UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ - UNOPAR 1

SISTEMA DE ENSINO A DISTÂNCIA

PEDAGOGIA

MARIANA MORAES BRAGA

O LÚDICO E SUA FUNÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA NA

NOME DO(S)EDUCAÇÃO INFANTIL
AUTOR(ES) EM ORDEM ALFABÉTICA

Cidade
Araruama
Ano
2021
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MARIANA MORAES BRAGA

O LÚDICO E SUA FUNÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Projeto Educativo Apresentado À Universidade Norte Do

Paraná – UNOPAR, Como Requisito Parcial À
Conclusão Do Curso De Pedagogia.

Tutor À Distância: Adriana Dutra De Mello

Tutor Presencial: Marisa

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.................................................................................................04
2. OBJETIVO.......................................................................................................05
2.1 OBJETIVO GERAL.........................................................................................05
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS...........................................................................05
3. PROBLEMATIZAÇÃO.......................................................................................05
4. REFERENCIAL TEORICO................................................................................06
4.1 A CRIANÇA E SEU CONTATO COM O LÚDICO..........................................06
4.2A APRENDIZAGEM INFANTIL........................................................................07
5. MÉTODO..........................................................................................................13
6. CRONOGRAMA...............................................................................................14
7. RECURSOS.....................................................................................................14
8. AVALIAÇÃO.....................................................................................................14
REFERÊNCIAS....................................................................................................15
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1. INTRODUÇÃO

A temática envolve os recursos lúdicos como instrumentos didático-

pedagógicos intermediadores da aprendizagem, para isso é importante percebê-los
não somente como uma forma de entretenimento, mas uma maneira prazerosa de
alcançar conhecimentos, por isso a escolha do tema.
Este Projeto de Ensino apresenta como objetivos: discutir as contribuições
que a brincadeira pode oferecer à aprendizagem e ao desenvolvimento infantil;
mostrar a importância do brincar, nos diferentes contextos da vida da criança nas
escolas, seus benefícios no desenvolvimento cognitivo, bem como social e
emocional.
Como justificativa se respalda na ideia de que sua utilização na escola, em
diferentes contextos, torna a aprendizagem muito mais significativa, haja vista que
toda criança está diretamente motivada para a brincadeira e esta é extremamente
proveitosa para a construção de sua concepção de mundo e de vida, de forma mais
sociável.
Os conteúdos trabalhados através da ludicidade são variados e cabe ao
professor da Educação Infantil adaptar, durante a elaboração do planejamento, a
escolha do lúdico ao conteúdo a ser desenvolvido.
A mudança do significado em relação ao jogar e ao brincar e a criança tem
sido fundamental para o surgimento de espaços de valorização do que se pode
chamar de educativos e seu efeito estimulador das capacidades e habilidades que
são essenciais para o desenvolvimento integral da criança.
Enfoca-se especialmente a discussão acerca desse assunto apresentada
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e pelo Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. É necessário que o professor, especialmente o da
Educação Infantil, tenha nas brincadeiras lúdicas uma forma de educar, de criticar,
de saber se expressar livremente, de seguir regras e preceitos como num jogo.
O brincar sempre foi e ainda é um recurso que pode ser utilizado em
diferentes contextos e, em todos eles, possui importante função no processo de
aprendizagem infantil.
Independentemente do tempo, época, cultura e classe social, os jogos e
brincadeiras fazem parte da vida da criança, pois as mesmas vivem em um mundo
de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos onde a realidade e o faz-de-
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conta se confundem a todo tempo.

O referencial teórico promoverá abordagens acerca da relevância do lúdico na
vida pessoal e escolar das crianças. Dessa forma, cada autor referendado
subsidiará as ideias aqui destacadas.
O Projeto de Ensino, em si, traz a Educação Infantil com linha de pesquisa e
indica os meios possíveis de trabalhar com esses recursos lúdicos de maneira
didática e prazerosa ao mesmo tempo.

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Este Projeto de Ensino apresenta como objetivos: discutir as contribuições que a

brincadeira pode oferecer à aprendizagem e ao desenvolvimento infantil.

2.2 OBJETIVOS ESPECIFÍCOS

Despertar o interesse e a curiosidade das crianças da Educação Infantil através

das atividades lúdicas como jogos, brincadeiras, histórias, músicas e entre outros;
Mostrar a importância do brincar, nos diferentes contextos da vida da criança nas
escolas, seus benefícios no desenvolvimento cognitivo, bem como social e
emocional;
Examinar a contribuição dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvimento do
aluno no ensino-aprendizagem.

