a segunda coluna
ou seja o que está em cima vai para baixo e o que está em baixo na
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo. segunda coluna vai para cima

Racionalização de Denominadores VELOCIDADE Tempo

Normalmente não se apresentam números irracionais com
radicais no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos 400 ↓ ----- 3↓
radicais do denominador chama-se racionalização do denominador. 480 ↓ ----- X↓
1º Caso: Denominador composto por uma só parcela
480x=1200
X=25

Regra de três composta

Regra de três composta é utilizada em problemas com mais de
duas grandezas, direta ou inversamente proporcionais.

Exemplos:
2º Caso: Denominador composto por duas parcelas. 1) Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m³ de areia. Em
5 horas, quantos caminhões serão necessários para descarregar
125m³?

Solução: montando a tabela, colocando em cada coluna as

grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as grandezas de es-
Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença de pécies diferentes que se correspondem:
quadrados no denominador:
HORAS CAMINHÕES VOLUME
8↑ ----- 20 ↓ ----- 160 ↑
5↑ ----- X↓ ----- 125 ↑
REGRA DE TRÊS SIMPLES E COMPOSTA
A seguir, devemos comparar cada grandeza com aquela onde
está o x.
Regra de três simples
Regra de três simples é um processo prático para resolver pro- Observe que:
blemas que envolvam quatro valores dos quais conhecemos três Aumentando o número de horas de trabalho, podemos dimi-
deles. Devemos, portanto, determinar um valor a partir dos três já nuir o número de caminhões. Portanto a relação é inversamente
conhecidos. proporcional (seta para cima na 1ª coluna).
Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o número
Passos utilizados numa regra de três simples: de caminhões. Portanto a relação é diretamente proporcional (seta
1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da mesma para baixo na 3ª coluna). Devemos igualar a razão que contém o
espécie em colunas e mantendo na mesma linha as grandezas de termo x com o produto das outras razões de acordo com o sentido
espécies diferentes em correspondência. das setas.
2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou inversamen- Montando a proporção e resolvendo a equação temos:
te proporcionais.
3º) Montar a proporção e resolver a equação.
Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de 400Km/h, HORAS CAMINHÕES VOLUME
faz um determinado percurso em 3 horas. Em quanto tempo faria 8↑ ----- 20 ↓ ----- 160 ↓
esse mesmo percurso, se a velocidade utilizada fosse de 480km/h? 5↑ ----- X↓ ----- 125 ↓
Solução: montando a tabela: Obs.: Assim devemos inverter a primeira coluna ficando:
1) Velocidade (Km/h) Tempo (h)
HORAS CAMINHÕES VOLUME
400 ----- 3 8 ----- 20 ----- 160
480 ----- X 5 ----- X ----- 125

2) Identificação do tipo de relação:

VELOCIDADE Tempo
400 ↓ ----- 3↑ ogo, serão necessários 25 caminhões
480 ↓ ----- X↑

9
 MATEMÁTICA
Exemplo
PORCENTAGEM (DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em sala de aula
com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total está com gripe. Se x%
Porcentagem é uma fração cujo denominador é 100, seu sím- das meninas dessa sala estão com gripe, o menor valor possível
bolo é (%). Sua utilização está tão disseminada que a encontramos para x é igual a
nos meios de comunicação, nas estatísticas, em máquinas de cal- (A) 8.
cular, etc. (B) 15.
(C) 10.
Os acréscimos e os descontos é importante saber porque ajuda (D) 6.
muito na resolução do exercício. (E) 12.

Acréscimo Resolução
Se, por exemplo, há um acréscimo de 10% a um determina- 45------100%
do valor, podemos calcular o novo valor apenas multiplicando esse X-------60%
valor por 1,10, que é o fator de multiplicação. Se o acréscimo for X=27
de 20%, multiplicamos por 1,20, e assim por diante. Veja a tabela
abaixo: O menor número de meninas possíveis para ter gripe é se to-
dos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2 meninas estão.
ACRÉSCIMO OU LUCRO FATOR DE MULTIPLICAÇÃO
10% 1,10
15% 1,15
20% 1,20 Resposta: C.
47% 1,47
67% 1,67
JUROS SIMPLES
Exemplo: Aumentando 10% no valor de R$10,00 temos:
Matemática Financeira
10 x 1,10 = R$ 11,00 A Matemática Financeira possui diversas aplicações no atual
sistema econômico. Algumas situações estão presentes no cotidia-
Desconto no das pessoas, como financiamentos de casa e carros, realizações
No caso de haver um decréscimo, o fator de multiplicação será: de empréstimos, compras a crediário ou com cartão de crédito,
Fator de Multiplicação =1 - taxa de desconto (na forma decimal) aplicações financeiras, investimentos em bolsas de valores, entre
Veja a tabela abaixo: outras situações. Todas as movimentações financeiras são baseadas
na estipulação prévia de taxas de juros. Ao realizarmos um emprés-
DESCONTO FATOR DE MULTIPLICAÇÃO timo a forma de pagamento é feita através de prestações mensais
acrescidas de juros, isto é, o valor de quitação do empréstimo é
10% 0,90
superior ao valor inicial do empréstimo. A essa diferença damos o
25% 0,75 nome de juros.
34% 0,66
Capital
60% 0,40 O Capital é o valor aplicado através de alguma operação finan-
90% 0,10 ceira. Também conhecido como: Principal, Valor Atual, Valor Pre-
sente ou Valor Aplicado. Em inglês usa-se Present Value (indicado
Exemplo: Descontando 10% no valor de R$10,00 temos: pela tecla PV nas calculadoras financeiras).

10 X 0,90 = R$ 9,00 Taxa de juros e Tempo

Chamamos de lucro em uma transação comercial de compra e
venda a diferença entre o preço de venda e o preço de custo.
Lucro=preço de venda -preço de custo
Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem de duas
formas:
A taxa de juros indica qual remuneração será paga ao dinheiro
emprestado, para um determinado período. Ela vem normalmente
expressa da forma percentual, em seguida da especificação do perí-
odo de tempo a que se refere:
8 % a.a. - (a.a. significa ao ano).
10 % a.t. - (a.t. significa ao trimestre).
Outra forma de apresentação da taxa de juros é a unitária, que
é igual a taxa percentual dividida por 100, sem o símbolo %:
0,15 a.m. - (a.m. significa ao mês).
0,10 a.q. - (a.q. significa ao quadrimestre)

Montante
Também conhecido como valor acumulado é a soma do Capi-
tal Inicial com o juro produzido em determinado tempo.

10
 MATEMÁTICA
Essa fórmula também será amplamente utilizada para resolver Juros Compostos
questões. o juro de cada intervalo de tempo é calculado a partir do saldo
M=C+J no início de correspondente intervalo. Ou seja: o juro de cada in-
M = montante tervalo de tempo é incorporado ao capital inicial e passa a render
C = capital inicial juros também.
J = juros
M=C+C.i.n Quando usamos juros simples e juros compostos?
M=C(1+i.n) A maioria das operações envolvendo dinheiro utilizajuros com-
postos. Estão incluídas: compras a médio e longo prazo, compras
Juros Simples com cartão de crédito, empréstimos bancários, as aplicações finan-
Chama-se juros simples a compensação em dinheiro pelo em- ceiras usuais como Caderneta de Poupança e aplicações em fundos
préstimo de um capital financeiro, a uma taxa combinada, por um de renda fixa, etc. Raramente encontramos uso para o regime de
prazo determinado, produzida exclusivamente pelo capital inicial. juros simples: é o caso das operações de curtíssimo prazo, e do pro-
Em Juros Simples a remuneração pelo capital inicial aplicado cesso de desconto simples de duplicatas.
é diretamente proporcional ao seu valor e ao tempo de aplicação.
A expressão matemática utilizada para o cálculo das situações O cálculo do montante é dado por:
envolvendo juros simples é a seguinte:
J = C i n, onde: M = C (1 + i)t
J = juros
C = capital inicial Exemplo
i = taxa de juros Calcule o juro composto que será obtido na aplicação de
n = tempo de aplicação (mês, bimestre, trimestre, semestre, R$25000,00 a 25% ao ano, durante 72 meses
ano...) C = 25000
i = 25%aa = 0,25
Observação importante: a taxa de juros e o tempo de aplica- i = 72 meses = 6 anos
ção devem ser referentes a um mesmo período. Ou seja, os dois
devem estar em meses, bimestres, trimestres, semestres, anos... O M = C (1 + i)t
que não pode ocorrer é um estar em meses e outro em anos, ou M = 25000 (1 + 0,25)6
qualquer outra combinação de períodos. M = 25000 (1,25)6
Dica: Essa fórmula J = C i n, lembra as letras das palavras “JU- M = 95367,50
ROS SIMPLES” e facilita a sua memorização.
Outro ponto importante é saber que essa fórmula pode ser tra- M=C+J
balhada de várias maneiras para se obter cada um de seus valores, J = 95367,50 - 25000 = 70367,50
ou seja, se você souber três valores, poderá conseguir o quarto, ou
seja, como exemplo se você souber o Juros (J), o Capital Inicial (C)
e a Taxa (i), poderá obter o Tempo de aplicação (n). E isso vale para EQUAÇÃO DO PRIMEIRO E SEGUNDO GRAUS -
qualquer combinação. PROBLEMAS

Exemplo Equação 1º grau

Maria quer comprar uma bolsa que custa R$ 85,00 à vista. Equação é toda sentença matemática aberta representada por
Como não tinha essa quantia no momento e não queria perder a uma igualdade, em que exista uma ou mais letras que representam
oportunidade, aceitou a oferta da loja de pagar duas prestações de números desconhecidos.
R$ 45,00, uma no ato da compra e outra um mês depois. A taxa de Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação redutível
juros mensal que a loja estava cobrando nessa operação era de: à forma ax+b=0, em que a e b são números reais, chamados coefi-
(A) 5,0% cientes, com a≠0.
(B) 5,9%
(C) 7,5% Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numérico de x
(D) 10,0% que, substituindo no 1º membro da equação, torna-se igual ao 2º
(E) 12,5% membro.
Resposta Letra “e”.
Nada mais é que pensarmos em uma balança.
O juros incidiu somente sobre a segunda parcela, pois a pri-
meira foi à vista. Sendo assim, o valor devido seria R$40 (85-45) e a
parcela a ser paga de R$45.
Aplicando a fórmula M = C + J:
45 = 40 + J
J=5
Aplicando a outra fórmula J = C i n:
5 = 40 X i X 1
i = 0,125 = 12,5%

11
 MATEMÁTICA
A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a equação Equação 2º grau
também.
No exemplo temos: A equação do segundo grau é representada pela fórmula geral:
3x+300
Outro lado: x+1000+500 ax2+bx+c=0
E o equilíbrio?
3x+300=x+1500 Onde a, b e c são números reais, a≠0.

Quando passamos de um lado para o outro invertemos o sinal Discussão das Raízes
3x-x=1500-300
2x=1200
X=600

Exemplo
(PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas – FGV/2015) A idade
de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das idades de
seus dois filhos, Paulo e Pierre. Pierre é três anos mais velho do que Se for negativo, não há solução no conjunto dos números
Paulo. Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da idade reais.
que Pedro tem hoje.
A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje é: Se for positivo, a equação tem duas soluções:
(A) 72;
(B) 69;
(C) 66;
(D) 63;
(E) 60.
Exemplo
Resolução
A ideia de resolver as equações é literalmente colocar na lin-
guagem matemática o que está no texto.
“Pierre é três anos mais velho do que Paulo”
Pi=Pa+3

“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da idade

que Pedro tem hoje.” , portanto não há solução real.

A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das ida-

des de seus dois filhos,
Pe=2(Pi+Pa)
Pe=2Pi+2Pa

Lembrando que:
Pi=Pa+3

Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6

Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10 Se ∆ < 0 não há solução, pois não existe raiz quadrada real de
Pi=Pa+3 um número negativo.
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46 Se ∆ = 0, há duas soluções iguais:
Soma das idades: 10+13+46=69
Resposta: B.

Se ∆ > 0, há soluções reais diferentes:

12
 MATEMÁTICA

Relações entre Coeficientes e Raízes Substituindo em A

A=44-26=18
Dada as duas raízes: Ou A=44-18=26
Resposta: B.

Inequação
Uma inequação é uma sentença matemática expressa por uma
ou mais incógnitas, que ao contrário da equação que utiliza um sinal
Soma das Raízes de igualdade, apresenta sinais de desigualdade. Veja os sinais de
desigualdade:
>: maior
<: menor
≥: maior ou igual
Produto das Raízes ≤: menor ou igual

O princípio resolutivo de uma inequação é o mesmo da equa-

Composição de uma equação do 2ºgrau, conhecidas as raízes
Podemos escrever a equação da seguinte maneira:
ção, onde temos que organizar os termos semelhantes em cada
membro, realizando as operações indicadas. No caso das inequa-
ções, ao realizarmos uma multiplicação de seus elementos por
–1com o intuito de deixar a parte da incógnita positiva, invertemos
o sinal representativo da desigualdade.

x²-Sx+P=0 Exemplo 1
4x + 12 > 2x – 2
Exemplo 4x – 2x > – 2 – 12
Dada as raízes -2 e 7. Componha a equação do 2º grau. 2x > – 14
x > –14/2
Solução x>–7
S=x1+x2=-2+7=5
P=x1.x2=-2.7=-14 Inequação - Produto
Então a equação é: x²-5x-14=0 Quando se trata de inequações - produto, teremos uma desi-
gualdade que envolve o produto de duas ou mais funções. Portanto,
Exemplo surge a necessidade de realizar o estudo da desigualdade em cada
(IMA – Analista Administrativo Jr – SHDIAS/2015) A soma das função e obter a resposta final realizando a intersecção do conjunto
idades de Ana e Júlia é igual a 44 anos, e, quando somamos os qua- resposta das funções.
drados dessas idades, obtemos 1000. A mais velha das duas tem:
(A) 24 anos Exemplo
(B) 26 anos
(C) 31 anos a)(-x+2)(2x-3)<0
(D) 33 anos

Resolução
A+J=44
A²+J²=1000
A=44-J
(44-J)²+J²=1000
1936-88J+J²+J²=1000
2J²-88J+936=0

Dividindo por2:
J²-44J+468=0
∆=(-44)²-4.1.468
∆=1936-1872=64 Inequação -Quociente
Na inequação- quociente, tem-se uma desigualdade de funções
fracionárias, ou ainda, de duas funções na qual uma está dividindo
a outra. Diante disso, deveremos nos atentar ao domínio da função
que se encontra no denominador, pois não existe divisão por zero.
Com isso, a função que estiver no denominador da inequação deve-
rá ser diferente de zero.

13
 MATEMÁTICA
O método de resolução se assemelha muito à resolução de Calculando agora o CONJUNTO SOLUÇÃO da inequação
uma inequação - produto, de modo que devemos analisar o sinal Temos:
das funções e realizar a intersecção do sinal dessas funções. S = S1 ∩ S2

Exemplo
Resolva a inequação a seguir:

x-2≠0
x≠2
Portanto:

S = { x ϵ R | x ≤ - 1} ou S = ] - ∞ ; -1]

Inequação 2º grau
Chama-se inequação do 2º grau, toda inequação que pode ser
escrita numa das seguintes formas:
ax²+bx+c>0
ax²+bx+c≥0
ax²+bx+c<0
ax²+bx+c<0
ax²+bx+c≤0
ax²+bx+c≠0
Sistema de Inequação do 1º Grau
Um sistema de inequação do 1º grau é formado por duas ou Exemplo
mais inequações, cada uma delas tem apenas uma variável sendo Vamos resolver a inequação3x² + 10x + 7 < 0.
que essa deve ser a mesma em todas as outras inequações envol-
vidas. Resolvendo Inequações
Veja alguns exemplos de sistema de inequação do 1º grau: Resolver uma inequação significa determinar os valores reais
de x que satisfazem a inequação dada.
Assim, no exemplo, devemos obter os valores reais de x que
tornem a expressão 3x² + 10x +7negativa.

Vamos achar a solução de cada inequação.

4x + 4 ≤ 0
4x ≤ - 4
x≤-4:4
x≤-1

S1 = {x ϵ R | x ≤ - 1}

Fazendo o cálculo da segunda inequação temos:

x+1≤0
x≤-1

A “bolinha” é fechada, pois o sinal da inequação é igual.

S2 = { x ϵ R | x ≤ - 1}

S = {x ϵ R / –7/3 < x < –1}

14
 MATEMÁTICA
Multiplicação
FRAÇÕES
Exemplo 4
Números Fracionários 2
De uma caixa de frutas, 5 são bananas. Do total de bananas,
estão estragadas. Qual é a fração de frutas da caixa que estão
3
Adição e Subtração estragadas?

Frações com denominadores iguais:

Representa 4/5 do conteúdo da caixa
Exemplo 3 2
Jorge comeu 8 de um tablete de chocolate e Miguel 8 desse
mesmo tablete. Qual a fração do tablete de chocolate que Jorge e
Miguel comeram juntos?
A figura abaixo representa o tablete de chocolate. Nela tam-
bém estão representadas as frações do tablete que Jorge e Miguel
comeram:
Representa 2/3 de 4/5 do conteúdo da caixa.

Repare que o problema proposto consiste em calcular o valor

2/8 2
3/8 de 3 de 4 que, de acordo com a figura, equivale a 8 do total de fru-
5 15
tas. De acordo com a tabela acima, 2 de 4 equivale a 2 . 4 . Assim
5/8 sendo: 3 5 3 5

3 2 5 2. 4= 8
Observe que + =
8 8 8 3 5 15
Portanto, Jorge e Miguel comeram juntos 5 do tablete de cho-
colate. 8 Ou seja:
Na adição e subtração de duas ou mais frações que têm deno-
2 2 4 8
minadores iguais, conservamos o denominador comum e somamos de 4 = . = 2.4 =
ou subtraímos os numeradores. 3 5 3 5 3.5 15

O produto de duas ou mais frações é uma fração cujo numera-

dor é o produto dos numeradores e cujo denominador é o produto
Outro Exemplo: dos denominadores das frações dadas.
3 5 7 3+5−7 1 Outro exemplo: 2 . 4 . 7 2.4.7 56
+ − = =
2 2 2 2 2 = =
3 5 9 3.5.9 135
Frações com denominadores diferentes: Observação: Sempre que possível, antes de efetuar a multipli-
3 5 cação, podemos simplificar as frações entre si, dividindo os nume-
Calcular o valor de 8 + 6 . Inicialmente, devemos reduzir as fra- radores e os denominadores por um fator comum. Esse processo de
ções ao mesmo denominador comum: simplificação recebe o nome de cancelamento.

mmc (8,6) = 24 3 + 5 = 9 + 20
3
21 . 4 . 9 12
8 6 24 24 =
31 5 10 5 25
24 : 8 . 3 = 9
24 : 6 . 5 = 20 Divisão
Devemos proceder, agora, como no primeiro caso, simplifican- Duas frações são inversas ou recíprocas quando o numerador
do o resultado, quando possível: de uma é o denominador da outra e vice-versa.
9 20 = 9 + 20 29 Exemplo
+ =
24 24 24 24
2 3
3 5 9 20 9 + 20 29 é a fração inversa de
+ 3 2
Portanto: + = = =
8 6 24 24 24 24 1
5 ou 5 é a fração inversa de
1 5
Na adição e subtração de duas ou mais frações que têm os
denominadores diferentes, reduzimos inicialmente as frações ao
menor denominador comum, após o que procedemos como no pri- Considere a seguinte situação:
meiro caso. 4
Lúcia recebeu de seu pai os dos chocolates contidos em uma
5
caixa. Do total de chocolates recebidos, Lúcia deu a terça parte para
o seu namorado. Que fração dos chocolates contidos na caixa rece-
beu o namorado de Lúcia?

15
 MATEMÁTICA
A solução do problema consiste em dividir o total de chocolates Exemplo
4
que Lúcia recebeu de seu pai por 3, ou seja, 5 : 3. 2,35 + 14,3 + 0, 0075 + 5
1
Por outro lado, dividir algo por 3 significa calcular desse algo.
3
Disposição prática:
4 1 4
Portanto: : 3 = de 2,3500
5 3 5
14,3000
0,0075
1 4 1 4 4 1 4 5,0000
Como de = . = . , resulta que 4 : 3 = 21,6575
3 5 3 5 5
3 5 5

: 3= 4 . 1
1 5 3

São frações inversas

Multiplicação
Observando que as frações 3 e 1 são frações inversas, pode- Vamos calcular o valor do seguinte produto: 2,58 x 3,4.
mos afirmar que: 1 3 Transformaremos, inicialmente, os números decimais em fra-
Para dividir uma fração por outra, multiplicamos a primeira ções decimais:
pelo inverso da segunda.
258 34 8772
2,58 x 3,4 = . = = 8,772
4 4 3 4 1 4 100 10 1000
Portanto : 3 = : = . =
5 5 1 5 3 15
Portanto 2,58 x 3,4 = 8,772
4
Ou seja, o namorado de Lúcia recebeu do total de chocola-
tes contidos na caixa. 15 Na prática, a multiplicação de números decimais é obtida de
1 acordo com as seguintes regras:
4 8 4 5 5
Outro exemplo: : = . =
3 5 3 82 6 - Multiplicamos os números decimais como se eles fossem nú-
Observação: meros naturais.
3 - No resultado, colocamos tantas casas decimais quantas forem
3 1
Note a expressão: 2 . Ela é equivalente à expressão : . as do primeiro fator somadas às do segundo fator.
1 2 5
3 5
Exemplo: 652,2 x 2,03
2 3 1 3 5 15
Portanto 1 = : = . =
2 5 2 1 2
5 Disposição prática:
Números Decimais 652,2 → 1 casa decimal
x 2,03 → 2 casas decimais
Adição e Subtração 19 566
Vamos calcular o valor da seguinte soma: 1 304 4
1 323,966 → 1 + 2 = 3 casas decimais
5,32 + 12,5 + 0, 034
Transformaremos, inicialmente, os números decimais em fra-
ções decimais:

5,32 + 12,5 + 0, 034 = 352 + 125 + 34 =

100 10 1000 DIVISÃO
5320 12500 34 17854
= + + = = 17, 854 Numa divisão em que:
1000 1000 1000 1000
D é o dividendo
Portanto: 5,32 + 12,5 + 0, 034 = 17, 854 d é o divisor temos: D d D=q.d+r
q é o quociente r q
Na prática, a adição e a subtração de números decimais são r é o resto
obtidas de acordo com a seguinte regra:
Numa divisão, o resto é sempre menor que o divisor
- Igualamos o número de casas decimais, acrescentando zeros.
- Colocamos os números um abaixo do outro, deixando vírgula
embaixo de vírgula. Vamos, por exemplo, efetuar a seguinte divisão: 24 : 0,5.
- Somamos ou subtraímos os números decimais como se eles
fossem números naturais.
- Na resposta colocamos a vírgula alinhada com a vírgula dos
números dados.

16
 MATEMÁTICA
Inicialmente, multiplicaremos o dividendo e o divisor da divisão dada por 10.

24 : 0,5 = (24 . 10) : (0,5 . 10) = 240 : 5

A vantagem de tal procedimento foi a de transformarmos em número natural o número decimal que aparecia na divisão. Com isso, a
divisão entre números decimais se transforma numa equivalente com números naturais.

Portanto: 24 : 0,5 = 240 : 5 = 48

Na prática, a divisão entre números decimais é obtida de acordo com as seguintes regras:
- Igualamos o número de casas decimais do dividendo e do divisor.
- Cortamos as vírgulas e efetuamos a divisão como se os números fossem naturais.

Exemplo 1
24 : 0,5
Disposição prática: 24,0 0,5
40 48
0

Nesse caso, o resto da divisão é igual à zero. Assim sendo, a divisão é chamada de divisão exata e o quociente é exato.

Exemplo 2
9,775 : 4,25
Disposição prática: 9,775 4,250
1 275 2

Nesse caso, o resto da divisão é diferente de zero. Assim sendo, a divisão é chamada de divisão aproximada e o quociente é aproxi-
mado.

Se quisermos continuar uma divisão aproximada, devemos acrescentar zeros aos restos e prosseguir dividindo cada número obtido
pelo divisor. Ao mesmo tempo em que colocamos o primeiro zero no primeiro resto, colocamos uma vírgula no quociente.

9,775 4,250 9,775 4,250

1 2750 2, 1 2750 2,3
0000

Acrescentamos um zero Colocamos uma

ao primeiro resto. vírgula no quociente.

Exemplo 3
0,14 : 28

0,14000 28,00
0000 0,005

17
 MATEMÁTICA
Exemplo 4
2 : 16

20 16
40 0,125
80
0

SISTEMA DECIMAL DE MEDIDAS (COMPRIMENTO, SUPERFÍCIE, VOLUME, MASSA, CAPACIDADE E TEMPO) - TRANS-
FORMAÇÃO DE UNIDADES E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

UNIDADES DE COMPRIMENTO
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distâncias. Para medi-
das milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m

Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação
1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

Ou seja, para transformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).

Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a unidade imedia-
tamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada.

UNIDADES DE ÁREA
km 2
hm 2
dam 2
m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2

Exemplos de Transformação
1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para transformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.

18
 MATEMÁTICA
Volume
Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Podemos encontrar
sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir volume e capacidade.

UNIDADES DE VOLUME
km 3
hm 3
dam3 m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos e submúltiplos,
unidade de medidas de produtos líquidos.
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

UNIDADES DE CAPACIDADE
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Unidades de Capacidade
kg hg dag g g dg cg mg
Quilograma Hectograma Decagrama Grama Grama Decigrama Centigrama Miligrama
1000g 100g 10g 1g 0,1g 0,1g 0,01g 0,001

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

Tempo
A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).
É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

Transformação de unidades
Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos
1 minuto=60segundos
1hora=3600s

Adição de tempo
Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu seu recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos. Demorou 30 minutos
para chegar em casa. Que horas ela chegou?

15h 35 minutos
1 minutos 25 segundos
30 minutos
--------------------------------------------------
15h 66 minutos 25 segundos

Não podemos ter 66 minutos, então temos que transferir para as horas, sempre que passamos de um para o outro tem que ser na
mesma unidade, temos que passar 1 hora=60 minutos
Então fica: 16h6 minutos 25segundos

19
 MATEMÁTICA
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação inversa.
EXERCÍCIOS
Subtração
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as 16h6 mi-
nutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minutos. Quanto tempo 1. (CRF/MT - AGENTE ADMINISTRATIVO – QUADRIX/2017)
ficou fora? Num grupo de 150 jovens, 32 gostam de música, esporte e leitu-
ra; 48 gostam de música e esporte; 60 gostam de música e leitura;
11h 60 minutos 44 gostam de esporte e leitura; 12 gostam somente de música; 18
gostam somente de esporte; e 10 gostam somente de leitura. Ao
16h 6 minutos 25 segundos escolher ao acaso um desses jovens, qual é a probabilidade de ele
-15h 35 min não gostar de nenhuma dessas atividades?
(A) 1/75
-------------------------------------------------- (B) 39/75
(C) 11/75
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da mesma for- (D) 40/75
ma que conta de subtração. (E) 76/75
1hora=60 minutos
2. (CRMV/SC – RECEPCIONISTA – IESES/2017) Sabe-se que
15h 66 minutos 25 segundos 17% dos moradores de um condomínio tem gatos, 22% tem cachor-
ros e 8% tem ambos (gatos e cachorros). Qual é o percentual de
15h 35 minutos
condôminos que não tem nem gatos e nem cachorros?
-------------------------------------------------- (A) 53
0h 31 minutos 25 segundos (B) 69
(C) 72
Multiplicação (D) 47
Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas demo-
rou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo? 3. (SAP/SP - AGENTE DE SEGURANÇA PENITENCIÁRIA - MS-
CONCURSOS/2017) O valor de √0,444... é:
(A) 0,2222...
2h 40 minutos (B) 0,6666...
x2 (C) 0,1616...
---------------------------- (D) 0,8888...
4h 80 minutos OU 4. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO - VUNESP/2017)
5h 20 minutos Se, numa divisão, o divisor e o quociente são iguais, e o resto é 10,
sendo esse resto o maior possível, então o dividendo é
Divisão (A) 131.
5h 20 minutos : 2 (B) 121.
(C) 120.
(D) 110.
5h 20 minutos 2 (E) 101.
1h 20 minutos 2h 40 minutos
5. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO – VUNESP/2017 )
80 minutos Um carregamento de areia foi totalmente embalado em 240 sacos,
0 com 40 kg em cada saco. Se fossem colocados apenas 30 kg em
cada saco, o número de sacos necessários para embalar todo o car-
1h 20 minutos, transformamos para minutos :60+20=80minu- regamento seria igual a
tos (A) 420.
(B) 375.
(C) 370.
(D) 345.
(E) 320.

6. (UNIRV/GO – AUXILIAR DE LABORATÓRIO – UNIRV-

GO/2017) Quarenta e oito funcionários de uma certa empresa,
trabalhando 12 horas por dia, produzem 480 bolsas por semana.
Quantos funcionários a mais, trabalhando 15 horas por dia, podem
assegurar uma produção de 1200 bolsas por semana?
(A) 48
(B) 96
(C) 102
(D) 144

20
 MATEMÁTICA
7. (UFES – ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO – UFES/2017) 12. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO – VU-
No regime de juros simples, os juros em cada período de tempo são NESP/2017) Renata foi realizar exames médicos em uma clínica. Ela
calculados sobre o capital inicial. Um capital inicial C0 foi aplicado a saiu de sua casa às 14h 45 min e voltou às 17h 15 min. Se ela ficou
juros simples de 3% ao mês. Se Cn é o montante quando decorridos durante uma hora e meia na clínica, então o tempo gasto no trânsi-
n meses, o menor valor inteiro para n, tal que Cn seja maior que o to, no trajeto de ida e volta, foi igual a
dobro de C0, é (A) 1/2h.
(A) 30 (B) 3/4h.
(B) 32 (C) 1h.
(C) 34 (D) 1h 15min.
(D) 36 (E) 1 1/2h.
(E) 38
13. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO – VU-
8. (PREF. DE NITERÓI/RJ – AGENTE FAZENDÁRIO – NESP/2017) Uma indústria produz regularmente 4500 litros de
FGV/2016) Para pagamento de boleto com atraso em período in- suco por dia. Sabe-se que a terça parte da produção diária é dis-
ferior a um mês, certa instituição financeira cobra, sobre o valor do tribuída em caixinhas P, que recebem 300 mililitros de suco cada
boleto, multa de 2% mais 0,4% de juros de mora por dia de atraso uma. Nessas condições, é correto afirmar que a cada cinco dias a
no regime de juros simples. Um boleto com valor de R$ 500,00 foi indústria utiliza uma quantidade de caixinhas P igual a
pago com 18 dias de atraso. (A) 25000.
O valor total do pagamento foi: (B) 24500.
(A) R$ 542,00; (C) 23000.
(B) R$ 546,00; (D) 22000.
(C) R$ 548,00; (E) 20500.
(D) R$ 552,00;
(E) R$ 554,00. 14. (UNIRV/GO – AUXILIAR DE LABORATÓRIO – UNIRV-
GO/2017) Uma empresa farmacêutica distribuiu 14400 litros de
9. (PREF. DE FAZENDA RIO GRANDE/PR – PROFESSOR – uma substância líquida em recipientes de 72 cm3 cada um. Sabe-se
PUC/2017) A equação 8x² – 28x + 12 = 0 possui raízes iguais a x1 e que cada recipiente, depois de cheio, tem 80 gramas. A quantidade
x2. Qual o valor do produto x1 . x2? de toneladas que representa todos os recipientes cheios com essa
(A) 1/2 . substância é de
(B) 3. (A) 16
(C) 3/2 . (B) 160
(D) 12. (C) 1600
(E) 28. (D) 16000

10 (PREF. DO RIO DE JANEIRO – AGENTE DE ADMINISTRA- 15. (MPE/GO – OFICIAL DE PROMOTORIA – MPEGO/2017)
ÇÃO – PREF. DO RIO DE JANEIRO/2016) Ao perguntar para João João estuda à noite e sua aula começa às 18h40min. Cada aula tem
qual era a sua idade atual, recebi a seguinte resposta: duração de 45 minutos, e o intervalo dura 15 minutos. Sabendo-se
- O quíntuplo da minha idade daqui a oito anos, diminuída do que nessa escola há 5 aulas e 1 intervalo diariamente, pode-se afir-
quíntuplo da minha idade há três anos atrás representa a minha mar que o término das aulas de João se dá às:
idade atual. A soma dos algarismos do número que representa, em (A) 22h30min
anos, a idade atual de João, corresponde a: (B) 22h40min
(A) 6 (C) 22h50min
(B) 7 (D) 23h
(C) 10 (E) Nenhuma das anteriores
(D) 14

11. (IPRESB/SP - ANALISTA DE PROCESSOS PREVIDEN-

CIÁRIOS- VUNESP/2017) Uma gráfica precisa imprimir um lote
de 100000 folhetos e, para isso, utiliza a máquina A, que imprime
5000 folhetos em 40 minutos. Após 3 horas e 20 minutos de fun-
cionamento, a máquina A quebra e o serviço restante passa a ser
feito pela máquina B, que imprime 4500 folhetos em 48 minutos.
O tempo que a máquina B levará para imprimir o restante do lote
de folhetos é
(A) 14 horas e 10 minutos.
(B) 14 horas e 05 minutos.
(C) 13 horas e 45 minutos.
(D) 13 horas e 30 minutos.
(E) 13 horas e 20 minutos.

21
 MATEMÁTICA
4. Resposta: A.
GABARITO Como o maior resto possível é 10, o divisor é o número 11 que
é igua o quociente.
11x11=121+10=131
1. Resposta: C
5. Resposta: E

SACOS kg
240 ----- 40
X ----- 30

Quanto mais sacos, menos areia foi colocada(inversamente)

30x=9600
X=320

6. Resposta: A

↑ FUNCIONÁRIOS ↑ HORAS BOLSAS ↓

32+10+12+18+16+28+12+x=150 48 ----- 12 ----- 480
X=22 que não gostam de nenhuma dessas atividades X ----- 15 ----- 1200
P=22/150=11/75
Quanto mais funcionários, menos horas precisam
2. Resposta: B Quanto mais funcionários, mais bolsas feitas

X=96 funcionários
Precisam de mais 48 funcionários

7. Resposta: C
M=C(1+in)
Cn=Co(1+0,03n)
2Co=Co(1+0,03n)
2=1+0,03n
1=0,03n
N=33,33
Ou seja, maior que 34

9+8+14+x=100 8. Resposta: C
X=100-31 M=C(1+in)
X=69% C=500+500x0,02=500+10=510
M=510(1+0,004x18)
3. Resposta: B. M=510(1+0,072)=546,72
Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração
X=0,4444.... 9. Resposta: C.
10x=4,444... ∆=(-28)²-4.8.12
9x=4 ∆=784-384
∆=400

22
 MATEMÁTICA
ANOTAÇÕES

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

10. Resposta: C. ______________________________________________________

Atual: x
______________________________________________________
5(x+8)-5(x-3)=x
5x+40-5x+15=x ______________________________________________________
X=55
Soma: 5+5=10 ______________________________________________________

11. Resposta: E. ______________________________________________________

3h 20 minutos-200 minutos
5000-----40 ______________________________________________________
x----------200
______________________________________________________
x=1000000/40=25000
______________________________________________________
Já foram impressos 25000, portanto faltam ainda 75000
4500-------48 ______________________________________________________
75000------x
X=3600000/4500=800 minutos ______________________________________________________
800/60=13,33h
13 horas e 1/3 hora ______________________________________________________
13h e 20 minutos
______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

12. Resposta: C. ______________________________________________________

Como ela ficou 1hora e meia na clínica o trajeto de ida e volta
demorou 1 hora. ______________________________________________________

______________________________________________________
13. Resposta: A.
4500/3=1500 litros para as caixinhas ______________________________________________________
1500litros=1500000ml
1500000/300=5000 caixinhas por dia _____________________________________________________
5000.5=25000 caixinhas em 5 dias
_____________________________________________________
14. Resposta: A.
14400litros=14400000 ml ______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________
200000⋅80=16000000 gramas=16 toneladas
______________________________________________________
15. Resposta: B.
5⋅45=225 minutos de aula ______________________________________________________
225/60=3 horas 45 minutos nas aulas mais 15 minutos de in-
tervalo=4horas ______________________________________________________
18:40+4h=22h:40
______________________________________________________

