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Secretaria da Educação do Estado da Bahia

SEE-BA
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
Edital de Abertura de Inscrições – SAEB/02/2017, de 09 de Novembro de 2017

NB036-2017
DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria da Educação do Estado da Bahia - SEE-BA

Cargo: Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA

(Baseado no Edital de Abertura de Inscrições – SAEB/02/2017, de 09 de Novembro de 2017)

• Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos


• Noções de Igualdade Racial e de Gênero
• Conhecimentos Específicos

Professora
Silvana Guimarães

Produção Editorial/Revisão
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Suelen Domenica Pereira

Capa
Joel Ferreira dos Santos

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno

Gerente de Projetos
Bruno Fernandes
APRESENTAÇÃO

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SUMÁRIO

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de educação


brasileiro....................................................................................................................................................................................................................... 01
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da aprendiza-
gem................................................................................................................................................................................................................................ 06
A sala de aula como espaço de aprendizagem. .......................................................................................................................................... 17
As teorias do currículo. .......................................................................................................................................................................................... 19
Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar. ...................................................................................................................... 30
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ................................................................................................... 36
Políticas educacionais para a educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. .................................................................... 44
A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio. ............................................................................................................ 46
Os fundamentos de uma escola inclusiva. .................................................................................................................................................... 48
Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência. ....................................................................................................... 51
Educação para as relações étnico-raciais. ...................................................................................................................................................... 65
Decreto federal nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de
todas as Formas de Discriminação Racial). O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção
Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial)............................................................................. 69
Educação e trabalho: o trabalho como princípio educativo. .................................................................................................................. 75
Ação da escola, protagonismo juvenil. ........................................................................................................................................................... 78
A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano Estadual de Educação. ...................................................................... 81
A avaliação da Educação Básica. ....................................................................................................................................................................... 98
As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente. .......................................................................105
Os movimentos de aproximação entre a educação básica e educação superior na Bahia no momento presente: contexto
do Decreto estadual nº 16.718, de 11 de maio de 2016. ......................................................................................................................108
O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos: sua importância
para os sistemas de educação e para a cultura escolar. .........................................................................................................................112
Legislação educacional: principais marcos regulatórios da Educação Básica: a) A LDB – Lei federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 e Lei federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 que converte a MP 746 em alterações na LDB; a
Lei federal nº 11.494, 20 de junho de 2007 e as demais normativas legais sobre o FUNDEB; ...............................................115
b) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – DCNs (para a edu-
cação infantil, para a educação de jovens e adultos, para o ensino fundamental, para o ensino médio, para a educação
profissional, para a educação do campo, para a educação especial, para a educação das relações étnico-raciais, para a
educação quilombola, para a educação escolar indígena, para o ensino fundamental de 9 anos), a Resolução CNE/CEB
nº. 4/2010. ................................................................................................................................................................................................................126
Constituição Federal. ............................................................................................................................................................................................188
Documentos orientadores da Secretaria da Educação do Estado da Bahia: Portaria SEC nº. 6.562/2016 (que dispõe
sobre a sistemática de avaliação do ensino e da aprendizagem das unidades escolares da Rede Estadual de Ensino, em
todas as etapas da Educação Básica e suas modalidades); Portaria SEC/BA nº 1.128/2010 (que institui a Reorganização
Curricular das Escolas da Educação Básica da Rede Pública Estadual) Lei estadual nº 8.261, 29 de maio de 2002, que
dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia e dá outras pro-
vidências............................................................................................................................................................................................................... 189
O planejamento da Jornada Pedagógica anual da rede pública estadual: função e resultados.............................................203
SUMÁRIO

Noções de Igualdade Racial e de Gênero

Constituição da República Federativa do Brasil (art. 1°, 3°, 4° e 5°). ................................................................................................... 01


Constituição do Estado da Bahia, (Cap. XXIII “Do Negro”). ..................................................................................................................... 23
Lei federal n° 12.288, de 20 de julho de 2010 (Estatuto da Igualdade Racial). ............................................................................... 24
Lei federal nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 (Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor) e Lei federal
n° 9.459, de 13 de maio de 1997 (Tipificação dos crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor)........................... 30
Decreto federal n° 65.810, de 08 de dezembro de 1969 (Convenção internacional sobre a eliminação de todas as formas
de discriminação racial). ....................................................................................................................................................................................... 32
Decreto federal n° 4.377, de 13 de setembro de 2002 (Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discrimina-
ção contra a mulher). ............................................................................................................................................................................................. 38
Lei federal nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha). ................................................................................................. 44
Código Penal Brasileiro (art. 140). ..................................................................................................................................................................... 49
Lei federal n° 9.455, de 7 de abril de 1997 (Crime de Tortura). ............................................................................................................. 50
Lei federal n° 2.889, de 1º de outubro de 1956 (Define e pune o Crime de Genocídio). ........................................................... 50
Lei federal nº 7.437, de 20 de dezembro de 1985 (Lei Caó). .................................................................................................................. 51
Lei estadual n° 10.549, de 28 de dezembro de 2006 (Secretaria de Promoção da Igualdade Racial); alterada pela Lei
estadual n° 12.212, de 04 de maio de 2011. ................................................................................................................................................. 51
Lei federal nº 10.678, de 23 de maio de 2003, com as alterações da Lei federal nº 13.341, de 29 de setembro de 2016
(Referente à Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República)................................... 77

Conhecimentos Específicos

O Projeto Político Pedagógico: o marco para a autonomia da unidade escolar, sua construção coletiva e sua implemen-
tação na escola.......................................................................................................................................................................................................... 01
O Projeto Político Pedagógico como diretriz para o planejamento da organização e do desenvolvimento do currículo
escolar: planos de ensino, aulas, reconfigurações das ações e avaliação cíclica do executado. .............................................. 06
O Projeto Político Pedagógico como guia para a participação, gestão colegiada e ambiente das representações da de-
mocracia escolar........................................................................................................................................................................................................ 14
O Projeto Político Pedagógico como dispositivo institucional a favor interação, integração e (re)invenção das práticas
pedagógicas............................................................................................................................................................................................................... 19
O Projeto Político Pedagógico à luz da LDB vigente: estratégia convergente para a cultura organizacional de uma escola
que se preocupa com a finalidade dos saberes no cotidiano da vida dos estudantes e nos seus grupos de interação
social.............................................................................................................................................................................................................................. 22
Implicações da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem e na formação dos profissionais: dilemas,
desafios e perspectivas........................................................................................................................................................................................... 24
A interdisciplinaridade e a perspectiva de um novo paradigma para o trabalho docente em sala de aula......................... 32
A interdisciplinaridade e seu foco para a organização de conteúdos em áreas de conhecimento......................................... 35
A interdisciplinaridade e a interação entre conhecimentos: a comunicação entre saberes escolares. ................................. 40
A interdisciplinaridade como estratégia pedagógica para a renovação da didática..................................................................... 41
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de educação


brasileiro....................................................................................................................................................................................................................... 01
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da aprendiza-
gem................................................................................................................................................................................................................................ 06
A sala de aula como espaço de aprendizagem. .......................................................................................................................................... 17
As teorias do currículo. .......................................................................................................................................................................................... 19
Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar. ...................................................................................................................... 30
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ................................................................................................... 36
Políticas educacionais para a educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. .................................................................... 44
A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio. ............................................................................................................ 46
Os fundamentos de uma escola inclusiva. .................................................................................................................................................... 48
Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência. ....................................................................................................... 51
Educação para as relações étnico-raciais. ...................................................................................................................................................... 65
Decreto federal nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas
as Formas de Discriminação Racial). O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção Interna-
cional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial)........................................................................................... 69
Educação e trabalho: o trabalho como princípio educativo. .................................................................................................................. 75
Ação da escola, protagonismo juvenil. ........................................................................................................................................................... 78
A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano Estadual de Educação. ...................................................................... 81
A avaliação da Educação Básica. ....................................................................................................................................................................... 98
As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente. .......................................................................105
Os movimentos de aproximação entre a educação básica e educação superior na Bahia no momento presente: contexto
do Decreto estadual nº 16.718, de 11 de maio de 2016. ......................................................................................................................108
O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos: sua importância
para os sistemas de educação e para a cultura escolar. .........................................................................................................................112
Legislação educacional: principais marcos regulatórios da Educação Básica: a) A LDB – Lei federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 e Lei federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 que converte a MP 746 em alterações na LDB; a
Lei federal nº 11.494, 20 de junho de 2007 e as demais normativas legais sobre o FUNDEB; ...............................................115
b) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – DCNs (para a edu-
cação infantil, para a educação de jovens e adultos, para o ensino fundamental, para o ensino médio, para a educação
profissional, para a educação do campo, para a educação especial, para a educação das relações étnico-raciais, para a
educação quilombola, para a educação escolar indígena, para o ensino fundamental de 9 anos), a Resolução CNE/CEB
nº. 4/2010. ................................................................................................................................................................................................................126
Constituição Federal. ............................................................................................................................................................................................188
Documentos orientadores da Secretaria da Educação do Estado da Bahia: Portaria SEC nº. 6.562/2016 (que dispõe
sobre a sistemática de avaliação do ensino e da aprendizagem das unidades escolares da Rede Estadual de Ensino, em
todas as etapas da Educação Básica e suas modalidades); Portaria SEC/BA nº 1.128/2010 (que institui a Reorganização
Curricular das Escolas da Educação Básica da Rede Pública Estadual) Lei estadual nº 8.261, 29 de maio de 2002, que
dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia e dá outras provi-
dências.................................................................................................................................................................................................................. 189
O planejamento da Jornada Pedagógica anual da rede pública estadual: função e resultados.............................................203
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

PROF. SILVANA GUIMARÃES FERREIRA 2. Administrar a progressão das aprendizagens.


- Conceber e administrar situações-problema ajusta-
Bacharel em Direito Especialização em Gestão Empre- das ao nível e as possibilidades dos alunos: em torno da
sarial e Gestão de Projetos; Consultora Empresarial e Coor- resolução de um obstáculo pela classe, propiciando refle-
denadora de Projetos Empresária; Palestrante (área De- xões, desafios, intelectuais, conflitos sociocognitivos;
senvolvimento Pessoal / Atendimento e Vendas / Relações - Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do en-
Comportamentais) sino: dominar a formação do ciclo de aprendizagem, as
fases do conhecimento e do desenvolvimento intelectual
da criança e do adolescente, além do sentimento de res-
ponsabilidade do professor pleno conjunto da formação
AS DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO do ensino fundamental;
PEDAGÓGICO BRASILEIRO E AS IMPLICAÇÕES - Estabelecer laços com as teorias subjacentes às ativi-
NA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE dades de aprendizagens;
EDUCAÇÃO BRASILEIRO. - Observar e avaliar os alunos em situações de apren-
dizagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar
decisões de progressão;
O ofício de professor deve consagrar temas como a - Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de
prática educativa, a profissionalização docente, o trabalho alunos e dispositivos de ensino-aprendizagem.
em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades cres-
centes, pedagogias diferenciadas, e propostas concretas. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferen-
O autor toma como referencial de competência adotado ciação.
em Genebra, 1996, para uma formação continua. O pro- - Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma
fessor deve dominar saberes a ser ensinado, ser capaz de turma, com o propósito de grupos de necessidades, de
dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta projetos e não de homogeneidade;
a urgência de novas competências, devido às transforma- - Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais
ções sociais existentes. As tecnologias mudam o trabalho, vasto, organizar para facilitar a cooperação e a geração de
a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o pensamento. grupos utilidades;
A prática docência tem que refletir sobre o mundo. Os pro- - Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos por-
fessores são os intelectuais e mediadores, interpretes ati- tadores de grandes dificuldades, sem todavia transforma-
vos da cultura, dos valores e do saber em transformação. se num psicoterapeuta;
Se não se perceberem como depositários da tradição ou - Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas
percursos do futuro, não serão desempenhar esse papel formas simples de ensino mútuo, provocando aprendiza-
por si mesmos. O currículo deve ser orientado para se de- gens através de ações coletivas, criando uma cultura de
signar competências, a capacidade de mobilizar diversos cooperação através de atitudes e da reflexão sobre a ex-
recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, periência.
etc.) para enfrentar, solucionar uma serie de situações. Dez
domínios de competências reconhecidas como prioritárias 4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu
na formação contínua das professoras e dos professores do trabalho.
ensino fundamental. - Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação
com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. na criança a capacidade de auto avaliação. O professor
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos deve ter em mente o que é ensinar, reforçar a decisão de
a serem ensinados e sua tradução em objetivos de apren- aprender, estimular o desejo de saber, instituindo um con-
dizagem: nos estágios de planejamento didático, da analise selho de alunos e negociar regras e contratos;
posterior e da avaliação. - Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Trabalhar a partir das representações dos alunos: con- - Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno,
siderando o conhecimento do aluno, colocando-se no lu- valorizando-os e reforçando-os a incitar o aluno a realizar
gar do aprendiz, utilizando se de uma competência didáti- projetos pessoais, sem retornar isso um pré-requisito.
ca para dialogar com ele e fazer com que suas concepções
se aproxime dos conhecimentos científicos; 5. Trabalhar em equipe.
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à apren- - Elaborar um projeto de equipe, representações co-
dizagem: usando de uma situação-problema ara transpo- muns;
sição didática, considerando o erro, como ferramenta para - Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
o ensino. - Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Construir e planejar dispositivos e sequências didá- - Enfrentar e analisar em conjunto situações comple-
ticas; xas, práticas e problemas profissionais.
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em - Administrar crises ou conflitos interpessoais.
projetos de conhecimento.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

6. Participar da administração da escola. Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profissio-
- Elaborar, negociar um projeto da instituição; nalização, com responsabilidade numa formação continua.1
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus par- Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicio-
ceiros (serviços para escolares, bairro, associações de pais, nantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes
professores de línguas e cultura de origem); concepções de homem e de sociedade e, consequente-
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a par- mente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e
ticipação dos alunos. da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente
estudo, tendo em vista que o modo como os professores
7. Informar e envolver os pais. realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pres-
- Dirigir reuniões de informação e de debate; supostos teóricos, explícita ou implicitamente.
- Fazer entrevistas;  
- Envolver os pais na construção dos saberes. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta
8. Utilizar novas tecnologias. a ideia de que a escola tem por função preparar os indi-
As novas tecnologias da informação e da comunicação víduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo
transformam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indiví-
decidir e de pensar. O professor predica usar editores de duo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na
textos, explorando didáticas e programas com objetivos sociedade de classe, através do desenvolvimento da cul-
educacionais. tura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural,
- Discutir a questão da informática na escola; as diferenças entre as classes sociais não são consideradas,
pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade
- Utilizar editores de texto; de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas condições.
em relação aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática; TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino. Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tra-
dicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico,
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o
trabalhos nessa pesquisa, a Informática na Educação, nos aluno é educado para atingir sua plena realização através
fez perceber que cada vez mais precisamos do computa- de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de clas-
dor, porque estamos na era da informatização e por isso
se social não são consideradas e toda a prática escolar não
é primordial que nós profissionais da educação estejamos
tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
modernizados e acompanhando essa tendência, visto que
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de
assim como um simples pagamento no banco, utilizamos o
que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para
computador , para estarmos atualizados necessitamos ob-
o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a
ter mais esta competência para se fazer uma docência de
capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adul-
qualidade.
to, sem levar em conta as características próprias de cada
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. idade. A criança é vista, assim, como um adulto em minia-
- Prevenir a violência na escola e fora dela; tura, apenas menos desenvolvida.
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações se- No ensino da língua portuguesa, parte-se da concep-
xuais, étnicas e sociais; ção que considera a linguagem como expressão do pensa-
- Participar da criação de regras de vida comum refe- mento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão
rente á disciplina na escola, às sanções e à apreciação da disso, preocupam-se com a organização lógica do pensa-
conduta; mento, o que presume a necessidade de regras do bem
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comu- falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de lin-
nicação em aula; guagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidarie- no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa
dade e o sentimento de justiça. gramática uma perspectiva de normatização linguística,
tomando como modelo de norma culta as obras dos nos-
10. Administrar sua própria formação contínua. sos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática,
- Saber explicitar as próprias práticas; teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu língua oral ou escrita.
programa pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os co-
legas (equipe, escola, rede); 1 Fonte:
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar.
ensino ou do sistema educativo; Porto Alegre: ARTMED, 2000. Reimpressão 2008
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.

2
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensi- Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada
no da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositá-
repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma rio passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados
atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são na mente através de associações. Skinner foi o expoente
organizados pelo professor, numa sequencia lógica, e a ava- principal dessa corrente psicológica, também conhecida
liação é realizada através de provas escritas e exercícios de como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão beha-
casa. viorista acredita que adquirimos uma língua por meio de
imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repe-
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA tição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendên- forme “hábitos” do uso correto da linguagem.
cia liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que
cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para influências do estruturalismo linguístico e a concepção de
assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades linguagem como instrumento de comunicação. A língua –
do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou
Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica seja, um conjunto de signos que se combinam segundo re-
estava centrada no professor, na escola renovada progres- gras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informa-
sivista, defende-se a ideia de “aprender fazendo”, portanto ções de um emissor a um receptor. Portanto, para os estru-
centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, turalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa con-
etc, levando em conta os interesses do aluno. cepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lin-
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se tor- guísticas, separadas do homem no seu contexto social, é
na uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e
sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma mo-
dernização da escola tradicional e, apesar das contribui-
aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da
ções teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os
descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a
equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na
estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações.
gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram
É a tomada de consciência, segundo Piaget.
devido às dificuldades de o professor assimilar as novas
No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não
teorias sobre o ensino da língua materna.
trouxeram maiores consequências, pois esbarraram na prá-
tica da tendência liberal tradicional.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA tendências que, partindo de uma análise crítica das realida-
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na for- des sociais, sustentam implicitamente as finalidades socio-
mação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preo- políticas da educação.
cupada com os problemas psicológicos do que com os
pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação
pessoal às solicitações do ambiente. As tendências progressistas libertadoras e libertárias
Aprender é modificar suas próprias percepções. Ape- têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o
nas se aprende o que estiver significativamente relacionado antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida
com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à
aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação esco- luta e organização de classe do oprimido. Segundo GA-
lar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se DOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informati-
de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas vo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insis-
um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com te que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto
a corrente pragmatista, as ideias da escola renovada não- deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e
diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura
uma barreira na prática da tendência liberal tradicional. do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar
seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes,
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da o saber mais importante para o oprimido é a descoberta
ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da
diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega exploração política e econômica, através da elaboração da
a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecno- consciência crítica passo a passo com sua organização de
logia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limi-
produzir indivíduos “competentes” para o mercado de tra- tes da pedagogia, situando-se também no campo da eco-
balho, não se preocupando com as mudanças sociais. nomia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas
deve decorrer da codificação de uma situação-problema que ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação
será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abs- de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa aborda-
tração, pelo qual se procura alcançar, por meio de represen- gem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de
tações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali
como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmen-
da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo edu- te, no ensino da leitura.
cando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao
dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando encontro da concepção que considera a linguagem como
transfere representa uma resposta à situação de opressão a forma de atuação sobre o homem e o mundo e das moder-
que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crí- nas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística
tica. Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sinte- e a Pragmática, entre outros.
tiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Li-
De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e con- bâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais,
vido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se de-
clararem neutras, nunca assumiram compromisso com as
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA transformações da sociedade, embora, na prática, procu-
A escola progressista libertária parte do pressuposto de rassem legitimar a ordem econômica e social do sistema
que somente o vivido pelo educando é incorporado e utiliza- capitalista. No ensino da língua, predominaram os méto-
do em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá dos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gra-
relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na apren- mática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas
dizagem informal via grupo, e a negação de toda forma de do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71,
repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas da Reforma do Ensino.
mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto pro- Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposi-
duzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura. ção às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema
capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava
TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CON- um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas ten-
TEÚDOS dências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim
dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difu-
realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação sões das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-
do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecen- pectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproxi-
do-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos mação com modernas correntes do ensino da língua que
e da socialização, para uma participação organizada e ativa na consideram a linguagem como forma de atuação sobre o
democratização da sociedade. homem e o mundo, ou seja, como processo de interação
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o prin- verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
cípio da aprendizagem significativa, partindo do que o alu-
no já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS
momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão As tendências pedagógicas brasileiras foram muito in-
parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. fluenciadas pelo momento cultural e político da sociedade,
pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96 filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) pro-
n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e põem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mos-
Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é trando que as principais tendências pedagógicas usadas
o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhe- na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas
cimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e
e um objeto. De acordo com Aranha (1998), o conhecimento Tendências Progressistas.
não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no Os professores devem estudar e se apropriar dessas
objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação tendências, que servem de apoio para a sua prática peda-
entre ambos. gógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em
toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho aca-
perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a dêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De
possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O acordo com cada nova situação que surge, usa-se a ten-
processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, as- dência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática
cendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no docente, há uma mistura dessas tendências.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Deste modo, seguem as explicações das características Libertária – Procura a transformação da personalidade
de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressu-
-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui posto de que somente o vivido pelo educando é incorpo-
totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convivem rado e utilizado em situações novas, por isso o saber siste-
com a prática escolar. matizado só terá relevância se for possível seu uso prático.
Enfoca a livre expressão, o contexto cultural, a educação
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são
aberto ou democrático, mas com uma instigação da so- exigidos pelos alunos e o professor é tido como um conse-
ciedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a lheiro à disposição do aluno.
ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis sociais “Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica”
de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em - Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70,
harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu con-
uma cultura individual. fronto com as realidades sociais, é necessário enfatizar o
Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo
motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura adulto, com participação organizada e ativa na democra-
central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimen- tização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos
tos considerados como verdades absolutas. Há repetição de e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos.
exercícios com exigência de memorização. O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os co-
Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição nhecimentos são construídos pela experiência pessoal e
da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência subjetiva.
a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza- Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
se por centralizar no aluno, considerado como ser ativo e (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon
curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-his-
valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a des- tórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o conhe-
coberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se tor-
cimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto.
na uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem.
Alguns dos principais expoentes da história educacio-
O professor é um facilitador.
nal nacional e internacional debruçaram-se sobre a ques-
Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi
tão das tendências pedagógicas. Autores como Paulo Frei-
o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. É um método cen-
re, Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, entre outros não me-
trado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes,
preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a nos importantes, dedicaram grande parte de suas vidas a
social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significa- estudos que pudessem contribuir para o avanço da Educa-
tivamente ligado com suas percepções, modificando-as. ção, desenvolvendo teorias para nortear as práticas peda-
Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa cor- gógicas, objetivando melhorar a qualidade do ensino que é
rente psicológica, também conhecida como behaviorista. aplicado nas escolas. Essa é a função das tendências peda-
Neste método de ensino o aluno é visto como depositário gógicas no universo educacional. O que se pretende neste
passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na trabalho é justamente trazer à tona essa questão, erguendo
mente através de associações. O professor é quem deposi- a bandeira das tendências pedagógicas contemporâneas,
ta os conhecimentos, pois ele é visto como um especialista buscando, assim, contribuir para uma melhor assimilação
na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente delas por parte de alguns professores de escolas públicas.
controlada. Articula-se diretamente com o sistema produ-
tivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, A relação entre as tendências pedagógicas e a prática
que é o capitalismo, formando mão de obra especializada docente
para o mercado de trabalho. As tendências pedagógicas são de extrema relevân-
Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica cia para a Educação, principalmente as mais recentes, pois
das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalida- contribuem para a condução de um trabalho docente mais
des sociopolíticas da educação e é uma tendência que con- consciente, baseado nas demandas atuais da clientela em
diz com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvol- questão. O conhecimento dessas tendências e perspectivas
vimento e popularização da análise marxista da sociedade de ensino por parte dos professores é fundamental para a
possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista, realização de uma prática docente realmente significativa,
que se ramifica em três correntes: que tenha algum sentido para o aluno, pois tais tendên-
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia cias objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o
de Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e a responder a questões sobre as quais deve se estruturar
organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o sa- todo o processo de ensino, tais como: o que ensinar? Para
ber mais importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter quem? Como? Para quê? Por quê?
uma consciência da realidade em que vive. Além da busca E para que a prática pedagógica em sala de aula alcan-
pela transformação social, a condição de se libertar através ce seus objetivos, o professor deve ter as respostas para
da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua essas questões, pois, como defende Luckesi (1994), “a Pe-
organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas dagogia não pode ser bem entendida e praticada na escola
sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua sem que se tenha alguma clareza do seu significado. Isso
juntamente com os alunos. nada mais é do que buscar o sentido da prática docente”.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos Redentora, a Educação Reprodutora e a Educação Transfor-
tempos por diversos teóricos que se debruçaram sobre o madora da sociedade. A primeira é otimista, acredita que a
tema, foram concebidas com base nas visões desses pensa- educação pode exercer domínio sobre a sociedade (peda-
dores em relação ao contexto histórico das sociedades em gogias liberais). A segunda é pessimista, percebe a educa-
que estavam inseridos, além de suas concepções de homem ção como sendo apenas reprodutora de um modelo social
e de mundo, tendo como principal objetivo nortear o tra- vigente, enquanto a terceira tendência assume uma postura
balho docente, modelando-o a partir das necessidades de crítica com relação às duas anteriores, indo de encontro tanto
ensino observadas no âmbito social em que viviam. ao “otimismo ilusório” quanto ao “pessimismo imobilizador”
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes peda- (Pedagogias Progressivistas).
gógicas por parte dos professores, principalmente as mais Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as re-
recentes, torna-se de extrema relevância, visto que possibili- lações entre educação e sociedade, Libâneo (1985), ao realizar
tam ao educador um aprofundamento maior sobre os pres- uma abordagem das tendências pedagógicas, organiza as di-
supostos e variáveis do processo de ensino-aprendizagem, ferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pe-
abrindo-lhe um leque de possibilidades de direcionamento dagogia Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas
do seu trabalho a partir de suas convicções pessoais, profis- formas Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada Não
sionais, políticas e sociais, contribuindo para a produção de diretiva; e Tecnicista. A Pedagogia Progressivista é subdividida
uma prática docente estruturada, significativa, esclarecedora em Libertadora; Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos. 2
e, principalmente, interessante para os educandos.
A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar moti-
vos para que o aluno vá para os bancos escolares com satis-
fação, alegria. Existem escolas esperançosas, com gente ani- A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO/
mada, mas existe um mal-estar geral na maioria delas. Não APRENDIZAGEM: PLANEJAMENTO,
acredito que isso seja trágico. Essa insatisfação deve ser apro- ESTRATÉGIAS, METODOLOGIAS E AVALIAÇÃO
veitada para dar um salto. Se o mal-estar for trabalhado, ele DA APRENDIZAGEM.
permite avanços. Se for aceito como fatalidade, ele torna a
escola um peso morto na história, que arrasta as pessoas e as
impede de sonhar, pensar e criar (Moacir Gadotti, em entre- À primeira vista, a definição do que é ensino e aprendizagem
vista para a revista Nova Escola, edição de novembro/2000). parece ser simples, mas existem profundas diferenças entre epis-
Desse modo, creio que seja essencial que todos os profes- temologias das abordagens da psicologia e da pedagogia. Desde
sores tenham um conhecimento mais aprofundado das tendên- o século 19 suas definições tem sofrido muitas alterações e de
cias pedagógicas, pois elas foram concebidas para nortear as fato, tem se dado ênfase as teorias baseadas em evidencias como
práticas pedagógicas. O educador deve conhecê-las, principal- o Behaviorismo seguido pelo  Construtivismo e o Cognitivismo.
mente as mais recentes, ainda que seja para negá-las, mas de A luz do Behaviorismo Radical podemos dizer que to-
forma crítica e consciente, ou, quem sabe, para utilizar os pon- dos os fenômenos humanos podem e devem ser entendi-
tos positivos observados em cada uma delas para construir uma dos como comportamentos, portanto, processos de ensino e
base pedagógica própria, mas com coerência e propriedade. aprendizagem também devem ser vistos como uma série de
Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível “pen- comportamentos que entrelaçados, geram uma consequência
sar que se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual; especifica que pode ser compreendida como a modelagem de
que venha fazer a síntese do tradicional e do moderno: sín- novos repertórios comportamentais pelo educador em dire-
tese e não confusão”. O importante é que se busque tirar a ção ao aluno que o absorve em forma de aprendizagem.
venda dos olhos para enxergar, literalmente, o alunado e as- Dentro da psicologia de forma geral, existem diversas teo-
sim poder dar um sentido político e social ao trabalho que rias e formas de se entender o processo de ensino e apren-
está sendo realizado, pois, como afirma Libâneo, aprender é dizagem. Basicamente as explicações se devem mais a epis-
um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da si- temologia da escola psicológica que a quer definir do que a
tuação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta leis gerais e amplas de entendimento aceitas por uma classe
de uma aproximação crítica dessa realidade, o que está em de profissionais, seja da psicologia, seja da pedagogia. Skinner
consonância com o que diz Saviani (1991): a Pedagogia Críti- define aprendizagem em seu artigo Are the Theories of Lear-
ca implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a ning Necessary? (1950) como uma mudança na probabilidade
compreensão do grau em que as contradições da sociedade de uma resposta especifica. Diferentemente de algumas es-
marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se colas da psicologia, Skinner não apenas considera o aparelho
posicionar diante dessas contradições e desenredar a educa- biológico do estudante, mas também considera que além do
ção das visões ambíguas para perceber claramente qual é a aparato biológico (Variável Filogenética), existe um ambiente
direção que cabe imprimir à questão educacional. externo ao organismo que em determinadas condições, sejam
Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de elas planejadas ou não, ajudam ou atrapalham na instalação
uma posição filosófica definida”. Em seu livro Filosofia da de novos repertórios e mudança nas taxas de resposta emiti-
Educação, o autor discorre sobre a relação existente entre das ( Variável Ontogenética e Variável Cultural ). Skinner então
a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas chamou a interação entre a variável filogenética, ontogenética
das relações entre educação e sociedade. No seu trabalho, e cultural de Níveis de Seleção do Comportamento.
Luckesi apresenta três tendências filosóficas responsáveis por
interpretar a função da educação na sociedade: a Educação 2 Texto adaptado de Delcio Barros da Silva