3. PROBLEMATIZAÇÃO
Este Trabalho surgiu por perceber que não há um critério docente na escolha
do recurso lúdico que o professor da Educação Infantil utilizará, ao contrário, há um
baú ou caixa na escola e este é levado para a sala de aula ou para o pátio e ali os
alunos se envolvem, disputam com quais brincar, sem nenhuma intervenção
didática, isso foi percebido durante o estágio na Educação Infantil.
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4. REFERENCIAL TEÓRICO

4.1 A CRIANÇA E SEU CONTATO COM O LÚDICO

Sem dúvida o avanço tecnológico, nos novos conhecimentos advindos da

ciência, principalmente da neurofisiologia, os aparelhos sofisticados que permitem
acompanhar o crescimento, o desenvolvimento da criança desde a fase intrauterina, a
mudança na concepção dos brinquedos e das brincadeiras, em suma, o mundo atual com seus
avanços e contradições exigem da criança uma nova postura frente à realidade exterior, o que
sem dúvida provoca modificações nas estruturas psicológicas.
Para Piaget (1983), a brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real ao eu,
não tendo nenhuma finalidade adaptativa. Ele concorda que a brincadeira se evolui, se
modifica, e essa evolução acompanha o desenvolvimento da inteligência e do pensamento.
A criança sente necessidade de se adaptar ao mundo social dos adultos, cujos
interesses e regras ainda lhe são estranhos, e a uma infinidade de objetos, acontecimentos e
relações que ele ainda não compreende.
Ainda de acordo com o autor, a criança não consegue satisfazer as suas necessidades
afetivas e intelectuais nesse processo de adaptação ao mundo adulto. Assim, a criança brinca
porque é indispensável ao seu equilíbrio afetivo e intelectual.
Na brincadeira do faz-de-conta, as crianças criam símbolos lúdicos que podem
funcionar como uma espécie de linguagem interior, que permite a elas reviver e repensar
acontecimentos interessantes ou impressionantes. Elas, mais do que repensar, precisam
reviver os acontecimentos. Para isso recorrem ao simbolismo direto da brincadeira.
Piaget (1983, p. 37) relata uma situação:

Depois de ter aprendido, a partir dos 7 meses, a repetir um obstáculo para agarrar o
objetivo, T. começa, entre 8 e 9 meses, a sentir prazer nesse gênero de exercícios.
Quando eu interponho, varias vezes seguidas, a minha mão ou um cartão entre a sua
e o brinquedo que ele cobiça, T. chega a esquecer momentaneamente esse brinquedo
para limitar-se a repelir o obstáculo, rindo às gargalhadas. O que era adaptação
inteligente converteu-se, pois, em jogo por deslocamento do interesse para a própria
ação independente de sua finalidade.

Se num primeiro momento as ações do bebê são repetidas, chega um momento em que
outros e novos objetos começam a ser empregados.
Surge, assim, o jogo simbólico (o faz-de-conta), que acontece na criança quando seu
pensamento torna-se capaz da representação simbólica.
Assim, o jogo simbólico se desenvolve na direção de uma atividade mais construtiva,
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com a finalidade de adaptação ao real. Os jogos de construção, os jogos dramáticos, os jogos

com regras, todos eles se devem ao desenvolvimento do jogo simbólico.
Para Piaget, a inteligência é um comportamento adaptativo desenvolvido desde os
primeiros anos de vida, e “suas funções básicas consistem em compreender e inventar, em
outras palavras, construir estruturas estruturando o real” (1985, p. 36). O conhecimento
construído pelo homem resulta do seu esforço de entender e dar significado ao mundo.
Interagindo com o ambiente, a criança organiza-o, orienta-o e nele se orienta. Para esta
construção e nessa construção, ela constitui estruturas e modos de compreender e atuar,
aprimorando processos neurológicos e intelectuais.

A aprendizagem ocorre na estrutura cognitiva de modo similar à organização do

organismo na adaptação dos alimentos que podem ser úteis e na sua assimilação para
satisfazer as necessidades do corpo. A cognição «seleciona» e «organiza» informações e
estímulos, numa dinâmica de contínua interação entre homem e ambiente, por meio da
apreensão do que é útil à adaptação do homem no mundo.