______________________________________________________

23
 MATEMÁTICA
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24
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
1. A construção do conhecimento: papel do educador, do educando e da sociedade; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Avaliação; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
3. Base Nacional Curricular Comum; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4. Concepções de Educação e Escola; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5. Currículo em ação: planejamento, seleção e organização dos conteúdos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6. Educação inclusiva; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7. Ética no trabalho docente; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
8. Função social da escola e compromisso social do educador; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
9. Gestão participativa na escola; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
10. Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento do educando; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
11. Parâmetros Nacionais da Qualidade da educação Infantil; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
12. Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, planejamento e implementação de ações voltadas ao desenvolvimento
humano pleno, tomando como foco o processo ensino-aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
13. Publicações do MEC para a educação básica e educação especial, disponível em: http://portal.mec.gov.br - . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
14. Tendências educacionais na sala de aula: correntes teóricas e alternativas metodológicas e - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
15. Visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: PAPEL DO EDU-
CADOR, DO EDUCANDO E DA SOCIEDADE
Há muito o ato de ensinar; repassar o conhecimento ao ou-
tro se tornou um tema de reflexão, de pesquisas e, especialmente,
a base para a construção de uma educação mais participativa, em
que professor seja antes de “detentor absoluto do saber”, o me-
diador deste. Como enfatiza Saviani (1995) ao enaltecer o caráter
humanístico da relação ensino aprendizagem:
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencional-
mente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzi-
da histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o
objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro
lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequa-
das para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1995, p.17)
Observamos a partir dessa visão que ser educador é, portan-
to, entendido como o ato de colocar-se enquanto humano como
instrumento da educação, imbuído de instruir outros humanos, os
quais deverão repassar de alguma forma aquilo que absorveram
para a sociedade, de modo que a relação entre professor e aluno
deixa de ser tomada no sentido hierárquico, da imposição, e passa
a ser tratada mais em seu caráter interpessoal, em que todos sejam
autores de uma educação participativa e humanizada.
Freire (1979) nos diz que “a ação docente é a base de uma boa
formação escolar e contribui para a construção de uma sociedade
pensante”. Este renomado estudioso da educação no Brasil nos leva
à reflexão de como as relações no ambiente escolar são complexas
e devem ser entendidas como tal para que o fazer educacional se
torne melhor e com mais qualidade entre os agentes envolvidos,
focando-se principalmente na formação do docente, a prática de
aprender a ensinar.
Tendo como foco a aquisição do conhecimento pela media-
ção do professor, a escola também ganha uma importância para a
análise do papel do docente, pois é onde de fato essa transmissão
do saber ocorre com mais veemência, embora haja consenso en-
tre autores sobre a educação para além do ambiente escolar. Içami
Tiba (1996) corrobora a dificuldade encontrada pelos educadores
em aplicar o ensino onde não lhes é oferecida condição para tanto:
[...] Nesses estabelecimentos, os professores não são orienta-
dos de maneira adequada para explorar suas capacidades e aper-
feiçoar a qualidade de seu trabalho. Desconhecem sua importân-
cia decisiva na educação dos alunos, que muitas vezes só têm a si
mesmos como elementos de confiança, uma vez que a crise socio-
econômica também consome seus pais. Tais professores passam a
ser material de comércio e, portanto, facilmente descartáveis [...]
(TIBA, 1996, p.134)
Na chamada pedagogia inovadora, o aluno é visto como funda-
mental para a construção do conhecimento que ele próprio absor-
ve. Como propõe Masetto (2010), o professor, nessa perspectiva,
deve ao invés de apenas repassar o conteúdo ao discente, incitá-lo
a ir à busca das informações:
Atualmente o professor assume um papel muito importante e
duradouro juntos aos seus alunos no que diz respeito ao conheci-
mento: colaborar para que o aluno aprenda a buscar informações,
detectar as fontes atuais dessas informações, dominar o caminho
para acessá-las, aprender a selecioná-las, compará-las, criticá-las,
integrá-las ao seu mundo intelectual. (MASETTO, 2010, p.68)
1
Saviani (2008) ressalta o que ele denomina de escola nova ao
retratar a pedagogia inovadora em sua obra “Escola e democracia”.
Para o autor “O professor agiria como um estimulador e orienta-
dor da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios
alunos. Tal aprendizagem seria uma decorrência espontânea de o
ambiente estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre
os alunos e entre estes e o professor.” (2008, p.8).
Com isso, fica evidente que o professor precisa preparar-se
cada vez mais para lidar com esse novo olhar sobre o ato de educar.
Freire dá ênfase a esse fator quando sugere em sua obra “Pedago-
gia da autonomia: saberes necessários à prática da educação”, que
a prática do ensino exige a reciclagem constante do professor:
[...] Um educador precisa sempre, a cada dia, renovar sua for-
ma pedagógica para, da melhor maneira, atender a seus alunos,
pois é por meio do comprometimento e da “paixão” pela profissão
e pela educação que o educador pode, verdadeiramente, assumir o
seu papel e se interessar em realmente aprender a ensinar. (FREIRE,
1996, p.31)
O papel do professor na construção do conhecimento
Os direitos dos quais usufruímos hoje é resultado da luta de
pessoas que se dispuseram e brigaram pela transformação da so-
ciedade. Para que através da educação tivéssemos um país melhor.
Historicamente, a educação era uma bandeira levantada pela
sociedade, pelo povo, por líderes que não deixaram sua voz calar.
Hoje essa bandeira é erguida não só pelo povo, pela sociedade
e estudiosos da área, como também no âmbito político.
Porém, a penosa tarefa de educar é atribuída aos professores,
tanto no ensino básico, no ensino médio, como no ensino superior.
Nunca se discutiu sobre o papel do professor.
Mas até que ponto ensinar é obrigação desse profissional tão
cobrado e muitas vezes até explorado? O que cabe realmente ao
professor na tarefa de educar, de ensinar? E o conhecimento, como
administrar, como lidar com essa questão tão importante e delica-
da? O conhecimento científico, bem como a produção e a constru-
ção do conhecimento? Essas questões são tão importantes que são
discutidas por vários pesquisadores da área da educação.
Os professores não podem mais ser aqueles profissionais que
só se preocupam em repassar a seus alunos os conteúdos dos livros
didáticos, não podem mais ser apenas transmissores de conheci-
mento pronto, não há mais espaço para o estático, uma vez que
tudo e todos estão em constante transformação.‘‘Os professores
devem abandonar o vício de transmitir conhecimento pronto como
se fossem verdades absolutas.” (CURY,2008, p. 93). Ensinar não é
transmitir conhecimento, mais criar oportunidades para a sua pro-
dução ou construção.
A observação que fazemos é que o professor deve ter hoje uma
visão global do ser humano e da sociedade que o rodeia. As mu-
danças pelas quais as pessoas e a sociedade estão passando hoje
são cada vez mais velozes, e não é permitido ao professor parar no
tempo. O ensinar, o educar, vem tornando-se cada vez mais difícil, e
exige cada vez mais do professor. Exige que ele esteja aberto ao di-
álogo, que seja flexível no sentido de compreender que a educação
é capaz de transformar o mundo.
O professor deve estar apto a atender às necessidades dos alu-
nos, de entender que ser humano em sua complexidade é encan-
tador, é um mundo a ser descoberto. A tarefa mais importante da
educação é possibilitar ao ser humano desenvolver sua capacidade
cognitiva e possibilitar sua autonomia para que este possa tomar
conta da sua vida e do seu ser. “A tarefa mais importante da edu-
cação é transformar o ser humano em líder de si mesmo, líder dos
seus pensamentos e emoções.”(CURY, 2008,p.93) .
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Mas se são atribuídas ao professor tantas responsabilidades,
por que tanto descaso, tanta negligência por parte dos estados para
com nossos mestres? E os alunos, principalmente os jove s, valori-
zam os professores, conseguem entender a importância desse pro-
fissional para o desenvolvimento da sociedade e para seu próprio
desenvolvimento?
Freire (2008)destaca o papel do educador da seguinte manei-
ra: “Percebe-se assim a importância do papel do educador com a
certeza de que faz parte da sua tarefa docente não apenas ensinar
os conteúdos mas também ensinar a pensar certo – um professor
desafiador, crítico.”
Diante de tantos questionamentos, tantas cobranças, faz-se
necessário que reflitamos sobre os rumos para onde caminha a
educação no Brasil e principalmente sobre a importância do pro-
fessor como o maior agente transformador da sociedade e do ser
humano.
Aluno como produtor do conhecimento
A metodologia ativa é um contraponto às metodologias tradi-
cionais e coloca o professor em posição não mais de detentor do
conhecimento e sim de mediador entre o objeto de estudo e os alu-
nos. Da mesma forma, o aluno não é um receptor passivo dos co-
nhecimentos repassados pelo professor. Com essas metodologias,
ele é o produtor do conhecimento, responsável por ressignificar os
conteúdos e utilizá-los em sua vida.
Segundo Bastos (2006, p.10), o conceito de metodologias ati-
vas se define como um “processo interativo de conhecimento, aná-
lise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a
finalidade de encontrar soluções para um problema.”
Ainda de acordo com ele, o professor deve ser um facilitador,
para que o estudante seja o construtor de seu próprio conhecimen-
to por meio da pesquisa, da reflexão e das decisões que irá tomar
para alcançar suas metas.
Metodologias Ativas
Existem diversos tipos de metodologias ativas:
– Na aprendizagem baseada em problemas (PBL), a aprendi-
zagem é iniciada com a necessidade de se resolver um problema;
– Na ThinkPairShare (TPS), o educador coloca uma questão
para os alunos. Eles têm tempo para trabalhar com o problema
individualmente e depois trabalham em pares para resolver para,
então, compartilhar com a turma suas ideias;
– Na PeerInstruction (PI) o objetivo é fazer os alunos apren-
derem por meio de debates ocasionados por perguntas feitas pelo
professor;
– Na Aprendizagem Baseada em Projetos (PrjBL), é utilizado um
projeto interdisciplinar ou não como um recurso pedagógico para
construir um conhecimento. Assim, ao invés de aulas tradicionais,
os alunos são estimulados a refletir sobre um determinado proble-
ma e trabalhar em grupos para apresentar um produto final, resul-
tado de seu trabalho.
Relação Educação, Conhecimento e Sociedade
Diante das transformações econômicas, políticas, sociais e cul-
turais do mundo contemporâneo, a escola vem sendo questionada
acerca do seu papel nesta sociedade, a qual exige um novo tipo de
trabalhador, mais flexível e polivalente, capaz de pensar e aprender
constantemente, que atenda as demandas dinâmicas que se diver-
sificam em quantidade e qualidade. A escola deve também desen-
volver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício
autônomo, consciente e crítico da cidadania. Para isso ela deve ar-
ticular o saber para o mundo do trabalho e o saber para o mundo
das relações sociais.
2
A perspectiva política e a natureza pública da educação são re-
alçadas na Constituição Federal de 1988, não só pela expressa de-
finição de seus objetivos, como também pela própria estruturação
de todo o sistema educacional. Ela enuncia o direito à educação
como um direito social no artigo 6º; especifica a competência legis-
lativa, nos artigos 22, XXIV e 24, IX; dedica toda uma parte do título
da Ordem Social para responsabilizar o Estado e a família, tratar do
acesso e da qualidade, organizar o sistema educacional, vincular o
financiamento e distribuir encargos e competências para os entes
da federação.
No seu âmbito mais amplo, são questões que buscam apreen-
der a função social dos diversos processos educativos na produção
e reprodução das relações sociais. No plano mais específico, tratam
das relações entre a estrutura econômicosocial, o processo de pro-
dução, as mudanças tecnológicas, o processo e a divisão do traba-
lho, a produção e a reprodução da força de trabalho e os processos
educativos ou de formação humana. De acordo com Mészáros:
Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas
habilidades se nas quais a atividade produtiva não poderia ser re-
alizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também
responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores
dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins
específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se per-
petuam automaticamente. (MÉSZÁROS, 1981, p. 260)
Nesta nova realidade mundial denominada por estudiosos
como sociedade do conhecimento não se aprende como antes, no
modelo de pedagogia do trabalho taylorista / fordista fundadas na
divisão entre o pensamento e ação, na fragmentação de conteú-
dos e na memorização, em que o livro didático era responsável pela
qualidade do trabalho escolar. Hoje se aprende na rua, na televisão,
no computador em qualquer lugar. Ou seja, ampliaram-se os espa-
ços educativos, o que não significa o fim da escola, mas que esta
deve se reestruturar de forma a atender as demandas das transfor-
mações do mundo do trabalho e seus impactos sobre a vida social.
Conforme Frigotto.
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a edu-
cação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a
fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o traba-
lho. Trata-se de subordinar a função social da educação de forma
controlada para responder às demandas do capital. (FRIGOTTO,
1999, p.26).
Segundo Álvaro Vieira Pinto (1989, p.29), “a educação é o pro-
cesso pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e
em função de seus interesses”. É dentro do contexto educacional,
que se encontram diferentes sujeitos, que pertencem a diferentes
contextos sociais, que trazem sua historicidade construída a partir
de diferentes vivências, assim é possível e faz-se necessário buscar
saídas para uma democratização do ensino.
AVALIAÇÃO
Avaliação
A história da avaliação é longa e tem uma trajetória de mais
de 100 anos de muitos estudos, mudanças e transformações, tudo
para que haja uma melhor maneira de avaliar sem que os avaliados
sejam prejudicados.
O primeiro passo da avaliação segundo Ristow (2008) se dá na
década de 1920 e na década de 1930, e foi considerado, como um
período de mensuração. Neste primeiro momento a avaliação ba-
seava-se na quantidade e não na qualidade, era feita de forma a
verificar apenas pontos de erros e acertos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Isso durou 10 anos, pois trouxe muitas dúvidas e inquietações
de como realmente estava havendo a aprendizagem ou esse méto-
do era apenas uma “decoreba” do conteúdo dado, que depois da
avaliação era esquecido.
Então surge o segundo passo da avaliação, sendo que recorren-
do a Ristow (2008), vai da década de 1940 a 1950, e é voltada para
a verificação de objetivos e para isso acontecer era necessário uma
investigação dos objetivos. Feito isso a avaliação poderia respon-
der as dúvidas vistas anteriormente, para assim saber se existiram
mudanças e crescimentos na aprendizagem, pois era descrito o que
acontecia com o aluno. Neste período a avaliação foi vista como
descritiva.
Houve, porém um grande problema, essa descrição não era
totalmente suficiente para sanar as dúvidas e para saber se estava
cumprindo o papel que era proposto. Existia quase tudo, o educan-
do, a descrição e os objetivos, porém muitas vezes não havia expli-
cações para várias respostas dadas pelos educandos e os professo-
res não podiam julgar e talvez nem soubessem. Se o professor não
soubesse julgar o método, com certeza o julgamento seria errado,
e prejudicaria o aluno, pois como diz Werneck (2001, p. 68): “Che-
gou-se, no mundo à visão de que avaliar estava intimamente ligado
ao ato de avaliar”.
Para os educadores o julgamento não poderia levar em conta
os seus valores ou os da instituição que trabalhavam. Era neces-
sário ter padrões e critérios definidos para julgar sem prejudicar o
educando porque só assim haveria uma desmistificação da idéia
de que quando se avalia o aluno, ele é prejudicado. Mas para que
esse julgamento não fosse errôneo, houve a necessidade de alguns
professores reavaliarem sua prática e mudar quando preciso. Ainda
existem professores que consideram seu modo de avaliar, o melhor
e que não falham jamais e é esse o tipo de profissional que fazem
com que os professores adquiram “fama” de injustos, carrascos e
incompetentes. Não basta apenas observar e descrever é necessá-
rio o julgamento, e para isso, o professor tem que ter uma visão
mais humana e real dos alunos e da escola.
Neste momento, Ristow (2008), diz que a avaliação dá o ter-
ceiro passo, que vai da década de 1960 a década de 1980 e aqui
eles trabalhavam o juízo do valor. Neste momento do juízo do valor,
aparecem dois novos fatores que são: mérito e relevância. O mérito
trata da qualificação, capacitação e merecimento a uma melhora
em tudo que acontecia ao redor da avaliação. Já a relevância, que
trata das modificações e transformações que acontece a partir do
merecido.
Segundo Ristow (2008), ela afirma que na década de 1990 o
quarto passo da avaliação, foi tido como o processo de negociação.
Assim, para isso se materializar era necessário o diálogo, negociar
com os pais, professores, mercado trabalhista e principalmente
com os alunos, afinal eles que serão capacitados, pois dialogando
com todos, é possível saber o que é necessário ensinar e o que é
importante avaliar.
Esse momento oportunizou aos professores estarem sempre
abertos a conversar, a saber a opinião dos alunos e poder mudar se
fosse preciso. Percebeu-se que o professor não era o dono da ver-
dade e sempre terá o que aprender com o aluno, por isso a negocia-
ção foi considerado um grande momento, o passo da qualidade na
avaliação, pois não segue um método determinado.
Estamos no século XXI e ainda hoje, após tantas mudanças para
melhorar a avaliação, tem professores que classificam seus alunos
apenas por números. Infelizmente nem a lei conseguiu mostrar aos
professores que a qualidade é importante, pois muitos têm medo
da mudança e preferem só a quantidade e não deixam os alunos
questionarem.
3
Pedro Demo deixa claro que é necessário:
Defender critérios transparentes e abertos nos processos ava-
liativos; a avaliação precisa ser conduzida de tal sorte que o avalia-
do possa se manifestar e reagir; são inaceitáveis avaliações sigilosas
ou feitas pelos chefes exclusivamente, bem como são inaceitáveis
meras auto-avaliações. (DEMO, 1997, p. 50)
É preciso que o professor deixe o aluno questionar, argumen-
tar, reagir a algo que o educador argumentou, assim como é de ex-
trema importância que o professor tenha clareza acerca do modo
de avaliar. Mostre o que quer de fato, sem «pegadinhas» somente
para deixar o educando confuso. Essas formas avaliativas devem ser
elaboradas por professores e alunos para não haver surpresas na
hora das avaliações.
A legislação atual representou um grande salto qualitativo para
toda a comunidade escolar no que se refere ao processo de avalia-
ção. Cabe a estes compreendê-la e desta forma usá-la a seu favor.
Vários educadores falam uma coisa, mas fazem outra, quer di-
zer a teoria e a prática não caminham juntas. Há escolas que dizem
adotar uma abordagem qualitativa ao processo avaliativo, que não
“somam” nem “medem” os alunos, porém isso só acontece no pa-
pel, para tentar atender as exigências da lei.
Vive-se no século XXI, e cabe ao educador ser crítico, criativo e
saber que a avaliação é um meio de conseguir novas informações
sobre a aprendizagem e desta forma avaliar melhor o educando.
Quando se avalia, o educador deve aproveitar os resultados
obtidos e mostrar para os alunos como a avaliação pode ser impor-
tante e que pode trazer para todos novas possibilidades, e se bem
trabalhada, novos conhecimentos.
O professor não deve buscar uma receita pronta, pois cada alu-
no tem seu tempo, seu desenvolvimento, então deve-se buscar sua
forma de avaliar.
Hoffmann (1996, p. 186), diz algo muito significativo, ou seja,
para ela “estudar avaliação não significa estudar teorias de medidas
educacionais”. Com isso, pode-se dizer que não adianta só saber
todas as teorias, tem que haver uma junção de teoria, prática, ex-
periência, negociação etc.
Concepções de aprendizagem frente avaliação escolar
Existem várias concepções de aprendizagem e é de extrema
importância conhecê-las, pois se deve deixar claro que o educador
segue o que determinará os mecanismos de avaliação utilizados em
sala de aula.
Vale lembrar que as concepções de aprendizagem dependem
muito do momento histórico que se está vivendo. Desta forma cabe
ao educador não apenas saber a teoria referente às concepções,
mas utilizá-las na prática do dia-a-dia. Assim sendo, faz-se neces-
sário falar das principais correntes de aprendizagem, porém breve-
mente, pois este não é o enfoque principal deste conteúdo.
- Concepção Inatista
Nesta concepção a pessoa tem dons e aptidões que se amadu-
recem com o passar do tempo (biológico). Segundo Chauí (1997) a
criança trás em si todas suas potencialidades. É necessário apenas
esperar, uma vez que as capacidades já estão no sujeito no ato do
nascimento.
Cabe ao educador apenas ajudá-lo a despertar o que já existe
dentro dele. Se o educando não consegue chegar ao conhecimento
que o educador passa, é porque este ainda não teve o amadureci-
mento biológico ou não possui esta capacidade que é inata.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
- Concepção Ambientalista.
A criança ou sujeito é visto como uma “folha em branco”. É a
partir dos contatos com o ambiente que ele construirá o conheci-
mento que necessita. Assim sendo o educador transmite o que sabe
e o aluno apenas recebe. O educando não constrói o conhecimento,
apenas adquire.
Nesta concepção tudo é planejado segundo Parra (2002), não
há criatividade apenas acontece o que já foi previsto.
- Concepção Piagetiana
Para Piaget o principal ponto de sua teoria está ligado ao fato
que o sujeito e o meio se interagem mutuamente, mas os fatores
biológicos têm preponderância. Para Piaget o desenvolvimento cog-
nitivo do sujeito se dá através de estágios. Deixa claro que os sujei-
tos passam durante toda a vida por situações desequilibrantes. Para
entrar na zona de conforto e superar algo que está o deixando em
conflito é possível acionar dois mecanismos que são a assimilação
e a acomodação.
- Concepção Vygotskyana
Para Vygotsky um dos pontos mais importantes são a lingua-
gem e o pensamento. Rego (1986) aponta que quando a criança
nasce ela modifica o ambiente e essas modificações vão refletir no
comportamento dela no futuro, acontece também a aquisição psí-
quicas decorrente do meio, existe a base biológica, que é o poder
que o cérebro tem de assumir funções atingidas, mas para isso tem
que haver a influência do meio. Outro fator é a mediação com o
meio através dos instrumentos e os signos e a última tese fala das
funções psicológicas superiores, que depende da interação do su-
jeito e não só do desenvolvimento.
Outro ponto importante é a zona de desenvolvimento proxi-
mal, que é aquilo que a criança sabe fazer sozinha e a zona do de-
senvolvimento potencial que é o que ela ainda não faz sozinha, mas
pode fazer com a ajuda de alguém.
Vygotsky leva em conta a história do indivíduo por basear-se no
materialismo histórico e dialético.
- Concepção Walloniana
Para Wallon o ser humano passa por vários momentos em sua
vida desde o afetivo até motores e intelectuais. E estes momentos
Wallon classificou como estágios:
O primeiro foi impulsivo emocional, que esta relacionada ao
primeiro ano de vida da criança onde a afetividade é fortíssima.
O segundo é o sensório-motor que vai dos 2 a 3 anos, aqui
destacam-se a fase motora e mental, além da criança conseguir
manipular objetos, os pensamentos já estão mais fortes, a função
simbólica e a linguagem também.
No terceiro estágio que é o personalismo dos 3 aos 6 anos,
acontece a formação da personalidade.
O quarto estágio é o categorial dos 6 aos 11 , a criança já con-
segue dividir, classificar em fim já tem mais autonomia pois já cate-
goriza o mundo.
No quinto e último é o da adolescência começando nos 11 ou
12 anos, há a construção do eu, neste estágio há muitos conflitos
morais e existenciais, e volta o campo afetivo.
Estes estágios bem trabalhados a criança alcançará a aprendi-
zagem facilmente. Enfim, estes breves comentários sobre as con-
cepções de aprendizagem têm um único propósito de esclarecer a
forte relação entre a avaliação e as concepções de aprendizagem
para assim melhorar o entendimento diante da escolha dos meca-
nismos de avaliação usados em sala de aula.
4
Mecanismos de avaliação
Existem muitos instrumentos para avaliar o aluno, e várias for-
mas de todos se integrarem no processo de aprendizagem, basta
o professor conseguir detectar a necessidade de cada um. Sendo
assim é fundamental que o professor utilize todos os métodos ne-
cessários para o aluno alcançar o sucesso.
O educador deve tentar saber em que nível de conhecimento
o estudante está, para assim dar a verdadeira oportunidade dele se
aprofundar, uma vez que segundo Sarubbi:
A avaliação educativa é um processo complexo que começa
com a formação de objetivos e requer a elaboração de meios para
obter evidências de resultados para saber em que medida foram os
objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor. (SARUBBI:
1971, p. 34)
Sendo a avaliação um processo, cabe ao educador operacio-
ná-la da melhor forma possível, mostrando ao aluno as funções da
mesma e que ela serve para facilitar o diagnóstico, ajudar na apren-
dizagem, entre outras. Mostrar que a avaliação é um meio e não o
fim do processo.
Vale lembrar que há várias formas de avaliar o educando, pois
a mesma encontra-se no processo educativo, ou seja, faz parte do
processo ensino-aprendizagem, onde todos os sujeitos estão envol-
vidos.
Recorrendo as autoras Gentile e Andrade (2001), há diversas
formas de avaliar, pois não existe um método mais eficaz que o
outro, cabe ao professor usar os que forem melhores para o bom
andamento da aprendizagem do aluno. Desta forma Gentile e An-
drade (2001), abordam nove formas avaliativas mais comuns nos
ambientes escolares, que são:
- Prova objetiva: É o método mais antigo e com certeza o mais
usado. O aluno responde a uma série de perguntas diretas, com
apenas uma resposta possível. Pode ser respondida pela “decore-
ba” não mostrando o que de fato o aluno aprendeu.
- Prova dissertativa: Caracteriza-se por várias perguntas, que
exige do aluno a capacidade de resumir, analisar e julgar. Tem como
função ver se o aluno tem a capacidade de interpretar o proble-
ma central, abstrair acontecimentos, formular e redigir ideias. Não
mede o domínio dos conhecimentos e não permite amostragem.
- Exposição Oral ou Seminário: Destaca-se pela exposição oral
para os colegas, utilizando a fala e as matérias de apoio apropriado
ao assunto. Tem como função transmitir verbalmente as informa-
ções colhidas de forma eficaz. O aluno adquire mais facilidade de se
expor em público. Faz com que aprenda a ouvir e falar. Oportuniza
ao aluno mais responsabilidade e organização, o tornando mais crí-
tico e criativo. O professor deve ter o cuidado de conhecer cada alu-
no para não comparar a explicação de um tímido e um desinibido.
- Trabalhos em grupos: É muito usado atualmente por causa do
tempo reduzido a cada professor em sala de aula. São feitas ativi-
dades diversas, desenvolve o espírito colaborativo e a socialização.
Tem a vantagem de o aluno escolher como vai expor o trabalho para
a classe e possibilita o trabalho organizado, porém o professor deve
buscar informações para passar ao grupo e não deve substituir os
momentos individuais.
- Debates: Muito interessantes, pois o aluno expõe sua opinião
a respeito de temas polêmicos. Ensina o aluno a defender sua opi-
nião com argumentos que convençam. Faz o educando aprender a
escutar, pois tem um propósito, a saber, desenvolver a oralidade e a
argumentação. O professor deve dar oportunidade para todos falar.
- Relatório individual: É observada a produção de texto feito
pelo aluno e ajuda a ver se há uma ligação no que se ensinou e no
que está escrito. Pode-se avaliar o verdadeiro nível de compreen-
são. Deve-se evitar o julgamento.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
- Auto-Avaliação: O aluno faz uma análise oral ou escrita do
seu próprio processo de aprendizagem. Levando a refletir sobre os
pontos fortes e fracos. Através da auto avaliação o aluno aprende a
enfrentar e superar suas limitações.
- Avaliação formativa ou Observação: O professor observa e
anota o desempenho do aluno. Tem como função, obter informa-
ções acerca das capacidades afetivas e cognitivas etc... Descobrir
como cada educando constrói o conhecimento seguindo passo a
passo. O professor deve fazer as anotações sempre no momento do
acontecimento e evitar generalizações.
- Conselho de classe: Reuniões organizadas por determinada
equipe. Tem como objetivo compartilhar informações sobre a classe
e aluno, para argumentar nas decisões. O ponto positivo é a integra-
ção entre os professores e a facilitação na compreensão dos fatos,
com os vários pontos de vistas. O professor deve cuidar para não
rotular os educandos. Fazer observações concretas não deixando
a reunião se tornar uma confirmação de aprovação ou reprovação.
Todas essas formas de avaliar podem ser usadas no cotidiano
escolar, segundo Demo (1997, p. 50), “nunca é suficiente apenas
um método avaliativo”.
Por isso o professor tem que tentar ser e fazer o melhor. Deve
insistir em uma educação capaz de mudar os pensamentos de que a
avaliação não serve para nada, ao contrário, deve-se apenas encon-
trar a forma mais adequada para que o aluno mostre o que apren-
deu, assim com certeza alcançará o sucesso.
É relevante lembrar Hoffmann apud Bochniak (1992, p. 74),
quando afirma que “é através das pequenas iniciativas, dos peque-
nos passos, das pequenas descobertas que se chega à construção
do conhecimento”.
Com isso fica claro a necessidade de fazer o melhor, por me-
nor que seja, não importando se o que foi feito é para a satisfação
pessoal ou coletiva. Se cada professor fizer a sua parte tudo pode
mudar, mas é preciso não deixar de questionar o sistema atual de
avaliação, pois é isto que faz os educadores se aperfeiçoar cada vez
mais e conseqüentemente melhorar o seu fazer pedagógico.
Recuperação de nota ou de conhecimento
Quando o aluno for avaliado e o resultado não for satisfató-
rio, deve-se reavaliá-lo, porém, antes de tomar essa decisão é ne-
cessário estar consciente de que essa avaliação é para recuperar o
conhecimento e jamais a nota. Existe grande diferença entre essas
duas ações.
Quando o educador avalia com data marcada, apenas para
justificar aos pais e professores e provar que fez recuperação, este
educador está preocupado não com o aluno e sim na recuperação
da nota, ou seja, o professor avalia novamente apenas para satisfa-
ções externas e burocráticas. Ele está fugindo do seu verdadeiro pa-
pel de educador. Porém, se ele avalia para o crescimento do aluno e
seu próprio crescimento de forma significativa, estará recuperando
o conhecimento. Este não terá que dar satisfações a ninguém, pois
o resultado aparecerá no aluno, no professor e no próprio cotidiano
na sala de aula.
Por isso é importante lembrar o que diz Nunes (2000, p. 14),
“É preciso modificar a avaliação na escola a nota somente, não ex-
pressa nada em relação ao aluno. Ela classifica, mas não tem um
significado. As provas devem ser um momento de aprendizagem”.
Deve-se ter bem claro que nota não é conhecimento. Os alu-
nos poderão obtê-las através de “decoreba” memorização, que na
verdade é aprendizagem de curta duração. Eles devem saber que
somente o número, a nota, sem o conhecimento não é nada, não
terá utilidade nenhuma à vida.
5
Cabe ao professor mostrar aos educandos, que eles necessitam
é adquirir conhecimento, pois só assim o processo de aprendiza-
gem vai acontecer.
Os alunos precisam aprender e desta forma enxergar a realida-
de e a verdadeira sociedade para conseguir inserir-se no contexto
global.
O professor também tem uma tarefa que é redimensionar a sua
prática, pois só assim conseguiremos a formação de pessoas críti-
cas, não só alunos, mas professores que são capazes de conseguir
distinguir a diferença entre recuperar o conhecimento e recuperar
a nota.
Quando o professor entrega uma prova e dá explicações ou
corrige apenas para fazer que está recuperando, sem dar significa-
do para aquilo, seu trabalho torna-se desnecessário. Se quiser recu-
perar, deve pegar a prova e explicar as questões levantadas, corrigir
para todos verem onde erraram, mas esses conceitos deverão ser
cobrados novamente. Se isso não acontecer com certeza o aluno
não vai querer ver o que errou ou querer apropriar-se do que não
aprendeu.
Se o docente quer recuperar o conhecimento, que faça com
qualidade e competência, para poder lançar o educando em um
processo de aprendizagem contínua, onde a nota não seja para me-
dir, e sim para qualificar.
Outro ponto importante quando se fala em recuperação é sa-
ber quem deve ser recuperado. Muitos educadores recuperam ou
tentam recuperar aquele aluno que tem nota abaixo da média, po-
rém, deve-se recuperar quem não alcançou o cem por cento, pois
se o aluno tem sete, ainda estaria faltando trinta por cento de sua
aprendizagem. Talvez essa maneira de recuperar apenas quem pre-
cisa muito, esteja fazendo a educação ter tantas falhas e esteja con-
tribuindo para professores e alunos se conformarem com metade
do que tem direito, e não a totalidade.
Segundo Vasconcellos (1995, p. 86), “O compromisso do pro-
fessor é com a aprendizagem de todos. Sendo um especialista no
ensino, tem que saber lidar com os desafios da aprendizagem, pois
é um profissional da educação”. Quando todos lutarem pelo mesmo
ideal dentro da educação é provável que contribuiremos para dar
um novo rumo ao nosso País, no sentido de criar uma outra ordem
social.
O erro construtivo e o castigo na escola
O erro na avaliação ou no dia-a-dia não deve ser levado pelos
professores como uma ofensa pessoal, como se quem não apren-
deu é porque não prestou atenção na matéria ou na explicação.
Na verdade alguma coisa deve ter acontecido, uma vez que essa
questão (avaliação e o erro) é muito complexa. Se o erro for bem
trabalhado será muito importante e servirá como fonte de virtude.
Luckesi (1994, p. 56), diz que tanto “o ?sucesso/insucesso? como o
?acerto/erro? podem ser utilizados como fonte de virtude em geral
e como fonte de ?virtude? na aprendizagem”.
O erro e o insucesso em qualquer momento da vida de uma
criança pode ser suporte para o crescimento e para o rendimento
escolar. Isso não significa que o erro e o insucesso são indispensá-
veis para o crescimento e que a criança só vai aprender se errar, se
não obter sucesso na aula ou na escola, ao contrário, é necessário
deixar bem claro que a criança não precisa passar por erro e o insu-
cesso, mais que se ela passar por essa etapa os educadores devem
tornar esses erros os mais significativos benefícios.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
É importante ressaltar que não se deve fazer do erro um cami-
nho onde todos devem passar. O erro e o insucesso devem servir
para levar o sujeito a crescer, para evoluir, sobretudo deve buscar
este caminho como significado de sucesso. É necessário que o erro,
principalmente na aprendizagem não seja fonte de castigo jamais. O
erro deve ser visto e compreendido como conseqüência do acerto.
O castigo não é uma prática recente, ao contrário é muito an-
tiga, onde os docentes castigavam fisicamente os seus alunos, nas
mais variadas formas, fazendo os alunos se ajoelharem no feijão ou
milho, batendo com régua e palmatória, entre outras. Atualmente
quase não existe o castigo físico, mais isso não significa que a “era”
dos castigos acabou, ao contrário, continua de forma sutil, uma vez
que não deixam marcas no corpo, mas marcas profundas na alma.
Nos tempos atuais, os castigos se tornaram psicológicos e mo-
rais. As crianças são ridicularizadas, humilhadas pelos educadores,
com frases, palavras e até pelas notas que muitas vezes os professo-
res fazem questão de anunciar a todos em alto e bom som.
O professor cria em sala de aula um clima de tensão, medo e
ansiedade. Faz perguntas a um e vai passando por todos os outros,
na verdade quer achar na sala aquele que não aprendeu para ex-
por o aluno e indiretamente avisar aos colegas que aprendam se
não serão os próximos a ser ridicularizados. Ele pode não falar mais
mostra isso ao aluno.
Com essa postura, além do professor culpar o aluno, o próprio
aluno começa a se auto punir. Culpar-se por não saber isso ou aqui-
lo, por erros que nem sabe se cometeu. Não há nada que mostre
que o castigo físico, psicológico ou moral auxilie ou facilite a apren-
dizagem escolar ou o desenvolvimento em sala de aula, na verdade
alguma coisa está acontecendo de forma errada. É chegada a hora
de fazer algo de maneira justa, pois corrigir o erro não significa hu-
milhar ou castigar o aluno. O educador deve verificar onde o aluno
errou e reorientá-lo, não esquecendo de mostrar ao aluno a origem
do seu erro, de seu insucesso.
Recorrendo a Luckesi (1997), deve-se esclarecer que o erro só
existe, pois, já foi construído um padrão, idéias de como agir, pensar
e falar, preceitos já estabelecidos por uma sociedade. Se os profes-
sores se comportarem de forma arbitrária, sem escutar os educan-
dos estará se direcionando para o passado, onde a única solução
para o erro ou para o insucesso eram os castigos, daí com certeza a
escola seria a única responsável pelo fracasso de uma criança.
Muitas vezes, os docentes não querem enxergar o que está em
sua frente, que o erro que a criança comete muitas vezes é culpa
dos professores e da escola e então enxergam a realidade não como
ela é, mas como querem enxergá-la, de acordo com seus interesses
e conveniência.
Enfim, o professor deve estar consciente de suas obrigações e
lembrar que segundo Luckesi (1997), a pedagogia de exames, testes
ou avaliações em que vivemos pode causar muitas conseqüências
na vida do aluno.
Pedagogicamente, a escola centraliza a atenção nas avaliações
e não cumpre sua verdadeira função cognitiva. Luckesi (1997, p. 51)
afirma que “nem sempre a escola é a responsável por todo proces-
so culposo que cada um de nós carrega, mas reforça (e muito) esse
processo”. Sabe-se que com medo e angústia as crianças adquirem
fobias e ansiedades que com certeza prejudicam o seu desenvolvi-
mento.
Quando Luckesi (1997, p. 52) diz, “que nem sempre a escola é a
única responsável”, é porque muitas vezes, os próprios pais ou res-
ponsáveis não aceitam os erros ou insucesso de seus filhos. Então
a escola não é totalmente culpada, mas também se o pai, mãe ou
responsável fazem os filhos se sentirem culpados, talvez, fazem isso
por falta de conhecimento.
6
As escolas e professores, com certeza são os maiores causa-
dores desses sentimentos (culpa) principalmente com alunos das
séries iniciais. Esse clima de medo, tensão, ansiedade, fobias e cas-
tigos quando o aluno fracassa é o maior responsável pela escola
não ser considerada por uma grande maioria, um lugar de alegrias,
prazer e satisfação. Desta forma a escola não é eleita como um lugar
para ser feliz.
Os professores devem se conscientizar que quando o aluno
erra em uma avaliação ou em sala de aula, o educador deve auxiliar
na construção do conhecimento.
Psicologicamente a avaliação é inútil, pois desenvolve a perso-
nalidade da submissão, e os padrões internalizados em função dela
têm sido quase todos negativos. É utilizada de modo fetichizado,
sendo útil ao desenvolvimento da autocensura.
Sociologicamente, sendo utilizada de forma fetichizada é bas-
tante útil para os processos de seletividade “social”. No caso está
muito mais articulada para a reprovação do que para a aprovação,
contribuindo para a seletividade social.
Para a avaliação se tornar algo significativo de verdade deve-se
transformar os mecanismos de avaliação. Isso só acontecerá atra-
vés da ação e como somos parte deste processo de transformação,
também somos responsáveis pelo processo de ressignificação da
avaliação utilizada no interior da sala de aula.
A prática avaliativa na aprendizagem na escola
A importância da avaliação escolar: retrocessos e avanços
No século XIX até a década de 1950 era unânime a forma de
ensinar e tinha como estratégia de ensino a repetição de atividades,
cópias de modelos e memorização. O professor adotava a postura
de transmissão do conhecimento, e o aluno só bastava absorver o
que era ensinado sem espaço para contestação. A turma era bem
avaliada quando conseguia reproduzir com rigor os conteúdos re-
passados pelo professor, essa metodologia foi contestada por Lu-
ckesi (2005, p. 37), da seguinte forma:
(...) O papel disciplinador, com o uso do poder, via a avaliação
classificatória, o professor representando o sistema, enquadra os
alunos -educando-os dentro da normatividade socialmente esta-
belecida. Daí decorre manifestações constantes de autoritarismo,
chegando mesmo a sua exacerbação.
Quem acha que o papel do professor é só “passar” conheci-
mentos talvez veja a aprendizagem ativa e interativa como um
capricho da imaginação teórica ou simplesmente como ilusões de
certas propostas pedagógicas. Isso, na prática, reduz o ensino à ins-
trução individual em massa, quando sabemos que ainda existem
educadores usando juízos de valores, para marcar seu lugar e mos-
trar aos alunos que eles têm de ocupar outra posição. Essa prática
educativa perdurou por muitos anos, alunos chegavam a ser estig-
matizados e sem confiança de si mesmo, eram avaliados por ex-
pressões que amedrontavam, utilizando-se das provas como fator
negativo de motivação.
Quando um aluno vai mal numa prova, isso pode ter sido pro-
vocado por muitos motivos, inclusive uma falha na metodologia de
ensino do professor em sala de aula. Mas é sempre mais cômodo
culpar a criança do que se avaliar.
Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emer-
giu e se cristalizou, porém é certo que aperfeiçoou seu mecanismo
de controle, destacando a seletividade escolar e seus processos de
formação das personalidades dos educandos. O medo e o fetiche
são mecanismos imprescindíveis, assim aponta Luckesi (2005, p. 23)
que:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Ao longo da história da educação moderna e de nossa prática
pedagógica, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio de exa-
mes e provas, foi se tornando um fetiche. “Por fetiche entendemos
uma entidade” criada pelo ser humano para atender a uma neces-
sidade, mas que se torna independente dele e o domina, universali-
zando-se. (LUCKESI, 2005, p. 23)
A reprodução desse modelo fez com que as crianças oriun-
das de famílias carentes, quando matriculadas, simplesmente não
aprendessem, elas não dispunham de repertório para acompanhar
o ensino que privilegiava a transmissão do conhecimento.
A gestão, a organização do espaço e a expectativa em relação
ao comportamento não levaram em consideração as diferenças,
esperava-se que todas estivessem educadas de acordo com os pa-
drões das classes privilegiadas.
O direito a educação passa a constar de fato na lei a partir da
segunda constituição republicana, em 1934. Isso depois de os in-
telectuais brasileiros, comandados pelo educador Anísio Teixeira
(1900-1971), terem produzido o manifesto dos pioneiros da Edu-
cação Nova, primeiro movimento intelectual no país a lutar aberta-
mente pelo acesso amplo à Educação como uma forma de reduzir
as desigualdades culturais e econômicas. Desta forma podemos
acompanhar estas mudanças significativas na educação brasileira
através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9. 394 de 1996 no tí-
tulo II do artigo 3, diz que o ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
I - Igualdade e condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, arte e o saber;
III- Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - Respeito à liberdade e apreço a tolerância;
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - Valorização do profissional da educação escolar;
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei
e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - Garantia de padrão de qualidade;
X - Valorização da experiência extra-escolar;
XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais; (LDB, 1996)
Este movimento nasceu por volta de 1960 sob a influência das
idéias do movimento da Escola Nova que tinha como foco principal
a aprendizagem do aluno como um ser social, que dizia não se im-
portar com o resultado, mas com o processo e, principalmente a
experiência. Havia a valorização do desenvolvimento criador e da
iniciativa do aluno durante as atividades em classe, as estratégias
de ensino não apontavam o certo ou errado na maneira de fazer
de cada estudante. Ao professor, não cabe corrigir ou orientar os
trabalhos nem mesmo utilizar outras produções culturais para in-
fluenciar a turma. A idéia é que o estudante exponha suas inspira-
ções internas.
O Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Cultu-
rais de 1992, assinado pelo Brasil, afirma que: “A Educação é di-
reito de toda pessoa. Ela deve visar o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e capacitar todos a participar efetivamente
de uma sociedade livre”.
No que diz respeito à LDB nº 9. 394, de 20 de novembro de
1996, no artigo 2 diz que:
A educação é um dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
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Neste contexto, hoje a educação é uma obrigação do Estado e
das famílias. A escola pública teve e tem de se adaptar para receber
a parcela da população antes excluída e com padrões culturais dife-
rentes daqueles aos quais ela estava acostumada.
Podemos constatar que a educação no Brasil discutida hoje,
como um direito foi o resultado de muitas lutas anteriores, como
já vimos, essas garantias são anos de lutas, isso significa o marco
na trajetória democrático do Brasil. O Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA), que assegura a criança e adolescentes o direito à
educação formal, como podemos ver em seu capítulo IV - Do Direito
à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, artigo 53, diz que:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer
às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estu-
dantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
As crianças e os adolescentes têm, pois, garantido, no Brasil,
o direito ao ensino, a educação. A constituição delega ao Estado
o dever para com esses cidadãos, mais cabe a cada um reivindicar
a efetivação desse direito, que nem sempre é efetivado de forma
eficiente.
Portanto, como observamos os municípios tem o dever de prio-
rizar a educação infantil e principalmente o ensino fundamental,
para que haja uma melhor educação e, haja a aquisição e constru-
ção do conhecimento do aluno e o mesmo possa contribuir com a
sociedade.
Modalidades e funções da avaliação escolar
O ensino no Brasil que antecedeu o período republicano tinha
como base a educação jesuítica em 1549, segundo Pinto (2002), os
conteúdos tinham um papel de domesticação e adestramento, com
visões bíblicas somente para ensinar a ler e a escrever. A metodo-
logia utilizada era a tradicional, que tinha como princípio levar os
alunos, a saber, dados e fatos na ponta da língua, o saber do profes-
sor deveria se manter neutro diante dos alunos e se ater a passar os
conhecimentos sem discuti-los, usando para isso a exposição cro-
nológica. Na hora de avaliar, provas orais e escritas eram inspiradas
no livro de catequese, com perguntas objetivas e respostas diretas.
Essa postura em sala de aula só seria questionada no início do sé-
culo XX.
Novas fontes de aprendizagem como, visitas a museus e expo-
sições, foram incorporadas com o objetivo de fazer o aluno pensar
e não apenas decorar o conteúdo. Os conteúdos de Piaget (1896
- 1980) e de Vygotsky (1896 - 1934), contudo começaram a ser di-
vulgadas, trazendo teorias que influenciaram mais e a idéia de que
aprender é decorar, começou a mostrar sinais de fragilidade, como
ressalta Luckesi (2005, p. 28):
Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a ser-
viço de um entendimento teórico conservador da sociedade e da
educação, para propor o rompimento dos seus limites, que é o que
procuramos fazer, temos de necessariamente situá-Ia num outro
contexto pedagógico, ou seja, temos de, opostamente. Colocar a
avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja
preocupada com a educação como mecanismo de transformação
social.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Neste contexto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a
avaliação não existe e não opera por si mesma, está sempre a servi-
ço de um projeto ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada
pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino. Numa
época em que os modelos de avaliação contínua ganham forças nas
escolas e nos livros de formação, avaliar o aluno conforme as teo-
rias da avaliação é incentivá-lo rumo ao processo de ensino apren-
dizagem, neste sentido abordaremos as avaliações: diagnóstica,
formativa e somativa, dentro de seus conceitos, como seus avanços
e a arma do aluno e do professor avançar em todas as etapas e,
contudo para garantir a eficácia e eficiência do processo avaliativo.
Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica é aquela que ao iniciar um curso ou um
período letivo, dado a diversidade de saberes, o professor deve ve-
rificar o conhecimento prévio dos alunos com a finalidade de cons-
tatar os pré-requisitos necessários de conhecimentos ou habilida-
des imprescindíveis de que os educandos possuem para o preparo
de novas aprendizagens.
O diagnóstico deverá ser feito diariamente durante as aulas
com a retomada de objetivos não atingidos e a elaboração de dife-
rentes estratégias de reforço (feedback), assim declara Sant?anna
(2009, p. 33):
O diagnóstico se constitui por uma sondagem, projeção e re-
trospecção da situação de desenvolvimento do aluno, dando-Ihe
elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. É uma
etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em
que medidas os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz
necessário planejar para selecionar dificuldades encontradas.
Este é um momento recíproco, em que o aluno e o professor
de forma integrada reajustarão seus planos de ação, que poderá
auxiliar o professor em outras avaliações. E tem como objetivo de-
terminar a forma para qual o educador deverá encaminhar, através
do planejamento, sua ação educativa.
Pode ser considerado como o ponto de partida para todo traba-
lho a ser desenvolvido pelo educador, em favor a esta educação Ho-
ffmann (2008, p. 59), tece a idéia de que, “os alunos não aprendem
sem bons professores”, é estar presente em todos os momentos
que favorece o diagnóstico do aluno. A avaliação só será eficiente e
eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos
caminhando em mesma direção, em busca dos mesmos objetivos.
Avaliação Formativa
A avaliação formativa enfoca o papel do aluno, a aprendizagem
e a necessidade de o educador repensar o trabalho para melhorá-
-lo, cuja função controladora sendo realizada durante todo o ano
letivo. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendiza-
gem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar
o alcance aos objetivos.
Essa modalidade de avaliação é orientadora, porque orienta o
estudo do aluno ao trabalho do professor, prevê que os estudantes
possuem processos e ritmos de aprendizagem diferentes, sendo
que cada professor está comprometido com sua ação recíproca de
conhecimento.
Segundo Cool (1996), apud Silva (2004, p. 31) referencia que:
A escola é a instituição escolhida pela população para desen-
volver práticas educativas sistematizadas no intuito de possibilitar a
construção das identidades pessoais e coletivas. Processo pelo qual
nos encontramos e nos transformamos em cidadãos para vivemos
na floresta de pedra, complexa e conflituosa da sociedade. A pas-
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sagem da condição natural do homem e da mulher para a cultural
toma como principal caminho a dinâmica educativa, sendo a escola
a principal instituição responsável por orientar a construção identi-
tária dos sujeitos.
Neste contexto, a avaliação considera que o aluno aprende ao
longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por
meios das atividades que executa, para isso, é preciso propor ações
transformadoras por meios das quais sejam mobilizados novos sa-
beres.
A informação procurada na avaliação se refere às representa-
ções mentais do aluno e as estratégias utilizadas para chegar a um
determinado resultado. É através da avaliação formativa que o alu-
no toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estímu-
los para um estudo sistemático.
Ela permite ao professor detectar e identificar deficiências na
forma de ensinar, orientando-o na formulação do seu trabalho didá-
tico, visando aperfeiçoá-lo. Desse modo o docente continuará seu
trabalho ou irá direcioná-lo, de modo que a maioria dos alunos al-
cance. Desta maneira Freire (1989, p. 03) relaciona que:
A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado
do olhar. Olhar é como sair de dentro de mim para ver o outro. É a
partir da hipótese do momento de educação que o outro está para
colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim
e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que eu
possa me ler.
Essa observação vem informar ao professor e ao aluno sobre o
rendimento da aprendizagem durante o desenvolvimento das ati-
vidades escolares. A avaliação que procede à ação de informação
e formação possui como objetivo ajustar o conteúdo programático
com as reais aprendizagens, por ser uma avaliação informativa e re-
guladora, justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação aos
professores e alunos, permite que estes lêem suas ações. Assim o
professor faz regulações, no âmbito do desenvolvimento das ações
pedagógicas, e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca
novas estratégias de aprendizagens.
Um dos pontos fundamentais para este processo é o diálogo,
ele perpassa por uma proposta construtivista de ensino, garantindo
um processo de intervenção eficaz e uma relação de afetividade,
que passa contribuir para a construção do conhecimento. Perre-
noud (2002, p. 143) esboçou o seguinte pensamento:
A aprendizagem é um processo complexo e caprichoso. Por ve-
zes, alimenta-se da interação, da comunicação, quando nada pode
ocorrer na ausência de solicitações ou de feedback exteriores. Em
outros momentos, são do silêncio e da tranqüilidade que o aluno
necessita para reorganizar suas idéias e assimilar novos conheci-
mentos.
É preciso ressaltar que, numa avaliação formativa, professor e
aluno precisam ter uma participação ativa, ela torna-se um meio ou
um instrumento de controle da qualidade objetivando um ensino
de excelência em todos os níveis de todos os cursos e estará a ser-
viço da qualidade educativa, dentre outros, cumprirem o seu papel
de promoção do ensino, o qual irá guiar os passos do educador. Ela
precisa possuir o caráter de contribuição para a formação do aluno
e, não apenas, classificar e medir a aprendizagem.
Avaliação Somativa
A avaliação somática tem por função básica a classificação dos
alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino,
classificando o aluno de acordo com os níveis de aproveitamento
previamente estabelecidos: acesso como ingresso, por oferta de va-
gas no ensino público; acesso a outras séries e graus de ensino, por
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
permanência de aluno em sala de aula, através de um processo de
aprendizagem contínuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso a ou-
tros níveis de saber ignorando a evasão escolar, portanto Hoffmann
(1993, p. 13), enfatiza que:
É preciso saber que o acesso (a outros níveis) passa a ser obs-
taculizado pela definição de critérios rígidos de aprovação ao final
dessas séries, estabelecidos à revelia de uma análise séria sobre
seu significado e com uma variabilidade enorme de parâmetros por
parte dos educadores, entre eles os alfabetizadores. Pretendendo
alertar, pois, que os professores são muitas vezes coniventes com
uma política de elitização do ensino público e justificam-se através
de exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualida-
de.
O que queremos enfatizar é que o professor não deixe de usar
instrumentos de testagem como provas, exercícios escritos, produ-
ção textual, trabalhos individuais, mas que estes sejam acompanha-
dos pelo mediador com a intenção de observar e investigar sobre o
momento de aprendizagem em que o aluno se encontra, ou seja,
problematizar as situações de modo a fazer o aluno ele próprio,
construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com
o contexto histórico e social e político o qual está inserido, buscan-
do a igualdade entre educador - educando, onde ambos aprendem,
trocam experiências e aprendizagens no processo educativo. Con-
forme a idéia de Sant?anna (2009, p.36):
Nossa opinião é de que não apenas os objetivos individuais de-
viam servir de base, mas também o rendimento apresentado pelo
grupo. Por exemplo, se em número x de questões a classe toda ou
uma porcentagem significativa de alunos não corresponde aos re-
sultados desejados, esta habilidade, atitude ou informação deveria
ser desconsiderada e retomada no novo planejamento, pois ficou
constatado que a aprendizagem não ocorreu.
Concluímos que, a avaliação somativa deva se processar con-
forme os parâmetros individuais e grupais, pois este processo, ob-
jetiva melhorar a aprendizagem.
Avaliação como instrumento para analisar o processo
Nos dias atuais, muitos professores ainda medem a capacidade
do educando e não os qualificam, porém existe um problema que
desencadeia muitas inquietações para quase todos os professores,
uma vez que avaliam os alunos, mas não permitem que sejam ava-
liados. Talvez isso aconteça porque muitos educadores se acham os
“donos” da verdade, acham que não erram e por este motivo não
precisam ser avaliados. Os professores precisam se conscientizar
que a avaliação será ótimo para seu rendimento como profissional,
como pessoa e será muito importante para escola e alunos.
Se o professor avalia terá que dar oportunidades para que seu
aluno ou quem for necessário (colegas, diretores, coordenadores,
pais etc...) possam avaliá-lo, como diz Demo (1995, p. 34), “Se ava-
lio não posso impedir que me avaliem, pois avaliar e ser avaliado
fazem parte da mesma lógica. Quem foge da avaliação perde a
oportunidade de avaliar”.
São exatamente estas palavras de Demo (1994), que expres-
sam os verdadeiros significados de “dar” e “receber”, pois quando
o professor dá a nota, o aluno, também deve avaliar. Assim, todos
receberão uma nota e isso poderá ser de grande importância para
ambos, servindo para mudar seu método se necessário ou para ver
onde é possível melhorar ou continuar, para alcançar os objetivos
previstos.
Não se pode e nem se deve, ter uma prática que só é válida
para os alunos, isso não tem lógica. Os professores também devem
ser avaliados. Quando isso não acontece, impede-se o aluno de dar
sua opinião, expressar o que sente sobre a prática do professor e
ainda o reprime, pois ele tem opinião.
9
Muitos ousam falar que quando se avalia o aluno é para ver
se ele aprendeu, se assimilou, se cresceu. Então o ideal é que se os
educadores forem avaliados também terão a chance de melhorar e
serem capazes de distinguir o significado de ser avaliado e não levar
isso para o lado pessoal, pois muitas vezes o aluno não tem nada
contra seu modo de agir profissionalmente.
Não se deve esquecer que às vezes é muito mais fácil avaliar,
que ser avaliado, pois quando avaliamos vimos apenas o fracasso e
erros dos alunos e quando somos avaliados corremos o risco de ter
que enxergar como somos frágeis em alguns aspectos e como às
vezes, somos injustos e incoerentes com a própria prática.
Ensina-se sempre o que é ser bom e ruim, justo e injusto, então
se deve usar isso na prática, pois desta forma mostra-se aos alunos
que todos têm os mesmos direitos e deveres, assim verão que não
há distinção entre educadores e educandos.
Pois segundo Vasconcellos (1995, p. 78) “a avaliação deve atin-
gir todo o processo educacional e social, se quisermos efetivamen-
te superar os problemas”. Para assim podermos mudar a realidade
educacional de nosso país e quando se fala atingir todo o processo,
deve valer de fato a todos os profissionais e não apenas alguns, para
dessa forma haver uma melhoria na educação.
A avaliação escolar como fator preponderante
para uma educação de qualidade
Até o século XIX, o ensino ficava a cargo da família ou de pe-
quenos grupos, sendo que cada ensino de seu jeito. Depois a es-
cola assumiu o papel de formalizar os conhecimentos, ampliá-los
sistematizá-los comuns a todos, conforme a constituição federal de
1988, no capítulo III, do artigo 205, rege que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Boa parte
da educação oferecida pela família foi deslegitimizada.
Agora a situação é diferente, a família antes afastada, está sen-
do convocada a participar da escola, com isso possibilitando a famí-
lia a participar do que acontece dentro da escola. Hoffmann (2008,
p.41 e 42) diz que:
[...] a qualidade do ensino nas escolas não depende dos pais ou
de sua “cobrança”, mas da atuação competente dos profissionais
que ali atuam, somada à adequada infra-estrutura das instituições;
quaisquer reformulações pedagógicas devem ser decisões de pro-
fissionais da educação, embasadas em fundamentos teóricos con-
sistentes.
Outro fator observado na fala de alguns professores, em reuni-
ões de pais, é a questão de notas referenciando o aluno A, B ou C,
com baixo ou péssimo rendimento escolar focando o aluno como
único culpado. É evidente que nós, educadores temos que comuni-
car aos pais as notas do seu aluno, mas será que é só mostrar as no-
tas? É claro que os pais precisam entender o que seus filhos sabem
e o que não sabem (se aprenderam ou não, o que foi ensinado na
escola), e essa função está nas mãos do educador em explicar qual
é a estratégia de ensino ou conteúdos atuais, a forma que ele (o
aluno) foi avaliado e como foi desenvolvido o conteúdo. Hoffmann
(2008, p. 42) interpreta a ação do professor diante da sociedade:
“Nesse sentido, resgatar a credibilidade da sociedade quanto à
competência dos professores é uma das condições necessárias para
qualquer avanço”. Sabemos que vários fatores influenciam o apro-
veitamento do aluno, se a escola e a família buscam ações coorde-
nadas, os problemas são enfrentados e resolvidos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
O comportamento do aluno vem sendo motivo para muitos
professores, como fator principal do desrespeito com sua pessoa,
embora não esteja ligado diretamente ao aprendizado, mas é vis-
to e julgado como obstáculo da sala de aula por educadores, que
chegam a dar nota ao comportamento de cada aluno, como forma
de punição.
É neste contexto que o professor precisa conscientizar-se que
a socialização também é um conteúdo escolar, especialmente nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, porém precisa ser trabalhada
sem estigmatizar o aluno, avaliando diariamente, oferecendo estra-
tégias de ensino com o objetivo de chamar a atenção do aluno.
Tendo como objetivo, observar mudanças tanto no comporta-
mento como no desenvolvimento aos objetivos propostos. Neste
sentido faz-se importante refletir o que Hoffmann (2008, p. 55) es-
tabelece:
Não tenho a pretensão de dizer que se conhece verdadeira-
mente a pessoa do aluno apenas convivendo com ele algumas
horas semanais. Por vezes, um educador, por mais que tente, não
consegue conhecer os estudantes em um mês, em um semestre,
em um ano. O desenvolvimento, como processo de significação de
mundo, é sempre dinâmico e, portanto, as reações individuais são
inesperadas, inusitadas. Mas, conviver e sensibilizar é o compro-
misso do educador, por um lado, e, por outro, a grande magia da
tarefa. Pressupõe manter-se permanentemente atento a cada alu-
no, olhando para traz e o agora, ou seja, procurando captar-lhe as
experiências vividas para poder cuidar mais de quem precisa mais.
É normal que se tenha essa situação como desafiadora para a
escola e em especial ao professor. Como mediador ele pode recor-
rer ao serviço pedagógico para auxiliá-lo no que for possível (é bom
lembrar que ele precisa usar estratégias durante a aula como forma
de chamar atenção, ou mesmo de envolver o educando durante o
processo). O serviço pedagógico é um recurso que ajuda o profes-
sor caso suas tentativas tenham se esgotado.
Sabemos que os diferentes graus de desenvolvimento dentro
de uma turma não podem servir de desculpa para que só alguns
alunos aprendam. Acompanhar estudante é prever intervenções
personalizadas e atividades diferenciadas para que cada um ou to-
dos possam avançar.
Segundo Luckesi (2005, p. 88 a 89) relata a respeito da avalia-
ção escolar:
Para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem
dos educandos, os professores, em sala de aula, utilizam-se de ins-
trumentos que variam desde a simples e ingênua observação até os
sofisticados testes, produzidos segundo normas e critérios técnicos
de elaboração e padronização.
Essa operação com resultados da aprendizagem é o processo
de medir, que muito ainda se vê em sala de aula, sabemos que se
torna um ato necessário por conta da sistematização do ensino bra-
sileiro que descreve no seu artigo 21, do capítulo V, do parágrafo 1
estabelece que; A unidade escolar deverá ainda, em seu regimento
estabelecer o conceito percentual ou nota mínima para a promoção
do aluno.
O que se alerta, de fato, é quanto à prática avaliativa de ma-
neira ainda tradicional, que vem com a intenção exclusivamente de
“verificar” ou “registrar” se o aluno aprendeu ou não aprendeu o
que se pretendia. Luckesi (2005, p. 89), define está prática como
ponto de partida:
Importa-nos ter clareza que, no momento real da operação
com resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor tem
sido, e necessita ser, a medida, porque é a partir dela, como pon-
to de partida, que se pode dar os passos seguintes da aferição da
aprendizagem.
10
Esses registros do passo a passo, servem para o professor pen-
sar sobre as escolhas didáticas e perceber onde estão os nós do
próprio trabalho, tendo como base o diagnóstico sobre os pontos
em que os alunos têm dificuldades e o que os faz avançar e pode-se
pensar em modificações e intervenções necessárias.
O planejamento diário é essencial para uma boa avaliação, pois
sem ele torna-se impossível fazê-lo. Não há avaliação sem planeja-
mento e este deve ser anterior de toda ação e tão importante quan-
to o encadeamento da seqüência é observar a evolução da classe
e atentar para as adaptações que podem ser necessárias no meio
do processo. Todos os passos de uma sequência didática devem ser
complementares, e precisam propor um aumento gradual de difi-
culdade, quando Vasconcellos (2008, p. 68), debate este procedi-
mentos usados por professores em sala de aula:
Alguns professores cobram “criatividade” na hora da avaliação,
quando todo o trabalho em sala de aula está baseado na repetição,
na reprodução, na passividade, na aplicação mecânica de passos
que devem ser seguidos de acordo com modelos apresentados.
Ora a criatividade é fundamental na formação do educando e do
cidadão, mas ela precisa de uma base material: ensino significativo,
oportunidade e condições para participação e expressão das idéias
e alternativas, compreensão crítica para o erro, pesquisa, diálogo.
(VASCONCELLOS 2008, p. 68)
Nesta direção, ensinar e garantir que os conhecimentos façam
um sentido amplo para todos os estudantes em sua vida e para
além da sala de aula, ou seja, para que possam efetivamente, cons-
truir e promover uma educação de qualidade. Sabemos que, nin-
guém duvida que ensinar é o principal papel da escola, e o diálogo
faz parte dessa conquista.1
BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
com caráter normativo que serve de referência para a elaboração
dos currículos de todas as escolas que ofertam educação básica no
País.
Traremos nesse artigo um breve histórico da BNCC, um resumo
das mudanças que ocorrerão a partir de 2019, e seus principais im-
pactos e desafios para a educação no Brasil.
Mas antes disso é importante entender que a base orienta não
apenas na construção dos currículos, mas na elaboração e revisão
das propostas pedagógicas, nas políticas para formação de profes-
sores, nos materiais didáticos e avaliações.
Foi criada com o objetivo de promover a equidade por meio de
uma formação integral do cidadão. Quando se fala de uma educa-
ção completa, trata-se não apenas do desenvolvimento intelectual,
mas também social, físico, emocional e cultural, compreendidos
como fundamentais para uma total construção do saber.
Através da BNCC, e com base nas aprendizagens essenciais para
garantir uma formação integral, foram estabelecidas dez competên-
cias gerais que nortearão o trabalho das escolas e dos professores
em todos os anos e componentes curriculares.
Além dos pontos citados acima, vale destacar que a base nacio-
nal fará com que todo o País fale a mesma língua por meio de uma
estrutura única baseada em habilidades e competências.
A ideia, de forma geral, é que o aluno passe a aprender priori-
tariamente para exclusivamente para a prova.
Um breve histórico da BNCC
A BNCC vem sendo motivo de pautas há muitos anos. Sobrevi-
veu a seis ou sete ministros e dois presidentes da república, e ape-
nas em 2018 passou a ser implementada.
1Fonte: www.webartigos.com
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Na Constituição Federal de 88 já era prevista a criação de uma Base Nacional Comum Curricular para o ensino fundamental. Na Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) de 96 foi determinada a adoção de uma base comum para toda a educação básica.
Em 1997 são elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais referenciando cada disciplina do currículo escolar. A BNCC é contem-
plada no Plano Nacional de Educação (PNE) em 2014.
O MEC, Consed e Undime definem o grupo de redação e, em setembro de 2015, a primeira versão da BNCC é publicada e submetida
à consulta pública.
A terceira versão do documento é elaborada em 2017 e sua aprovação passa por audiências públicas através do Conselho Nacional de
Educação (CNE), sendo que no final desse processo a BNCC é finalmente concebida pelo MEC.
Por fim, a implementação da base comum em todas as escolas é prevista para ocorrer de 2018 a 2020, passando por etapas, como por
exemplo, (re)elaboração dos currículos, revisão de materiais didáticos e formação de professores.
É importante destacar que a construção da BNCC foi toda elaborada de forma democrática, envolvendo educadores e membros da
sociedade.

Resumo das mudanças trazidas pela BNCC

A BNCC define dez competências gerais que englobam aspectos como:
1. Conhecimento
2. Pensamento científico, crítico e criativo
3. Repertório cultural
4. Comunicação
5. Argumentação
6. Cultura digital
7. Autogestão
8. Autoconhecimento e autocuidado
9. Empatia e cooperação
10. Autonomia e responsabilidade

São contemplados elementos cognitivos, sociais e pessoais a serem desenvolvidos pelos alunos. Se aplicam a toda a área do conheci-
mento, independente do componente curricular.
A ideia não é planejar uma aula específica sobre as competências contempladas na base comum curricular, mas articular a sua apren-
dizagem à de outras habilidades relacionadas às áreas do conhecimento.
A priorização do desenvolvimento de competências é muito mais moderno e efetivo do que olhar para o desenvolvimento de um
conteúdo específico.
Vale ressaltar que, a BNCC diz aonde se quer chegar com a educação, mas os responsáveis pelos caminhos para chegar até lá são os
currículos.

Na imagem abaixo, você compreenderá como a estrutura ficou organizada:

11
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Perceba que toda a estrutura da educação básica se inicia pelas
competências gerais, sendo que cada etapa é pensada em um for-
mato diferente.
O ensino infantil é pensado sob a perspectiva de campos de
experiências. O ensino fundamental é dividido por áreas de conhe-
cimento, competências específicas para cada área, componentes
curriculares, e competências exclusivas de cada componente. O
ensino médio não está estruturado no desenho pois ainda está em
discussão.
Para que tenhamos um processo de re(elaboração) dos currícu-
los de forma articulada, e para que não existam inúmeros modelos
do documento no País, foi criado um padrão de currículo através de
um regime de colaboração.
A ideia é que os Estados junto com seus Municípios padroni-
zem um modelo, porém agregando as especificidades de cada ci-
dade. O regime colaborativo acaba abrindo portas para que outros
assuntos possam ser trabalhados de forma articulada, e não apenas
na elaboração do currículo.
Principais impactos e desafios
O impacto se dará não apenas na re(elaboração) dos currícu-
los, mas nos processos de ensino e aprendizagem, gestão, formação
de professores, avaliações e no próprio Projeto Político-Pedagógico
(PPP).
Nesse momento, nos encontramos na etapa 3 do processo de
implementação da BNCC, e a partir de 2019 a etapa 4 deverá ser
executada:
1. Estruturação da governança da implementação
2. Estudo das referências curriculares
3. Re(elaboração) curricular
4. Formação continuada
5. Revisão dos projetos pedagógicos
6. Materiais didáticos
7. Avaliação e acompanhamento de aprendizagem
Muitos Estados e Municípios já terminaram a primeira revisão
do currículo e disponibilizaram para consulta pública. Com a cola-
boração de toda a comunidade escolar, será possível chegar a uma
versão final do documento que atenda a expectativa de todos os
envolvidos no processo, e da maneira mais transparente e demo-
crática possível.
Algumas das práticas previstas na base comum curricular são
aplicadas de forma intuitiva em várias escolas, mas com a sistema-
tização e o planejamento do processo educacional, essas práticas
serão aplicadas de maneira intencional e impactarão muito mais
alunos em todo o território nacional.
Sabemos que a BNCC ainda possui inúmeras oportunidades de
melhorias, mas é verdade que trará um grande avanço para a edu-
cação no País.
O documento normativo, com certeza, passará por mais revi-
sões ao longo dos anos. A Austrália é um exemplo disso, sua base
passou por oito revisões até que chegasse ao ponto que gostariam.
As mudanças projetadas através da BNCC, em resumo, trazem
uma grande expectativa para garantirmos a questão do aprendiza-
do e a constante melhoria do ensino, temas centrais quando fala-
mos da construção do saber.
12
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E ESCOLA
No contexto da história da cultura ocidental, é fácil observar
que educação e filosofia sempre estiveram juntas e próximas. Po-
de-se constatar, com efeito, que desde seu surgimento na Grécia
clássica, a filosofia se constituiu unida a uma intenção pedagógica,
formativa do humano. Para não citar senão o exemplo de Platão,
em momento algum o esforço dialético de esclarecimento que pro-
põe ao candidato a filósofo deixa de ser simultaneamente um es-
forço pedagógico de aprendizagem. Praticamente todos os textos
fundamentais da filosofia clássica implicam, na explicitação de seus
conteúdos, uma preocupação com a educação.
Além desse dado intrínseco do conteúdo de seu pensamento, a
própria prática dos filósofos, de acordo com os registros históricos
disponíveis, eslava intimamente vinculada a uma tarefa educativa,
fossem eles sofistas ou não, a uma convivência escolar já com carac-
terísticas de institucionalização.
A verdade é que, em que pese o ainda restrito alcance social da
educação a filosofia surge intrinsecamente ligada a ela, autorizan-
do-nos a considerar, sem nenhuma figuração, que o filósofo clássico
sempre foi um grande educador.
Desde então, no desenvolvimento histórico-cultural da filosofia
ocidental, essa relação foi se estreitando cada vez mais. A filosofia
escolástica na Idade Média foi literalmente o suporte fundamental
de um método pedagógico responsável pela formação cultural e re-
ligiosa das gerações europeias que estavam constituindo a nova ci-
vilização que nascia sobre os escombros do Império Romano. E que
falar então do Renascimento com seu projeto humanista de cultura,
e da Modernidade, com seu projeto iluminista de civilização?
Não foi senão nesta última metade do século vinte que essa
relação tendeu a se esmaecer! Parece ser a primeira vez que uma
forte tendência da filosofia considera-se desvinculada de qualquer
preocupação de natureza pedagógica, vendo-se tão-somente como
um exercício puramente lógico Essa tendência desprendeu-se de
suas próprias raízes, que se encontravam no positivismo, trans-
formando-se numa concepção abrangente. Denominada neoposi-
tivismo, que passa a considerar a filosofia como tarefa subsidiária
da ciência, só podendo legitimar-se em situação de dependência
frente ao conhecimento cientifico, o único conhecimento capaz de
verdade e o único plausível fundamento da ação. Desde então qual-
quer critério do agir humano só pode ser técnico, nunca mais ético
ou político. Fica assim rompida a unidade do saber.
Mas, na verdade, esse enviesamento da tradição filosófica na
contempo-raneidade é ainda parcial, restando válido para as outras
tendências igualmente significativas da filosofia atual que os esfor-
ços de reflexão filosófica estão profunda e intimamente envolvidos
com a tarefa educa-cional. E este envolvimento decorre de uma trí-
plice vinculação que delineia três frentes em que se faz presente a
contribuição da filosofia para a educação.
A Educação como Projeto, a Reflexão e a Práxis
A cultura contemporânea, fruto dessa longa trajetória do es-
pirito humano em busca de algum esclarecimento sobre o sentido
do mundo, é particularmente sensível a sua significativa conquista
que é a forma cientifica do conhecimento. Coroamento do projeto
iluminista da modernidade, a ciência dominou todos os setores da
existência humana nos dias atuais.
Impondo-se não só pela sua fecundidade explicativa enquanto
teoria, como também pela sua operacionalidade técnica, possibili-
tando aos homens o domínio e a manipulação do próprio mundo.
Assim, também no âmbito da educação, seu impacto foi profundo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Como qualquer outro setor da fenomenalidade humana,
também a educação pode ser reequacionada pelas ciências, par-
ticularmente pelas ciências humanas que, graças a seus recursos
metodológicos, possibilitam uma nova aproximação do fenôme-
no educacional. O desenvolvimento das ciências da educação, no
rastro das ciências humanas, demonstra o quanto foi profunda a
contribuição das mesmas para a elucidação desse fenômeno, bem
como para o planejamento da prática pedagógica. É por isso mesmo
que muitos se perguntam se além daquilo que nos informam a Bio-
logia, a Psicologia, a Economia, a Sociologia e a História, é cabível
esperar contribuições de alguma outra fonte, de algum outro saber
que se situe fora desse patamar científico, de um saber de natureza
filosófica. Não estariam essas ciências, ao explicitar as leis que re-
gem o fenômeno educacional, viabilizando técnicas bastantes para
a condução mais eficaz da prática educacional? Já vimos a resposta
que fica implícita nas tendências epistemológicas inspiradas numa
perspectiva neopositivista!...
No entanto, é preciso dar-se conta de que, por mais imprescin-
dível e valiosa que seja a contribuição da ciência para o entendimen-
to e para a condução da educação, ela não dispensa a contribuição
da filosofia. Alguns aspectos da problemática educacional exigem
uma abordagem especificamente filosófica que condiciona inclusi-
ve o adequado aproveitamento da própria contribuição científica.
Esses aspectos se relacionam com a própria condição da existência
dos sujeitos concernidos pela educação com o caráter práxico do
processo educacional e com a própria produção do conhecimento
em sua relação com a educação. Daí as três frentes em que pode-
mos identificar a presença marcante da contribuição da filosofia.
1. O Sujeito da Educação
Assim, de um ponto de vista mais fundante, pode-se dizer que
cabe à filosofia da educação a construção de uma imagem do ho-
mem, enquanto sujeito fundamental da educação. Trata-se do es-
forço com vista ao delineamento do sentido mais concreto da exis-
tência humana. Como tal, a filosofia da educação constitui-se como
antropologia filosófica, como tentativa de integração dos conteúdos
das ciências humanas, na busca de uma visão integrada do homem.
Nessa tarefa ela é, pois, reflexão eminentemente antropológica
e como tal, põe-se como alicerce fundante de todas as demais tare-
fas que lhe cabem. Mas não basta enunciar as coisas desta maneira,
reiteirando a fórmula universal de que não se pode tratar da educa-
ção a não ser a partir de uma imagem do homem e da sociedade. A
dificuldade está justamente no modo de elaboração dessa imagem.
A tradição filosófica ocidental, tanto através de sua perspectiva
essencialista como através de sua perspectiva naturalista, não con-
seguiu dar conta das especificidades das condições do existir huma-
no e acabou por construir. de um lado, uma antropologia metafísica
fundamentalmente idealista. com uma imagem universal e abstrata
da natureza humana, incapaz de dar conta da imergência do ho-
mem no mundo natural e social: de outro lado, uma antropologia
de fundo cientificista que insere o homem no fluxo vital da nature-
za orgânica, fazendo dele um simples prolongamento da mesma, e
que se revela incapaz de dar conta da especificidade humana nesse
universo de determinismos.
Nos dois casos, como retomaremos mais adiante, a filosofia
da educação perde qualquer solidez de seus pontos de apoio Com
efeito, tanto na perspectiva essencialista quanto na perspectiva na-
turalista, não fica adequadamente sustentada a condição básica da
existencialidade humana. que é a sua profunda e radical historici-
dade, a ser entendida como a intersecção da espacialidade com a
temporalidade do existir real dos seres humanos, ou seja, a inter-
secção do social com o histórico.
13
O que se quer dizer com isso é que o ser dos homens só pode
ser apreendido em suas mediações históricas e sociais concretas de
existência. Só com base nessas condições reais de existência é que
se pode legitimar o esforço sistemático da filosofia em construir
uma imagem consistente do humano.
Podemos usar a própria imagem do tempo e do espaço em
nossa percepção para um melhor esclarecimento da questão. As-
sim como, formal mente o espaço e o tempo são as coordenadas da
realidade do mundo natural, tal qual é dado em nossa percepção,
pode-se dizer, por analogia que o social e o histórico são as coorde-
nadas da existência humana. Por sua vez. o educacional, como aliás
o politico, constitui uma tentativa de intencionalização do existir
social no tempo histórico. A educação é com efeito, instauração
de um projeto, ou seja, prática concreta com vista a uma finalidade
que dá sentido ã existência cultural da sociedade histórica. ‘,
Os homens envolvidos na esfera do educacional — sujeitos
que se educam e que buscam educar — não podem ser reduzidos
a modelos abstratamente concebidos de uma natureza humana”,
modelo universal idealizado como também não se reduzem a uma
“máquina natural”, prolongamento orgânico da natureza biológica.
Seres de carências múltiplas, como que se desdobram num projeto,
pré-definem-se como exigência de um devir em vista de um “ser-
-mais”, de uma intencionalidade a ser realizada: não pela efetivação
mecânica de determinismos objetivos nem pela atuação energéti-
ca de finalidades impositivas. O projeto humano se dá nas coor-
denadas históricas, sendo obra dos sujeitos aluando socialmente,
num processo em que sua encarnação se defronta, a cada instante,
com uma exigência de superação. É só nesse processo que se pode
conceber uma ressignificação da “essência humana”, pois é nele
também, na frustração desse processo, que o homem perde sua es-
sencialidade. A educação pode, pois ser definida como esforço para
se conferir ao social, no desdobramento do histórico, um sentido
intencionalizado, como esforço para a instauração de um projeto de
efetiva humanização, feita através da consolidação das mediações
da existência real dos homens.
Assim, só uma antropologia filosófica pode lastrear a filosofia
da educação. Mas uma antropologia filosófica capaz de apreender
o homem existindo sob mediações histórico-sociais, sendo visto
então como ser eminentemente histórico e social. Tal antropologia
tem de se desenvolver, então, como uma reflexão sobre a história
e sobre a sociedade, sobre o sentido da existência humana nessas
coordenadas. Mas. caberia perguntar, a construção dessa imagem
do homem não seria exatamente a tarefa das ciências humanas?
Isto coloca a questão das relações da filosofia com as ciências hu-
manas, cabendo esclarecer então que, embora indispensáveis, os
resultados obtidos pelas diversas ciências humanas não são sufi-
cientes para assegurar uma visão da totalidade dialeticamente ar-
ticulada da imagem do homem que se impõe construir. As ciências
humanas investigam e buscam explicar mediante a aplicação de seu
categorial teórico, os diversos aspectos da fenomenalidade humana
e, graças a isso, tornam-se aptas a concretizar as coordenadas his-
tórico-sociais da existência real dos homens. Mas em decorrência
de sua própria metodologia, a visão teórica que elaboram é neces-
sariamente aspectual. Justamente em função de sua menor rigidez
metodológica, é que a filosofia pode elaborar hipóteses mais abran-
gentes, capazes de alcançarem uma visão integrada do ser humano,
envolvendo nessa compreensão o conjunto desses aspectos, consti-
tuindo uma totalidade que não se resume na mera soma das partes,
parles estas que se articulam então dialeticamente entre si e com
o todo, sem perderem sua especificidade, formando ao mesmo
tempo, uma unidade. A perspectiva filosófica integra ao totalizar,
ao unir e ao relacionar.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Não se trata, no entanto, de elaborar como que uma teoria ge-
ral das ciências humanas, pois não se atendo aos requisitos da me-
todologia científica, a filosofia pode colocar hipóteses em íde maior
alcance epistemológico. Assim, o que se pode concluir deste ponto
de vista é que a filosofia da educação, em sua tarefa antropológica,
trabalha em intima colaboração com as ciências humanas no campo
da teoria educacional, incorporando subsídios produzidos median-
te investigação histórico-antropológica por elas desenvolvida.
2. O Agir, os Fins e os Valores
De um segundo ponto de vista e considerando que a educa-
ção é fundamentalmente uma prática social, a filosofia vai ainda
contribuir significativamente para sua efetivação mediante uma re-
flexão voltada para os fins que a norteiam. A reflexão filosófica se
faz então reflexão axiológica, perquirindo a dimensão valorativa da
consciência e a expressão do agir humano enquanto relacionado
com valores.
A questão diretriz desta perspectiva axiológica é aquela dos fins
da educação, a questão do para quê educar. Não há dúvida, entre-
tanto, que, também nesse sentido, a tradição filosófica no campo
educacional, o mais das vezes, deixou-se levar pela tendência a es-
tipular valores, fins e normas, fundando-os apressadamente numa
determinação arbitrária, quando não apriorística, de uma natureza
ideal do indivíduo ou da sociedade Foi o que ocorreu com a orien-
tação metafísica da filosofia ocidental que fazia decorrer, quase
que por um procedimento dedutivo, as normas do agir humano da
essência do homem, concebida, como já vimos, como um modelo
ideal, delineado com base numa ontologia abstrata.
Assim, os valores do agir humano se fundariam na própria es-
sência humana, essência esta concebida de modo ideal, abstrato
e universal. A ética se tornava então uma ética essencialista, des-
vinculada de qualquer referência sócio-histórica. O agir deve assim,
seguir critérios éticos que se refeririam tão-somente à essência
ontológica dos homens. E a ética se transformava num sistema de
critérios e normas puramente deduzidos dessa essência.
Mas por outro lado ao tentar superar essa visão essencialis-
ta, a tradição cientifica ocidental vai ainda vincular o agir a valores
agora relacionados apenas com a determinação natural do existir
do homem O homem é um prolongamento da natureza física, um
organismo vivo, cuja perfeição maior não é obviamente, a reali-
zação de uma essência, mas sim o desenvolvimento pleno de sua
vida. O objetivo maior da vida, por sinal, é sempre viver mais e viver
bem! E esta finalidade fundamental passa a ser o critério básico
na delimitação de Iodos os valores que presidem o agir. Devem ser
buscados aqueles objetivos que assegurem ao homem sua melhor
vida natural. Ora como a ciência dá conta das condições naturais
da existência humana, ao mesmo tempo que domina e manipula o
mundo, ela tende a lazer o mesmo com relação ao homem Tende
não só a conhecê-lo mas ainda a manipulá-lo, a controlá-lo e a do-
miná-lo, transpondo para seu âmbito a técnica decorrente desses
conhecimentos. A “naturalização do homem acaba transformando-
-o num objeto facilmente manipulável e a prática humana conside-
rada adequada, acaba sendo aquela dirigida por critérios puramen-
te técnicos, seja no plano individual, seja no plano social essa ética
naturalista apoiando-se apenas nos valores de uma funcionalidade
técnica.
Em consequência desses rumos que a reflexão filosófica en-
quanto reflexão axiológica, tomou na tradição da cultura ocidental,
a filosofia da educação não se afastou da mesma orientação. De um
lado, tendei a ver, como fim último da educação, a realização de
uma perfeição dos indivíduos enquanto plena atualização de uma
essência modelar; de outro, entendeu-se essa perfeição como ple-
nitude de expansão e desenvolvimento de sua natureza biológica.
14
Agora a filosofia da educação busca desenvolver sua reflexão
levando em conta os fundamentos antropológicos da existência
humana, tais como se manifestam em mediações histórico-sociais,
dimensão esta que qualifica e especifica a condição humana. Tal
perspectiva nega, retoma e supera aqueles aspectos enfatizados
pelas abordagens essencialista e naturalista, buscando dar à filoso-
fia da educação uma configuração mais assente às condições reais
da existência dos sujeitos humanos.
3. A Força e a Fraqueza da Consciência
A filosofia da educação tem ainda uma terceira tarefa: a epis-
temológica cabendo-lhe instaurar uma discussão sobre questões
envolvidas pelo processo de produção, de sistematização e de
transmissão do conhecimento presente no processo especifico da
educação. Também deste ponto de vista é significativa a contribui-
ção da filosofia para a educação.
Fundamentalmente, esta questão se coloca porque a educação
também pressupõe mediações subjetivas, ou seja, ela pressupõe a
intervenção da subjetividade de todos aqueles que se encontram
envolvidos por ela.
Em cada um dos momentos da atividade educativa está neces-
sariamente presente uma ineludível dimensão de subjetividade,
que impregna assim o conjunto do processo como um todo. Desta
forma, tanto no plano de suas expressões teóricas como naquele de
suas realizações práticas, a educação envolve a própria subjetivida-
de e suas produções, impondo ao educador uma atenção especifica
para tal situação. A atividade da consciência é assim mediação ne-
cessária das atividades da educação.
É por isso que a reflexão sobre a existência histórica e social dos
homens enquanto elaboração de uma antropologia filosófica fun-
dante, só se torna possível, na sua radicalidade, em decorrência da
própria condição de ser o homem capaz de experimentar a vivência
subjetiva da consciência. A questão do sentido de existir do homem
e do mundo só se coloca graças a essa experiência. A grande di-
ficuldade que surge é que essa experiência da consciência é tam-
bém uma riquíssima experiência de ilusões. A consciência é o lugar
privilegiado das ilusões, dos erros e do falseamento da realidade,
ameaçando constantemente comprometer sua própria atividade.
Diante de tal situação, cabe à filosofia da educação desenvolver
uma reflexão propriamente epistemológica sobre a natureza dessa
experiência na sua manisfestação na área do educacional. Cabe-lhe,
tanto de uma perspectiva de totalidade como da perspectiva da
particularidade das várias ciências, descrever e debater a constru-
ção, pelo sujeito humano, do objeto “educação”. É nesse momento
que a filosofia da educação, por assim dizer, tem de se justificar, ao
mesmo tempo que rearticula os esforços da própria ciência, para
também se justificar, avaliando e legitimando a atividade do conhe-
cimento enquanto processo tecido no texto/contexto da realidade
histórico-social da humanidade. Com efeito e coerentemente com o
que já se viu acima, a análise do conhecimento não pode ser sepa-
rada da análise dos demais componentes dessa realidade.
No seu momento epistemológico, a filosofia da educação in-
veste, pois, no esclarecimento das relações entre a produção do
conhecimento e o processo da educação. É assim que muitas ques-
tões vão se colocando à necessária consideração por parte dos que
se envolvem com a educação, também nesse plano da produção do
saber, desde aquelas relacionadas com a natureza da própria subje-
tividade até aquelas que se encontram implicadas no mais modesto
ato de ensino ou de aprendizagem, passando pela questão da pos-
sibilidade e da efetividade das ciências da educação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Com efeito, aqui estão em pauta os esforços que vêm sendo
desenvolvidos com vista à criação de um sistema de saber no cam-
po da educação, de tal modo que se possa dispor de um corpo de
conhecimentos fundados numa episteme, num saber verdadeiro e
consistente. Trata-se, sem dúvida, de um projeto de cientificidade
para a área educacional.
No desenvolvimento desse projeto, logo se percebeu que o
campo educacional do ponto de vista epistemológico, é extrema-
mente complexo. Não é possível proceder com ele da mesma ma-
neira que se procedeu no âmbito das demais ciências humanas.
Para se aproximar do fenômeno educacional foi preciso uma abor-
dagem multidisciplinar, já que não se dispunha de um único acervo
categorial para a construção apreensão desse objeto; além disso, a
abordagem exigia ainda uma perspectiva transdisciplinar, na medi-
da em que o conjunto categorial de cada disciplina lançava esse ob-
jeto para além de seus próprios limites, enganchando-o em outros
conjuntos, indo além de uma mera soma de elementos: no final das
contas, viu-se ainda que se trata de um trabalho necessariamen-
te interdisciplinar, as categorias de todos os conjuntos entrando
numa relação recíproca para a constituição desse corpo epistêmico.
Esta situação peculiar tem a ver com o caráter predominantemen-
te praxio-lógico da educação: a educação é fundamentalmente de
natureza prática uma totalidade de ação, não só se deixando redu-
zir e decompor como se fosse um simples objeto. Assim, quer seja
considerada sob um enfoque epistemológico, quer sob um enfoque
praxiológico, enquanto práxis concreta, a educação implica esta in-
terdisciplinaridade, ou seja o sentido essencial do processo da edu-
cação, a sua verdade completa não decorre dos produtos de uma
ciência isolada e nem dos produtos somados de várias ciências: ele
só se constitui mediante o esforço de uma concorrência solidária e
qualitativa de várias disciplinas.
Esta malha de interdisciplinaridade na construção do sentido
do educacional é tecida fundamentalmente pela reflexão filosófica.
A filosofia da educação não substitui os conteúdos significadores
elaborados pelas ciências: ela, por assim dizer, os articula, instau-
rando uma comunidade construtiva de sentido, gerando uma atitu-
de de abertura e de predisposição à intersubjetividade.
Esta visão interdisciplinar que se dá enquanto articulação in-
tegradora do sentido da educação no plano teórico, é igualmente
expressão autêntica da prática totalizadora onde ocorre a educa-
ção. Enquanto ação social, atravessada pela análise cientifica e pela
reflexão filosófica, a educação se torna uma práxis e, portanto, im-
plica as exigências de eficácia do agir tanto quanto aquelas de elu-
cidação do pensar.
Portanto tanto no plano teórico como no plano prático, refe-
rindo-se seja aos processos de conhecimento, seja aos critérios da
ação, e seja ainda ao próprio modo de existir dos sujeitos envolvi-
dos na educação, a filosofia esta necessariamente presente, sendo
mesmo indispensável. E neste primeiro momento, como contínua
gestora da interdisciplinaridade.
Mas não termina aqui a tarefa epistemológica da filosofia da
educação. Com efeito, vimos há pouco que a experiência da subje-
tividade é também o lugar privilegiado da ilusão e do falseamento
da realidade. Sem dúvida, a consciência emergiu como equipamen-
to mais refinado que instrumentalizou o homem para prover, com
maior flexibilidade, os meios de sua existência material Mas ao se
voltar para a realidade no desempenho concreto dessa finalidade,
ela pode projetar uma objetividade não-real. E o processo de alie-
nação que a espreita a cada instante na sua relação com o mundo
objetivo. Este é o outro lado da subjetividade, o reverso da meda-
lha. Em sua atividade subjetiva, a consciência acaba criando uma
objetividade apenas projetada, imaginada, ideada e não-real.
15
Ocorre que a consciência humana é extremamente frágil e fa-
cilmente dominável pelo poder que atravessa as relações sociais.
Eis então o funcionamento ideológico da atividade subjetiva: o pró-
prio conhecimento passa a ser mais um instrumento de dominação
que alguns homens exercem sobre outros. A consciência, alienada
em relação à realidade objetiva, constrói conteúdos representati-
vos e avaliativos que são apresentados como verdadeiros e válidos
quando, de falo são puramente ideológicos, ou seja, estão escamo-
teando as condições reais com vista a fazer passar por verdadeira
uma concepção falsa, mas apta a sustentar determinadas relações
de dominação presentes na sociedade. Com efeito, é para legitimar
determinadas relações de poder que a consciência elabora como
objetivas, como universais e como necessárias, algumas represen-
tações que na realidade social efetiva, referem-se apenas a interes-
ses particulares de determinados grupos sociais.
Ora todas as atividades ligadas à educação, sejam elas teóricas
ou praticas, podem se envolver, e historicamente se envolveram,
nesse processo ideológico De um lado enquanto derivadas da atua-
ção da consciência, podem estar incorporando suas representações
falseadas e falseadoras; de outro lado, enquanto vinculadas à prá-
tica social, podem estar ocultando relações de dominação e situa-
ções de alienação. A educação não é mais vista hoje como o lugar
da neutralidade e da inocência: ao contrário, ela é um dos lugares
mais privilegiados da ideologia e da inculcação ideológica, refletin-
do sua íntima vinculação ao processo social em suas relações de
dominação política e de exploração econômica.
Assim, qualquer tentativa de intencionalização do social atra-
vés da educação pressupõe necessariamente um trabalho continuo
de denúncia, de crítica e de superação do “discurso” ideológico que
se incorpora ao discurso” pedagógico. É então tarefa da filosofia da
educação desvelar criticamente a “repercussão” ideológica da edu-
cação: só assim a educação poderá se constituir em projeto que es-
teja em condições de contribuir para a transformação da sociedade.
Deste ponto de vista, a consciência filosófica é a mediação para
uma continua e alenta vigilância contra as artimanhas do saber e do
poder, montadas no íntimo do processo educacional .
A contribuição que a filosofia dá à educação se traduz e se
concretiza nessas três frentes que. na realidade, se integram e se
complementam Entendo que apesar dos desvios e tropeços pelos
quais passou na história da cultura ocidental, a filosofia, enquanto
filosofia da educação, sempre procurou efetivar essa contribuição,
na medida em que sempre se propôs como esforço de exploração
e de busca dos fundamentos. Mesmo quando acreditou tê-los en-
contrados nas essências idealizadas ou nas regularidades da natu-
reza! E ela poderá continuar contribuindo se entender que esses
fundamentos têm a ver com o sentido do existir do homem em sua
totalidade trançada na realidade histórico-social.2
Concepções de escola
Em suas obras, Dermeval Saviani apresenta a escola como o
local que deve servir aos interesses populares garantindo a todos
um bom ensino e saberes básicos que se reflitam na vida dos alunos
preparando-os para a vida adulta. Em sua obra Escola e Democracia
(1987), o autor trata das teorias da educação e seus problemas, ex-
planando que a marginalização da criança pela escola se dá porque
ela não tem acesso a esta, enquanto que a marginalidade é a condi-
ção da criança excluída.
2 Fonte: www.emaberto.inep.gov.br - Texto adaptado de Antônio Joa-
quim Severino
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Saviani avalia esses processos, explicando que ambos são pre-
judiciais ao desenvolvimento da sociedade, trazendo inúmeros pro-
blemas, muitas vezes de difícil solução, e conclui que a harmonia
e a integração entre os envolvidos na educação – esferas política,
social e administração da escola podem evitar a marginalidade, in-
tensificando os esforços educativos em prol da melhoria de vida no
âmbito individual e coletivo.
Através da interação do professor e da participação ativa do
aluno a escola deve possibilitar a aquisição de conteúdos – traba-
lhar a realidade do aluno em sala de aula, para que ele tenha discer-
nimento e poder de analisar sua realidade de uma maneira crítica -,
e a socialização do educando para que tenha uma participação or-
ganizada na democratização da sociedade, mas Saviani alerta para
a responsabilidade do poder público, representante da política na
localidade, que é a responsável pela criação e avaliação de projetos
no âmbito das escolas do estado e município, uma vez que este é
o responsável pelas políticas públicas para melhoria do ensino, vi-
sando a integração entre o aluno e a escola. A escola é valorizada
como instrumento de apropriação do saber e pode contribuir para
eliminar a seletividade e exclusão social, e é este fator que deve ser
levado em consideração, a fim de erradicar as gritantes disparida-
des de níveis escolares, evasão escolar e marginalização.
De fato, a escola é o local que prepara a criança, futuro cidadão,
para a vida, e deve transmitir valores éticos e morais aos estudan-
tes, e para que cumpra com seu papel deve acolher os alunos com
empenho para, verdadeiramente transformar suas vidas.
Concepções de Educação
Concepção Tradicionalista da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - Desde o poder aristocrático antigo e
feudal. Buscou inspiração nas tradições pedagógicas antigas e cris-
tãs. Predominou até fins do século XIX. Foi elitista, pois apenas o
clero e a nobreza tinham acesso aos estudos.
2. CONCEITO DE HOMEM - O homem é um ser originalmente
corrompido (pecado original). O homem deve submeter-se aos va-
lores e aos dogmas universais e eternos. As regras de vida para o
homem já forma estabelecidas definitivamente(num mundo “supe-
rior”, externo ao homem).
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem sábio (= instruído, que de-
tém o saber, o conhecimento geral, apresenta correção no falar e
escrever, e fluência na oratória) e o homem virtuoso (= disciplina-
do). A Educação Tradicionalista supervaloriza a formação intelectu-
al, a organização lógica do pensamento e a formação moral.
4. EDUCAÇÃO - Tem como função: corrigir a natureza corrom-
pida do homem, exigindo dele o esforço, disciplina rigorosa, através
de vigilância constante. A Educação deve ligar o homem ao “mundo
superior”que é o seu destino final, e destruir o que prende o ho-
mem à sua existência terrestre.
5. DISCIPLINA - Significa domínio de si mesmo, controle emo-
cional e corporal. Predominam os incentivos extrínsecos: prêmios
e castigos. A Escola é um meio fechado que prepara o educando.
6. EDUCADOR - É aquele que já se disciplinou, conseguiu cor-
rigir sua natureza corrompida e já detém o saber. Tem seu saber
reconhecido e sua autoridade garantida. Ele é o centro da decisão
do processo educativo.
7. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL. - A disposição na sala
de aula, um atrás do outro, reduz ao mínimo as possibilidades de
comunicação direta entre as pessoas. É cada um só com o mestre.
A relação professor-aluno é de obediência ao mestre. Incentiva a
competição. É preciso ser o melhor. O outro é um concorrente.
8. O CONTEÚDO - Ênfase no passado, ao já feito, aos conteúdos
prontos, ao saber já instituido. O futuro é reprodução do passado. O
saber é enciclopédico e é preciso conhecer e praticar as leis morais.
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9. PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS - O conteúdo é apresenta-
do de forma acabada, há ênfase na quantidade de informação dada
e memorizada. O aluno ouve informações gerais nas situações par-
ticulares.
Concepção Liberalista Da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - A concepção liberalista da Educação
foi se constituindo ao longo da História em reação à concepção Tra-
dicionalista, seus primeiros indícios podem se reportar ao Renas-
cimento( séc. XV - XVI); prosseguindo com a instalação do poder
burguês liberalista (séc. XVIII) e culminando com a emergência da
chamada Escola Nova”(início do séc. XX) e com a divulgação dos
pressupostos da Psicologia Humanista (1950).
2. PRESSUPOSTO BÁSICO . da concepção liberalista da Educa-
ção. Referências para vida do homem não podem ser os valores
pré-dados por fontes supra-humanas, exteriores ao homem. A Edu-
cação (como toda a vida social) deve se basear nos próprios ho-
mens, como eles são concretamente. O homem pode buscar em si
próprio o sentido da sua vida e as normas para a sua vida.
3. CONCEPÇÃO DE HOMEM - O homem é naturalmente bom,
mas ele pode ser corrompido na vida social. O homem é um ser
livre, capaz de decidir, escolher com responsabilidade e buscar seu
crescimento pessoal.
4. CONCEITO DE INFÂNCIA - A criança é inocente. A criança está
mais perto da verdadeira humanidade. É preciso protegê-la, isolá-
-la, do contato com a sociedade adulta e não ter pressa de transfor-
mar a criança em adulto. O importante não é preparar para a vida
futura apenas, mas vivenciar intensamente a infância.
5. IDEAL DE HOMEM . É a pessoa livre, espontânea, de iniciati-
va, criativa, auto-determinada e responsável. Enfim, auto-realizada.
6. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO - A função da Educação é possi-
bilitar condições para a atualização e uso pleno das potencialida-
des pessoais em direção ao auto-conhecimento e auto-realização
pessoal. A Educação não deve destruir o homem concreto e sim
apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem para for-
mar o homem. A Educação deve realizar-se a partir da própria vida
e experiência do educando, apoiar-se nas necessidades e interesses
naturais, expectativas do educando, e contribuir para seu desenvol-
vimento pessoal. Os três princípios básicos da Educação liberalista:
liberdade, subjetividade, atividade.
7. EDUCADOR - Deve abster-se de intervir no processo do de-
senvolvimento do educando. Deve ser elemento facilitador desse
desenvolvimento. Essa concepção enfatiza as atividades do mestre:
compreensão , empatia (perceber o ponto de referência interno
do outro), carinho, atenção, aceitação, permissividade, autentici-
dade, confiança no ser humano.
8. DISCIPLINA - As regras disciplinares são discutidas por todos
os educandos e assumidas por eles com liberdade e responsabili-
dade. Essas regras são o limite real para o clima de permissividade.
O trabalho ativo e interessado substitui a disciplina rígida.
9. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL - A relação privilegiada
é do grupo de educandos que cooperam, decidem, se expressam.
Enfatiza as relações inter-pessoais, busca dar espaço para as emo-
ções, sentimentos, afetos, fatos imprevistos emergentes no aqui-
-agora do encontro grupal. Permite o pensamento divergente, a
pluralidade de opções, respostas mais personalizadas. É centrada
no estudante.
10. ESCOLA - É um meio fechado, se possível especialmente
distanciado da vida social para proteger o educando. A escola tor-
na-se uma mini-sociedade ideal onde o educando pode agir com
liberdade, espontaneidade, alegria.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
11. CONTEÚDO - As crianças podem ordenar o conhecimento
conforme os seus interesses. Evita-se mostrar o mundo “mau”aos
educandos. O mundo é apresentado de modo idealizado, bonito,
“colorido”.
12. PROCEDIMENTO PEDAGÓGICO - Enfatiza a técnica de des-
coberta, o método indutivo (do particular ao geral). Defende téc-
nicas globalizantes que garantam o sentido, a compreensão, a in-
ter-relação e sequenciação do conteúdo. Utiliza técnicas variadas:
música, dança, expressão corporal, dramatização, pesquisa, solu-
ção de problemas, discussões grupais, dinâmica grupais, trabalho
prático. Muito som, luz, cor e movimento, supõe a aprendizagem
como processo intrínseco que requer elaboração interna do apren-
diz. Aprender a aprender é mais fundamental do que acumular
grandes quantidades de conteúdos, permite a variedade e mani-
pulação efetiva de materiais didáticos pelos educandos. Ênfase no
jogo, descontração, prazer. Enfatiza avaliação qualitativa, a auto-
-avaliação, a discussão de critérios e avaliação com os educandos.
13. RELAÇÃO EDUCACÃO-SOCIEDADE - A concepção liberalista
de Educação é coerente com o moderno capitalismo que propõe a
livre iniciativa individual, adaptação dos trabalhadores a situações
mutáveis, concepção de Educação é conivente com o sistema capi-
talista de sociedade porque:
1. Contribui com a manutenção da estrutura de classes sociais ,
quando realiza a elitização do saber, de dois modos: a) organizando
o ensino de modo a desfavorecer o prosseguimento da escolariza-
ção dos mais pobres: o mundo da escola é o mundo burguês no
visual, na linguagem, nos meios, nos fins. A escola vai selecionando
os mais “capazes”. Os outros vão sutilmente se mantendo nas bai-
xas camadas de escolaridade. A pirâmide escolar também contribui,
portanto, com a reprodução contínua da pirâmide social . b)
2. Inculca a concepção burguesa de mundo, de modo predo-
minante, divulgando sua ideologia através do discurso explícito e
implícito (na fala das autoridades, nos textos de leitura, nas atitudes
manifestas). Veicula conteúdos idealizadores da realidade, omitin-
do questionamentos críticos desveladores do social real.
3. Seu projeto de mudança social é reformista e acredita na
mudança social sem conflito, não levando em consideração as con-
tradições reais geradas pelo poder burguês. Quando fala em mu-
dança social, acredita que esta se processa das partes para o todo:
mudam as pessoas - as instituições - a sociedade.
14. CONTRADIÇÃO BÁSICA - da concepção liberalista de Edu-
cação: Ao contestar o autoritarismo, a opressão e ressaltar a livre
expressão e os direitos do ser humano, a Educação Liberalista abre
espaço para que seja possível inclusive a ultrapassagem de si pró-
pria em sua nova pedagogia que rejeita os seus pressupostos ide-
ológicos e construa outros pressupostos com nova concepção de
mundo, de sociedade, de homem. O liberalismo pedagógico torna
possível esta ultrapassagem, mas não a realiza.
Concepção Técnico-Burocrática Da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - Esta concepção é também conhecida
como concepção TECNICISTA. . Penetrou nos meios educacionais a
partir dos meados do séc. XX (1950) com o avanço dos modelos
de organização EMPRESARIAL .Representa a introdução do modelo
capitalista empresarial na escola.
2. CONCEPÇÃO DE HOMEM - É um ser condicionado pelo meio
físico-social.
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem produtivo e adaptado à so-
ciedade.
4. FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO - É modeladora, modificadora do
comportamento humano previsto. Educação é adaptação do indi-
víduo à sociedade.
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5. ESCOLA - Deve ser uma comunidade harmoniosa. Todo pro-
blema deve ser resolvido administrativamente. O administrativo e o
pedagógico são departamentos separados.
6. EDUCADOR - É um especialista, já possui o saber. Quem pos-
sui saber são os cientistas, os especialistas. Esses produzem a cultu-
ra. Esses é que deverão comandar os demais homens. Eles produzi-
ram a teoria e é esta que vai dirigir a prática. Os especialistas é que
devem planejar, decidir e levar os demais a cumprirem as ordens,
e executar o fazer pedagógico. A equipe de comando técnico deve
fiscalizar o cumprimento das ordens.
7. RELAÇÃO INTER-PESSOAL - Valoriza a hierarquia, ordem, a
impessoalidade, as normas fixas e precisas, o pensamento conver-
gente, a uniformidade, a harmonia.
8. CONTEÚDO - Supervaloriza o conhecimento técnico-profis-
sional, enfatiza o saber pronto provindo das fontes culturais es-
trangeiros, super desenvolvidas.
9. PROCEDIMENTO PEDAGÓGICO - Enfatiza a técnica, o saber-
-fazer sem discutir a questão dos valores envolvidos. Privilegia o
saber técnico, os métodos individualizantes na obtenção do co-
nhecimento. Enfatiza a objetividade, mensuração rigorosa dos
resultados, a eficiência dos meios para alcançar o resultado final
previsto. Tudo é previsto, organizado, controlado pela equipe de
comando.
10. DISCIPLINA - A indisciplina deve ser corrigida utilizando re-
forçamentos de preferência positivos (recompensas, prêmios, pro-
moções profissionais).
11. RELAÇÃO EDUCAÇÃO-SOCIEDADE - Nesta concepção de
Educação predomina a função reprodutiva do modelo social. As re-
lações capitalistas se manifestam no trabalho pedagógico de modos
diversos e complementares: a) pela expropriação do saber do pro-
fessor pelos “planejadores” ou pelo programas e máquinas impor-
tadas. b) pela crescente proletarização do professor arrocho salarial
para manutenção dos lucros. c) pela contenção de despesas e de
investimento na qualidade de ensino e na formação do educador,
buscando mínimos gastos e máximos lucros para os proprietários
da instituição. d) pela preocupação exclusiva com a formação técni-
co-profissional necessária à preparação da mão-de-obra coerente
com as exigências do mercado de trabalho. e) pelo uso da tecno-
logia à serviço do capital : redução da mão-de-obra remunerada.
12. CONTRADIÇÃO BÁSICA . Há bases materiais, concretas que
sustentam a concepção tecnoburocrática de Educação. Mas a pró-
pria dominação gera o seu contrário: a resistência, a luta. A prole-
tarização do professor tem sido a base material que tem levado a
categoria dos docentes a sair de seus movimentos reivindicatórios
corporativistas para unir suas forças à dos proletários. A luta do
educador é mais ampla: do nível da luta interna na instituição esco-
lar e junto à categoria profissional à luta social contra o sistema que
tem gerado esta Educação.
Concepção Dialética De Educação
1. CONCEITO DE DIALÉTICA. A dialética é uma Filosofia porque
implica uma concepção do homem, da sociedade e da relação ho-
mem-mundo. É também um método de conhecimento. Na Grécia
antiga a dialética signficava “arte do diálogo”. Desde suas origens
mais antigas a dialética estava relacionada com as discussões sobre
a questão do movimento, da transformação das coisas. A dialética
percebe o mundo como uma realidade em contínua transformação.
Em tudo o que existe há uma contradição interna. (Por exemplo,
numa sociedade há forças conservadoras interessadas em manter o
sistema social vigente, e há forças emancipadoras). Essas forças são
inter-dependentes e estão em luta. Essa luta força o movimento,
a transformação de ambos os termos contrários em um terceiro
termo. No terceiro termo ha superação do estar-sendo anterior.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
2. CONDIÇÕES HISTÓRICAS. A dialética é muito antigo poden-
do ser reportada a sete séculos antes de Cristo. Sócrates (469-399
A.C.) é considerado o maior dialético grego. No séc. XIX, Hegel e
Karl Marx revivem a dialética e a partir deles novos autores têm
retomado e ampliado a questão da dialética. A dialética como fun-
damentação filosófica e metodológica da Educação existiu desde os
tempos antigos, mas não como concepção dominante. Prevaleceu
ao longo da História uma concepção tradicionalista e metafísica de
Educação. (Metafísica: teoria abstrata, desvinculada da realidade
concreta, com uma visão estática de mundo). Essa concepção tra-
dicional correspondia ao interesse das classes dominantes, clero e
nobreza, de impedir transformações Como as transformações ra-
dicais da sociedade só interessam às classes desprivilegiadas com-
pete a essas a retomada da dialética. Assim é que o projeto peda-
gógico da classe trabalhadora foi elaborado por ocasião de revolta
dos trabalhadores na França (“Comuna de Paris”, 1871), assumida
rapidamente pelo poder burguês. O projeto pedagógico da classe
trabalhadora é hoje revivido na luta dos trabalhadores em vários
pontos do mundo. A concepção dialética de Educação supõe, pois,
a luta pelo direito da classe trabalhadora à Educação, e exige ainda,
a participação na luta pela mudança radical das suas condições de
existência. A concepção dialética sempre foi reprimida pelo poder
dominante, mas resistindo aos obstáculos, ela vai conquistando es-
paço. Ainda não está estruturada, está se fazendo. A todo educador
progresista-dialético uma tarefa se coloca: a de contribuir com essa
construção: sistematizar a teoria e a prática dialética de educação.
3. CONCEITO DE HOMEM - O homem é sujeito, agente do pro-
cesso histórico. “A História nos faz, refaz e é feito por nós continua-
mente”. (Paulo Freire).
4. IDEAL DE HOMEM. A educação dialética visa a construção
do homem histórico, compromissado com as tarefas do seu tempo:
participar do projeto de construção de uma nova realidade social.
Busca a realização plena de todos os homens e acredita que isto
não será possível dentro do modelo capitalista de sociedade. Sendo
assim se coloca numa perspectiva transformadora da realidade.
O homem dessa outra realidade não será mais o homem unilate-
ral, excluído dos bens sociais, explorado no trabalho, mas será um
homem novo, o homem total”: “É o chegar histórico do homem a
uma totalidade de capacidade, a uma totalidade de possibilidade
de consumo e gozo, podendo usufruir bens espirituais e materiais”
(Moacir Gadotti).
5. EDUCAÇÃO - Numa sociedade de classes, a educação tem
uma função política de criar as condições necessárias à hegemonia
da classe trabalhadora. Hegemonia implica o direito de todos par-
ticiparem efetivamente da condução da sociedade, poder decidir
sobre sua vida social; supõe direção cultural, política ideológica.
As condições para hegemonia dos trabalhadores passam pela apro-
priação da capacidade de direção. A Educação é projeto e processo.
Seu projeto histórico é explícito: criação de uma nova hegemonia,
a da classe trabalhadora. O ato educativo, cotidiano não é um ato
isolado mas integrado num projeto social e global de luta da classe
trabalhadora. A educação dialética é processo de formação e ca-
pacitação: apropriação das capacidades de organização e direção,
fortalecimento da consciência de classe para intervir de modo cria-
tivo, de modo organizado, na transformação estrutural da socieda-
de.”Essa educação é libertadora na medida em que tiver como ob-
jetivo a ação e reflexão consciente e criadora das classes oprimidas
sobre seu próprio processo de libertação.”(Paulo Freire).
18
6. CONCEPÇÃO METODOLÓGICA BÁSICA:
Prática - Teoria - Prática
1o. Partir da prática concreta: Perguntar, problematizar a prá-
tica. São as necessidades práticas que motivam a busca do conhe-
cimento elaborado. Essas necessidades constituem o problema:
aquilo que é necessário solucionar. É preciso, pois, identificar fatos
e situações significativas da realidade imediata.
2o. Teorizar sobre a prática: ir além das aparências imediatas.
Refletir, discutir, buscar conhecer melhor o tem problematizado, es-
tudar criativamente.
3o. Voltar à prática para transformá-la: voltar à prática com
referenciais teóricos mais elaborados e agir de modo mais compe-
tente. A prática é o critério de avaliação da teoria. Ao colocar em
prática o conhecimento mais elaborado surgem novas perguntas
que requerem novo processo de teorização abrindo-nos ao movi-
mento espiralado da busca contínua do conhecimento.
7. CONTEÚDO E PROCEDIMENTO PEDAGÓGICO : A educação
dialética luta pela escola pública e gratuita. Uma escola de qualida-
de para o povo. Para assumir a hegemonia, a classe trabalhadora
precisa munir-se de instrumentais: apropriação de conhecimentos,
métodos e técnicas, hoje restritos à classe dominante. Implica a
apropriação crítica e sistemática de teorias, tecnicas profissionais,
o ler, escrever e contar com eficiência e mais ainda, apropriar-se
de métodos de aquisição, produção e divulgação do conhecimen-
to: pesquisar, discutir, debater com argumentações precisas, uti-
lizar os mais variados meios de expressão, comunicação e arte. A
Educação dialética enfatiza técnicas que propiciem o fazer coleti-
vo, a capacidade de organização grupal, que permitem a reflexão
crítica, que permitem ao educando posicionar-se como sujeito do
conhecimento. Busca partir da realidade dos educandos, suas con-
dições de “partida”e interferir para superar esse momento inicial.
Avalia continuamente a prática global, não apenas os conteúdos
memorizados. O aluno é também sujeito da avaliação. A avaliação
serve para diagnosticar, evidenciar o que deve ser mudado.
8. A ESCOLA - É lugar de contradição numa sociedade de clas-
ses. Há forças contrárias em luta. Para a educação dialética a escola
não deve ser uma sociedade ideal em miniatura. Ela não esconde
o conflito social. O conflito deve ser pedagogicamente codificado
(não cair nas “leis da selva”), deve ser evidenciado para ser enfren-
tado e superado. A escola deve preparar, ao mesmo tempo, para a
cooperação e para a luta.
9. O EDUCADOR - O professor dialético assume a diretividade,
a intervenção. O professor deve ser mediador do diálogo do aluno
com o conhecimento e não o seu obstáculo. O professor não se faz
um igual ao aluno, assume a diferença, a assimetria inicial. O tra-
balho educativo caminha na direção da diminuição gradativa dessa
diferença. Dirigir é ter uma proposta clara do trabalho pedagógico.
É propor, não impor.
10. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL E DISCIPLINA. A educa-
ção dialética valoriza a seriedade na busca do conhecimento, a dis-
ciplina intelectual, o esforço. Questiona reduzir a aprendizagem ao
que é apenas “gostoso”, prazeroso em si mesmo. Busca resgatar o
lúdico: trabalho com prazer, momento de plenitude. Valoriza o rigor
científico que não é incompatível com os procedimentos democrá-
ticos. Um não exclui o outro. Nega o autoritarismo e espontaneis-
mo. Reconhece que o uso legítimo da autoridade do educador se
faz em sintonia com a expressividade e espontaneidade. A discipli-
na (regras de comportamento) é algo que se constrói coletivamen-
te. Valoriza a afetividade no encontro inter-pessoal, sem a chanta-
gem ou exploração do afetivo. Mas não basta amar, compreender e
querer bem o educando. O amor deve aliar-se à competência pro-
fissional, iluminada por um compromisso político claro.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
CURRÍCULO EM AÇÃO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO E
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Na busca da constituição do conhecimento, outro termo a ser
levado em consideração é o currículo, palavra de origem latina cur-
rere, que se refere à carreira, a um percurso, que deve ser realizado.
A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideologia do
capital, e ao mesmo tempo oferece condições de emancipação hu-
mana. Podendo assim, conservar ou reproduzir, e é nesta contra-
dição que é preciso analisar o currículo da escola, pois, ele deve
refletir as mais diversas formas de cultura.
Segundo Saviani (1984) “o currículo deve expressar um cami-
nho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer rumo ao pro-
jeto social, passando a ser entendido como forma de contestação
do poder”.
Um sistema escolar é complexo, frequentado por muitos alu-
nos e, portanto, deve organizar-se. O que se deve então ensinar já
que o currículo também é uma seleção limitada da cultura? Com
certeza um currículo que compreenda um projeto de vida, socia-
lizado e cultural, com um conjunto de objetivos de aprendizagem
selecionados que possam dar lugar à criação de experiências, para
que nele se operem as oportunidades, que se privilegiem conheci-
mentos necessários para entender o mundo e os problemas reais
e que mobilize o aluno para o entendimento e a participação na
vida social. Sendo pertinente formar um aluno crítico, reflexivo e
participativo das tomadas de decisões da sociedade, que não sejam
apenas cidadãos, mas que saibam praticar e exercer sua cidadania
ativa conectada com seus direitos e deveres.
A produção do conhecimento deve ser o resultado da relação
entre o homem e as relações sociais, através da atividade humana,
ou seja, o trabalho como práxis humana e produtiva.
Para Saviani (1981) “é preciso privilegiar a relação entre o que
precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para co-
nhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na perspectiva da cons-
trução da autonomia intelectual e ética”.
Hoje, há um consenso entre educadores de que o “aprender”
é o papel mais importante de toda e qualquer instituição educacio-
nal. E que nesta linha, o compromisso político do professor apoiada
pela equipe e direção se exigem mutuamente e se interpenetram,
não sendo mais possível dissociar uma da outra.
Para Sacristán (2.000): organizar currículo e programas de con-
teúdo é contribuir na formação das novas gerações da humanidade
com possibilidades de traçar caminhos possíveis para superar di-
ficuldades. E, que nós cidadãos participantes deste processo, pro-
fessores pedagogos e gestores, consigamos construir outra escola,
onde todos possam ser sujeitos de suas próprias histórias e par-
ceiros na construção de uma sociedade mais democrática e mais
humana.
Sob este ponto de vista o currículo caracteriza-se por uma es-
tratégia de abordagem do objeto, que é o aluno. Estratégia esta que
significa um modo de observar, de pensar e de agir do educador
sobre o alunado, construindo a partir das teorias que suportam a
formação profissional do educador como sobre a sua experiência,
sistema de valores, ideologia e estilo pessoa.
As atividades didáticas devem ser planejadas de acordo com
os níveis de ensino da língua escrita: sistema de escrita, leitura e
produção de textos escritos e uso social da língua escrita. A diversi-
dade de atividades pedagógicas propostas em sala de aula precisa
se apresentar para as crianças de modo organizado e coeso. Isso
pode ser garantido se forem observados dois critérios didáticos: a
sequência das atividades e a integração entre elas.
19
A sequência das atividades garante que as ações de aprendiza-
gem sejam contínuas, ou seja, que partam consecutivamente umas
das outras, permitindo o aprofundamento e a ampliação do conhe-
cimento dos alunos. A integração diz respeito ao relacionamento
entre as ações pedagógicas, visando dar unidade às temáticas abor-
dadas em sala de aula e à exploração de determinados recursos pe-
dagógicos e materiais escritos.
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto
a previsão das atividades em termos de organização e coordenação
em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequa-
ção no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio
para programar as ações docentes, mas é também um momento de
pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação. Há três moda-
lidades de planejamento, articulados entre si o plano da escola, o
plano de ensino e o plano de aulas.
A importância do planejamento escolar
O planejamento é um processo de racionalização, organização
e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social. A escola, os professores e alunos
são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acon-
tece no meio escolar está atravessado por influências econômicas,
políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classe. Isso sig-
nifica que os elementos do planejamento escolar - objetivos-conte-
údos-métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um
significado genuinamente político. Por essa razão o planejamento,
é uma atividade de reflexão a cerca das nossas opções e ações; se
não pensarmos didaticamente sobre o rumo que devemos dar ao
nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos
interesses dominantes da sociedade.
O planejamento tem assim as seguintes funções:
a) Explicar os princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho
docente que as segurem a articulação entre as tarefas da escola
e as exigências do contexto social e do processo de participação
democrática.
b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, po-
lítico-pedagógico e profissional e as ações efetivas que o professor
irá realizar na sala de aula, através de objetivos, conteúdos, méto-
dos e formas organizativas de ensino.
c) Assegurar a racionalização, organização e coordenação do
trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes pos-
sibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite
a improvisação e a rotina.
d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir de considera-
ção das exigências postas pela realidade social, do nível de preparo
e das condições sócio-culturais e individuais dos alunos.
e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma
vez que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos
que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensi-
nar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades
(a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e avaliação
que intimamente relacionada aos demais.
f) Atualizar os conteúdos do plano sempre que for preciso,
aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no campo dos
conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagens dos
alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo
incorporados nas experiências do cotidiano.
g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didá-
tico em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem
executar. Replanejar o trabalho frente a novas situações que apare-
cem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a
ação, devem ser como guia de orientação e devem apresentar or-
dem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
O plano é um guia para orientar o professor em suas ações
educativas
O plano é um guia de orientação, pois nele são estabelecidas as
diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. Sua função
é orientar a prática partindo da exigência da própria prática.
O plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva. Para al-
cançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo que a
ação docente obedeça a uma sequência lógica.
Por objetividade entendemos a correspondência do plano com
a realidade que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões fora das
possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilida-
des dos alunos.
Deve haver coerência entre os objetivos gerais, objetivos espe-
cíficos, os conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é relação que
deve existir entre as ideias e a prática.
O plano deve ter flexibilidade no decorrer do ano letivo, o pro-
fessor está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho.
Como já dissemos o plano é um guia e não uma decisão inflexível.
Existem pelo menos três níveis de planos: o plano da escola, o
plano de ensino, o plano de aula.
O plano da escola é um documento mais global; expressa
orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola
com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do pro-
jeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente
ditos.
O plano de ensino (ou plano de unidade) é a previsão dos ob-
jetivos e tarefas do trabalho docente para o ano ou semestre; é um
documento mais elaborado, dividido por unidades sequenciais, no
qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento
metodológicos.
O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo
para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter específico.
O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. As uni-
dades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais
são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didáti-
ca real. A preparação de aulas é uma tarefa indispensável e, assim
como o plano de ensino, deve resultar em um documento escrito
que servirá não só para orientar ações do professor como também
para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de ano para
ano. Em todas as profissões o aprimoramento profissional depen-
de da acumulação de experiências conjugando a prática e reflexão
criteriosa sobre ela, tendo em vista uma prática constantemente
transformada para melhor.
Na elaboração de um plano de aula, deve-se levar em conside-
ração, em primeiro lugar, que a aula é um período de tempo variá-
vel. Dificilmente completamos em uma só aula o desenvolvimento
de uma unidade ou tópico de unidade, pois o processo de ensino
e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de fases:
preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; de-
senvolvimento da mataria nova; consolidação (fixação, exercícios,
recapitulação, sistematização); aplicação, avaliação. Isso significa
que devemos planejar não uma aula, mas um conjunto de aulas.
Na preparação de aulas, o professor deve reler os objetivos ge-
rais da matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino. Não
pode esquecer que cada tópico novo é uma continuidade do ante-
rior; é necessário assim, considerar o nível de preparação inicial dos
alunos para a matéria nova.
Deve, também, tomar o tópico da unidade a ser desenvolvido
e desdobrá-lo numa sequência lógica, na forma de conceitos, pro-
blemas, ideias. Trata-se de organizar um conjunto de noções básicas
em torno de uma ideia central, formando um todo significativo que
possibilite ao aluno percepção clara e coordenada do assunto em
20
questão. Ao mesmo tempo em que são listadas as noções, concei-
tos, ideias e problemas, é feita a previsão do tempo necessário. A
previsão do tempo, nesta fase, ainda não é definitiva, pois poderá
ser alterada no momento de detalhar o desenvolvimento metodo-
lógico da aula.
Em relação a cada tópico, o professor redigirá um ou mais ob-
jetivos específicos, tendo em conta os resultados esperados na as-
similação de conhecimentos e habilidades (fatos, conceitos, ideias,
relações, métodos e técnicas de estudo, princípios e atitudes etc.)
estabelecer os objetivos é uma tarefa tão importante que deles vão
depender os métodos e procedimentos de transmissão e assimila-
ção dos conteúdos e as várias formas de avaliação (parciais e finais).
O desenvolvimento metodológico será desdobrado nos seguin-
tes itens, para cada assunto novo: preparação e introdução do as-
sunto; desenvolvimento e estudo ativo do assunto; sistematização
e aplicação; tarefas de casa. Em cada um desses itens são indicados
os métodos, procedimentos e materiais didáticos, isto é, o que o
professor e alunos farão para alcançar os objetivos.
Em cada um dos itens mencionados, o professor deve prever
formas de verificação do rendimento dos alunos. Precisa lembrar
que a avaliação é feita no início (o que o aluno sabe antes do de-
senvolvimento da matéria nova), durante e no final de uma unida-
de didática. A avaliação deve conjugar várias formas de verificação,
podendo ser informal, para fins de diagnóstico e acompanhamento
do progresso dos alunos, formal para fins de atribuição de notas ou
conceitos.
Os momentos didáticos do desenvolvimento metodológico não
são rígidos. Cada momento terá duração de tempo de acordo com
o conteúdo, com o nível de assimilação dos alunos. Às vezes ocu-
par-se-á mais tempo com a exposição oral da matéria, em outras,
com o estudo da matéria. Outras vezes, ainda, tempo maior pode
ser dedicado a exercício de fixação e consolidação. Por exemplo,
pode acontecer que os alunos dominem perfeitamente os conhe-
cimentos e habilidades necessárias para enfrentar a matéria nova;
nesse caso, a preparação e introdução do tema pode ser mais bre-
ve. Entretanto, se os alunos não dispõem de pré-requisitos bem
consolidados, a decisão do professor deve ser outra, gastando-se
mais tempo para garantir uma base inicial de preparo através da
recapitulação, pré-testes de sondagem e exercícios.
O desenvolvimento metodológico pode se destacar aulas com
finalidades específicas: aula de exposição oral da matéria, aula de
discussão ou trabalho em grupo, aula de estudo dirigido individual,
aula de demonstração prática ou estudo do meio, aula de exercí-
cios, aula de recapitulação, aula de verificação para avaliação.
O professor consciencioso deverá fazer uma avaliação da pró-
pria aula. Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente
do professor e do seu método de trabalho, pois a situação docente
envolve muitos fatores de natureza social, psicológica, o clima geral
da dinâmica da escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um
peso significativo ao proporcionar condições efetivas para o êxito
escolar dos alunos. Ao fazer a avaliação das aulas, convém ainda
levantar questões como estas: Os objetivos e conteúdos foram ade-
quados à turma? O tempo de duração da aula foi adequado? Os
métodos e técnicas de ensino foram variados e oportunos em sus-
citar a atividade mental e prática dos alunos? Foram feitas verifica-
ções de aprendizagem no decorrer das aulas (informais e formais)?
O relacionamento professor-aluno foi satisfatório? Houve uma or-
ganização segura das atividades, de modo ter garantido um clima
de trabalho favorável? Os alunos realmente consolidaram a apren-
dizagem da matéria, num grau suficiente para introduzir matéria
nova? Foram propiciadas tarefas de estudo ativo e independente
dos alunos?
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
A escola sendo lugar propício para trabalhar com o conheci-
mento, tem em suas funções levar o aluno à compreensão da re-
alidade para através do conhecimento atuar de forma a contribuir
para que haja mudança. Aí surge uma questão a ser respondida.
Que realidade se defende na escola? Como afirma Kuenzer “Toda
forma de conhecer uma realidade, para nela intervir, pressupõe
uma determinada concepção desta realidade”. Para conhecer a
realidade faz-se necessário planejamento. De uma maneira geral,
pode-se dizer que o ato de planejar suas ações acompanha o ho-
mem desde o início de sua existência, pois a história dele é resul-
tado do presente e do passado, ou seja, ao procurar satisfazer suas
necessidades o homem produziu diferentes relações, dentre elas,
as educativas.
De uma maneira simplificada pode-se dizer que o planeja-
mento educacional possui dois aspectos. O primeiro refere-se ao
planejamento estrutural. Ele é burocrático e explica as ações que a
educação faz. É produzido em gabinetes, pelas secretarias: federal,
estadual e municipal. Trata principalmente dos recursos financei-
ros. Com relação ao porquê dessa característica do planejamento
Calazans afirma que, nas últimas décadas ele possui um caráter au-
toritário e manipulador. O outro caráter explica o pedagógico, ou
seja, planeja as ações que vão “desembocar” na sala de aula, na
prática do professor e do aluno. Tendo como pressuposto que só
ocorre a mudança de uma determinada situação quando ao pla-
nejar se tem certeza de onde quer chegar, deve-se se ter claro que
o ato do planejamento educacional é muito sério e exige compro-
misso, é um ato de intervenção técnica e política, não podendo ser
visto como uma simples rotina. Planejar, também, implica conhecer
limitações e possibilidades.
É possível visualizar na atual realidade do professor do Ensi-
no Fundamental que as denominadas semanas de planejamento
escolar que ocorrem no início de cada ano letivo, nada mais têm
sido além de um momento de preencher formulários para serem
arquivados na gaveta do diretor ou de um intermediário do proces-
so pedagógico, como coordenador ou o supervisor. Além do mais
sendo realizado antes do início das aulas essa atitude traz algumas
reflexões: se uma boa prática implica um grau de conhecimento da
realidade que ela vai transformar e também das exigências às quais
ela precisa responder, como planejar antes de conhecer a turma
em que se vai atuar? Até que ponto o planejamento deve «amar-
rar» o fazer em sala de aula? Como deve ser: diário, semanário,
mensal, bimestral ou anual? Quando e como deve ser feito? Quais
as possibilidades e os limites de sua realização? Inúmeras questões
como estas permeiam o dia-a-dia do professor e o coloca em dúvida
sobre como deve realmente ocorrer o planejamento na escola. Infe-
lizmente, entre outros motivos, a sua formação não permite refletir
sobre tais indagações e por isso acaba fazendo uso do tão famoso
«formulário», argumentando resumidamente que está cumprindo
com seu dever.
A partir de Fusari, é preciso dizer que o “formulário” utilizado
pelos professores para registro do planejamento foi criado pela Di-
visão de Assistência Pedagógica, em julho de 1970, no Estado de
São Paulo, à luz do behaviorismo americano, onde em um programa
de treinamento de professores criam-se os elementos objetivos,
conteúdo, estratégias e avaliação para garantir um ensino eficiente
e eficaz. Para Fusari, a competência em sala é algo muito mais im-
portante do que apenas saber fazer um bom plano, pois quando se
fala em plano de ensino, automaticamente vem em mente a estru-
tura do documento da Divisão de Assistência Pedagógica. “Este foi
o modelo elaborado e implantado em todas as escolas brasileiras
e é este modelo que os professores rejeitam e que os técnicos de
supervisão, na maioria dos casos, valorizam” (1984).
21
Ao adotar o “formulário” de 1970, importado de fora, assumia-
-se a ideia implícita de produtividade, de eficiência e de eficácia do
ensino para dar conta da necessidade da produção da sociedade.
Porém, o que se percebia inclusive os próprios especialistas, é que
o que constava na teoria do plano não representava a realidade
prática do professor. O aluno acabava sendo privado do conteúdo,
pois as metodologias ativas de ensino acabavam impedindo que o
professor tivesse segurança em dar o conteúdo. O fato é que numa
sociedade o planejamento da educação é estabelecido a partir das
regras e relações, herdando as formas, os fins, as capacidades e os
domínios do modelo do capital monopolista do Estado.
O Estado assumindo o papel de agente interventor, normali-
zador da ordem, em suas políticas educacionais tenta mascarar os
sistemas de relações sociais que dividem a sociedade, por isso a
centralidade da educação traz consigo que o planejamento deve ser
proposto pelo Estado. Desta maneira, pode-se dizer que há certa
confusão no que diz respeito à explicação das formas de planejar. Na
realidade o que os professores desenvolvem como “planejamento”
acaba seguindo certo “ritual”. Inicialmente o professor recebe os
conteúdos para desenvolver o planejamento. Tais conteúdos fazem
parte dos documentos onde consta o plano de curso contendo as
propostas de educação que o Estado necessita e impõe. Como por
exemplo, pode-se citar os Parâmetros Curriculares Nacionais que
são tidos como um referencial e mesmo não tendo força de Lei,
constituem um currículo que é seguido pelos professores.
Ao aprofundar sobre o conceito do que significa planejar na
escola encontra-se que o planejamento é “um conjunto de ações
coordenadas visando atingir os resultados previstos de forma mais
eficiente e econômica” (LUCKESI, 1992). Este conceito, porém, está
articulado à teoria da Administração Científica representada por
Taylor e Fayol. Essa teoria é decorrente da necessidade de organi-
zação do trabalho na sociedade capitalista, com a intenção de ra-
cionalizar o trabalho, aumentando então a produção de excedente.
Taylor (americano) desenvolveu a chamada escola da administração
científica preocupada em aumentar a eficiência da indústria, por
meio, inicialmente da racionalização do trabalho operário, ou seja,
quanto mais repetida fosse a tarefa do operário, mais eficaz seria o
seu resultado.
Fayol (europeu) desenvolveu a chamada teoria clássica, preo-
cupada em aumentar a eficiência da aplicação de princípios gerais
da administração em bases científicas. Essas teorias influenciaram
também a educação já que na sociedade capitalista o objetivo da
escola é reparar o indivíduo para atuar e adaptar-se a ela, contri-
buindo para sua consolidação, como bem explica Zanardini: sob
este ponto de vista “administrativo Capitalista”, a escola é conce-
bida como uma organização formal como outra qualquer, desvin-
culada do contexto social e de sua especificidade, isto porque os
eficientes princípios, métodos e técnicas que promovem a evolução
e produtividade na empresa devem estar presentes também na es-
cola. A organização do trabalho escolar a partir da ótica capitalista
enfatiza aspectos burocráticos, e como tal, prioriza a formalidade, o
profissionalismo, a impessoalidade, a hierarquia e a especialização
(1998).
Percebe-se que ainda mesmo hoje essa teoria acompanha a
intenção do Estado. A maneira através da qual as secretarias pro-
põem o planejamento na escola, está articulada com os interesses
da classe dominante, mesmo que o Estado afirme o caráter de neu-
tralidade na continuidade do trabalho, esses interesses estão claros.
Lukesi conceitua o planejamento como “a atividade intencio-
nal pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-
-los. É uma ação ideologicamente comprometida não possui caráter
de neutralidade” (1992). Por isso o planejamento será um ato ao
mesmo tempo político-social, científico e técnico.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Ao realizar o planejamento na escola não basta que o professor
apenas esteja atento aos meios, faz-se necessário também os fins,
os objetivos da educação. Uma das formas de estar atento é perce-
bido no plano de aula. Fusari afirma que o preparo das aulas é um
encontro curricular, no qual, ano a ano, vai-se tecendo a rede do
currículo escolar proposto para determinada faixa etária, modalida-
de ou grau de ensino (1992). Nessa visão, a aula deve ser concebida
como um momento curricular importante, no qual o educador faz
a mediação competente e crítica entre os alunos e os conteúdos do
ensino, sempre procurando direcionar a ação docente para a apren-
dizagem do aluno.
Fusari apresenta uma distinção entre plano e planejamento.
Para ele planejamento - é o processo que envolve a atuação concre-
ta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envol-
vendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo
a permanente interação entre os educadores e entre os próprios
educandos (1989 p. 10). Enquanto que o plano de ensino é um mo-
mento de documentação do processo educacional escolar como
um todo. É, pois, um documento elaborado pelo docente, contendo
suas propostas de trabalho, numa área e/ou disciplina específica.
O plano de ensino é mais abrangente do que aquilo que está
registrado no planejamento do professor. Nesse entendimento,
planejamento e plano se complementam e se interpenetram no
processo da prática docente. Um profissional da Educação bem pre-
parado supera eventuais limites do seu plano, a partir das reflexões
vivenciadas. Um bom plano não transforma, em si, a realidade da
sala de aula, pois ele depende da competência e do compromis-
so social do docente. Se um bom plano necessita de compromisso
técnico e político, como é possível medir como tais aspectos ocor-
rem? Que caminho pode levar a essa percepção? Partindo do pres-
suposto que a metodologia deve ser entendida enquanto caminho
ou meio que professores e alunos devem percorrer para atingir o
objetivo colocado no processo de ensino - aprendizagem e que as
realidades em sala de aula são dinâmicas, pode-se afirmar que ela
não deve ser um conjunto sequencial de procedimentos engessa-
dos. Mas, sim enquanto uma prática dinâmica flexível que pode
ser revista e reorientada de forma que garanta a qualidade do en-
sino. Neste sentido Rays afirma que “a atividade metódica - se em
correspondência com o objetivo almejado - faz com que o homem
se relacione de forma mais adequada com o mundo da natureza e
com o mundo da cultura” (1991). Dessa maneira, é possível afirmar
que “um método de ensino torna-se concreto quando o mesmo se
converte em método de aprendizagem”. Desta forma, não se pode
esquecer que o método de ensino tem que considerar em seus de-
terminantes não só a realidade vital da escola (representada princi-
palmente pelas figuras do educador e do educando), mas, também
a realidade sócio-cultural em que está inserida.
Pode-se dizer que sendo o ensino um processo dialético, seu
movimento essência estará no ideário político - pedagógico que se
operará em suas contradições internas e externas. Como afirma Fri-
gotto, no processo dialético de conhecimento da realidade, o que
importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica, o conheci-
mento pelo conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico
para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no
plano do conhecimento e no plano histórico-social (1987). Desta
maneira, o conhecimento deve ser o instrumento que contribuirá
para que o indivíduo possa se inserir na sociedade e ao mesmo
tempo interferir nela para que tenha melhores condições de sobre-
vivência.
22
Na história do planejamento de ensino é possível ver que o pro-
cesso da educação se condiciona por suas contradições objetivas e
subjetivas. Esse condicionamento representa o vetor principal do
processo de ensino de aprendizagem que conduz à unidade da teo-
ria e da prática pedagógica. A contradição é, sem dúvida, o elemen-
to gerador que leva a ação didática a proporcionar a assimilação
crítica e criativa do conhecimento e a produção de conhecimentos
em situações didáticas específicas e às manifestações de fenôme-
nos de natureza diversa.
Um aspecto importante a ser lembrado é que o professor não
pode perder de vista que a escolha das metodologias está articu-
lada aos princípios e finalidades da educação por ele preconizada.
Tal procedimento é importante, visto que as metodologias possuem
fundamentação político filosófica, portanto não se constitui um ele-
mento neutro.
Enfim, não se pode esquecer que a escola necessita desen-
volver o seu trabalho pedagógico, em longo prazo, com objetivos
a serem atingidos no bimestre, semestre ou no ano letivo. Mesmo
que isto seja difícil num país em que não se tem clareza política e
econômica do que vai ocorrer amanhã, este argumento não pode
ser utilizado para que a escola planeje somente para o dia seguinte.
Para compreender como ocorre o plano de ensino faz-se necessário
entendê-lo desde o momento em que é determinado pelas políticas
educacionais até chegar à sala de aula.
O caminho que se desenvolve na ação do planejamento come-
ça no plano de curso (planejamento macro), advindo na maioria das
vezes pronto dos próprios órgãos que coordenam o trabalho nos
estados, municípios e chega a escola onde são elaborados os planos
de ensino. A partir dele o professor conclui e organiza seu plano de
aula sem uma maior pesquisa sobre os conteúdos necessários para
a série que irá atuar. Pode-se perceber que o planejamento é um
elemento que necessita de muita discussão, pois, sendo iniciado
de maneira para não dar certo, o ato do planejamento já começa
de forma inadequada. Como superação dessas dicotomias alguns
teóricos apontam o planejamento coletivo ou participativo. Enten-
de-se que existe na escola o Projeto Político - Pedagógico e que este
sendo construído de forma coletiva, todas as ações da escola tam-
bém deveriam ser, por isso, o planejamento do trabalho deve fazer
parte da concepção da escola. Diante da pesquisa sobre o que é
planejar surge uma pergunta que precisa ser respondida: Afinal se o
planejamento é necessário como deve ocorrer? É preciso conhecer
a realidade do aluno, ou seja, não deve acontecer uma semana pe-
dagógica de planejamento e sim de estudo e de avaliação do Proje-
to Político - Pedagógico da escola, para que todos os envolvidos no
processo escolar possam participar. Veiga (1995), afirma que o Pro-
jeto Político - Pedagógico (PPP) não pode ser visto como um mero
documento que é exigido pelas secretarias, uma burocracia. Tem
que ser construído coletivamente. É uma necessidade e ao mesmo
tempo um desafio para a escola. Enquanto coletivo, o PPP pressu-
põe superar a fragmentação, buscar o trabalho articulado, exigindo
assim um esforço político do conjunto da comunidade escolar. É um
planejamento que busca unificar a direção dos envolvidos na es-
cola. É político, porque nele está inserida uma intencionalidade e
é pedagógico porque estabelece caminho para que a escola atinja
seu objetivo para garantir o compromisso com a democratização
da mesma.
Ao planejar o PPP a escola deveria expressar o método que
realiza suas ações. Na prática, é possível perceber que a questão
do método é algo que traz muita discussão, pois ainda se acredita
ou se proclama que para resolver adequadamente os problemas de
sala de aula, é necessário detectar a ausência do método de ensino
no trabalho do professor. Visto desta maneira o método não repre-
senta a concepção de Educação do professor, mas, apenas o rol de
atividades que o mesmo desenvolve. Propõe-se que o método orga-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
nizatório pode encaminhar satisfatoriamente a “montagem” da es-
cola como local de transmissão do saber. Para esclarecer a diferença
entre as concepções sobre o método Veiga afirma: a metodologia
que se faz coletiva e solidariamente é diferente daquela que é de-
terminada a priori, de cima para baixo, a respeito de como devem
ser realizadas as atividades em sala de aula (1995).
A pergunta que muitos professores ainda fazem é qual méto-
do seguir ao se propor à prática o planejamento? Há um discur-
so preconizado entre os professores de que “o melhor método é
não seguir nenhum ou analisar todos e extrair deles o que é mais
interessante” afirma-se que a “receita correta” é a experiência do
professor. Na verdade esse pensamento traz como pano de fundo
uma desculpa para não se explicar qual concepção de educação que
embasa o trabalho pedagógico.
A insegurança acaba dando margem para que o ensino ocorra
na forma tradicional. Será que o tradicional garante a aprendiza-
gem? Que tipo de aprendizagem atinge-se? Nessa visão é comum
se ouvir que “professor é aquele que ensina e não aquele que se
preocupa com o método”. Tais atitudes expressam que há certa
confusão do que seja ensinar. O método enquanto concepção vai
caracterizar a prática pedagógica, pois, não é o conteúdo do conhe-
cimento que fará isso, mas o meio pelo qual este conhecimento é
transmitido, que vai reelaborá-lo, transformando-o em saber con-
servador ou progressista.
Neste sentido, Fusari chama a prática do planejamento de
“ecletismo pedagógico” porque é possível identificar num profes-
sor cujo discurso é marcadamente progressista, comportamentos
bastante conservadores no trato com os conteúdos do ensino e na
própria interação com os alunos. Não há, assim uma correspondên-
cia necessária entre discurso e prática pedagógica (1993).
Há autores que afirmam ter uma diferença entre o método
científico da apreensão da realidade e o método de ensino pelo
qual a população escolar se apropria do conhecimento então pro-
duzido. Por outro lado, esses autores complementam que em am-
bos os métodos, há uma base comum, porque tratam do método
do pensamento. Na maneira pela qual ocorre a obtenção do saber
enquanto objeto de apropriação por parte da população escolar e
da não transmissão por parte dos professores, levanta por sua vez a
questão educacional, de como se realiza sua apropriação na escola.
O “como” tido como a questão do método. Segundo Álvaro Vieira
Pinto “as regras do método indicam ainda o modo segundo o qual
se deve operar experimentalmente sobre o mundo com o propósi-
to de investigá-lo e desentranhar dele seus conteúdos inteligíveis”
(1985).
O espaço onde ocorre o desenrolar dos conteúdos sistematiza-
dos é a sala de aula, Wachowicz faz uma reflexão sobre esse espaço
e diz que mesmo sendo o lugar ao qual jamais chegou o interes-
se efetivo da maioria dos políticos e administradores, é ao mesmo
tempo o suporte para que ocorra a educação. Por isso a sala de
aula, apesar das interferências da política administrativa e educa-
cional, bem como da situação histórico- social do país, ainda pode
ser um espaço que possui “a fascinação das coisas vitais” (1995).
Por isso, para dar conta de tornar o conhecimento socializado, o
método didático tem que se tornar necessário, como aquele capaz
de fazer o aluno ler criticamente a prática social na qual vive. Não
se pode esquecer que esse processo não se realiza individualmente,
nem mesmo numa relação a dois, entre professor e aluno, mas é
um processo coletivo pelo qual um grupo de pessoas se depara com
o conhecimento e no qual não se perde a perspectiva individual.
Com relação ao trabalho coletivo Fusari esclarece que o traba-
lho coletivo exige educadores que tenham pontos de partida (prin-
cípios) e pontos de chegada (objetivos) comuns (1993). Neste sen-
tido, Falkembach, demonstra a possibilidade do coletivo chegar ao
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objetivo alcançado quando o planejamento participativo torna-se
instrumento teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre
o refletir e o agir, no espaço escolar (1995).
As grandes perguntas que se deve responder ao discutir o pla-
nejamento é o quê, para quê, para quem e o como deve ocorrer o
trabalho pedagógico na escola? Se hoje o caráter redentor da escola
não é mais visto como único e verdadeiro é porque se acredita que
deva existir uma forma de planejar o ensino sem que seja reprodu-
zida a situação imposta pelo poder dominante. Nessa perspectiva
apontada, um grupo de professores do qual faço parte, procurou
encontrar um meio concreto para que os objetivos propostos pela
escola fossem alcançados. Uma maneira de realizar o planejamen-
to de forma mais coerente com a realidade dos professores. Não
se trata de mais um ecletismo pedagógico, mas, uma tentativa de
se desenvolver o coletivo na escola. Cabe lembrar que a “quebra”
de paradigmas causa um certo desconforto entre os professores. É
mais fácil desacreditar do novo do que desconstruir a imagem do
velho, do tradicional. Esse está sendo um dos desafios a ser enfren-
tado na prática que se propõe a fazer.
Até o momento descobriu-se que há a certeza de que a forma
que orientava a elaboração do planejamento não condizia com a
concepção que se tinha da educação e este foi o motivo que levou
o grupo a estudar uma maneira diferente de expressar seu planeja-
mento. Durante a nova prática surgiram questionamentos sobre o
objetivo do trabalho, onde se queria chegar com tal prática. Entre as
respostas está a mais importante: o resgate do conteúdo na escola.
Temos procurado perceber quais são efetivamente os conteúdos
necessários a cada série, pesquisado bibliografias que abordam os
conteúdos, para que os mesmos ficassem claros para os professores
sistematizado num documento o que foi planejado.
O diálogo, análise e estudo constante embasam a prática e
muitos entraves já foram enfrentados: a resistência ao novo, a falta
de formação sobre qual a concepção de educação que se procu-
ra defender na escola e a dificuldade no registro escrito, enquanto
instrumento que expressa o pensamento e a realidade humana. As
conquistas aos poucos estão aparecendo, porém este trabalho ain-
da não foi concluído, seus resultados poderão ser sistematizados
futuramente, já que ao desenvolvê-lo está sendo questionada e
reelaborada a especificidade da escola enquanto local privilegiado
de obtenção do conhecimento. Para que os objetivos sejam alcan-
çados Fusari afirma que a relação da especificidade da escola com
competência técnica e o compromisso político do educador poderá
contribuir para que o planejamento participativo ocorra. As ques-
tões que permeiam o planejamento de ensino não se esgotam aqui,
já que a escola está diretamente ligada com a própria história do ser
humano e este faz parte do movimento da realidade que é dinâmica
e sofre constantes transformações.
As relações educativas, que ocorrem no ambiente escolar, são
diversas e ao mesmo tempo com permanente construção e recons-
trução. Por isso, um relato de uma experiência é limitado, tendo
em vista a dinâmica do processo histórico. No entanto, as certezas
construídas no trabalho coletivo, o comprometimento, a clareza da
concepção da escola poderão fazer uma prática estar voltada ao
compromisso político e a competência técnica dos envolvidos nes-
sa realidade. Esta última entendida não como um “dom” e muito
menos como neutra, mas construída e inserida num tempo e num
espaço. É necessário questionar não só “o que” do saber a ser en-
sinado na escola, mas também “o como” se pretende ensinar, pois,
a pergunta que deve ser respondida é como se ensina bem? Quem
pode afirmar sobre as prioridades de uma escola no que se refere
à aprendizagem dos alunos? Planejar implica preocupar-se com a
aprendizagem, com a obtenção do conhecimento e como ninguém
pode dar o que não tem, como ajudar alguém para “conhecer” sem
se ter o conhecimento?
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
O domínio do conteúdo é a base sólida que vai determinar se
o trabalho é coletivo ou não. Desta maneira, o planejamento im-
plica discutir a questão como diz Pinto, 1984, “sobre o conteúdo e
a forma” da educação. O conteúdo entendido como o conjunto de
conhecimentos que são transmitidos pelo professor ao aluno, ou
seja, os conhecimentos organizados e distribuídos em forma de dis-
ciplina curricular. A forma insere os procedimentos ou técnicas de
ensino, é ela que define a concepção que um determinado trabalho
pedagógico assume. É através da forma que se percebe na postura
de um professor em que é fundamentada a concepção de homem,
de educação e de sociedade que se pretende trabalhar. A forma e o
conteúdo estão inter-relacionados, um depende do outro, por isso
na relação conteúdo forma, ao conteúdo cabe o papel determinan-
te, porém essa determinação não é absoluta.
Apesar de alguns teóricos como Fusari afirmarem que o pro-
fessor possui domínio do conteúdo que ensina e que mesmo pau-
tado em técnicas e métodos através da metodologia do professor é
possível perceber qual é o conteúdo ensinado, na prática dos pro-
fessores é possível detectar que é justamente aí que está o grande
problema.
A sociedade mudou, as condições econômicas mudaram e es-
tão mudando constantemente, porém, os conteúdos que o profes-
sor domina continuam sendo os mesmos que foram determinados
há uma década, ligados ao Currículo. Os PCNs contribuíram para
que a confusão ficasse ainda pior e em consequência o professor
continua sem saber o que e como planejar sua ação pedagógica.
Embora com limites, tenha conseguido desvelar a forma como vem
sendo elaborado o planejamento nas séries iniciais do Ensino Fun-
damental, nota-se ainda que a construção de um planejamento
que garanta o conhecimento acumulado ao longo da história da hu-
manidade depende, entre outros, também do nosso compromisso
político e de nossa competência técnica. O que se pretende dizer
é que a educação de um povo é determinada pelas necessidades
decorrentes da forma pela qual ele está organizado para produzir
os meios de vida de que necessita. Por isso, pode - se afirmar que
o que se ensina, o como se ensina, o espaço onde se ensina e os
objetivos do ensino são determinados historicamente nas relações
sociais e econômicas.
O Modelo Curricular no Trabalho com Projetos
Sobre as duas vertentes do projeto: o curricular e o circunstan-
cial. O primeiro é a base que constituirá a sequência de atividades
e de conteúdo do projeto circunstancial. Quando falamos de um
projeto curricular, abstraímos um modelo de projeto no qual se
formula uma análise para uma visão conjunta e interdisciplinar. Na
construção do projeto curricular vigoram alguns princípios a serem
relatados:
1º. O princípio educacional indica um conjunto de práticas e
modelos que incidirão sobre um grupo educacional. Com isso, pro-
moverá o crescimento dos membros ao auxiliar na assimilação de
uma cultura organizacional.
2º. A finalidade dessa educação é promover o crescimento pes-
soal como marco dessa cultura organizacional. Com isso, planejam-
-se atividades interdisciplinares que respondem a um planejamento
prévio, que ampliará a educação escolar.
3º. O Projeto Curricular guiará o aluno pelas atividades esco-
lares com base naquele planejamento, proporcionando momentos
de concretização. Esse projeto instituirá o que, quando e como en-
sinar e avaliar.
4º. O Projeto curricular pode e dever submeter-se sempre às
revisões e replanejamentos, potencializando – e atualizando – o en-
riquecimento progressivo do projeto didático.
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5º. São quatro fontes que sustentarão o projeto didático: cul-
tura, crescimento pessoal, natureza e estrutura dos conteúdos de
aprendizagem.
6º. A estrutura do projeto adota um modelo aberto a partir da
sua submissão às revisões, deixando que os professores se articu-
lem a cada situação de aprendizagem.
7º. O projeto é facilitador a partir da concepção construtivista
da aprendizagem. O aluno constrói o conhecimento a partir da con-
cepção educativa construtivista. São três aspectos-chaves: aprendi-
zagem significativa, memorização compreensiva e aplicação funcio-
nal do que se aprendeu.
8º. A atividade construtiva da criança é primordial na efetiva-
ção do projeto. A finalidade é aprender a aprender;
9º. O projeto é composto pelas intenções educativas propos-
tas pela equipe docente em conjunto. Ele guarda a proposta de um
aprendizado realístico com relação ao que o aluno deve construir.
10º. As intenções educativas têm um quando, um como e um
por que de acontecer. Para isso, elas devem ser ordenadas em sequ-
ência de atividades, do mais simples ao complexo.
11º. A ação pedagógica também constitui um plano de cumpri-
mento, caracterizando o projeto, as intenções educativas, as ativi-
dades no plano concreto de ensino, contextualizando-os.
12º. A globalização inscreve-se na estrutura do projeto, pois faz
parte da sequência elaborada de atividades do ensino e da aprendi-
zagem. Essa concepção construtivista traduz o trabalho dos mode-
los didáticos de ensino.
13º. A concepção construtivista consiste em colocar em primei-
ro lugar as individualidades de cada aluno.
14º. O modelo do projeto prevê um conjunto de ações que con-
templam a avaliação inicial, formativa e somatória.
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A organização do currículo por projetos de trabalho
Esse tema surge quando percebe-se na educação atual, pro-
postas de abordagem menos parcelada do conhecimento, no de-
sejo de uma integração de conteúdos e de ampliação do trabalho
escolar na direção da educação matemática, buscando uma apren-
dizagem mais significativa.
Participar da sociedade hoje, exige dos indivíduos um número
muito mais elevado e complexo de capacidades: operar terminais
bancários, transitar pelo sistema de transportes, utilizar meios de
comunicação como fax, celulares e internet, lidar com um número
cada vez maior de pessoas, de diferentes origens sociais e culturais,
conhecer as cada vez mais complexas estruturas administrativas da
vida social por onde transitam seus direitos e deveres e saber como
utilizá-las, são algumas das exigências diárias da vida moderna.
“Falar sobre futuro em educação é algo fundamental. Não po-
demos desempenhar nossa missão de educadores sem estarmos
permanentemente atentos ao futuro, pois é nele que se notarão os
reflexos de nossa ação”.(D’Ambrósio, 1993, 48).
Ainda segundo o autor que acabamos de citar, teríamos neces-
sidade de uma revisão curricular com a introdução de novas dis-
ciplinas e novos enfoques visando valores utilitários, cultural, for-
mativo (do raciocínio), sociológico (pela universalidade) e estético.
Nessa perspectiva, a reorganização dos sistemas escolares, em
sua opinião, deverá visar a instrumentalização do aluno, a facilita-
ção de sua socialização e dar-lhe conhecimento. Sua proposta impli-
ca numa profunda revisão do próprio conceito de currículo e busca
um futuro com uma nova educação matemática sem as obsolências
que a caracteriza hoje em dia.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Dewey afirma que a educação é um processo que ocorre ao
longo da vida. Não se trata de preparar para uma vida futura, mas
de construir o presente. A escola deve propiciar um espaço tão real
e vital para o aluno como o de sua casa. Os tempos mudaram, pou-
co mais de um século se passou e a preocupação da relação entre
a escola e a realidade sociocultural continua ainda cada vez mais
atual. A discussão da função social da escola, do significado das ex-
periências escolares para os que dela participam foi e continua a
ser um dos assuntos mais polêmicos entre nós educadores. A nossa
era é marcada pela globalização e por transformações tecnológicas
acentuadas. Essas recentes mudanças têm trazido uma série de re-
flexões sobre o papel da escola dentro desse novo modelo de so-
ciedade. É nesse contexto e dentro dessa polêmica que a discussão
sobre a Pedagogia de Projetos, hoje se coloca, percebendo-a como
uma determinada concepção e postura pedagógica e não como
uma técnica de ensino mais atrativa para os alunos.
Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais
disciplinas, é a principal proposta do educador espanhol Fernando
Hernández. Ele se baseia nas idéias de John Dewey (1859-1952), fi-
lósofo e pedagogo norte-americano que defendia a relação da vida
com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática.
A Pedagogia de Projetos visa à re-significação desse espaço es-
colar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto
ao real e às suas múltiplas dimensões. O trabalho com projetos traz
uma nova perspectiva para entendermos o processo ensinoapren-
dizagem.
Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensi-
nar não significa mais repassar conteúdos prontos. Nessa postura,
todo conhecimento é construído em estreita relação com os con-
textos em que são utilizados, sendo por isso impossível separar os
aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo.
A formação do aluno é um processo global e complexo, onde o co-
nhecer e intervir no real não se encontram dissociados.
A organização de projetos se constitui como a construção de
uma prática pedagógica centrada na formação global dos alunos.
O projeto é uma atitude intencional, um plano de trabalho, um
conjunto de tarefas que tendem a um progressivo envolvimento
individual e social do aluno nas atividades empreendidas volunta-
riamente, por ele e pelo grupo, sob a coordenação de um professor.
Portanto, um projeto situa-se como uma proposta de intervenção
pedagógica que dá à atividade de aprender um sentido novo, no
qual as necessidades de aprendizagem afloram na tentativa de se
resolver situações problemáticas. Um projeto gera situações de
aprendizagem, ao mesmo tempo reais e diversificadas. Favorece
assim a construção da autonomia e da autodisciplina por meio de
situações criadas em sala de aula para a reflexão, discussão, tomada
de decisão, observância de combinados e críticas em torno do tra-
balho em andamento proporcionado ao aluno, ainda, a implemen-
tação do seu compromisso com o social, tornando-o sujeito do seu
próprio conhecimento.
Um aluno terá iniciativa e autonomia, se tiver tido anterior-
mente a oportunidade de decidir, escolher, opinar, criticar, dizer o
que pensa e sente.
O desenvolvimento de projetos, tem como objetivo, resolver
questões relevantes para o grupo, gerar necessidades de aprendiza-
gem, ou seja, tornar a aprendizagem ativa, interessante, significati-
va, real e atrativa para o aluno, englobando a educação em um pla-
no de trabalho agradável, sem impor os conteúdos programáticos
de forma autoritária. Assim o aluno lê, conversa faz investigações,
formula hipóteses, anota dados, calcula, reúne o necessário e, por
fim, converte tudo isso em pontos de partida para a construção e
ampliação do conhecimento.
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Podemos identificar quatro fases distintas na realização de um
projeto de aprendizagem:
1. Intenção – Nessa fase, o professor deve pensar os seus ob-
jetivos educacionais e as necessidades de aprendizagem da sua tur-
ma, se instrumentalizando para canalizar a curiosidade e os interes-
ses dos alunos para a montagem do projeto. A partir daí, todas as
atividades serão socializadas:
• Escolha do tema .
• Identificação do nível de conhecimento dos alunos – conheci-
mentos prévios - que possibilita a problematização do conteúdo, o
levantamento de hipóteses, a listagem do que os alunos querem sa-
ber e identificação de possíveis estratégias para o desenvolvimento
do trabalho.
2. Preparação – É quando acontecem:
• A coleta e a seleção do material bibliográfico ( revistas, jor-
nais, panfletos, livros didáticos, paradidáticos e literários,...), filmes,
cd’s, internet, etc.
• A organização dos grupos e/ou duplas de trabalho e suas res-
pectivas tarefas.
• A montagem dos textos para as atividades de pesquisa e es-
tudos dos alunos.
• A busca de outros meios necessários para a solução dos pro-
blemas levantados na primeira fase.
3. Execução – Momento em que ocorre o desenvolvimento
das atividades, a realização das estratégias para buscar respostas às
questões e hipóteses levantadas na problematização.
• O confronto, a coordenação de pontos de vistas diferentes,
a revisão a participação ativa e comprometida são condições para
a construção do conhecimento. O papel do professor em suas in-
tervenções nesse aspecto é fundamental. O aluno precisa se sentir
desafiado a cada atividade.
4. Apreciação – Avaliação do trabalho realizado em relação aos
objetivos finais:
• As informações novas.
• As questões esclarecidas.
• As conclusões construídas e o crescimento evidenciado pelos
alunos durante a realização do projeto.
Ao organizar um projeto é essencial destacar:
1. Atividade dirigida para uma meta bem definida, materializar
algo concreto, como por exemplo: a construção de um jogo, um re-
latório que analise intimamente uma situação. Em um bom projeto,
os problemas surgem naturalmente e são trabalhados e resolvidos
como caminho para chegar-se à realização final.
2. O projeto não deve visar a solução de um problema amplo (
composto de vários problemas) que, de preferência, sirva de título
ao projeto.
3. O projeto não é uma tarefa necessariamente determinada
pelo professor. Ele deve ser escolhido, discutido e planejado pela
turma toda: professor e alunos.
4. O fixo, no projeto, é a meta. Os meios, planejados de início,
vão sendo reestruturados conforme seja necessário e de acordo
com as novas ideias que surjam. Assim, acostumam-se os alunos a
enfrentar com criatividade situações que, por serem reais, são fre-
quentemente inesperadas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
5. O que caracteriza um trabalho com projetos não é a origem
do tema, mas, o tratamento dado a esse tema, no sentido de tor-
ná-lo uma questão do grupo como um todo e não apenas de alguns
alunos ou do professor, de maneira a garantir um envolvimento efe-
tivo na definição dos objetivos e etapas na participação das ativida-
des vivenciadas e no processo qualitativo de educação.
6. Durante o desenvolvimento de um projeto, o trabalho dos
alunos é variado.
Pode-se constar de:
• Experimentos na sala de aula ou no laboratório;
• Coleta e observação de material;
• Entrevistas com especialistas e autoridades;
• Coleta de dados em livros, revistas, jornais,vídeos, internet;
• Montagem de glossários, livros, maquetes, boletins informa-
tivos, cartazes;
• Escrita de cartas, bilhetes, convites;
• Excursões relacionadas ao tema;
• Dramatização, etc.
Algumas diretivas para a realização de um projeto são:
• O primeiro passo é a escolha do problema. É aconselhável
que a turma considere várias possibilidades antes de fixar-se numa.
O tipo da escola e sua localização, bem como as características e
preferências da turma devem influir na escolha.
• Escolhido o projeto, esboçar apenas as atividades principais
para que se possa iniciar o trabalho.
• Podem-se organizar grupos com tarefas específicas: redigir
cartas ou petições, colher informações em livros ou na internet, en-
trevistar especialistas, aprender certas técnicas, abordar autorida-
des para conseguir permissão de executar o estudo, colher dados,
analisar resultados, escrever relatórios.
• Cada grupo planeja e executa sua tarefa, trazendo com fre-
quência à apreciação da turma o que está fazendo, as dificuldades
que encontra e os resultados que obtém. Cada aluno tem, assim,
oportunidade de seguir o trabalho de diversos grupos, cooperar
com eles.
• O tempo de duração do projeto pode variar de acordo com o
tema, interesse e envolvimento dos alunos.
• É interessante realizar relatórios parciais orais ou escritos a
fim de acompanhar o desenvolvimento do tema e implementar a
participação e o envolvimento dos alunos.
• No fechamento das atividades, o professor poderá planejar a
divulgação do projeto, com apresentação em outras turmas, expo-
sição dos trabalhos, etc.
Essas atividades se prestam a valorizar o esforço do aluno, con-
tribuir para a formação do auto-conceito positivo e são bem recebi-
das pelos pais e pelos alunos.
• Apreciação final – oportunizam ao aluno a liberdade de ver-
balizar seus sentimentos sobre o projeto:
_ O que foi mais importante?
_ O que foi novidade?
_ Vocês acham que conseguimos aprender tudo o que quería-
mos saber?
_ Como foi sua participação nas atividades do projeto?
_ Como você percebeu o envolvimento dos seus colegas nos
trabalhos que realizamos?
_ O que poderíamos melhorar para os próximos projetos?
Muitas vezes nessa apreciação final, surgem interesses que po-
dem dar origem a novos temas para projetos posteriores.
O professor, em seus aspectos humanos, seu potencial, idéias,
possibilidades, limitações, deve desenvolver uma inesgotável dis-
ponibilidade profissional e afetiva. O respeito e o afeto ao aluno
propiciam uma aprendizagem mais duradoura e significativa.
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Existem vários tipos de projetos, desde os mais simples aos
mais complexos, dos puramente manuais aos que levam os alunos
a uma atividade intelectual intensa, à pesquisa, etc.
A Pedagogia de Projetos pode ser aplicada a todas as discipli-
nas do programa escolar, podendo realizar-se sistemática ou ocasio-
nalmente. Suas vantagens são incontestáveis:
• Proporciona contextualização e significação ao conteúdo;
• Segue o princípio de ação organizada em torno de um fim, em
vez de impor aos alunos lições cujo objetivo e utilidade não com-
preendem.
• Possibilita melhorar a compreensão;
• Das necessidades de contexto social;
• Do planejamento cooperativo;
• Dos processos de grupo e da importância da participação de
cada um no grupo;
• Da importância dos serviços prestados aos outros;
• Possibilita aprendizagem real, significativa, ativa, interessante
e atrativa;
• Há sempre um propósito para a ação do aluno;
• Sabe o que faz e para o que faz;
• Propõe ou encaminha soluções aos problemas levantados;
• É prática e funcional;
• É integradora;
• Concentra a atividade do aluno obrigando-o a realizar os tra-
balhos de pesquisa e concentração;
• Possibilita uma relação de todas as ciências, dando-lhe unida-
de interdisciplinaridade;
• Desenvolve o pensamento divergente e a descoberta das ap-
tidões;
• Desperta o desejo de conquista, iniciativa, investigação, cria-
ção e responsabilidade;
• Estimula o planejar e executar com os próprios recursos;
• Habitua ao esforço, perseverança, ordenação de energias;
• Proporciona confiança e segurança no trato com problemas
reais;
• Ativa e socializa o ensino, levando os alunos a se inserirem
conscientemente na vida social e cultural;
Ao trabalhar o projeto, o professor tem a oportunidade de re-
formular a concepção de “programa a ser cumprido” na sua visão
tradicional, tornando-o mais flexível e abrangente.
Partindo do nível de conhecimento dos alunos (conhecimentos
prévios), durante o planejamento e na execução do projeto surgem
novos interesses e oportunidades para realizara integração de ou-
tros conteúdos, que se fazem necessários para atender às indaga-
ções dos alunos. É por isso que a Pedagogia de Projetos se constitui
recurso muito valioso na prática da interdisciplinaridade, motivo
pelo qual o educador não deve abrir mão da sua aplicação.
A Pedagogia de Projetos se apresenta numa relação espontâ-
nea com os naturais interesses da vida. O projeto pretende ser prá-
tico, concreto e ativo. É necessário, porém, cuidado, pois pode dar
lugar a possíveis absurdos:
• Uma iniciativa ingênua e superficial dos alunos, que não aten-
deria aos objetivos da aprendizagem e poderia terminar em certa
desordem;
• Perigo de uma excessiva interferência do professor, que,
preocupado com um programa previamente estabelecido, chega
a transformar o projeto em uma coordenação estereotipada de li-
ções em torno de um tema determinado, de pouco interesse para
os alunos;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Os projetos são processos contínuos que não podem ser reduzidos a uma lista de objetivos e etapas. Refletem uma concepção de
conhecimento como produção coletiva, onde a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se entrelaçam, dando significado
às aprendizagens construídas. O trabalho deve ser considerado mais como uma ajuda, uma técnica complementar, destinada a dar vida
ao programa, a variar a sua apresentação no momento oportuno, a tornar mais atraente a apresentação e assimilação de muitas noções
práticas.
Devemos ter em mente que a educação não se esgota só na aprendizagem cognitiva e instrumental, mas envolve as aprendizagens
sociais, tão necessárias quanto as primeiras.
Outra ideia de grande relevância, é a observância na retomada constante dos quatro pilares sobre os quais repousa a educação: apren-
der a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver em conjunto. (PCN, 1998)3