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A noção de interação constante entre organismo e ção aversiva e o comportamento de não aprender aparece,
ambiente está presente na obra de Skinner fazendo com seja por fuga-esquiva, seja por agressão direta ao profes-
que a sua teoria de aprendizagem se torne essencialmente sor. Para Skinner o professor é o responsável pelo ensino
interacionista e não ambientalista, e derruba criticas que de repertórios comportamentais de forma mais rápida, efi-
apenas é baseada em eventos observáveis e com a noção ciente e que se não for por modelagem direta, de certo
de homem que apenas responde passivamente a estímu- não seriam aprendidos de outra forma. Segundo a aborda-
los como erroneamente tem se pregado em clara confu- gem comportamental o método mais eficiente de ensino
são entre a Teoria Behaviorista Metodológica de J. B. Wat- é simplesmente arranjar contingências de reforço para o
son (1878-1958) e o Behaviorismo Radical de B. F. Skinner comportamento de aprender. Segundo os defensores des-
(1904-1990). sa abordagem, o que falta nas escolas é o reforço positivo.
A abordagem Skineriana como citado por HUBNER Criando-se condições mais favoráveis de ensino ba-
(pág. 48) defende a escola como instituição facilitadora do seadas em reforço positivo e não em coerção, a tendência
ensino, pois para existir comportamento é necessário uma é que o processo de aprendizagem se torne mais efetivo
interação entre organismo e ambiente e dessa interação por parte do aluno e mais prazeroso do ponto de vista do
certos repertórios vão ser selecionados pelas suas conse- educador criando então um ambiente propicio para o pro-
quências. Para que haja uma maior eficiência na transmis- cesso ensino-aprendizagem adequado. Segundo Skinner (
são de repertórios comportamentais, a escola pode fazer citado por Milhollan & Forisha; 1972) o papel principal da
a modelagem dos mesmos sem que seja essencialmente escola seria de acelerar o processo de transmissão de co-
necessária a seleção por consequências, tornando o ensino nhecimento modelando grande quantidade de respostas
mais rápido e efetivo. colocando o comportamento de aprender sobre numero-
O ensino é importante do ponto de vista cultural, pois sos controles de estímulos. O educador baseado em uma
o educador passa o conhecimento que já aprendeu e que estratégia comportamental tem a sua disposição ferramen-
foi passado de individuo para individuo historicamente de tas importantes capazes de aumentar a probabilidade do
alguém que em algum momento não foi ensinado, portan- comportamento de aprender arranjando contingências
to não precisando mais sofrer as limitações e dificuldades adequadas ao ensino.
enfrentadas pelo primeiro organismo a ter seu repertório A análise do comportamento tem estabelecido leis ge-
selecionado. O processo de transmissão de conhecimento rais do comportamento que podem ser utilizadas a favor
já não depende mais da tentativa e erro e da seleção por do educador como os procedimentos de reforçamento, os
consequências, potencializando, portanto a instalação de estudos sobre controle coercitivo, procedimento e efeitos
repertórios comportamentais. Skinner diz que ensinar é o colaterais da punição, controle de estímulos, equivalência,
ato de facilitar a aprendizagem, no sentido de que quem análise de contingências entre outros procedimentos fa-
é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não cilitadores do processo de ensino-aprendizagem. Alguns
é (1972, p. 4). Segundo HÜBNER, (1998) as contingências educadores têm como forma de ensinar um método de
predominantes nas escolas, de acordo com a perspectiva passar conhecimento e esperam que com isso os alunos o
comportamental (ou behaviorista) vêm afastando o aluno absorvam sem considerar que cada organismo é diferente
da sala de aula, no sentido de punir muito mais do que re- e portanto precisa de ritmos, espaços, estratégias e tem-
forçar positivamente o que o aluno faz na direção do saber. pos diferentes para aprender. Tal método que basicamente
Essas contingências predominantes como nos diz força o individuo a decorar aquilo que lhe é passado não
HUBNER (1998) se referem a praticas de punição com bai- é uma estratégia de ensino inteligente já que não é basea-
xa frequência de uso de reforçadores positivos na pratica da em reforçamento positivo e sim em controle aversivo.  E
dos educadores. Tal uso indiscriminado de punição causa como nos diz SIDMAN (1995), a coerção gera estados de
como efeito colateral uma evasão escolar cada vez mais contra controle e de fuga esquiva além de estimular res-
alta com notável aversão ao ambiente escolar com alunos postas alternativas as esperadas.
se utilizando de frases como “aprender é pouco legal, as Skinner brilhantemente fecha a questão de forçar o es-
aulas são chatas, os colegas não gostam de aprender etc…” tudante a aprender por métodos coercitivos quando diz:
como apontam CALDAS, 2000 e HÜBNER, 1998. A Análise “Você não pode impor felicidade. Você em ultima instancia,
do Comportamento apoiada pela sua filosofia da ciência não pode impor coisa alguma. Nós não usamos a força!
conhecida como behaviorismo Radical tem em seu corpo Tudo que precisamos é de uma engenharia comportamen-
de conhecimento estratégias de ensino poderosas que po- tal adequada. (Skinner, 1948, p149)”3
dem de fato contribuir com o processo de aprendizagem. Nas palavras do educador Paulo Freire, não existe en-
Um dos maiores expoentes da psicologia da apren- sino sem aprendizagem. Para ele e para vários educadores
dizagem, Fred Keller propõe um ensino individualizado contemporâneos, educar alguém é um processo dialógi-
defendendo com isso que problemas comumente vistos co, um intercâmbio constante. Nessa relação educador e
dentro das escolas como a coerção e a punição sejam mi- educando trocam de papeis o tempo inteiro: o educando
nimizados ou mesmo sanados. No contexto educacional, o aprende ao passo que ensina seu educador e o educador
controle aversivo pode desencadear tentativas de buscar ensina e aprende com seu estudante.
alivio ou escapar desses estímulos que causam sofrimento
(Skinner, 1990; Sidman, 1995; Oliveira, 1998). O contra con- 3 www.psicologiaeciencia.com.br – Texto adaptado de
trole aparece na tentativa de evitar e eliminar a estimula- Marcelo C. Souza

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Ainda para Freire, no processo pedagógico, alunos e b.      Aprendizagem organizada: É aquela que tem por
professores devem assumir seus papeis conscientemente finalidade específica aprender determinados conhecimen-
– não são apenas sujeitos do “ensinar” e do “aprender”, e tos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de
sim, seres humanos com histórias e trajetórias únicas. Para aprendizagem é transmitido pela escola, que é uma orga-
o educador, no processo de ensino-aprendizagem é pre- nização intencional, planejada e sistemática, as finalidades
ciso reconhecer o Outro (professor e aluno) em toda sua e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do
complexidade, em suas esferas biológicas, sociais, culturais, ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
afetivas, linguísticas entre outras. Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na
O ensino-aprendizagem promove o diálogo entre o assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo um conheci-
conteúdo curricular (formal) e os conteúdos únicos (vivên- mento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
cias, história, individualidade) tanto do professor quanto do O processo de assimilação de determinados conheci-
estudante.4 mentos, habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido
por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno,
Didática é considerada como arte e ciência do ensi- sendo o professor o principal orientador desse processo de
no, o objetivo deste artigo é analisar o processo didático assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um
educativo e suas contribuições positivas para um melhor melhor entendimento, favorecendo um desenvolvimento
desempenho no processo de ensino-aprendizagem. Como cognitivo.
arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por Através do ensino podemos compreender o ato de
conhecimento, mas procura aplicar os seus próprios prin- aprender que é o ato no qual assimilamos mentalmente os
cípios com a finalidade de desenvolver no individuo as ha- fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse proces-
bilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, so de assimilação de conhecimentos é resultado da refle-
desenvolvendo assim um pensamento independente. xão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das vi- ações mentais que caracterizam o pensamento (Libâneo,
sões de Libâneo (1994), destacando as relações e os pro- 1994). Entendida como fundamental no processo de ensino
a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade de
cessos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter edu-
lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem
cativo e crítico desse processo de ensino, levando em con-
do aluno.
sideração o trabalho docente além da organização da aula
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemá-
e seus componentes didáticos do processo educacional
tica ou de forma espontânea, teoricamente podemos dizer
tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensi-
que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o
no e avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a
cognitivo. O nível reflexo refere-se às nossas sensações pelas
importância da didática no processo educativo de ensino e
quais desenvolvemos processos de observação e percepção
aprendizagem. das coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de
aprendizagem é responsável pela formação de hábitos sen-
1.0 PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E sório motor (Libâneo, 1994).
APRENDIZAGEM. O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determi-
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, nados conhecimentos e operações mentais, caracterizada
pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagó- pela apreensão consciente, compreensão e generalização das
gicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos propriedades e relações essenciais da realidade, bem como
de realização da instrução e do ensino, portanto é consi- pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a es-
derada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor sas propriedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com
tem como papel principal garantir uma relação didática esse contexto podemos despertar uma aprendizagem autô-
entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar, noma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo
Libâneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que
e controlar esse processo de ensino, bem como estimular designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portan-
as atividades e competências próprias do aluno para a sua to as palavras são importantes condições de aprendizagem,
aprendizagem. pois através delas são formados conceitos pelos quais pode-
A condição do processo de ensino requer uma clara mos pensar.
e segura compreensão do processo de aprendizagem, ou O ensino é o principal meio de progresso intelectual
seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais dos alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos
as condições que influenciam para esse aprendizado. Sen- e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o
do assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir professor transmite os conteúdos de forma que os alunos as-
a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a similem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento
aprendizagem organizada. intelectual, reflexivo e crítico.
a.      Aprendizagem casual: É quase sempre espontâ- Por meio do processo de ensino o professor pode al-
nea, surge naturalmente da interação entre as pessoas com cançar seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de en-
o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência sino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática
social, observação de objetos e acontecimentos. social, portanto o papel fundamental do ensino é mediar à
4 www.educacaointegral.com.br relação entre indivíduos, escola e sociedade.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

1.1 O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO • Orientar as tarefas de ensino para objetivo educa-
E O ENSINO CRÍTICO. tivo de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e con-
ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução de vicções que norteiem suas opções diante dos problemas e
crianças e jovens, também é um processo educacional. situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fun-
em mente a formação da personalidade dos alunos, não damental que o professor tenha clareza das finalidades que
apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamen-
morais, afetivos e físicos. Como resultado do trabalho esco- te com “para que educar”, pois a educação se realiza numa
lar, os alunos vão formando o senso de observação, a ca- sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma
pacidade de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos visão diferente das finalidades educativas.
da natureza e das relações sociais, habilidades de expressão Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, con-
verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, as- dições e meios de realização do processo de ensino, ligando
sim, na formação de atitudes e convicções frente à realidade, meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não
no transcorrer do processo de ensino. há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto de sociedade, sem uma competência técnica para realiza-la
pelo estudo, mostrando assim a importância do conheci- educacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e
mento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994). ter propósitos claros sobre suas finalidades, preparando os
Nesse processo o professor deve criar situações que es- alunos para viverem em sociedade.
timule o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos É papel de o professor planejar a aula, selecionar, or-
estudados com a realidade que vive. Essa realização cons- ganizar os conteúdos de ensino, programar atividades, criar
ciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, es-
convicções, princípios e ações que irão relacionar as práticas timular a curiosidade e criatividade dos alunos, ou seja, o
educativas dos alunos, propondo situações reais que faça professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a
com que os individuo reflita e analise de acordo com sua fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria apren-
realidade (TAVARES, 2011). dizagem.
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos ob- Entretanto é necessário que haja uma interação mútua
jetivos do ensino crítico e é realizado dentro do processo de entre docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos
ensino. È através desse processo que acontece a formação não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar in- Podemos dizer que o processo didático se baseia no
dependentemente, por isso o ensino crítico, chamado as- conjunto de atividades do professor e dos alunos, sob a
sim por implicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e direção do professor, para que haja uma assimilação ativa
pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos
organizados mediante determinada postura frente ao con- alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o plane-
texto das relações sociais vigentes da prática social, (LIBÂ- jamento de ensino que o professor compreenda as relações
NEO, 1994). entre educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha
È através desse ensino crítico que os processos mentais um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sen-
são desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. do assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá
Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas ma- -los ás necessidades reais da escola e de seus alunos.
térias, e passam então a ser transmitidos pelo professor aos Um professor que aspira ter uma boa didática necessita
seus alunos formando assim um pensamento independente, aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do alu-
para que esses indivíduos busquem resolver os problemas no, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino.
postos pela sociedade de uma maneira criativa e reflexiva. Sem essas condições o professor será incapaz de elaborar
problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteú-
1.2 A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE dos, pois essas são as condições para que haja uma aprendi-
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo zagem significativa. No entanto para que o professor atinja
de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar
fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma vários processos didáticos coordenados entre si, tais como
aprendizagem significativa dos alunos. Ela ajuda o professor o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da
na direção, orientação das tarefas do ensino e da aprendi- avaliação (LIBÂNEO, 1994).
zagem, dando a ele uma segurança profissional. Segundo
Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado de 1.3 A ORGANIZAÇÃO DA AULA E SEUS COMPONENTES
atividade pedagógica tem como objetivos primordiais: DIDÁTICOS DO PROCESSO EDUCACIONAL
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e du- A aula é a forma predominante pela qual é organizado
radouro possível dos conhecimentos científicos; o processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o
• Criar as condições e os meios para que os alunos professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiri-
desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de do no seu processo de formação, experiências de vida, con-
modo que dominem métodos de estudo e de trabalho inte- teúdos específicos para a superação de dificuldades e meios
lectual visando a sua autonomia no processo de aprendiza- para a construção de seu próprio conhecimento, nesse sen-
gem e independência de pensamento; tido sendo protagonista de sua formação humana e escolar.

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É ainda o espaço de interação entre o professor e o indi- Os objetivos são exigências que requerem do professor
víduo em formação constituindo um espaço de troca mútua. um posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos
A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais
e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, e os métodos pelos quais as práticas educativas se concreti-
é também onde surgem os questionamentos, indagações e zam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o profes-
respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendi- sor deve levar em conta muitos questionamentos acerca dos
mento acerca desses questionamentos e investigações. objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E Para
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educa- quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente as suas
dor busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e ações no planejamento da aula. 
conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que es-
disponíveis e das habilidades que possui para infundir no tes integram o ponto de partida, as premissas gerais para o
aluno o desejo pelo saber. processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto são um guia para orientar a prática educativa sem os quais
de meios e condições por meio das quais o professor orienta, não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça
da atividade própria dos alunos, ou seja, da assimilação e de modo mais organizado faz-se necessário, classificar os
desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na apren- objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência,
dizagem educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da se são mais amplos, denominados objetivos gerais e se são
vida pedagógica refere-se às dimensões do processo didáti- destinados a determinados fins com relação aos alunos, cha-
co preparado pelo professor e por seus alunos. mados de objetivos específicos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, a.      Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos
conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências
formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LI- postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da
BÂNEO, 1994- Pág.178). Cada aula é única, pois ela possui personalidade dos alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso
seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo
ele também afirma que os objetivos educacionais transcen-
com a necessidade observada no educando.
dem o espaço da sala de aula atuando na capacitação do in-
A aula é norteada por uma série de componentes, que
divíduo para as lutas sociais de transformação da sociedade,
vão conduzir o processo didático facilitando tanto o de-
e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar
senvolvimento das atividades educacionais pelo educador
cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade.
como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em
b.      Objetivos Específicos: compreendem as intencio-
formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organiza-
ção, afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino. nalidades específicas para a disciplina, os caminhos traçados
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às para que se possa alcançar o maior entendimento, desen-
quais interesses e necessidades almeja atender, o que pre- volvimento de habilidades por parte dos alunos que só se
tende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter concretizam no decorrer do processo de transmissão e assi-
urgente naquele momento. A organização e estruturação di- milação dos estudos propostos pelas disciplinas de ensino e
dática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre
mais significativo e bem elaborado para a transmissão dos o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de
conteúdos. O estabelecimento desses caminhos proporcio- ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explici-
na ao professor um maior controle do processo e aos alunos tam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em tor-
uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto. no de um programa de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula,
não significa que todas elas devam seguir um cronograma rígi- 1.3.2 CONTEÚDOS
do (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, Os conteúdos de ensino são constituídos por um con-
conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e das característi- junto de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor ex-
cas dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas. põem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus ele e pelos seus alunos. Esses saberes são advindos do con-
Componentes Didáticos, que são também abordados em junto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte.
alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino Constituem ainda o elemento de mediação no processo de
didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos), os con- ensino, pois permitem ao discente através da assimilação o
teúdos, os métodos, os meios e as avaliações.   conhecimento  histórico, cientifico, cultural acerca do mundo
e possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.
1.3.1 OBJETIVOS O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de di- matéria para ajudar os alunos a desenvolverem competên-
versos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos edu- cias e habilidades de observar a realidade, perceber as pro-
cacionais expressam propósitos definidos, pois o professor priedades e características do objeto de estudo, estabelecer
quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos definidos. relações entre um conhecimento e outro, adquirir métodos
Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer
o que se requer com o processo de ensino, isto é prepará comparações entre fatos e acontecimentos, formar concei-
-lo para estabelecer quais as metas a serem alcançadas, eles tos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam
constituem uma ação intencional e sistemática. instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste contexto pretende- cada disciplina e assimilação, além disso, esses métodos im-
se que os conteúdos aplicados pelo professor tenham como plica o conhecimento das características dos alunos quanto à
fundamento não só a transmissão das informações de uma capacidade de assimilação de conteúdos conforme a idade e
disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com o nível de desenvolvimento mental e físico e suas característi-
a realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos cas socioculturais e individuais.
possam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar
Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das que essas unidades constituem a linhagem fundamental de
capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem compreensão do processo didático: os objetivos, explicitan-
ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da sociedade do os propósitos pedagógicos intencionais e planejados de
que integram. instrução e educação dos alunos, para a participação na vida
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma social; os conteúdos, constituindo a base informativa con-
relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o co- creta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; os
nhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáti-
apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para cas e meios organizativos do ensino que viabilizam a assimi-
transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da lação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos, No trabalho docente, os professores selecionam e orga-
mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los nizam seus métodos e procedimentos didáticos de acordo
de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais
proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de métodos de ensino utilizado pelo professor em sala de aula:
fundamental importância na preparação da aula, a contextua- método de exposição pelo professor, método de trabalho
lização dos conteúdos. independente, método de elaboração conjunta, método de
a.      Contextualização dos conteúdos trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos, ha-
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala bilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demons-
de aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão tradas pelo professor, além dos trabalhos planejados indivi-
contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendiza- duais, a elaboração conjunta de atividades entre professores
gem do mesmo. Valorizando desta forma o contexto social e alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os
em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os
meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos
transformador deste. Então, pois, ao selecionar e organizar os
alunos para organização e condução metódica do processo
conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em
de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994 Pág. 173).
consideração a realidade vivenciada pelos alunos.
b.      A relação professor-aluno no processo de ensino e
1.3.4 AVALIAÇÃO ESCOLAR
aprendizagem:
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária
O professor no processo de ensino é o mediador entre
para o trabalho docente, que deve ser acompanhado pas-
o indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de
so a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através
uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção
dos conteúdos, visando à assimilação constante pelos alunos da mesma, os resultados vão sendo obtidos no decorrer do
e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de
uma ação conjunta em que o educador é o promotor, que constatar progressos, dificuldades e orientá-los em seus tra-
faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz desa- balhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).
fios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se
que através de suas ações responde ao proposto produzindo resume à realização de provas e atribuição de notas, ela
assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de
desenvolver sua autonomia de pensamento.      controle em relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da
1.3.3 MÉTODOS DE ENSINO avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e especí-
Métodos de ensino são as formas que o professor organi- ficos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do
za as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finali- processo de ensino, evidencia ou não o atendimento das fi-
dade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos nalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para
conteúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de enfrentar as exigências da sociedade e inseri-los ao meio so-
ensino regulam as formas de interação entre ensino e apren- cial. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsá-
dizagem, professor e os alunos, na qual os resultados obtidos vel do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um
é assimilação consciente de conhecimentos e desenvolvimen- dever social. Já a função de diagnóstico permite identificar
to das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos. progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do profes-
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os mé- sor que, por sua vez, determinam modificações do processo
todos de ensino devem corresponder à necessária unidade de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos.
objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do A função do controle se refere aos meios e a frequência das
ensino e as condições concretas das situações didáticas. Os verificações e de qualificação dos resultados escolares, pos-
métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala sibilitando o diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO,
de aula, dos conteúdos específicos, de métodos peculiares de 1994).

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas O processo educacional, notadamente os objetivos,
tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua conteúdos do ensino e o trabalho do professor são regidos
função de controle, mediante a qual se faz uma classificação por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a
quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas sociedade reclama da educação a adequação de todos os
provas. Os professores não tem conseguido usar os proce- componentes do ensino aos seus anseios e necessidades.
dimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o levanta- Porém a prática educativa não se restringe as exigências da
mento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. vida em sociedade, mas também ao processo de promo-
Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na ver aos indivíduos os saberes e experiências culturais que
melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se ve- o tornem aptos a atuar no meio social e transformá-lo em
rificado na pratica escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO, Pág. função das necessidades econômicas, sociais e políticas da
198- 1994). coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve for-
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como mar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação so-
o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. cial do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o alu-
no memorizou e usa a nota somente como instrumento de Os diversos conceitos de avaliação
controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição No sistema educacional, a avaliação é usada para a co-
de notas visa apenas o controle formal, com objetivo clas- leta de informação, necessária aos diversos componentes
sificatório e não educativo; segundo porque o que impor- do sistema (os responsáveis pela determinação das políti-
ta é o veredito do professor sobre o grau de adequação e cas educacionais; os diretores de escolas; os professores; os
conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro alunos) em sua tomada de decisões.
equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons A avaliação educacional pode ser considerada como
alunos e punição para os desinteressados, além disso, os um dos temas que, ao serem abordados, sempre requerem
professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam um exercício de “olhar para o passado” para entender o que
verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles que re- reserva o futuro. “Enfim, terá de ser o instrumento do re-
jeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor conhecimento dos caminhos percorridos e da identificação
de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994). dos caminhos a serem perseguidos” (Luckesi, 1995, p. 43).
O entendimento correto da avaliação consiste em con- Começou-se a falar na avaliação aplicada à educação
siderar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliação
qualitativos. A escola cumpre uma função determinada so- educacional. Ele a encara como a comparação constante
cialmente, a de introduzir as crianças, jovens e adultos no entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e
mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge es- objetivos, previamente definidos. A avaliação é, assim com-
pontaneamente na experiência das crianças, jovens e adul- preendida, o processo de determinação da extensão com
tos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e que os objetivos educacionais se realizam.
controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pe- Outros autores - Bloom, Hastings e Madaus (1971) -
dagógica requer a independência entre influências externas também relacionam a avaliação com a verificação de ob-
e condições internas do aluno, pois nesse contexto o profes- jetivos educacionais. Em função da finalidade da avaliação,
sor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento consideram três tipos de avaliação: uma preparação inicial
autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994). para a aprendizagem, uma verificação da existência de di-
ficuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o
1.4 A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO SO- controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados
CIAL previamente. Os tipos de avaliação referidos representam,
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte respectivamente, a avaliação diagnóstica, a avaliação for-
integrante do processo educativo mais global pelo qual os mativa e a avaliação certificativa.
membros da sociedade são preparados para a participação Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se
da vida social. Com essas palavras Libâneo deixa bem claro referem à avaliação como um processo de verificação de
o importante e essencial papel do professor na inserção e objetivos, em que a produção escolar dos alunos é compa-
construção social de cada individuo em formação. O edu- rada a um modelo. Para o último autor, o processo de ava-
cador deve ter como principal e fundamental compromisso liação contribui para a eficácia do ensino, porque consiste
com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos ati- na observação e interpretação dos seus efeitos. No limite,
vos, críticos, reflexivos e participativos na vida social. permite orientar as decisões necessárias ao bom funciona-
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a mento da escola.
ponte de mediação entre o aluno em formação e o meio De Ketele (1993) referencia, também, a avaliação ao
social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de processo de verificação de objetivos previamente defini-
instruções, conteúdos e métodos orientar aos seus alunos a dos. Segundo este autor, é no próprio processo de ensino
viver socialmente.    Sendo a educação um fenômeno social -aprendizagem que surge a avaliação, funcionando como
necessário à existência e funcionamento de toda a socieda- um mecanismo que verifica se os objetivos pretendidos são
de, exige-se a todo instante do professor as competências efetivamente atingidos.
técnicas e teóricas para a transmissão desses conhecimentos
que são essenciais para a manutenção e progresso social.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Atribuindo à descrição do processo um papel impor- • diagnóstica  - é inicial, quando aplicada no início
tante na avaliação, Stufflebeam (1985) refere que é preciso, do processo que se quer avaliar, tendo, por exemplo, a fun-
primeiro, identificar as necessidades educacionais e só de- ção de identificar o estágio de aprendizagem ou desen-
pois elaborar programas de avaliação centrados no proces- volvimento em que os alunos se encontram, esclarecendo
so educativo, para que seja possível aperfeiçoar este pro- aquilo que eles já detêm dos pré-requisitos necessários ao
cesso. O modelo C.I.P.P., sugerido por este autor, procura ingresso numa nova etapa de ensino. Também pode ocor-
definir a avaliação como um processo racional onde existe rer num momento durante o processo de ensino e apren-
um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P) dizagem quando, por exemplo, buscam-se as causas do
e um produto (P). A informação recolhida com a avaliação fracasso que possa ocorrer na aprendizagem.
permite aos agentes educativos reunirem dados para to- Quanto a quem avalia: de acordo com quem a realiza,
marem decisões, subsequentemente. existem três tipos de avaliação: a autoavaliação, a heteroa-
Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é valiação e a avaliação mista ou coavaliação:
Autoavaliação: neste caso, quem emite o juízo de valor
a perspectiva apresentada por outros autores, como Cardi-
sobre o que é examinado é o próprio objeto da avaliação,
net (1993), que considera a avaliação como um sistema de
ou seja, o avaliador é o próprio avaliado.
comunicação entre professores e alunos, por meio de um
A autoavaliação tem um enorme potencial formativo e
processo sistemático de coleta de informação.
permite que as pessoas e as organizações conheçam suas
Para além da verificação de objetivos, Scriven (1967) potencialidades e limitações, além de permitir a reflexão
considera que na avaliação há uma descrição com um jul- sobre a própria realidade, que é um passo essencial no pro-
gamento, ou seja, são apreciados os objetivos de ensino. cesso de sua transformação.
Este autor foi o primeiro a definir os conceitos de avaliação Por exemplo, a autoavaliação docente é um bom ponto
formativa e somativa, que serão abordados mais adiante. de partida para a melhora dos processos de ensino-apren-
Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a dizagem; a avaliação da aprendizagem pelos próprios alu-
avaliação participa na gênese da desigualdade existente ao nos permite que eles descubram seus erros, o que gera
nível da aprendizagem e do êxito dos alunos. Segundo ele, mais facilmente o conflito cognitivo necessário para toda
avaliação escolar, na sua forma corrente, é uma avaliação aprendizagem.
de referência normativa. A função reprodutora da escola, A heteroavaliação: ao contrário da autoavaliação, a he-
para o autor, concretiza-se através de práticas avaliativas teroavaliação é realizada por uma outra pessoa ou por uma
de referência normativa que reproduzem as desigualdades equipe. Pode ser executada, por exemplo, pelo professor
sociais. ao avaliar seus alunos, pelo diretor de uma escola ao avaliar
Entende-se, hoje, que a avaliação é uma atividade sub- o trabalho docente, por uma Secretaria Municipal ou Esta-
jetiva, envolvendo mais do que medir, a atribuição de um dual de Educação ou mesmo pelo Ministério da Educação,
valor de acordo com critérios que envolvem diversos pro- ao avaliarem escolas ou redes. 
blemas técnicos e éticos. É muito útil para conhecimento de aspectos do proces-
Características e funções  da avaliação so com os quais os avaliadores e os avaliados estão muito
A avaliação caracteriza-se de acordo com vários aspec- envolvidos, pois o avaliador lança um olhar externo sobre o
tos: objeto da avaliação, podendo assim contribuir com visões
Quanto à forma pode ser: (i) escrita, com respostas cur- diferentes das do avaliado sobre a função da educação, os
tas (as que requerem a marcação de alternativas de respos- padrões de desempenho desejável e os métodos de ava-
tas) ou discursivas (aquelas em que os alunos constroem liação.
Como exemplo de heteroavaliações podem ser citadas
e redigem uma resposta); (ii) oral; (iii) por observação e
as avaliações feitas pelos professores em sala de aula, os
anotações sobre o objeto; (iv) por análise documental; (v)
vestibulares, as avaliações dos sistemas nacionais de edu-
por monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob
cação ou as de programas educacionais, entre outras.
influência da inserção ou retirada de um fator ambiental.
A coavaliação: neste processo participam tanto agentes
Quanto às funções: externos (como os gestores e financiadores) quanto aque-
De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os les que executam quotidianamente a educação formal. Este
seguintes tipos de avaliação: tipo de avaliação possibilita a formulação de diferentes
• somativa - realizada em uma única oportunidade, pontos de vista sobre a valoração do objeto avaliado e o
relativa aos processos ocorridos num período de tempo contraste de resultados.
passado; por isso também é uma avaliação final, cujas fun- A avaliação dos sistemas de ensino, por exemplo, deve
ções se destinam a verificar se os objetivos inicialmente es- se basear também na avaliação das escolas por si próprias.
tabelecidos são os resultados alcançados ao término de um Neste caso, além de ser avaliada por agentes externos, cada
processo, sendo que sua aplicação está geralmente voltada escola deve se autoavaliar em função de seus programas,
para a certificação, promoção ou seleção; projetos, materiais pedagógicos, recursos, professores,
• formativa - é contínua pois se realiza ao longo de gestão, pessoal de apoio, alunos e infraestrutura.  “A avalia-
todo o processo educacional e tem como finalidade permi- ção deve passar de um discurso de descrição e julgamento
tir o acompanhamento e análise dos pontos fortes e fracos para um discurso de diálogo”  (Nevo, 1988).  Toda a comu-
desse processo, para que se possa aperfeiçoá-lo quando nidade da escola deve ser preparada para poder combinar
ainda estiver ocorrendo. os produtos das heteroavaliações e autoavaliações.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Principais características da avaliação e seus focos intra e extraescolares