4.2 A APRENDIZAGEM INFANTIL

O processo de aprendizagem se dá então com toda criança, mesmo com deficiência
mental, considerando-se, porém, que seu desempenho não corresponderá ao esperado para a
idade.
A organização, adaptação e assimilação de um novo conhecimento depende de
esquemas assimilativos como a generalização e a repetição. Portanto, a repetição reforça
conhecimentos assimilados, ou prévios, tornando-os mais consistentes e facilitando a
aprendizagem e o desenvolvimento da inteligência.
Para Piaget, a estrutura cognitiva vai se construindo concomitantemente à construção
de novos conhecimentos, pela busca do homem de se adaptar ao ambiente.

As diferenças de ritmo de aprendizagem ocorrem em virtude da estimulação do meio

ambiente cultural e social, da motivação, das diferentes potencialidades de cada criança
(herança genética) e, ainda, do exercício dessas potencialidades. Por exemplo, crianças
nascidas cegas sofrem um atraso na constituição de operações gerais (generalizações), que
não ocorre em cegos tardios, o que sugere insuficiência de exercício dos esquemas de
deslocamento e da noção de localização relativa no espaço durante o estágio sensório motor.
Mas essa diferença é compensada até o final da adolescência, permitindo a formação
da inteligência formal (PIAGET, 1986). Uma criança nascida cega precisará então de maior
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assistência para a compreensão das noções de espaço e deslocamento, a fim de constituir

posteriormente as estruturas formais de generalização e análise. Ocorrem, ainda, inúmeros
casos de crianças que possuem desempenho abaixo do esperado para sua idade em função de
um ambiente pouco propício para a aprendizagem ou de conflitos com o ambiente escolar, ou
de crianças que não possuem um potencial normal, mas conseguem um bom desempenho
devido à estimulação e orientação ao exercício de suas habilidades pelos adultos.
Vygotsky (1987, p. 61) também analisa a emergência e o desenvolvimento da
brincadeira nas relações sociais da criança com o mundo adulto. Ele considera o brinquedo
uma importante fonte de promoção de desenvolvimento, não é primordial, mas influi no
desenvolvimento infantil.
De acordo com ele, citado por Rego (1999), através do brinquedo a criança aprende a
atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas. A criança passa a criar uma
situação ilusória e imaginária, como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. Ela
brinca pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não apenas ao
universo dos objetos a que ela tem acesso.
A brincadeira é entendida, assim, como o meio de realizar as necessidades já que
permite à criança a agir como adulto.
A situação imaginária da brincadeira decorre da ação da criança, conforme Vygotsky.
A tentativa da criança de reproduzir as ações do adulto em condições diferentes daquelas em
que elas ocorrem na realidade é que dá origem a uma situação imaginária. Para imaginar ela
precisa agir.
Ao brincar, a criança tenta agir sobre os objetos como os adultos. Vygotsky (1984)
afirma que da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de
comportamento, todo jogo com regras contém uma situação imaginária.
Para Vygotsky, o homem se constitui enquanto ser social, pois nasce num contexto
saturado de valores culturais. Desse modo, para o homem transformar-se de ser biológico em
ser social, o convívio social é fundamental (VYGOTSKY, 1991). A criança nasce com
funções psicológicas elementares e, pelo aprendizado na cultura, estas se transformam em
funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991). Esse processo é mediatizado pelas
pessoas que interagem com ela e essa intermediação dá ao conhecimento um sentido social e
histórico.
Os significados culturais historicamente produzidos na palavra, na cultura, nos
valores, são internalizados de forma individual e possuem um sentido pessoal, articulando-se
à realidade, à vida e aos motivos de cada indivíduo.
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Segundo Vygotsky (1987, p.50),

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as

funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser
reduzido à atenção, à associação, à formação de imagens, à inferência, ou às
tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso
do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais,
controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que
enfrentamos.