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Os movimentos a favor da educação inclusiva tiveram como meta a reestruturação das escolas de modo que atendessem às necessi-
dades de todas as crianças, ampliando as oportunidades de acesso ao ensino e participação social (Ainscow, Porter, & Wang, 1997).
Foi assinalada por esses autores a relevância da participação em equipe, dos professores e dos gestores, para a organização da pro-
gramação cultural e estrutural da instituição e dos papéis dos especialistas na reconceptualização das necessidades educativas especiais.
Três fatores chave foram apontados para a viabilização da inclusão educacional: o aproveitamento da energia dos alunos; a organização de
classes que encorajassem o processo social de aprendizagem e da capacidade de respostas do professor ao feedback dado pelos alunos: a
capacidade do professor e da instituição de modificar planos e atividades.
O que difere uma educação inclusiva de uma não inclusiva

Abordagem da educação não inclusiva Focalização no

Abordagem da educação inclusiva Focalização na classe
aluno
Avaliação das condições de ensino-aprendizagem
Avaliação do aluno por especialistas Resultados das
Resolução cooperativa de problemas
avaliações traduzidos em diagnóstico/ prescrição
Estratégias para os professores Adaptação e apoio na
Programa para os alunos
classe regular
Colocação em um programa apropriado

O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a diversi-
dade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos os alunos.
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promovem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiência (física,
intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mudança de paradig-
ma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma toda e representam
um conjunto valioso de experiências.
A educação especial como modalidade de ensino ainda está se difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, precisarão
dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são compostas:
- pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e
-pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor de Braille, etc.) da saúde e da família.

De acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), incluir (inclusão) significa: 1Conter ou trazer em si; compreender, abranger. 2Fazer
tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar de lista, de série, etc; relacionar.”
Para Monteiro (2001): “[...] A inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma socieda-
de mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas que visem
a equiparação das oportunidades de desenvolvimento das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 1).”
De acordo com Mantoan (2005), inclusão:
“É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes
de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprome-
timento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo
dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com,
é interagir com o outro.”
Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que inclusão é a idéia de que todas as crianças têm o direto de se educar
juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos para ingresso e não selecione os alunos, mas, sim, uma escola que
garanta o acesso e a permanência com sucesso, dando condições de aprendizagem a todos os seus alunos.

Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mudanças no seu processo de ensinar e aprender, reconhecendo o valor de
cada criança e o seu estilo de aprendizagem, reconhecendo que todos possuem potencialidades e que estas potencialidades devem ser
desenvolvidas.
Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pensar em uma modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta
educativa, fazendo com que a escola dê lugar para todas as diferenças e não somente aos alunos com necessidades especiais.
A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desenvolver estratégias de ensino diferenciadas que possibilitem o aluno a
aprender e se desenvolver adequadamente.