Principais Avaliação com foco em objetos di- Avaliação com foco em objetos dimensionais
características mensionais no âmbito da escola em âmbitos extraescolares
Na maioria das vezes é aplicada na forma de tes-
Geralmente realizada por meio de tes-
Quanto à tes escritos e questionários socioeconômicos, mas
tes escritos ou orais, podendo ser utiliza-
forma também pode ser realizada de outras formas, como
das outras formas
a investigação documental
Geralmente a função somativa tem sido
enfatizada, mas acredita-se que o ideal é a
Quanto à Pode apresentar quaisquer funções inclusive reu-
aplicação das outras duas funções (diag-
função nindo as duas ou as três numa única avaliação
nóstica e formativa) em complementação
a esta
Quanto à
Pode-se concretizar como autoavalia- Assim como a avaliação no âmbito escolar, pode
relação sujeito-
ção, heteroavaliação ou coavaliação apresentar as três relações entre sujeito e objeto
-objeto
Quanto ao
Os processos e resultados das ações de Os processos e resultados da educação enquan-
foco de inte-
ensino-aprendizagem to fenômeno social
resse
Investiga e atende aos interesses da O universo que investiga e os interesses a que
Quanto à
comunicade escolar imediata (pais, alunos, atende amiúde são muito extensos, voltando-se
amplitude/ex-
diretores, professores, corpo de funcioná- para a sociedade como um todo ou para parcelas
tensão
rios da escola) da mesma

Os diversos tipos de avaliação educacional

O mais tradicional objeto da avaliação educacional é o aluno, que, durante todo o ano escolar, é avaliado por seus
professores. No entanto, os focos de interesse da avaliação são cada vez mais diversificados, tornando mais frequentes e
mesmo comuns, no cotidiano da sociedade, as referências à avaliação de cursos, de escolas, de instituições, de professores,
de diretores, de rendimento dos alunos, de desempenho dos sistemas de ensino, de materiais didáticos, de currículos, de
experiências e inovações educacionais, etc. Considerando o desenvolvimento e a produção acadêmica da área, é possível
afirmar que quase todos os aspectos da educação e também fatores a ela relacionados são passíveis de se tornar objeto
de avaliação.
A existência deste leque tão grande de interesses e possibilidades na área da avaliação educacional torna imprescindí-
vel, em qualquer projeto de avaliação, a delimitação e a definição precisa do objeto a ser avaliado. A precisão e qualidade
da resposta à pergunta o que avaliar definem o nível e a abrangência da avaliação, assim como os indicadores a serem
considerados, os dados a serem coletados e como todas as informações serão analisadas.
 Assim, o processo de avaliação pode abranger o sistema educacional de um país, ou uma rede de ensino, ou um grupo
de escolas, ou uma escola, ou uma turma de alunos, ou até mesmo um único aluno.    
 O entendimento de que todo processo educacional é composto por diferentes aspectos e sofre influências de fatores
externos a ele faz com que os projetos de avaliação sejam abrangentes e tenham diversos objetos de interesse, para os
quais existem instrumentos específicos de avaliação, como por exemplo: a aprendizagem dos alunos, os condicionantes
socioeconômicos e culturais dos alunos, o perfil do professorado, a prática docente, as condições de funcionamento das
escolas, as características da gestão escolar e o clima organizacional, entre outros.
Por isso, é tendência atual da avaliação educacional o desenvolvimento de projetos que buscam articular, compatibili-
zar e utilizar distintos modelos, ferramentas e instrumentos, de modo a melhor apreender os multifacetados aspectos do
processo educacional, objeto da avaliação.5
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos
processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.
 Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção
do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de
caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
5 Fonte: www.educacaopublica.rj.gov.br – Por Maria Cândida Trigo

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem  Eram realizados experimentos relativos à produtividade e
noção, ao longo de todo o ano, da participação e produti- à moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pú-
vidade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é blica, à influência de programas experimentais universitários
somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em ge- sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. 
ral, a avaliação formal é datada e obrigatória, devem-se ter A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e carac-
inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação.  terísticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento
das escolas brasileiras, tem se constituído no principal meca- de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões
nismo de sustentação da lógica de organização do trabalho dos alunos.
escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mes- A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos
mo o papel central nas relações que estabelecem entre si os meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside
profissionais da educação, alunos e pais.  e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e
Os métodos de avaliação ocupam sem duvida espaço re- conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indis-
levantes no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao pensável em qualquer sistema escolar.
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem,
não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto
não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o tra-
avanço ou retenção em determinadas disciplinas.  jeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do apren- errado.
dizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada
que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é
esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem necessária a professores e alunos.
de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou ap-
o mais pertinente método didático adequado à disciplina –
tidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do en-
mas não somente -, à medida que consideram, igualmente,
sino já atingiram num determinado ponto de percurso e que
o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as
dificuldades estão a revelar relativamente a outros.
condições individuais do aluno, sempre que possível.
Esta informação é necessária ao professor para procurar
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de
meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver
decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as
essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperce-
ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações
berem delas (não podem os alunos identificar claramente as
constantes.
suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e
Origem da avaliação tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o pró-
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir va- prio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
lor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir A avaliação proporciona também o apoio a um processo a
um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou resul-
aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreen- tados de aprendizagem.
são do processo de avaliação do processo ensino/aprendi- As avaliações a que o professor procede enquadram-se
zagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e so-
associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos mativa.
adquiridos pelos alunos. 
A avaliação tem sido estudada desde o início do século Evolução da avaliação
XX, porém, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), A partir do início do século XX, a avaliação vem atraves-
desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre sando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln,
uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamen-
entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, to e negociação.
revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa
necessariamente a um melhor rendimento. fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de instru-
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com mentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O
Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, neste
de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação
dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Uni- de alunos para se determinar seu progresso.
dos, pelos estudos de Robert Thorndike. – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor en-
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se parti- tendimento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos,
cularmente para a mensuração de mudanças do comporta- a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
mento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta  Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos
várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares,
efeitos de programas de diversas áreas sobre o comporta- sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade
mento das pessoas. com relação aos objetivos estabelecidos.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado  Representa o principal meio através do qual o estudante
em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo
termo “avaliação educacional”.  para um estudo sistemático dos conteúdos.
– Julgamento – a terceira geração questionava os testes  Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação
padronizados e o reducionismo da noção simplista de ava- fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do alu-
liação como sinônimo de medida; tinha como preocupação no como ao trabalho do professor, principalmente através de
maior o julgamento. mecanismos de feedback.
 Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, in-  Estes mecanismos permitem que o professor detecte e
corporando, contudo, o que se havia preservado de funda- identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando re-
mental das gerações anteriores, em termos de mensuração formulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
e descrição. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação for-
 Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do mativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimen-
processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, to da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e
era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do a localização das deficiências na organização do ensino para
objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.  possibilitar correção e recuperação.
– Negociação – nesta geração, a avaliação é um proces- A avaliação formativa pretende determinar a posição do
so interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de
construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma identificar dificuldades e de lhes dar solução. 
forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. – Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno
alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma
objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um si-
a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em nal de credibilidade da aprendizagem realizada.
relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, pro- Pode ser chamada também de função creditativa. Tam-
jeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em bém tem o propósito de classificar os alunos ao final de um
substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de período de aprendizagem, de acordo com os níveis de apro-
um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século. veitamento.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da ava- A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso rea-
liação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o lizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem,
processo pedagógico, informações que permitam aos agen- no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do
tes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamen- tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar
tos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma
definido coletivamente, e comprometido com a garantia da visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até
aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instru- aí, só haviam sido feitos juízos parcelares. 
mento referencial e de apoio às definições de natureza peda-
gógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio Objetivos da avaliação 
de relações partilhadas e cooperativas.  Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da
avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emis-
Funções do processo avaliativo  são de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma si-
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verifica- tuação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “ob-
ção e de apreciação. tenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
– Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acor-  Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um proce-
do com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avalia- dimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avalia-
ção diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações ção, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação,
acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo julgamento ou valorização do que o educando revelou ter
de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvi-
e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou au- mento do processo ensino/aprendizagem.
sência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identifi-  Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação
cação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.  pode ser considerada como um método de adquirir e proces-
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do sar evidências necessárias para melhorar o ensino e a apren-
aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas dizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que
e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos,   É ainda um auxílio para classificar os objetivos signifi-
de resolver situações presentes.  cativos e as metas educacionais, um processo para determi-
– Função formativa - A segunda função á a avaliação for- nar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos
mativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo
se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendi- qual pode ser determinada etapa por etapa do processo en-
dos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os sino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em
resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvi- caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir
mento das atividades propostas. sua efetividade. 

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Modelo tradicional de avaliação versus modelo mais A consequência mais grave é que essa arrogância não per-
adequado mite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendiza-
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à edu- gem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
cação, inerente e indissociável enquanto concebida como O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolo-
necessária para que possamos refletir questionar e trans- caram a questão no âmbito da cognição.
formar nossas ações. Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de
histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da
como forma de controle e de autoritarismo por diversas aprendizagem. 
gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz
é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica CONSIDERAÇÕES FINAIS
de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.  Com este artigo podemos perceber o importante papel
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é cru- que a didática desempenha no processo de ensino e aprendi-
cial para a concretização do projeto educacional. É ela que zagem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições
sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. pelos quais a prática educacional se concretiza. Ela orienta o
trabalho do professor fazendo-o significativo para que possa
A avaliação da aprendizagem como processo constru- guiar de forma competente, expressiva e coerente as práticas
tivo de um novo fazer  de ensino. Através dos componentes que constituem o pro-
O processo de conquista do conhecimento pelo alu- cesso de ensino, visa propiciar os meios para a atividade pró-
no ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz pria de cada aluno, busca ainda formá-los para serem indiví-
& Romanowski (2002), embora historicamente a questão duos críticos, reflexivos capazes de desenvolverem habilidades
tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática e capacidades intelectuais.6
mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é
um registro em forma de nota, procedimento este que não
tem as condições necessárias para revelar o processo de
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE
dos resultados. APRENDIZAGEM.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado ob-
tido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e in-
troduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido Quando entendida na perspectiva do senso comum,
do processo e da dinâmica da aprendizagem. a relação ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função ensino, deve necessariamente haver aprendizagem.
diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não
do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de houve ensino. Desse modo, o ensino é subordinado à
sua característica pragmática, a fragmentação e a burocra- aprendizagem. Essa subordinação é expressa em concep-
tização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade ções que compreendem o professor como facilitador da
do processo. aprendizagem, ou ainda como mediador do conhecimento.
Os dados registrados são formais e não representam Aqui a proposta é discutir referências teóricas e me-
a realidade da aprendizagem, embora apresentem conse- todológicas que possam revelar uma concepção não linear
qüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para da relação em foco, bem como criticar as concepções de
a organização da instituição escolar e para a profissionali- professor facilitador e professor mediador.
zação do professor. A mediação no campo educacional é geralmente con-
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem pode- siderada como o produto de uma relação entre dois termos
ria revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. distintos que, por meio dela podem ser homogeneizados.
Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria Essa homogeneização elimina a diferença entre eles e, por
uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse conseguinte, a possibilidade de conflito entre ambos. Por-
uma vinculação prescrita com os resultados. tanto, quando se compreende a mediação como o resul-
A isenção advinda da necessidade de analisar a apren- tado, como um produto, a necessária relação entre dois
dizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anulação
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: mútua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a me-
se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os diação como o resultado da aproximação entre dois termos
fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria que, embora distintos no início, quando totalmente sepa-
real, principalmente discutida coletivamente. rados, tendem a igualar-se à medida que se aproximam um
No entanto, a prática das instituições não encontrou do outro.
uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as 6 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Eliei-
prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos de Pereira dos Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da
impedem as observações. Silva Souza

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Em estudos desse contexto discute-se o conceito de que se utilizam com frequência desses recursos nutrem a
mediação local, indicando que mediar implica solucionar esperança de que essas práticas sejam capazes de estabele-
conflitos por meio de ações educativas. Assim, a mediação cer mediações que eles, os professores, talvez não se sintam
restringe-se a uma ação pragmática, circunscrita a uma si- seguros para desenvolver. Alguns professores precisam ser
tuação de conflito. Este entendimento da mediação não é lembrados de que sala de aula não é sala de cinema nem
muito distante daquele em que ela é compreendida na si- oficina de terapia ocupacional.
tuação da sala de aula. Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois muitas vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém,
pretende que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois sendo a relação entre o ensino e a aprendizagem uma luta
casos, em que mediar é agir de modo pragmático, todo con- de contrários, não há como facilitá-la. Ao inverso, o profes-
flito pode ser “solucionado”, e o aluno pode “aprender”. sor deve dificultar a vida cotidiana do aluno inserindo nela o
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é conhecimento, e, dessa forma, negando-a. Pois, na vida coti-
preciso, em primeiro lugar, estabelecermos que o estudan- diana não há conhecimento e sim experiência. Desse modo,
te está sempre no plano do imediato, e o professor está, não há como facilitar o que é difícil. Aprender é difícil.
ou deveria estar, no plano do mediato. Assim, entre eles se será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a
estabelece uma mediação que visa, como já o dissemos, a fim de aprender e que se obrigue a privações e limitações
superação do imediato no mediato. Em outras palavras, o de movimento físico isto é que se submeta a um tirocínio
estudante deve superar a sua compreensão imediata e as- psicofísico. Deve-se convencer a muita gente que o estudo
cender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela é também um trabalho e muito fatigante com um tirocínio
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo particular próprio, não só muscular-nervoso mas intelectual:
com ele uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por é um processo de
outro lado, o aluno tentará trazer o professor para o cotidia- adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborre-
no vivido por ele, aluno, negando, assim, o conhecimento cimento e mesmo sofrimento. (Gramsci, 1985, p. 89)
veiculado pelo professor. Nessa luta de contrários – profes- Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do
sor e aluno, conhecimento sistematizado esforço pessoal de cada estudante. É claro que o professor
pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá a sempre poderá intervir, de modo direto, neste processo, au-
mediação; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor xiliando o aluno. Ele deve esforçar-se para que os estudantes
para o aluno quanto do a É uma luta de contrários. aprendam, mas não pode minimizar nem esconder as difi-
Esse modo de compreender a mediação não aceita a culdades inerentes à aprendizagem.
ideia do professor mediador do conhecimento, tampouco a Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem
noção de professor facilitador da aprendizagem. na sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em pri- são opostos entre si e se relacionam por meio de uma tensão
meiro lugar, o professor não é o único mediador, pois o alu- dialética. Desse modo, esses termos, apesar de negarem-se
no também medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se mutuamente, se completam, mas, como já o dissemos, essa
estabelece com o conhecimento e sim entre o aluno e o pro- unidade não se estabelece de modo linear.
fessor. Trata-se de uma automediação no segundo sentido Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela
atribuído por Mészáros; ou seja, a mediação entre o homem sua negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da
e os outros homens: aluno para o professor. Em outros ter- dificuldade de conceituar esses dois termos, pois de modo
mos, a mediação, na escola, é um processo que ocorre a sala geral os estudiosos da área de educação e os professores,
de aula e promove a superação do imediato no mediato por talvez por influência das pedagogias contemporâneas, não
meio de uma tensão dialética entre pólos opostos. o fazem; pois preocupam-se quase exclusivamente com
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediado- o “como ensinar”, ou mais precisamente como facilitar a
ra’ num duplo sentido. aprendizagem dos alunos.
Primeiro, porque é a natureza que propicia a mediação A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino
entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria ativi- é a de que ele expressa a relação que o professor estabe-
dade mediadora é apenas um atributo do homem, localiza- lece com o conhecimento produzido e sistematizado pela
do numa parte específica da natureza. Assim, humanidade. Assim, o ensino constitui-se de três atividades
na atividade produtiva, sob o primeiro desses dois as- distintas a serem desenvolvidas pelo professor.
pectos ontológicos a natureza faz a mediação entre si mes- A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o
ma e a natureza; e, sob o segundo aspecto ontológico - em que deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema
virtude do fato de ser a atividade produtiva inerentemente “Revolução Francesa”, próprio da História, selecionar o que é
social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os demais mais importante ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatu-
homens. (Mészáros, 1981, p.77-78) ra brasileira). Já o professor do 1º ano do Ensino Médio deve
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, defrontar-se com a mesma pergunta; a mesma situação se
não podemos abrir mão da relação direta entre professor e coloca ao professor universitário encarregado de abordá-lo.
aluno. Desse modo, não podemos substituí-la por falsos me- Dessa forma, o docente deve preocupar-se em compatibilizar
diadores, como por exemplo, a exibição de filmes quando a a seleção do conhecimento a ser ensinado com a possibilida-
temática não corresponde àquela tratada pelo professor, ou de de aprendizagem dos alunos. Nos dias de hoje, é bastante
a execução aleatório de atividades de ensino. Os professores comum que a seleção seja abrangente; e isso pode levar os