Assim, o desenvolvimento conceitual se dá gradualmente: se a princípio a criança

formula conceitos na relação direta estabelecida com a realidade concreta, aos poucos
circunscreve certos atributos do objeto, rumo a abstrações e generalizações cada vez mais
complexas. A escola deve levar a criança a entender que o signo da escrita não possui
significado em si mesmo, é apenas uma representação do real (OLIVEIRA, 1993;
VYGOTSKY, 1991). A compreensão do signo e seu significado deve se realizar por meio de
ações que vinculem o mundo concreto e suas representações (OLIVEIRA, 1993), favorecendo
a formação de conceitos.
Vygotsky definiu dois tipos de conceitos: os “cotidianos” e os “científicos”. Ao
falar, ela vai se referindo à realidade exterior e, quanto mais interage dialogicamente com
outros, mais se distancia da ligação direta entre o conceito e o concreto, tornando a
designação da realidade cada vez mais abstrata e genérica. Os conceitos científicos derivam
de um corpo articulado de conhecimento e aparecem nas propostas curriculares, compondo os
conteúdos a serem trabalhados com os alunos.
Para Vygotsky, existem três esferas importantes de aprendizagem da criança: a zona
de desenvolvimento potencial (aquilo que a criança ainda não domina, mas pode vir a ser
capaz de realizar), a zona de desenvolvimento real (tudo o que a criança já é apta a realizar
sozinha) e a zona de desenvolvimento proximal (aquilo que a criança é capaz de realizar com
ajuda de outras pessoas).
É na zona de desenvolvimento proximal que a "interferência de outros indivíduos é
mais transformadora. Isso porque os conhecimentos já consolidados não necessitam de
interferência externa" (OLIVEIRA, 1993, p. 61).
O ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o desenvolvimento real da
criança e como horizonte sua zona de desenvolvimento potencial. Desse modo, a
aprendizagem ocorrerá na relação da criança com outros indivíduos à sua volta,
principalmente na zona de desenvolvimento proximal, e a escola terá, em nossa sociedade, o
papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo. O professor deve estimular a
zona de desenvolvimento proximal, porém sua interferência não pressupõe uma pedagogia
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diretiva ou uma relação hierárquica e autoritária, mas a interação e o diálogo com a criança,
estimulando a construção de hipóteses, conceitos e conhecimentos (VYGOTSKY, 1991).
Para Vygotsky, o erro deve ser valorizado como parte do processo ensino-
aprendizagem.
A correção possibilita ao aluno perceber quais conhecimentos ainda não domina e
reorientar sua compreensão.

Para que esse processo possa se consolidar, o diálogo deve integrar o trabalho escolar
– para Vygotsky, a linguagem é a ferramenta psicológica mais relevante. Desse modo, o
trabalho em grupo estimula a interação social, sendo ocasião para aprimorar conhecimentos e
amadurecer ideias. Por outro lado, o contato individualizado entre professor e aluno será a
situação em que o professor pode inferir seu desenvolvimento real e proximal (OLIVEIRA,
1993). Outro instrumento importante para Vygotsky é o brinquedo. As brincadeiras de "faz-
de-conta" criam zonas de desenvolvimento proximal, pois levam a criança a situações de
ensaio e invenção de valores e à imitação de papéis sociais. A escola deve criar situações de
brincadeira, para ampliar as possibilidades de estímulo ao desenvolvimento e à interação
social.
A aprendizagem se realiza em processos de constituição do conhecimento. A
construção da sociedade e do mundo em que se vive relaciona-se tanto aos processos de
aprendizagem e às concepções acerca do conhecimento que se formula quanto às concepções
de educação advindas dessas noções. Essas questões devem acompanhar a prática e o estudo
da aprendizagem a fim de possibilitar uma atuação crítica em Educação.
Conforme Oliveira (1993), para compreender melhor o que é aprendizagem, é
importante resgatar a origem do termo. Aprendizagem deriva de aprender, que provém do
latim apprehendere, o que significa segurar, apanhar, agarrar, tomar conta de algo, apoderar-
se. Assim, leva-se a compreender que a aprendizagem é o ato de tomar conhecimento e
guardar na memória, mas também de apropriar-se de algo, segurando-o, de tomar conta de
algo que passa a ser próprio. É importante, desse modo, não considerar a aprendizagem
apenas como processo de memorização, e sim como construção e apropriação vivida do
conhecimento.
A etimologia de duas outras palavras ligadas à aprendizagem, conhecimento e
educação, pode ainda trazer mais esclarecimentos. A palavra conhecimento é formada pelos
termos cognoscere (nascer com) e coire (coito) designando, segundo Morato (1999) “fusão
para dar nascimento”. “Isto implica numa relação de conhecimento com penetrabilidade.
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Fusão da interioridade do sujeito com o objeto a ser apreendido” (p.67). Já educação é