3 Por Kátia Aparecida Campos Portes (www.ufjf.br)

27
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
De acordo com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva
pressupõe uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma escola diferente e
melhor do que a que temos.” E diz ainda,
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem inten-
cionado mudar o que existe, num passe de mágica. A escola inclusi-
va, isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclu-
sivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com
os quais temos convivido.”
A escola é o espaço primordial para se oportunizar a integração
e melhor convivência entre os alunos, os professores e possibilita o
acesso aos bens culturais.Portanto é preciso que a escola busque
trabalhar de forma democrática, oferecendo oportunidades de uma
vida melhor para todos independente de condição social, econômi-
ca, raça, religião, sexo, etc. Todos os alunos têm direito de estarem
na escola, aprendendo e participando, sem ser discriminado ou ter
que enfrentar algum tipo de preconceito por motivo algum.
Segundo Haddad (2008) “[...] o benefício da inclusão não é
apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para toda
a comunidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto no
sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.” Na Consti-
tuição Federal (1988) a educação já era garantida como um direito
de todos e um dos seus objetivos fundamentais era, “promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.”
No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988), como
também no artigo 205, a educação é declarada como um direito de
todos, devendo ela garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o
seu exercício de cidadania e a qualificação para o trabalho. A educa-
ção inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social
e pedagógica a favor do direito de todos a uma educação de quali-
dade e de um sistema educacional organizado e inclusivo.
À escola cabe a responsabilidade em atender as diferenças,
considerando que para haver qualidade na educação é necessário
assegurar uma educação que se preocupe em atender a diversida-
de.
Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é que a
escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de pre-
conceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
A educação inclusiva visa desenvolver valores educacionais e
metodologias que permitam desenvolver as diferenças através do
aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na apren-
dizagem e promovendo a aprendizagem de todos, principalmente
dos que se encontram mais vulneráveis, em contraposição com a
escola tradicional, que sempre foi seletiva, considerando as diferen-
ças como uma anormalidade e, desenvolvendo um ensino homoge-
neizado Carvalho (2000). Corroborando a afirmação de Carvalho,
Araújo (1988, p. 44) diz:
“[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam
alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e incor-
porar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito
do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações in-
terpessoais. É preciso que a escola trabalhe no sentido de mudar
suas práticas de ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o
fracasso e o insucesso escolar acabam por levar os alunos ao aban-
dono, contribuindo assim com um ensino excludente.”
A educação inclusiva, dentro de um processo responsável, pre-
cisa garantir a aprendizagem a todas as pessoas, dando condições
para que desenvolvam sentimentos de respeito à diferença, que se-
jam solidários e cooperativos. De acordo com Mantoan, (2008, p.2):
28
“Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomo-
dados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para
que alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências,
poderes e responsabilidades educacionais. As ferramentas estão
aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e para que
reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a
dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta os pilares
teórico-metodológicos em que ela se sustenta.”
Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma edu-
cação voltada para a emancipação e humanização do aluno, é fun-
damental que o sistema educacional prime por uma educação para
todos, onde o enfoque seja dado às diferenças existentes dentro da
escola. Uma tarefa nada fácil, que exige transformações acerca do
sistema como um todo e mudanças significativas no olhar da escola,
pensando a adaptação do contexto escolar ao aluno.
Com o objetivo de construir uma proposta educacional inclusi-
va e responsável é fundamental que a equipe escolar tenha muito
claro os princípios norteadores desta proposta que devem estar cal-
cados no desenvolvimento da democracia. De acordo com o docu-
mento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001, p. 23)
os princípios norteadores de uma educação inclusiva são:
- Preservação da dignidade humana;
- Busca de identidade;
- Exercício de cidadania.
ALGUMAS DIVERSIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
A realidade que permeia as escolas públicas apresenta desafios
a serem enfrentados, ou pelo menos, a serem colocados como re-
flexão aos professores e a toda a comunidade escolar, preocupada
com os novos rumos e um novo caminhar do processo de ensino e
aprendizagem.
A seguir, o presente texto apresentará as diversidades normal-
mente encontradas na escola e que hoje despontam como desafios
para a ação docente do educador.
DIVERSIDADES RELIGIOSAS
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por
sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar. Nelson Mandela
O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais
importantes, sendo fundamental valorizar cada pessoa, indepen-
dente de qual religião pertença, tendo consciência de que cada uma
teve e tem sua contribuição ao longo da história.
Assim, as diferentes expressões religiosas devem ser considera-
das na escola, especialmente na escola pública.
Para melhor entender este novo universo conceitual e de con-
teúdo, Silva (2004, p. 140) esclarece dizendo, “Ensino de religiões,
estudo de diversidades, exercícios de alteridade: estes sim podem
ser conteúdos trabalhados na escola pública. Da mesma forma que
o professor de literatura faz referência a diversas escolas literárias;
da mesma forma que o professor de História enfatiza diversos po-
vos, assim o ensino de religiões deve enfatizar diversas expressões
religiosas, considerando que as religiões fazem parte da aventura
humana.“
A escola precisa valorizar os fenômenos religiosos como patri-
mônio cultural e histórico, buscando discutir princípios, valores, di-
ferenças, tendo em vista a compreensão do outro.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Por isso é importantíssimo que o professor trabalhe com os alu-
nos atitudes de tolerância e respeito às diferenças desenvolvendo
um trabalho com a diversidade religiosa. E ele pode estar utilizan-
do-se das aulas de Ensino Religioso para estar fazendo este trabalho
ou de quaisquer outras situações em suas áreas de conhecimen-
to, tomando o cuidado em refletir com os alunos o maior número
possível de expressões religiosas existentes na sociedade, buscando
garantir o direito de livre expressão de culto, evitando-se o proseli-
tismo ou intolerância religiosa.
Ao estar abordando estas questões religiosas, especialmente
nas aulas de Ensino Religioso, é preciso que se tome o cuidado para
não realizar catequese dentro da escola, pois a escola pública não é
confessional e, portanto, não pode se reduzir a nenhum tipo especí-
fico de religião, o que pode causar crime de discriminação. Segundo
a LDB 9394/96, em seu artigo 33º podemos encontrar o seguinte
esclarecimento,
“O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurando
o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quais-
quer formas de proselitismo.” (BRASIL, 1996)
A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da huma-
nidade, como afirma a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948) em seu art. XVIII:
Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consci-
ência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião
ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo
ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coleti-
vamente, em público ou particular.(NACÕES UNIDAS, 1948.)
A própria Constituição Brasileira (1988) em seu art. 5º, inciso
VI diz:
“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo as-
segurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma
da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias.” (BRASIL,
1998, p. 5).
É preciso cuidar para que não seja realizado dentro da escola
discriminação quanto as diversidades religiosas existentes man-
tendo equilíbrio e imparcialidade, em busca de uma educação de
qualidade. É um grande desafio para a escola pública levar os alu-
nos a reflexão sobre a diversidade de nossa cultura, marcada pela
religiosidade.
Segundo Heerdt, (2003, p. 34)
“É fundamental que as escolas incentivem os educandos a co-
nhecer a sua própria religião, a ter interesse por outras formas de
religiosidade, valorizando cada uma e respeitando a diversidade re-
ligiosa, sem nenhum tipo de preconceito.”
A escola pública deve trabalhar no sentido de ampliar os limi-
tes quanto aos vários tipos de culturas religiosas, desmontando os
preconceitos, fazendo com que todos sejam ouvidos e respeitados,
pois intolerância religiosa é desrespeito aos direitos humanos. De
acordo com o Código Penal Brasileiro constitui crime (punível com
multa e até detenção), zombar publicamente de alguém por moti-
vo de crença religiosa, impedir ou perturbar cerimônia ou culto, e
ofender publicamente imagens e outros objetos de culto religioso.
Assim, cada cidadão precisa assumir a postura do respeito pelo ser
humano, independente de religião ou crença, tendo consciência de
que cada pessoa pode fazer sua opção religiosa e manifestar-se li-
vremente de acordo com os princípios de cada cultura.
Diversidades de gênero
Vivemos em uma sociedade pluralista, onde o respeito à indivi-
dualidade e o direito de expressão devem ser considerados.
A escola pública deve ser o espaço das liberdades democráticas.
29
Segundo Gomes (1998, p.116), “Entre preconceitos e discrimi-
nações, cabe à escola pública o importante papel de proporcionar a
seus alunos um modelo de tolerância a ser aplicado na sociedade.”
Ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gênero
ligada aos sexos masculino e feminino, enfatizando a questão da
exclusão da mulher, sempre desprivilegiada na sociedade ao lon-
go da história. Essa exclusão é marcada na sociedade em diversas
situações, como mercado de trabalho, política etc, privilegiando o
homem, e enxergando-o com capacidade de liderança, força física,
virilidade, capaz de garantir o sustento da família e atender ao mer-
cado de trabalho, etc, em contraposição a mulher vista como repro-
dutora, com a responsabilidade por cuidar dos filhos, da família, das
atividades domésticas, etc.
Muitas transformações vêm ocorrendo nas relações de sexo na
sociedade, fazendo com que essa visão sobre a mulher seja des-
mistificada e dando oportunidades às mulheres para dividirem os
mesmos espaços profissionais e pessoais com os homens, apesar
de ainda haver uma grande desproporção e divisão de poderes que
favorecem mais aos homens, discriminando, por sua vez, o sexo fe-
minino.
Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade não
podemos relacionar somente ao sexo feminino ou masculino, pois
atualmente abrange também outras formas culturais de construção
de sexualidade humana, vistos muitas vezes com desprezo e com
atitudes discriminatórias na sociedade e, mesmo, na escola, como
os homossexuais, um grupo que, assim como as mulheres, sofreram
e continuam sofrendo discriminações ao longo dos séculos e, tem
sofrido com os estigmas, estereótipos e preconceitos.
É preciso desconstruir os preconceitos e estereótipos em ter-
mos de diferença sexual, possibilitando a inclusão de todas as pes-
soas, sejam elas do sexo feminino ou masculino e, considerando as
múltiplas formas em que estes podem se desdobrar, pois a diferen-
ça na orientação sexual e nas formas como as diferenças de gêne-
ro se estabelecem, não justificam a exclusão. É preciso enxergar o
mundo presente nas relações humanas e aceitar que a diversidade
baseada na igualdade e na diferença é possível.
A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e precon-
ceitos de gênero, buscando sensibilizar a todos os envolvidos na
educação para as situações que produzem preconceitos e resultam
em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar, onde mui-
tas vezes preponderam falas ou situações diversas de distinção de
sexo entre os alunos. É preciso ter consciência que o enaltecimento
da diferença de gênero traz aspectos negativos, desconsiderando
muitas vezes o direito, a habilidade e a capacidade de cada pessoa.
De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 102)
“O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e
preconceituosas, por exemplo, quando professores relacionam o
rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou quando as
tratam como esforçadas e quase nunca como potencialmente bri-
lhantes, capazes de ousadia e lideranças. O mesmo pode ocorrer
com os alunos quando estes não correspondem a um modelo mas-
culino predeterminado.”
A escola, como bem aponta o material pedagógico “Educar
para a diversidade – um guia para professores sobre orientação se-
xual e identidade de gênero”, tem a função de contribuir para o
fortalecimento da autoestima dos alunos, independente do gêne-
ro, buscando afirmar o respeito pelo outro, bem como o interesse
pelos sentimentos dos outros, independente das suas diferenças, É
preciso que cada um reconheça no outro: homem, mulher, homos-
sexual, etc, pessoas com necessidades, interesses, sentimentos... e
que estas possuem seu valor na sociedade e precisam ser valori-
zados e terem os mesmos direitos garantidos a qualquer cidadão.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Diversidades do campo
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos de
diversos grupos, entre eles, possui os alunos do campo com sua
cultura e seus valores que precisam ser reconhecidos e valorizados,
pois são muitas as influências e contribuições trazidas por eles,
principalmente em relação ao trabalho, a história, o jeito de ser, os
conhecimentos e experiências, etc.
A LDB 9394/96 (1996), reconhece a diversidade do campo e as
suas especificidades, estabelecendo as normas para a educação do
campo em seu artigo 28.
A escola precisa refletir sobre a educação para as pessoas do
campo, que muitas vezes são obrigados a aceitar e desenvolver seu
processo educativo dentro de um currículo totalmente urbano, que
desconhece a realidade e as necessidades do campo.
As pessoas que vivem no campo têm sua cultura, seus saberes
de experiência, seu cotidiano, que acabam sendo esquecidos, fa-
zendo com que percam sua identidade, supervalorizando somente
o espaço urbano, quando eles têm muitos conhecimentos a serem
considerados e aproveitados pela escola.
Na maioria das vezes esses alunos advindos do campo preci-
sam deixar seu habitat para irem estudar nas cidades. Seria muito
importante que a educação desses alunos fosse realizada no e do
campo, privilegiando a cultura ali no seu espaço, de acordo com
sua realidade. Porém esses alunos são retirados do seu espaço e
trazidos para os centros urbanos para que o seu processo de esco-
larização aconteça, o que acaba colocando em risco suas vidas em
meios de transportes precários e estradas rurais ruins. O povo do
campo quer ver garantido o seu direito à educação, mas que este
seja assegurado ali no ambiente em que vivem, atendendo as suas
especificidades.
De acordo com Caldart (2002, apud DCE Educação do Campo,
2006, p. 27) “[...] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde
vive; o povo tem o direito a uma educação pensada desde o seu
lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas ne-
cessidades humanas e sociais.”
Já que este direito de ter a educação ali onde vive deixou de
existir e, enquanto essa realidade permanece, é necessário que se
promovam reflexões e discussões acerca da vida no campo, valori-
zando os alunos do campo que frequentam a escola urbana, que
não podem ser marginalizados ou discriminados por sua condição
geográfica.
Muitos assuntos relacionados à vida no campo podem ser
abordados pelos professores em seu dia-a-dia da sala de aula como
reforma agrária, MST, desenvolvimento sustentável, cultura, produ-
ção agrícola, entre outros, primando por fazer com que estes alunos
sintam-se valorizados dentro da escola e que tenham sua cultura,
forma e estilo de vida valorizados .
Segundo Caldart (2005, apud DCE Educação do Campo, 2006)
“[...] A escola precisa cumprir sua vocação universal de ajudar no
processo de humanização, com as tarefas específicas que pode
assumir nesta perspectiva.” Ao mesmo tempo, é chamada a estar
atenta às particularidades dos processos sociais do seu tempo his-
tórico e ajudar na formação das novas gerações trabalhadoras e de
militantes sociais.
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do pro-
cesso e terem o seu valor reconhecido pela sociedade, a começar
pela escola, que trabalha no sentido de desenvolver a humanização
e a emancipação dos cidadãos.
30
Alunos com necessidades educacionais especiais
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem
ser garantidos os mesmos direitos e as mesmas oportunidades dos
alunos ditos “normais”, pois a escola é o espaço de formação para
todos. Segundo Carvalho (2000, p. 106) “Enquanto espaço de for-
mação, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua
capacidade crítica e reflexiva, do sentimento de solidariedade e de
respeito às diferenças, dentre outros valores democráticos.”
O movimento pela inclusão oportuniza o direito de todos os
alunos de estarem juntos aprendendo, tendo suas especificidades
atendidas.
Assim, a Lei abre espaço também aos alunos com necessidades
educacionais especiais a serem atendidos em escolas especiais ou
escolas regulares, de acordo com suas especificidades.
A Constituição Federal de 1988 define, em seu artigo 205, a
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvol-
vimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho.
No artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condições
de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para
o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimen-
to educacional, preferencialmente na rede regular do ensino (art.
208).
A atual LDB 9394/96 (1996) também assegura aos alunos com
necessidades educacionais especiais o atendimento, em seu arti-
go 4, inciso 3 “atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino.”
A escola é a responsável em oportunizar aos alunos o acesso
aos conhecimentos historicamente produzidos, principalmente a
escola pública regular, considerada o local preferencial para a es-
colarização formal dos alunos com necessidades especiais, tendo
como forma de complementação curricular os apoios e serviços
especializados.
É chegada a hora de a escola oferecer oportunidades a todos
os alunos indiscriminadamente, como um direito essencial na vida
de cada cidadão, inclusive os com necessidades especiais. Assim,
a escola regular precisa se preocupar em refletir com seus alunos
o conceito de diferença e de especial, salientando que não são so-
mente os alunos com necessidades especiais que são diferentes e
especiais, mas todos nós e que, as mesmas oportunidades devem
ser dadas a todos, para que possam obter sucesso em sua vida es-
colar e pessoal e assim, exercer a cidadania.
Há a necessidade de criar dentro da escola espaços para diá-
logos, trocas de idéias e experiências, a fim de reconhecer os alu-
nos considerados como especiais e valorizá-los dentro do ensino
regular, visando remover barreiras frente à diferença e reconhecer
que cada aluno possui as suas potencialidades e, a eles, devem ser
oportunizadas, condições de acesso, permanência e sucesso na es-
cola regular.
Carvalho (2006) afirma que é necessário desmontar o mito de
que os professores do ensino regular não estão preparados para
trabalhar com esses alunos e que não são alunos do ensino regular
e sim da educação especial, onde terão os chamados especialistas
para atendê-los. A escola, enquanto instituição aberta a todos, pre-
cisa superar o sentimento de rejeição que os alunos com neces-
sidades especiais enfrentam e, lutar para que tenham as mesmas
oportunidades que são oferecidas aos outros alunos assegurando-
-lhes o desenvolvimento da aprendizagem. Assim é preciso algumas
modificações no sistema e na escola como:
- no currículo e nas adaptações curriculares;
- na avaliação contínua do trabalho;
- na intervenção psicopedagógica;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
- em recursos materiais;
- numa nova concepção de especial em educação, etc.
Diversidade etnico-racial e cultura afro-brasileira e africana
Somos uma sociedade sem preconceitos? Há igualdade de di-
reitos entre negros e brancos em nossa sociedade? Presenciamos
situações de preconceito em nosso dia-a- -dia, evidenciadas em fra-
ses como estas: “pessoa de cor “, “a coisa tá preta”, “olha o cabelo
dela”, “olha a cor do fulano”, “tem o pezinho na senzala”, “serviço
de preto”, etc?
A escola é responsável por trabalhar no sentido de promover a
inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a eliminar todo
tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos
dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principal-
mente dos afro-descendentes, marcados por um histórico triste na
educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e pre-
conceito.
A escola tem o importante papel de transformação da huma-
nidade e precisa desenvolver seu trabalho de forma democrática,
comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e res-
peitando-o em suas diferenças. De acordo com Ribeiro (2004, p. 7)
“[...] a educação é essencial no processo de formação de qualquer
sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um
povo.”
Os afrodescendentes devem ser reconhecidos em nossa socie-
dade com as mesmas igualdades de oportunidades que são con-
cedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando eliminar todas
as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribuição dos
negros na formação da sociedade brasileira e, assim, valorizar a his-
tória e cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnicos- Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(2003, p. 5)
“Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade da-
quilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresenta-
das, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde
crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que
os não negros, é por falta de competência ou interesse, desconside-
rando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica
cria com prejuízos para o negro.”
Para que haja realmente a construção de um país democráti-
co, faz-se necessário que todos tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente,
continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no
currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores. Segun-
do Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p. 84) “[...] “ao que tudo
indica, a escola, que poderia e deveria contribuir para modificar
as mentalidades antidiscriminatórias ou pelo menos para inibir as
ações discriminatórias, acaba contribuindo para a perpetuação das
discriminações, seja por atuação direta de seus agentes, seja por
sua omissão perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo
que ocorre no dia-a-dia da sal de aula.”
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140) afirma que:
“Os dados mostram claramente que o sistema educacional bra-
sileiro é seletivo e discriminatório, porque seleciona em especial os
pobres, os negros, os mulatos os nordestinos.” “[...]
31
Assim sendo, a marginalização cultural e o racismo estão entre
as principais razões que explicam as grandes taxas de evasão e re-
petência na escola básica.”
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a
promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações têm sido desenca-
deadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, ga-
rantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra o
racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos, todos que
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado com a
criação de representações positivas sobre o negro, possibilitando
uma inserção social do negro em alguns setores da sociedade, mu-
dando aos poucos a situação do negro.
Um exemplo real e recente disso é a Presidência dos Estados
Unidos, sendo conquistada por um negro: Barako Obama. O próprio
estabelecimento da Lei nº 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 já
retrata a preocupação na reflexão acerca do preconceito e da discri-
minação, buscando democratizar e universalizar o ensino, garantin-
do a todos os alunos o reconhecimento e valorização de sua cultura,
de sua história, de sua identidade, e, assim, combater o racismo e
as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu pertenci-
mento étnico-racial tendo seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada.
Diversidade sócio-econômica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos prove-
nientes de uma classe sócio-econômica cultural desfavorecida, de
famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na
maioria, possuem dificuldades de aprendizagem.
São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais permane-
cem a maior parte do dia fora de casa trabalhando como empre-
gados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos sazonais
como bóias-frias na zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis,
empregadas domésticas, etc. Muitos pais encontram- se até de-
sempregados, realizando um “bico” aqui ou ali. Esses compõem a
maioria dos alunos que a escola pública atende e que precisa dar
conta, oportunizando condições de aprendizagem, num processo
de qualidade.
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e que mui-
tas vezes passam por diversas circunstâncias perversas, como a
fome, situações de violência, problemas com alcoolismo e drogas,
situações de abandono, entre outros. Esses são os verdadeiros ex-
cluídos da sociedade que estão na escola clamando por ajuda. E as
condições sócioeconômicas e culturais é um dos fatores que podem
interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos.
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande maioria
o acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter sucesso
no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conheci-
mento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos,
muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições para
transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comu-
nidade, podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer nes-
ses alunos os seres humanos que ali estão e clamam por uma opor-
tunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que
querem ter seus direitos de cidadãos garantidos.
É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do
sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas poten-
cialidades.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino público
de maior qualidade, que possa compensar, pelo menos parcialmen-
te, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que se fique claro
que as crianças que vivem em ambientes desfavoráveis também
podem ter um nível de aprendizagem satisfatória.
Cabe à escola oportunizar essas condições, oferecendo o apoio
necessário aos alunos em condições sócioeconômicas e culturais
desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades e carências do
contexto onde vivem, procurando destruir o histórico de exclusão e
desigualdade do sistema escolar público.
Diversidade indígena
Uma outra diversidade verificada no interior da escola pública,
que vem sendo muito valorizada atualmente é com relação à edu-
cação escolar indígena. Os indígenas também clamam por proces-
sos educacionais que lhes permitam o acesso aos conhecimentos
universais, mas que valorize também suas línguas e saberes tradi-
cionais.
A Constituição de 1988 reconheceu o direito dos índios (autóc-
tones) de permanecerem índios e de terem suas tradições e modos
de vida respeitados. Em seu art. 210 fica assegurado aos povos in-
dígenas o direito de utilizarem suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem buscando transformar a instituição es-
colar em um instrumento de valorização e sistematização de sabe-
res e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em que possibilita aos
índios o acesso aos conhecimentos universais e a valorização dos
conhecimentos étnicos.
A partir da Constituição de 1988 e mais fortemente na LBB
9394/96 os indígenas passaram a ser reconhecidos legalmente em
suas diferenças e peculiaridades. A LDB 9394/96 (1996) estabele-
ce em seu artigo 78, que aos índios devem ser proporcionadas a
recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas
identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências. Aos
índios, suas comunidades e povos devem ser garantidos o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e das demais sociedades indígenas e não-índias. O Plano
Nacional de Educação (2001) estabelece objetivos e metas para o
desenvolvimento da educação escolar indígena diferenciada, inter-
cultural, bilíngüe e de qualidade. Muitas ações em relação à edu-
cação escolar dos indígenas já foram realizadas, porém ainda se
percebe um quadro desigual, fragmentado e pouco estruturado de
oferta e atendimento educacional aos índios.
A diversidade dos povos indígenas precisa ser considerada de
fato, exigindo iniciativas diferenciadas por serem portadores de tra-
dições culturais específicas. A escolarização dos indígenas precisa
acontecer a partir do paradigma da especificidade, da diferença, da
interculturalidade e da valorização da diversidade lingüística desen-
volvendo assim, ações culturais, históricas e lingüísticas.
Os indígenas precisam ser respeitados e incluídos nos sistemas
de ensino do país, tendo a sua diversidade étnica valorizada e que
entre os indígenas e não indígenas haja um diálogo tolerante e ver-
dadeiro.
A proposta é por uma educação escolar indígena diferencia-
da, que possibilite a inclusão deste grupo no sistema educacional,
tendo respeitadas as suas peculiaridades. Por isto, muitos inves-
timentos têm sido realizados com relação a educação escolar dos
indígenas, principalmente em relação aos professores, capacitando
professores indígenas que conhecem a realidade, a história e a cul-
tura do seu grupo ao longo de todo o processo histórico brasileiro.
32
A questão da educação escolar indígena é uma grande evolu-
ção e conquista. Muitas reflexões e muitas ações ainda precisam ser
desencadeadas com o objetivo de valorização e preservação da cul-
tura indígena, propiciando o reconhecimento dos indígenas como
sujeitos da história e que a eles devem ser garantidos o acesso aos
direitos de qualquer cidadão.
A lei preconiza a universalização da educação para todos, ga-
rantindo o direito ao acesso, a permanência e ao sucesso dos alu-
nos. No entanto, a realidade educacional contemporânea coloca a
escola pública como o palco da diversidade, pois ali se encontram
alunos de diferentes grupos. A diferença entre os grupos é visível e
o trabalho pedagógico precisa voltar-se à diferença, oportunizando
o direito de educação para todos.
Vale destacar que o trabalho com a diversidade está ligado à
proposta de inclusão, que emerge como um grande desafio para a
educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de fatores,
principalmente os que dizem respeito aos alunos.
Assim, pensar em inclusão, não é só dirigir o olhar para os
alunos com necessidades especiais, mas sim, para todos aqueles
alunos que estão nas salas de aula, que muitas vezes sofrendo pre-
conceitos e discriminações por pertencer a este ou aquele grupo.
Trabalhar com uma proposta de diversidade, propiciando opor-
tunidades de inclusão a todos os alunos na escola, não é uma tarefa
fácil, uma vez que não se resume apenas na garantia do direito de
acesso. É preciso que lhes sejam garantidas as condições de perma-
nência e sucesso na escola.
Para que o processo de inclusão ocorra satisfatoriamente é pre-
ciso que haja investimento em educação, senão é um projeto fada-
do ao insucesso, pois a escola precisa oferecer estrutura adequada
para que ele ocorra. A dura realidade das condições de trabalho e
os limites da formação profissional, o número elevado de alunos
por turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar
“alunos especiais” ou diferentes são fatores a ser considerados no
processo de inclusão que garanta a participação de todos os alunos
e o sucesso, evitando- se assim o alto número de alunos evadidos e
até os retidos no ano letivo.
É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública,
reconheça as diferenças, valorizando as especificidades e potencia-
lidades de cada um, reconhecendo a importância do ser humano,
lutando contra os estereótipos, as atitudes de preconceito e discri-
minação em relação aos que são considerados diferentes dentro da
escola.
É preciso que todos tenham clareza de que sempre vai haver
diferenças, mas é possível minimizá-las, desde que haja interesse
em propiciar uma educação de qualidade a todos.
Portanto é preciso haver uma transformação da realidade com
o objetivo de diminuir a exclusão dos alunos, especiais ou não do
sistema educacional. É necessário que se proponha ações e medi-
das que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da
qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação
dos educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a pre-
visão e provisão de recursos materiais e humanos entre outras pos-
sibilidades.
Como diz Mantoan (2008, p. 20)
“O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimen-
tos atuais e futuros da educação brasileira não repitam o passado
e reconheçam e valorizam as diferenças na escola. Temos de ter
sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o
que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes,
e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade
de ensino escolar, que é exigido para se ter uma escola mais que
especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo di-
ferentes.” (grifo nosso). Precisamos ser otimistas e transformar em
realidade o sonho de uma educação para todos, nos convencendo
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
das potencialidades e capacidades dos seres humanos, acreditando
que, somando nossas diferenças, poderemos provocar mudanças
significativas na educação e na sociedade, diminuindo preconceitos
e estereótipos e tornando nosso país mais humano, fraterno, justo
e solidário.
INCLUSÃO
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasileiro
tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respondam à
questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas institui-
ções educacionais. Algumas escolas públicas e particulares já ado-
taram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na sua organi-
zação pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças,
sem discriminar os alunos nem segregá-los.
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e esco-
laridade, mais do que avaliar os argumentos contrários e favoráveis
às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta obra, a com-
plexa relação de igualdade- diferenças, que envolve o entendimen-
to e a elaboração de tais políticas e de todas as iniciativas visando à
transformação das escolas, para se ajustarem aos princípios inclu-
sivos da educação.
A Questão Igualdade – Diferenças
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais
amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitati-
vos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigualdade
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rom-
pida por formas segregadoras de ensino especial regular.
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie
que define um sujeito, mas suas peculiaridades, ligadas a sexo,
etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode en-
fatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferen-
tes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do mesmo
modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente.
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se
concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso
do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de consi-
derar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas últimas
podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás problemas, as
diferenças podem trazer muito mais.
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos momen-
tos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade.
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções contra o
imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a unicidade,
repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas um “todo”
padronizado, dentro de seus pressupostos disciplinadores.
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e,
por seus parâmetros, o aluno diferente desestabiliza o pensamen-
to moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela negação das
condições que produzem diferenças, que são as, atrizes da nossa
identidade.
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade,
a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incon-
trolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que
assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há
que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem
se firmado até agora.
Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declarações
de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu
instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de
cada um como medida de acesso e uso dos bens, recursos disponí-
veis e mobilidade social.
33
Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o referi-
do autor defende que a distribuição natural de talentos ou a posi-
ção social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injustas. O
que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as institui-
ções fazem uso delas.
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph Jaco-
tot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade. Ele afirmava
que a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como
se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra
igualdade, a igualdade de inteligências.
Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria des-
sa igualdade da capacidade de aprender, que vem antes de tudo e
é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de aprendizagem.
Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir, mas
um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em qualquer
circunstância.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quan-
do se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no
final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos
a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário
serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos
de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas
embrutecedores da inteligência. A indiferença às diferenças está
acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade
atual do que ignorá-las. Mas é preciso estar atento, pois combinar
igualdade e diferenças no processo escolar é andar no fio da nava-
lha. O certo, porém, é que os alunos jamais deverão ser desvaloriza-
dos e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns,
seja nas especiais.
Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com defi-
ciência
O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A inclu-
são escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu
apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos, livros,
palestras que tratam devidamente do tema insistem na transforma-
ção das práticas de ensino comum e especial para a garantia da in-
clusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido até
agora, muitos entraves nesse sentido: a resistência das instituições
especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do de-
safio à inclusão por meio de políticas públicas que impedem que as
escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneizadoras,
meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência,
excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos
socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência.A lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que
o ensino especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o
ensino comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino
superior.
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se
saiba que as escolas especiais complementam e não substituem a
escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do que
é diferente da base curricular nacional, mas que garante e possi-
bilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses conteúdos
quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular; oferecem
atendimento educacional especializado, que não tem níveis seria-
ções, certificações.
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educação
e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão, porque
estamos certos de que não corremos nenhum risco ao propor que
alunos com e sem deficiência deixem de frequentar ambientes edu-
cacionais à parte, que segregam, discriminam, diferenciam pela de-
ficiência, excluem – como é próprio das escolas especiais.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado de
formação do cidadão. Se a inclusão for uma das razões fortes de
mudanças, temos condições de romper com os modelos conser-
vadores da escola comum brasileira e iniciar um processo gradual,
porém firme, de redirecionamento de suas práticas para melhor
qualidade de ensino para todos.
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão assegu-
rando aos alunos com deficiência o atendimento educacional espe-
cializado, em horário diferente do da escola comum.
O processo de transformação da escola comum é lento, para
que haja um processo de mudança. Cujo movimento ruma para no-
vas possibilidades para o ensino comum e especial, há que existir
uma ruptura com o modelo antigo da escola.
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está
tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem nos
desestabilizar a qualquer custo.
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Bra-
sil.
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o
modelo tradicional, não têm demonstrado condições de responder
aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem
de promover aprendizagens necessárias à vida em sociedade, par-
ticularmente nas sociedades complexas do século XXI. Assim, nes-
te século em que o próprio conhecimento e nossa relação com ele
mudaram radicalmente, não se justifica que por parte expressiva
da sociedade continue apegada à representação da escola trans-
missora de conhecimentos e de valores fixos e inquestionáveis. A
partir de meados da década de 1990, a escolarização de pessoas
com necessidades educacionais especiais em classes comuns está
na pauta da legislação brasileira sobre educação, nos debates e nas
publicações acadêmicas. No plano ético e político, a defesa de sua
igualdade de direitos, com destaque para o direito à educação, pa-
rece constituir-se um consenso.
Atualmente coexistem pelo menos duas propostas para a edu-
cação especial: uma, em que os conhecimentos acumulados sobre
educação especial, teóricos e práticos, devem estar a serviço dos
sistemas de ensino e, portanto, das escolas, e disponíveis a todos os
professores, alunos e demais membros da comunidade escolar; ou-
tra, em que se deve configurar um conjunto de recursos e serviços
educacionais especializados, dirigidos apenas à população escolar
que apresente solicitações que o ensino comum não tem consegui-
do contemplar.
O planejamento e a implantação de políticas educacionais para
atender a alunos com necessidades educacionais especiais reque-
rem domínio conceitual sobre inclusão escolar e sobre as solicita-
ções decorrentes de sua adoção enquanto princípio ético político,
bem como a clara definição dos princípios e diretrizes nos planos e
programas elaborados, permitindo a (re) definição dos papéis da
educação especial e do lugar do atendimento deste alunado.
Princípios, concepções e relações entre inclusão e integração
escolar.
É importante salientar que mudanças na educação brasileira,
nessa perspectiva, dependem de um conjunto de ações em nível
de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de garantir
que todas as unidades que o compõem ultrapassem o patamar em
que se encontram.
34
No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas pro-
postas de atendimento educacional para pessoas com deficiência. A
integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas com defici-
ência a obter uma existência tão próxima ao normal possível, a elas
disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próximas as
normas e padrões da sociedade”.
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na inclu-
são escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como
condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as
limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma
informação sobre eles que, assim, não pode ser desprezada na ela-
boração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a
identificação de suas possibilidades, culminando com a construção
de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia
escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais di-
reitos.
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo
paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como con-
dição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as
pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e
pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma
ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos
sistemas de ensino.
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva a
proposta de atender a alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nessas classes implica atentar para mudanças no âmbito dos
sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de casa pro-
fissional da educação em suas diferentes dimensões e respeitando
suas particularidades.
Para a implantação do referido atendimento educacional espe-
cializados, a LDB prevê serviços especializados e serviços de apoio
especializados e assegura “recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns...”
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial,
bem como a população elegível para o atendimento educacional
especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e locais
de atendimento escolar do referido alunado ainda levante questio-
namento conceitual para que não restem dúvidas quanto às diretri-
zes da política educacional brasileira a serem seguidas, é inegável
que o atendimento escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais deve ser universalizado, que os sistemas de ensino
precisam responder melhor às demandas de aprendizagem desses
alunos, que aos professores deve ser garantida a formação continu-
ada, entre outras ações.
As condições de atendimento escolar para os estudantes com
necessidades educacionais especiais no Brasil
A política educacional brasileira tem deslocado progressiva-
mente para os municípios parte da responsabilidade administrativa,
financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com
necessidades educacionais especiais, em decorrência do processo
de municipalização do ensino fundamental. Com isso, em alguns
estudos, tem indicado que a tendência dos municípios brasileiros
é pela organização de auxílios especiais, sob diferentes denomina-
ções e com estrutura e funcionamento distintos. Cabe registrar que
há ausência de dados sobre quantas pessoas no Brasil apresentam
de fato necessidades educacionais especiais. Quanto ao apoio pe-
dagógico oferecido a alguns desses alunos matriculados nas classes
comuns, não há declaração sobre o tipo de apoio, sua frequência,
que profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação,
divulgados em publicações oficiais atuais.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educação
é a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido Xavier
(2002) considera que: a construção da competência para respon-
der com qualidade as necessidades educacionais especiais de seus
alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde
a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagó-
gicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo,
configura, na ação educativa, o vetor da transformação social para
a equidade, a solidariedade, a cidadania.
Todo plano de formação deve servir para que os professores se
tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma,
seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe co-
mum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais,
um mero espaço de socialização.
“... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa idéia
é o de que alguns vão para a escola para aprender e outros uni-
camente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para
todos...”.
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias
apresentadas nesta obra reflete algumas das inquietações que
podem resultar da análise das normatizações em vigência para a
educação brasileira. Essas normatizações, por permitirem, tal como
estão elaboradas, diferentes desdobramentos na sua implantação,
indicam a necessidade de ampliarmos o debate e investirmos em
produções de registros que avaliem o atual perfil das políticas pú-
blicas de atendimentos a alunos com necessidades educacionais
especiais. Precisamos de mais estudos sobre os impactos das ações
no âmbito dos sistemas de ensino, e que estes orientem também os
programas de formação continuada de professores.
Considerações Finais:
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão
é que nossas tarefas ainda são inúmeras, mas devemos identificar
prioridades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitudes so-
ciais para com essas pessoas, acompanhar ações do poder público
em educação, cobrar compromissos firmados pelos governantes
em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governo, além
de ampliar e sedimentar espaços de participação coletiva e juntar
forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa,
cujos valores humanos predominem sobre os de mercado.
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder públi-
co com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo traduzida
como mero ingresso de alunos com necessidades educacionais es-
peciais nas classes comuns...”.
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sis-
temas de ensino e para a sociedade brasileira:
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente ins-
tituído legalmente e
2- Construir respostas educacionais que atendam às necessi-
dades dos alunos. As mudanças a serem implantadas devem ser
assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade ci-
vil quanto dos representantes do poder público, já que a educação
escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na
busca da melhoria da qualidade de vida da população.
Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V.
Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ed., São
Paulo: Summus, 2006.
35
ÉTICA NO TRABALHO DOCENTE
DESENVOLVIMENTO
Falar de ética nos dias atuais tornou-se comum, faz parte do
nosso vocabulário. Logo nos vem à mente o relacionamento, como
viver com o outro que é diferente, porém, não um estranho, mas
um ser humano como nós que, de certa forma, anda conosco, como
diz Cortella: “ser humano é ser junto” (2010, pg.117).
A ética não olha apenas para o interesse de uma pessoa, ela
olha para o interesse de um grupo. Cortella (2010, pg.106) fala que
a ética, no seu sentido de conjunto de princípios e valores, é usada
para “responder as três grandes perguntas da vida humana: QUE-
RO? DEVO? POSSO?”. A ética na educação também está no auge,
mas será que realmente se entende o que isso significa?
Quando se fala de ética na educação logo se pensa na conduta
do professor em relação a seus educandos. A ética gira em todos
os princípios e valores que norteiam a ação estabelecendo regras
para o bem comum, tanto no individual como no coletivo, assim
estabelece princípios gerais. Boff aponta que “Ético significa, por-
tanto, tudo aquilo que ajuda a tornar melhor o ambiente para que
seja uma moradia saudável: materialmente sustentável psicologica-
mente integrada e espiritualmente fecundada” (1997). No caso da
educação gira em torno dos educandos.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, LEI Nº 8.069, de 13 de
julho de 1990, Art. 53 fala que a criança e o adolescente têm direito
à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, pre-
paro para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
Sendo assim, o professor precisa trabalhar e empenhar-se para que
isso ocorra. Seja em suas atitudes docentes, nas relações com os
educandos, na postura do professor em sala, no chamar a atenção
nas conversas, no relacionamento com os profissionais da escola ou
na forma como se comporta na sociedade, a ética se faz presente
como algo muito fundamental. O que é ética afinal?
Cortella (2010, pg.106) nos apresenta a seguinte definição:
“A ética é o conjunto de princípios e valores da nossa conduta
na vida junta. Portanto, ética é o que faz a fronteira entre o que a
natureza manda e o que nós decidimos. A ética é aquilo que orienta
a sua capacidade de decidir, julgar,avaliar.”
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (DCMsEI) fala
sobre três princípios: éticos, estéticos e políticos. Sobre os princí-
pios éticos comenta-se: “Princípios éticos: valorização da autono-
mia, da responsabilidade e do respeito ao bem comum, ao meio
ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades”.
Torna-se necessário que o professor em todo tempo aja com res-
ponsabilidade e forme em seus educandos uma atitude ética diante
da vida. Dentro da ética estão contidas posturas bem definidas, pois
os professores tornam-se modelo para seus educandos. O professor
não pode pensar no educando apenas em sala de aula visando so-
mente às notas para serem aprovados em sua matéria. Sendo um
ser que vive em sociedade, cabe a ele com responsabilidade ajudar
seu educando a se integrar na sociedade de forma ativa e partici-
pativa.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Para a atuação do professor, seja com os educandos ou com o
corpo docente, é necessário possuir um estilo de vida equilibrado,
desapegado de vícios que prejudiquem a si mesmo e aos outros.
Suas ações precisam conter: afeto, alegria, sobriedade, moderação
e em seu modelo de fala deve usar palavras cultas e não chulas ou
gírias. Diante disso, não se pode deixar de pensar na importância
das vestimentas, que não devem ser inconvenientes como: rasga-
das, transparentes, curtas ou apertadas. É propício o uso de algo
que lhe caia bem, seja descente e que combine com ele/ela, ou
seja, usar algo que mostre seu estilo, lembrando que até nisso será
copiado. A ética está presente em tudo. Cortella (2010, pg.107) diz
que: “A ética é uma plantinha frágil que deve ser regada diariamen-
te.” Isso acontece no nosso cotidiano.
Com o corpo docente ou a gestão, seu relacionamento deve
acontecer de forma singela e colaborativa, pois ambos estão tra-
çando objetivos para caminhos que os levarão a um só objetivo, a
uma educação de qualidade, a uma aprendizagem significativa e ao
crescimento de seus educandos. Ainda precisamos observar que é
preciso tomar certos cuidados, principalmente, na sala dos profes-
sores nos intervalos, nos momentos de estudos e, é claro, na sua
vida individual, dentre, os quais se podem relacionar:
- Comentário de ordem pessoal ou profissional negativa de ou-
tro docente ou de um educando;
- Falar mal da instituição fora do espaço de trabalho deprecian-
do a direção, coordenação e outros;
- Se isolar em sua sala não permitindo que alguém lhe forneça
sugestões para melhorar sua prática e não preste auxílio a um cole-
ga quando este necessita;
- Ano após ano em sala, adquirindo experiência, se autoavalia
como o “super professor”, pensando que sabe tudo, fechando-se,
assim, para o aprendizado que acontece do educando para ele.
Como é possível um professor permanecer na educação, no
trato com os educandos quando se está nesse cargo porque não
tem outra profissão ou simplesmente esperando a aposentadoria?
O professor precisa acreditar na educação e ter convicção de que
ela pode mudar a sociedade. Tem papel fundamental, ele influencia
na maneira de pensar e agir dos educandos.
No livro “O tosco” o psicólogo Gilberto nos conta, de forma di-
reta e simples, fatos da própria vida e nos mostra como a vida de
um educando pode ser mudada com a ação positiva do professor.
No decorrer da história é relatado (2009, pg. 75):
“- Me da um abraço? Pediu o professor. – O que? Não deu nem
tempo. O professor me abraçou. Não lembrava de um abraço. Cons-
trangido, bem desajeitado, dei um abraço. Ou melhor recebi um
abraço.”
Os educandos têm direito a ter uma educação prazerosa e de
qualidade. É fundamental que o professor cumpra as regras e nor-
mas da nossa educação. Para que a educação se torne com sabor
e alcance seus objetivos, não dá para se pensar em apenas ensinar
o conteúdo de determinada matéria, mas é necessário investir no
educando para que ele se desenvolva, tornando-se crítico diante do
que vê e lê, um questionador, sendo autor da sua própria história,
saindo da plateia e indo ao palco. Cury (2003, pg. 66) em suas sábias
palavras afirma que:
36
“É estimular o aluno a pensar antes de reagir, a não ter medo
do medo, a ser líder de si mesmo, autor da sua própria história, a
saber filtrar os estímulos estressantes e a trabalhar não apenas com
fatos lógicos e problemas concretos, mas também com as contradi-
ções da vida”.
Vamos fazer um cálculo: um educando na educação infantil,
fica 5 dias por semana, em média 5 anos, se contarmos berçário,
maternal I, maternal II, jardim I e jardim II, mais ou menos 8h por
dia, lembrando que essa é a primeira fase do ensino fundamental.
Dez anos na segunda fase do ensino fundamental contando com a
pré-escola. Aqui ele fica apenas 4h por dia. Ao todo são 15 anos.
O ano letivo tem 220 dias, então, vamos aos números. Nosso edu-
cando ficará 3.300 dias, 110 meses em média. Na educação infantil
o educando ficou em média 8.800h e na segunda fase do ensino
fundamental 8.800h, no total: 17.600 horas. Com tantas horas no
centro de educação infantil e no fundamental é inadmissível que ele
saia apenas com conceitos científicos. Durante todo esse tempo e
passando por tantos professores que têm o dever de lhe proporcio-
nar uma educação de qualidade, precisa sair com suas potencialida-
des físicas, cognitivas, sociais, afetivas e psicomotoras desenvolvi-
das. Assim será capaz de intervir e provocar mudanças onde estiver.
CONCLUSÃO
Com certeza, os professores comprometidos com a ética, in-
fluenciam eticamente seus educandos, dando sua contribuição na
transformação da sociedade. Sabemos que isso se constata em
longo prazo, mas com certeza no tempo presente influenciam a
mudança de pensamento, de atitude, ou seja, a vida de seus edu-
candos. Dessa forma, constrói-se uma escola compromissada com
saberes profundos, onde as experiências são dinamizadas coletiva-
mente entre cidadãos vindos do seu próprio processo de constru-
ção, que assumam sua postura diante da vida, e que escolham sem-
pre o melhor para sua vida e para a sociedade. Uma escola capaz
de olhar o educando em um todo, acolhê-los, propondo assim um
crescimento e desenvolvimento em todas suas dimensões, permite
que se tenha uma educação com tempero, preocupada com o de-
senvolvimento completo de crianças e jovens, provocando, desse
modo, uma grande mudança no futuro da sociedade.
Fonte: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/
etica-na-educacao-faz-toda-diferenca.htm#:~:text=Torna%2D-
se%20necess%C3%A1rio%20que%20o,se%20modelo%20para%20
seus%20educandos.
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E COMPROMISSO SOCIAL
DO EDUCADOR
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o for-
mal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimentos com-
provados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua
rotina, o chamado senso comum. Já o professor, é o agente que
possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
Função social da escola
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático den-
tro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir suas ques-
tões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer
as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o aluno bus-
car mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de
jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural. Mas é pre-
ciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social
e a realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria
da educação. Estes discursos e teorias, centrados na problemática
educacional e na contradição existente entre teoria e prática pro-
duzem certas conformações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações as-
sociadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura de
valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam des-
preparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas,
cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos
outros fatores, tudo em busca da redução de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educa-
cional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo dessa
problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde
eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses fatores que
impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa
surja com o estudo sobre as bases que compõem a sociedade atual.
Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas,
descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como
a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lu-
cro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na
ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de pro-
dução, formando uma concepção de mundo e de poder baseada
no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens
possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba
por provocar diversos problemas para a população, principalmen-
te para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na
educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os
sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre
terá uma base numa determinada visão de homem, dentro e em
função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se
que a educação baseia-se em significações políticas, de classe. Frei-
tag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos estu-
diosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro,
sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de
homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável
pela manutenção, integração, preservação da ordem e do equilí-
brio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para
que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam
precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem
o seu funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão
e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso,
produção e comportamento, mediante as quais um grupo de ho-
mens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a
hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto,
de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto des-
sas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode so-
breviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração;
as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão
chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a for-
mação do homem para que este possa realizar as transformações
sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os
sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
37
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio
da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produção
nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive ape-
nas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem
como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos,
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e
valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para
o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de
que é um ser humano, um integrante do meio social em que vive,
um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do
homem considera “(...) existindo num meio que se define pelas co-
ordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-
-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação da escola na
formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de
classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho
educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua fi-
nalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos cultu-
rais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do
homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de concretizar
sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esfe-
ras sociaisdevem proporcionar a procura, a investigação, a reflexão,
buscando razões para a explicação da realidade, uma vez que é atra-
vés da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem;
na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada
para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refle-
tir “(...) uma visão histórica da educação mostra como esta esteve
sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes
épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de
educadores devem orientar para a necessidade da relação subjeti-
vidade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez
que, os homens se constroem na convivência, na troca de experi-
ências. É função daqueles que educam levar os alunos a romperem
com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam
protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanis-
mo de socialização e de inserção social aponta-se como o caminho
para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou
realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de
reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela
exploração, pela exclusão social e pela renovada força da violência,
da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética
não são as únicas instâncias fundamentais, é inegável reconhecer
que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, muito
pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos
complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz res-
peito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência
produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o
educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para
o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produ-
tos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.4
4 Fonte: www.webartigos.com
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Função social do educador
Quando se fala na função social do professor, observa-se que
existe um conjunto de situações relacionadas como atitudes, valo-
res, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvi-
mento no papel da educação. No primeiro momento ira se fazer um
análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o
papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e
de valores.
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam
com o processo de aprendizagem, que envolvem professor, aluno
e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao
longo da vida, através de influências sociais; A escola tem papel
fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores através de
um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão
relacionados num processo de desenvolvimento das atitudes e va-
lores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte
de ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvi-
mento das atitudes no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela
é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude. Mas
afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que se
manifesta através de um estado mental e emocional, e que não tem
como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e não
esta exposto de forma que possam ser visualizados de maneira cla-
ra.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo inte-
rior das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e predispõe
atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado
mental e emocional interior, não estará acessível diretamente (não
será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas
manifestações internas. [...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no
decorrer da vida mediante situações que estão em sua volta como
escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma
condição adaptável as circunstâncias: surgem e mantém-se intera-
ção que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude,
pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo numa
unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conheci-
mento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas,
proporciona os estímulos necessários na natureza para a constru-
ção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em
que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delineamentos
vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no
que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana suscep-
tíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja, pa-
rece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os valores
poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na
criança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos e
principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que
quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais,
acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de
boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os compor-
tamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas através de
exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
38
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando os
comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses
comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como conse-
quência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma de
aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autograti-
ficação: sentir-se bem, reforçar a própria autoestima, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das atitudes
esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um processo de
aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade
do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento
das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habili-
dade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de ex-
pressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes,
acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos, de modo a
enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pes-
soal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a originalidade
como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabe-
lecer as bases de uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar,
no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada um de-
verá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece
provável que a atitude de trabalho pessoal será enriquecida com
a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as
diferentes perspectivas sobre as coisas [...]
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e
construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola, pro-
fessor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de
aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando todos os envolvi-
dos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
GESTÃO PARTICIPATIVA NA ESCOLA
Gestão e Aprendizagem são duas palavras que instauram co-
nexões interessantes estabelecendo diálogos entre elas e abrindo
possibilidades com interlocutores diversos no contexto da educa-
ção brasileira.
O denominador comum a ambas é com certeza, a vida humana
processo vivo, dinâmico, concreto e não uma abstração metafórica.
Vida de cada pessoa e de pessoas em interação, em contínuo exer-
cício de múltiplas aprendizagens e “ensinagens”, vida de pessoa e
pessoas que precisam ser gestadas em muitas dimensões e à luz de
valores que conferem significado.
“Todo ser humano é inconcluso e é aí que se funda a educação
como processo permanente”, diz Paulo Freire e é nesta perspectiva
que Gestão e Aprendizagem inauguram contornos para que a vida
aconteça.
Aprendizagem entendida como processo ativo e interativo con-
templando o ensino como dimensão implícita ao conceito. “Mestre,
não é aquele que ensina, mas o que de repente, aprende” já anun-
ciava Guimarães Rosa em Grandes Sertões/Veredas.
Gestão como processo igualmente dinâmico: planeja, organiza
e avalia o processo de educação e de vida, oportunizando tempos e
espaços, imprimindo rumo e operacionalizando intenções.
Gestão e Aprendizagem no cenário concreto da educação bra-
sileira: Possibilidade? Desafio?
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
A educação brasileira nos dias atuais tem sido contemplada
com uma avalanche de reportagens trazidas à tona pela mídia em
suas múltiplas manifestações, tais como jornais, revistas, rádio e
televisão, equacionando informações que de um lado, enfatizam
a importância da escola, do professor e do processo de educação
como alavanca de desenvolvimento social e econômico e de outro
lado, questionam a qualidade, a eficiência do que está acontecendo
nas salas de aula pelo Brasil afora, atingindo diretamente a todos os
que batalham nesta área.
Todo professor/gestor tem sido atingido por estas inquietações
e as informações trazidas pelos diferentes meios de comunicação
apresentam indicadores comuns referendados por estudos, pesqui-
sas e experiências de sucesso nos diferentes países do mundo, com
ênfase nas nações que nos últimos anos deram saltos significativos
na educação.
Essas análises indicam prioridades a serem adotadas pela edu-
cação brasileira em duas dimensões:- políticas públicas em nível
macro e sistêmico e a outra em nível micro de atuação local e de
compromisso de cada cidadão.
Do ponto de vista macro e sistêmico, são enfatizados: - necessi-
dade de investimentos financeiros bem administrados; - elaboração
de um currículo nacional como referência de conteúdos e de apren-
dizagens; - ênfase na meritocracia como forma de incentivo ao tra-
balho de professores e gestores; - importância do monitoramento e
avaliação em todos os níveis do processo de educação.
Na perspectiva micro de cada professor/gestor, os estudos e
pesquisas divulgados têm indicado como ações que mais otimizam
a educação: - o compromisso e a crença em cada aluno, dissemi-
nando uma cultura do sucesso e não do fracasso escolar; a melhor
qualificação do professor como um grande impacto na sala de aula;
- a sábia utilização de material e metodologia adequados; - o moni-
toramento e a avaliação constantes e sistemáticos das ações esco-
lares; o envolvimento e a cobrança contínua dos pais e de toda so-
ciedade civil em favor da qualidade da educação ofertada por cada
escola e a importância da direção/gestão para oportunizar espaços
e tempos de aprendizagens.
Estes dados de contexto deixam clara a margem de possibilida-
des para ações conseqüentes e delineiam prioridades para o saber/
fazer educação.
Ensino/Aprendizagem/Gestão
O processo de educação entendido na perspectiva do humano
inconcluso e a ser construído está pautado na concepção de pes-
soa como ser ativo, interativo, crítico que se posiciona como sujeito
concreto em suas múltiplas relações.
Nesta perspectiva, alguns eixos operacionais devem ser con-
templados possibilitando a dialética do saber fazer articulado onde
as pessoas ensinam/aprendem e devem gerir processos no nível da
vida pessoal, em projetos e instituições.
Em se tratando do diretor escolar existem muitos estudos e
pesquisas que indicam a importância desta função como articula-
dora e responsável pelo processo de educação em curso.
O diretor, enquanto elemento agregador e catalisador poten-
cializa a relação de forças existentes nas dimensões internas e ex-
ternas de uma escola, oportunizando inovações, mudanças que se
fazem ou não necessárias no enfrentamento dos desafios.
A existência de uma gestão colegiada personificada por uma
equipe diretiva não anula de forma alguma o papel fundante da
atuação e da responsabilidade de um diretor.
Há uma afirmação muito interessante de que “a escola tem
a cara do diretor”. Esta é uma expressão popular que reitera esta
importância reconhecendo o verdadeiro papel de liderança por ele
desempenhado.
39
Com esta ênfase, não se minimiza e nem mesmo se descarta a
participação de todos os demais segmentos da escola, mas sinali-
za-se a necessidade de gestão do processo escolar como um todo,
que não se restringe ao bom andamento de cada uma das salas de
aula.
No coletivo escolar, as diferentes salas de aula precisam estar
atreladas a um projeto pedagógico consequente que se refere à es-
cola como um todo e serem oportunizadas e viabilizadas enquanto
tempos e espaços em movimento.
O diretor para alavancar de forma positiva o projeto pedagó-
gico da escola, precisa em primeiro lugar, acreditar na educação,
nas pessoas enquanto processos de vida, e na escola enquanto um
espaço fundamental de vida humana.
Como líder, ele clareia possibilidades, articula atividades, age
e interage de forma proativa no coletivo, sabendo delegar tarefas
possíveis mas, principalmente, não abrindo mão de ser o condutor
do projeto político pedagógico da escola e da interlocução com a
comunidade e com os órgãos do governo.
Há que se destacar aqui, estas duas dimensões da gestão es-
colar:
-a dimensão interna: - relativa à organização dos espaços e
tempos das atividades escolares, de modo que se oportunizem
condições de planejamento, trabalho, participação, tomada de de-
cisões e de monitoramento e avaliação do processo;
- dimensão externa: diz respeito à função social da escola
quanto à produção e reprodução do conhecimento da humanidade,
bem como das demandas que a sociedade trazem para a escola e a
necessária interação.
Com isto, o diretor está garantindo a razão de ser da escola
que não pode ser descaracterizada e nem mesmo minimizada. Por
exemplo, é saudável que ele delegue atividades como organização
do almoxarifado da escola, ou ainda a confecção do horário de pro-
fessores, desde que existam critérios e um monitoramento a serem
respeitados nesta execução alinhada aos rumos da escola. Em hi-
pótese alguma, ele pode delegar a questão da aprendizagem, dos
métodos, das formas de avaliação, que devem ser conduzidas no
coletivo com os responsáveis em questão.
Ao contemplar a essência do ethos escolar, o diretor está garan-
tindo a excelência ou o fracasso que sua instituição está promoven-
do, articulando a equipe escolar, como um time ou uma orquestra
na condução dos seus objetivos. A todo momento, ele traz à tona,
o significado da educação nos espaços e nos tempos desenvolvidos
na escola, para que não perca o rumo, a vibração, as crenças e os
valores vivenciados nos eixos da ação escolar.
A preocupação com o processo de construção do conhecimen-
to e a qualidade em que ele está ocorrendo deve pontuar a sistema-
tização de seu trabalho.
Eixos de trabalho
- Planejar
Em qualquer nível de gestão, a preocupação com o planeja-
mento é indicador de um conceito de pessoa, de aprendizagem e
de educação pautados na perspectiva dinâmica e que conferem à
ação educativa, possibilidades de mudança, alteração de rumos e
busca de resultados.
Para qualquer pessoa que se veja em processo, o ato de plane-
jar é uma prerrogativa inteligente e não apenas um exercício buro-
crático de preenchimento de formulários e entregas obrigatórias.
Significa que o gestor tem claro que a realidade não funciona sem
intervenções, ou ainda, se ela for sempre igual, como exigir resul-
tados diferentes e neste sentido, não pode abrir mão do próprio
pensar em detrimento de que outros pensem por ele.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Exercer de forma consciente a atividade de planejamento apre-
senta significados altamente positivos, porque ele oportuniza o
registro de diagnósticos e demandas, equaciona respostas, organi-
zando, sequenciando e dosando atividades a serem feitas que cons-
tituem a sinalização de direções a seguir e das pontes necessárias
entre o que se tem e o que se quer. Os planos permitem ainda,
monitorar e acompanhar a realidade e ajudam a sistematizar ex-
periências.
Mas é importante ainda destacar que a atividade do planeja-
mento tem como requisito fundamental, a participação coletiva,
pois os desafios da realidade atual pedem interdisciplinaridade, e
as Ciências hoje, assumem com tranquilidade a impossibilidade de
um pensar isolado na construção dos conhecimentos.
Em se tratando de escola, o caráter do coletivo assume ainda
uma importância maior, porque educação para a Cidadania só pode
ser feita na Cidadania, que acontece no respeito à identidades e
alteridades mutantes.
Na gestão, o Planejar como um dos eixos de trabalho, alerta
para que esta atividade esteja acontecendo em todos os níveis da
escola e o diretor precisa acompanhar também a ação docente.
Afinal de contas, os professores estão estudando e planejando de
forma individual e também coletiva? Envolvem os alunos nas pro-
postas de planejamento? Desenvolvem metodologias ativas evi-
denciando clareza no que é Ensino e no que é Aprendizagem? Estão
afinados com a proposta da escola?
- Organizar Tempos e Espaços
No cotidiano da escola, a organização das atividades de ensino
e de aprendizagem precisam estar alinhadas com a proposta da es-
cola e neste sentido, a metodologia adotada deve ser coerente com
o processo de construção de conhecimento.
Os ambientes devem ser colaborativos e ativos, com ênfase
na aprendizagem e com atividades que trabalhem as diferenças, os
ritmos, utilizando diferentes linguagens na construção do conheci-
mento.
A aprendizagem torna-se o centro das atividades escolares e o
sucesso dos alunos, a meta da escola, independentemente do nível
de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são essenciais
para que se adotem práticas escolares acolhedoras e inclusivas. O
sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possi-
bilidades de cada aluno, mas o de ser receptivo a todos eles, pois
as escolas existem, para formar gerações, e não apenas alguns de
seus futuros membros, os que mais se encaixam em seus modelos.
A organização dos tempos evidencia os conceitos de pessoa
humana e educação em que a escola se pauta e deve ser coerente
com a proposta de uma educação para todos. Os tempos escolares
precisam ser pensados como meios de construção do conhecimen-
to. Eles precisam ser planejados com flexibilidade nos horários de
aula, nos calendários, na organização de módulos, enquanto traba-
lho significativo com os ritmos de aprendizagem.
Módulos diferenciados, aulas geminadas, novas composições
de horas e de ritmos mostram a preocupação que a escola deve
ter para que todos efetivamente aprendam. Este planejamento dos
tempos deve ser feito com a participação de todos, inclusive dos
alunos que aprendem a administrar agendas e organizar a própria
vida.
Na questão relativa aos Espaços, a escola organizada demons-
tra uma forma de ser e de estar consubstanciada nos fundamentos
de educação. A organização espacial de uma sala de aula de for-
ma rígida, “encarteirada” por exemplo, identifica relações sociais
nas quais a única voz autorizada de conhecimento é a do professor.
Quando se repensam os espaços para alterá-los, as relações huma-
nas são modificadas e novas fontes de conhecimento se abrem para
todos.
40
Novas estruturas sociais são configuradas e possibilidades de
ambientes diversificados são abertas sempre com a participação de
todos.
Nas atividades escolares propostas há que se contemplar o tra-
balho individual e coletivo com uso de tecnologias assistivas que
permitam a remoção de barreiras para todo e qualquer tipo de
aluno, reiterando a construção do conhecimento e não apenas as
relações lineares de mera transmissão de informações.
O diretor escolar precisa estar atento para que cada professor
trabalhe os tempos e os espaços educacionais, oportunizando situ-
ações de aprendizagem e não eliminando as diferenças em favor de
uma suposta homogeneização dos alunos. Cada educador deve in-
vestir nas diferenças e na riqueza de um ambiente de aprendizagem
que tem significados, experiências e conhecimentos para oportuni-
zar situações para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar
até onde for capaz de progredir.
- Avaliar
O trabalho de gestão escolar em qualquer dos níveis da escola
deve contemplar a necessidade de acompanhamento do processo
em termos de monitoramento e de avaliação.
O diretor escolar com sua equipe precisam explicitar a com-
preensão de avaliação que perpassa o cotidiano da escola. Neste
sentido, para ser coerente com os fundamentos de educação, a ava-
liação deve ser entendida como processo que inclui produtos, com
certeza, mas que não se limita a eles.
O diretor escolar deve estar atento para os diagnósticos de ne-
cessidades a serem trabalhadas, monitorando com toda sua equipe
as atividades de ensino e de aprendizagem. Quando se exercita a
avaliação como processo, alteram-se significativamente os rituais
engessados porventura existentes no ambiente escolar. O tipo de
aula do professor, a forma como ele divide o tempo, o jeito de orga-
nizar os espaços, enfim toda relação com o aluno ganha significado.
O diretor e todos os professores percebem que a avaliação
como processo vai reconfigurar a interação com a família, o plane-
jamento dos conteúdos, a forma de organizar as turmas, e só assim
a proposta da escola vai se desenhando de forma coerente com os
valores explicitados no seu Projeto Político Pedagógico.
A avaliação de caráter meramente classificatório, por meio de
notas, provas e outros instrumentos similares, tem mantido a repe-
tência e a exclusão nas escolas. A avaliação contínua e qualitativa
da aprendizagem com a participação do aluno e tendo, inclusive, a
intenção de aprimorar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado
à aprendizagem de todos os alunos diminuiria substancialmente
o número dos que são indevidamente avaliados e categorizados
como deficientes, nas escolas comuns.
Gestão escolar e escola de qualidade
No mundo atual, repleto de incertezas e desafios, o diretor
escolar, os professores, pais e toda comunidade demandam uma
escola de qualidade. Essa escola precisa ser de “qualidade”, não
apenas para o presente, mas que prepare para o futuro.
Estudos e pesquisas têm sinalizado que o perfil do cidadão do
século 21, deve atender a algumas características básicas tais como,
a criatividade, o relacionamento e a interatividade com outras pes-
soas, a capacidade de liderança, a vontade de estudar e pesquisar
sempre, entre outros requisitos. Esta configuração não pode ser
outorgada e nem mesmo gestada em uma escola autoritária, mas
sim construída em espaços de conhecimento, de socialização e de
cidadania.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Esta escola de qualidade, precisa ser equacionada de forma
concreta, porque não existe a escola de “qualidade” de forma gené-
rica, universal. Há que se “referenciar” a qualidade e os indicadores
ainda presentes na sociedade atual estão fortemente relacionados
à cultura escolar tradicional, que enfatiza crenças de que aprendi-
zagem equivale a conteúdos prontos transmitidos pelo professor e
absorvidos pela memorização.
No entanto, essas crenças já foram derrubadas pelo desenvol-
vimento da neurociência e outras contribuições. As pesquisas de
ponta indicam que aprendizagem é um processo complexo, que en-
volve aspectos intelectuais, afetivos, sociais, entre outros, e deve
ser ativa e interativa na construção de conhecimentos. Nesse pro-
cesso, cada ser humano é um ser em movimento, sempre inconclu-
so, e a escola precisa ter clareza dessa visão de pessoa, de educação
e de sociedade.
Por isso, uma escola de qualidade é, também, uma escola
atenta às diferenças, ou seja, uma escola que enxerga cada aluno
em sua identidade, promovendo a interação e garantindo a efetiva
aprendizagem. É nesse contexto que a compreensão e a defesa de
uma escola para todos, alunos com deficiência ou não, se tornam
tão necessárias sinalizando que inclusão é o privilégio de conviver
com as diferenças e a intolerância é uma das principais causas de
desumanidade.
Uma escola para todos não significa o barateamento de conte-
údos porque a sua função não é a de ministrar conteúdos prontos
de alto nível para alguns alunos, mas, sim, desenvolver cidadania
para se viver em um mundo plural e existem dimensões cognitivas,
afetivas, sociais a serem contempladas.
O professor da escola comum, quando começa a trabalhar com
as diferenças, abandona a postura tradicional de educação que
acredita que todos os alunos são iguais.
O professor da escola comum só melhora, proporcionando um
ensino de qualidade quando descobre que todos os alunos são es-
peciais, ou seja, quando reconhece o trabalho com as diferenças
nas turmas escolares.
A escola de qualidade é uma escola inclusiva e o diretor, jun-
tamente com os professores e os pais não podem abrir mão desse
projeto, pois a atenção às diferenças vai contribuir para a constru-
ção de uma sociedade mais justa, exigindo a transformação de prá-
ticas excludentes que estão presentes na maioria das escolas co-
muns da sociedade, impedindo a construção de uma cidadania por
inteiro e a construção de uma sociedade mais justa.
Gestão, Aprendizagem e Ensino: possibilidades e desafios, com
certeza!5
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA CENTRADA NO PROCESSO
DE DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO
INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA
TRURLER, M. G
Organização do trabalho, lógicas de ação e autonomia
Os estabelecimentos escolares constituem formas organiza-
cionais que sobrevivem a muitas mudanças em sua missão, seu
meio, seus recursos e, na renovação permanente dos alunos, dos
professores e dirigentes. Quando a busca de estabilidade passa a
ser a lógica de uma organização, suas características positivas têm
um custo elevado em rigidez, protecionismo territorial e medo da
desordem.
5 Fonte: www.pmf.sc.gov.br/Maria Terezinha Teixeira dos Santos
41
Os trabalhos sobre inovação mostram que a organização bu-
rocrática e hierárquica do trabalho, não é o único freio a mudança.
Nenhuma organização é tributária de uma só lógica, e a escola se
situa na confluência da lógica burocrática e da lógica profissional.
Existem organizações do trabalho mais abertas que outras à
mudança? Como conseguem encontrar um meio termo entre a ne-
cessidade de abertura e a tendência natural dos atores em querer
preservar equilíbrios estáveis?
Há lógicas organizacionais que favorecem a mudança, não
como resposta a uma situação excepcional, nem porque seriam
mais permeáveis do que outras às injunções das autoridades, mas
por integrarem-na sem crise e sem pressa?
Os novos paradigmas organizacionais convidam a ultrapassar
o pensamento científico clássico. À visão de um universo como um
mecanismo de relojoaria opõe-se àquela de um sistema vivo, instá-
vel e imprevisível, mais aberto e criador. Vistos sob esse ângulo, os
processos de mudança correspondem, inversamente, a uma dinâ-
mica instável, expressão de uma multiplicidade de forças em intera-
ção que ora convergem, ora se defrontam. Essa imagem está mais
próxima da realidade do que os modelos clássicos. Este primeiro ca-
pítulo tenta descrever tal evolução, confrontará lógica burocrática e
lógica profissional, apresentará os novos princípios organizadores.
A lógica burocrática constrói a organização do trabalho sobre
uma regulamentação bastante estrita dos papéis e das funções a
serem preenchidas. O organograma estabelece relações de autori-
dade e cadeias hierárquicas explícitas, os membros da organização
sabem quem concebe e quem executa. A ideia do estabelecimento
escolar como estrutura local-padrão, é uma resposta burocrática à
questão da educação escolar; em um sistema unificado apenas va-
riam o tamanho e, o modo de direção dos estabelecimentos. A lógi-
ca burocrática é interiorizada pelos atores, eles percebem seu papel
e seu estatuto, sua zona de autonomia, a divisão do trabalho, as
relações de poder, a gestão dos processos da mudança, os mecanis-
mos de controle, os atores não imaginam poder funcionar de outro
modo. Os conteúdos das lições são definidos, não de acordo com as
necessidades dos alunos, mas em função de um número global de
horas disponíveis. Tais parâmetros gestionários representam uma
matriz organizacional que condiciona a vida escolar, reduz forte-
mente o desenvolvimento das competências correspondentes, que
se incumbem da elaboração e da introdução dos novos programas.
Esse modelo permitiu ajustar as modalidades de gestão e con-
trole das escolas, assegurando uma certa coerência e uma igual-
dade formal de tratamento. Ele somente provocará mudanças das
práticas se a prescrição for traduzida de forma clara, for imposta de
cima, for compatível com as práticas já em vigor, etc.
Enquanto a lógica burocrática define e impõe procedimentos
de trabalho em vista dos objetivos fixados, a lógica profissional li-
mita o trabalho prescrito em função da complexidade de situações
singulares. A lógica profissional na escola permaneceu por muito
tempo limitada ao relacionamento professores/alunos. Os profes-
sores inventam, menos do que pensam, seus gestos profissionais,
muito mais se apropriam da trama fornecida pela cultura profissio-
nal e pela organização escolar. O impacto de tais fatores é diferente
segundo o grau escolar: na escola de ensino fundamental, os do-
centes desempenham um papel importante, ao passo que a partir
do ensino médio a ideologia própria de cada disciplina dita as regras
de funcionamento.
A lógica profissional representa a via menos explícita e forma-
lizada da mudança, é um lento processo de adaptação durante o
qual as novas práticas se instauram conforme as necessidades. As
novas políticas educacionais levam a uma ampliação da lógica pro-
fissional, quando os professores são convidados a participar mais
em todo o processo de inovação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Entretanto, há o risco de, através da maior autonomia, se refor-
çar o isolamento e o individualismo dos diversos atores envolvidos
no processo de inovação. Uma lógica profissional não harmonizada
com um bom nível técnico leva os atores a confiarem mais em suas
experiências pessoais do que nas informações que derivam da pes-
quisa em educação. Alguns sistemas percebem os laços dos novos
princípios da gestão pública e os integram em seu discurso oficial,
nem por isso passando ao ato no plano das práticas.
Em alguns sistemas, essa orientação torna-se progressivamen-
te da ordem do possível. A organização profissional valoriza o fun-
cionamento colegial e participativo, os processos de decisão são
pesados, lentos e ineficientes só o que se busca é um amplo con-
senso. Daí o número limitado de decisões inovadoras. Em nome da
colegiatura os atores estabelecem a lógica da confiança.
Priva-se então de um motor essencial da mudança: a análise
lúcida dos funcionamentos, dos êxitos e fracassos de uns e de ou-
tros. A lógica profissional aplica-se para apagar as hierarquias. É
mais agradável confessar que todos são pares, graças a esse iguali-
tarismo, o clima de trabalho é mais agradável, mas é possível haver
inovação na negação da heterogeneidade das competências e na
recusa de reconhecer uma liderança? Uma organização dominada
pela lógica profissional é tão conservadora quanto o conjunto de
seus membros.
As duas lógicas estruturam o sistema escolar e as escolas. Elas
influenciam tanto com a ordem quanto com a complexidade e ga-
rantem a estabilidade. Ao reunir as duas lógicas organizacionais, a
escola dotou-se de um funcionamento irreversível que a encerra
em um círculo vicioso difícil de romper.
Este círculo vicioso leva tanto as autoridades escolares quanto
os diversos atores a uma estranha dança que só pode resultar no
fechamento e no contrassenso.
É preciso, voltar-se para uma lógica mais flexível e adaptativa,
capaz de ultrapassar o saber prático, tácito e artesanal de cada um,
que é da ordem da consciência prática.
Atualmente, concebemos o excesso das lógicas organizacionais
existentes como uma evolução incerta e local. Os atores devem in-
ventar novas formas de organização sem poder referirem-se a um
modelo claramente estabelecido. É preciso considerar estruturas
flexíveis onde tudo se atenue e se adapte à evolução, cada um toma
iniciativas que permitem garantir a qualidade. Tanto a coordenação
e a codificação estrita das atividades quanto o isolamento e o “con-
senso frouxo” deixam o campo livre a uma lógica de arranjo, que
permite a realização de acordos locais não previstos. Existe, pois,
uma relação entre a organização do trabalho e a mudança. Quanto
mais a escola esteja submetida a injunções de inovação, menos ela
poderá regulamentar sua atividade.
Os atores do sistema escolar tentam satisfazer duas necessida-
des: estabilidade e mudança. A mudança os levará a valorizar a fle-
xibilidade e a negociação, não poderão, entretanto, renunciar a um
mínimo de estabilidade. Todo sistema escolar à procura de estabi-
lidade proporcionar-se á uma organização de trabalho que lhe per-
mita limitar os riscos. Nossa experiência mostra que a mudança se
desenvolve nos espaços ainda não programados, a partir de novas
combinações entre os diferentes recursos existentes, em um con-
texto que reconhece a divergência da maneira de pensar e fazer. Es-
sas combinações organizam-se a partir da intuição, do engajamento
e da “ousadia”, dos atores do sistema escolar. A maneira pela qual
eles construirão o - sentido da mudança – depende da flexibilidade
organizacional que lhes permitirá ou impedirá de integrar os novos
conceitos. Transposto ao sistema escolar e à escola, isso leva a um
modelo de organização do trabalho que fica menos burocrático e
mais centrado nos funcionamentos informais.
42
As regras de organização são definidas em função da natureza
das questões a resolver, a destinação de tarefas é variável e modu-
lável conforme a quantidade e a natureza dos problemas, a capa-
cidade e a vontade dos atores de mobilizarem-se para um projeto.
Isso também significa que as escolas variarão no plano de seu nível
de desempenho, enquanto se adaptarem a seu meio e explorarem
novas vias para melhorar seu processo pedagógico.
Tais configurações são novas, algumas equipes de professo-
res tentam, há anos, romper com a forma escolar tradicional, tais
tentativas isoladas estiveram, na maioria das vezes, destinadas ao
fracasso, pois permaneceram confinadas em um espaço muito li-