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

professores a apresentarem aos seus alunos informações su- Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com
pérfluas, que, quando confundidas com conhecimento, não o ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre
lhes permitem fazer as sínteses necessárias para a superação de modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendiza-
do cotidiano, produzindo neles uma “erudição balofa” que gem na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino,
pode ao contrário encerrá-los na vida cotidiana. Esse equívo- ainda deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela
co ocorre, por exemplo, quando o professor de História, ao psicologia, mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda
abordar a Revolução francesa, preocupa-se com detalhes da que remota no âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimen-
vida privada de Maria Antonieta ou com a moda ditada por to do pensamento de Vigotski, desde que compreendido numa
Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo pode ocorrer com perspectiva filosófica, pois a psicologia como ciência tem por
o professor de Literatura que expõe aos alunos os períodos objeto o comportamento, e aprender não é o mesmo que com-
literários e seus principais expoentes sem apresentar as rela- portar-se, em que pese o esforço das pedagogias contemporâ-
ções entre os autores, bem como entre os períodos literários, neas em desenvolver esta associação. Do nosso ponto de vista,
ocultando assim a historicidade inerente à literatura. o que a psicologia, no seu estado atual, pode fazer é controlar a
A erudição balofa pode também estar presente nas dis- aprendizagem, o que é diferente de compreendê-la.
ciplinas ligadas às ciências naturais; ela tem levado os pro- Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na
fessores a acreditar que quanto maior a quantidade de infor- perspectiva da mediação no seu sentido original, ao mes-
mações mais os alunos sabem. mo tempo em que não há uma relação direta entre ensino
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a e aprendizagem, não há também uma desvinculação desses
organização, ou seja, diante da seleção feita a partir de um dois processos. Ou seja, para haver aprendizagem, necessaria-
tema é preciso organizar esta seleção para apresentá-la aos mente deve haver ensino.
alunos. Desde o momento em que fazemos a seleção já não Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa for-
podemos falar mais em temas; devemos preocupar-nos com ma, o professor pode desenvolver o ensino – selecionar, orga-
os conceitos que os constituem. Agora o que o professor nizar e transmitir o conhecimento – e o aluno pode não apren-
deve fazer é organizar os conceitos e as relações entre eles. der. Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua sín-
Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983), implica dois tese singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo
confronto, por meio da negação mútua, desse conhecimento
movimentos: a retrospecção e a prospecção.
com a vida cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um co-
A retrospecção permite que o estudante compreenda o
tidiano, e o conhecimento é aprendido por meio da síntese
processo de formação e desenvolvimento do conceito abor-
já explicitada, o conhecimento não pode ser aprendido igual-
dado e a prospecção possibilita o entendimento do esta-
mente por todos os alunos, embora aquele transmitido pelo
do atual do conceito a partir das relações que o conceito
professor seja único. Assim, a relação ensino-aprendizagem
estudado estabelece com outros, tanto com aqueles que o
na perspectiva aqui apresentada expressa o vínculo dialético
corroboram quanto com os que a ele se opõem. A pros- entre unidade e diversidade. Por isso, o conhecimento trans-
pecção do conceito permite o estabelecimento de relações mitido pelo professor pode ser uno e aquele aprendido pelo
interdisciplinares, a que temos chamado de interdisciplinari- aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade são opostos
dade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na que se completam, ou e é próprio do humano.
escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensi-
nar por meio do tema, devemos fazê-lo por meio do con- Fonte: Revista Lusófona de Educação
ceito. Evitamos o uso da expressão conteúdo de ensino em Texto adaptado de José Luís Vieira de Almeida e Teresa
virtude da sua imprecisão. Quando a organização do ensino Maria Grubisich
é baseada nos processos de retrospecção e prospecção de
conceitos, o fundamental são as relações que se estabele-
cem nos dois processos. No primeiro, elas dizem respeito ao
desenvolvimento do conceito, à oposição entre a sua origem AS TEORIAS DO CURRÍCULO.
e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos entre
conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer rela-
ções. Por isso, ensinar é tão difícil quanto aprender. Na busca da constituição do conhecimento, outro ter-
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos mo a ser levado em consideração é o currículo, palavra de
aquilo que foi previamente selecionado e organizado. Dessa origem latina currere, que se refere à carreira, a um percur-
forma, a transmissão é a única etapa do processo de ensi- so, que deve ser realizado.
no que ocorre efetivamente na sala de aula. Em que pese o A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideo-
preconceito sobre a palavra transmissão, não abrimos mão logia do capital, e ao mesmo tempo oferece condições
dela, porque é isso o que o professor faz na sala de aula. É de emancipação humana. Podendo assim, conservar ou
na transmissão do conhecimento que ocorrem as mediações reproduzir, e é nesta contradição que é preciso analisar o
entre professores e alunos. currículo da escola, pois, ele deve refletir as mais diversas
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com formas de cultura.
o conhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação Segundo Saviani (1984) “o currículo deve expressar um
que o estudante estabelece com o conhecimento e, portan- caminho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer
to, é nela que a mediação se efetiva: pela superação do ime- rumo ao projeto social, passando a ser entendido como
diato no mediato. forma de contestação do poder”.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Um sistema escolar é complexo, frequentado por mui- O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui
tos alunos e, portanto, deve organizar-se. O que se deve en- tanto a previsão das atividades em termos de organização
tão ensinar já que o currículo também é uma seleção limita- e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a
da da cultura? Com certeza um currículo que compreenda sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensi-
um projeto de vida, socializado e cultural, com um conjunto no. O planejamento é um meio para programar as ações
de objetivos de aprendizagem selecionados que possam docentes, mas é também um momento de pesquisa e re-
dar lugar à criação de experiências, para que nele se operem flexão intimamente ligado à avaliação. Há três modalidades
as oportunidades, que se privilegiem conhecimentos neces- de planejamento, articulados entre si o plano da escola, o
sários para entender o mundo e os problemas reais e que plano de ensino e o plano de aulas.
mobilize o aluno para o entendimento e a participação na
vida social. Sendo pertinente formar um aluno crítico, refle- A importância do planejamento escolar
xivo e participativo das tomadas de decisões da sociedade, O planejamento é um processo de racionalização, orga-
que não sejam apenas cidadãos, mas que saibam praticar nização e coordenação da ação docente, articulando a ativi-
e exercer sua cidadania ativa conectada com seus direitos dade escolar e a problemática do contexto social. A escola,
e deveres. os professores e alunos são integrantes da dinâmica das
A produção do conhecimento deve ser o resultado da relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está
relação entre o homem e as relações sociais, através da ati- atravessado por influências econômicas, políticas e culturais
vidade humana, ou seja, o trabalho como práxis humana e que caracterizam a sociedade de classe. Isso significa que
produtiva. os elementos do planejamento escolar - objetivos-conteú-
Para Saviani (1981) “é preciso privilegiar a relação entre dos-métodos – estão recheados de implicações sociais, têm
o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser tri- um significado genuinamente político. Por essa razão o pla-
lhado para conhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na nejamento, é uma atividade de reflexão a cerca das nossas
perspectiva da construção da autonomia intelectual e ética”. opções e ações; se não pensarmos didaticamente sobre o
Hoje, há um consenso entre educadores de que o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entre-
“aprender” é o papel mais importante de toda e qualquer gues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes
instituição educacional. E que nesta linha, o compromisso da sociedade.
político do professor apoiada pela equipe e direção se exi- O planejamento tem assim as seguintes funções:
gem mutuamente e se interpenetram, não sendo mais pos- a) Explicar os princípios, diretrizes e procedimentos do
sível dissociar uma da outra. trabalho docente que as segurem a articulação entre as ta-
Para Sacristán (2.000): organizar currículo e programas refas da escola e as exigências do contexto social e do pro-
de conteúdo é contribuir na formação das novas gerações cesso de participação democrática.
da humanidade com possibilidades de traçar caminhos pos- b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosó-
síveis para superar dificuldades. E, que nós cidadãos partici- fico, político-pedagógico e profissional e as ações efetivas
pantes deste processo, professores pedagogos e gestores, que o professor irá realizar na sala de aula, através de objeti-
consigamos construir outra escola, onde todos possam ser vos, conteúdos, métodos e formas organizativas de ensino.
sujeitos de suas próprias histórias e parceiros na construção c) Assegurar a racionalização, organização e coordena-
de uma sociedade mais democrática e mais humana. ção do trabalho docente, de modo que a previsão das ações
Sob este ponto de vista o currículo caracteriza-se por docentes possibilite ao professor a realização de um ensino
uma estratégia de abordagem do objeto, que é o aluno. de qualidade e evite a improvisação e a rotina.
Estratégia esta que significa um modo de observar, de pen- d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir de
sar e de agir do educador sobre o alunado, construindo a consideração das exigências postas pela realidade social, do
partir das teorias que suportam a formação profissional do nível de preparo e das condições sócio-culturais e indivi-
educador como sobre a sua experiência, sistema de valores, duais dos alunos.
ideologia e estilo pessoa. e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho do-
As atividades didáticas devem ser planejadas de acordo cente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num pla-
com os níveis de ensino da língua escrita: sistema de escrita, no, os elementos que compõem o processo de ensino: os
leitura e produção de textos escritos e uso social da língua objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar),
escrita. A diversidade de atividades pedagógicas propostas os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os méto-
em sala de aula precisa se apresentar para as crianças de dos e técnicas (como ensinar) e avaliação que intimamente
modo organizado e coeso. Isso pode ser garantido se forem relacionada aos demais.
observados dois critérios didáticos: a sequência das ativida- f) Atualizar os conteúdos do plano sempre que for pre-
des e a integração entre elas. ciso, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no
A sequência das atividades garante que as ações de campo dos conhecimentos, adequando-os às condições de
aprendizagem sejam contínuas, ou seja, que partam conse- aprendizagens dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos
cutivamente umas das outras, permitindo o aprofundamen- de ensino que vão sendo incorporados nas experiências do
to e a ampliação do conhecimento dos alunos. A integração cotidiano.
diz respeito ao relacionamento entre as ações pedagógicas, g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material
visando dar unidade às temáticas abordadas em sala de didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alu-
aula e à exploração de determinados recursos pedagógicos nos devem executar. Replanejar o trabalho frente a novas
e materiais escritos. situações que aparecem no decorrer das aulas.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para Na preparação de aulas, o professor deve reler os obje-
a ação, devem ser como guia de orientação e devem apre- tivos gerais da matéria e a sequência de conteúdos do plano
sentar ordem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade. de ensino. Não pode esquecer que cada tópico novo é uma
continuidade do anterior; é necessário assim, considerar o
O plano é um guia para orientar o professor em suas nível de preparação inicial dos alunos para a matéria nova.
ações educativas Deve, também, tomar o tópico da unidade a ser de-
O plano é um guia de orientação, pois nele são estabeleci- senvolvido e desdobrá-lo numa sequência lógica, na forma
das as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. de conceitos, problemas, ideias. Trata-se de organizar um
Sua função é orientar a prática partindo da exigência da pró- conjunto de noções básicas em torno de uma ideia central,
pria prática. formando um todo significativo que possibilite ao aluno
O plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva. Para percepção clara e coordenada do assunto em questão. Ao
alcançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo mesmo tempo em que são listadas as noções, conceitos,
que a ação docente obedeça a uma sequência lógica. ideias e problemas, é feita a previsão do tempo necessário.
Por objetividade entendemos a correspondência do plano A previsão do tempo, nesta fase, ainda não é definitiva, pois
com a realidade que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões poderá ser alterada no momento de detalhar o desenvolvi-
fora das possibilidades humanas e materiais da escola, fora das mento metodológico da aula.
possibilidades dos alunos. Em relação a cada tópico, o professor redigirá um ou
Deve haver coerência entre os objetivos gerais, objetivos mais objetivos específicos, tendo em conta os resultados es-
específicos, os conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é perados na assimilação de conhecimentos e habilidades (fa-
relação que deve existir entre as ideias e a prática. tos, conceitos, ideias, relações, métodos e técnicas de estu-
O plano deve ter flexibilidade no decorrer do ano letivo, do, princípios e atitudes etc.) estabelecer os objetivos é uma
o professor está sempre organizando e reorganizando o seu tarefa tão importante que deles vão depender os métodos e
trabalho. Como já dissemos o plano é um guia e não uma de- procedimentos de transmissão e assimilação dos conteúdos
cisão inflexível. e as várias formas de avaliação (parciais e finais).
Existem pelo menos três níveis de planos: o plano da esco- O desenvolvimento metodológico será desdobrado nos
la, o plano de ensino, o plano de aula. seguintes itens, para cada assunto novo: preparação e intro-
O plano da escola é um documento mais global; expres- dução do assunto; desenvolvimento e estudo ativo do as-
sa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações sunto; sistematização e aplicação; tarefas de casa. Em cada
da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as um desses itens são indicados os métodos, procedimentos e
ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de materiais didáticos, isto é, o que o professor e alunos farão
ensino propriamente ditos. para alcançar os objetivos.
O plano de ensino (ou plano de unidade) é a previsão dos Em cada um dos itens mencionados, o professor deve
objetivos e tarefas do trabalho docente para o ano ou semes- prever formas de verificação do rendimento dos alunos. Pre-
tre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades cisa lembrar que a avaliação é feita no início (o que o aluno
sequenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteú- sabe antes do desenvolvimento da matéria nova), durante e
dos e desenvolvimento metodológicos. no final de uma unidade didática. A avaliação deve conjugar
O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do con- várias formas de verificação, podendo ser informal, para fins
teúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter de diagnóstico e acompanhamento do progresso dos alu-
específico. nos, formal para fins de atribuição de notas ou conceitos.
O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. Os momentos didáticos do desenvolvimento metodoló-
As unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em li- gico não são rígidos. Cada momento terá duração de tempo
nhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma de acordo com o conteúdo, com o nível de assimilação dos
situação didática real. A preparação de aulas é uma tarefa indis- alunos. Às vezes ocupar-se-á mais tempo com a exposição
pensável e, assim como o plano de ensino, deve resultar em um oral da matéria, em outras, com o estudo da matéria. Outras
documento escrito que servirá não só para orientar ações do vezes, ainda, tempo maior pode ser dedicado a exercício de
professor como também para possibilitar constantes revisões e fixação e consolidação. Por exemplo, pode acontecer que
aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profissões o apri- os alunos dominem perfeitamente os conhecimentos e ha-
moramento profissional depende da acumulação de experiên- bilidades necessárias para enfrentar a matéria nova; nesse
cias conjugando a prática e reflexão criteriosa sobre ela, tendo caso, a preparação e introdução do tema pode ser mais bre-
em vista uma prática constantemente transformada para melhor. ve. Entretanto, se os alunos não dispõem de pré-requisitos
Na elaboração de um plano de aula, deve-se levar em bem consolidados, a decisão do professor deve ser outra,
consideração, em primeiro lugar, que a aula é um período de gastando-se mais tempo para garantir uma base inicial de
tempo variável. Dificilmente completamos em uma só aula o preparo através da recapitulação, pré-testes de sondagem
desenvolvimento de uma unidade ou tópico de unidade, pois e exercícios.
o processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma se- O desenvolvimento metodológico pode se destacar
quência articulada de fases: preparação e apresentação de ob- aulas com finalidades específicas: aula de exposição oral da
jetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da mataria nova; matéria, aula de discussão ou trabalho em grupo, aula de
consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematiza- estudo dirigido individual, aula de demonstração prática ou
ção); aplicação, avaliação. Isso significa que devemos planejar estudo do meio, aula de exercícios, aula de recapitulação,
não uma aula, mas um conjunto de aulas. aula de verificação para avaliação.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O professor consciencioso deverá fazer uma avalia- tes do início das aulas essa atitude traz algumas reflexões:
ção da própria aula. Sabemos que o êxito dos alunos não se uma boa prática implica um grau de conhecimento da
depende unicamente do professor e do seu método de realidade que ela vai transformar e também das exigências
trabalho, pois a situação docente envolve muitos fatores às quais ela precisa responder, como planejar antes de co-
de natureza social, psicológica, o clima geral da dinâmi- nhecer a turma em que se vai atuar? Até que ponto o pla-
ca da escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um nejamento deve «amarrar» o fazer em sala de aula? Como
peso significativo ao proporcionar condições efetivas para deve ser: diário, semanário, mensal, bimestral ou anual?
o êxito escolar dos alunos. Ao fazer a avaliação das aulas, Quando e como deve ser feito? Quais as possibilidades e
convém ainda levantar questões como estas: Os objetivos e os limites de sua realização? Inúmeras questões como es-
conteúdos foram adequados à turma? O tempo de duração tas permeiam o dia-a-dia do professor e o coloca em dúvi-
da aula foi adequado? Os métodos e técnicas de ensino da sobre como deve realmente ocorrer o planejamento na
foram variados e oportunos em suscitar a atividade mental escola. Infelizmente, entre outros motivos, a sua formação
e prática dos alunos? Foram feitas verificações de aprendi- não permite refletir sobre tais indagações e por isso acaba
zagem no decorrer das aulas (informais e formais)? O re- fazendo uso do tão famoso «formulário», argumentando
lacionamento professor-aluno foi satisfatório? Houve uma resumidamente que está cumprindo com seu dever.
organização segura das atividades, de modo ter garantido A partir de Fusari, é preciso dizer que o “formulário”
um clima de trabalho favorável? Os alunos realmente con- utilizado pelos professores para registro do planejamen-
solidaram a aprendizagem da matéria, num grau suficiente to foi criado pela Divisão de Assistência Pedagógica, em
para introduzir matéria nova? Foram propiciadas tarefas de julho de 1970, no Estado de São Paulo, à luz do behavio-
estudo ativo e independente dos alunos? rismo americano, onde em um programa de treinamento
A escola sendo lugar propício para trabalhar com o de professores criam-se os elementos objetivos, conteúdo,
conhecimento, tem em suas funções levar o aluno à com- estratégias e avaliação para garantir um ensino eficiente
preensão da realidade para através do conhecimento atuar e eficaz. Para Fusari, a competência em sala é algo muito
de forma a contribuir para que haja mudança. Aí surge uma mais importante do que apenas saber fazer um bom plano,
questão a ser respondida. Que realidade se defende na es- pois quando se fala em plano de ensino, automaticamen-
cola? Como afirma Kuenzer “Toda forma de conhecer uma te vem em mente a estrutura do documento da Divisão
realidade, para nela intervir, pressupõe uma determinada de Assistência Pedagógica. “Este foi o modelo elaborado e
concepção desta realidade”. Para conhecer a realidade faz- implantado em todas as escolas brasileiras e é este modelo
se necessário planejamento. De uma maneira geral, po- que os professores rejeitam e que os técnicos de supervi-
de-se dizer que o ato de planejar suas ações acompanha o são, na maioria dos casos, valorizam” (1984).
homem desde o início de sua existência, pois a história dele Ao adotar o “formulário” de 1970, importado de fora,
é resultado do presente e do passado, ou seja, ao procurar assumia-se a ideia implícita de produtividade, de eficiência
satisfazer suas necessidades o homem produziu diferentes e de eficácia do ensino para dar conta da necessidade da
relações, dentre elas, as educativas. produção da sociedade. Porém, o que se percebia inclusive
De uma maneira simplificada pode-se dizer que o pla- os próprios especialistas, é que o que constava na teoria
nejamento educacional possui dois aspectos. O primeiro do plano não representava a realidade prática do profes-
refere-se ao planejamento estrutural. Ele é burocrático e sor. O aluno acabava sendo privado do conteúdo, pois as
explica as ações que a educação faz. É produzido em ga- metodologias ativas de ensino acabavam impedindo que
binetes, pelas secretarias: federal, estadual e municipal. o professor tivesse segurança em dar o conteúdo. O fato é
Trata principalmente dos recursos financeiros. Com relação que numa sociedade o planejamento da educação é esta-
ao porquê dessa característica do planejamento Calazans belecido a partir das regras e relações, herdando as formas,
afirma que, nas últimas décadas ele possui um caráter au- os fins, as capacidades e os domínios do modelo do capital
toritário e manipulador. O outro caráter explica o peda- monopolista do Estado.
gógico, ou seja, planeja as ações que vão “desembocar” O Estado assumindo o papel de agente interventor,
na sala de aula, na prática do professor e do aluno. Tendo normalizador da ordem, em suas políticas educacionais
como pressuposto que só ocorre a mudança de uma de- tenta mascarar os sistemas de relações sociais que dividem
terminada situação quando ao planejar se tem certeza de a sociedade, por isso a centralidade da educação traz con-
onde quer chegar, deve-se se ter claro que o ato do plane- sigo que o planejamento deve ser proposto pelo Estado.
jamento educacional é muito sério e exige compromisso, é Desta maneira, pode-se dizer que há certa confusão no
um ato de intervenção técnica e política, não podendo ser que diz respeito à explicação das formas de planejar. Na
visto como uma simples rotina. Planejar, também, implica realidade o que os professores desenvolvem como “pla-
conhecer limitações e possibilidades. nejamento” acaba seguindo certo “ritual”. Inicialmente o
É possível visualizar na atual realidade do professor do professor recebe os conteúdos para desenvolver o planeja-
Ensino Fundamental que as denominadas semanas de pla- mento. Tais conteúdos fazem parte dos documentos onde
nejamento escolar que ocorrem no início de cada ano leti- consta o plano de curso contendo as propostas de educa-
vo, nada mais têm sido além de um momento de preencher ção que o Estado necessita e impõe. Como por exemplo,
formulários para serem arquivados na gaveta do diretor ou pode-se citar os Parâmetros Curriculares Nacionais que são
de um intermediário do processo pedagógico, como coor- tidos como um referencial e mesmo não tendo força de Lei,
denador ou o supervisor. Além do mais sendo realizado an- constituem um currículo que é seguido pelos professores.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Ao aprofundar sobre o conceito do que significa plane- entre os educadores e entre os próprios educandos (1989
jar na escola encontra-se que o planejamento é “um con- p. 10). Enquanto que o plano de ensino é um momento
junto de ações coordenadas visando atingir os resultados de documentação do processo educacional escolar como
previstos de forma mais eficiente e econômica” (LUCKESI, um todo. É, pois, um documento elaborado pelo docente,
1992). Este conceito, porém, está articulado à teoria da contendo suas propostas de trabalho, numa área e/ou dis-
Administração Científica representada por Taylor e Fayol. ciplina específica.
Essa teoria é decorrente da necessidade de organização O plano de ensino é mais abrangente do que aquilo
do trabalho na sociedade capitalista, com a intenção de que está registrado no planejamento do professor. Nesse
racionalizar o trabalho, aumentando então a produção de entendimento, planejamento e plano se complementam
excedente. Taylor (americano) desenvolveu a chamada es- e se interpenetram no processo da prática docente. Um
cola da administração científica preocupada em aumentar profissional da Educação bem preparado supera eventuais
a eficiência da indústria, por meio, inicialmente da raciona- limites do seu plano, a partir das reflexões vivenciadas. Um
lização do trabalho operário, ou seja, quanto mais repetida bom plano não transforma, em si, a realidade da sala de
fosse a tarefa do operário, mais eficaz seria o seu resultado. aula, pois ele depende da competência e do compromisso
Fayol (europeu) desenvolveu a chamada teoria clássica, social do docente. Se um bom plano necessita de compro-
preocupada em aumentar a eficiência da aplicação de prin- misso técnico e político, como é possível medir como tais
cípios gerais da administração em bases científicas. Essas aspectos ocorrem? Que caminho pode levar a essa percep-
teorias influenciaram também a educação já que na socie- ção? Partindo do pressuposto que a metodologia deve ser
dade capitalista o objetivo da escola é reparar o indivíduo entendida enquanto caminho ou meio que professores e
para atuar e adaptar-se a ela, contribuindo para sua con- alunos devem percorrer para atingir o objetivo colocado
solidação, como bem explica Zanardini: sob este ponto de no processo de ensino - aprendizagem e que as realida-
vista “administrativo Capitalista”, a escola é concebida como des em sala de aula são dinâmicas, pode-se afirmar que
uma organização formal como outra qualquer, desvinculada ela não deve ser um conjunto sequencial de procedimen-
do contexto social e de sua especificidade, isto porque os tos engessados. Mas, sim enquanto uma prática dinâmica
eficientes princípios, métodos e técnicas que promovem a flexível que pode ser revista e reorientada de forma que
evolução e produtividade na empresa devem estar presen- garanta a qualidade do ensino. Neste sentido Rays afirma
tes também na escola. A organização do trabalho escolar a que “a atividade metódica - se em correspondência com o
partir da ótica capitalista enfatiza aspectos burocráticos, e objetivo almejado - faz com que o homem se relacione de
como tal, prioriza a formalidade, o profissionalismo, a im- forma mais adequada com o mundo da natureza e com o
pessoalidade, a hierarquia e a especialização (1998). mundo da cultura” (1991). Dessa maneira, é possível afir-
mar que “um método de ensino torna-se concreto quando
Percebe-se que ainda mesmo hoje essa teoria acom-
o mesmo se converte em método de aprendizagem”. Desta
panha a intenção do Estado. A maneira através da qual as
forma, não se pode esquecer que o método de ensino tem
secretarias propõem o planejamento na escola, está articu-
que considerar em seus determinantes não só a realidade
lada com os interesses da classe dominante, mesmo que o
vital da escola (representada principalmente pelas figuras
Estado afirme o caráter de neutralidade na continuidade do
do educador e do educando), mas, também a realidade só-
trabalho, esses interesses estão claros.
cio-cultural em que está inserida.
Lukesi conceitua o planejamento como “a atividade in- Pode-se dizer que sendo o ensino um processo dialé-
tencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios tico, seu movimento essência estará no ideário político -
para atingi-los. É uma ação ideologicamente comprometi- pedagógico que se operará em suas contradições internas
da não possui caráter de neutralidade” (1992). Por isso o e externas. Como afirma Frigotto, no processo dialético
planejamento será um ato ao mesmo tempo político-social, de conhecimento da realidade, o que importa fundamen-
científico e técnico. talmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento pelo
Ao realizar o planejamento na escola não basta que o conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico para
professor apenas esteja atento aos meios, faz-se necessário uma prática que altere e transforme a realidade anterior no
também os fins, os objetivos da educação. Uma das formas plano do conhecimento e no plano histórico-social (1987).
de estar atento é percebido no plano de aula. Fusari afirma Desta maneira, o conhecimento deve ser o instrumento
que o preparo das aulas é um encontro curricular, no qual, que contribuirá para que o indivíduo possa se inserir na so-
ano a ano, vai-se tecendo a rede do currículo escolar pro- ciedade e ao mesmo tempo interferir nela para que tenha
posto para determinada faixa etária, modalidade ou grau melhores condições de sobrevivência.
de ensino (1992). Nessa visão, a aula deve ser concebida Na história do planejamento de ensino é possível ver
como um momento curricular importante, no qual o edu- que o processo da educação se condiciona por suas con-
cador faz a mediação competente e crítica entre os alunos tradições objetivas e subjetivas. Esse condicionamento re-
e os conteúdos do ensino, sempre procurando direcionar a presenta o vetor principal do processo de ensino de apren-
ação docente para a aprendizagem do aluno. dizagem que conduz à unidade da teoria e da prática peda-
Fusari apresenta uma distinção entre plano e planeja- gógica. A contradição é, sem dúvida, o elemento gerador
mento. Para ele planejamento - é o processo que envolve que leva a ação didática a proporcionar a assimilação crítica
a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu e criativa do conhecimento e a produção de conhecimen-
trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e si- tos em situações didáticas específicas e às manifestações
tuações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação de fenômenos de natureza diversa.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Um aspecto importante a ser lembrado é que o profes- de Educação do professor, mas, apenas o rol de atividades
sor não pode perder de vista que a escolha das metodolo- que o mesmo desenvolve. Propõe-se que o método orga-
gias está articulada aos princípios e finalidades da educação nizatório pode encaminhar satisfatoriamente a “montagem”
por ele preconizada. Tal procedimento é importante, visto da escola como local de transmissão do saber. Para esclare-
que as metodologias possuem fundamentação político filo- cer a diferença entre as concepções sobre o método Veiga
sófica, portanto não se constitui um elemento neutro. afirma: a metodologia que se faz coletiva e solidariamente é
Enfim, não se pode esquecer que a escola necessita de- diferente daquela que é determinada a priori, de cima para
senvolver o seu trabalho pedagógico, em longo prazo, com baixo, a respeito de como devem ser realizadas as atividades
objetivos a serem atingidos no bimestre, semestre ou no ano em sala de aula (1995).
letivo. Mesmo que isto seja difícil num país em que não se A pergunta que muitos professores ainda fazem é qual
tem clareza política e econômica do que vai ocorrer ama- método seguir ao se propor à prática o planejamento? Há
nhã, este argumento não pode ser utilizado para que a es- um discurso preconizado entre os professores de que “o
cola planeje somente para o dia seguinte. Para compreender melhor método é não seguir nenhum ou analisar todos e
como ocorre o plano de ensino faz-se necessário entendê extrair deles o que é mais interessante” afirma-se que a “re-
-lo desde o momento em que é determinado pelas políticas ceita correta” é a experiência do professor. Na verdade esse
educacionais até chegar à sala de aula. pensamento traz como pano de fundo uma desculpa para
O caminho que se desenvolve na ação do planejamento não se explicar qual concepção de educação que embasa o
começa no plano de curso (planejamento macro), advindo trabalho pedagógico.
na maioria das vezes pronto dos próprios órgãos que coor- A insegurança acaba dando margem para que o ensino
denam o trabalho nos estados, municípios e chega a esco- ocorra na forma tradicional. Será que o tradicional garan-
la onde são elaborados os planos de ensino. A partir dele te a aprendizagem? Que tipo de aprendizagem atinge-se?
o professor conclui e organiza seu plano de aula sem uma Nessa visão é comum se ouvir que “professor é aquele que
maior pesquisa sobre os conteúdos necessários para a série ensina e não aquele que se preocupa com o método”. Tais
que irá atuar. Pode-se perceber que o planejamento é um atitudes expressam que há certa confusão do que seja en-
elemento que necessita de muita discussão, pois, sendo ini- sinar. O método enquanto concepção vai caracterizar a prá-
ciado de maneira para não dar certo, o ato do planejamento tica pedagógica, pois, não é o conteúdo do conhecimento
já começa de forma inadequada. Como superação dessas que fará isso, mas o meio pelo qual este conhecimento é
dicotomias alguns teóricos apontam o planejamento coleti- transmitido, que vai reelaborá-lo, transformando-o em sa-
vo ou participativo. Entende-se que existe na escola o Pro- ber conservador ou progressista.
jeto Político - Pedagógico e que este sendo construído de Neste sentido, Fusari chama a prática do planejamen-
forma coletiva, todas as ações da escola também deveriam to de “ecletismo pedagógico” porque é possível identificar
ser, por isso, o planejamento do trabalho deve fazer parte num professor cujo discurso é marcadamente progressista,
da concepção da escola. Diante da pesquisa sobre o que comportamentos bastante conservadores no trato com os
é planejar surge uma pergunta que precisa ser respondida: conteúdos do ensino e na própria interação com os alunos.
Afinal se o planejamento é necessário como deve ocorrer? Não há, assim uma correspondência necessária entre dis-
É preciso conhecer a realidade do aluno, ou seja, não deve curso e prática pedagógica (1993).
acontecer uma semana pedagógica de planejamento e sim Há autores que afirmam ter uma diferença entre o mé-
de estudo e de avaliação do Projeto Político - Pedagógico todo científico da apreensão da realidade e o método de
da escola, para que todos os envolvidos no processo escolar ensino pelo qual a população escolar se apropria do co-
possam participar. Veiga (1995), afirma que o Projeto Polí- nhecimento então produzido. Por outro lado, esses autores
tico - Pedagógico (PPP) não pode ser visto como um mero complementam que em ambos os métodos, há uma base
documento que é exigido pelas secretarias, uma burocracia. comum, porque tratam do método do pensamento. Na ma-
Tem que ser construído coletivamente. É uma necessidade neira pela qual ocorre a obtenção do saber enquanto objeto
e ao mesmo tempo um desafio para a escola. Enquanto co- de apropriação por parte da população escolar e da não
letivo, o PPP pressupõe superar a fragmentação, buscar o transmissão por parte dos professores, levanta por sua vez a
trabalho articulado, exigindo assim um esforço político do questão educacional, de como se realiza sua apropriação na
conjunto da comunidade escolar. É um planejamento que escola. O “como” tido como a questão do método. Segundo
busca unificar a direção dos envolvidos na escola. É político, Álvaro Vieira Pinto “as regras do método indicam ainda o
porque nele está inserida uma intencionalidade e é peda- modo segundo o qual se deve operar experimentalmente
gógico porque estabelece caminho para que a escola atinja sobre o mundo com o propósito de investigá-lo e desentra-
seu objetivo para garantir o compromisso com a democra- nhar dele seus conteúdos inteligíveis” (1985).
tização da mesma. O espaço onde ocorre o desenrolar dos conteúdos sis-
Ao planejar o PPP a escola deveria expressar o método tematizados é a sala de aula, Wachowicz faz uma reflexão
que realiza suas ações. Na prática, é possível perceber que sobre esse espaço e diz que mesmo sendo o lugar ao qual
a questão do método é algo que traz muita discussão, pois jamais chegou o interesse efetivo da maioria dos políticos
ainda se acredita ou se proclama que para resolver adequa- e administradores, é ao mesmo tempo o suporte para que
damente os problemas de sala de aula, é necessário detectar ocorra a educação. Por isso a sala de aula, apesar das interfe-
a ausência do método de ensino no trabalho do professor. rências da política administrativa e educacional, bem como
Visto desta maneira o método não representa a concepção da situação histórico- social do país, ainda pode ser um es-