constituída pelo partitivo, que significa por e pelo termo ducere conduzir, denotando conduzir
por, que implica uma concepção de educação como constituição de caminhos na relação com
outros, ou seja, é através do percurso com aqueles que vieram antes de mim que minha
educação se realiza.
Embora as palavras conhecimento e educação designem, em seu sentido
original, ações humanas constituídas na relação dos homens entre si e com o mundo, o
desenvolvimento das teorias da aprendizagem, configurando-se em diferentes modos de
compreender essas relações, muitas vezes, se constituiu com uma visão parcial do ato de
aprender.  Ele esteve presente ao longo do desenvolvimento das ciências e ainda hoje há
representantes inatistas e empiristas, embora muito se questione a ausência de uma
consideração ampla e além do fator biológico nessas posições
A concepção inatista entende que todo o conhecimento nasce conosco – é inato e
adquirido a priori (anterior à experiência sensível). O precursor do inatismo foi Descartes
(apud ARANHA, 1996), que fundamentou a teoria racionalista. Para ele, as ideias distintas
“são ideias gerais que (...) já se encontram no espírito, como instrumentos de fundamentação
para a apreensão de outras verdades. São ideias inatas e, portanto, não estão sujeitas a erro,
pois vêm da razão (...)” (ARANHA, 1996, p.129). A Teoria do Dom, muito popular na
educação brasileira até a década de 30, concebe a aprendizagem como inata e baseia-se na
ideia do desenvolvimento enquanto simples afloramento das potencialidades genéticas.
O empirismo, por sua vez, entende que o conhecimento é adquirido pela experiência,
através dos sentidos – ou seja, a posteriori (depois da experiência sensível). Entre os teóricos
empiristas encontra-se Locke (1700), que “critica as ideias de Descartes, afirmando que a
alma é como (...) uma tábua em que não há inscrições (...) Dessa forma, o conhecimento
somente começa após a experiência sensível. Daí, sua teoria ser conhecida como empirismo,
termo cuja origem é a palavra grega empeiría, que significa experiência” (ARANHA, 1996,
p.129). Uma das teorias empiristas mais famosas é a teoria do “learning”. Ela afirma que o
conhecimento se forma através de respostas repetidas do organismo aos estímulos exteriores,
consolidadas por reforços do ambiente, criando cadeias de associações e “modelos”
funcionais. Essa concepção de aprendizagem ainda considera o conhecimento como “cópia”
do real. Alguns de seus críticos afirmam que ela desconsidera o papel do próprio sujeito,
concebido como elemento passivo do processo.
Atualmente, muitas concepções acerca da aprendizagem levam em consideração tanto
o papel do indivíduo quanto a realidade à sua volta, entendida não apenas como “meio
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ambiente”, mas como uma teia de relações humanas em que também influenciam aspectos
políticos, sociais, econômicos, institucionais, afetivos, etc. compreendendo a aprendizagem
como um processo multiplamente engendrado. Essas concepções estão presentes muitos
trabalhos importantes para a educação, como os de Piaget, Vygotsky, Paulo Freire e outros.

Pode-se observar, desse modo, que o processo de aprendizagem não é um fenômeno

simples. Para entender a aprendizagem, portanto, além das bases epistemológicas, devemos
conhecer as fases de desenvolvimento do indivíduo, as condições sociais da realidade na qual
o processo de aprendizagem se desenrola, os processos neurológicos relacionados à
aprendizagem, os fatores psíquicos que permeiam as relações de aprendizagem, entre outros.
A criança começa a desenvolver a linguagem desde os primeiros tempos de vida. A criança
vai ainda exercitando a motricidade e a linguagem gestual . Em seus exercícios de articulação
de sons, a criança vai progressivamente articulando sílabas e, posteriormente, palavras.

Para adquiri-las, a criança deve interagir com o meio exterior – o tempo, o espaço, outras
pessoas e os objetos que a cercam – através das percepções, do contato corporal, da evolução
dos gestos e da motricidade. Assim, a linguagem não pode ser considerada como uma função
autônoma e isolada.
Se a criança tiver dificuldades em seu desenvolvimento que prejudiquem a
aprendizagem, haverá provavelmente dificuldade na aquisição da linguagem falada, que é
uma das tarefas mais difíceis do desenvolvimento. Uma criança que adquiriu a fala e aprendeu
a andar tem boas condições para a aprendizagem da leitura e escrita, pois possui um bom
desempenho da função simbólica (CAGLIARI, 1997). No entanto, podem também ocorrer
dificuldades de alfabetização em crianças com desenvolvimento normal até a entrada na
escola.
Muitos trabalhos comprovam a influência do ambiente sobre o desenvolvimento
perceptivo, linguístico e cognitivo da criança, chegando a transformar crianças que possuíam
potencialidade normal em crianças com dificuldade de aproveitamento da aprendizagem
formal.
A subjetividade dos indivíduos vai se constituindo na interação das experiências que
tiveram desde o nascimento, no entrecruzamento entre suas condições biológicas, as
condições sociais e culturais do meio em que vivem, suas relações e interações afetivas, suas
lembranças e compreensões de si, de sua história e do mundo.
Trabalhando para a aquisição de uma linguagem específica sobre o mundo, a escola se
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constitui enquanto espaço de socialização. Essas significações atribuídas ao brincar