mitado de flexibilidade para “irem ao fim de sua lógica”. Por con-
seguinte, é lícito esperar que os estabelecimentos escolares que
se voltam para esse tipo de nova configuração desenvolvam uma
série de características que modifica favoravelmente a construção
do sentido de mudança.
Quando as escolas funcionam de acordo com uma lógica flexí-
vel, os professores são levados a desenvolver uma série de compe-
tências que lhes permitem transformar a pedagogia. Em termos de
organização do trabalho, significa que os professores se libertem
das coações internas, que eles se concedem o direito de se organi-
zarem de outro modo. Uma organização flexível introduz uma visão
diferente da divisão do trabalho, as tarefas são analisadas e desig-
nadas de modo flexível, e não de acordo com regras e prerrogativas
estabelecidas pela tradição.
A gestão por redes oferece um meio não apenas de assegurar a
informação e o confronto entre os diversos grupos de atores, mas,
de permitir-lhes uma compreensão sistêmica das dinâmicas impli-
cadas; o sentido é construído por intermédio desta compreensão,
ao sabor das controvérsias empreendidas e das experiências feitas
por uns e outros.
Isso pode permitir que se veja mais longe e que se conscienti-
ze que, outros colegas, trabalhando em outras escolas, encontram
problemas semelhantes, mas os percebem e resolvem de maneiras
distintas, o que pode gerar novas idéias.
Nenhuma pessoa ou instituição é completamente autônoma,
é importante, particularizar com muita clareza o terreno de auto-
nomia buscado pelas escolas. Diante da grande diversidade das
realidades e das necessidades do campo, a atitude predominante
consiste em não mais investir energia para produzir uma aparência
de homogeneidade, ao contrário, aceitar que possam existir mo-
dalidades organizacionais diferentes dentro de um quadro comum
aceito pelos parceiros. As escolas assumem a responsabilidade de
desenvolver os dispositivos de ensino-aprendizagem apropriados
em função das necessidades locais. Trata-se, da vontade explícita
de uma flexibilização em favor de uma maior liberdade de ação e
decisão concedida aos indivíduos e/ou escolas. Alguns esperam que
a descentralização leve os atores a resolverem os problemas com
mais criatividade e responsabilidade, assim como a desenvolverem
soluções menos caras. Imaginam que a diversidade de soluções in-
troduzirá uma certa competição e, aumentará a busca de qualidade
nas escolas. Outros temem que a competição acarrete consequên-
cias nefastas, em função de egoísmos e disputas de poder
A escola é um lugar de exercício do poder, estruturado pelas
estratégias de atores e seus jogos de poder. Dessas relações de po-
der depende, a autonomia da qual cada um dispõe. As relações de
poder nunca se estabilizam, qualquer novo acontecimento pode
ameaçar os equilíbrios estabelecidos.
A inovação é sempre suspeita de provocar uma ruptura nesta
relação de poder pré-existente. Portanto a questão de saber quem
se beneficia com a mu dança é sempre pertinente.
As relações sociais são arranjos que permitem viver em paz re-
lativa com os outros, a mudança pode ameaçar esse arranjo, divi-
dindo grupos, marginalizando professores, etc.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
A inovação modifica os dados do problema e os arranjos que
permitam o modus vivendi, que deve às vezes ser reconstruído in-
tegralmente. É nesse sentido que os problemas produzidos devem
levar os atores a se empenharem na busca constante de coerência,
é uma questão de justiça e de justeza. A construção do sentido de
mudança é fortemente influenciada por esse mecanismo.
Diante dos problemas de poder, de princípios de justiça e de
território, a inovação leva os atores a empenharem- -se na negocia-
ção e no regateio, a fim de construir novos acordos e convenções.
Autonomia parcial significa: projeto coletivo original, explícito
e negociado entre os parceiros no âmbito de um conjunto de direi-
tos e obrigações, relativamente ao Estado e suas leis. A autonomia
das escolas deve ser concedida com um equilíbrio entre regulamen-
tos centralizadores e iniciativas locais.
O sistema limita-se a prescrever os eixos de orientação e os
regulamentos, e pede às escolas para explicarem como trabalham
nos campos que acabam de ser evocados, se estabelece um sistema
de acompanhamento e de avaliação externo que permite controlar
a qualidade e a coerência da aplicação nos diversos estabelecimen-
tos.
A autonomia parcial levará, professores e diretores de escolas,
a afinarem os meios de autorregulação para alcançar os objetivos
fixados, não só para eles mesmos como também para prestarem
contas a seus parceiros externo.
Após a primeira fase de concepção e de elaboração do projeto,
o exame da realidade obriga, a redimensionar as exigências de uns
e outros, o que exigirá negociações para clarificarem as representa-
ções, e as novas responsabilidades que estas acarretam.
Uma gestão que conceda mais autonomia às escolas faz emer-
gir um novo problema: como se vai, como se pode administrar a
diversidade? Tais questões, tornam-se centrais quando a ação de
projeto confronta os diversos parceiros com o indispensável con-
trole de qualidade.
No contexto de uma organização do trabalho, a avaliação ba-
seia-se na maneira como os atores obedecem às regras. Um dos
grandes equívocos que espreitam as escolas consiste em crer que
a autonomia concedida lhes permitirá fugir de toda obrigação de
prestar contas, no entanto, mais autonomia implica também em
mais responsabilidade e transparência. Para que o sistema escolar
permaneça administrável ele é levado a estabelecer anteparos ca-
pazes de garantir a coerência da ação pedagógica, visando a: definir
a qualidade dos serviços realizados; observar e avaliar os processos
e condições básicas que determinam esses serviços realizados; co-
locar o resultado desse processo de avaliação a serviço dos desen-
volvimentos ulteriores.
A avaliação interna começa com um diagnóstico empreendi-
do, pelos professores e a direção da escola, a forma mais simples
consiste em conduzir uma análise do funcionamento do estabeleci-
mento escolar, consegue-se assim recolher um conjunto de dados
que permitirão compreender melhor como a escola reage em face
da mudança, antecipar problemas, compilar as estratégias de reso-
lução, definir prioridades e os critérios de êxito para avaliar a efi-
cácia dos procedimentos, prestando contas de seu funcionamento,
uma equipe de professores, se conscientiza de suas forças e fraque-
zas. Esse passo não é fácil. Exige uma capacidade de descentração e
vontade de mudança que não prosperam por si. Eis porque a avalia-
ção interna só é realizável quando é acompanhada pelo desenvol-
vimento de um clima de confiança dentro da escola sua construção
deve preceder o estabelecimento de uma avaliação interna.
43
A avaliação interna constitui uma condição básica da transpa-
rência e da avaliação externa.
Não se trata de distribuir boas ou más notas, nem de ceder
à última moda, mas sim a construção de um sistema escolar que
permita a reflexão permanente sobre a eficácia das práticas, este é
o objetivo principal de uma avaliação externa.
O sistema educativo só confiará na autoavaliação dos professo-
res, se a sua lucidez estiver acima de qualquer suspeita, tendo sido
feita com total profissionalismo.
A mudança bem-sucedida não é consequência da simples subs-
tituição de um modelo de gestão antigo por um novo. Trata-se sim
do resultado de um processo de construção coletiva que tem senti-
do quando os atores se mobilizam, conseguem ultrapassar os jogos
estratégicos e as relações de poder habituais para criarem e desen-
volverem novos recursos e capacidades que permitirão ao sistema
guiar-se ou tornar a se orientar como um conjunto humano e não
como uma máquina.
A cooperação profissional
A cooperação profissional não corresponde ao funcionamento
da maior parte dos professores e dos estabelecimentos escolares,
o individualismo permanece no âmago da identidade profissional.
Entretanto, na maioria das escolas, já se verificam mudanças.
Na busca de dispositivos de ensino – aprendizagem, os professores
trabalham mais em equipe, por outro lado a maioria dos sistemas
educacionais aplica-se em reformas que incitam uma maior coope-
ração entre os professores.
O modo de cooperação profissional inscrito na cultura de um
estabelecimento escolar influencia na maneira como os professores
reagem em face de uma mudança. Os modos de cooperação profis-
sional seguem algumas tendências mais ou menos comuns, a saber:
Individualismo – oferece aos professores uma esfera quase
“privada” contra os julgamentos e as intervenções externas. O pro-
fessor operando sozinho introduz mudanças eficazes em suas clas-
ses.
Balcanização: em algumas escolas os professores têm a ten-
dência de associarem-se, mais, a determinados colegas criando gru-
pos, cada grupo defende suas posições em detrimento das idéias de
outros, o consenso é praticamente impossível.
Grande família: um modo dentro do qual os membros do corpo
docente chegam a uma forma de coexistência pacífica, que garante
o respeito e o reconhecimento do outro, conquanto que cada qual
se submeta a um determinado conjunto de regras explícitas ou im-
plícitas.
Colegiatura forçada: este modo de relacionamento ocorre
onde a direção impõe procedimentos, cuja finalidade é levar os
professores a concederem mais tempo e atenção à planificação e a
execução de uma inovação, tende a provocar desconfiança e estra-
tégias defensivas.
Cooperação profissional: pode ser conceituada como um certo
número de atitudes que devem ser construídas a fim de criar: o há-
bito da ajuda e do apoio mútuo; um capital de confiança e franque-
za mútuas; a participação de cada um nas decisões coletivas. Essas
atitudes representam uma clara evolução em relação aos funcio-
namentos mais individualistas. Convém lembrar que a cooperação
profissional só se torna possível pela vontade obstinada de voltar o
essencial do processo para a perseguição de um objetivo comum
que vise à ampliação das competências individuais e coletivas que
garantam o bom resultado dos alunos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
A relação com a mudança na
cultura do estabelecimento escolar
Cada escola tem sua própria atmosfera, como reflexo de cultu-
ra, exerce uma forte influência sobre aqueles que ali trabalham. A
cultura de uma escola é construída pelos atores, mesmo que essa
construção permaneça, em grande parte, inconsciente. Ela é a soma
das soluções que funcionaram bem para acabarem prosperando e
serem transmitidas aos recém-chegados. A mudança é uma catego-
ria básica do pensamento, até os professores mais conservadores
formam projetos de mudança. A maneira como cada um pensa a
mudança, funda-se em uma história pessoal e na integração a diver-
sos grupamentos sociais, a cultura inerente a cada escola contribui
também para influenciar cada um, ela é um código comum, que
permite ficar no mesmo comprimento de onda quando sobrevém
uma reforma.
De acordo com a situação do estabelecimento escolar e de suas
culturas, pode-se prever que algumas reformas estariam destinadas
ao fracasso antes mesmo de terem começado, a cultura local deter-
minará as necessidades sentidas, a maneira como os professores
irão julgar o valor da mudança, interagir, tentar e confrontar suas
experiências.
A cultura não tem chefe, mas os dirigentes e os professores
que exercem liderança podem modificá-la progressivamente. Fren-
te a uma inovação prescrita pelo sistema, a cultura da escola sugere
prioridades que influenciam a interpretação do programa.
Quanto à eficácia, é objeto de diferentes percepções, uma vez
que, nem todos têm a mesma ideia do que torna a escola eficaz.
A evolução da cultura depende da maneira como o corpo do-
cente consegue manter uma reflexão e comunicação em torno dos
problemas profissionais. Cria-se uma dinâmica pela qual os atores
conciliam seus objetivos, negociando em relação aos objetivos visa-
dos, construindo o sentido da mudança.
Um estabelecimento escolar em projeto
As escolas que produzem efeitos notáveis sobre as aprendiza-
gens dos alunos se apoiam nas mudanças que o sistema educati-
vo introduz, aproveitam-se das reformas do sistema educativo, a
não ser que as orientações de fora estejam em forte contradição
com sua cultura. Tal atitude supõe que as escolas desenvolvam as
competências e posturas necessárias para definirem seus objetivos
e construírem um projeto comum. A existência de um projeto lo-
cal poderia constituir um fator favorável às reformas de conjunto,
substituídas pelo projeto de estabelecimento escolar, aumentando
a oportunidade de uma aplicação das reformas. Essa visão da mu-
dança dos sistemas escolares oferece uma perspectiva dinâmica.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento escolar é percebido como
um processo que permite às escolas assimilarem as mudanças ex-
teriores a seus próprios objetivos.
Nos interrogaremos, aqui, mais sobre o estabelecimento esco-
lar em projeto, do que sobre o “projeto de estabelecimento escolar”
desenvolvido por administrações centrais que de tanto normatiza-
rem a ação de projeto correm o risco de esvaziá-la de seu sentido.
A realidade da escola é feita de urgências, e muitas decisões
são tomadas na incerteza. Diante de tal realidade, uma parte dos
atores investe em um processo de projeto para lutar contra a des-
motivação e a avareza mental, fixando-se metas coletivas. Muitos
sistemas escolares incentivam os estabelecimentos a colocarem o
seu projeto por escrito, os estabelecimentos veem-se, assim, leva-
dos a explicitar o que, habitualmente, permanece implícito. Mas,
afinal, o que é exatamente um processo de projeto?
44
O projeto é a imagem de uma situação, de um estado pensa-
do que se tem a intenção de alcançar. Nas sociedades modernas, a
ideia de projeto tornou-se inseparável de nossa visão da ação e do
sentido da ação seja ela individual ou coletiva.
As novas modalidades de gestão transformam necessidade em
virtude; já que não se pode impedir os indivíduos e os grupos de
terem uma identidade, um projeto e estratégias é melhor reconhe-
cê-lo e integrar, transformando-o em vantagem gestionária, propi-
ciando maior controle. Essa abordagem constitui os membros de
um mesmo estabelecimento escolar como ator coletivo, o que os
obriga a se colocarem em busca de um projeto comum. Quem pen-
sa são indivíduos que converterão o processo de projeto em ilusão
ou ferramenta para a ação. Sobre essa base, parece- -nos possível
apostar no processo de projeto na escala dos estabelecimentos es-
colares, visto que ele contribui para a construção cooperativa da
mudança.
O projeto educativo corresponde ao projeto visada simbólica,
como orientação global. Se ele existe e os professores a ele aderem,
embasa o projeto de estabelecimento.
O projeto de estabelecimento escolar está mais próximo de um
programa de ação que envolve o ator coletivo, constituído pelos
professores que trabalham naquele estabelecimento escolar e que,
se tornou pessoa moral. É importante que a maioria dos professo-
res se associe a um projeto de estabelecimento escolar para que ele
seja digno desse nome.
A preocupação de clarificar o projeto educativo comum leva
uma comunidade pedagógica a indagar-se sobre sua identidade.
Isso leva a enunciar valores que vão inspirar a ação.
Um projeto educativo ao qual os professores aderem convoca-
rá, uma mudança organizada que chamaremos aqui de projeto de
estabelecimento escolar como programa de ação, cujas componen-
tes definiremos do seguinte modo: uma fixação na história da orga-
nização e seu meio; um objetivo ambicioso a médio e longo prazo;
um código de valores; cenários para realizar o objetivo principal;
um plano a médio prazo e um plano de ação; dimensões econômi-
cas, sociais, culturais e pedagógicas; uma intenção de comunicar-se
e de avaliar; uma vontade explícita de capitalizar e teorizar a expe-
riência.
Um projeto de estabelecimento pode fixar-se em um projeto
educativo explícito ou implícito. A ação inovadora corre o risco de
esvaziar-se de seu sentido se o projeto não se transformar em um
processo. O processo de projeto não é um fim em si, mas, um dos
componentes do estabelecimento escolar que contribui para tornar
os professores atores da construção do sentido da mudança.
O projeto de estabelecimento escolar é levado a funcionar com
três dimensões: capacidade individual e coletiva de se projetar (lan-
çar) em um futuro incerto, identidade dos signatários do projeto
representação coletiva, já que se trata de um processo de explora-
ção cooperativa. Quando o projeto de estabelecimento escolar leva
em conta essas três dimensões, ele passa a ser uma ferramenta de
mudança, de aprendizagem organizacional.
Evocamos várias vezes a importância decisiva da coerência
interna entre valores e ações, quando é o caso, é visível, para os
alunos, que seus professores perseguem os mesmos objetivos e os
acompanham em um percurso de aprendizagem cuja meta é parti-
lhada por todos. Não se deve confundir projeto com plano de ação,
um projeto deve evitar a definição de um plano de estudos dema-
siado estreito e rígido, deve permitir ajustes tanto nas estruturas
quanto nas práticas. O importante é que subsista um quadro está-
vel, que protegerá da dispersão e de um ativismo extenuante, mais
ainda, não seja utilizado por alguns para fins de tomada de poder.
O essencial consiste em estabelecer alguns princípios organizadores
do pensamento e da ação. Um projeto de estabelecimento escolar
terá maiores chances de êxito quando os objetivos visados forem
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
realistas. Para que um projeto possa fazer a diferença, é necessário
que ele se inscreva na “zona de desenvolvimento proximal” dos ato-
res e seja capaz de penetrar em seus campos de consciência, é in-
dispensável determinar tal “zona” a fim de saber a quais desafios é
possível se exporem, para chegarem a transformações da identida-
de coletiva que permitam a utilização dos novos saberes de forma
duradoura. Os projetos garantem um desenvolvimento das compe-
tências profissionais que baste para produzir efeitos duráveis? Os
projetos estão fundados em uma avaliação suficientemente sutil
da pertinência das práticas em curso e garantem um acréscimo de
valor? Se essas possibilidades forem mal avaliadas é provável que
o aluno não obtenha o benefício esperado da situação com que se
acha confrontado. Para que a situação seja portadora de sentido, a
mudança prevista deve estar próxima de suas preocupações, ofere-
cendo, uma impressão de ruptura com as rotinas.
Entre investimentos a longo prazo, e resultados imediatos, a
ação educativa muitas vezes hesita. A lógica “asseguradora” pode
assim, parecer a única em condições de criar a calma para encarar
ações inovadoras.
A multiplicação dos projetos de estabelecimento escolar fez
evoluir a maneira de trabalhar em conjunto. Ao projeto como forma
social, associam-se diversas práticas, reconhecidas como caracterís-
ticas. Não é pequeno o risco de ver a adoção dessas práticas fazer
as vezes de projeto de estabelecimento escolar.
É importante associar os processos de projeto a uma avaliação
interna que verifique a coerência entre os objetivos visados e as
ações empreendidas.
Estando a cultura de cooperação e a do projeto desabrochan-
do, grande parte dos projetos nasce na mente de algumas pessoas
conquistadas pela ideia, é verdadeiro para os projetos “espontâ-
neos” e também para os projetos “solicitados” pelas autoridades
escolares. Em ambos os casos, a questão é saber como passar da
iniciativa de alguns a um consenso tão amplo quanto possível sobre
o princípio, o conteúdo, e as orientações de um projeto de estabe-
lecimento escolar. Durante o período em que a maioria vai aderin-
do a um “projeto de projeto”, manifestam-se oposições, agravos,
tomadas de poder, alianças e clivagens sem grande relação com o
conteúdo. Procurar obter a adesão entusiasta de 99% dos professo-
res da escola condenaria, qualquer projeto a ser rapidamente aban-
donado, em geral dá-se a partida com uma minoria ativa. Quais os
fatores que determinam a adesão?
A adesão só ocorrerá se os interlocutores puderem entrever
a manutenção de suas experiências ou a abertura de demais ca-
minhos de acesso a vantagens simbólicas ou materiais é durante
esta delicada passagem, da concepção por uma minoria à adesão
coletiva, que se executa uma das etapas decisivas do projeto. Ad-
ministrar essa etapa com atenção garante uma saída melhor para
o projeto, baseada em confiança relativa, garantindo sua razão de
ser, tanto no presente quanto na continuidade. A mobilização geral
da maioria, o consenso na análise prévia das necessidades e a iden-
tificação coletiva dão lugar às divergências e à dispersão das forças
nos momentos difíceis e precipitam os atores em uma fase de tur-
bulências que pode representar um simples vazio do processo de
implementação. Nume- rosas equipes desistem diante da ausência
de efeitos a curto ou médio prazo, ou mesmo diante da resistência
dos principais interessados: os alunos. Mesmo um projeto de es-
tabelecimento escolar que obtenha a concordância e o apoio de
grande maioria dos parceiros não tem garantia de sua longevida-
de. Um projeto de longa duração nunca será totalmente aplicado
por aqueles que o elaboraram. É necessário concebe-lo de maneira
que seja possível fazê- -lo durar, e utilizá-lo como instrumento de
integração de recém-chegados. O projeto como explicação de uma
identidade coletiva não significa fechamento sobre si mesmo, mas
sim, abertura para o futuro e para fora.
45
Liderança e modos de exercício do poder
Os processos de mudança não se desenvolvem por si mesmos.
Necessitam de uma orquestração ativa, a mudança choca-se com
ações igualmente deliberadas para bloqueá-las. As influências não
provêm unicamente daqueles que detêm uma autoridade formal.
As noções de líder e de liderança referem-se mais a uma influ-
ência real sobre o curso das coisas do que ao estatuto dos que a
exercem. Qualquer membro de uma comunidade exerce, de vez em
quando, alguma influência.
Alguns com mais frequência do que outros, o que caracterizará
uma liderança se esta se mostrar regularmente sobre as decisões
de um grupo. A noção de liderança como influência regular define o
líder, como “aquele que exerce uma liderança em um determinado
contexto”.
Os estabelecimentos escolares que se engajam em um proces-
so de mudança deverão construir uma nova visão da gestão das re-
lações de força e, se possível, substituir a liderança autoritária por
uma liderança cooperativa. A ideia de liderança cooperativa designa
uma liderança assumida de modo cooperativo por um conjunto de
atores, nenhum dos quais é líder formal ou informal o tempo todo,
mas está abertamente voltado para a ação comum. A liderança
cooperativa rompe com a organização clássica do trabalho dentro
de um estabelecimento escolar, os membros do grupo acham-se
investidos de tarefas ou de funções que eles assumem sem mono-
polizá-las duradouramente. A liderança cooperativa não reconhece
hierarquias estáveis nem líder permanente. A liderança é entendida
como uma força de transformação cultural e de desenvolvimento.
Ela não suprime a função de diretor de escola, mas redefine, o pa-
pel consistiria em tornar-se aquele que faz as competências emer-
girem, facilita a concepção e a aplicação de novas modalidades
organizacionais, ele orquestra a ação coletiva para que esta possa
tender para a transformação das práticas.
A liderança cooperativa produz para cada pessoa uma sobre-
carga de trabalho, daí a necessidade de estabelecer uma instância
de coordenação responsável por: acompanhar os esforços de colo-
cação em prática; informar todas as partes envolvidas sobre o pro-
cesso em curso; aproximar e ligar os diferentes grupos de trabalho;
organizar e animar as sessões; instituir instâncias de conversa; criar
lugares de decisão e de regulação. O papel dos líderes leva-os a ve-
rificar constantemente se os diferentes membros do grupo conse-
guem aderir aos objetivos visados, se estão convencidos de que as
apostas valem a pena e pensam que eles têm mais a ganhar do que
a perder.
O estabelecimento escolar como organização aprendente
Um estabelecimento escolar pode ou não favorecer a mudan-
ça. É sua capacidade de adquirir experiência que o torna uma or-
ganização aprendente; adota uma abordagem mais positiva e pro-
fissionalizante, centrada na obrigação de competências, visando à
evolução tanto das representações da profissão quanto das práticas
pedagógicas e à transformação da dinâmica do estabelecimento
escolar, em uma coesão essencialmente pedagógica, constituindo
este último em organização aprendente.
O estabelecimento escolar é definido como um grupo de pro-
fessores que assumem a responsabilidade de desenvolver os dispo-
sitivos de ensino e aprendizagem mais eficazes.
No desenvolvimento organizacional, os projetos de formação
comum se limitam a alguns seminários durante os quais os profes-
sores têm a ilusão de construir uma cultura comum em relação a
um tema que lhes parece central, eles imaginam que realmente
conseguirão modificar suas práticas, enquanto observadores exter-
nos notam apenas mudanças insignificantes.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Já, o desenvolvimento profissional ressalta as necessidades e
apostas das pessoas que coexistem e cooperam dentro de um esta-
belecimento escolar, esboçando e realizando um projeto coletivo.
Tal interpretação da formação contínua coloca os atores do es-
tabelecimento escolar no centro do processo de desenvolvimento
e o liga à mudança.
De acordo com esse modelo, os professores são percebidos
como membros de uma organização social, corresponsáveis por seu
desenvolvimento ulterior. Visto que são responsáveis de seu desen-
volvimento profissional, os atores transformam suas necessidades,
formulando projetos coletivos e investindo-se em sua aplicação.
Para aumentar a eficácia da ação organizada dentro de uma
instituição, é necessário compreender sua cultura, é indispensável
que os atores meçam a dinâmica e a complexidade do funciona-
mento coletivo para depois decidirem e colocarem em prática no-
vos funcionamentos.
A ação organizada não é redutível às aprendizagens individuais,
trata-se de um sistema de aprendizagens coordenadas, sendo sufi-
ciente para fazer funcionar o conjunto, porque é de sua capacidade
de transformar-se em organização aprendente que depende o re-
sultado de uma maior eficácia da ação coletiva.
Conclusão
O estabelecimento escolar é um nível determinante do destino
reservado aos projetos de mudança, porque é ali que os professo-
res trabalham e constroem o sentido de suas práticas profissionais,
bem como as transformações que lhes são propostas, venham elas
de dentro ou de fora.
Seu resultado será coerente relativamente à cultura e às rela-
ções sociais instituídas, nas quais as conversações se estabelecerão
em torno desse novo objeto, a partir das tentativas e das reposições
em discussão que uns e outros devam ou queiram permitir.
Na verdade, a mudança leva tempo e só se realiza por etapas,
conforme as quais os profissionais criam vínculos entre seus sabe-
res de experiência e as novas idéias. O processo de mudança é, pois,
um assunto de evolução conjunta dos valores, crenças, conceitos e
práticas.
Ao começar este trabalho, já estávamos convencidos de que o
sentido da mudança não é imposto, não é dado de antemão nem
é imutável. A mudança é construída na regulação interativa entre
atores.
Se a hipótese construtivista é válida não apenas para os indiví-
duos, mas para as coletividades, como conseguir comprometê-las
em um processo de construção coletiva de longa duração?
Numerosos fóruns, publicações e debates são dedicados a essa
problemática. Apesar dos debates, parece-nos que, nos encontra-
mos atualmente, bem no início de um longo processo de “profis-
sionalização” das práticas de inovação, seja na escala do sistema,
do estabelecimento escolar ou da classe. Tal processo levará todos
os atores a conduzirem a escola na aventura de uma “organização
aprendente”. Nessa aventura, o estabelecimento escolar pode e
deve representar um nó estratégico.
Referência
TRURLER, M. G. Inovar no interior da escola. THURLER, Mônica
Gather e MAULINI, Olivier (org.). A organização do trabalho esco-
lar: uma oportunidade para repensar a escola. Porto Alegre: Penso,
2012.
46
PARÂMETROS NACIONAIS DA QUALIDADE
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL- VOLUME 1
Introdução
O documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a
Educação Infantil (volumes 1 e 2) busca responder com uma ação
efetiva aos anseios da área, da mesma forma que cumpre com a
determinação legal do Plano Nacional de Educação, que exige a co-
laboração da União para atingir o objetivo de “Estabelecer parâme-
tros de qualidade dos serviços de Educação Infantil, como referên-
cia para a supervisão, o controle e a avaliação, e como instrumento
para a adoção das medidas de melhoria da qualidade” (Brasil, 2001,
cap. II, item 19 do tópico Objetivos e Metas da Educação Infantil).
Assegurar a qualidade na educação infantil por meio do estabeleci-
mento desses parâmetros é uma das diretrizes da Política Nacional
de Educação Infantil (Brasil).
Entendendo que em uma perspectiva de gestão democrática
e participativa, tal definição deve emergir de amplo debate entre
os segmentos envolvidos no trabalho educativo com crianças de
0 até 6 anos, o Ministério coordenou um processo de discussão
desses parâmetros em diferentes regiões do país, incorporando a
contribuição que muitas secretarias de educação, entidades e gru-
pos desenvolvem no sentido de aprimorar a qualidade da Educação
Infantil.
Para que fosse instaurada uma discussão qualificada que con-
tribuísse efetivamente para o avanço da Educação Infantil no Brasil,
realizou-se um processo de trabalho em etapas, durante as quais fo-
ram discutidas versões preliminares deste texto. A primeira versão
foi apresentada e debatida em seminários regionais, promovidos
pela SEB/DPE/Coedi (Brasil, MEC,SEIF) em julho e agosto de 2004,
com a participação de representantes de secretarias e conselhos
municipais e estaduais de educação e outras entidades que atuam
direta ou indiretamente com a criança de 0 até 6 anos de idade. A
segunda foi enviada a especialistas na área de Educação Infantil de
todo o país e, posteriormente, debatida em seminário técnico reali-
zado em maio de 2005, em Brasília. Após a incorporação de grande
parte das sugestões enviadas, uma versão, ainda preliminar do 2º
volume, foi apresentada no Seminário Nacional Política de Educa-
ção Infantil, realizado também em Brasília, em julho do mesmo ano.
Espera-se que esta versão final, ao incorporar as contribuições
e sugestões recebidas, contribua para solidificar consensos presen-
tes na área e superar desafios antigos, esclarecendo questões que
ainda suscitam dúvidas nos dias atuais.
Sendo o objetivo deste documento o de estabelecer padrões
de referência orientadores para o sistema educacional no que se
refere à organização e funcionamento das instituições de Educação
Infantil, cabe apontar, inicialmente, para uma distinção conceitu-
al que deve ser feita entre parâmetros de qualidade e indicadores
de qualidade. Entende-se por parâmetros a norma, o padrão, ou
a variável capaz de modificar, regular, ajustar o sistema (Houaiss e
Villar). Parâmetros podem ser definidos como referência, ponto de
partida, ponto de chegada ou linha de fronteira. Indicadores, por
sua vez, presumem a possibilidade de quantificação, servindo, por-
tanto, como instrumento para aferir o nível de aplicabilidade do pa-
râmetro. Parâmetros são mais amplos e genéricos, indicadores mais
específicos e precisos. Um parâmetro de qualidade inquestionável,
por exemplo, é a formação específica das professoras e dos profes-
sores de Educação Infantil.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Nesse caso, o indicador seria a série e o nível propriamente dito
de formação dos profissionais que atuam nas instituições de Educa-
ção Infantil. A qualidade seria considerada ótima em um determina-
do município se o parâmetro definido neste caso fosse a formação
exigida por lei, e todos os profissionais que atuam nas instituições
de Educação Infantil tivessem essa formação em nível superior.
Assim, um desdobramento necessário e esperado do docu-
mento que está sendo apresentado seria a definição dos indica-
dores de qualidade. Estes permitirão a criação de instrumentos
para credenciamento de instituições, elaboração de diagnósticos,
e mesmo a implementação propriamente dita dos parâmetros de
qualidade nas instituições de Educação Infantil e nos sistemas edu-
cacionais. Os indicadores de qualidade deverão ser definidos em
níveis progressivos de exigência no sentido vertical e, em âmbitos
também progressivos de abrangência (local, regional, nacional), no
sentido horizontal, permitindo, ainda, que cada instituição ou mu-
nicípio incorpore indicadores de qualidade construídos pela comu-
nidade que representam.
Feita a distinção entre parâmetros e indicadores, sublinhamos
que a finalidade de definir os parâmetros de qualidade se realiza
neste documento de modo a estabelecer não um padrão mínimo,
nem um padrão máximo, mas os requisitos necessários para uma
Educação Infantil que possibilite o desenvolvimento integral da
criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicoló-
gico, intelectual e social.
Para subsidiar a tomada de decisões sobre conteúdo, estrutu-
ra, formato e estilo de apresentação deste documento, foi realizada
uma análise de experiências semelhantes desenvolvidas em outros
países, revelando que as propostas enfocam e enfatizam aspectos
bastante variados. Umas são muito detalhadas, outras mais gené-
ricas, algumas centram-se exclusivamente na escola ou na apren-
dizagem da criança, outras abordam políticas e sistemas como um
todo, e a linguagem utilizada ora é mais formal, ora mais informal.
Pretende-se, por meio deste documento, delimitar parâmetros
de qualidade suficientemente amplos para abarcar diferenças re-
gionais, flexíveis para permitir que as manifestações culturais locais
tenham espaço para se desenvolver, específicos para favorecer a
criação de uma base nacional, de fácil aplicação e monitoramento
a fim de possibilitar sua adoção e, consequentemente, consolidar
essa base comum. Utilizou-se um tom afirmativo que incentivas-
se as participações críticas, que tornasse as proposições objetivas,
permitindo a identificação ou contraposição clara de leitores. Op-
tou-se, deliberadamente, por abordar parâmetros de qualidade
tanto para as instituições de Educação Infantil quanto para os sis-
temas educacionais, dadas as possibilidades que essa perspectiva
oferece de controle social recíproco das instâncias envolvidas no
cuidado e na educação da criança de 0 até 6 anos de idade.
Colocaram-se em relevo questões específicas e polêmicas da
realidade brasileira tais como, período de funcionamento das insti-
tuições, respeito à diversidade, regime de colaboração, autonomia
federativa e responsabilidade dos sistemas estaduais com a Educa-
ção Infantil nos municípios onde não existe sistema de ensino.
A apresentação deste documento – organizado em dois volu-
mes - visa facilitar seu manuseio pelos leitores. O primeiro aborda
aspectos relevantes para a definição de parâmetros de qualidade
para a Educação Infantil no país. Apresenta uma concepção de
criança, de pedagogia da Educação
Infantil, a trajetória histórica do debate da qualidade na Edu-
cação Infantil, as principais tendências identificadas em pesquisas
recentes dentro e fora do país, os desdobramentos previstos na le-
gislação nacional para a área e consensos e polêmicas no campo.
47
No segundo, explicitam-se, inicialmente, as competências dos
sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação
infantil a partir de definições legais, entendendo que um sistema
educacional de qualidade é aquele em que as instâncias respon-
sáveis pela gestão respeitam a legislação vigente. Finalmente, são
apresentados os parâmetros de qualidade para os sistemas educa-
cionais e para as instituições de educação infantil no Brasil, com o
intuito de estabelecer uma referência nacional que subsidie os sis-
temas na discussão e implementação de parâmetros de qualidade
locais.
É importante reafirmar que a história da construção de uma
Educação Infantil de qualidade no Brasil já percorreu muitos cami-
nhos, já contou com muitos protagonistas, já alcançou resultados
significativos e já identificou obstáculos a serem superados. Apren-
der com essa história e retomá-la, nesse momento, é a tarefa que
nos aguarda em mais essa etapa de um processo dinâmico e cole-
tivo. Para tanto, faz-se necessário obter consensos a serem sempre
revistos e renovados, de forma democrática, contemplando as ne-
cessidades sociais em constante mudança e incorporando os novos
conhecimentos que estão sendo produzidos sobre as crianças pe-
quenas, seu desenvolvimento em instituições de Educação Infantil,
seus diversos ambientes familiares e sociais e suas variadas formas
de expressão.
Espera-se que este documento se constitua em mais um passo
na direção de transformar em práticas reais, adotadas no cotidiano
das instituições, parâmetros de qualidade que garantam o direito
das crianças de zero até seis anos à Educação Infantil de qualidade.
Qualidade na Educação Infantil- Fundamentos
O debate sobre a qualidade da educação da criança até 6 anos
no Brasil tem uma história. Para situar o atual momento, é neces-
sário rever concepções e recuperar os principais fios dessa história
para que a discussão atual possa dialogar com os avanços e as difi-
culdades anteriores, alcançando um novo patamar nesse processo
de múltiplas autorias.
Essa contextualização busca contemplar:
1) a concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil;
2) o debate sobre a qualidade da educação em geral e o debate
específico no campo da educação da criança de 0 até 6 anos;
3) os resultados de pesquisas recentes;
4) a qualidade na perspectiva da legislação e da atuação dos
órgãos oficiais do país.
1. Concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil
A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em
uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É
profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve,
mas também contribui com ele (Brasil). A criança, assim, não é uma
abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura
(Faria).
Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce
vazio e carente dos elementos entendidos como necessários à vida
adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo desen-
volvimento se dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação,
foram, durante muito tempo, concepções amplamente aceitas na
Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que
fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. Os no-
vos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia,
a sociologia e a própria psicologia resultando em uma perspectiva
que define a criança como ser competente para interagir e produzir
cultura no meio em que se encontra.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Essa perspectiva é hoje um consenso entre estudiosos da Edu-
cação Infantil (Bondioli e Mantovani; Souza; Kramer; Myers; Cam-
pos Et Al.; Oliveira; Rossetti-Ferreira; Machado; Oliveira).
A interação a que se referem os autores citados não é uma in-
teração genérica. Trata-se de interação social, um processo que se
dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórica e cul-
turalmente determinados de agir, pensar e sentir, sendo inviável
dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações e os
planos psíquico e fisiológico do desenvolvimento decorrente (Vy-
gotsky). Nessa perspectiva, a interação social torna-se o espaço de
constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano des-
de que nasce (Vygotsky).
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda não é adulto,
ou é um adulto em miniatura, a criança é um ser humano único,
completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvi-
mento. É um ser humano completo porque tem características ne-
cessárias para ser considerado como tal: constituição física, formas
de agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu corpo
está continuamente aumentando em peso e altura. É um ser em de-
senvolvimento porque essas características estão em permanente
transformação. As mudanças que vão acontecendo são qualitativas
e quantitativas- o recém-nascido é diferente do bebê que engati-
nha, que é diferente daquele que já anda, já fala, já tirou as fraldas.
O crescimento e o desenvolvimento da criança pequena ocorrem
tanto no plano físico quanto no psicológico, pois um depende do
outro.
Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança é
um ser capaz de interagir num meio natural, social e cultural des-
de bebê. A partir de seu nascimento, o bebê reage ao entorno, ao
mesmo tempo em que provoca reações naqueles que se encontram
por perto, marcando a história daquela família. Os elementos de
seu entorno que compõem o meio natural (o clima, por exemplo),
social (os pais, por exemplo) e cultural (os valores, por exemplo)
irão configurar formas de conduta e modificações recíprocas dos
envolvidos.
No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se que a
diversidade de parceiros e experiências potencializa o desenvolvi-
mento infantil.
Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades in-
terativas têm seu universo pessoal de significados ampliado, desde
que se encontrem em contextos coletivos de qualidade. Essa afir-
mativa é considerada válida para todas as crianças, independente-
mente de sua origem social, pertinência étnico-racial, credo político
ou religioso, desde que nascem.
Por sua vez, a visão da criança como ser que é também parte da
natureza e do cosmo merece igualmente destaque, especialmente
se considerarmos as ameaças de esgotamento de recursos em nos-
so planeta e as alterações climáticas evidentes nos últimos anos.
Conforme alerta Tiriba, os seres humanos partilham a vida na Terra
com inúmeras espécies animais, vegetais e minerais, sem as quais
a vida no planeta não pode existir. Essas espécies, por sua vez, inte-
ragem permanentemente, estabelecendo-se um equilíbrio frágil e
instável entre todos os seres que habitam o ar, a água dos rios, dos
lagos e dos mares, os campos, as florestas e as cidades, em nosso
sistema solar e em todo o universo.
A intenção de aliar uma concepção de criança à qualidade dos
serviços educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel es-
pecífico à pedagogia desenvolvida nas instituições pelos profissio-
nais de Educação Infantil.
48
Captar necessidades que bebês evidenciam antes que consi-
gam falar, observar suas reações e iniciativas, interpretar desejos e
motivações são habilidades que profissionais de Educação Infantil
precisam desenvolver, ao lado do estudo das diferentes áreas de co-
nhecimento que incidem sobre essa faixa etária, a fim de subsidiar
de modo consistente as decisões sobre as atividades desenvolvidas,
o formato de organização do espaço, do tempo, dos materiais e dos
agrupamentos de crianças.
Pesquisas realizadas desde a década de 1970 (Hardy; Platone;
Stamback) enfatizam que todas as crianças podem aprender, mas
não sob qualquer condição. Antes mesmo de se expressarem por
meio da linguagem verbal, bebês e crianças são capazes de interagir
a partir de outras linguagens (corporal, gestual, musical, plástica,
faz-de-conta, entre outras) desde que acompanhadas por parceiros
mais experientes. Apoiar a organização em pequenos grupos, esti-
mulando as trocas entre os parceiros; incentivar a brincadeira; dar-
-lhes tempo para desenvolver temas de trabalho a partir de propos-
tas prévias; oferecer diferentes tipos de materiais em função dos
objetivos que se tem em mente; organizar o tempo e o espaço de
modo flexível são algumas formas de intervenção que contribuem
para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. As inicia-
tivas dos adultos favorecem a intenção comunicativa das crianças
pequenas e o interesse de umas pelas outras, o que faz com que
aprendam a perceber-se e a levar em conta os pontos de vista dos
outros, permitindo a circulação das ideias, a complementação ou a
resistência às iniciativas dos parceiros. A oposição entre parceiros,
por exemplo, incita a própria argumentação, a objetivação do pen-
samento e o recuo reflexivo das crianças. (Machado, 1998).
Ao se levar em conta esses aspectos, não se pode perder de vis-
ta a especificidade da pedagogia da Educação Infantil, como afirma
Rocha: Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto
fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a cre-
che e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas
num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de
0 até 6 anos de idade.
É importante destacar que essas relações educativas, às quais
a autora se refere, na instituição de Educação Infantil são perpassa-
das pela função indissociável do cuidar/educar, tendo em vista os
direitos e as necessidades próprios das crianças no que se refere à
alimentação, à saúde, à higiene, à proteção e ao acesso ao conhe-
cimento sistematizado. Este último aspecto torna-se especialmente
relevante no caso das creches no Brasil, onde em muitas delas ainda
predomina um modelo de atendimento voltado principalmente à
alimentação, à higiene e ao controle das crianças, como demons-
tra a maioria dos diagnósticos e dos estudos de caso realizados
em creches brasileiras (Campos; Fullgraf; Wiggers). Essa afirmação
evidencia a não-superação do caráter compensatório da Educação
Infantil denunciado por Kramer que ainda se manifesta nos dias
atuais, como também a polarização assistência versus educação,
apontada insistentemente por Kuhlmann Jr. Sabemos que não bas-
ta apenas transferir as creches para os sistemas de ensino, pois “na
sua história, as instituições pré-escolares destinaram uma educação
de baixa qualidade para as crianças pobres, e isso é que precisa ser
superado”.
Assim, a ênfase na apropriação de significados pelas crianças,
na ampliação progressiva de conhecimentos de modo contextuali-
zado, com estratégias apropriadas às diferentes fases do desenvol-
vimento infantil, parece bastante justificada.
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacio-
nal que respeite a diversidade cultural e promova o enriquecimen-
to permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a
necessidade de adoção de estratégias educacionais que permitam
às crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e
sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades que se
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
tornam especialmente relevantes se considerarmos que as crian-
ças ficam em espaços internos às construções na maior parte do
tempo em que se encontram nas instituições de Educação Infantil.
Criando condições para que as crianças desfrutem da vida ao ar li-
vre, aprendam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos,
compreendam as repercussões das ações humanas nesse mundo e
sejam incentivadas em atitudes de preservação e respeito à biodi-
versidade, estaremos difundindo uma concepção de educação em
que o ser humano é parte da natureza e não seu dono e senhor
absoluto (Tiriba).
Os aspectos anteriormente abordados devem ser considerados
no processo de discussão e elaboração de diretrizes pedagógicas
dos sistemas de ensino e das propostas pedagógicas das institui-
ções de Educação Infantil. Vale ressaltar a relevância da participa-
ção dos professores, dos demais profissionais da instituição e da
comunidade nesse processo, não só para que os aspectos citados
sejam efetivamente considerados no desenvolvimento da proposta
como também para cumprir a legislação.
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a Educa-
ção Infantil, é imprescindível levar em conta que as crianças desde
que nascem são:
- cidadãos de direitos;
- indivíduos únicos, singulares;
- seres sociais e históricos;
- seres competentes, produtores de cultura;
- indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mi-
neral.
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida
em que dependem intensamente do adulto para sua sobrevivên-
cia (Machado). Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que
implica:
- ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozi-
nhas;
- ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicoló-
gicas;
- ter atenção especial por parte do adulto em momentos pecu-
liares de sua vida.
Além disso, para que sua sobrevivência esteja garantida e seu
crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos, para que o cui-
dar/educar sejam efetivados, é necessário que sejam oferecidas às
crianças dessa faixa etária condições de usufruírem plenamente
suas possibilidades de apropriação e de produção de significados
no mundo da natureza e da cultura. As crianças precisam ser apoia-
das em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a:
- brincar;
- movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
- expressar sentimentos e pensamentos;
- desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de
expressão;
- ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do
mundo da natureza e da cultura apoiadas por estratégias pedagó-
gicas apropriadas;
- diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação
em creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil.
A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país, tem
direito:
- à dignidade e ao respeito;
- autonomia e participação;
- à felicidade, ao prazer e à alegria;
- à individualidade, ao tempo livre e ao convívio social;
- à diferença e à semelhança;
- à igualdade de oportunidades;
- ao conhecimento e à educação;
- a profissionais com formação específica;
49
- a espaços, tempos e materiais específicos.
2. O debate sobre a qualidade da educação e da Educação In-
fantil
Na última década do século XX, o discurso sobre a qualidade
da educação ocupou um espaço significativo no debate educacional
e direcionou políticas implantadas no quadro das reformas educa-
cionais nos diversos países. Sucedendo a um período de significa-
tiva expansão de matrículas na Educação Básica, com a crescente
presença de alunos das classes populares nas escolas, houve um
deslocamento das preocupações com a democratização do acesso
para a ênfase nas questões de permanência.
A educação submeteu-se a uma crescente preocupação com
medidas de eficiência na gestão dos recursos disponíveis marcadas
pela influência dos órgãos de cooperação internacional. Concep-
ções originadas do mundo empresarial foram adotadas, tais como
os chamados programas de qualidade total, que procuram substi-
tuir os controles externos do trabalho por uma adesão do trabalha-
dor às metas de qualidade das empresas. No lugar de uma estrutura
hierarquizada de administração dos sistemas de educação, buscou-
-se descentralizar responsabilidades e tarefas, ao mesmo tempo em
que se montou um sofisticado aparato de avaliação dos resultados
de aprendizagem dos alunos, resultados estes considerados produ-
to da educação.
Muitos estudiosos têm analisado criticamente essas tendên-
cias, o que vem permitindo uma evolução do debate nos anos mais
recentes. Casassus e Enguita chamam a atenção para o risco pre-
sente nesse deslocamento do discurso que substitui a preocupação
com a igualdade pelo foco na qualidade, principalmente em con-
textos de desigualdade social, nos quais os processos de exclusão
acontecem tanto dentro como fora da escola. Nesse sentido, recu-
peram um debate desenvolvido em décadas passadas, que opunha
a preocupação com qualidade à exigência da “quantidade”, ou seja,
à democratização do acesso à educação (Beisiegel). Apple, mostra
como a importação de critérios de qualidade baseados na lógica do
mercado— que incentivam a competição entre escolas, premiam os
professores de acordo com os resultados dos alunos e equiparam as
famílias a consumidores de produtos e serviços— tende a ampliar
as desigualdades nas escolas. Outros autores argumentam que a
qualidade da educação não se mede somente pelos resultados ob-
tidos pelos alunos nos testes de aprendizagem, mas também pelo
processo educativo vivido na escola, que envolve aspectos mais am-
plos de formação para a cidadania, o trabalho e o desenvolvimento
da pessoa.
Por sua vez, o respeito à diversidade cultural e étnica e a consi-
deração das realidades locais, reivindicados por diversos movimen-
tos sociais, no bojo de um questionamento sobre a imposição de
critérios estabelecidos unilateralmente a partir da lógica dos grupos
dominantes, reforçam a demanda por processos mais participativos
de definição e aferição da qualidade da educação.
No Brasil, iniciativas nesse sentido têm sido realizadas por
administrações municipais que adotaram a concepção de “qua-
lidade social” e por grupos que militam na área educacional. Um
dos exemplos é a Consulta sobre qualidade da educação na escola
(2002), pesquisa realizada em dois estados brasileiros com apoio da
Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que procurou ouvir o
que diretores, professores, funcionários, alunos, pais e pessoas da
comunidade pensam sobre qualidade da escola. Outro exemplo é o
projeto Indicadores da Qualidade na Educação (2004), realizado por
Ação Educativa, Unicef, PNUD e Inep, com participação ampla, que
buscou desenvolver um instrumento flexível para ajudar a comuni-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
dade escolar a avaliar e a melhorar a qualidade da escola. Em recen-
te seminário na Bolívia, promovido pelo Conselho de Educação de
Adultos da América Latina (Ceaal), foram apresentadas e debatidas
diversas abordagens desse tema, entre as quais essa experiência
brasileira e documentos de outros países com critérios de qualida-
de elaborados por centrais sindicais, movimentos populares e orga-
nizações não governamentais.
No que se refere à Educação Infantil, a origem do debate sobre
a qualidade foi marcada pela abordagem psicológica. No início, a
preocupação com os supostos efeitos negativos da separação en-
tre mãe e criança pequena levou a um questionamento da creche
centrado principalmente nos aspectos afetivos do desenvolvimento
infantil. Em um segundo momento, sob efeito das teorias da priva-
ção cultural a partir da década de 1960, houve um deslocamento
do foco para o desenvolvimento cognitivo da criança, visando ao
seu aproveitamento futuro na escola primária. O uso de testes psi-
cológicos foi incentivado, e os resultados considerados positivos de
algumas experiências, principalmente nos Estados Unidos, reforça-
ram os argumentos em defesa da expansão da oferta de educação
pré-escolar para as crianças menores de 6 anos.
A continuidade do debate levou a um amadurecimento das
abordagens no campo da psicologia do desenvolvimento. Em diver-
sos países ocorreram mudanças de ênfase que contribuíram para
novas concepções direcionadas para a melhoria da qualidade. A
crítica ao foco exclusivo na separação mãe–criança, a valorização
do papel da mulher na sociedade, a mudança de uma preocupação
voltada principalmente à escolaridade futura para a valorização das
experiências vividas no cotidiano das instituições de Educação In-
fantil foram fatores importantes nesse processo. As abordagens de
avaliação da qualidade também passaram a conferir maior atenção
aos contextos familiares e locais, emergindo desses trabalhos um
consenso a respeito da importância da formação em serviço e da
participação das famílias. Foram consideradas também nesse de-
bate as diferenças de tradição e as várias modalidades nacionais de
oferta de atendimento educacional, as questões das desigualdades
sociais e o respeito à diversidade cultural.
Na Comunidade Européia, em 1991, foi publicado o docu-
mento Quality in services for young children: a discussion paper
(Qualidade dos serviços para a criança pequena: um texto para
discussão) (Balageur; Mestres; Penn), elaborado por integrantes
da Rede Europeia de Atendimento Infantil, coordenada por Peter
Moss, pesquisador ligado à Universidade de Londres. O contexto
europeu, caracterizado por uma enorme diversidade de culturas,
línguas, identidades nacionais e regionais, exigiu a adoção de uma
perspectiva sensível às diferenças de tradição e às várias modalida-
des nacionais de oferta de atendimento educacional. Por sua vez, as
experiências consolidadas e reconhecidas por sua qualidade, como,
por exemplo, aquelas desenvolvidas nas regiões do norte da Itália e
na Escandinávia, inspiraram e ajudaram a formulação de uma con-
cepção de qualidade mais avançada, atenta para as questões das
desigualdades sociais e ao mesmo tempo voltada para o respeito à
diversidade cultural.
Mais recentemente, foi feita uma revisão dessa experiência,
a qual evidencia a crescente inquietação com os grupos sociais
de origem étnica, cultural e religiosa diversa dos povos europeus,
representados ali principalmente pelos imigrantes dos países em
desenvolvimento. Assim, os problemas decorrentes do confronto
entre identidades diferentes contribuem para a ênfase maior na
necessidade de uma relativização de perspectivas na definição de
padrões de atendimento educacional.
Peter Moss fez uma síntese interessante desse debate durante
o II COPEDI Congresso Paulista de Educação Infantil, realizado em
2000. Segundo ele:
1) a qualidade é um conceito relativo, baseado em valores;
50
2) definir qualidade é um processo importante por si mesmo,
oferecendo oportunidades para compartilhar, discutir e entender
valores, ideias, conhecimentos e experiências;
3) o pro- cesso deve ser participativo e democrático, envolven-
do grupos diferentes, que incluem alunos, famílias e profissionais;
4) as necessidades, as perspectivas e os valores desses grupos
podem divergir;
5) portanto, definir qualidade é um processo dinâmico, contí-
nuo, requer revisões e nunca chega a um enunciado definitivo.
Na mesma linha de reflexão, Anna Bondioli sintetiza a natureza
da qualidade nos serviços para a “primeiríssima” infância, na pers-
pectiva dos educadores da região da Emília Romanha, na Itália:
- a qualidade tem uma natureza transacional;
- a qualidade tem uma natureza participativa;
- a qualidade tem uma natureza auto reflexiva;
- a qualidade tem uma natureza contextual e plural;
- a qualidade é um processo;
- a qualidade tem uma natureza transformadora.
No caso brasileiro, a desigualdade apresenta diversas faces,
como há tempos aponta Rosemberg, não se resumindo às diferen-
ças sociais e econômicas, mas expressando-se também nas discri-
minações de etnia e gênero, nos contrastes entre a cidade e o cam-
po e entre as regiões do país.
Em um país marcado por tantas diferenças, o equilíbrio entre
a preocupação com a igualdade e a preocupação com o respeito
às diferenças nem sempre é fácil de alcançar. O desigual acesso à
renda e aos programas sociais está marcado por esses diversos per-
tencimentos de classe, de etnia e de gênero, heranças históricas e
culturais que também se expressam no acesso à Educação Infantil
e na qualidade dos programas oferecidos. Assim, no contexto bra-
sileiro, discutir a qualidade da educação na perspectiva do respeito
à diversidade implica necessariamente enfrentar e encontrar cami-
nhos para superar as desigualdades no acesso a programas de boa
qualidade, que respeitem os direitos básicos das crianças e de suas
famílias, seja qual for sua origem ou condição social, sem esquecer
que, entre esses direitos básicos, se inclui o direito ao respeito às
suas diversas identidades culturais, étnicas e de gênero.
Ademais, é preciso considerar que não existe ainda um pata-
mar mínimo de qualidade que caracterize a maior parte dos esta-
belecimentos de Educação Infantil. Assim, o respeito à diversidade
e a consideração ao contexto local devem ser relativizados quando
condições adversas, presentes nas creches ou nas pré-escolas, afe-
tam os direitos básicos da criança pequena, chegando a significar
riscos a seu desenvolvimento físico, psicológico e como ser social.
A partir do debate mais geral sobre a qualidade na educação
e mais especificamente em relação ao atendimento na Educação
Infantil, é possível extrair algumas conclusões:
1) a qualidade é um conceito socialmente construído, sujeito a
constantes negociações;
2) depende do contexto;
3) baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conheci-
mentos e possibilidades;
4) a definição de critérios de qualidade está constantemente
tensionada por essas diferentes perspectivas.
3. Resultados de pesquisas recentes
Já existe um conhecimento acumulado, a partir de pesquisas
empíricas, sobre os fatores associados a resultados obtidos por
crianças em seu desempenho cognitivo e sócio emocional que es-
tão ligados a características dos estabelecimentos de Educação In-
fantil frequentados. Essas pesquisas procuram controlar os demais
fatores ligados às condições e às características das famílias e do
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
meio social e cultural das crianças e suas características individuais,
no sentido de identificar o peso dos fatores escolares na avaliação
dos resultados obtidos pelas crianças em diversos momentos, des-
de o final da etapa pré-escolar até as primeiras séries do Ensino
Fundamental.
Esses resultados são importantes no sentido de sugerir quais
seriam as dimensões de qualidade estratégicas a serem priorizadas
para se obter os resultados mais positivos no desempenho presente
e futuro das crianças. Em décadas passadas, foram realizados vários
estudos desse tipo, um dos quais bastante divulgado, que acompa-
nhou um grupo de crianças até a fase adulta, realizado nos Estados
Unidos, o Perry School Project. Apesar de polêmico, esse estudo até
hoje é citado para reforçar o argumento de que investimentos em
Educação Infantil de boa qualidade produzem resultados positivos
a longo prazo, inclusive do ponto de vista econômico.
No Brasil, um estudo promovido pelo Banco Mundial e pelo
Ipea utilizou dados do IBGE para calcular os efeitos da frequência
à pré-escola. A pesquisa baseou-se em dados sobre a situação es-
colar passada de uma amostra da população entre 25 e 64 anos
de idade para avaliar retrospectivamente os efeitos dessa variável
sobre a escolaridade, o emprego e o estado nutricional dos sujeitos.
As conclusões apontam para um efeito significativo da frequência à
pré-escola sobre a escolaridade dos indivíduos (série completada e
repetências), controlando-se as variáveis de origem socioeconômi-
ca. Foram constatadas também taxas de retorno econômicas positi-
vas para o investimento em pré-escola.
A maior parte dessas pesquisas investigou os efeitos de pro-
gramas pré-escolares, sendo menor o número de estudos sobre a
creche. Como já foi comentado em artigo publicado em 1997, que
realizou uma ampla revisão sobre investigações realizadas no Brasil
e no exterior, inclusive em outros países da América Latina, sobre os
efeitos da Educação Infantil, os resultados desses estudos reforçam
o fato de que as crianças que frequentam uma Educação Infantil
de boa qualidade obtêm melhores resultados em testes de desen-
volvimento e em seu desempenho na escola primária, sendo esses
efeitos mais significativos justamente para as crianças mais pobres.
Resumindo as principais conclusões desses estudos, o artigo aponta
para três fatores de qualidade identificados em diferentes países e
contextos: a formação dos professores, o currículo e a relação da
escola com a família (Campos).
Alguns levantamentos recentes de grande escala estão pro-
curando esmiuçar melhor esses fatores analisando de perto ca-
racterísticas dos diferentes tipos de serviços frequentados pelas
crianças, por meio de estudos longitudinais, em que também são
investigados os diversos efeitos constatados no desempenho das
crianças em determinadas fases de seu desenvolvimento. São assim
comparadas as diferentes trajetórias de coortes de crianças: aque-
las que não frequentam nenhum tipo de creche ou pré-escola, as
que são cuidadas apenas pelos pais, as que ficam sob cuidados de
outros adultos, e assim por diante, tentando cobrir as várias situa-
ções possíveis e testando estatisticamente as associações observa-
das entre as diferentes experiências e os resultados das crianças,
medidos com auxílio de diversas técnicas.
Dois grandes projetos de pesquisa, um na Inglaterra e outro
nos EUA, investigam atualmente essas questões. Os resultados pos-
síveis de serem acessados, em publicações e pela Internet, são ain-
da parciais, pelo fato de serem estudos longitudinais com muitos
dados ainda em análise. O projeto britânico incluiu crianças somen-
te a partir dos 3 anos de idade, e o norte-americano selecionou
sua amostra desde o momento do nascimento das crianças, apre-
sentando resultados principalmente sobre a frequência a creches e
outras modalidades de cuidado a crianças de até 3 anos.
51
O EPPE The Effective Provision of Pre-School Education Project
(Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educação Pré-Escolar), coorde-
nado pelo Instituto de Educação da Universidade de Londres, con-
tou com financiamento governamental e foi iniciado em 1997, com
duração prevista de cinco anos (Sylvia et al). No Reino Unido, as
crianças iniciam a primeira série do ensino primário no ano em que
completam 5 anos de idade. Assim, o estudo seguiu uma amostra
de 3 mil crianças de 3 a 7 anos de idade que estavam matriculadas
em 140 centros de Educação Infantil, de diversas modalidades, du-
rante dois anos da etapa pré-escolar e três anos de escola primária.
Para fins de comparação, na amostra também foram incluídas mais
duzentas crianças que não haviam frequentado pré-escola no mo-
mento do seu ingresso na escola primária.
Foi coletada uma série de dados sobre as crianças, seus pais, o
ambiente doméstico e as modalidades de pré-escola frequentadas,
que cobriram os diversos tipos de serviços existentes naquele país,
inclusive o chamado playgroup (grupo de brincadeira), um tipo de
Educação Infantil informal que utiliza adultos e espaços da comu-
nidade, mas nem sempre oferece atividades em todos os dias da
semana.
Em relação ao impacto da frequência à pré-escola, a pesquisa
aponta que ela favorece o desenvolvimento da criança, a duração
da frequência é importante, e o início antes dos 3 anos de idade
pode ser relacionado com maior desenvolvimento intelectual. To-
davia, a frequência em tempo integral não pode ser correlacionada
a melhores resultados para as crianças em comparação com o meio
período. Por sua vez, crianças mais pobres podem se beneficiar sig-
nificativamente de uma experiência pré-escolar de qualidade, espe-
cialmente quando frequentam centros que recebem população he-
terogênea do ponto de vista da origem social. Quanto à qualidade
das práticas nas pré-escolas, foi evidenciado que está diretamente
relacionada a melhores resultados no desenvolvimento intelectual
e sócio comportamental das crianças e esses efeitos persistem nas
avaliações realizadas aos 6 anos e mais. Isso foi constatado, sobre-
tudo, no início da escolaridade formal naquelas crianças que fre-
quentaram, por um longo período, pré-escolas de qualidade.
Quanto ao ambiente familiar, a pesquisa confirma dados de
outros estudos no sentido de que a educação e a classe social dos
pais são importantes preditores do desenvolvimento intelectual e
social, mas observa que a qualidade do ambiente de aprendizagem
no lar pode promover o desenvolvimento intelectual e social em
todas as crianças, superando a influência da classe social e do nível
educacional dos pais.
No que diz respeito às características dos centros de educação
pré-escolar investigados, o estudo encontrou evidências adicio-
nais de que a qualidade pode ser encontrada em todos os tipos de
pré-escola, entretanto as de melhor qualidade são aquelas mais
formais, que contam com pessoal qualificado e currículo mais sis-
tematizado, combinando educação e cuidado, com um máximo de
13 crianças por adulto e geralmente duas professoras por classe.
Outros fatores que contribuem para a qualidade são as relações
interativas calorosas com as crianças e o entendimento de que o
desenvolvimento educacional e o desenvolvimento social são as-
pectos complementares. Outros fatores são a oferta de ambientes
instrutivos de aprendizagem, que contem com recursos pedagógi-
cos adequados e uma formação continuada em serviço. (Sylvia et
al). A pesquisa constatou também que os centros com maior tra-
dição de vinculação com a área educacional foram os que alcança-
ram melhor pontuação de qualidade, contando com pessoal mais
qualificado e melhor supervisão. Aqueles com uma tradição mais
ligada à área de bem-estar social foram os que apresentaram piores
resultados, mas são justamente os que contam com pessoal com
pior qualificação, pior remuneração, com pouca supervisão e alta
rotatividade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Apesar de obtidos em contextos bem diversos dos encontrados
no Brasil, esses resultados constituem importantes subsídios para
a definição de parâmetros de qualidade, pois muitas de suas con-
clusões são também confirmadas por estudos realizados em outros
países. Por exemplo, verificou-se uma associação entre condições
de vida das famílias e acesso à pré-escola na população estudada,
sendo encontrada uma maior proporção de crianças de famílias
com piores condições de vida no grupo daquelas que nunca fre-
quentaram pré-escola do que na amostra de alunos de pré-escolas,
fato também constatado no Brasil.
Outro estudo que vem sendo desenvolvido sobre a qualidade,
que constitui um amplo programa que envolve diversas pesquisas
sobre o cuidado de crianças até 3 anos de idade e o desenvolvimen-
to juvenil é o SECC (Study of Early Child Care and Youth Develop-
ment). Sendo coordenado pelo The NICHD - National Institute of
Child Health & Human Development (Instituto Nacional de Saúde
Infantil e Desenvolvimento Humano) do Ministério da Saúde dos
Estados Unidos, conta com a participação de equipes de diversas
universidades daquele país.
Os resultados disponíveis na Internet desse amplo programa
de pesquisas em andamento em dez localidades dos EUA ainda
são preliminares, parciais e contraditórios em alguns aspectos. A
pesquisa foi iniciada em 1989 para investigar as relações entre as
experiências de cuidado das crianças pequenas e os resultados em
seu desenvolvimento. A primeira fase do estudo acompanhou uma
coorte de 1.364 crianças escolhidas de acordo com uma amostra-
gem estratificada, desde seu nascimento, em 1991, até os 3 anos
de idade; uma segunda fase seguiu um grupo de 1.226 delas, dos 3
anos até a segunda série primária; a terceira fase acompanha 1.100
crianças até a sétima série, em 2005. O estudo utiliza uma gran-
de variedade de estratégias, buscando avaliar a qualidade dos am-
bientes nos quais as crianças convivem, tanto no âmbito doméstico
como no institucional, no caso daquelas que frequentaram creches.
De modo geral, na faixa de idade considerada, foi constatado
que as variáveis familiares têm um peso significativo sobre o de-
senvolvimento das crianças. Os efeitos da frequência a creches,
quando positivos, mostraram-se complementares às condições do
ambiente familiar.
A maior parte das pesquisas teve dificuldade em separar os
efeitos das experiências na família daqueles ligados às caracterís-
ticas do tipo de cuidado oferecido à criança fora da família. Assim
mesmo, algumas características dos serviços observados, como, por
exemplo, a razão adulto–criança, o tamanho dos grupos, a forma-
ção e a qualificação do educador, revelaram-se significativamente
associados ao desempenho das crianças em diversos aspectos. Ou-
tro estudo confirmou essas conclusões, indicando que existe fun-
damento empírico para políticas de melhoria nas regulamentações
oficiais sobre formação dos educadores e proporção de crianças por
pessoal.
Uma das pesquisas examinou de perto grupos de crianças de
famílias de baixa renda em três níveis diferentes de pobreza. Como
era de se esperar, as piores condições de vida das famílias estavam
associadas a desempenhos mais baixos das crianças. Esse estudo
conclui que a oferta de creches é essencial para aquelas famílias
que tentam permanecer fora do limite de pobreza. Nos grupos mais
pobres, uma melhor qualidade da creche se mostrou associada a
melhores resultados quanto ao desenvolvimento das crianças.
Apesar de muitos desses resultados não serem ainda conclu-
sivos, a maioria deles aponta para a importância da qualidade do
ambiente sobre o desenvolvimento das crianças nessa fase de vida
em todas as situações observadas: na família, na creche, em espa-
ços domésticos fora da família. Uma recomendação que poderia ser
52
deduzida desses resultados seria que, especialmente nesses três
primeiros anos de vida, a complementaridade entre os cuidados e
a educação na família e na creche deve ser buscada, o que mostra a
importância de uma boa comunicação entre os adultos que atuam
nesses dois espaços.
Estudos anteriores realizados nos Estados Unidos já haviam
identificado alguns fatores de qualidade de creches associados
a bons resultados de desempenho das crianças, confirmados por
esses dados mais recentes. O tamanho dos grupos de crianças, a
intensidade das interações entre adultos e crianças e o conheci-
mento dos educadores sobre a educação de crianças pequenas são
fatores significativamente associados aos progressos das crianças
(Campos).
4. A qualidade na perspectiva da legislação e da atuação dos
órgãos oficiais no Brasil
No Brasil, a partir da década de 1980, no bojo do processo de
redemocratização do país, o campo da Educação Infantil ganhou um
grande impulso, tanto no plano das pesquisas e do debate teórico
quanto no plano legal, propositivo e de intervenção na realidade.
Em 1988, a Constituição Federal reconhece o dever do Estado e o
direito da criança a ser atendida em creches e pré-escolas e vin-
cula esse atendimento à área educacional. Ressalta-se também a
presença no texto constitucional do princípio da igualdade de con-
dições para o acesso e a permanência na escola, avanços funda-
mentais na perspectiva da qualidade e da ampliação dos direitos da
criança independentemente de sua origem, raça, sexo, cor, gênero
ou necessidades educacionais especiais.
Em 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente ratifica os
dispositivos enunciados na constituição. O MEC também teve um
importante papel, inicialmente na coordenação do Movimento
Criança Constituinte, em seguida nos compromissos assumidos
internacionalmente na Conferência de Jomtien, e na realização
dos debates no âmbito do I Simpósio Nacional de Educação Infan-
til (1994), preparatório à Conferência Nacional de Educação para
Todos. Nesse encontro, realizado no marco do Plano Decenal de
Educação para Todos, ao lado de outros temas, foi realizada uma
mesa-redonda sobre experiências internacionais de melhoria da
qualidade na Educação Infantil (Rosemberg; Jensen; Peralta).
Entre 1994 e 1996, o MEC realizou vários seminários e debates,
com a participação de diferentes segmentos e organizações sociais,
buscando contribuir para a construção de uma nova concepção
para a educação das crianças de 0 até 6 anos. As discussões rea-
lizadas nesses eventos deram origem a uma série de publicações.
São elas: Política Nacional de Educação Infantil (Brasil); Educação
Infantil no Brasil: situação atual (Brasil); Por uma política de forma-
ção do profissional de Educação Infantil (Brasil)Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das
crianças (Brasil); Educação Infantil: bibliografia anotada (Brasil) e
Propostas pedagógicas e currículo em Educação Infantil (Brasil). Es-
sas publicações contaram com a colaboração de muitos professores
e pesquisadores, configurando uma produção intensa e rara entre
profissionais ligados à universidade e profissionais com responsabi-
lidades executivas.
Dois desses trabalhos merecem destaque por enfocarem dire-
tamente a questão da qualidade na Educação Infantil. O primeiro
foi o documento sobre critérios de qualidade, que compunha um
conjunto formado também por um cartaz contendo os 12 crité-
rios para a unidade creche e por um vídeo – Nossa creche respeita
criança – acompanhado de um folheto com sugestões para discus-
são em grupos de formação. Seu conteúdo baseou-se em uma ex-
periência de assessoria e intervenção em creches conveniadas do
município de Belo Horizonte, que contou com a parceria de diversas
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
instituições e de órgãos da prefeitura. Reflete, assim, a realidade
encontrada nessas instituições, que pela primeira vez contavam
com uma supervisão sistemática da prefeitura. Procurou abordar os
problemas concretos observados nessas creches e as dificuldades
que as equipes de educadoras sem formação enfrentavam em seu
cotidiano, comum à maioria das instituições que atendem crianças
pequenas das classes populares pelo país afora (Brasil). O segundo
foi um estudo sobre propostas pedagógicas e currículo que realizou
um levantamento nacional dos documentos elaborados por secre-
tarias estaduais e de municípios de capital, desenvolvendo uma me-
todologia de análise e avaliação desses documentos e fornecendo
um modelo orientador para a elaboração e a implementação de
propostas pedagógicas ou curriculares para unidades ou sistemas
de educação infantil, (Brasil).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394/96) foi promulgada, contribuindo de forma decisiva para a
instalação no país de uma concepção de Educação Infantil vinculada
e articulada ao sistema educacional como um todo. Na condição de
primeira etapa da Educação Básica, imprime-se uma outra dimen-
são à Educação Infantil, na medida em que passa a ter uma função
específica no sistema educacional: a de iniciar a formação necessá-
ria a todas as pessoas para que possam exercer sua cidadania. Por
sua vez, a definição da finalidade da Educação Infantil como sendo o
“desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade” evidencia a necessidade de se to-
mar a criança como um todo para promover seu desenvolvimento
e implica compartilhamento da responsabilidade familiar, comuni-
tária e do poder público. A avaliação na Educação Infantil é definida
a partir dessa concepção de desenvolvimento integrado, e assim
deve ser processual acontecendo de forma sistemática e contínua.
Seu acompanhamento e registro têm objetivos de diagnóstico e não
de promoção ou retenção, exigindo a redefinição das estratégias
metodológicas utilizadas com as crianças de 0 até 6 anos de idade.
Em decorrência da inserção da Educação Infantil na Educação
Básica, a formação exigida para o profissional que atua com essa
faixa etária passa a ser a mesma daquele que trabalha nas primeiras
séries do Ensino Fundamental: nível superior em curso de licencia-
tura, admitindo-se, como formação mínima, a oferecida em nível
médio na modalidade normal. Considerando que o professor tem
um papel extremamente importante na garantia da qualidade do
trabalho realizado na educação, além de tratar da formação inicial
dos profissionais de Educação Infantil, a LDB estabelece que os sis-
temas promoverão a valorização desses profissionais, asseguran-
do-lhes nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do ma-
gistério público, ingresso exclusivamente por concurso de provas e
títulos, formação continuada, piso salarial profissional, progressão
funcional, período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga horária, e condições adequadas de trabalho.
De acordo com os dispositivos constitucionais e com a LDB,
cabe aos municípios a responsabilidade pela Educação Infantil. Mas
para que o reconhecimento legal do dever do Estado e do direito da
criança a ser atendida em creches e pré-escolas possa ser efetivado
e para que esse atendimento se vincule efetivamente à área educa-
cional, é necessária uma ação conjunta dos governos, nas instâncias
federal, estadual e municipal, e a parceria com a sociedade.
Nas disposições transitórias dessa lei, foi estabelecido um pra-
zo de três anos, a contar da data de sua publicação, para que as
creches e as pré-escolas existentes ou que viessem a ser criadas
se integrassem ao respectivo sistema de ensino. Para que a inte-
gração se efetivasse, era necessário que os Conselhos de Educação
elaborassem regulamentações para o credenciamento e o funcio-
namento das instituições de Educação Infantil. A definição e o cum-
primento dessas normas teriam, certamente, impacto direto na
53
qualidade do atendimento, na medida em que visavam garantir que
as creches e as pré-escolas tivessem espaço físico e materiais ade-
quados, formação do profissional de acordo com a exigência legal e
proposta pedagógica, entre outros aspectos.
Assim sendo, após a aprovação da LDB, o MEC promoveu uma
discussão no âmbito do Conselho Nacional e dos Conselhos Esta-
duais e Municipais de Educação que culminou com a publicação do
documento Subsídios para credenciamento e funcionamento de
instituições de Educação Infantil (BRASIL). Os textos dessa publica-
ção contêm sugestões de critérios de qualidade que servem como
referência para a elaboração das regulamentações específicas para
a Educação Infantil pelos Conselhos Estaduais e Municipais. Ainda
no final da década de 1990, o MEC elaborou e distribuiu às escolas
de todo o país o documento Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL). Em seguida, desenvolveu um programa
de formação continuada nos sistemas de ensino que tinha como
objetivo principal divulgar e discutir esse documento. O Referencial
visa auxiliar o professor na realização de seu trabalho educativo di-
ário com as crianças de 0 a 6 anos. Aponta metas de qualidade para
garantir o desenvolvimento integral das crianças, reconhecendo seu
direito à infância como parte de seus direitos de cidadania. Sendo
composto por três volumes, o primeiro apresenta uma reflexão ge-
ral sobre o atendimento no Brasil, sobre as concepções de criança,
de educação e do profissional; o segundo trata da Formação pesso-
al e social e o terceiro volume ocupa-se dos diferentes conteúdos
incluídos em Conhecimento do mundo. Sua primeira versão foi co-
mentada por um significativo número de pareceristas individuais,
evidenciando críticas e polêmica em alguns meios. Contudo, vale
ressaltar a importância desse documento, que se constitui na pri-
meira proposta curricular oficial destinada igualmente à creche e
à pré-escola.
O Referencial havia sido antecedido por um trabalho desenvol-
vido pelo próprio MEC na década de 1990, os dois volumes de Pro-
fessor da pré-escola (Brasil), os quais continham textos que acom-
panhavam vinte vídeos com o título geral de Menino, quem foi teu
mestre? e apresentavam uma abordagem bastante aberta e pouco
estruturada de um currículo para a pré-escola.
No âmbito da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho
Nacional de Educação (CNE), de acordo com as atribuições que lhe
foram conferidas pela nova legislação6, foram aprovadas as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, como Resolução
CNE/CEB n° 1 de 07/04/1999 (Brasil). Essas diretrizes têm caráter
mandatório para todos os sistemas municipais e/ou estaduais de
educação, diferentemente do Referencial, que se constitui apenas
em um documento orientador do trabalho pedagógico. A resolu-
ção que instituiu essas diretrizes foi precedida por um parecer que
trata de várias questões relativas à qualidade (Parecer CNE/CEB nº
22/98, de 17/12/98). Por exemplo, na relação adulto — criança, in-
dica a seguinte proporção:
- 1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos;
- 1 professor para cada 15 crianças de 3 anos;
- 1 professor para cada 20 crianças de 4 a 5 anos.
Tanto o Parecer quanto a Resolução são muito claros ao englo-
barem na nomenclatura instituições de Educação Infantil creches,
pré-escolas, classes e centros de Educação Infantil. Reforçam tam-
bém a faixa etária de 0 até 6 anos como um todo íntegro e delimi-
tador das matrículas nas instituições de Educação Infantil. Em am-
bos, a criança ocupa um lugar central como sujeito de direitos. As
Diretrizes definem em seu art. 3º os fundamentos norteadores que
devem orientar os projetos pedagógicos desenvolvidos nas institui-
ções de Educação Infantil:
a) “Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do
Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Lu-
dicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.”
O CNE também se ocupou da questão da formação dos profes-
sores que atuam com às crianças de 0 até 6 anos. Em 1999, foram
instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, em nível médio, na modalidade Normal (Resolução CNE/
CEB nº 2, de 19/04/1999), que se aplicam aos professores de Edu-
cação Infantil, das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental,
da Educação de Jovens e Adultos, da Educação nas Comunidades
Indígenas e de Educação Especial. Em que pese a dificuldade de
contemplar, no mesmo documento, uma orientação para os cursos
de formação de professores que trabalham com alunos tão dife-
rentes quanto à faixa etária, contextos sociais e modalidades de
ensino que frequentam, o relatório que introduz esse documento
traz uma concepção de formação atualizada no que diz respeito aos
fundamentos teóricos, abrangente quanto à visão de educação e
coerente com os princípios de cidadania definidos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
No ano seguinte, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais
para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB nº 04/00, de 16/02/00),
as quais deliberam sobre a vinculação das instituições de Educação
Infantil aos sistemas de ensino e sobre vários aspectos que afetam
a qualidade do atendimento: proposta pedagógica, regimento esco-
lar, formação de professores e outros profissionais, espaços físicos
e recursos materiais. Essas diretrizes definem também a responsa-
bilidade de autorizar com validade limitada, avaliar e supervisionar
as instituições de Educação Infantil.
Paralelamente a esses esforços, o debate sobre o Plano Nacio-
nal de Educação (PNE) desenvolvia-se nas organizações da socie-
dade civil e no Congresso Nacional. Antigo sonho dos Pioneiros da
Educação de 1932, a definição de um plano que seja compromisso
de Estado, e não apenas de um governo, atende à necessidade de
conferir prioridade à educação, reconhecendo que os progressos
nesse campo necessitam de esforços continuados e coordenados
que não alcançam seus resultados em prazo curto.
Para definir parâmetros de qualidade para a Educação Infantil,
não é suficiente consultar a legislação específica para essa etapa de
ensino, especialmente quando se trata de contemplar temas relati-
vos à diversidade étnica, racial, de gênero ou as disparidades entre
cidade e campo. As resoluções e os pareceres do CNE adquirem im-
portância relevante ao tocarem em matérias ainda não suficiente-
mente esclarecidas pela legislação anterior aplicáveis à educação
das crianças de 0 até 6 anos.
No que se refere às escolas indígenas, em 1999 o CNE elaborou
o Parecer n.º 14/99 (Brasil) sobre Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Escolar Indígena. Levando em consideração a neces-
sidade de superar a longa história de imposição de modelos edu-
cacionais estranhos à cultura dos povos indígenas e as aspirações
desses povos por uma educação que respeite e valorize suas iden-
tidades étnicas, essas diretrizes partem do artigo 210 § 2º da Cons-
tituição, que diz: O ensino regular será ministrado em língua portu-
guesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização
de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
A LDB reforça esse direito, definindo em seu artigo 78 que O
sistema de ensino da União, com a colaboração das agências fede-
rais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá
programas integrantes de ensino e pesquisa para a oferta de educa-
ção bilíngue intercultural aos povos indígenas.
54
Ao lado da valorização dessas culturas, a LDB também atribui
às escolas indígenas o objetivo de “possibilitar o acesso às infor-
mações e aos conhecimentos valorizados pela sociedade nacional”
(artigo 78). Considerando-se que a professora ou o professor que
atua nas escolas dessas comunidades devem ter conhecimentos es-
pecíficos, essas diretrizes também contemplam a formação desses
professores.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de profes-
sores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena, foram instituídas em fevereiro de 2002 (Reso-
lução CNE/ CP nº 1, de 18/02/02a). Caracterizam-se por princípios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organização
institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino. Abor-
dam aspectos que tornam essa formação bastante abrangente no
que diz respeito àquilo que se espera de um professor de Educação
Básica, ao mesmo tempo em que buscam garantir a especificidade
da educação que acontece nas várias etapas e modalidades desse
nível educacional. É ressaltado, por exemplo, que na construção do
projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes as com-
petências gerais a serem consideradas sejam contextualizadas e
complementadas por outras específicas de cada etapa e modalida-
de de Educação Básica. Além disso, orienta-se para que a prática
não fique desarticulada do restante do curso, devendo permear
toda a formação do professor. Daí a necessidade de que se fortale-
çam os vínculos entre as instituições formadoras e os sistemas de
ensino possibilitando que estas trabalhem em constante interação
com as escolas de Educação Básica.
Em 2002, o CNE aprovou a Resolução nº 1 (Brasil), contendo
as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do
campo, que visam orientar a adequação do projeto institucional das
escolas do campo às várias diretrizes elaboradas no âmbito da edu-
cação básica. Essas diretrizes expressam uma concepção de respei-
to às diferenças e consequente garantia do princípio da igualdade,
na medida em que visam ao acesso da população do campo à Edu-
cação Básica e, por consequência à Educação Infantil. Reforçam a
qualificação mínima para a docência na Educação Infantil (curso de
formação de professores em nível médio, na modalidade normal), o
detalhamento de tópicos específicos na formação dos professores
que atuam nas escolas do campo, a responsabilidade dos sistemas
referente à habilitação dos professores sem formação e o aperfei-
çoamento permanente dos docentes, sua remuneração adequada e
inclusão nos planos de carreira. Trata-se, portanto, de garantir uma
qualidade de atendimento escolar no campo equivalente à das ou-
tras localidades: diferente, porém não inferior.
No que se refere à cultura afro-brasileira, mais recentemente
a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, modificou o texto da LDB
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatorieda-
de da temática História e Cultura Afro-Brasileira. O parágrafo 1º do
novo artigo 26-A define que a inclusão dessa temática visa resgatar
“a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e polí-
tica pertinentes à história do Brasil”. O parágrafo seguinte explica
que os conteúdos “serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras”.
Posteriormente, em março de 2004, o CNE aprovou as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-ra-
ciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
(Brasil). Em sua fundamentação, esse documento propõe que se
construam pedagogias de combate ao racismo e a discriminações.
Suas recomendações estão organizadas nos seguintes princípios:
consciência política e histórica da diversidade; fortalecimento de
identidades e de direitos; ações educativas de combate ao racismo
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
e a discriminações. Essas diretrizes são especialmente importantes
para os currículos dos cursos de formação de professores, mas tam-
bém apontam para questões que devem ser contempladas nas pro-
gramações e nas práticas educativas das instituições de Educação
Infantil (Brasil).
No que toca ao tema da igualdade de gênero, o documento Pla-
no Nacional de Políticas para as Mulheres (Brasil), elaborado pela
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, propõe em seu
capítulo 2 a educação inclusiva e não sexista e como seu primeiro
objetivo “Incorporar a perspectiva de gênero, raça, etnia e orien-
tação sexual no processo educacional formal e informal”. Note-se
que, entre suas prioridades, o plano inclui a ampliação do acesso à
Educação Infantil, pois a política de inclusão educacional deve tam-
bém possibilitar melhores oportunidades de inserção igualitária no
mercado de trabalho para mães e pais.
No que diz respeito às ações mais recentes do MEC na perspec-
tiva da qualidade na Educação Infantil, faz-se necessário citar não só
a realização dos seminários regionais Política Nacional de Educação
Infantil em Debate como os documentos reformulados a partir das
discussões realizadas nesses eventos. Além do presente tema, fo-
ram debatidos os seguintes documentos: Política Nacional de Edu-
cação Infantil: pelo direito das crianças de 0 até 6 anos à educação
(Brasil), Parâmetros Nacionais de infraestrutura para instituições
de Educação Infantil (Brasil) e Parâmetros Básicos de infraestrutura
para instituições de Educação Infantil (Brasil). O primeiro contém
diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área, o segundo e
o terceiro apresentam alguns parâmetros básicos de infraestrutura
para as instituições de Educação Infantil na perspectiva de subsi-
diar os sistemas de ensino em adaptações, reformas e construções
de espaços de Educação Infantil. As sugestões apontadas não são
mandatórias, cabendo a cada sistema de ensino adequá-las à sua
realidade, respeitando as características da comunidade na qual a
instituição está ou será inserida. Essas ações inserem-se em um pro-
cesso coordenado pelo MEC de discussão das políticas educacionais
em parceria com os sistemas de ensino e a sociedade civil organiza-
da. Essas citações evidenciam o esforço que vem sendo realizado,
no âmbito federal, desde a promulgação da Constituição, no senti-
do de definir uma nova legalidade para a educação da criança de 0
até 6 anos, no mesmo plano da importância conferida aos demais
níveis de ensino, o que tem sido especialmente inovador para a ins-
tituição creche, até então completamente à margem das análises
e das intervenções da área educacional. Importante também é o
reconhecimento de que esses avanços não teriam ocorrido não fos-
se a ampla mobilização social, desde os movimentos populares nos
bairros, até as organizações de âmbito nacional, não só no campo
educacional, mas também nos movimentos pelos direitos das mu-
lheres, dos negros e nos movimentos em defesa dos direitos das
crianças e dos adolescentes.
Desde a década de 1990, os Fóruns de Educação Infantil es-
palhados por diferentes estados brasileiros e, desde 1999 o Movi-
mento Inter fóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB) são movi-
mentos da sociedade civil que promovem a mobilização da área da
Educação Infantil por todo o país, configurando-se como importan-
tes espaços de troca de experiências, debate, amadurecimento de
propostas e de vigilância democrática em defesa dos direitos adqui-
ridos pelas crianças brasileiras.
Considerações Finais
É importante destacar que se a Educação Infantil agora cons-
titui a primeira etapa da Educação Básica, a ela se aplicam todos
os princípios e diretrizes voltados para a educação de forma geral.
Traduzir os princípios legais em transformações na realidade da
educação no país torna-se um desafio a ser superado por todos os
55
níveis da Federação. Tanto em relação ao acesso quanto em rela-
ção à qualidade do atendimento existente, a distância entre o que
a lei prescreve e as demandas sociais, de um lado, e a realidade
das redes e das instituições de educação infantil, de outro, ainda é
grande, especialmente para a faixa de 0 a 3 anos.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-
sio Teixeira (INEP) evidenciam o crescimento das matrículas nos
últimos anos no país, porém ainda longe de atingir a maioria das
crianças entre 0 e 6 anos de idade. De acordo com o censo escolar,
no período de 2001 a 2003, a média anual de crescimento foi de
6,4% na creche e de 3,5% na pré-escola. Entretanto, de acordo com
dados da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD) do Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), realizada em 2003,
apenas 37,7% do total de crianças com idade entre 0 até 6 anos fre-
quentam uma instituição de Educação Infantil ou de Ensino Funda-
mental. Esse percentual diminui para 11,7% quando consideramos
apenas as crianças de 0 a 3 anos e aumenta para 68,44% quando
são consideradas as crianças de 4 a 6 anos de idade. Um estudo re-
alizado por Kappel, com os dados de 2001, mostra, no entanto, que
quando essas porcentagens são examinadas por faixas de renda da
população, o acesso é tão maior quanto mais alta a renda familiar
per capita; assim, enquanto 94,5% das crianças entre 4 e 6 anos de
famílias com mais de três salários mínimos per capita frequentavam
pré-escola, essa taxa era de apenas 57,4% dentre famílias de até
meio salário mínimo per capita; na faixa de 0 a 3 anos, a diferença
encontrada foi de uma taxa de atendimento de 32,6% para o grupo
de renda mais alta e apenas 7,3% para os mais pobres (Kappel).
Os dados examinados por essa autora também revelam outro
tipo de problema nas trajetórias educacionais das crianças: o da re-
tenção de crianças em idade superior aos 6 anos em instituições de
Educação Infantil. Em 2001, o IBGE registrava um total de 627 mil
crianças entre 7 e 9 anos de idade permanecendo na pré-escola
ou em classes de alfabetização e um total de 38 mil crianças com
mais de 9 anos na mesma situação. Ou seja, essas crianças encon-
travam-se impedidas de iniciar sua escolaridade regular obrigatória,
completamente fora dos parâmetros legais e, pode-se argumentar,
ocupando as vagas que poderiam estar sendo abertas para a faixa
etária adequada. Rosemberg já havia mostrado que 67,7% dessas
crianças eram negras, segundo dados de 1995.
A questão inversa é a absorção das crianças com idade inferior
aos 6 anos no Ensino Fundamental. Embora a LDB permita a ma-
trícula das crianças a partir dos 6 anos na primeira série do Ensino
Fundamental, dados de 2001 acusam a presença de 103 mil crian-
ças de 6 anos matriculadas no Ensino Fundamental no Brasil, o que
correspondia respectivamente a 25,4% e a 4,8% do total em cada
faixa etária (Kappel).
No que diz respeito à qualidade do atendimento existente, ao
lado da preocupação do MEC e de grupos específicos ligados a uni-
versidades, a centros de pesquisa ou aos Fóruns de Educação Infan-
til em melhorar os serviços oferecidos às crianças de 0 até 6 anos,
temos ainda uma quantidade indefinida de instituições funcionan-
do à margem dos sistemas educacionais, alheias aos mecanismos
de supervisão e sequer identificadas nas estatísticas oficiais. Os da-
dos dos últimos censos escolares revelam que uma parte expressiva
das instituições não conta com as condições mínimas de funciona-
mento definidas na legislação.
As informações disponíveis mostram que a qualificação e a
escolaridade dos professores são diferenciadas quando se trata
de creches ou de pré-escolas. Enquanto na pré-escola tínhamos,
no ano de 2004, 62,6% das funções docentes no Brasil com nível
médio e 35% com nível superior, na creche, tínhamos 68,9% com
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
nível médio e 23,8% com nível superior (Brasil). Se considerarmos
que dentre essas instituições que funcionam à margem dos siste-
mas educacionais há algumas que sequer participam dos dados es-
tatísticos, não respondendo ao Censo Escolar, concluiremos que o
contingente de funções preenchidas por pessoal não habilitado é
bem maior.