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

paço que possui “a fascinação das coisas vitais” (1995). Por os objetivos sejam alcançados Fusari afirma que a relação
isso, para dar conta de tornar o conhecimento socializado, o da especificidade da escola com competência técnica e o
método didático tem que se tornar necessário, como aque- compromisso político do educador poderá contribuir para
le capaz de fazer o aluno ler criticamente a prática social na que o planejamento participativo ocorra. As questões que
qual vive. Não se pode esquecer que esse processo não se permeiam o planejamento de ensino não se esgotam aqui,
realiza individualmente, nem mesmo numa relação a dois, já que a escola está diretamente ligada com a própria his-
entre professor e aluno, mas é um processo coletivo pelo tória do ser humano e este faz parte do movimento da rea-
qual um grupo de pessoas se depara com o conhecimento lidade que é dinâmica e sofre constantes transformações.
e no qual não se perde a perspectiva individual. As relações educativas, que ocorrem no ambiente escolar,
Com relação ao trabalho coletivo Fusari esclarece que são diversas e ao mesmo tempo com permanente constru-
o trabalho coletivo exige educadores que tenham pontos ção e reconstrução. Por isso, um relato de uma experiência
de partida (princípios) e pontos de chegada (objetivos) é limitado, tendo em vista a dinâmica do processo histórico.
comuns (1993). Neste sentido, Falkembach, demonstra No entanto, as certezas construídas no trabalho coletivo, o
a possibilidade do coletivo chegar ao objetivo alcançado comprometimento, a clareza da concepção da escola pode-
quando o planejamento participativo torna-se instrumento rão fazer uma prática estar voltada ao compromisso político
teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre o re- e a competência técnica dos envolvidos nessa realidade. Esta
fletir e o agir, no espaço escolar (1995). última entendida não como um “dom” e muito menos como
As grandes perguntas que se deve responder ao discu- neutra, mas construída e inserida num tempo e num espaço.
tir o planejamento é o quê, para quê, para quem e o como É necessário questionar não só “o que” do saber a ser ensi-
deve ocorrer o trabalho pedagógico na escola? Se hoje o nado na escola, mas também “o como” se pretende ensinar,
caráter redentor da escola não é mais visto como único e pois, a pergunta que deve ser respondida é como se ensina
verdadeiro é porque se acredita que deva existir uma forma bem? Quem pode afirmar sobre as prioridades de uma escola
de planejar o ensino sem que seja reproduzida a situação no que se refere à aprendizagem dos alunos? Planejar implica
imposta pelo poder dominante. Nessa perspectiva aponta- preocupar-se com a aprendizagem, com a obtenção do co-
da, um grupo de professores do qual faço parte, procurou nhecimento e como ninguém pode dar o que não tem, como
encontrar um meio concreto para que os objetivos propos- ajudar alguém para “conhecer” sem se ter o conhecimento?
tos pela escola fossem alcançados. Uma maneira de realizar O domínio do conteúdo é a base sólida que vai determi-
o planejamento de forma mais coerente com a realidade nar se o trabalho é coletivo ou não. Desta maneira, o planeja-
dos professores. Não se trata de mais um ecletismo peda- mento implica discutir a questão como diz Pinto, 1984, “sobre
gógico, mas, uma tentativa de se desenvolver o coletivo na o conteúdo e a forma” da educação. O conteúdo entendido
escola. Cabe lembrar que a “quebra” de paradigmas cau- como o conjunto de conhecimentos que são transmitidos
sa um certo desconforto entre os professores. É mais fácil pelo professor ao aluno, ou seja, os conhecimentos organiza-
dos e distribuídos em forma de disciplina curricular. A forma
desacreditar do novo do que desconstruir a imagem do
insere os procedimentos ou técnicas de ensino, é ela que de-
velho, do tradicional. Esse está sendo um dos desafios a ser
fine a concepção que um determinado trabalho pedagógico
enfrentado na prática que se propõe a fazer.
assume. É através da forma que se percebe na postura de um
Até o momento descobriu-se que há a certeza de que
professor em que é fundamentada a concepção de homem,
a forma que orientava a elaboração do planejamento não
de educação e de sociedade que se pretende trabalhar. A for-
condizia com a concepção que se tinha da educação e este
ma e o conteúdo estão inter-relacionados, um depende do
foi o motivo que levou o grupo a estudar uma maneira outro, por isso na relação conteúdo forma, ao conteúdo cabe
diferente de expressar seu planejamento. Durante a nova o papel determinante, porém essa determinação não é ab-
prática surgiram questionamentos sobre o objetivo do tra- soluta.
balho, onde se queria chegar com tal prática. Entre as res- Apesar de alguns teóricos como Fusari afirmarem que o
postas está a mais importante: o resgate do conteúdo na professor possui domínio do conteúdo que ensina e que mes-
escola. Temos procurado perceber quais são efetivamente mo pautado em técnicas e métodos através da metodologia
os conteúdos necessários a cada série, pesquisado biblio- do professor é possível perceber qual é o conteúdo ensinado,
grafias que abordam os conteúdos, para que os mesmos na prática dos professores é possível detectar que é justamen-
ficassem claros para os professores sistematizado num do- te aí que está o grande problema.
cumento o que foi planejado. A sociedade mudou, as condições econômicas mudaram
O diálogo, análise e estudo constante embasam a prá- e estão mudando constantemente, porém, os conteúdos que
tica e muitos entraves já foram enfrentados: a resistência o professor domina continuam sendo os mesmos que foram
ao novo, a falta de formação sobre qual a concepção de determinados há uma década, ligados ao Currículo. Os PCNs
educação que se procura defender na escola e a dificulda- contribuíram para que a confusão ficasse ainda pior e em
de no registro escrito, enquanto instrumento que expressa consequência o professor continua sem saber o que e como
o pensamento e a realidade humana. As conquistas aos planejar sua ação pedagógica. Embora com limites, tenha
poucos estão aparecendo, porém este trabalho ainda não conseguido desvelar a forma como vem sendo elaborado o
foi concluído, seus resultados poderão ser sistematizados planejamento nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nota-
futuramente, já que ao desenvolvê-lo está sendo questio- se ainda que a construção de um planejamento que garanta
nada e reelaborada a especificidade da escola enquanto o conhecimento acumulado ao longo da história da humani-
local privilegiado de obtenção do conhecimento. Para que dade depende, entre outros, também do nosso compromisso

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

político e de nossa competência técnica. O que se pretende Diante das mudanças visíveis nas sociedades contempo-
dizer é que a educação de um povo é determinada pelas ne- râneas levanta-se razões para que se busque uma transfor-
cessidades decorrentes da forma pela qual ele está organiza- mação curricular, diante dos paradigmas que privilegiam o
do para produzir os meios de vida de que necessita. Por isso, desenvolvimento de novas competências.
pode - se afirmar que o que se ensina, o como se ensina, o Em termos de mudanças, destaca-se a necessidade de
espaço onde se ensina e os objetivos do ensino são determi- encaminhar pela via da ação pedagógica, uma recuperação
nados historicamente nas relações sociais e econômicas. do sentido de totalidade, ou seja, um currículo multidiscipli-
nar com visão fragmentada e deformada do mundo, para
Em tempos modernos um outro aspecto referente à cur- um currículo interdisciplinar onde as informações, percep-
rículo se destaca: a questão da interdisciplinaridade, e tem ções e conceitos compõem uma totalidade.
como objetivo principal mostrar que em função da rapidez Assim, são levantadas algumas concepções e reflexões
das mudanças em todos os setores da sociedade atual (cien- sobre a prática interdisciplinar, trazendo à tona possíveis
tífico, tecnológico, cultural ou econômico), faz-se necessário metodologias para o desenvolvimento da mesma, procuran-
analisar e repensar o atual modelo de currículo escolar. Os do-se caracterizar a atitude interdisciplinar, questionando os
estudos apontam para um currículo multidisciplinar atual, obstáculos e possibilidades para a sua aplicação.
onde permanece um modelo fragmentado, em que há justa- Uma possibilidade de resposta à questão da interdisci-
posição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si. plinaridade, consiste em explicitar a necessidade de inter-
Enquanto que no novo modelo curricular, de base interdisci- dependência entre os diversos campos de conhecimento,
plinar, o mundo não é visto de forma fragmentada. As infor- apontando algumas características fundamentais para que
mações, as percepções e os conceitos compõem uma signifi- ocorra uma verdadeira transformação curricular, a qual en-
cação total, completa. A intenção de analisar o atual currículo volve, desde mudanças de atitude, novas metodologias e
escolar, faz-se no primeiro momento, no sentido de reorien- procedimentos, passando pelos grandes agentes da mudan-
ta-lo rumo à nova proposta, pois, quanto mais se acelera a ça : os educadores.
produção do saber humano mais se faz necessário garantir I – Currículo: perspectivas atuais
que não se perca a visão do todo. E, num segundo momen- À medida que o currículo transformou-se em objeto de
to, questiona-se que no processo multidisciplinar, presente estudos e críticas mais aprofundados, alguns aspectos im-
na escola, desconsidera–se as características e necessidades portantes da relação escola/sociedade adquiriram relevo.
do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando essa Passou-se a compreender o caráter eminentemente político
percepção do todo. A interdisciplinaridade é apontada nos da ação da escola, os vínculos entre educação, currículo e
estudos como sendo uma nova concepção de ensino e de sociedade em suas dimensões históricas por natureza e, por-
currículo, baseados na interdependência entre os diversos tanto, contraditórias; a educação e a escola como processo
ramos do conhecimento, a interação e a comunicação exis- que viabilizam interesses sociais de grupos hegemônicos.
tentes entre as disciplinas, levando-se a um conhecimento O currículo se define hoje como instrumento de com-
harmônico e significativo. São levantadas algumas concep- preensão do mundo. Basta um breve estudo sobre o que
ções e reflexões sobre a prática interdisciplinar, evidencian- tem sido escrito a respeito deste termo para se perceber que
do-se que a mesma, em seu sentido estrito, corresponde a existem diferentes maneiras de compreendê-lo.
uma interseção estrutural da diversidade de conhecimentos De uma concepção tecnicista e reducionista de currícu-
ensinados, observando-se também o papel do educador, lo – associada comumente a listagens de conteúdos tidos
seu envolvimento e formação. Esse texto propõe que, por como universais e indispensáveis para serem ensinados nas
via da ação pedagógica através da interdisciplinaridade, haja diferentes disciplinas – até a sua percepção como prática so-
a construção de uma escola participativa, norteada por um cial cotidiana que produz significados e dá sentido ao mun-
Projeto educacional centrado na intencionalidade definida do, existe uma distância semântica enorme, tradutora de
com base nos objetivos a serem alcançados pelos sujeitos diferentes olhares e perspectivas sobre a temática curricular.
educandos. E que tem como propósito a formação do sujeito O currículo está associado à técnica, ao planejamento
social apoiada na mudança de atitude, procedimentos e pos- do que deve ser ensinado, às inúmeras diretrizes e docu-
tura por parte dos educadores. mentos oficiais, ou pensá-lo a partir da ampliação do campo
A explanação sobre o Currículo em tempos modernos - conceptual e articulá-lo a outros conceitos com a cultura,
a questão da interdisciplinaridade -aponta para as diversas representação, poder ou identidade, são posturas e escolhas
compreensões e argumentações acerca do currículo, definin- cujas implicações políticas e pedagógicas são bem diferen-
do-o como instrumento de compreensão do mundo, inse- tes.(silva, 1995, p.18 )
rindo-o como construção social, uma prática que revela seu Tanto as técnicas, como o planejamento, as diretrizes e
compromisso com os indivíduos, a história, a sociedade e a documentos oficiais ligados ao currículo traduzem a própria
cultura. Avançando nesse sentido de superar uma visão es- compreensão do significado de escola e das relações que
treita de currículo, são propostas algumas temáticas que nos esta instituição estabelece com a sociedade, na qual está in-
parecem pertinentes para contribuir com uma atitude ressig- serida.
nificadora da escola, no sentido de romper grades curricu- Segundo o mesmo autor, as tendências mais atuais do
lares, à busca de uma identidade social que expresse as ne- campo do currículo são no sentido de privilegiar a inserção
cessidades de nossa época apontando para a importância de deste termo em uma rede conceptual mais ampla e com-
uma escola à altura de seu tempo, trazendo para si a respon- plexa sem, no entanto, perder de vista a especificidade do
sabilidade de investigar as questões postas pela sociedade. espaço no qual ele é pensado e produzido.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O conhecimento esse produzido num espaço social O currículo é utilizado por diferentes sociedades tanto
com funções sociais formativas e normativas, precisa ser para desenvolver os processos de conservação, transforma-
devidamente considerado. Assumir a não neutralidade dos ção e renovação dos conhecimentos historicamente acumu-
conteúdos escolares e suas implicações político-pedagógi- lados como, para socializar as crianças e os jovens segundo
cas e culturais não autoriza, no entanto, cair em um relati- valores tidos como desejáveis.( moreira, 2005,p. 11 )
vismo radical que permite afirmar que qualquer saber ou Pode-se afirmar que o currículo é formado não só pelas
valor ético-cultural pode e deve ser ensinado nas escolas. ( oportunidades, no sentido de ampliar sua visão de mundo.
moreira,1995, p. 28) Sob esta perspectiva, ele é sempre uma construção social,
Não se trata de negar a necessidade de selecionar os uma prática que revela seu compromisso com os indivíduos,
conteúdos escolares, mas sim de explicitar os critérios desta a história, a sociedade e a cultura.
seleção de forma consciente e em sintonia com o projeto Não é preciso ir longe para saber que as experiências es-
de escola e de sociedade no qual se acredita e pelo qual colares mudam as pessoas e que as pessoas são capazes de
se luta. A experiência escolar deve encaminhar para uma mudar o mundo. O currículo escolar se constitui e se institui
compreensão crítica e construtiva da realidade, ou seja, o no conflitante campo de debates que intenciona compreen-
conhecimento só faz sentido , em última instância, quando der os diversos “fazeres” e “pensares” que repercutem no
contribui para a transformação da sociedade. interior da escola. Os estudos curriculares representam um
Nesse sentido Coll ( 2003, p. 45),afirma que enquan- poderoso artefato para o movimento de observação, refle-
to projeto, o currículo é um guia para os encarregados de xão e intervenção na dinâmica escolar.
seu desenvolvimento, um instrumento útil para orientar a A exigência interdisciplinar que a educação indica reves-
prática pedagógica, uma ajuda para o professor.” Sendo te-se sobretudo de aspectos pluridisciplinares e transdisci-
assim cabe interrogar-nos sobre as funções que ele deve plinares que permitirão novas formas de cooperação, prin-
desempenhar. Baseado nessas funções, não pode limitar-se cipalmente o caminho no sentido de um policompetência.
a enunciar uma série de intenções, princípios e orientações (fazenda,2003 p.12 )
gerais que sejam de escassa ou nula ajuda para os professo- É notório que a maioria das sociedades contemporâ-
res. O currículo deve levar em conta as condições reais nas
neas está passando por rápidas mudanças que representam
quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente
um grande desafio, sob vários perspectivas. Surge, no mun-
entre as intenções, princípios, orientações gerais, a prática
do do trabalho, um novo paradigma que privilegia o desen-
pedagógica e a sociedade que ele irá atender. A partir dessa
volvimento de competências ligadas ao raciocínio lógico,
compreensão, pode-se dizer que o currículo imprime uma
à capacidade de iniciativa, de cooperação e de autonomia.
identidade à escola e aos que dela participam. Permite, ain-
Nesse aspecto a LDB em seu Art. 22, norteia que a educação
da perceber que o conhecimento trabalhado no ambiente
básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental
escolar extrapola os limites de seus muros, uma vez que
impulsiona o movimento dialético de (re) criação de um e ensino médio tem por finalidades desenvolver o educan-
conhecimento escolar para a sociedade , mediante a ação do, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
dos que compartilham a vida escolar, apropriando –se dos exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
conhecimentos sociais. no trabalho e em estudos posteriores.
Nesta perspectiva, o currículo tem necessidade de en- Sendo assim, a educação torna-se base fundamental do
caminhar, através da ação pedagógica, uma recuperação do desenvolvimento econômico emergente. Mudam-se as rela-
sentido de totalidade, ou seja, um todo estruturado, no qual ções sociais, as de trabalho, e a educação precisa ser trans-
fatos de qualquer natureza possam ser racionalmente com- formada. Diante das novas exigências da sociedade moder-
preendidos. Entram em questão os processos de inovação na, a ação educativa precisa ser redimensionada dentro do
curricular como a interdisciplinaridade e a contextualização. cenário político-econômico e do próprio discurso educa-
Discutir o currículo é, portanto, debater uma perspec- cional, pois ambos repercutem na organização do trabalho
tiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Um debate escolar.
que não se reduz a uma visão tradicional de mudanças de II – Interdisciplinaridade – concepções e reflexões sobre
conteúdos escolares. Sacristán (2000, p.26 ) remete à impor- a prática
tante reflexão de que “o currículo já é por si o resultado de Percebe-se então, que o conceito de interdisciplinarida-
decisões que obedecem a fatores determinantes diversos: de vem se desenvolvendo também nas ciências da educa-
culturais, econômicos políticos e pedagógicos .” Nessa visão ção. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget
sua realização posterior ocorre em um contexto prático no sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se
qual se realizam tipos de práticas pedagógicas muito diver- chegar a transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na in-
sas sendo estas a condensação da função social e cultural teração e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um
da instituição escolar. estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
Isso significa, compreender que o currículo escolar tra- A interdisciplinaridade surgiu no final do século passa-
duz marcas impressas de uma cultura nem sempre visíveis, do, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação
mas que estão latentes nas relações sociais de uma época. causada por uma epistemologia de cunho positivista. As
Por tudo isso, currículo é ação, é trajetória, é caminho ciências haviam se dividido em muitas disciplinas e a inter-
que se constitui para cada grupo, em cada realidade escolar, disciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre
de forma diferenciada. É, portanto, um processo dinâmico, elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade
mutante , sujeito a inúmeras influências. do saber.( fazenda,2003,p.110 )

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

No Brasil, vários educadores têm se interessado pelo Entende-se que no campo de um projeto, o educador
tema, principalmente a partir das colocações de Hilton Ja- poderá articular seu projeto pessoal, existencial, ao projeto
piassu em Interdisciplinaridade e categoria do saber, sem global da sociedade na qual se encontra. O projeto viabiliza
contudo ocorrer o aprofundamento e a abrangência que a instauração de um universo de relações sociais onde se
um estudo dessa natureza requer. desenvolvem as condições da cidadania e da democracia,
De acordo com os PCNs ( Parâmetros Curriculares Na- entendidas como dois referenciais dos seres humanos numa
cionais ), fica mais claro quando se considera o fato tri- realidade histórica.
vial de que todo conhecimento mantém um diálogo per- Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se ba-
manente com outros conhecimentos, que podem ser de seia em alguns princípios como a noção de tempo, a relação
questionamento, de confirmação, de complementação, de direta e pessoal com a aquisição do saber, o projeto de vida,
negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não dis- o significado do conteúdo e nas metodologias de trabalho.
tinguidos. III – Interdisciplinaridade – obstáculos e possibilidades
A interdisciplinaridade visa garantir a construção de Fazenda ( 1999, p. 17 ),diz que “ o que caracteriza a ati-
um conhecimento globalizante, rompendo as fronteiras tude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa : é
das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria sufi- a transformação da insegurança num exercício do pensar ,
ciente. Seria preciso uma atitude e postura intersdisciplinar. num construir”.
Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciproci- Segundo a mesma autora, várias barreiras de ordem
dade diante do conhecimento interdisciplinar. material, pessoal, institucional poderão ser transpostas pelo
Normalmente, professores e educadores em geral ex- desejo de inovar, de criar, de ir além para superar barreiras e
pressam sua compreensão a partir de uma leitura imediata dificuldades institucionais e pessoais. A solidão que caracte-
e linear do próprio termo interdisciplinaridade, reduzindo riza o pensar interdisciplinar pode diluir-se na troca, no diá-
-o a uma prática de cruzamento de disciplinas, ou melhor, logo, no aceitar o pensar do outro.
de partes dos conteúdos disciplinares, que eventualmente Partindo da constatação de que no ensino, os conheci-
ofereçam pontos de contato nas atividades letivas. (casci- mentos são organizados em função das disciplinas, e de que
estas são um meio cômodo de dividir os conhecimentos e
no, 2000, p. 67 )
partes sobre as quais são organizadas experiências de ensino
Segundo o mesmo autor, nesse caso, tem–se que as
e pesquisa, corre–se o risco de certas disciplinas ocuparem o
práticas ditas interdisciplinares aconteçam, geralmente,
centro, posicionando-se frente às demais para assegurar seu
com professores cujas disciplinas possuem a priori afini-
lugar na instituição escolar e a manutenção de seu poder.
dades, ou que “coincidam” na organização dos horários de
Para superar esse obstáculo, a instituição não poderia refor-
aulas, facilitando a “integração” das mesmas disciplinas.
çar o capitalismo epistemológico de determinadas discipli-
A imagem de “encontro” de partes do conteúdo que
nas, pois ao permitir isso estaria bloqueando a possibilidade
se “parecem” revela a existência de uma representação da
de comunicação com o restante do espaço mental, portanto
interdisciplinaridade bastante precária. Integrar matérias limitando sua própria possibilidade de crescer.
e / ou conteúdos aos pares, aos trios de “matéria”, como Certos educadores, entretanto, vêm utilizando–se desse
geralmente ocorre nas escolas, indica a precariedade da termo sem pensar no seu significado mais profundo se refe-
reflexão sobre esse conceito-chave para a reconstrução da rindo ao fato de que, quando o projeto existe os educadores
ideia de educação. que irão executá-lo muitas vezes desconhecem o real signi-
A ação interdisciplinar deverá estabelecer a relação do ficado do mesmo, ou seja, são movimentos de “cima para
“ser-no-outro”, aí estaria o ponto de partida para o proces- baixo”. (fazenda, 1999, p.30 )
so interdisciplinar, a construção de dialogar estruturados O desconhecimento, o não envolvimento acarreta nos
nas diferenças, abraçando a riqueza derivada da diversida- educadores certo medo de perder prestígio, medo de ver
de. seu saber dividido entre outros e medo de perder seu lugar
As novas posições de educação requererão a conju- na instituição. Uma das formas de superar essa situação seria
gação de outros esquemas teórico-didáticos que poderão uma redefinição das diretrizes centrais da instituição, envol-
eventualmente contribuir para as construções interdiscipli- vendo os educadores na proposta de interdisciplinaridade,
nares, baseadas em superações, reformulações, no olhar prestigiando seu trabalho e valorizando-o.
atento, na magia das práticas. O obstáculo seguinte estaria na metodologia de traba-
Nesse sentido, as aprendizagens do conhecer, do fazer lho, na escolha das etapas a serem atingidas, nas condições
e do ser conduziriam a uma proposta de aprendizagem em de trabalho dos componentes da equipe, o estabelecimento
convivência com situações novas, onde a produção do co- de regras iniciais e na redefinição da proposta a cada etapa
nhecimento superaria o acúmulo de informações. vencida.
A interdisciplinaridade supõe três condições elementa- Outro obstáculo refere-se a uma questão maior: for-
res: trabalhar em um mesmo objeto de pesquisa, combinar mação do educador. A resposta a ela é um somatório de
as linhas metodológicas, definindo uma problemática co- questões:
mum, e recorrer a conceitos teóricos transversais, estraté- Fazenda ( 2003, p.174 ) , diz” a formação passa sempre
gias científicas, trazendo informações úteis à compreensão pela mobilização de vários tipos de saber: saberes de uma
dos problemas estudados, ou seja, trabalhar com base em prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, sabe-
projetos. ( silva, 2005, p.27 ) res de uma militância pedagógica .”

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Poderá o educador engajar-se num trabalho interdis- O novo modelo curricular, de base interdisciplinar exige
ciplinar, sendo sua formação fragmentada? Existem condi- uma nova visão de escola criativa, ousada e com um nova
ções para o educador entender como o aluno aprende, se concepção onde não haja divisão do divisão do saber.
não lhe foi reservado espaço para perceber como ocorre Num currículo multidisciplinar os alunos recebem infor-
sua própria aprendizagem? Que condições terá para trocar mações incompletas e têm uma visão fragmentada e defor-
com outras disciplinas, se ainda não dominou o conteúdo mada do mundo. Num currículo interdisciplinar as informa-
específico da sua ? Poderá entender, esperar, dizer, criar e ções, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade
imaginar se não foi educado para isso? Buscará a transfor- de significação completa e o mundo já não é visto como um
mação social se ainda não iniciou o processo de transfor- quebra-cabeça desmontado.
mação pessoal? A ideia de um currículo interdisciplinar, mesmo sendo
Os estudos apontam que somente na troca, numa ati- muito sido discutida, com a introdução dos PCNs ( Parâme-
tude conjunta entre educadores e educandos, visando um tros Curriculares Nacionais ), ainda não alcançou a sala de
conhecer maior e melhor, que a interdisciplinaridade no aula ou o contexto escolar, de um modo geral. Há uma con-
ensino ocorrerá como meio de conseguir uma melhor for- fusão em relação ao que seja a interdisciplinaridade. Ela ainda
mação geral, como meio de atingir uma formação de pes- é vista apenas como a integração das disciplinas de conteúdo
quisadores e pesquisa, como condição para uma educação escolar e não como a superação dessas fronteiras através da
perenemente, como superação da dicotomia ensino/pes- criação de uma equipe interdisciplinar, em que as atitudes
quisa e como forma de compreender e modificar o mundo. dos membros, ainda que representando sua respectiva área
Saviani ( 2003, p. 53 ),argumenta que” a interdisciplina- de conhecimento, colabore para o enriquecimento do grupo.
ridade é, acima de tudo processo de co-participação, diá- Avançar para um currículo interdisciplinar significa co-
logo, que caracterizam a integração não apenas das disci- meçar a pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não
plinas mas de todos os envolvidos no processo educativo.” pela simples somatória de que tudo sempre está em tudo,
No entanto, se o objetivo dessa troca for apenas in- tudo repercute em tudo, permitindo que o pensamento
tegração dos conteúdos e dos programas das disciplinas, ocorra com base no diálogo entre as diversas áreas do saber.
sem um questionamento de problemas relativos a clientela,
Enquanto instituição social, a escola é sempre orientada
à comunidade, aos recursos humanos, materiais e tecnoló-
pelo tipo de homem que deseja formar. Portanto, o século
gicos, visando uma mudança social, a interdisciplinaridade
XXI exige um novo modelo de escola, pois fragmentando-se
pode resultar apenas numa rotulação para velhos proble-
o conhecimento, fragmenta-se o próprio homem ( o aluno e
mas.
o professor ) , que ficam então fragilizados e são facilmente
A ação pedagógica, através da interdisciplinaridade,
dominados.
aponta para a construção de uma escola participativa e de-
A rapidez das mudanças em todos os setores da socieda-
cisiva na formação do sujeito social.
de atual, o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências
Uma interdisciplinaridade no ensino com vistas a no-
vos questionamentos e buscas supõe uma mudança de do mercado de trabalho, têm apontado para a necessidade
atitude no compreender e entender o conhecimento, uma de uma revisão didático-pedagógica no processo de educa-
troca em que todos saem ganhando: alunos, professores e ção escolar.
a própria instituição. Essa nova concepção de ensino e de currículo, baseada
Ao analisar o atual modelo de currículo e evidenciar na interdependência entre os diversos campos do conhe-
uma nova proposta sobre o mesmo é preciso considerar cimento, deve realmente superar o modelo fragmentado e
que um dos grandes problemas da transformação curricu- compartimentado da estrutura curricular fundamentada no
lar é o fato da escola ser uma das instituições sociais resis- isolamento dos conteúdos.
tentes a mudanças. Considerar as razões psicopedagógicas, pensar o conhe-
É evidente, através dos estudos, que modelo multidis- cimento e o currículo como uma rede de significações e a
ciplinar presente na escola, ainda hoje, desconsidera as ca- escola como lugar não apenas de transmissão do saber, mas
racterísticas e necessidades do desenvolvimento cognitivo também de sua construção coletiva é de suma importância.
do aluno, dificultando a percepção da inteireza do saber e Conclui-se que o grande passo rumo à nova proposta é
do ser humano, impossibilitando a visão da totalidade. a mudança do paradigma de escola e da postura dos profes-
Quando se coloca a questão da interdisciplinaridade, sores. A função da escola já não é integrar as novas gerações
pensa-se logo num processo integrador, articulado, or- ao tipo de sociedade pré-existente, mas tem como objetivo
gânico, de tal modo que, em que pesem as diferenças de oferecera o educando uma ideia integrada da vida e das rela-
formas, de meios, as atividades desenvolvidas levam ao ções dos seres vivos entre si e a natureza, pois o mundo não
mesmo fim. Sempre uma articulação entre a totalidade e está dividido em física, química ou biologia.
unidade. (fazenda, 2003, p.42 ). É preciso rever o funcionamento da escola não só quanto
Quanto mais se acelera a produção do saber, mais se a conteúdos, metodologias e atividades, mas quanto à ma-
faz necessário garantir que não se perca a visão do todo. neira de tratar o aluno e comportamentos que deve estimu-
Mas, na prática, o que vemos acontecer é a simples coor- lar: auto expressão, auto valorização, co-responsabilidade,
denação de matérias, garantindo-se assim, a integração curiosidade e autonomia na construção do conhecimento.
vertical. Entre outros, somados a uma administração e metodologia
participativa.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