transformam-no em um espaço singular de constituição infantil.

Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam

anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Observa-se que na brincadeira as
crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do
conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa.
Pode-se notar o interesse do educando pela brincadeira, e que em cada situação ele
assume um papel definido. A brincadeira se faz presente na vida da criança na rua, em
casa, na escolinha, nas mais diversas formas e situações, por esse princípio, se dá a sua
importância na prática pedagógica. Assim, na escola, essa atividade é uma forma de
aprender, os exercícios de desenvolvimento cognitivo vão estar implícitos na brincadeira.

5. MÉTODO
Em todos os dias, será cumprida a rotina da escola, onde a professora e as
crianças realizam: oração, círculo da novidade, chamadinha, cantos e
contação de história.
A primeira atividade será a acolhida aos alunos, que se desenvolverá a partir
de uma música “Se és feliz”.
Prosseguindo, a professora dará uma aula expositiva no sentido de explicar o
que irão trabalhar, que serão jogos e brincadeiras tradicionais, como as crianças não
conhecem a palavra tradicional, ela os conceituará como antigos.
Um dia antes ao dia da aula, a professora enviará para os pais algumas
perguntas sobre jogos e brincadeiras do seu tempo ou do tempo das vovós.
Já de posse das respostas e com materiais de sucata, os alunos e a
professora confeccionarão jogos e brinquedos: dama, pião, carrinhos, e tantos
outros.
As primeiras brincadeiras envolverão cantigas, como: Cantigas de roda/rua
(Escravos de Jô, Boneca de lata, cabeça/ombro/joelho e pé e outros);
Posteriormente, as crianças brincarão com os jogos confeccionados por eles
e pela professora, como: jogos de estratégia e concentração - Quebra-cabeça; pega
vareta; jogo da memória; dominó; trinca; jogo da velha.
Finalmente, a professora fará um convite prévio aos pais que quiserem
participar de uma tarde lúdica, em que brincarão com as crianças.
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6. CRONOGRAMA

Etapas do Projeto Período

1. Planejamento 30/08/2021
4 Horas
Execução 02/09/2021
A execução será desenvolvida em 4 Horas diárias com total A
de 12 Horas de execução. 09/09/2021
 Acolhida aos alunos 20 Horas
 Aula expositiva
 Confecção de jogos e brinquedos
 Brincadeiras e jogos no pátio
 Tarde lúdica

2. Avaliação 09/09/2021
4 Horas

Dessa forma, o Projeto de Ensino será realizado em 04 dias, em que

somarão: 22 horas e 20 minutos.

7. RECURSOS
Recursos humanos: alunos da Educação Infantil, professoras e pais.
Recursos materiais:
 Aparelho de som;
 CD;
 Materiais recicláveis: papelão, garrafa PET, barbante, pedras pequenas, etc.
 Tinta;
 Pincel;
 Material pessoal dos alunos.

8. AVALIAÇÃO
Serão avaliadas as atividades em que os alunos participarem, mas sem
atribuir notas, apenas descritores de sua participação.
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REFERÊNCIAS

ARANHA, M. L. de A. Filosofia da educação. 2 ed. São Paulo: Moderna, 1996.

CAGLIARI, L. C. O príncipe que virou sapo. In: Introdução à Psicologia Escolar.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
MORATO, H.T.P. (org.) – Aconselhamento psicológico Centrado na pessoa.
Novos desafios. São Paulo. Casa do Psicólogo:1999.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio
histórico São Paulo: Scipione, 1993.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar,
1983.
________.A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
________.O possível e o necessário: a evolução dos necessários na criança. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1986.
REGO, A. Comportamentos de cidadania nas organizações. Lisboa: McGraw-Hill.
1999
VYGOTSKY L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.