O presente texto pretendeu abordar alguns aspectos relevan-
tes para a definição de parâmetros de qualidade para a Educação
Infantil no Brasil. A análise da concepção de criança, de pedagogia
da Educação Infantil e da trajetória histórica do debate da qualidade
da Educação Infantil, a consideração de alguns dados de pesquisas
recentes realizadas dentro e fora de nosso país, os desdobramen-
tos previstos na legislação nacional para a área e o evidenciar de
contradições a serem superadas subsidiam a definição desses parâ-
metros. Apresentados no volume II da presente publicação e parte
integrante dele, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Edu-
cação Infantil para os sistemas educacionais deverão contemplar
aspectos unanimemente apontados como relevantes para a melho-
ria permanente da qualidade do atendimento às crianças, a saber:
- as políticas para a Educação Infantil, sua implementação e
acompanhamento;
- as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infan-
til;
- a relação estabelecida com as famílias das crianças;
- a formação regular e continuada dos professores e demais
profissionais;
- a infraestrutura necessária ao funcionamento dessas institui-
ções.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: FUNDAMENTOS
PARA A ORIENTAÇÃO, PLANEJAMENTO E IMPLEMEN-
TAÇÃO DE AÇÕES VOLTADAS AO DESENVOLVIMENTO
HUMANO PLENO, TOMANDO COMO FOCO O PROCES-
SO ENSINO-APRENDIZAGEM
Projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para
professores, pesquisadores e instituições educacionais em nível na-
cional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade
do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da cons-
trução do projeto político -pedagógico, entendido como a própria
organização do trabalho pedagógico da escola como um todo.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu
projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho
pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é funda-
mental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as
esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que
lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto,
é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema
de ensino.
Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando pro-
jeto político-pedagógico. Em seguida, na segunda parte, trataremos
de trazer nossas reflexões para a análise dos princípios norteadores.
Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da Organização do
trabalho pedagógico, necessários à construção do projeto político-
-pedagógico.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o
que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante,
com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro
diferente do presente. Nas palavras de Gadotti:
56
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para
o futuro.
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de
um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades di-
versas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por
todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional,
com um sentido explícito, com um compromisso definido coletiva-
mente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um
projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população ma-
joritária. É político no sentido de compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre
na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica” (Saviani 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside
a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é
a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educa-
tivas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo
democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de
organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, bus-
cando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritá-
rias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado
da burocracia que permeia as relações no interior da escola, dimi-
nuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça
as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. Desse modo, o
projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do traba-
lho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como
um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação
com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de
totalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pe-
dagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capaci-
dade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a
escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado
na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto po-
lítico-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organiza-
ção do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na
dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousa-
dia para os educadores, pais, alunos e funcionários.
E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um refe-
rencial que fundamente a construção do projeto político-pedagó-
gico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer
para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido,
temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógi-
ca crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada
em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa es-
cola. Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por
sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada
aos interesses da maioria da população.
Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-meto-
dológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que: As novas for-
mas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações
de força – às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência
técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias supe-
riores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mudanças na
própria lógica de organização das instâncias superiores, implicando
uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja pos-
sível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e
os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontâ-
nea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar
e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais
possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder
centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico buro-
crático.
A luta da escola é para a descentralização em busca de sua
autonomia e qualidade. Do exposto, o projeto político-pedagógico
não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que
a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a
organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como
uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete
no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade.
Princípios norteadores do projeto político pedagógico
A abordagem do projeto político-pedagógico, como organiza-
ção do trabalho da escola como um todo, está fundada nos princí-
pios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na es-
cola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no
ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser
garantida pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só
é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a
condição de se distinguir a democracia como possibilidade no pon-
to de partida e democracia como realidade no ponto de chegada.
(1982, p. 63)
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a ex-
pansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento
com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômi-
cas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico
da escola é o de propiciar uma qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociá-
veis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada à
outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica.
A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteúdos
determinados. Demo afirma que a qualidade formal: “(...) significa a
habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, pro-
cedimentos diante dos desafios do desenvolvimento” (1994, p. 14).
A qualidade política é condição imprescindível da participação.
Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer “a compe-
tência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história,
diante dos fins históricos da sociedade humana” (Demo 1994, p.
14).
Competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as ma-
neiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta
qualitativa do desempenho satisfatório de todos.
57
c) Gestão democrática um princípio consagrado pela Consti-
tuição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa
e financeira.
Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da es-
cola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação
e da não - permanência do aluno na sala de aula, o que vem provo-
cando a marginalização das classes populares.
Esse compromisso implica a construção coletiva de um pro-
jeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos
problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a
separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do
produto do trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repensar da
estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva,
que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a ex-
ploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia,
que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram
políticas educacionais das quais a escola é mera executora.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da
liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é ne-
cessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido
dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade
fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado
de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos
próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas. Para
Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberda-
de é algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação
de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experi-
ência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpesso-
al. Portanto, “somos livres com os outros, não, apesar dos outros”
(grifos da autora) (1982, p. 77). Se pensamos na liberdade na esco-
la, devemos pensá-la na relação entre administradores, professo-
res, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsa-
bilidade na construção do projeto político-pedagógico e na relação
destes com o contexto social mais amplo.
e) Valorização do magistério é um princípio central na discus-
são do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino minis-
trado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes
de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país re-
lacionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), con-
dições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais,
dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala
de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à pro-
fissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a valori-
zação do trabalho pedagógico requerem a articulação entre insti-
tuições formadoras, no caso as instituições de ensino superior e a
Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a própria rede
de ensino. A formação profissional implica, também, a indissociabi-
lidade entre a formação inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garan-
tindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente,
significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professo-
res têm a partir de sua prática pedagógica” (Veiga e Carvalho 1994,
p. 51).
A formação continuada é um direito de todos os profissionais
que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a pro-
gressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na compe-
tência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente,
o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as
escolas e seus projetos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Construindo o projeto político pedagógico
O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo, como
a própria organização do trabalho pedagógico da escola. A cons-
trução do projeto político-pedagógico parte dos princípios de igual-
dade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do
magistério. A escola é concebida como espaço social marcado pela
manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/
ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho
pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e com-
preender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se
gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão
do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa
perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um ins-
trumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do
trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da admi-
nistração central.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados como
eixos norteadores desse projeto: as finalidades da escola, a estrutu-
ra organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de deci-
são, as relações de trabalho, a avaliação.
Finalidades
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os
educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para
tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa que a
escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela
define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencional-
mente pretendidos e almejados (Alves 1992, p. 19).
PUBLICAÇÕES DO MEC PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA E
EDUCAÇÃO ESPECIAL, DISPONÍVEL EM: HTTP://POR-
TAL.MEC.GOV.BR
Prezado Candidato, devido ao formato do material, disponibili-
zaremos o conteúdo para consulta em no site eletrônico, conforme
segue: http://portal.mec.gov.br
TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS NA SALA DE AULA: COR-
RENTES TEÓRICAS E ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
E dispositivos de ensino-aprendizagem.
Tendências pedagógicas e o
pensamento pedagógico brasileiro
O ofício de professor deve consagrar temas como a prática
educativa, a profissionalização docente, o trabalho em equipe, pro-
jetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias dife-
renciadas, e propostas concretas. O autor toma como referencial
de competência adotado em Genebra, 1996, para uma formação
continua. O professor deve dominar saberes a ser ensinado, ser ca-
paz de dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta a
urgência de novas competências, devido às transformações sociais
existentes. As tecnologias mudam o trabalho, a comunicação, a vida
cotidiana e mesmo o pensamento. A prática docência tem que re-
fletir sobre o mundo.
58
Os professores são os intelectuais e mediadores, interpretes
ativos da cultura, dos valores e do saber em transformação. Se não
se perceberem como depositários da tradição ou percursos do fu-
turo, não serão desempenhar esse papel por si mesmos. O currículo
deve ser orientado para se designar competências, a capacidade
de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, in-
formações, etc.) para enfrentar, solucionar uma serie de situações.
Dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na
formação contínua das professoras e dos professores do ensino fun-
damental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem
ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem: nos está-
gios de planejamento didático, da analise posterior e da avaliação.
- Trabalhar a partir das representações dos alunos: consideran-
do o conhecimento do aluno, colocando-se no lugar do aprendiz,
utilizando se de uma competência didática para dialogar com ele
e fazer com que suas concepções se aproxime dos conhecimentos
científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem:
usando de uma situação-problema ara transposição didática, consi-
derando o erro, como ferramenta para o ensino.
- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao ní-
vel e as possibilidades dos alunos: em torno da resolução de um
obstáculo pela classe, propiciando reflexões, desafios, intelectuais,
conflitos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino: do-
minar a formação do ciclo de aprendizagem, as fases do conheci-
mento e do desenvolvimento intelectual da criança e do adoles-
cente, além do sentimento de responsabilidade do professor pleno
conjunto da formação do ensino fundamental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de
aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões
de progressão;
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alunos e
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, com
o propósito de grupos de necessidades, de projetos e não de homo-
geneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto,
organizar para facilitar a cooperação e a geração de grupos utilida-
des;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores
de grandes dificuldades, sem todavia, transforma-se num psicote-
rapeuta;
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas
simples de ensino mútuo, provocando aprendizagens através de
ações coletivas, criando uma cultura de cooperação através de ati-
tudes e da reflexão sobre a experiência.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu traba-
lho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o sa-
ber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capa-
cidade de auto avaliação. O professor deve ter em mente o que é
ensinar, reforçar a decisão de aprender, estimular o desejo de saber,
instituindo um conselho de alunos e negociar regras e contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, valori-
zando-os e reforçando-os a incitar o aluno a realizar projetos pesso-
ais, sem retornar isso um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práti-
cas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros
(serviços para escolares, bairro, associações de pais, professores de
línguas e cultura de origem);
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação
dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunicação trans-
formam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de decidir e de
pensar. O professor predica usar editores de textos, explorando di-
dáticas e programas com objetivos educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas em rela-
ção aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que traba-
lhos nessa pesquisa, a Informática na Educação, nos fez perceber
que cada vez mais precisamos do computador, porque estamos na
era da informatização e por isso é primordial que nós profissionais
da educação estejamos modernizados e acompanhando essa ten-
dência, visto que assim como um simples pagamento no banco,
utilizamos o computador , para estarmos atualizados necessitamos
obter mais esta competência para se fazer uma docência de quali-
dade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, ét-
nicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum referente á dis-
ciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação
em aula;
59
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu pro-
grama pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os colegas
(equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou
do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profissionaliza-
ção, com responsabilidade numa formação continua.6
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de
ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de ho-
mem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupos-
tos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim,
justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os
professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de apren-
dizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na
prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamen-
te, para a formação continuada de professores.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de
ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de ho-
mem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupos-
tos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim,
justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os
professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Tendências Pedagógicas Liberais
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia
de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o de-
sempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.
Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e nor-
mas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento
da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as
diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, em-
bora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunida-
des, não leva em conta a desigualdade de condições.
Tendência Liberal Tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se
caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De
acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir
sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim,
as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática
escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o
ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da
criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimi-
lação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as carac-
terísticas próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um
adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
6 Fonte: Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar.
Porto Alegre: ARTMED, 2000. Reimpressão 2008
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que
considera a linguagem como expressão do pensamento. Os segui-
dores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-se com
a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade
de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção
de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui
no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática
uma perspectiva de normatização linguística, tomando como mo-
delo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássi-
cos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se
chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da
gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos
e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e
mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor,
numa sequencia lógica, e a avaliação é realizada através de provas
escritas e exercícios de casa.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência libe-
ral renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assu-
mir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do edu-
cando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na ten-
dência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada
no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia
de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando
as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do
meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma
atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o am-
biente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se in-
corpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que
é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser em-
pregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo
Piaget.
No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não trouxeram
maiores consequências, pois esbarraram na prática da tendência
liberal tradicional.
Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação
de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os
problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo
o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a
uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se
aprende o que estiver significativamente relacionado com essas
percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em re-
lação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privile-
giando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no alu-
no, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua,
tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias da escola
renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram,
também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.
60
Tendência Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem
social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente
com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudan-
ça de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu
interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças
sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teo-
ria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de
associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psico-
lógica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER
(2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por
meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repe-
tição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme
“hábitos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implan-
tou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do
estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem como ins-
trumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998)
– é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se
combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensa-
gem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os
estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de
linguagem, o trabalho com as estruturas linguísticas, separadas do
homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de de-
senvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de
certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das
contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os
equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramá-
tica normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às di-
ficuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino
da língua materna.
Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendên-
cias que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sus-
tentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
Tendência Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadoras e libertárias têm, em
comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo.
A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Pau-
lo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do opri-
mido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel
informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas in-
siste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste,
não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimi-
dos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que
lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e
apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber
mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de
oprimido, a condição para se libertar da exploração política e eco-
nômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo
com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora
ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo
da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve
decorrer da codificação de uma situação-problema que será anali-
sada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual
se procura alcançar, por meio de representações da realidade con-
creta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, apren-
der é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da
situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de
uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento
que o educando transfere representa uma resposta à situação de
opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão
e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sinteti-
za sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De
modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o au-
tor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.
Tendência Progressista Libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que
somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em si-
tuações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se
for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal via
grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, pro-
cura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de
sentidos na leitura.
Tendência Progressista Crítico-Social Dos Conteúdos
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos
conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a
primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma partici-
pação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio
da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A
transferência da aprendizagem só se realiza no momento da sín-
tese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e
adquire uma visão mais clara e unificadora.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º
9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um
dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado
da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com
Aranha (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como
queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas,
mas resulta da interação entre ambos.
VISÃO INTERDISCIPLINAR E TRANSVERSAL
DO CONHECIMENTO
Questões referentes ao currículo têm-se constituído em fre-
quente alvo da atenção de autoridades, professores, gestores, pais,
estudantes, membros da comunidade. Quais as razões dessa preo-
cupação tão nítida e tão persistente?
61
Será mesmo importante que nós, profissionais da educação,
acompanhemos toda essa discussão e nela nos envolvamos? Não
será suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem
as devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de
aula?
Para examinarmos possíveis respostas a essas perguntas, tal-
vez seja necessário esclarecer o que estamos entendendo pela pa-
lavra currículo, tão familiar a todos que trabalhamos nas escolas
e nos sistemas educacionais. Por causa dessa familiaridade, talvez
não dediquemos muito tempo a refletir sobre o sentido do termo,
bastante freqüente em conversas nas escolas, palestras a que assis-
timos, textos acadêmicos, notícias em jornais, discursos de nossas
autoridades e propostas curriculares oficiais.
À palavra currículo associam-se distintas concepções, que deri-
vam dos diversos modos de como a educação é concebida historica-
mente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem
hegemônicas em um dado momento. Diferentes fatores sócio-eco-
nômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo
venha a ser entendido como:
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas
pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas
e sistemas educacionais;
(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de
ensino;
(e) os processos de avaliação que terminam por influir nos con-
teúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da
escolarização.
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras
concepções como certa ou como errada, já que elas refletem varia-
dos posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos, po-
demos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com
maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos esco-
lares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam
o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, so-
bre as transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas,
sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que
pretendemos construir. Discussões sobre conhecimento, verdade,
poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre
questões curriculares (Silva, 1999a).
Como estamos concebendo, então, a palavra currículo neste
texto? Procurando resumir os aspectos acima mencionados, esta-
mos entendendo currículo como as experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais,
e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as
estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pe-
dagógicos desenvolvidos com intenções educativas.
Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer
espaço organizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso
de expressões como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc.
Nós, contudo, estamos empregando a palavra currículo apenas para
nos referirmos às atividades organizadas por instituições escolares.
Ou seja, para nos referirmos à escola.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utiliza-
da para indicar efeitos alcançados na escola, que não estão explici-
tados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, cla-
ramente percebidos pela comunidade escolar. Trata-se do chamado
currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores
transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas roti-
nas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim,
rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de dis-
tribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas
nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos. São exem-
plos de currículo oculto: a forma como a escola incentiva a criança
a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc); a maneira como
arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as
visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos
(restritas ou não à família tradicional de classe média).
Que consequências tais aspectos, sobre os quais muitas vezes
não pensamos, podem estar provocando nos alunos? Não seria im-
portante identificá-los e verificar como, nas práticas de nossa esco-
la, poderíamos estar contribuindo para um currículo oculto capaz
de oprimir alguns de nossos(as) estudantes (por razões ligadas a
classe social, gênero, raça, sexualidade)?
Julgamos importante ressaltar que, qualquer que seja a con-
cepção de currículo que adotamos, não parece haver dúvidas quan-
to à sua importância no processo educativo escolar. Como essa
importância se evidencia? Pode-se afirmar que é por intermédio
do currículo que as “coisas” acontecem na escola. No currículo se
sistematizam nossos esforços pedagógicos.
O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espa-
ço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes
níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração.
O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamen-
tal. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção
dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula.
Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na escola,
sobre o currículo, tanto o currículo formalmente planejado e de-
senvolvido quanto o currículo oculto. Daí nossa obrigação, como
profissionais da educação, de participar crítica e criativamente na
elaboração de currículos mais atraentes, mais democráticos, mais
fecundos.
Visão interdisciplinar e transversal
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na
prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos te-
oricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as ques-
tões da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola
vista por esse enfoque, deve possuir uma visão mais ampla, aca-
bando com a fragmentação do conhecimento, pois somente assim
se apossará de uma cultura interdisciplinar. A transversalidade e a
interdisciplinaridade são modos de trabalhar o conhecimento que
buscam reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram
isolados uns dos outros pelo método disciplinar. Necessário se tor-
na uma visão mais adequada e abrangente da realidade, que muitas
vezes se nos apresenta de maneira fragmentada. Através dessa ên-
fase poderemos intervir na realidade para transformá-la.
Quando nos referimos aos temas transversais nos os coloca-
mos como um eixo unificador da ação educativa, em torno do qual
organizam-se as disciplinas.
A abordagem dos temas transversais deve se orientar pelos
processos de vivência da sociedade, pelas comunidades, alunos e
educadores em seu dia-a-dia. Os objetivos e conteúdos dos temas
transversais devem estar inseridos em diferentes cenários de cada
uma das disciplinas. Considera-se a transversalidade como o modo
apropriado para a ação pedagógica destes temas. A transversalida-
de só tem significado dentro de uma compreensão interdisciplinar
do conhecimento, sendo uma proposta didática que possibilita o
tratamento de conteúdos de forma integrada em todas as áreas do
conhecimento. A transversalidade e interdisciplinaridade têm como
eixo educativo a proposta de uma educação comprometida com a
cidadania, conforme defendem os Parâmetros Curriculares.
62
A transversalidade já pertencia aos ideais pedagógicos do início
do século, quando se falava em ensino global sendo objeto de es-
tudos de ilustres educadores, como os franceses Decroly e Freinet,
os norte-americanos Dewey e Kilpatrick. Atualmente a transversali-
dade surge como um princípio inovador nos sistemas de ensino de
vários países.
A interdisciplinaridade admitiu uma grande melhoria na ideia
de integração curricular e os interesses de cada disciplina são con-
servados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade
busca ir além da concepção de disciplina, buscando-se uma inter-
comunicação entre elas. Piaget sustentava que: “a interdisciplina-
ridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa
que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas
alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as dis-
ciplinas”.
Os temas transversais são campos férteis para a interdiscipli-
naridade e transdisciplinaridade em concordância com as áreas do
conhecimento, pois ao usar a criatividade de maneira a preservar
os conteúdos programáticos vinculam-se aos contextos, que podem
ter evidência prática na vida real, social e comunitária do aluno.
Convém ressaltar que a ética e a cidadania são temas que devem
ser inseridos em todas as disciplinas, de maneira interdisciplinar e
transdisciplinar contribuindo para a qualidade da construção de sa-
beres e valores cognitivos, afetivos e sociais.7
Cultura, diversidade cultural e currículo
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil escla-
recermos, inicialmente, como a estamos concebendo, já que seus
sentidos têm variado ao longo dos tempos, particularmente no pe-
ríodo da transição de formações sociais tradicionais para a moder-
nidade (Bocock, 1995; Canen e Moreira, 2001).
Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a discussão
das relações entre currículo e cultura.
O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se na
literatura do século XV, em que a palavra se refere a cultivo da terra,
de plantações e de animais. É nesse sentido que entendemos pala-
vras como agricultura, floricultura, suinocultura.
O segundo significado emerge no início do século XVI, amplian-
do a ideia de cultivo da terra e de animais para a mente humana.
Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada, afirmando-se
mesmo que somente alguns indivíduos, grupos ou classes sociais
apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente algumas
nações apresentam elevado padrão de cultura ou civilização. No
século XVIII, consolida-se o caráter classista da ideia de cultura, evi-
dente na ideia de que somente as classes privilegiadas da socieda-
de europeia atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria
como cultas.
O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem
suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal como as elites
a concebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura, ci-
nema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que não encontra-
mos vestígios dessa concepção tanto em alguns de nossos atuais
currículos como em textos que se escrevem sobre currículo? Para
alguns docentes, o estudo da literatura, por exemplo, ainda tende a
se restringir a escritores e livros vistos como clássicos. Para alguns
estudiosos da cultura e da educação, os grandes autores, as grandes
obras e as grandes ideias deveriam constituir o núcleo central dos
currículos de nossas escolas.
Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura po-
pular, hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de comunicação
de massa.
7 Texto adaptado de Amélia Hamze
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada e
de cultura popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultu-
ra que se marca por valorizações e avaliações. Será que algumas de
nossas escolas não continuam a fechar suas portas para as manifes-
tações culturais associadas à cultura popular, contribuindo, assim,
para que saberes e valores familiares a muitos(as) estudantes sejam
desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula? Poderia
ser diferente? Como? Um terceiro sentido da palavra cultura, origi-
nado no Iluminismo, a associa a um processo secular geral de de-
senvolvimento social. Esse significado é comum nas ciências sociais,
sugerindo a crença em um processo harmônico de desenvolvimen-
to da humanidade, constituído por etapas claramente definidas,
pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal proces-
so acaba equivalendo, por “coincidência”, aos rumos seguidos pelas
sociedades europeias, as únicas a atingirem o grau mais elevado de
desenvolvimento.
Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos que sim.
Em alguns cursos de História, por exemplo, as referências se fazem,
dominantemente, às histórias dos povos “desenvolvidos”, o que
nos aliena dos esforços e dos rumos seguidos na maioria dos países
que formam o chamado Terceiro Mundo Em um quarto sentido, a
palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diversos modos de
vida, valores e significados compartilhados por diferentes grupos
(nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracio-
nais, de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão an-
tropológica de cultura, em que se enfatizam os significados que os
grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais. Cultura iden-
tifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social,
com as representações da realidade e as visões de mundo adotadas
por esse grupo. A expressão dessa concepção, no currículo, pode-
rá evidenciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações
culturais dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas que sejam.
Finalmente, um quinto significado tem tido considerável im-
pacto nas ciências sociais e nas humanidades em geral. Deriva da
antropologia social e também se refere a significados compartilha-
dos.
Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta a di-
mensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que a
cultura é. Nessa mudança, efetua-se um movimento do que para o
como. Concebe-se, assim, a cultura como prática social, não como
coisa (artes) ou estado de ser (civilização).
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem,
mas não apresentam sentidos intrínsecos: os significados são atri-
buídos a partir da linguagem. Quando um grupo compartilha uma
cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos, en-
sinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A pa-
lavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das
quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo.
São os arranjos e as relações envolvidas em um evento que passam,
dominantemente, a despertar a atenção dos que analisam a cul-
tura com base nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida
na ideia de que cultura representa um conjunto de práticas signi-
ficantes. Não será pertinente considerarmos também o currículo
como um conjunto de práticas em que significados são construídos,
disputados, rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as
relações entre currículo e cultura?
Se entendermos o currículo, como propõe Williams (1984),
como escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou
seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também,
como conjunto de práticas que produzem significados. Nesse senti-
do, considerações de Silva (1999b) podem ser úteis. Segundo o au-
tor, o currículo é o espaço em que se concentram e se desdobram as
lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o
político. É por meio do currículo que certos grupos sociais, especial-
63
mente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto
social, sua “verdade”. O currículo representa, assim, um conjunto
de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo
de significados no espaço social e que contribuem, intensamente,
para a construção de identidades sociais e culturais. O currículo é,
por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de
construção da identidade do(a) estudante.
Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre currículo
e cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura é um terreno no
qual se processam disputas pela preservação ou pela superação das
divisões sociais, o currículo é um espaço em que esse mesmo con-
flito se manifesta. O currículo é um campo em que se tenta impor
tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o
conteúdo dessa cultura.
O currículo é um território em que se travam ferozes compe-
tições em torno dos significados. O currículo não é um veículo que
transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em
que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cul-
tura. Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação
e transgressão (Moreira e Silva, 1994).
Como todos esses processos se “concretizam” no currículo?
Pode-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto por
consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos
grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os ar-
ranjos sociais em que essas situações se sustentam.
Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e expres-
sivos relatos de práticas, em salas de aulas, que contribuem para
cristalizar preconceitos e discriminações, representações estereoti-
padas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudan-
tes e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas
visões, lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo de
onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”. Ao mesmo
tempo, há inúmeros e expressivos relatos de práticas alternativas
em que professores(as) desafiam as relações de poder que têm jus-
tificado e preservado privilégios e marginalizações, procurando con-
tribuir para elevar a autoestima de estudantes associados a grupos
subalternizados. Ou seja, no processo curricular, distintas e comple-
xas têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade que
marcam de modo tão agudo o panorama cultural contemporâneo.
Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto
às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula,
pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços sócio-edu-
cativos (shoppings, clubes, associações, igrejas, meios de comunica-
ção, grupos informais de convivência, etc), nos quais se fazem sentir
com intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao
processo de globalização que hoje vivenciamos.
Nesses outros espaços extraescolares, os currículos tendem
a se organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o
que faz com que valores como padronização, consumismo, indi-
vidualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada
competição com outras metas, visadas por escolas e famílias. Vale
perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido a esse “confu-
so” panorama em que a diversidade se faz tão presente? Como te-
mos nos esforçado para desestabilizar privilégios e discriminações?
Como temos buscado neutralizar influências “indesejáveis”? Como
temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses outros es-
paços?
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário cultural
em que estamos imersos se reflete no que ocorre em nossas salas
de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas
se processa. Voltamos a perguntar: como as diferenças derivadas
de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia, sexualidade,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
cultura e religião têm “contaminado” nosso currículo, tanto o cur-
rículo formal quanto o currículo oculto? Como temos considerado,
no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa
sociedade? Como articular currículo e multiculturalismo? Que es-
tratégias pedagógicas podem ser selecionadas? Temos, professores
e gestores, reservado tempo e espaço suficientes para que essas
discussões aconteçam nas escolas? Como nossos projetos políti-
co-pedagógicos têm incorporado tais preocupações? Como temos
atendido ao que determina a Lei nº 10639/2003, que torna obri-
gatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, o
ensino sobre História e Cultura afro-brasileira? De que modo os
professores se têm inteirado das lutas e conquistas dos negros, das
mulheres, dos homossexuais e de outros grupos minoritários opri-
midos? Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplica-
das em quaisquer situações, move-nos a intenção de apresentar al-
guns princípios que possam nortear a construção coletiva, em cada
escola, de currículos que visem a enfrentar alguns dos desafios que
a diversidade cultural nos tem trazido. Fundamentamo-nos, nesse
propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de do-
centes comprometidos com uma escola cada vez mais democrática.
Nossa intenção é convidar o profissional da educação a engaja-se
no instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa
escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, intensificar a
sensibilidade do(a) docente e do gestor para a pluralidade de valo-
res e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâm-
bio cultural no interior de cada sociedade e entre diferentes socie-
dades, para a conveniência de resgatar manifestações culturais de
determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas,
para a importância da participação de todos no esforço por tornar o
mundo menos opressivo e injusto, para a urgência de se reduzirem
discriminações e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextuali-
zação e na compreensão do processo de construção das diferenças
e das desigualdades.
Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos tornem
evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/
construções” históricas de homens e mulheres, sendo, portanto,
passíveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou
seja, o existente nem pode ser aceito sem questionamento nem é
imutável; constitui-se, sim, em estímulo para resistências, para crí-
ticas e para a formulação e a promoção de novas situações pedagó-
gicas e novas relações sociais.
Princípios para a construção de currículos multiculturalmente
orientados
Passemos aos nossos princípios. Insistimos, inicialmente, na
necessidade de uma nova postura, por parte do professorado e dos
gestores, no esforço por construir currículos culturalmente orien-
tados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos
escolares, que se evidencie a ancoragem social desses conhecimen-
tos, bem como que se transforme a escola e o currículo em espaços
de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas.
Esperamos que nossos princípios possam nortear a escolha de no-
vos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e o estabeleci-
mento de novas relações na escola e na sala de aula.
A necessidade de uma nova postura
Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma
nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura às dis-
tintas manifestações culturais. Faz-se indispensável superar o “dal-
tonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O professor
64
“daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de cultu-
ras” que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar,
não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panora-
ma. É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levan-
do em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades
pedagógicas que promove (Stoer e Cortesão, 1999).
O daltonismo cultural a que nos referimos expressa-se, por
exemplo, na visão da professora de uma escola normal que desen-
coraja uma pesquisadora interessada em compreender o tratamen-
to dado, na escola, a questões referentes a racismo na formação
docente. “Lamento, mas aqui você não terá material para seu estu-
do. Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por exem-
plo, ao entrar em sala, trato todos os meus alunos como se fossem
brancos” (Paraíso, 1997). O daltonismo é tão intenso que chega a
impedir que a professora reconheça a presença da diversidade (e
de suas consequências) na escola.
Em casos como esse, pode ser útil, em um primeiro momento,
buscarmos sensibilizar o corpo docente para a pluralidade e para a
diversidade. Como fazê-lo? Que estratégias empregar nessa tarefa,
para que se possa ter a maior adesão possível dos que ainda não
perceberam a importância de tais aspectos? Nessa perspectiva, é
importante articular o aprofundamento teórico com vivências de
experiências em que os/as profissionais da educação são convida-
dos/as a se colocar “em situação” e analisar as suas próprias rea-
ções.
Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo, se, como algu-
mas pessoas negras ainda têm sido, fossem impedidos(as) de en-
trar pela “porta da frente” em um edifício residencial ou em um
hotel de luxo? Outra estratégia possível diz respeito ao resgate de
histórias de vida e análise de estudos de caso reais, trazidos pelos
próprios educadores ou registrados em pesquisas realizadas sobre
tal temática. Talvez alguns docentes se estimulem a apresentar e a
discutir situações em que se viram, eles próprios, discriminados, ou
em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e desrespeitadas.
Como se comportaram nesses momentos? Em resumo, a ruptura
do daltonismo cultural e da visão monocultural dinâmica escolar é
um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e desnatu-
ralizar estereótipos e “verdades” que impregnam e configuram a
cultura escolar e a cultura da escola.
Após a adoção de uma nova postura frente à pluralidade, ou-
tros princípios e propósitos podem mostrar-se úteis na formulação
dos currículos.
Vejamos alguns deles.
O currículo com um espaço em que se reescreve o conhecimen-
to escolar
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conheci-
mento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes étni-
cas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção. No
processo de construção do conhecimento escolar, que já aborda-
mos, se “retiram” os interesses e os objetivos usualmente envolvi-
dos na pesquisa e na produção do conhecimento de origem (Terigi,
1999). O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse
processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou “sa-
bor”.
O que estamos desejando, em vez disso, é que os interesses
ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para
que possamos, então, reescrever os conhecimentos. Desejamos
que o aluno perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos
referentes aos diversos continentes foram construídos em íntima
associação com o interesse, de certos países, em aumentar suas ri-
quezas pela conquista e colonização de outros povos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Em conformidade com essa proposta, encontram-se já nume-
rosos(as) professores(as) de História que não mais se contentam
em ensinar aos(às) estudantes apenas a visão do dominante, do
vencedor. Já se fazem frequentes, em suas aulas na escola funda-
mental, discussões como: o Brasil foi descoberto ou invadido pelos
portugueses? A Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel, pretendeu
de fato beneficiar os escravos? Domingos Fernandes Calabar deve
ser mesmo considerado um traidor? Em 1964 houve uma revolu-
ção ou um golpe? Esses e outros inúmeros pontos controversos de
nossa História são discutidos por docentes e alunos(as), o que faz
brotar uma análise bem mais lúcida dos diferentes e conflitantes
motivos implicados nos fatos históricos, antes vistos como “objeti-
vos” e tratados com base em uma única versão, aceita sem questio-
namento. A consequência é que a análise se amplia e se enriquece
pelo confronto de pontos de vista.
Além dessa ampliação da análise, muitos docentes têm tam-
bém procurado incluir no currículo outras Histórias: a das mulheres,
a dos povos indígenas, a dos negros, por exemplo. Tais inclusões
preenchem algumas das lacunas mais encontradas nas propostas
curriculares oficiais, trazendo à cena vozes e culturas negadas e si-
lenciadas no currículo. Segundo Torres Santomé (1995), as culturas
ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que
não dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas das
salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipa-
das, para que se dificultem (ou de fato se anulem) suas possibilida-
des de reação, de luta e de afirmação de direitos.
Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico às manifestações
culturais de grupos minoritários. Ademais, sua presença no currí-
culo não deve assumir o tom fortuito, “turístico”, tão criticado por
Torres Santomé (1995). É preciso que os estudos desenvolvidos ve-
nham a catalisar, junto aos membros das culturas negadas e silen-
ciadas, a formação de uma autoimagem positiva. Para esse mesmo
propósito, pode ser útil a discussão, em diferentes disciplinas, dos
rumos de diferentes movimentos sociais (negros, mulheres, indí-
genas, homossexuais), para que se compreendam e se acentuem
avanços, dificuldades e desafios. Líderes desses grupos podem ser
convidados a participar das atividades. Exposições e cartazes po-
dem ilustrar trajetórias e conquistas.
Cabe esclarecer que não estamos argumentando a favor do
efeito Robin Hood (McCarthy, 1998), segundo o qual se tira de um
para dar ao outro, ou seja, não estamos recomendando que sim-
plesmente se substitua um conhecimento por outro. O que estamos
sugerindo é que se explorem e se confrontem perspectivas, enfo-
ques e intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas,
disputas, relações de poder, repressões, silenciamentos, exclusões.
O trabalho com notícias difundidas pela mídia, frequentemen-
te derivadas de leituras distintas e até mesmo contraditórias dos fa-
tos, assim como com músicas, vídeos e outras produções culturais,
permite ilustrar com clareza os confrontos que pretendemos ver ex-
plicitados. Examinando diferentes interpretações, os(as) alunos(as)
poderão melhor perceber, por exemplo, os objetivos e os jogos, por
vezes escusos, implicados em muitas medidas de nossos políticos e
governantes. Certamente a análise atenta e a discussão crítica de
notícias referentes à decisão de invadir o Iraque, tomada pelo presi-
dente George Bush, após os ataques terroristas de 11 de setembro
de 2001, poderão ajudar o(a) aluno(a) a contrapor à versão oficial
norte-americana uma outra versão dos acontecimentos em pauta.
A leitura crítica de jornais permite também verificar como, na
França, se tenta impedir que meninas muçulmanas frequentem
as salas de aula usando seus véus. A justificativa é que as escolas
francesas são seculares e que os símbolos religiosos, portanto, de-
vem ser banidos de suas práticas. Proibições similares têm ocorrido
65
também na Alemanha, vetando-se às professoras o uso do véu. O
que não se divulga é como tal medida acaba por solapar importante
elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o direito à
diferença que deve pautar toda sociedade que se quer democráti-
ca, plural e inclusiva.
Ou seja, a compreensão dos diferentes pontos de vista envolvi-
dos na contenda permite que o(a) aluno(a) desconstrua o olhar do
poder hegemônico e infira que outros olhares descortinam outros
ângulos, outras razões, outros interesses.
Leva-o(a) a compreender melhor alguns dos elementos que
promovem a persistência, no mundo de hoje, do ódio, da violên-
cia, do racismo, da xenofobia, do fundamentalismo. Não será indis-
pensável que a escola procure denunciar e colocar em xeque essa
persistência?
Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem
também estimular o(a) aluno(a) a reescrever conhecimentos, sa-
beres, mitos, costumes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis,
por exemplo, têm sido reescritas com base no emprego de pontos
de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos pode sur-
preender se a figura do Lobo representar o especulador imobiliário
que tão bem conhecemos. As atitudes da Cigarra e da Formiga po-
dem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se conce-
bem e se organizam trabalho e lazer na sociedade contemporânea.
O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho à casa da avó
pode ser outro, caso imaginemos novos perfis e novas relações para
os personagens da história (Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos
patamares podemos perceber novos horizontes, novas trajetórias,
novas possibilidades.
O que estamos sugerindo é que nos situemos, na prática peda-
gógica culturalmente orientada, além da visão das culturas como
inter-relacionadas, como mutuamente geradas e influenciadas, e
procuremos facilitar a compreensão do mundo pelo olhar do su-
balternizado. No currículo, trata-se de desestabilizar o modo como
o outro é mobilizado e representado. “O olhar do poder, suas nor-
mas e pressupostos, precisa ser desconstruído” (McCarthy, 1998,
p. 156).
Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promo-
ver o atrito de diferentes abordagens, diferentes obras literárias, di-
ferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça
ao(à) aluno(a) entender como o conhecimento socialmente valori-
zado tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser
reescrito. Não se espera, cabe reiterar, substituir um conhecimento
por outro, mas sim propiciar aos(às) estudantes a compreensão das
relações de poder envolvidas na hierarquização das manifestações
culturais e dos saberes, assim como nas diversas imagens e leituras
que resultam quando certos olhares são privilegiados em detrimen-
to de outros.
Nessa perspectiva, é importante que consideremos a escola
como um espaço de cruzamento de culturas e saberes. A escola
deve ser concebida como um espaço ecológico de cruzamento de
culturas (Pérez Gómez, 1998). A responsabilidade específica que a
distingue de outros espaços de socialização e lhe confere identida-
de e relativa autonomia é exatamente a possibilidade de promover
análises e interações das influências plurais que as diferentes cultu-
ras exercem, de forma permanente, sobre as novas gerações.
O responsável definitivo da natureza, do sentido e da consis-
tência do que os alunos e as alunas aprendem em sua vida escolar
é este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz
na escola, entre as propostas da cultura crítica, alojada nas discipli-
nas científicas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura
acadêmica, refletidas nas definições que constituem o currículo; os
influxos da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
do cenário social; as pressões do cotidiano da cultura institucional,
presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da
escola como instituição específica; e as características da cultura
experiencial, adquirida individualmente pelo aluno através da expe-
riência nos intercâmbios espontâneos om seu meio (Pérez Gómez,
1998, p.17).
Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe repensar
seus diferentes componentes e romper com a tendência homoge-
neizadora e padronizadora que impregna suas práticas. Para Mo-
reira e Candau (2003, p.161), a escola sempre teve dificuldade em
lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutrali-
zá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padro-
nização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e
para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está
chamada a enfrentar.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato
diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes
óticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e
ressoem mutuamente, que convivam e se modifiquem. Que se mo-
difiquem modificando outras culturas pela convivência ressonante.
Ou seja, um processo contínuo, que não pare nunca, por não se
limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminação, ressonância
(Pretto, 2005).
O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem
social dos conteúdos
Sugerimos, como outra estratégia (intimamente relacionada à
anterior), que se desenvolva nos(as) estudantes a capacidade de
perceber o que tem sido denominado de ancoragem social dos con-
teúdos (Moreira, 2002b). Pretendemos que se propicie uma maior
compreensão de como e em que contexto social um dado conhe-
cimento surge e se difunde. Nesse sentido, vale examinar como
um determinado conceito foi proposto historicamente, por que se
tornou ou não aceito, por que permaneceu ou foi substituído, que
tipos de discussões provocou, de que forma promoveu o avanço
do conhecimento na área em pauta e, ainda, como esse avanço
propiciou benefícios (ou não) à humanidade (ou a certos grupos da
humanidade). Não seria estimulante envolvermos nossos(as) estu-
dantes nas lutas travadas em torno da aceitação do modelo helio-
cêntrico do universo? Não seria enriquecedor acompanharmos e si-
tuarmos na história o surgimento e as transformações dos modelos
de átomo, discutindo suas contribuições para o avanço da ciência e
da tecnologia? O que estamos propondo é que se evidenciem, no
currículo, a construção social e os rumos subsequentes dos conhe-
cimentos, cujas raízes históricas e culturais tendem a ser usualmen-
te “esquecidas”, o que faz com que costumem ser vistos como indis-
cutíveis, neutros, universais, intemporais. Trata-se de questionar a
pretensa estabilidade e o caráter histórico do conhecimento produ-
zido no mundo ocidental, cuja hegemonia tem sido incontestável.
Trata-se, mais uma vez, de caminhar na contramão do processo de
transposição didática, durante o qual usualmente se costumam eli-
minar os vestígios da construção histórica dos saberes.
Procurando ilustrar nosso ponto de vista com outros exemplos,
sugerimos perguntas que, no ensino das Ciências Naturais, podem
se revelar bastante pertinentes. Eis algumas delas: (a) onde situar
as origens da ciência: em culturas europeias ou culturas não euro-
peias?; (b) em que medida a ciência moderna pode ser considerada
ocidental?; (c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas
em outras culturas, que também “funcionem”, que também expli-
quem a realidade?; (d) por que a escola insiste em apresentar a
ciência ocidental como a única possibilidade?; (e) que conflitos se
encontram subjacentes aos processos de construção e de difusão
66
do conhecimento científico?; (f) que debates têm sido gerados pela
introdução, na comunidade científica, de novas teorias?; (g) por
que a escola insiste em apresentar uma teoria consensual da ciên-
cia, subestimando as divergências referentes a temáticas prioriza-
das, metodologias, fundamentos teóricos, objetivos? (Apple, 1982;
Harding, 1996). Acreditamos que a exploração de questões como
essas, em um curso de Ciências Naturais, tanto ajuda a desafiar a
suposta neutralidade cultural da ciência quanto a iluminar perspec-
tivas e possibilidades insuspeitadas de desenvolvimento científico.
O princípio que estamos defendendo nos instiga também a re-
lacionar os conteúdos curriculares às experiências culturais dos(as)
estudantes e ao mundo concreto, o que permite analisar quem lu-
cra e quem perde com as formas de emprego desses conhecimen-
tos. Experiência desenvolvida por um pesquisador canadense, John
Willinsky (2004), pode ser associada a esse enfoque. Bastante crí-
tico da forma como habitualmente se analisam obras poéticas nas
salas de aula, despindo-as de seus propósitos culturais e estéticos, o
autor, ao ser desafiado por um estudante para dar uma unidade de
Literatura em uma turma de ensino médio, abandonou a antologia
tradicionalmente empregada.
Optou, então, por formular, com os(as) alunos(as), uma antolo-
gia alternativa que abrigasse as diferentes vozes e identidades que
hoje povoam o Canadá e que pudesse trazer à cena cultura, vida,
dor, sangue, paixão, sensibilidade, assim como desafiar relações de
poder que garantem a continuidade de diferenças e desigualdades
no mundo contemporâneo (Moreira, 2004). O que os(as) estudan-
tes escolheram para compor a nova antologia abriu as portas da
sala de aula para suas posições históricas, experiências, visões de
mundo. Ainda: denunciou a persistente hegemonia da cultura de
origem europeia, claramente expressa na herança colonial que
continua a se infiltrar no currículo. Não se está diante de uma con-
firmação de que visões da cultura como mente cultivada ou como
desenvolvimento social atrelado aos padrões europeus continuam
presentes nos currículos escolares?
O mesmo autor (Willinsky, 2002) nos oferece outro exemplo
que também se harmoniza com o princípio que estamos defenden-
do. Perguntamos se é possível dividirmos a realidade humana em
culturas, raças, histórias, tradições e sociedades claramente dife-
rentes e conseguirmos suportar, com dignidade, as consequências
dessas classificações. Insiste, então, no questionamento do caráter
aparentemente natural, científico mesmo, dessas divisões. Para
isso, acrescenta, há que se compreender a dinâmica histórica das
categorias por meio das quais temos sido rotulados, identificados,
definidos e situados na estrutura social. Para isso, há que se foca-
lizar, no currículo, a construção dessas categorias. Somente assim
iremos desafiar seus significados e abrir espaço, na escola e na sala
de aula, para a diversidade.
Ou seja, Willinsky rejeita a ideia de que existe uma verdade,
uma essência ou um núcleo em qualquer categoria. Incentiva-nos,
nas diferentes disciplinas curriculares, a tornar evidente e a deses-
tabilizar a construção histórica de categorias que nos têm marcado,
tais como raça, nação, sexualidade, masculinidade, feminilidade,
idade, religião etc. Com essa estratégia, pretende explicitar como o
mundo tem sido dividido.
Aceitando e seguindo a orientação de Willinsky, poderíamos
planejar coletivamente, na escola, nas distintas disciplinas, a aná-
lise, durante determinado período de tempo, de como a ideia de
raça, por exemplo, vem sendo empregada para garantir privilégios
e legitimar atos de opressão.
Exemplifiquemos. Em Ciências, poderíamos problematizar o
caráter supostamente científico da categoria, até hoje evocado em
muitos textos. Em História, poderíamos examinar como a categoria
tem justificado processos de colonização, de rotulação, de hierar-
quização de grupos e culturas, de escravidão, de restrição a migra-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
ções. Em Geografia, poderíamos explicitar como a categoria raça
se tem acrescentado, de modo harmônico, às razões apresentadas
para conquistas, novas distribuições de espaços, novos mapas.
Em Literatura, a discussão de representações das raças em dife-
rentes textos literários propiciaria verificar o que essas representa-
ções têm valorizado, distinguido, incluído e excluído. Em Educação
Física, poderíamos desmistificar a imagem do negro como o “atleta
perfeito”, como o corpo que melhor se presta para o salto, a corrida,
o jogo, a dança, o movimento.
O currículo como espaço de reconhecimento de nossas identi-
dades culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial
relevância, diz respeito a se procurar, na escola, promover ocasiões
que favoreçam a tomada de consciência da construção da identida-
de cultural de cada um de nós, docentes e gestores, relacionando-a
aos processos sócio-culturais do contexto em que vivemos e à his-
tória de nosso país. O que temos constatado é a pouca consciência
que, em geral, temos desses processos e do cruzamento de culturas
neles presente. Tendemos a uma visão homogeneizadora e estere-
otipada e nós mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a iden-
tidade cultural é muitas vezes vista como um dado, como algo que
nos é impresso e que perdura ao longo de toda nossa vida. Desvelar
essa realidade e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e
plural das identidades culturais é fundamental, articulando-se as
dimensões pessoal e coletiva desses processos. Constitui um exer-
cício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos enraiza-
mentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam
determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes
de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns exercícios
podem ser propostos, buscando-se criar oportunidades em que o
profissional da educação se estimule a falar sobre como percebe
a construção de sua identidade. Como vêm sendo criadas nossas
identidades de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade, pro-
fissão? Como temos aprendido a ser quem somos, como profissio-
nais da educação, brasileiros(as), homens, mulheres, casados(as),
solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)?
Nesses momentos, tem sido bastante frequente a afirmação
“nunca pensei na formação da minha identidade cultural”, ou en-
tão “me considero uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão
usada por uma professora jovem, querendo se referir à dificuldade
de nomear os referentes culturais configuradores de sua trajetória
de vida.
A socialização em pequenos grupos, entre os(as) educado-
res(as), dos relatos sobre a construção de suas identidades culturais
pode se revelar uma experiência profundamente vivida, muitas ve-
zes carregada de emoção, que dilata tanto a consciência dos pró-
prios processos de formação identitária do ponto de vista cultural,
quanto a sensibilidade para favorecer esse mesmo dinamismo nas
práticas educativas que organizamos. Nesses processos, podemos
nos dar conta da complexidade envolvida na configuração dos dis-
tintos traços identitários que coexistem, por vezes contraditoria-
mente, na construção das diferenças de que somos feitos (Moita
Lopes, 2003).
O currículo como espaço de questionamento de nossas repre-
sentações sobre os “outros”
Junto ao reconhecimento da própria identidade cultural, ou-
tro elemento a ser ressaltado relaciona-se às representações que
construímos dos outros, daqueles que consideramos diferentes. As
relações entre nós e os outros estão carregadas de dramaticidade
e ambiguidade. Em sociedades nas quais a consciência das diferen-
ças se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial importância
67
aprofundarmos questões como: quem incluímos na categoria nós?
Quem são os outros? Quais as implicações dessas questões para o
currículo? Como nossas representações dos outros se refletem nos
currículos? Esses são temas fundamentais que estamos desafiados
a trabalhar nas relações sociais e, particularmente, na educação.
Nossa maneira de nos situarmos em relação aos outros tende a
construir-se em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os nós?
Tendemos a incluir na categoria nós todas aquelas pessoas e aque-
les grupos sociais que têm referenciais semelhantes aos nossos,
que têm hábitos de vida, valores, estilos e visões de mundo que se
aproximam dos nossos e os reforçam. Quem são os outros? Ten-
dem a ser os que entram em choque com nossas maneiras de nos
situarmos no mundo, por sua classe social, etnia, religião, valores,
tradições, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky
(2001), principalmente de três formas distintas: o outro como fonte
de todo mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural, o
outro como alguém a tolerar.
A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou predo-
minantemente as relações sociais durante o século XX e pode se
revestir de diferentes formas, desde a eliminação física do outro,
até a coação interna, mediante a regulação de costumes e morali-
dades. Nesse modo de nos situarmos diante do outro, assumimos
uma visão binária e dicotômica. Em um lado separamos os bons,
os verdadeiros, os autênticos, os civilizados, cultos, defensores da
liberdade e da paz. Em outro, deixamos os outros: os maus, os fal-
sos, os bárbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos
com os primeiros, o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, domi-
nar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos representados como
integrantes do pólo oposto, ou internalizamos a nossa maldade e
nos deixamos salvar, passando para o lado dos bons, ou nos con-
frontamos violentamente com eles.
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Mostra-
-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso escolar dos(as) alu-
nos(as) às suas características sociais ou étnicas; (b) diferenciamos
os tipos de escolas segundo a origem social dos(as) estudantes,
considerando que alguns têm maior potencial que outros e, para
desenvolvermos uma educação de qualidade, não podemos mis-
turar estudantes de diferentes potenciais; (c) nos situamos, como
professores(as), diante dos(as) alunos(as), com base em estere-
ótipos e expectativas diferenciadas segundo a origem social e as
características culturais dos grupos de referência; (d) valorizamos
exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos
presentes nos processos educacionais; (e) privilegiamos somente a
comunicação verbal, desconsiderando outras formas de comunica-
ção humana, como a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca
cultural, estamos concebendo-o como membro de uma dada cultu-
ra, vista como uma comunidade homogênea de crenças e estilos de
vida. O outro, ainda que não seja a fonte de todo mal, é diferente
de nós, tem uma essência claramente definida, distinta da que nos
caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa, por exem-
plo, quando nos limitamos a abordar o outro de forma genérica e
“folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente incluídos na lista
dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consci-
ência Negra.
Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto a
admitir a existência de diferenças quanto a aceitá-las. Nessa admis-
são, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por princípio, todo
e qualquer diferente, deveríamos aceitar os grupos cujas marcas
são comportamentos anti-sociais ou opressivos, como os racistas.
Que consequências a adoção dessa perspectiva pode ter para a prá-
tica pedagógica? Julgamos que a simples tolerância pode nos situar
em uma posição débil, evitando que tomemos posição em relação
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
aos valores que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir
que polemizemos, levando-nos a assumir a conciliação como valor
último. Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”, vendo-a
como comportamentos a serem inevitavelmente cultivados.
Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar diante dos
outros.
No entanto, acreditamos que a tipologia proposta por Skliar e
Duschatzky (2000) expressa as posições mais presentes na nossa
sociedade hoje, evidenciando a complexidade das questões relacio-
nadas à alteridade e à diferença.
O que desejamos destacar é que o modo como concebemos a
condição humana pode bloquear nossa compreensão dos outros.
Portanto, é importante promovermos processos educacionais nos
quais identifiquemos e desconstruamos nossas suposições, em ge-
ral implícitas, que não nos permitem uma aproximação aberta e
empática à realidade dos outros (Taylor, 2001).
O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente relacionado
aos anteriores: sugerimos que se expandam os conteúdos curricu-
lares usuais, de modo a neles incluir alguns dos artefatos culturais
que circundam o(a) aluno(a). A ideia é tornar o currículo um espaço
de crítica cultural. Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as por-
tas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além
das que compõem a chamada cultura erudita. Músicas populares,
danças, filmes, programas de televisão, festas populares, anúncios,
brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas, revistas e romances
precisam fazer-se presentes nas salas de aula. Da mesma forma, le-
vando-se em conta a importância de ampliar os horizontes culturais
dos(as) estudantes, bem como de promover interações entre dife-
rentes culturas, outras manifestações, mais associadas aos grupos
dominantes, precisam ser incluídas no currículo.
A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade
possa interagir com outras manifestações e outros espaços cultu-
rais como museus, exposições, centros culturais, música erudita,
clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência, no mundo con-
temporâneo, de qualquer “pureza cultural” (McCarthy, 1998), se
pretendermos abrir espaço na escola para a complexa interpene-
tração das culturas e para a pluralidade cultural, tanto as manifesta-
ções culturais hegemônicas como as subalternizadas precisam inte-
grar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica. Talvez fosse útil,
para o desenvolvimento do que sugerimos, que discutíssemos, na
escola, com que recursos podemos contar em nossa comunidade e
como fazer para que outros recursos venham, de alguma forma, a
tornar-se familiares a nossos(as) alunos(as).
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos destacar. Ao
intentarmos transformar a escola em um espaço cultural, estamos
convidando cada professor(a), como intelectual que é, a desempe-
nhar o papel de crítico(a) cultural. Estamos considerando que a ati-
vidade intelectual implica o questionamento do que parece inscrito
na natureza das coisas, do que nos é apresentado como natural,
questionamento esse que visa, fundamentalmente, a mostrar que
as coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual centra-se, as-
sim, na crítica da cultura em que estamos imersos. Como se expres-
sa essa atividade na prática curricular?
Julgamos que cabe à escola, por meio de suas atividades peda-
gógicas, mostrar ao aluno que as coisas não são inevitáveis e que
tudo que passa por natural precisa ser questionado e pode, conse-
quentemente, ser modificado. Cabe à escola levá-lo a compreender
que a ordem social em que está inserido define-se por ações sociais
cujo poder não é absoluto. O que existe precisa ser visto como a
condição de uma ação futura, não como seu limite. Nossos ques-
68
tionamentos devem, então, provocar tensões e desafiar o existente
(Moreira, 1999). Podem não mudar o mundo, mas podem permitir
que o aluno o compreenda melhor.
Como nos diz Bauman (2000), “para operar no mundo (por
contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender como o mun-
do opera” (p. 242).
A crítica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por
exemplo, levar-nos a identificar e a desafiar visões estereotipadas
da mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas de
homossexuais difundidas em programas cômicos de televisão; pre-
conceitos contra povos não ocidentais evidentes em desenhos ani-
mados; mensagens encontradas em revistas para adolescentes do
sexo feminino (e da classe média) que incentivam o uso de drogas,
o consumismo e o individualismo; estímulos à erotização precoce
das meninas, visíveis em brinquedos e programas infantis; presen-
ça e aceitação da violência em filmes, jogos e brinquedos. Outros
exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o ponto de vista de
que os produtos culturais à nossa volta nada têm de ingênuos ou
puros; ao contrário, incorporam intenções de apoiar, preservar ou
produzir situações que favorecem certos grupos e outros não. Tais
artefatos, como se tem insistentemente acentuado, desempenham,
junto com o currículo escolar, importante papel no processo de for-
mação das identidades de nossas crianças e nossos adolescentes,
devendo constituir-se, portanto, em elementos centrais de crítica
em processos curriculares culturalmente orientados.
O currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas
Como intelectual que é, todo(a) profissional da educação pre-
cisa comprometer-se com o estudo e com a pesquisa, bem como
posicionar-se politicamente. Precisa, assim, situar-se frente aos
problemas econômicos, sócio-políticos, culturais e ambientais que
hoje nos desafiam e que desconhecem as fronteiras entre as nações
ou entre as classes sociais. Sem esse esforço, será impossível pro-
piciar ao(à) aluno(a) uma compreensão maior do mundo em que
vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem esse esforço,
será impossível a proposição de alternativas viáveis, decorrentes de
reflexões e investigações cuidadosas e rigorosas. Daí a necessida-
de de um posicionamento claro e de um comprometimento com a
pesquisa.
Será possível e desejável que nós, profissionais da educação
infantil e do ensino fundamental, venhamos a nos envolver com
pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que todo (a) profissional
da educação venha, de algum modo, a participar de pesquisas so-
bre sua prática pedagógica ou administrativa, sobre a disciplina
que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo, sobre a
avaliação, sobre a educação em geral, sobre a sociedade em que
vivemos ou sobre temas diversificados (não incluídos no currículo).
Consideramos que gestores e docentes precisam organizar os tem-
pos e os espaços escolares para abranger as atividades de pesquisa
aqui propostas. É fundamental que, nesse esforço, se verifiquem os
recursos necessários e os recursos com que se pode contar. A co-
munidade em que a escola se situa pode e deve participar tanto do
planejamento como da implementação dos estudos. A Secretaria
de Educação deve ser chamada a colaborar.
A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certamente di-
fere da pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de
pesquisa, o que, entretanto, não a torna inferior. A participação em
pesquisa pode mesmo contribuir para que o trabalho do profissio-
nal da educação venha a ser mais valorizado.
Estamos defendendo, em resumo, que se torne o currículo, em
cada escola, um espaço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um
sentido mais amplo, reiteramos, não está restrita à universidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
Como professores(as)/ intelectuais que atuamos na escola, preci-
samos enfrentar esse desafio, tornando-nos pesquisadores(as) dos
saberes, valores e práticas que ensinamos e/ou desenvolvemos,
centrando nosso ensino na pesquisa. Nesse processo, poderemos
aperfeiçoar nosso desempenho profissional, poderemos nos situar
melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta por me-
lhorá-lo.
Nesse processo, poderemos despertar nos alunos e nas alu-
nas o espírito de pesquisa, de busca, de ter prazer no aprender,
no conhecer coisas novas. Não deveríamos, então, começar, já na
próxima reunião de professores(as) de nossa escola, a refletir so-
bre como tornar o currículo um espaço de estudos e de pesquisas?
Estamos certos de que essa discussão pode ser extremamente esti-
mulante e proveitosa.8
EXERCÍCIOS
1. (FSADU/Prefeitura Municipal de São José de Ribamar) A Fi-
losofia e o exercício do filosofar sempre tiveram, (e vão continuar
tendo) consequências para a praxis educativa. São muitas as con-
cepções teórico-filosóficas que ao longo da História vêm produzin-
do encaminhamentos para a educação sistemática, de modo que
torna-se imprescindível uma abordagem filosófica em todos os as-
pectos da realidade educacional.
Tomando por base essa assertiva, assinale a alternativa COR-
RETA:
(A) As abordagens filosóficas estão presentes em todos os as-
pectos da realidade educacional de tal modo que é uma cons-
tante a postura reflexivo-crítica dos professores.
(B) O saber filosófico possibilita o explicitar criticamente os
conceitos e valores que sustentam as ações educativas, sem,
contudo, encaminhar para novas posições.
(C) Os pressupostos teórico-filosóficos promovem um fecundo
intercurso com as abordagens científicas da educação, cons-
truindo uma fonte permanente e crítica de significação e dire-
cionamento para o alcance de metas.
(D) O pensar filosófico, enquanto forma especial de conheci-
mento da prática existencial sob os mais diversos prismas, con-
tribui em toda a extensão para as formas especiais de conhecer
da prática educativa.
(E) A compreensão filosófica do educar revela sempre o papel
do campo epistêmico e axiológico da Filosofia, podendo a edu-
cação dispensar a contribuição das Ciências Humanas.
2. (FSADU/Prefeitura Municipal de São José de Ribamar) A Car-
ta Magna do nosso país (1988) elenca direitos civis, políticos e so-
ciais dos cidadãos, de modo que, dentre os fundamentos do Estado
Democrático de Direito, está a cidadania. Com base no texto Cons-
titucional, a educação brasileira, por meio dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCNs,) propõe uma educação comprometida com
a cidadania e elege princípios, segundo os quais, deve-se orientar
a educação formal. Assinale a alternativa que contém esses princí-
pios.
(A) Diálogo; confiança; promoção de valores humanos.
(B) Pluralidade cultural, convívio social; direitos e deveres.
(C) Solidariedade; justiça; coparticipação sociopolítica.
(D) Dignidade; igualdade de direitos; participação; correspon-
sabilidade pela vida social.
(E) Responsabilidade; respeito às diferenças; direito à saúde.
8 Fonte: www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.
pdf
69
3. (Prefeitura Municipal de Patos-MG) Vygotsky foi um dos te-
óricos interacionistas na área da Psicologia que tem influenciado
pesquisas e práticas pedagógicas. Sobre suas concepções em rela-
ção ao desenvolvimento da criança, analise as alternativas abaixo e
marque a alternativa INCORRETA:
(A) Para Vygotsky a construção do pensamento e da subjeti-
vidade é um processo cultural e não uma formação natural e
universal da espécie humana.
(B) A construção do pensamento, de acordo com Vygotsky,
ocorre por meio do uso de signos e do emprego de instrumen-
tos elaborados na história humana.
(C) Segundo a perspectiva vigotskiana, os signos não são cria-
dos nem descobertos pelos sujeitos, mas construídos e apro-
priados com base na relação com parceiros mais experientes
que emprestam significações a suas ações em tarefas realiza-
das conjuntamente.
(D) Entre outros signos, a apropriação pela pessoa da lingua-
gem de seu grupo social constitui o processo mais importante
no seu desenvolvimento.
(E) De acordo com Vygotsky, o pensamento humano é formado
primordialmente pelas aptidões geneticamente determinadas
e amadurecidas com base na estimulação ambiental.
4. (IMPARH/Prefeitura de Fortaleza – CE) A escola contemporâ-
nea, caracterizada por ser democrática, está sempre em defesa da
humanização, baseada nos princípios de respeito e solidariedade
humana, busca assegurar uma aprendizagem significativa. Na pers-
pectiva de atender aos desafios impostos pela sociedade atual, a
escola vem se organizando internamente reconhecendo e respei-
tando as(os):
(A) políticas públicas, analfabetismos, fisiologias.
(B) diferenças, gêneros, diferentes tipos de gestão.
(C) diversidades, diferenças sociais, potencialidades.
(D) intervenções governamentais, participações, articulações.
5. (CESPE/SAEB-BA) A história da educação no Brasil foi marca-
da por duas grandes correntes pedagógicas: a liberal e a progres-
sista. Assinale a opção correspondente às tendências identificadas
com a corrente pedagógica liberal.
(A) histórico-crítica, tecnicista, renovada não diretiva e libertá-
ria
(B) tradicional, renovada progressivista, renovada não diretiva
e tecnicista
(C) tradicional, tecnicista, libertadora e renovada não diretiva
(D) renovada progressivista, tradicional, libertária e renovada
não diretiva
6. (NUCEPE/SEDUC-PI) Entre os princípios que fundamentam a
organização e gestão do currículo da escola brasileira e pelos quais
se revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas
dos educadores e organizam o trabalho do estudante, está a abor-
dagem interdisciplinar.
A definição que melhor expressa o conceito desta abordagem
é:
(A) A expressão das frações do conhecimento hierarquizadas
conforme critérios de importância do conhecimento.
(B) O estudo de um objeto de uma disciplina pelo ângulo de vá-
rias outras ao mesmo tempo, restringindo-se a uma disciplina.
(C) O conhecimento próprio da disciplina, mas está para além
dela, na relação entre o todo e a parte e entre a parte e o todo.
(D) Estudo das características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da comunidade escolar.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
(E) Trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimen-
to, em um trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e
ao planejamento.
7. (ICAP). Um projeto pedagógico poderá ser orientado por três
grandes diretrizes:
I. Posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a
tarefa educativa como uma intervenção na realidade no momento
presente;
II. Não tratar os valores apenas como conceitos ideais;
III. Incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas
de conhecimento escolar.
Assinale a alternativa correta:
(A) Apenas o item I está correto.
(B) Apenas o item II está correto.
(C) Apenas o item III está correto.
(D) Apenas os itens I e III estão corretos.
(E) Todos os itens estão corretos.
8. (CONSULPLAN/Órgão: TSE) Numa relação professor-aluno
cujo contrato didático seja construído a partir de laços de confian-
ça, são atributos imprescindíveis
I. contar com os conhecimentos e as contribuições dos alunos,
tanto no início das atividades quanto durante sua realização.
II. ajudar os estudantes a encontrar sentido no que estão pes-
quisando e estudando.
III. promover um clima, no qual a autoestima e o autoconceito
fiquem minimizados.
IV. potencializar progressivamente a autonomia e a dependên-
cia dos estudantes na definição de objetivos para o trabalho.
Assinale
(A) se apenas as afirmativas I e II estiverem corretas.
(B) se apenas as afirmativas I, II e III estiverem corretas.
(C) se apenas as afirmativas II e III estiverem corretas.
(D) se apenas as afirmativas I, II e IV estiverem corretas.
9. “Qual é o papel da avaliação no processo de ensino aprendi-
zagem? É certo que podermos separar o fato de ensinar do fato de
ensinar e avaliar? Antes de ensinar, sempre fazemos uma avaliação
inicial?” BASSEDAS, HUGUETE, SOLE, 1999. São muitos os questio-
namentos sobre avaliação. Analise as afirmativas a seguir e marque
a alternativa INCORRETA:
(A) A avaliação é utilizada para ajustar ou modificar as ativida-
des em função dos conhecimentos e as dificuldades no início
de uma sequência de ensino e de aprendizagem.
(B) Uma prática de avaliação formativa supõe um domínio do
currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem.
(C) Ao elaborar uma avaliação, o educador deve observar a
contextualização, a interdisciplinaridade e a parametrização.
(D) A avaliação se restringe ao julgamento sobre sucesso ou
fracasso do aluno e pode ser compreendida como um conjunto
de ações que orientam a intervenção pedagógica.
10. (IF-SE) O Observatório da Diversidade Cultural, ao tratar
das relações entre educação e diversidade, assume que, “uma edu-
cação para a diversidade cultural, deixaria de ser pensada no limite
de uma educação para a tolerância, transformando-se na educa-
ção para uma convivência/sociedade pluralista, uma sociedade
da equidade das diferenças”. Neste entendimento, uma educação
pautada na diversidade cultural seria uma educação que se funda:
I. Nas diferenças, que constituem patrimônio antropológico da
humanidade;
II. Nos processos de interação entre essas diferenças, que
constituem nossa diversidade;
III. No projeto político de sociedades pluralistas;
70
IV. Na transversalidade que constitui o currículo escolar.
Estão corretas as alternativas:
(A) I e II.
(B) II e IV
(C) I, II e III
(D) I, II e IV
(E) II, III e IV
11.(FESAG/TJ-MA) O projeto político pedagógico é um instru-
mento que deve ser implementado na perspectiva de uma educa-
ção para a cidadania. Com esta compreensão é correto afirmar que:
(A) O projeto político pedagógico precisa ser construído inclu-
sive por interferência política partidária. Um processo sempre
inconcluso e se possível parcial
(B) O projeto político pedagógico não nega o instituído coleti-
vamente, que é a sua história, seus atores. O projeto político
pedagógico não deve confrontar o instituído com o instituinte.
(C) O projeto político pedagógico precisa ser construído sem
interferência política. Um processo sempre inconcluso e se
possível imparcial.
(D) O projeto político pedagógico não nega o instituído coleti-
vamente, que é a sua história, seus atores. O projeto político
pedagógico sempre confronta o instituído com o instituinte.
(E) N.R.A
12. (CONSULPLAN/ TSE) Um projeto pedagógico, na perspecti-
va de Freire, deve tomar o “homem como um ser de relações, tem-
poralizado e situado”. Isso significa que o projeto pedagógico deve
(A) considerar os contextos sociais e culturais em que vivem os
sujeitos que irão fazer parte dele.
(B) desenvolver uma série de ações que permitam a ocultação
de saberes ingênuos e depositários de não-saberes.
(C) sobrelevar a realidade dos sujeitos envolvidos no projeto.
(D) prescindir de uma reflexão sobre o homem e de suas con-
dições culturais.
13. (VUNESP/Prefeitura de São José dos Campos – SP) A prá-
tica pedagógica nas diversas áreas do conhecimento tem sofrido
influências de teorias de desenvolvimento e de aprendizagem de-
senvolvidas pela Psicologia. Atualmente, têm ganhado destaque as
posturas críticas, transformadoras e emancipadoras que, segundo
Loureiro et alii (2009),
(A) defendem o ideário de que a educação deve objetivar a
adaptação e o ajustamento social do indivíduo.
(B) rompem com a ideia de que o desenvolvimento é sempre
um pré-requisito para a aprendizagem.
(C) propõem a classificação e a rotulação de sujeitos com difi-
culdades escolares, sobressaltando-se a dimensão patológica.
(D) incentivam a utilização de métodos, técnicas e testes es-
colares com padrões de normalidade instituídos e legitimados
pela sociedade.
(E) rejeitam a tese de que aprendizagem e desenvolvimento
estão inter-relacionados ao longo de todo o processo educa-
cional.
14. (IBADE/SEDUC-RO) Sobre rotina e gestão da sala de aula,
leia as afirmativas a seguir.
I. No trabalho pedagógico diário, o professor precisa gerir o uso
do tempo em sala de aula direcionado para aprendizagem.
II. As situações no relacionamento com seus alunos, ou mesmo
entre eles, podem comprometer o ambiente ou o empenho coleti-
vo no processo de ensino-aprendizagem.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
III. Os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber
docente, núcleo a partir do qual os professores tentam transformar
ANOTAÇÕES
suas relações de exterioridade com os saberes em relações de inte-
rioridade com sua própria prática. ______________________________________________________
IV. A existência de uma pluralidade de saberes docentes pos-
sibilita a formação ou a existência de um único padrão de práticas ______________________________________________________
docentes que viabilizem o sucesso na aprendizagem.
Está correto apenas o que se afirma em: ______________________________________________________
(A) I e IV.
(B)II, III e IV. ______________________________________________________
(C) I e III. ______________________________________________________
(D) I, II e III.
(E)II e III. ______________________________________________________