É necessário que se dê atenção ao estágio em que o e ciência. Outra perspectiva desse currículo é a fundamen-
corpo docente de uma escola se encontra, em relação ao tação no pós-estruturalismo que acredita que o conheci-
processo interdisciplinar, e motiva-lo a expressar e discutir mento é algo incerto e indeterminado. Questiona também
em conjunto os problemas principais do ensino e seus es- o conceito de verdade, já que leva em consideração o pro-
forços, sob a ótica da elaboração globalizadora do conheci- cesso pelo qual algo se tornou verdade.
mento. (luck, 1994, p.34 ) É por causa dessa divergência entre as teorias curricu-
Uma prática interdisciplinar exige mudanças de atitude, lares que a escola deve procurar discutir qual currículo ela
procedimento, postura por parte dos educadores, dentre quer adotar para se chegar ao objetivo desejado. Essa esco-
elas: historicizar e contextualizar os conteúdos, valorizar o lha deve ser pensada a partir da concepção do seu Projeto
trabalho em parceria, desenvolver a atitude de busca, pes- Politico Pedagógico, esse que deve fundamentar a prática
quisa, trabalhar com pedagogia de projetos, definir base teórica da instituição e as inquietudes dos alunos.8
teórica, dinamizar a coordenação de área e resgatar o sen-
tido humano, o mais profundo e significativo eixo da in-
terdisciplinaridade – perguntando-se a todo momento em
que tal conteúdo contribui para que os alunos se tornem OS CONHECIMENTOS SOCIOEMOCIONAIS NO
mais humanos,/–se, assim, a proposta da interdisciplinari- CURRÍCULO ESCOLAR.
dade. Porém, não se pode ignorar sobre as atuais condições
dos trabalhadores da educação e suas preocupações com
as questões comuns do cotidiano escolar.7 Uma revista informativa brasileira, no mês de abril de
2015, apresentou uma entrevista com James Heckman, Prê-
Teorias do Currículo mio Nobel de Economia no ano de 2001. Entretanto, diferen-
O currículo escolar abrange as experiências de apren- temente do que se possa imaginar, as páginas jornalísticas
dizagens implementadas pelas instituições escolares e que não traziam elementos vinculados à área estritamente econô-
deverão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele estão conti- mica, mas ampliavam seu campo de intervenção para pensar
dos os conteúdos que deverão ser abordados no processo a educação das crianças de nosso País. Heckman (2015)3, na
de ensino-aprendizagem e a metodologia utilizada para os referida entrevista, assumia como um de seus posicionamen-
diferentes níveis de ensino. tos que “tentar sedimentar num adolescente o conhecimento
Ele deve contribuir para construção da identidade dos que deveria ter sido apresentado a ele dez anos antes custa
alunos na medida em que ressalta a individualidade e o mais e é menos eficiente”. Mais que evidenciar um conjunto
contexto social que estão inseridos. Além de ensinar um de pressupostos para pensar as políticas de escolarização, a
determinado assunto, deve aguçar as potencialidades e a partir do engendramento de uma matriz econômica, a entre-
criticidade dos alunos. vista com o professor da Universidade de Chicago enuncia
Nessa perspectiva, a função da teoria curricular é com- uma racionalidade política contemporânea que posiciona a
preender e descrever fenômenos da prática curricular. É educação escolar como objeto de intervenção governamen-
através da teoria que teremos a compreensão do objeto e tal, equacionada enquanto um investimento econômico.
intenções de um determinado grupo social. Temos como Todavia, o referido texto não é uma elaboração ocasional.
teorias do currículo: Em uma significativa trama governamental, são inúmeros os
• Teorias tradicionais: ela tem como objetivo princi- institutos, organizações não governamentais, agências mul-
pal preparar para aquisição de habilidades intelectuais atra- tilaterais, atores políticos e grupos educacionais que operam
vés de práticas de memorização. Esse tipo de currículo teve na difusão desses princípios. (SHORE; WRIGHT, 1997; PENN,
origem nos Estados Unidos e tem como base a tendência 2002; BALL, 2014). Evidencia-se, em nosso tempo, uma difu-
conservadora, baseada nos princípios de Taylor, esse que são de modelos de currículos socioemocionais que tomam a
igualava o sistema educacional ao modelo organizacional e infância como alvo privilegiado para o investimento econô-
administrativo das empresas. mico. Mais uma vez recorrendo a Heckman (2015), as próprias
• Teorias críticas: argumenta que não existe uma teo- famílias passam a ser reposicionadas no interior dessa lógica
ria neutra, já que toda teoria está baseada nas relações de política. Em suas palavras, “elas indicam que qualquer tipo
poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que de intervenção que consiga despertar o interesse dos pais
reproduzem a desigualdade social que fazem com que mui- e fazê-los estimular, desde cedo, o aprendizado cognitivo e
tos alunos saem da escola antes mesmo de aprender as ha- emocional dos filhos tem excelente custo-benefício”. Pensar a
bilidades das classes dominantes. Percebe o currículo como escolarização em termos de investimentos econômicos sobre
um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e a vida nos inquieta, do ponto de vista investigativo.
social de lutas. Ao colocarmos em exame os regimes de implementação
• Teorias pós-críticas: nessa perspectiva o currículo das políticas curriculares em curso em determinadas regiões
é tido como algo que produz uma relação de gêneros, pois de nosso país, imediatamente encontraremos a proliferação
predomina a cultura patriarcal. Essa teoria critica a desvalo- de uma nova gramática formativa. (NASCIMENTO, 2013). No-
rização do desenvolvimento cultural e histórico de alguns ções como competências socioemocionais, habilidades do
grupos étnicos e os conceitos da modernidade, como razão século XXI, paradigma holístico, currículo socioemocional e
abordagem transversal tornaram-se recorrentes nos debates
7 Fonte: www.webartigos.com – Por Vera Nilse Pe- educacionais mobilizados pelos diferentes sistemas de ensi-
reira 8 Fonte: www.infoescola.com

30
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

no, especialmente no período em que estivemos envolvidos lo universal de desenvolvimento humano, os argumentos
nas questões atinentes à base nacional comum curricular. apresentados nos estudos dos economistas estão dissemi-
Que racionalidades governamentais operam na implemen- nando-se através dos documentos produzidos pelo Banco
tação dessas políticas de currículo? Quais sentidos de co- Mundial e tornando-se referência para o planejamento e a
nhecimento escolar e formação humana são engendrados operacionalização de políticas de Educação Infantil em di-
no interior dessa trama discursiva? Como as propostas cur- versos países. Todavia, conforme Moss (2011), o que chama
riculares são ressignificadas no contexto das competências a atenção é o fato de que, nos Estados Unidos, país no qual
socioemocionais? emergiram os estudos de intervenção precoce4, na década
Com essas interrogações, organizamos o presente artigo de 1960, as taxas de pobreza entre as crianças estavam 22%
em três seções. Na primeira, produzimos um breve diagnós- mais altas em 2010 do que em 1965, quando se iniciaram os
tico das possíveis articulações entre infância, escolarização e programas citados pelos pesquisadores.
neoliberalismo, valendo-nos de uma abordagem pluralista Nas análises econômicas, de acordo com Esping-An-
para o estudo das políticas educacionais. (TELLO; MAINAR- dersen (2007), a infância que está à margem das condições
DES, 2015). A seguir, na segunda seção, exploramos alguns de vida consideradas produtivas pelo Estado neoliberal
desdobramentos subjetivos da teorização contemporânea é considerada um risco social que demanda intervenção,
nomeada como Big Five, inspiradora das atuais reformas acompanhamento e avaliação. Por esse motivo, as crianças
com ênfase nas competências socioemocionais. Por fim, a oriundas de famílias de baixa renda têm sido vistas como
partir da implementação de uma experiência colocada em capital humano a ser desenvolvido em termos de conheci-
ação no Rio de Janeiro, analisamos a promoção de currículos mentos específicos, habilidades e destrezas.
socioemocionais centrados nas competências no século XXI. Corroborando o argumento, Nascimento (2013) des-
taca que os analistas econômicos têm defendido o inves-
Infância, escolarização e neoliberalismo: um diagnóstico timento em Educação Infantil como promotor de vanta-
Pesquisas internacionais de longo prazo sobre progra- gens para as classes de baixa renda, devido à ampliação
mas de educação para crianças pobres insistem em evi- do tempo que as famílias têm, enquanto os filhos estão
denciar que intervenções precoces são eficientes, porque na escola, para se dedicarem ao trabalho e gerarem renda.
aumentam significativamente os resultados em avaliações Desse modo, é possível observar, por meio das políticas de
de larga escala e a probabilidade de que o estudante com- escolarização contemporâneas, que os investimentos em
plete o ciclo educacional básico. Além disso, tais programas capital humano infantil estão se efetivando predominante-
são apontados como promotores da redução da retenção mente por meio da educação da criança desde a mais tenra
escolar, do tempo de permanência dos estudantes em clas- idade, tendo em vista a preparação de indivíduos capaci-
ses especiais, da criminalidade, das taxas de natalidade e da tados para uma atividade laboral futura. (LUPTON, 1999).
delinquência entre os jovens. (CUNHA et al., 2005). Pesqui- O argumento central utilizado de modo recorrente pe-
sadores como James Heckman. (CUNHA; HECKMAN, 2011; los pesquisadores é que uma educação de qualidade pos-
HECKMAN, 2006, 2008), anteriormente referido, defendem sibilita a formação de pessoas mais eficientes economica-
a eficiência econômica da Educação Infantil e a importância mente, pois tem efeitos diretos sobre fatores socioeconô-
de programas de educação da primeira infância como solu- micos, como o aumento de emprego, renda e escolaridade
ção dos diversos problemas de ordem econômica, política e a redução de riscos, como o número de gestações inde-
e social que afetam os países em desenvolvimento. Desse sejadas, de atitudes violentas, dentre outros aspectos que
modo, a inclusão da população infantil de baixa renda em trazem prejuízos ao desenvolvimento dos países. As contri-
programas de educação, conforme Fumagalli (2010), visa buições decorrentes do investimento educacional realiza-
assegurar as condições básicas de sobrevivência dos indi- do, conforme Heckman (2006, 2008) e Cunha e Heckman
(2011), aumentam indefectivelmente a renda nacional, a
víduos e, ao mesmo tempo, incluí-los no jogo do mercado,
redução dos níveis de pobreza e a menor necessidade de
gerenciando e minimizando os riscos que aqueles cobertos
programas sociais compensatórios.
por tais políticas representam para si mesmos, para os ou-
Desse modo, a partir de uma formalização cada vez
tros e para o Estado.
maior das políticas para a educação no Brasil, em 2001 foi
De acordo com Penn (2002), os preceitos de interpre-
aprovado o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE),
tação e de práticas modeladas para crianças nos Estados
para o período de 2001 a 2010, previsto na Constituição
Unidos são divulgados de forma indiscriminada como per-
Federal. (BRASIL, 1988). O primeiro PNE previu a ampliação
feitamente legítimos para o mundo majoritário (subdesen- do atendimento da Educação Infantil e a extensão da esco-
volvido do Sul, do Terceiro Mundo). Para a referida autora, os laridade obrigatória para crianças de 6 anos de idade. Em
pesquisadores alegam que a única evidência e experiência 2006, as crianças de 6 anos de idade foram transferidas da
válida provém dos Estados Unidos, pois defendem a ideia de Educação Infantil para o Ensino Fundamental, uma vez que
que ninguém mais testou os pressupostos relativos à primei- a Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, instituiu o início
ra infância com a mesma intensidade que eles – desconside- da obrigatoriedade do Ensino Fundamental aos 6 anos. A
rando que outros países possam não considerar válida ou ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos
necessária a operacionalização de programas de interven- de duração, de acordo com Correa (2011), ocasionou mu-
ção precoce para justificar gastos com crianças pequenas. danças no currículo da pré-escola e, em muitos casos, uma
Fundamentada na confluência dos estudos da neurociência intensificação precoce do processo de escolarização das
e da economia que tomam como parâmetro um mode- crianças na Educação Infantil.

31
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Argumentando na mesma linha analítica, Moss (2011) Esse instrumento tomou como padrão normativo de
destaca que o modelo de prontidão para a escola está im- excelência de desenvolvimento a classe média branca esta-
plicado em uma lógica que define a educação das crianças dunidense. Os resultados da avaliação realizada apontaram
como estratégia de retorno econômico. Conforme o autor, que 26% das crianças cariocas submetidas aos testes se en-
tal modelo não é recente, mas tem acentuado os argumen- contram em desvantagem em relação aos seus pares estadu-
tos de pesquisadores da área da economia sobre a impor- nidenses. No site da SAE, ainda, foi apresentado um ranking
tância do investimento na pequena infância. Isso porque o das creches que obtiveram os “melhores” resultados em ter-
saber decorrente da expertise econômica possibilita ado- mos de desenvolvimento das crianças.
tar, no campo da intervenção governamental, técnicas e Sem dúvida alguma, tratou-se de uma interpretação eco-
estratégias que objetivam governar os homens e as coisas. nomicista da educação, baseada em parâmetros produzidos
(FOUCAULT, 2008). no contexto estadunidense do que seja uma Educação Infantil
Além disso, no que diz respeito à preocupação com a de qualidade, a qual, devido à crítica dos pesquisadores do
preparação das crianças para o Ensino Fundamental e, de campo da Educação Infantil no Brasil, não foi levada adiante
modo correlato, para as avaliações em larga escala (Provi- enquanto política de avaliação das crianças. Esses parâmetros
nha Brasil, Prova Brasil, dentre outros) comumente utiliza- são criticados por Penn (2002) e Moss (2011) quando afirmam
das em nosso país, temos também evidenciado a contrata- que os Estados Unidos dispõem de um dos mais desiguais
ção de sistemas privados de ensino por redes educacionais e injustos sistemas de Educação Infantil do mundo. Corro-
públicas e a adoção de apostilas para o trabalho pedagógi- borando o argumento apresentado, Shore e Wright (1997)
co das diferentes etapas da Educação Básica. Esse trabalho indicam, por meio de suas pesquisas, quais pressupostos e
pedagógico apostilado, segundo Nascimento (2012), não práticas neoliberais estão sendo reportados para os países em
atende às proposições das Diretrizes Curriculares Nacio- desenvolvimento, a partir da implantação de modos particu-
nais, caracterizando-se fundamentalmente como “curso lares de governar. As autoras destacam ainda que, frente à
preparatório” para as etapas posteriores da escolarização. existência dos problemas sociais contemporâneos, as políticas
A Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de introduzem formas particulares de definir e de solucionar os
2009, tornou obrigatória a matrícula de crianças de 4 e 5 problemas sociais. Do ponto de vista dos investimentos sub-
anos, o que também foi modificado na Lei de Diretrizes e jetivos, como evidenciaremos na próxima seção, constatamos
Bases da Educação pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. uma ênfase nas teorizações nomeadas como Big Five.
Nesse sentido, a Emenda Constitucional aponta para uma
ruptura da Educação Infantil entre 0 e 3 anos e 4 e 5 anos, o Big Five: novos investimentos subjetivos
que causa um impacto negativo na oferta de atendimento Do ponto de vista da fabricação das subjetividades con-
às crianças menores. Conforme Rosemberg (2010), o aten- temporâneas, para ampliar as formas de abordagem das
dimento de 0 a 3 anos no Brasil é muito deficitário, e, com racionalidades governamentais que, em nossa perspectiva,
a emenda, corre-se o risco de que esse déficit seja amplia- operam em rede e das possibilidades de capitalização de
do através de conveniamentos, terceirizações e incentivo vida através da inovação, importa trazer as contribuições de
ao desenvolvimento de programas de ação familiar. Outro Miller e Rose (2012). Seria conveniente pensarmos nos mo-
ponto de grande impacto a ser considerado é a probabili- dos pelos quais as questões da inscrição e do cálculo se tor-
dade de escolarização precoce das crianças de 4 e 5 anos, a nam tecnologias de governo.
partir do aumento do número de crianças por sala de aula Com a emergência da estatística, no decorrer do sé-
para garantir o atendimento e a antecipação do currículo culo XVIII, passamos a representar de diferentes formas os
desenvolvido no Ensino Fundamental. objetos a serem governados. A estatística foi considerada o
Reafirmando a obrigatoriedade da Educação Infantil a conhecimento das forças e dos recursos que caracterizavam
partir dos 4 anos de idade, o novo PNE (2011-2020), em o Estado, como, por exemplo, conhecimento da população
sua primeira meta, apresenta o propósito de universaliza- (número de indivíduos, de mortos, de nascidos), estimativa
ção do ensino escolar da população de 4 e 5 anos até 2016 da riqueza dos indivíduos, das diferentes categorias de in-
e a ampliação do atendimento das crianças de até 3 anos, divíduos, das riquezas que o Estado possuía, entre outros
de forma a cobrir 50% dessa população. Além disso, vale aspectos que passaram a ser o conteúdo essencial do saber
mencionar que o novo PNE apresenta como uma das estra- do soberano. (SENRA, 2005). As questões relativas à saúde,
tégias da Meta 1 “[...] avaliar a Educação Infantil com base à longevidade, à educação e à capacidade produtiva da po-
em instrumentos nacionais, a fim de aferir a infraestrutura pulação, enquanto coletivo a ser administrado, passaram a
física, o quadro de pessoal e os recursos pedagógicos e ser uma preocupação do Estado. A partir de então, o Estado
de acessibilidade empregados na creche e na pré-escola”. passou a focar sua atenção na população, através da defi-
(CORREA, 2011, p. 107). nição de objetivos a serem alcançados e da proposição de
Tal estratégia, de acordo com Nascimento (2013), gerou ações que visavam potencializar as ações produtivas, identifi-
várias controvérsias, pois serviu de justificativa para a Se- cando os problemas e minimizando-os por intervenções que
cretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), órgão diretamente buscavam a organização dos indivíduos de modo mais eficaz
vinculado à Presidência da República, aplicar uma avaliação (LUPTON, 1999). A primeira estratégia vinculou-se à elabo-
de larga escala (ASQ-3) na cidade do Rio de Janeiro, tendo ração de “dispositivos de inscrição”. (MILLER; ROSE, 2012, p.
em vista a aferição do desenvolvimento das crianças e a 84). Mediante a operacionalização desses dispositivos, as in-
qualidade dos serviços prestados por instituições públicas formações sobre a população passaram a ser traduzidas em
de Educação Infantil5. debates e diagnósticos, tornando as realidades comparáveis.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Miller e Rose (2012, p. 85) assinalam que as formas de As teorizações centradas nos modelos do Big Five apon-
inscrição da realidade passaram a se constituir como “centros tam um conjunto de cinco grandes fatores que, enquanto
de cálculo”. Isso porque as informações inscritas em determi- traços de personalidade, podem ser medidos cientificamen-
nadas racionalidades governamentais adquirem intensa po- te, em especial em seu potencial para as organizações. De
tencialidade quando calculadas. No caso deste artigo, esse acordo com Fruyt (2014), em atividade desenvolvida pelo
sentido político atribuído à inscrição e ao cálculo possibilita Instituto Ayrton Senna, a referida teorização apresenta sig-
pensar como uma racionalidade específica do nosso tempo nificativos impactos para a escolarização contemporânea,
– o investimento no desenvolvimento de competências so- sobretudo ao enfatizar questões como a amabilidade, a ex-
cioemocionais – organiza determinadas formas de conduzir troversão, a estabilidade emocional, a conscienciosidade e a
as condutas dos sujeitos e das populações, possibilitando o abertura a mudanças. No limite, segundo o psicólogo, além
planejamento de estratégias relativas à gestão de fatores de de intensificar a busca por resultados educacionais futuros,
risco que podem ser desencadeados pela falta de investi- a teoria do Big Five permite um ensino mais personalizado.
mento em tal campo. Essas estratégias, conforme apresen- De fato, o Big Five é exatamente sobre isso. Ele propor-
taremos posteriormente, são planejadas sob a justificativa de ciona uma descrição do indivíduo nas características que
que o risco social de “produzir” cidadãos que não tenham diferenciam uma criança/jovem de seus pares e cria, então,
competências socioemocionais desenvolvidas, além de gerar a possibilidade de alinhar o ambiente de aprendizagem de
altos custos para o país, torna uma parcela da população de- acordo com a individualidade, proporcionando por isso um
pendente da tutela do Estado para resolver seus problemas. ensino melhor. Por exemplo, considerando dois alunos com
Como destacaremos nos documentos a serem analisa- diferenças no cruzamento entre Abertura e Conscienciosida-
dos, a educação é significada nas análises dos experts do de: Manuela é menos criativa, mas metódica e comprometi-
campo da economia como um espaço de intervenção que da, enquanto Luis gosta de criar e experimentar coisas, mas
deve ser conhecido e administrado por meio de programas tem dificuldade de se manter um planejamento. Ambos irão
governamentais, como é o caso da proposição de currículos aprender de formas muito diferentes e os professores de-
socioemocionais. Isso porque é o caráter calculável da po- verão oferecer um suporte diferente a cada um: o professor
pulação que passa pela escola que enseja a possibilidade de
de Manuela terá que usar tempo extra para elaborar uma
intervenções cada vez mais precisas, dirigidas à miríade de
tarefa pré-estruturada de aprendizagem para ela, enquanto
problemas que afetam a vida das crianças e jovens. Isso ocor-
Luis vai preferir uma atividade mais aberta, mas que exigirá
re, conforme O’Malley (1996), Lupton (1999) e Bujes (2010),
de seu professor um acompanhamento mais intenso sobre
porque a noção de risco e as práticas dela derivadas estão
seu progresso. (FRUYT, 2014, p. 1).
associadas à sociedade de segurança, a qual permite inserir
Os investimentos econômicos na escolarização asso-
determinados fenômenos dentro de uma série de aconteci-
mentos prováveis. ciados às emergentes demandas por personalização dos
Pode-se depreender, então, que os dispositivos de ins- percursos formativos caracterizam as políticas curriculares
crição se tornaram o terreno comum das formas contempo- examinadas neste artigo. Como podemos diferenciar os per-
râneas de racionalidade política, orientando, de acordo com cursos formativos dos estudantes? Que possibilidades de in-
Foucault (2008), Miller e Rose (2012), as tarefas dos gover- tervenção subjetiva se derivam dessa grade de intervenção
nantes em termos de supervisão e maximização calculada pedagógica? Quais sentidos de formação humana emergem
das forças da sociedade a partir do processo de escolarização dos investimentos econômicos mobilizados em tais políti-
de crianças e jovens. Além disso, é evidente o imperativo de cas? Que resultados se fazem possíveis das avaliações de
que sejam inventados indivíduos, desde a infância, com mais larga escala colocadas em ação em tais contextos? A seguir,
habilidades e flexibilidade para mudanças, de forma que exploraremos como exemplar analítico algumas estratégias
possam se tornar adultos produtivos, participantes do jogo mobilizadas na implementação do projeto Dupla Escola, no
do consumo e empreendedores de si mesmos. (LÓPEZ-RUIZ, Estado do Rio de Janeiro. Entretanto, antes de situá-lo no in-
2007; GADELHA, 2009). terior de determinadas racionalidades políticas, assinalamos
A partir do argumento apresentado, é evidente que entendimentos provisórios sobre as formas interventivas
a população escolar pobre se torna o centro das ações de mobilizadas por um Estado que opera em rede. (BALL, 2014).
governo, implicando investimentos que buscam priorizar
esforços em direção a racionalidades de governamento da Currículos socioemocionais e competências no século
conduta das crianças e das pessoas envolvidas com sua edu- XXI: um estudo curricular
cação. Nessas bases, a tarefa do governo, prescrita pelos eco- Como sinalizamos acima, para produzirmos uma análi-
nomistas, é estruturar estratégias que potencializem o de- se das formas contemporâneas de organização dos Estados,
senvolvimento de competências socioemocionais em crian- em especial no que tange às políticas educacionais, uma das
ças e jovens, reduzindo riscos futuros. Para tanto, as análises noções importantes é a de redes políticas, evidenciada nos
dos economistas partem de pressupostos universais sobre o estudos recentes de Ball (2014). De acordo com o sociólo-
desenvolvimento socioemocional de crianças e jovens, cons- go, redes políticas “[...] são um tipo de ‘social’ novo, envol-
truindo suas argumentações a partir de um modelo “padrão” vendo tipos específicos de relações sociais, de fluxos e de
definido pela expertise psicológica. (SMOLKA et al., 2015). É a movimentos”. (BALL, 2014, p. 29). A rede passa a funcionar
partir desse modelo que são propostos programas curricula- como um operador analítico para a compreensão da tes-
res baseados no Big Five, tendo em vista o desenvolvimento situra política de nosso tempo, na qual agentes públicos e
de competências socioemocionais. privados se entrelaçam na efetivação das intencionalidades

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

compartilhadas para pensar as questões sociais e suas pos- [...] a ênfase recai em aspectos socioemocionais que capaci-
síveis soluções. Em tais condições, um conjunto de novos tam as pessoas para buscarem o que desejam, tomarem decisões,
atores políticos adquire centralidade no direcionamento dos estabelecerem objetivos e persistirem no seu alcance mesmo em
discursos da política, seja por meio de novas articulações, situações adversas, de modo a serem protagonistas do seu próprio
seja através da validação de novos argumentos e comunida- desenvolvimento e de suas comunidades e países. (IAS, 2014, p. 5).
des produtoras de sentidos. Em outras palavras, encaminha-se como forma mais efi-
São variadas as formas de conexão e de relacionamento caz para a escolarização do século XXI “[...] um investimento
entre os integrantes dessas redes políticas. Na acepção do nos aspectos socioemocionais para alavancar a aprendiza-
autor, “a política está sendo privatizada em vários sentidos”. gem”. (IAS, 2014, p. 6, grifo dos autores).
(BALL, 2014, p. 32). Podemos depreender, então, que a no- As competências propostas pelo Instituto Ayrton Senna são
ção de rede se torna relevante para descrevermos as novas apresentadas como vetores para direcionar as inovações curricula-
formas de governança em ação. Todavia, cabe explicitar que res, sobretudo ao focalizarem aspectos cognitivos e socioemocio-
“[...] as formas de governança em rede não são fixas e podem nais. Responsabilidade, colaboração, comunicação, criatividade e
conter alguns componentes fugazes, frágeis e experimen- autocontrole se tornam questões a serem priorizadas nas propo-
tais” (BALL, 2014, p. 33). Agências internacionais, governos sições curriculares, ao mesmo tempo que objetos de avaliação em
larga escala. (IAS, 2014). Retomando o documento examinado, um
locais, institutos diversos, consultores e “empreendedores de
breve vocabulário explicativo enuncia alguns desses pressupostos:
políticas” passam a mobilizar-se de forma “estruturalmente
Competência: capacidade de mobilizar, articular e colo-
acopladas”. (JESSOP, 2006).
car em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilida-
Uma das decorrências analíticas dessas novas formas de des, seja no aspecto cognitivo, seja no aspecto socioemocio-
governança diz respeito à emergência de variadas formas de nal, ou na inter-relação dos dois.
mobilidade das políticas. Ou seja, empresas e agentes priva- No aspecto da competência socioemocional: para se relacio-
dos diversos, no âmbito da mobilidade, assumem protago- nar com os outros e consigo mesmo, compreender e gerir emo-
nismo na difusão de novos pressupostos orientadores das ções, estabelecer e atingir objetivos, tomar decisões autônomas e
políticas educacionais, em/para diferentes regiões do plane- responsáveis e enfrentar situações adversas de maneira criativa e
ta. Em escala global, tais ações “[...] incluem novas formas de construtiva. As competências socioemocionais priorizadas nesse
filantropia e de ajuda para o desenvolvimento educacional, contexto são aquelas que desempenham um papel crucial na ob-
para os processos de mercado de crescimento e expansão tenção do sucesso escolar e na vida futura das crianças e jovens.
de capital e a busca por parte das empresas de novas opor- No aspecto da competência cognitiva: para interpre-
tunidades para lucro”. (BALL, 2014, p. 37). Como derivação tar, refletir, raciocinar, pensar abstratamente, assimilar ideias
dessa atuação, dentre outras questões, poderíamos assina- complexas, resolver problemas e generalizar aprendizados.
lar a fabricação de novas formas de “convergência”. (BALL, (IAS, 2014, p. 9, grifos dos autores).
2014), desenvolvidas através de intensa atuação política dos A partir desse conjunto de competências, assinala-se
novos atores integrantes da rede política, no âmbito local. a importância da efetivação de políticas públicas e práticas
Examinando publicações recentes, engendradas no pedagógicas sintonizadas com esses princípios. Implica-se
contexto de determinada rede política contemporânea, en- também que, para a construção do século XXI, precisamos
contramos algumas conexões discursivas envolvendo a pro- de currículos apropriados, formação de professores e o esta-
moção de competências socioemocionais, educação para o belecimento de padrões de inovação. (IAS, 2014).
século XXI e aprendizagens permanentes. Um desses do- Exemplar nessa direção é o projeto Solução Educacional
cumentos, publicado pelo Instituto Ayrton Senna, parte do para o Ensino Médio conduzido pelo Instituto Ayrton Senna,
pressuposto de que “[...] formar crianças e jovens para supe- em parceria com a OCDE e a Secretaria Estadual de Educação
rar os desafios do século XXI requer o desenvolvimento de do Rio de Janeiro. Esse projeto, alicerçado na inovação e na
um conjunto de competências necessárias para aprender, vi- diferenciação dos currículos escolares,
[...] propõe-se ensinar os conteúdos curriculares a partir
ver, conviver e trabalhar em um mundo cada vez mais com-
de uma matriz de competências para o século XXI, flexível e
plexo”. (IAS, 2014, p. 4). Em tais condições, constata-se uma
customizável a diferentes modelos de escola – que combina
crítica aos modelos curriculares mais convencionais, centra-
competências cognitivas – como a resolução de problemas e
dos em conhecimentos disciplinares, uma vez que, de acor- o pensamento crítico – com competências socioemocionais
do com os formuladores do documento, a sociedade espera – como a colaboração e a responsabilidade. (IAS, 2014, p. 13).
jovens com outro perfil formativo. A solução de problemas Em torno do projeto Solução Educacional, para além da
de maneira colaborativa, o pensamento crítico e criativo e a própria centralidade das competências socioemocionais, des-
capacidade de fazer escolhas responsáveis são algumas das pertam nossa atenção as estratégias mobilizadas para sua ava-
demandas apresentadas para a escola do novo século. liação em larga escala. A intenção explicitada nesse documento
Inspirado em paradigmas holísticos da educação, ge- se vincula ao objetivo de “[...] ampliar o repertório de ferramen-
ralmente vinculados ao desenvolvimento humano, o docu- tas de avaliação que compõem esses sistemas – e contribuir,
mento analisado prioriza a educação como promotora de portanto, para a ampliação das fronteiras do que se entende
oportunidades, capaz de preparar indivíduos aptos a realizar por educação de qualidade”. (IAS, 2014, p. 22, grifos dos au-
escolhas e a transformar suas competências em potencial. tores). A referida modalidade de avaliação de competências se
(IAS, 2014). Para tanto, é proposta uma concepção de edu- mobiliza em duas dimensões, quais sejam, formativa e somati-
cação na qual va (IAS, 2014), aproximando-as de questões socioeconômicas.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Para o acompanhamento desse processo, foi desenvolvido o sistema SENNA (Social and Emotional or Non-cognitive
Nationwide Assessment). Tal sistema “[...] será disponibilizado para apoiar gestores e educadores na tarefa de formular, exe-
cutar e reorientar políticas públicas e práticas pedagógicas destinadas a melhorar a qualidade da educação no Brasil”. (IAS,
2014, p. 22). A matriz orientadora do sistema SENNA contém tanto as competências a serem adquiridas pelos indivíduos
quanto as atitudes esperadas que os alunos desenvolvam em suas condutas cotidianas. Ou seja, a matriz orientadora pode
ser considerada, em última instância, um tipo de tecnologia que busca programar e controlar os estudantes em sua forma
de agir, sentir, pensar e situar-se diante de si mesmos, da vida que levam e do mundo em que vivem. (O’MALLEY, 1996;
GADELHA, 2009). O Quadro 1 dá visibilidade para essa lógica organizativa.