15. (Quadrix/2019 - Prefeitura de Jataí/GO) As transforma- ______________________________________________________

ções sociais e educacionais decorrentes dos avanços tecnológicos
exigem do professor o desenvolvimento de novas habilidades, so- ______________________________________________________
bretudo para atuar na mediação do conhecimento, rompendo com
uma lógica tradicionalista, em que o seu papel basicamente se res- ______________________________________________________
tringe à transmissão de conteúdos.
______________________________________________________
Nesse sentido, a respeito da mediação pedagógica, julgue os
itens a seguir. ______________________________________________________
I A mediação pedagógica fica impossibilitada quando a situa-
ção de aprendizagem é orientada por estratégias didático‐pedagó- ______________________________________________________
gicas tradicionais.
II A mediação pedagógica depende fundamentalmente das ______________________________________________________
tecnologias da informação e da comunicação, sem as quais os pro-
cessos interativos não são possíveis. ______________________________________________________
III A mediação envolve a interação entre professor e estudante,
dos estudantes entre si e do estudante consigo mesmo. ______________________________________________________
IV O uso das tecnologias, por si só, não garante uma prática ______________________________________________________
mediadora, podendo ser, inclusive, um obstáculo à mediação.
______________________________________________________
A quantidade de itens certos é igual a
(A) 0. ______________________________________________________
(B) 1.
(C) 2. ______________________________________________________
(D) 3.
(E) 4. ______________________________________________________

GABARITO ______________________________________________________

______________________________________________________

1 C ______________________________________________________
2 D _____________________________________________________
3 E
_____________________________________________________
4 C
5 B ______________________________________________________
6 E ______________________________________________________
7 E
______________________________________________________
8 A
9 D ______________________________________________________

10 C ______________________________________________________
11 D
______________________________________________________
12 A
13 B ______________________________________________________

14 D ______________________________________________________
15 C
______________________________________________________

71
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DE LEGISLAÇÃO
______________________________________________________ ______________________________________________________

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 CONHECIMENTOS GERAIS E ATUALIDADES
1. Conhecimentos de assuntos atuais e relevantes nas áreas da política, economia, transporte, sociedade, meio ambiente, educação,
saúde, ciência, tecnologia, desenvolvimento sustentável, segurança pública, energia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
 CONHECIMENTOS GERAIS E ATUALIDADES
fontes de imediato através dos veículos de comunicação virtuais,
CONHECIMENTOS DE ASSUNTOS ATUAIS E RELEVAN- tornando a ponte entre o estudo desta disciplina tão fluida e a vera-
TES NAS ÁREAS DA POLÍTICA, ECONOMIA, TRANSPOR- cidade das informações um caminho certeiro.
TE, SOCIEDADE, MEIO AMBIENTE, EDUCAÇÃO, SAÚDE,
CIÊNCIA, TECNOLOGIA, DESENVOLVIMENTO SUSTEN- Acesse: Área do Concurseiro www.editorasolucao.com.br/ma-
TÁVEL, SEGURANÇA PÚBLICA, ENERGIA teriais
Bons estudos!
A importância do estudo de atualidades
Dentre todas as disciplinas com as quais concurseiros e estu-
dantes de todo o país se preocupam, a de atualidades tem se tor-
nado cada vez mais relevante. Quando pensamos em matemática,
ANOTAÇÕES
língua portuguesa, biologia, entre outras disciplinas, inevitavelmen-
te as colocamos em um patamar mais elevado que outras que nos ______________________________________________________
parecem menos importantes, pois de algum modo nos é ensinado a
hierarquizar a relevância de certos conhecimentos desde os tempos ______________________________________________________
de escola.
No, entanto, atualidades é o único tema que insere o indivíduo ______________________________________________________
no estudo do momento presente, seus acontecimentos, eventos
e transformações. O conhecimento do mundo em que se vive de ______________________________________________________
modo algum deve ser visto como irrelevante no estudo para concur-
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sos, pois permite que o indivíduo vá além do conhecimento técnico
e explore novas perspectivas quanto à conhecimento de mundo. ______________________________________________________
Em sua grande maioria, as questões de atualidades em con-
cursos são sobre fatos e acontecimentos de interesse público, mas ______________________________________________________
podem também apresentar conhecimentos específicos do meio po-
lítico, social ou econômico, sejam eles sobre música, arte, política, ______________________________________________________
economia, figuras públicas, leis etc. Seja qual for a área, as questões
de atualidades auxiliam as bancas a peneirarem os candidatos e se- ______________________________________________________
lecionarem os melhores preparados não apenas de modo técnico. ______________________________________________________
Sendo assim, estudar atualidades é o ato de se manter cons-
tantemente informado. Os temas de atualidades em concursos são ______________________________________________________
sempre relevantes. É certo que nem todas as notícias que você vê
na televisão ou ouve no rádio aparecem nas questões, manter-se ______________________________________________________
informado, porém, sobre as principais notícias de relevância nacio-
nal e internacional em pauta é o caminho, pois são debates de ex- ______________________________________________________
trema recorrência na mídia.
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O grande desafio, nos tempos atuais, é separar o joio do trigo.
Com o grande fluxo de informações que recebemos diariamente, é ______________________________________________________
preciso filtrar com sabedoria o que de fato se está consumindo. Por
diversas vezes, os meios de comunicação (TV, internet, rádio etc.) ______________________________________________________
adaptam o formato jornalístico ou informacional para transmitirem
outros tipos de informação, como fofocas, vidas de celebridades, ______________________________________________________
futebol, acontecimentos de novelas, que não devem de modo al-
gum serem inseridos como parte do estudo de atualidades. Os in- ______________________________________________________
teresses pessoais em assuntos deste cunho não são condenáveis de
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modo algum, mas são triviais quanto ao estudo.
Ainda assim, mesmo que tentemos nos manter atualizados ______________________________________________________
através de revistas e telejornais, o fluxo interminável e ininterrupto
de informações veiculados impede que saibamos de fato como es- ______________________________________________________
tudar. Apostilas e livros de concursos impressos também se tornam
rapidamente desatualizados e obsoletos, pois atualidades é uma ______________________________________________________
disciplina que se renova a cada instante.
O mundo da informação está cada vez mais virtual e tecnoló- ______________________________________________________
gico, as sociedades se informam pela internet e as compartilham _____________________________________________________
em velocidades incalculáveis. Pensando nisso, a editora prepara
mensalmente o material de atualidades de mais diversos campos _____________________________________________________
do conhecimento (tecnologia, Brasil, política, ética, meio ambiente,
jurisdição etc.) em nosso site. ______________________________________________________
Lá, o concurseiro encontrará um material completo com ilus-
trações e imagens, notícias de fontes verificadas e confiáveis, exer- ______________________________________________________
cícios para retenção do conteúdo aprendido, tudo preparado com
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muito carinho para seu melhor aproveitamento. Com o material
disponibilizado online, você poderá conferir e checar os fatos e ______________________________________________________

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 CONHECIMENTOS GERAIS E ATUALIDADES
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