QUADRO 1 – MODELO DE CLASSIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS

Dimensão Estabelecimento Respeito e cui- Sociabilida- Abertura para Gestão das


e alcance de objeti- dado pelos outros de e entusiasmo o novo (Abertura) emoções (Estabili-
vos (Conscienciosi- (Amabilidade) (Extroversão) dade emocional)
dade)
Compe- Ex.: Responsabi- Ex.: Colabora- Ex.: Comuni- Ex.: Curiosida- Ex.: Autocon-
tência lidade ção cação de trole
Atitude Ex.: O aluno vai Ex.: O aluno Ex.: O aluno Ex.: O aluno Ex.: O aluno
preparado para as encontra soluções participa ativa- demonstra inte- permanece calmo
aulas; permanece em meio a confli- mente; encara as resse em apren- mesmo quando
comprometido com to com os colegas; atividades com der; faz perguntas criticado ou pro-
seus objetivos mes- demonstra respei- entusiasmo. para melhorar a vocado.
mo que levem muito to pelo sentimen- compreensão.
tempo para serem to dos outros.
alcançados.
FONTE: IAS (2014).

O modelo de classificação das competências, acima evidenciado, é colocado em ação através de dois questionários
preenchidos pelos estudantes e pelos professores. O Questionário Socioemocional é respondido pelos estudantes do 5º
ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. De acordo com o documento examinado, “[...] as questões que
compõem o instrumento dizem respeito às atitudes, sentimentos ou percepções dos alunos em relação a si mesmos e só
admitem uma resposta como mais adequada”. (IAS, 2014, p. 25). Ele pode ser aplicado pelos professores como uma tarefa
específica de aula com duração aproximada de 40 minutos. O Quadro 2, a seguir, apresenta um exemplo de questão.

QUADRO 2 – QUESTIONÁRIO SOCIOEMOCIONAL

Avalie na escala abaixo o 1 2 3 4 5


quanto você consegue
Nada Pouco Mais ou menos Muito Totalmente
1. Fazer perguntas para compreender melhor um assunto.
2. Colaborar com algum colega quando o observa tendo dificuldade.
3. Apresentar disposição para atividades mais longas e complexas.
FONTE: IAS (2014).

Considerando que tais estratégias interventivas são mobilizadas no âmbito de um Estado em rede, bem como pela sua
intencionalidade dirigida aos investimentos econômicos e à personalização dos percursos formativos, constatamos que as
racionalidades políticas orientadoras da escolarização contemporânea são deslocadas para o âmbito dos indivíduos. Esse
deslocamento da racionalidade interventiva, mais do que enunciar uma predominância do neoliberalismo enquanto grade
de inteligibilidade, supõe um uso econômico para a constituição subjetiva dos indivíduos. Como é possível perceber a partir
da leitura das tabelas, a linguagem da expertise psicológica é utilizada como pressuposto de viabilização de comparações.
Nesse sentido, pode-se dizer que se constitui um rol de palavras, de definições, de conceitos, a partir de uma linguagem
específica que permite as operações de notação, inscrição e cálculo das competências socioemocionais dos alunos. (MIL-
LER; ROSE, 2012).

35
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Considerações finais
Ao finalizarmos nossa composição analítica, podemos
ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA
afirmar que, a partir da produção de saberes estatísticos
(SENRA, 2005) sobre as competências socioemocionais ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
dos alunos, tornam-se os traços da população discente
calculáveis e inteligíveis. Em decorrência desse processo,
planejam-se ações com o intuito de agir sobre os aspec- Muitas são as dificuldades dos gestores escolares em
tos levantados como problemáticos pelos cálculos esta- relação à gestão democrática da escola que envolve co-
tísticos, a partir da análise dos questionários respondidos nhecimentos sobre as bases legais da educação e sobre a
pelos alunos. Desse modo, desenvolve-se um processo de organização administrativa e pedagógica da escola.
inteligibilidade sobre a população discente, para posterior- O conhecimento sobre os aspectos da organização
mente poder operar sobre ela por meio de políticas edu- administrativa e pedagógica é necessário para a condução
cacionais e práticas pedagógicas, cujo foco é a potencia- dos processos de elaboração e ou atualização do Proje-
lização das aprendizagens com base no desenvolvimento to Político-Pedagógico, do Regimento Escolar e, mais re-
das competências nas quais os alunos apresentam menos centemente, do PDE-Escola, documentos que traduzem o
destaque (ESPING-ANDERSEN, 2007). Em suma, potenciali- planejamento estratégico da escola em prol da melhoria
zar o desenvolvimento das competências socioemocionais dos serviços prestados à comunidade e da qualidade da
educação.
dos estudantes torna-se um imperativo de um Estado que
Bem, esse é o objetivo deste texto, ou seja, propiciar,
procura extrair da população a potência produtiva e, com
aos gestores escolares, conhecimentos sobre a organiza-
isso, minimizar situações que possam gerar despesas futu-
ção administrativa e pedagógica das instituições de ensino.
ras ligadas às áreas da segurança, da saúde e da educação.
A partir da dinâmica apresentada, constituída pelos Afinal o que é Projeto Político-Pedagógico, Regimento
processos de inteligibilidade e operacionalidade (FARHI Escolar e Plano de Desenvolvimento da Escola?
NETO, 2008), evidenciam-se as formas de atuação do Es- Uma vez que já aprendemos sobre as bases concei-
tado através de agenciamentos políticos envolvendo par- tuais do Projeto Político-Pedagógico, prosseguiremos com
cerias, organizações não governamentais e organismos a organização do trabalho pedagógico. O gestor escolar,
internacionais, colocando em ação uma forma de “gover- no desempenho desta função, precisa conhecer as bases
nança em rede” (BALL, 2014, p. 188), como sinalizamos an- legais que normatizam o trabalho pedagógico e a organi-
teriormente. Tal forma de governança, com maior ou me- zação da escola, principalmente, sobre os documentos que
nor intensidade, dá visibilidade para uma nova arquitetura auxiliam a gerência da escola, sendo eles: Projeto Político
institucional. Para além da predominância de novas formas -Pedagógico (PPP), Regimento Escolar e Plano de Desen-
de “economização da vida social”, o que já seria represen- volvimento da Educação (PDE).
tativo, as atuais formas de intervenção estatal definem seus O art. 12 da Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9394/96,
critérios de sucesso, especialmente no que tange à escola- estipula a elaboração e execução da proposta pedagógica
rização pública. da escola em consonância com as normas comuns e a dos
Como consequência das discussões apresentadas no respectivos sistemas de ensino e, no inciso I do art. 14, es-
decorrer do artigo, é interessante compartilhar o argu- tabelece a “participação dos profissionais da educação na
mento defendido por Simons e Masschlein (2008, p. 193): elaboração do projeto pedagógico da escola”.
“[...] a educação pode ser considerada como uma indústria O conhecimento da base legal que fundamenta a or-
do conhecimento”. Desse modo, é possível inferir que é a ganização escolar e o trabalho pedagógico é fulcral para a
partir dessa “indústria educacional”, motivada contempora- melhoria da qualidade da educação. Vale lembrar que no
neamente pela emergência de currículos socioemocionais, caso da educação, a Lei nº 9394/96 e as Diretrizes Curri-
habilidades do século XXI e o imperativo de investimen- culares Nacionais estabelecem normas mandatárias para
to econômico em educação, que são planejadas refinadas todas as escolas brasileiras, ou seja, todas as instituições de
ensino privadas e públicas, da Educação Básica ao Ensino
tecnologias que operam no mapeamento e na tentativa de
Superior deverão obedecê-las.
potencialização das competências socioemocionais dos
O que precisamos buscar na legislação?
alunos, tendo em vista a qualificação do capital humano.9
Na atual LDB, podemos encontrar as diretrizes para a
organização da proposta curricular; diretrizes para o pro-
cesso avaliativo, determinações para o trabalho escolar;
objetivos de cada nível e modalidade de ensino; princípios
e finalidades da educação, responsabilidades dos governos
federal, estadual e municipal e formação dos profissionais
da educação.
As orientações didático-pedagógicas constam nas
diretrizes curriculares e na proposta pedagógica de cada
sistema de ensino. Já no Estatuto da Criança e do Adoles-
9 Fonte: www.scielo.br – Por CARVALHO, Rodrigo Sa- cente, os direitos das crianças e jovens brasileiros, direitos e
balla de / SILVA, Roberto Rafael Dias da. deveres da família, principalmente, em relação à educação.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Vocês já sabem que o Projeto Político-Pedagógico é o • organização da vida escolar (calendário, matrícula,
documento que orienta a concepção e a organização do transferência, cancelamento de matrícula, frequência);
trabalho educativo, estabelece os objetivos da escola, o • normas de convivência escolar: as sanções para
perfil de sociedade e de cidadão que pretendem formar. alunos e funcionários da escola.
É, portanto, um documento norteador da ação educati-
va e não pode abster-se da definição dos pressupostos teó- O Regimento Escolar é
ricos que irão respaldar e subsidiar os trabalhos pedagógi- [...] um documento que, por natureza, reclama elabo-
cos e as relações na escola. O Projeto Político-Pedagógico ração coletiva, envolvendo toda comunidade escolar. Exa-
deve ser compreendido como documento de reflexão que tamente por ser a tradução formal do projeto político-pe-
tem como objetivo maior, a busca da qualidade do ensino. dagógico da escola [...] não é documento que se elabore às
Segundo Veiga (1995), a possibilidade de construção pressas, mas exige que se disponha de certo tempo, para
do PPP permitir que o processo participativo – moroso quase sem-
[...] passa pela autonomia da escola, de sua capacidade pre - possa acontecer. (CEED/RS, 1998, p. 7)
de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a Assim, para que o processo de construção do Projeto
escola como espaço público, lugar de debate, de diálogo, Político-Pedagógico e do Regimento Escolar da escola e
fundado na reflexão coletiva. [...] é preciso entender que o a consolidação do texto final destes documentos não se
PPP da escola dará indicações necessárias à organização
resumam a uma atividade burocrática, com o propósito
do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor
de cumprir uma exigência legal, é preciso que os gestores
na dinâmica da sala de aula (p. 14).
escolares viabilizem as condições necessárias para a sua
Nesta concepção, o PPP é um documento orientador
construção, execução, acompanhamento, avaliação e (re)
do trabalho pedagógico realizado pela escola, e para a or-
construção. São algumas dessas condições:
ganização deste documento, a dinâmica da sala de aula e
1. a delimitação e organização do tempo para a dis-
o trabalho do professor são os grandes referenciais. Nele
cussão, elaboração e acompanhamento do projeto;
estão estabelecidos os pilares e as ações para que a escola
possa desempenhar sua função social, além dos direciona- 2. estabelecimento de possibilidades e de limitações
mentos administrativos e financeiros. do trabalho da escola e definição de prioridades;
A construção do PPP bem como o processo de atuali- 3. acompanhamento da execução da proposta peda-
zação deste documento é marcada por contradições e con- gógica.
flitos, uma vez que, a participação efetiva dos profissionais É necessário, ainda, que os envolvidos neste processo
da escola, alunos e seus familiares, comunidade externa e tenham acesso às informações necessárias à elaboração
órgãos públicos trazem para as discussões diversas con- destes documentos e que compreendam os impactos e a
cepções, crenças, práticas, demandas, convicções, interes- abrangência das decisões tomadas para a escola, para a
ses que precisam ser aglutinados para a elaboração de um comunidade e, principalmente, para a vida das crianças e
compromisso político e pedagógico coletivo. jovens atendidos pela escola.
Se o PPP é tudo isso. O que é, então, o Regimento Es- De maneira geral, o processo de elaboração desses do-
colar? cumentos envolve negociações, consensos, expectativas,
O Regimento Escolar estabelece a organização admi- idas e vindas, impasses, conflitos. Isso porque supõe
nistrativa, didático-pedagógica e disciplinar da escola. Nele [...] rupturas com o presente e promessas para o futu-
estão descritas as formas de trabalho, as normas dentro ro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
das quais o trabalho será realizado, os direitos e deveres para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade em
dos profissionais da escola, dos alunos e dos pais. função da promessa que cada projeto contém de estado
Cada sistema de ensino estipula as normas para a ela- melhor que o presente. [...] As promessas tornam visíveis
boração deste documento. Ao contrário do PPP que não os campos de ação possível, comprometendo seus atores e
possui um modelo padrão para orientar sua elaboração, o autores. (GADOTTI, 1994, p.579).
Regimento Escolar possui, sendo ele: Resumindo, o Projeto Político-Pedagógico contempla
• identificação e objetivos da escola; a concepção, realização e avaliação do projeto educativo
• etapas da educação básica que a escola oferece; da escola. Ele é político, pois, representa um compromisso
• organização administrativa e técnico-pedagógica com a formação do cidadão para um tipo de sociedade
(atribuições da direção, o corpo técnico-pedagógico, a se- e pedagógico no sentido de definir as ações pedagógicas
cretaria, os serviços auxiliares, o corpo docente e discente); necessárias à efetivação da intencionalidade da escola, que
• organização e função dos órgãos colegiados (con- é a formação do cidadão participativo, responsável, crítico
selho escolar, associação de pais e mestres, grêmio estu- e criativo, capaz de atuar como agente de transformação
dantil etc.); da sociedade.
• estrutura de ensino: orientações didático-pedagó- O Regimento Escolar é um instrumento, uma ferramen-
gicas, processo avaliativo (definição clara dos instrumentos, ta que dá vida ao PPP. Nele ficam estabelecidos os proce-
critérios e formas de comunicação dos resultados), acom- dimentos metodológicos, avaliativos, disciplinares, as rela-
panhamento do rendimento escolar e seus aspectos didá- ções estabelecidas na ação educativa que a escola validou
ticos, promoção do aluno (cálculo de notas e médias, orga- por meio da gestão democrática. Enfim,
nização de boletins, certificados etc.), recuperação paralela,
reuniões pedagógicas e de pais, etc.;

37
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Qual a relação entre o PPP, o Regimento Escolar e o PDE?


O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi criado pelo governo federal e inserido nas escolas públicas de
ensino fundamental das consideradas Zonas de Atendimento Prioritário (ZAPs) das regiões norte, nordeste e centro-oeste.
Inicialmente, o PDE era um programa inserido no âmbito do Fundescola, do Ministério da Educação (MEC) e financiado
pelo Banco Mundial.
O PDE tinha como objetivos: melhorar a gestão escolar, a qualidade do ensino e a aumentar o tempo de permanência
das crianças na escola (SAVIANI, 2007).
Na atualidade, o PDE passou a se chamar PDE- Escola e consiste em um instrumento estratégico dirigido às escolas com
IDH mais crítico. É uma importante ferramenta de aperfeiçoamento da gestão escolar que se desenvolve em três etapas:
• Diagnóstico da Escola
• Síntese do Diagnóstico da Escola
• Plano de Ação da Escola.

38
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O PDE-Escola é disponibilizado no SIMEC – Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças. A escola, a partir do
PPP e do Regimento Escolar, tendo como base as etapas especificadas no PDE, devem elaborar plano de ação, com a participação
das comunidades interna e externa, para a melhoria dos seus resultados.
O PDE viabiliza o plano de ação da escola por meio do apoio técnico e financeiro do MEC.
Os três documentos estudados nesta unidade, o Projeto Político-Pedagógico, Regimento Escolar e PDE-Escola, estão in-
terligados e constituem o planejamento estratégico da gestão escolar. Muitas dificuldades estão relacionadas ao processo de
construção e ou atualização destes documentos, uma delas está relacionada à falta de referências e diretrizes claras necessárias
à formação do indivíduo crítico, reflexivo, criativo, consciente, capaz de interagir em uma sociedade dinâmica e com as diversas
interfaces do mundo laboral. Outra dificuldade enfrentada é a definição da práxis pedagógica, pois, ela se define e se delineia
nas estratégias de aprendizagem e nos meios empregados para se atingir as metas estipuladas pelas escolas e, para defini-la é
preciso um processo coletivo, participativo, dialógico e reflexivo (GADOTTI, 1994).
É preciso que os envolvidos no processo de elaboração desses documentos participem em condições de igualdade e que
cada segmento – gestão, equipe pedagógica, família e comunidade, alunos - possa contribuir para a ampliação do diálogo em
prol da melhoria da qualidade do ensino e da formação para a cidadania. Os documentos estudados são as ferramentas da
gestão democrática, pois, contemplam todos os eixos do planejamento de uma instituição de ensino sendo eles: organização
administrativa, organização pedagógica e avaliação institucional.
Organização Administrativa da Escola
Os gestores de uma instituição de ensino precisam ter conhecimento sobre a organização administrativa e pedagógica de
uma escola e sobre como utilizar os resultados das avaliações em larga escala da educação para a melhoria da qualidade do
ensino. Pensar a organização administrativa de uma escola é considerar a especificidade da gestão escolar, ou seja, a sua função
pedagógica.
Assim, a compreensão da especificidade da escola enquanto instituição social bem como das finalidades da educação e dos
objetivos sociais da escola é fundamental para todos os envolvidos no processo de gestão da uma instituição de ensino uma vez
que a educação escolar não é toda a educação, conforme a atual LDBEN, a educação ocorre nos mais variados espaços, na escola
onde é uma atividade sistemática e intencional, na família, nas diversas relações sociais.
Diversos são as dificuldades enfrentadas pelos gestores escolares em relação à organização administrativa e pedagógica de
uma escola, sendo elas:
• dificuldades na compreensão das bases legais da educação, principalmente, em relação à organização dos sistemas de
ensino, construção da proposta pedagógica, avaliação da aprendizagem e institucional, financiamento;
• falta de unidade que se traduz na dificuldade em articular, em prol da proposta política e pedagógica da escola, os
profissionais dos diversos turnos de trabalho da escola;
• dificuldades no estabelecimento de parcerias com a família e com a comunidade;
• dificuldades na articulação entre o planejamento administrativo, pedagógico da escola e os recursos financeiros;
• dificuldades na implantação da proposta político-pedagógica.
• Vamos então, compreender como está estruturado o Sistema Nacional de Ensino. Veja o esquema abaixo:

39
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O Sistema Nacional de Ensino é integrado e cada ente federativo, União, Estados, Distrito Federal e Municípios podem
organizar seus respectivos sistemas de ensino. Além disso, as instâncias administrativas precisam trabalhar em regime de
colaboração na oferta, financiamento e garantia da qualidade da educação. No entanto, ainda não há definição de como
correrá plenamente a articulação e dos mecanismos de colaboração entre as esferas de poder.
As concepções de gestão escolar se refletem nas posições políticas e nas concepções de homem e de sociedade. O
modo como a escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico e, na gestão democrática, são priorizados
modelos de gestão que valorizam o trabalho coletivo e a participação de todos. A estrutura organizacional das escolas se
diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e com as concepções de organização e gestão adotadas, mas,
de modo geral, podemos perceber uma estrutura básica conforme modelo a seguir:

O Conselho Escolar tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou
municipal e no Regimento Escolar.
Essas questões, de modo geral, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Gestores e represen-
tados dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e dos alunos devem compor o Conselho
Escolar observando, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%).
A Gestão da Escola é o núcleo executivo que planeja, organiza, coordena, avalia e integra todas as atividades desenvol-
vidas no âmbito da unidade escolar. São algumas das atribuições da equipe de gestão:
• gerir a escola, cumprindo e fazendo cumprir a legislação em vigor, bem como os regulamentos, diretrizes e nor-
mas emanadas dos órgãos superiores e as disposições do Projeto Político-Pedagógico e do Regimento Escolar, de modo a
garantir a consecução dos objetivos do processo educacional;
• coordenar e garantir a elaboração, a execução e a avaliação da proposta pedagógica da escola;
• garantir o funcionamento da organização escolar;
• zelar pelo patrimônio físico e cultural da escola e da comunidade;
• promover a administração do pessoal da escola e dos recursos materiais e financeiros necessários para o aperfei-
çoamento do trabalho educacional.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A Equipe Pedagógica compreende as atividades de coor- Os Setores Técnico-Administrativos respondem pelas


denação pedagógica e orientação educacional. As funções atividades-meio que asseguram o atendimento dos objeti-
dos especialistas em educação variam conforme a legislação vos e funções da escola. No caso, destacaremos as atribui-
estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atri- ções da Secretaria Escolar, pois, é o órgão administrativo
buições ora são unificadas em apenas um profissional, ora encarregado da execução dos trabalhos pertinentes à es-
são desempenhadas por professores. De modo geral a equi- crituração, correspondência e aos arquivos da escola.
pe pedagógica tem a função de proporcionar apoio técnico A Secretaria deverá se organizar de modo a permitir a
aos docentes e discentes, relativos a: verificação da identidade de cada aluno, a autenticidade e
• elaboração, desenvolvimento e avaliação da pro- regularidade de sua vida escolar, bem como a qualificação
posta pedagógica; profissional do pessoal docente, técnico e administrativo.
• coordenação técnica e pedagógica; São algumas das atribuições da secretaria escolar:
• acompanhamento e avaliação do processo de ensi- • responder perante a gestão, pelo expediente e
no-aprendizagem;
execução dos serviços gerais da secretaria;
• promover a coordenação, o acompanhamento, con-
• organizar, superintender e realizar serviços de es-
trole e avaliação das atividades educacionais da escola;
crituração escolar e os registros relacionados com a admi-
• participar da elaboração e execução da proposta
nistração do pessoal;
pedagógica e do plano de ensino;
• acompanhar, avaliar e controlar a execução do Plano • organizar e manter sob guarda os prontuários dos
de Trabalho dos docentes; alunos, fichários e arquivos zelando pela sua ordem e con-
• prestar assistência técnica aos professores, visando servação;
ao cumprimento da proposta pedagógica, e do plano de en- • promover e manter atualizados os registros de
sino e assegurar a eficiência e a eficácia do desempenho dos aproveitamento escolar e frequência dos alunos, a escri-
docentes para melhoria dos padrões de ensino; turação dos livros e dos documentos de sua responsabi-
• prover, juntamente com os professores, meios para lidade;
a recuperação de aprendizagem dos alunos, acompanhando • prestar informações e esclarecimentos referentes
sua aplicação e avaliando cada professor em sua atuação nesse à escrituração e legislação, ao pessoal docente, técnico e
processo; socializar o saber docente, estimulando a troca de administrativo;
experiências entre os segmentos da comunidade escolar, a dis- • fazer expedir toda a correspondência da escola.
cussão e a sistematização da prática pedagógica, viabilizando o
trânsito teoria-prática, de forma a qualificar a prática docente; A biblioteca e os laboratórios são espaços de aprendi-
• cuidar do atendimento e do acompanhamento es- zagem que prestam assessoria e suporte ao trabalho peda-
colar dos alunos e também do relacionamento escola-pais- gógico. São ambientes pedagógicos destinados às ativida-
comunidade. des teórico-práticas disponibilizadas para os professores e
alunos e acessíveis à comunidade interna e externa.
A formação específica de supervisores ou coordenadores A Família e a Comunidade segmentos importantes para
pedagógicos e dos orientadores educacionais tem sido motivo a consolidação da gestão democrática nas escolas públicas
de bastante polêmica entre os educadores. Em muitos sistemas e para a garantia da implementação da práxis pedagógi-
de ensino, as funções de coordenação, supervisão e orientação ca. A legislação educacional atual coloca a família como
educacional podem ser exercidas por diferentes profissionais. corresponsável pela educação das crianças e jovens. São
Para melhor conhecimento do assunto, leia o artigo: LI- funções da família e da comunidade:
BÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e gestão da
• zelar juntamente com seus filhos pela conserva-
escola” In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da
ção de todos os espaços físicos, bem como de materiais
Escola - teoria e prática. 4ª ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
existentes na escola e que são patrimônio de uso coletivo;
“O trabalho docente é uma atividade intencional, planejada
conscientemente visando a atingir objetivos de aprendizagem. Por
• comprometer-se com o processo de aprendiza-
isso precisa ser estruturado e ordenado”. (LIBÃNEO, 1994, p. 96) gem e assiduidade de seu filho;
O corpo docente compõe a equipe pedagógica e tem • participar do processo de eleição dos pais / mães
com funções: ou responsáveis representantes por turma, processo este
• participar da elaboração da proposta pedagógica e disciplinado no Plano Anual da escola.
do plano de ensino; Todos os segmentos que compõem a organização ad-
• planejar, elaborar e cumprir o plano de trabalho, se- ministrativa da escola – gestão, equipe pedagógica, con-
gundo a proposta pedagógica da escola; selho escolar, setor técnico-administrativo, família e co-
• zelar pela aprendizagem dos alunos; munidade – deverão trabalhar de forma integrada, pois, o
• estabelecer estratégias de recuperação para os alu- processo de gestão democrática das escolas públicas é si-
nos de menor rendimento; nônimo de processo coletivo de tomada de decisões, tanto
• cumprir carga horária de efetivo trabalho escolar, na construção e ou atualização do Projeto Político-Pedagó-
além de participar efetivamente dos períodos dedicados ao gico como na definição do destino dos recursos financeiros
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; recebidos pela escola.
• colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.

41
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O processo de instrumentalização da comunidade sobre o sentido de sua participação é legítimo e função da equipe
de gestão da escola.É importante consolidar a escola como espaço de instrumentalização e socialização do conhecimento
(SAVIANI, 1991), conhecimento que passa pela tomada de consciência da comunidade sobre o seu papel na construção de
uma proposta de gestão que, de fato, contribua para a solução dos problemas enfrentados pela escola e para a melhoria
da qualidade do ensino.
As escolas precisam gerir diversos recursos financeiros que devem ser empregados na aquisição de material perma-
nente; manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; aquisição de material de consumo necessário
ao funcionamento da escola; avaliação de aprendizagem; implementação de projeto pedagógico; e desenvolvimento de
atividades educacionais.
Os recursos financeiros, de modo geral, são repassados às escolas uma vez por ano, é calculado a partir do número de
alunos relatado pela escola no censo escolar do ano anterrior. As escolas devem prestar contas anualmente dos recursos
financeiros. Uma escola pode receber recursos financeiros do FNDE, PDDE, PDE-ESCOLA, etc.

Organização Pedagógica da Escola


A organização pedagógica da escola deve articular-se à organização administrativa. Compete à equipe pedagógica a
interlocução com o corpo docente para efetivação de uma prática pedagógica que cumpra os pressupostos conceituais e
práticos expostos no Projeto Político-Pedagógico.
Podemos considerar a prática pedagógica, com atividade complexa e dinâmica que se efetiva em um ambiente social
particular, ou seja, na escola e que tem como finalidade a formação de um sujeito crítico, reflexivo capaz de exercer sua
cidadania e se inserir no mercado de trabalho.
Não é tarefa fácil, segundo Borges (2003), a função da Equipe Pedagógica encontra-se maximizada no processo edu-
cativo agindo em todos os espaços para a garantia da efetivação de um projeto de escola que cumpra com sua função
política, pedagógica e social. Ainda sobre as dificuldades enfrentadas pelos pedagogos, Saviani (1994) afirma que esses
profissionais, enquanto especialistas em pedagogia escolar cabe-lhes a tarefa de trabalhar os conteúdos de base científica,
organizando-os nas formas e métodos mais propícios à sua efetiva assimilação por parte dos alunos.
A equipe pedagógica deve, portanto, contruir uma proposta pedagógica atenda a demanda do contexto sócio-econô-
mico-cultural atual, com a proposição de ações que possibilite a formação de cidadãos críticos, capazes de lidar, conscien-
temente, com a realidade científica e tecnológica na qual estão inseridos.
Assim, é de responsabilidade da equipe pedagógica – coordenadores, supervisores, orientadores educacionais e pro-
fessores – construírem, juntamente com os demais segmentos da escola, a proposta curricular que norteará o trabalho
pedagógico e a práxis educativa da escola. Para isso se faz necessário conhecimento das diretrizes curriculares nacionais
para cada nível e modalidade de ensino ofertado pela escola e sobre o sistema de avaliação em larga escala.

42
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Além da observância das diretrizes curriculares e das A proposta pedagógica da escola deve partir do pres-
bases legais referentes à construção da proposta peda- suposto que o conhecimento é uma construção coletiva
gógica da escola, é necessária a formação continuada do mediada pelo diálogo (FREIRE, 2004). O procecesso de
corpo docente para a melhoria da prática pedagógica e da construção do conhecimento deve partir da realidade dos
melhoria da qualidade do ensino. sujeitos, de seus interesses sem deixar de lado o conhe-
A formação continuada, principalmente, diante da di- cimento técnico-científico e cultural produzido pelas so-
fusão das tecnologias da informação e da comunicação ciedades ao longo dos anos e os conteúdos previtos nas
(TICs) que têm impactado fortemente a prática pedagógica diretrizes curriculares nacionais e a dos respectivos siste-
e, consequentemente, a organização do trabalho pedagó- mas de ensino.
gico, abre novo leque de possibilidades de metodologias É preciso, além da seleção da concepção de apren-
e práticas de ensino, novas formas de acesso ao conheci- dizagem que norteará o trabalho pedagógico da escola,
mento, novos conhecimentos, novas formas de aprender e da seleção de conteúdos, da especificação do processo
superação de barreiras físicas em relação ao conhecimento avaliativo é necessário a escolha e utilização de metodolo-
e espaços de aprendizagens. gias de ensino que favoreçam o diálogo, a interação com
Cabe à coordenação pedagógica ou ao profissional o objeto de estudo, a experimentação (consulte a obra de
que desempenha essa função na escola oportunizar mo- Dewey), que seja desafiadoras e que permitam a (re)cria-
mentos de estudo e discussão sobre temáticas relaciona- ção do conhecimento pelos sujeitos.
das ao trabalho docente, ao processo de ensino-aprendi- Freire (2004) chama a atenção para o fato de que a es-
zagem, à educação de maneira geral, trocas de experiên- cola precisa ressignificar o processo de ensinar e aprender
cias, estabelecimento de parcerias a fim de possibilitar a de forma a possibilitar, ao sujeito aprendente, o estabele-
formação destes profissionais no ambiente de trabalho. cimento de conexções e relações entre os conhecimentos
Muitos sistemas de ensino, cientes da importância da produzidos pela humanidade e a realidade na qual está
formação continuada e troca de experiências, estabelece- inserido. Para o autor, os conhecimentos significativos
ram, dentro da carga horária dos profissionais da escola, promovem o diálogo, provocam questionamentos e dis-
cussões, propiciando a interação entre sujeito e conheci-
momentos para os encontros da equipe pedagógica. Tais
mento.
momentos recebem nomes diversos sendo ‘Reunião de
Para dar conta de tudo isso, a proposta pedagógica e
Módulo’ o mais comum.
a organização curricular devem ser flexíveis, deve prever a
No entanto, as funções são as mesmas: fórum perma-
possibilidade de mudança e alterações e propor uma sele-
nente de discussão das concepções de educação, das me-
ção intencional, sistemática e criteriosa de conteúdos.
todologias de ensino, sobre os conhecimentos teóricos e
A proposta pedagógica da escola como parte inte-
experiências que desenvolvam as competências profissio-
grante do PPP representa uma determinada concepção de
nais do professor, estabelecimento de grupos de estudos
educação e de sociedade e deve ser construída pelos pro-
e pesquisas, discussões sobre os problemas enfrentados
fessores dos diversos compontentes curriculares, mediada
na sala de aula e fora dela, estabelecimento de parcerias pela equipe pedagógica. Para a elaboração da proposta
para a realização de projetos, avaliação da proposta peda- pedagógica e da organização curricular da escola, os do-
gógica e das práticas de ensino, análise das avaliações em centes e a coordenação pedagógica precisa lançam mão
larga escala, dentre outras (LIBÂNEO, 2001; SAVIANI, 2007; dos fundamentos curriculares. Para dar vida à proposta
VEIGA, 1995). pedagógica da escola e à organização curricular, é preciso
É preciso que o coordenador pedagógico planeje, an- a elaboração dos planos de ensino e de aula que sistema-
tecipadamente, esses momentos de encontro da equipe tizam o planejamento do trabalho pedagógico.
pedagógica e conduza o processo. Como a organização O currículo escolar não é neutro. Ele sintetiza a con-
pedagógica e administrativa deve estar integrada, o gestor cepção de homem, de mundo e de sociedade que se de-
escolar pode participar dos encontros da equipe pedagó- seja formar. A organização curricuar estabelece a organiza-
gica, mas, é preciso ter cuidado para que esses encontros ção dos espaços e tempos em que a escola vai desenvol-
não se torne momentos de mera prestação de contas de ver os diferentes conhecimentos e valores. A escola pode,
reivindicações diversas. O Conselho de Classe, também, se conforme a atual LDBEN, se organizar em regime seriado
configura como momento de encontro da equipe pedagó- (organização curricular exclusivamente temporal) ou regi-
gica, mas, não deve ser confundido com os momentos de me cilcado (dividido em tempos que variam de dois a três
formação e discussão sobre o trabalho pedagógico. anos e consideram as variações evolutivas dos alunos e
O Conselho de Classe é constituído para discussão das seus ritmos de aprendizagem).(SILVA, 1999).
vivências em sala de aula e envolve todos os atores partici- Esses documentos devem contemplar recorte dos
pantes do processo de ensino-aprendizagem. O Conselho conteúdos selecionados para cada período educativo,
de Classe, de modo geral, ocorre logo após a finalização apresentar a intencionalidade da proposta pedagógica e
de cada etapa pedagógica – bimestre ou trimestre – e do professor em relação às competências e habilidades a
pressupõe avaliação do desenvolvimento dos aprendentes serem desenvolvidas junto aos educandos e traduzidas a
e da prática pedagógica dos professores. (SILVA, 1999). partir dos objetivos de ensino e critérios avaliativos.

43
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Para que a proposta pedagógica se efetive no cotidiano A gestão escolar envolve a organização administrativa e
escolar e, portanto, se consolide como uma rotina peda- pedagógica de uma escola e deve garantir que todos os seg-
gógica da escola se faz necessário a participação ativa da mentos envolvidos na práxis educativa consquistem seu lu-
equipe pedagógica na construção do PPP e que os profes- gar na construção do Projeto Político-Pedagógico da escola.
sores tenham pleno conhecimento da organização curricu- Lagarde (1993) chama a atenção para o fato de que poder se
lar da escola: conteúdos (intencionalidade-objetivos), me- faz presente nas relações cotidianas, em ações, em gestos, na
todologias a serem utilizadas para que se possa atingir os linguagem, na capacidade de decidir sobre a vida do outro.
objetivos de aprendizagem e como os aprendentes serão As relações de poder permeiam todas as relações sociais
avaliados (critérios e instrumentos de avaliação) e sobre as presentes na escola e, ao contruirmos a proposta político-pe-
possibilidades de intervenção para aqueles que não conse- dagógica da escola, estamos tomando decisões que impac-
guiram alcançar os objetivos de aprendizagem. tarão a vida das crianças e jovens que passarão pela escola,
Aspecto importante da organzação pedagógica e tam- ou seja, estamos tamando decisões que impactarão a vida
bém da organização administrativa, a avaliação em larga do outro, seja esse outro, o aluno, o professor, os pais, a co-
escala, no caso da Educação Básica, o Sistema de Avaliação munidade...
da Educação Básica (SAEB), mostra os resultados sobre os Ao elaborarmos coletivamente o PPP da escola e ao abrir-
índices de aprendizagem e servem, para os gestores escola- mos espaços para o diálogo nas esferas administrativas e pe-
res, como sensor da qualidade da educação oferecida. dagógicas da gestão escolar, estaremos contribuindo para a
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica formação de sujeitos críticos, refleximos, criativos, pensantes.
(SAEB) foi implantado em 1990 e é coordenado pelo Insti- O gestor escolar é figura central neste processo, pois, define,
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio planeja, organiza, coordena, avalia e integra todas as ativida-
Teixeira (INEP). Consiste na sistematização e análise de da- des desenvolvidas no âmbito da unidade escolar.10
dos sobre o ensino fundamental e médio. O SAEB fornece
subsídios para a formulação de politicas e diretrizes educa-
cionais para as escolas de todo o país.
O SAEB é composto por duas avaliações complemen- POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
tares, a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), ava- BÁSICA: AS DIRETRIZES CURRICULARES
lia os estudantes matriculados no 5º e 9º anos do ensino NACIONAIS.
fundamental e no 3º ano do ensino médio e a Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais conhecida
como Prova Brasil, que avalia alunos de 5º e 9º anos do en-
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas
sino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e
obrigatórias para a Educação Básica que orientam o pla-
federais em escolas que tenham no mínimo 20 alunos ma-
triculados na série avaliada. As avaliações do SAEB ocorrem nejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino.
a cada dois anos, a Aneb é amostral e a Anresc, censitária. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Na-
Como vimos, a avaliação é parte integrante da proposta cional de Educação (CNE).
pedagógica da escola e, a avaliação em larga escola possi- Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação
bilita que a escola identifique suas fragilidades em relação Básica. Cada etapa e modalidade da dela (Educação Infan-
ao processo de ensino-aprendizagem, as competências e til, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresen-
habilidades que precisam ser desenvolvidas e reveja suas tam diretrizes curriculares próprias. A mais recente é a do
estratégias de ensino. Ensino Médio.
A avaliação em larga escala possibilita, também, que As diretrizes buscam promover a equidade de apren-
a escola se localize em relação à qualidade do ensino em dizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam ensina-
relação às escolas do município, do estado e do país e a dos para todos os alunos, sem deixar de levar em conside-
partir dos índices de desempenho dos alunos, estabelecer ração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos.
estratégias que possibilitem a melhoria do ensino e, conse-
quentemente, o rendimento dos alunos. O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?
A adoção de metodologias de ensino mais adequadas As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto
ao contexto da escola e da comunidade atendida e que de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
foram selecionadas a partir de uma análise criteriosa dos procedimentos na Educação Básica que orientam as esco-
resultados obtidos pela escola no SAEB e fruto do diálogo las na organização, articulação, desenvolvimento e avalia-
e da reflexão da equipe pedagógica sobre a proposta pe- ção de suas propostas pedagógicas.
dagógica da escola propiciam a aprendizagem dos alunos As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da
com consequente melhoria dos indicadores de rendimento Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da
escolar da escola. União «estabelecer, em colaboração com os estados, Distri-
É importante que tenham a compreensão de que se faz to Federal e os municípios, competências e diretrizes para a
necessário que a equipe pedagógica e os gestores escolares Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
interpretem e analisem as avaliações do SAEB para de fato que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos,
implementarem as mudanças necessárias no espaço escolar de modo a assegurar a formação básica comum».
e na comunidade, principalmente, para subsidiar mudanças
das açoes pedagógicas nas salas de aula. 10 Fonte: www.escoladegestores.virtual.ufc.br

44
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O processo de definição das diretrizes curriculares conta Enfim, a legislação educacional brasileira traz uma enor-
com a participação das mais diversas esferas da sociedade. me quantidade de diretrizes curriculares nacionais. O que se-
Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais riam essas diretrizes? Normas obrigatórias para a Educação
de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Mu- Básica que possuem como objetivo maior a orientação para
nicipais de Educação (Undime), a Associação Nacional de elaboração dos planejamentos curriculares tanto nas unida-
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de des escolares quanto nos sistemas de ensino. São elaboradas
docentes, dirigentes municipais e estaduais de ensino, pes- com a colaboração de todos os entes federados e existe um
quisadores e representantes de escolas privadas. convite aberto para auxílio nessa construção, porém são fixa-
das pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Sua origem
As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos é a norma descritiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
professores? (LDB), que traz em seu texto a incumbência de criação de dire-
As diretrizes curriculares visam preservar a questão da trizes que nortearão os currículos da Educação Básica.
autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivan- Existe, atualmente, uma resolução que traz as diretrizes
do as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro gerais para a Educação Básica, a Resolução n. 4/2010 do Con-
das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm selho Nacional de Educação – essa resolução é alvo frequente
para a formação daquelas competências explícitas nas DCNs. das aulas nas graduações, bem como dos concursos para ad-
Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos missão de professores. Cada etapa da Educação Básica (Edu-
básicos nos contextos que lhe parecerem necessários, consi- cação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), porém,
derando o perfil dos alunos que atendem, a região em que também apresenta suas diretrizes curriculares próprias. Em
estão inseridas e outros aspectos locais relevantes. suma, um dos objetivos é garantir um ensino de qualidade,
centrado nas aprendizagens e no desenvolvimento do edu-
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e cando, além de estratégias de participação coletiva da co-
os parâmetros curriculares? munidade escolar no planejamento da escola e sua efetiva
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretri- gestão democrática.
zes separadas por disciplinas elaboradas pelo governo fede- Segundo o próprio parecer de 2010, que originou as
ral e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási-
a elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e con- ca, trata-se de uma delimitação de um conjunto de definições
tinuada dos professores; as discussões pedagógicas internas doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos
às escolas; a produção de livros e outros materiais didáticos na Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras
e a avaliação do sistema de Educação. Os PCNs foram cria- dos sistemas de ensino na organização, na articulação, no de-
dos em 1997 e funcionaram como referenciais para a reno- senvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
vação e reelaboração da proposta curricular da escola até a Verifica-se que sua existência está condicionada a um
definição das diretrizes curriculares. movimento de atualização das políticas educacionais que
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obri- consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação hu-
gatórias para a Educação Básica que têm como objetivo mana e cidadã e à formação profissional, na vivência e con-
orientar o planejamento curricular das escolas e dos siste- vivência em ambiente educativo, conforme preconizado pela
mas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos míni- Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
mos. Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com cação Nacional.
base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), defi- Os objetivos descritos nas DCNs são: sistematizar os prin-
nindo competências e diretrizes para a Educação Infantil, o cípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Cons-
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. tituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares orientações que contribuam para assegurar a formação básica
e as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendiza- comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida
gem)? ao currículo e à escola; estimular a reflexão crítica e propositiva
As expectativas de aprendizagem definem o que se es- que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação do pro-
pera que todos os alunos aprendam ao concluírem uma sé- jeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; orien-
rie e um nível de ensino. Elas foram previstas pelo CNE nas tar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais
diretrizes gerais da Educação Básica. – docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sis-
Diferentemente das diretrizes, que são mais amplas e temas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
genéricas, as expectativas contemplam recomendações ex- que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
plícitas sobre os conhecimentos que precisam ser abordados Em regra, suas normas não são distintas daquelas pro-
em cada disciplina. Contudo, as expectativas de aprendiza- postas na LDB e  estabelecerão bases comuns nacionais para
gem não configuram uma listagem de conteúdos, compe- a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
tências e habilidades, mas sim um conjunto de orientações bem como para as modalidades com que podem se apresen-
que possam auxiliar o planejamento dos professores, como tar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e
materiais adequados, tempo de trabalho e condições neces- municipais, por suas competências próprias e complementa-
sárias para colocá-lo em prática. No momento, as expecta- res, formularão as suas orientações, assegurando a integração
tivas de aprendizagem (direitos de aprendizagem) estão em curricular das três etapas sequentes desse nível da escolariza-
discussão no MEC.11 ção, essencialmente para compor um todo orgânico.
11 Fonte: www.todospelaeducacao.org.br – Por Lucas Ro- drigues

45
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

De forma pormenorizada, aqui temos os artigos 26 e


27 da LDB, com explicações e orientações para sua exe- A INTERDISCIPLINARIDADE E A
cução nas escolas de todo país, na tentativa de garantir a CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO.
equidade e um currículo mínimo baseado nas concepções
de educação adotadas na CF/1988 e na LDB.
Utilizando-se dessa reflexão proposta até aqui, mui- Para deixarmos de lado a educação baseada na for-
tos podem acreditar que os professores não têm mais mação de modelos, memorizações, e fragmentação do co-
autonomia no trabalho pedagógico. Engano. As diretrizes nhecimento, foi elaborada a reorganização curricular com o
curriculares preservam a questão da autonomia da esco- objetivo de desenvolver os conteúdos, utilizando a interdis-
la e da proposta pedagógica, incentivando as instituições ciplinaridade e a contextualização.
a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de Conforme a LDB nº 9394 / 96, a organização do currículo
conhecimento, os conteúdos que lhes convêm para a for- superou as disciplinas estanques. Pretende integração e ar-
mação daquelas competências explícitas nas DCNs. Sendo ticulação dos conhecimentos num processo permanente de
assim, as escolas trabalharão com os conteúdos básicos interdisciplinaridade e contextualização.
nos contextos e considerarão o perfil dos estudantes que A interdisciplinaridade ao saber útil. Utiliza conhecimen-
atendem, a comunidade em que estes estão inseridos e tos de várias disciplinas para a compreensão de uma situa-
outros aspectos locais relevantes. ção problema. É uma integração de saberes. Num texto de
ciências, por exemplo, além do conhecimento específico da
matéria, o aluno pode aprender gramática, elaborar proble-
Ampliando essa discussão, muitos costumam con-
mas relativos ao texto e muito mais.
fundir os PCNs e a BNCC com as DCNs. De forma rápida,
A contextualização do conteúdo traz importância ao co-
vou tentar explicar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais tidiano do aluno, mostra que aquilo que se aprende , em
– PCNs são diretrizes separadas por disciplinas, elaboradas sala de aula, tem aplicação prática em nossas vidas. A con-
pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Orientam textualização permite ao aluno sentir que o saber não é ape-
as discussões pedagógicas internas às escolas, a produção nas um acúmulo de conhecimentos técnico-científicos, mas
de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sis- sim uma ferramenta que os prepara para enfrentar o mundo,
tema de educação. Uma espécie de currículo mínimo, na permitindo-lhe resolver situações até então desconhecidas.
visão tradicional de currículo. Já a Base Nacional Comum A fragmentação, a distância entre os conteúdos gera
Curricular – BNCC é um conjunto de orientações que de- desinteresse por a aprendizagem não ser significativa.. Esta
verão nortear os currículos das escolas públicas e privadas ocorre quando há relação entre o aluno e o que ele está
de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio aprendendo, considerando-o como o centro da aprendiza-
em todo o Brasil. A Base estabelecerá direitos e objetivos gem, sendo ativo.
de aprendizagem, isto é, o que se considera indispensável O contexto dá significado ao conteúdo e deve basear-se
que todo estudante saiba após completar a Educação Bá- na vida social, nos fatos do cotidiano e na convivência do
sica. Fará isso estabelecendo os conteúdos essenciais que aluno. Isto porque o aluno vive num mundo regido pela na-
deverão ser ensinados em todas as escolas, assim como as tureza, pelas relações sociais estando exposto à informação
competências e as habilidades que deverão ser adquiridas e a vários tipos de comunicação Portando, o cotidiano, o
pelos alunos. Diferentemente das diretrizes, que são mais ambiente físico e social devem fazer a ponte entre o que se
amplas e genéricas, as expectativas contemplam recomen- vive e o que se aprende na escola.
dações explícitas sobre os conhecimentos que precisam Aproveitando-se do conhecimento prévio do aluno, o
ser abordados em cada disciplina.12 professor deverá planejar “induções”, fazendo com que o
conceito a ser aprendido parta do próprio aluno.
Acesse o link a seguir e veja a síntese das DCNs - http:// Vejamos, por exemplo, o caso de um professor de histó-
portal.mec.gov.br/docman/janeiro-2016-pdf/32621-cne- ria. Deverá selecionar do conteúdo os fatos, conceitos, épo-
sintese-das-diretrizes-curriculares-da-educacao-basica-p- ca, usos e costumes que o conteúdo exige. Deverá elaborar
perguntas, que partam do cotidiano, induzindo os alunos
df.
a fazerem comparações até chegar onde pretende. Através
das respostas dos alunos, será elaborado um texto. Através
de outras induções planejadas pelo professor esses texto
dará origem a outros textos, como por exemplo de geogra-
fia. Por exemplo: -Onde ocorreram tais fatos? Diferenciar os
conceitos, usos , costumes entre as regiões do planeta.
Nesse mesmo texto a gramática deverá ser inserida e a
obtenção de dados para elaborar problemas. Em educação
artística o campo será amplo a ser explorado.
O mundo globalizado exigiu mudanças na educação,
consequentemente exige que o professor seja atualizado,
criativo, orientador e facilitador da aprendizagem.13

12 Fonte: www.blog.grancursosonline.com.br 13 Fonte: www.webartigos.com

46
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Dentro do panorama educativo atual, diversos são os No que se refere à fragmentação do conhecimento,
apontamentos que se direcionam às necessidades de re- estudos justificam o desgaste desta prática diante dos
formulações quanto às práticas e metodologias de ensino tempos atuais, indicando ser “insuficiente para a solução
existentes, as quais relacionam-se diretamente aos proces- de problemas reais e concretos” (Ibidem, p.19). Para tanto,
sos de ensino e de aprendizagem do público que permeia a superação desta concepção de saber estabelecido histo-
o espaço escolar. Pierson e Neves (2001) mencionam que ricamente no modelo tradicional de escola, exige a con-
os problemas gerados pelas transformações sócio-econô- junta reflexão em torno da constituição do entendimento
micas da atualidade vêm preocupando a sociedade e, que do currículo escolar, em uma proposição de metodologia
diante disso, podem-se verificar movimentos que objeti- mais integrada. Diante disto, Santomé (1998, p. 41) corro-
vam discutir a racionalidade técnica presente no modelo bora e menciona que “[...] quanto maior for a comparti-
de produção de conhecimento e a excessiva especializa- mentação dos conteúdos, mais difícil será sua compreen-
ção das ciências fechadas em disciplinas (fragmentação), são, pois a realidade torna-se menos precisa”.
oriundas do paradigma positivista. Souza, Vian, Oliveira, Por disciplina, Santomé (1998, p. 55) define como “[...]
Del Pino & Marchi Revista Brasileira de Pesquisa em Edu- uma maneira de organizar e delimitar um território de tra-
cação em Ciências Vol. 16 No 1, 2016 131 balho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro
de um determinado ângulo de visão”. A partir deste termo,
Observando o contexto social, econômico e tecno- as disciplinaridades são as inúmeras relações entre várias
lógico atual, é possível constatar um descompasso real disciplinas, sendo que a diferença conceitual está baseada
deste com o sistema educativo vigente, especialmente nas diferentes graduações que envolvem as articulações
tratando-se da educação básica e pública do país. Diver- entre os saberes disciplinares (FAZENDA, 1993; JAPIASSU,
sos autores atentam para esta situação: Alarcão (2008) 1976). Estas relações dão origem aos vocábulos Multidis-
indica o contexto desafiador em que a escola se insere, ciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e
uma vez que disputa com diversos meios de divulgação de Transdisciplinaridade.
informação e, desta maneira, concorre com formas mais A interdisciplinaridade enquanto um princípio pedagó-
gico capacita os estudantes para lidar com a complexida-
interativas de busca e comparação de dados. No mesmo
de da sociedade atual a partir de uma visão integrada do
sentido, Neubauer et al (2011) também relaciona a cons-
conhecimento e da interação com os demais alunos, uma
tituição do conhecimento nesta era globalizada, indican-
vez que as ações humanas se repercutem reciprocamente
do da necessidade da escola prover meios para incentivar
(HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007). Conforme os PCNs:
novas habilidades cognitivas. Junto das críticas ao modelo
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem
escolar desconfigurado em relação aos fatos gerais, tam-
a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
bém são percebidas interrogativas quanto a constituição
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver
de um modelo curricular escolar engessado. Diante das
um problema concreto ou compreender um determinado
mudanças apontadas para a melhor sintonia entre escola/ fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a in-
sociedade, é pertinente que reflexões em torno de mudan- terdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se
ças nas concepções de currículo também ganhem respal- de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para
do. Conforme Sacristán (2013) o currículo tem o sentido responder às questões e aos problemas sociais contempo-
de constituir a carreira do estudante, consistindo em um râneos (BRASIL, 2000, p. 21).
plano de estudos ordenados relacionado aos conteúdos Tendo em vista a proposta dos PCNs de promover um
trabalhados na escola. Ao que se trata da organização cur- ensino contextualizado, de base interdisciplinar, faz-se ne-
ricular, é possível perceber que esta vem sendo discutida cessária a compreensão deste termo, muito embora não
e modificada com o passar dos tempos. O que pode jus- haja um conceito específico e considerado correto para tal.
tificar esta afirmativa é que, desde a LDB 9394/96 (BRA- Segundo Veiga Neto (2010), mesmo que os Estudos Disci-
SIL, 1996) existe a preocupação com a constituição de um plinares a mais de três décadas vêm discutindo a integra-
currículo contextualizado, ao mesmo tempo que procura ção disciplinar parece que ainda estamos longe de chegar
atender às peculiaridades regionais e locais. Ainda no que a acordos satisfatórios sobre o que é a interdisciplinarida-
se refere ao currículo, é possível indicar que outras leis ou de, sobre o que se quer dizer quando se fala em currícu-
decretos, como os PCNs (BRASIL, 2000) e as DCNs (BRASIL, los interdisciplinares, pluridisciplinares, multidisciplinares
2012), apresentam propostas que visam atender as proble- ou transdisciplinares e como podem eles ser planejados,
máticas atuais, especialmente focadas às novas formas de executados e avaliados. Em outras palavras: mesmo que a
constituição do saber. bibliografia nacional em torno das disciplinas seja muito
Para atingir o objetivo de se trabalhar com as comple- ampla, numerosa e variada, ainda há muito por fazer. Mes-
xidades do contemporâneo há uma clara necessidade de mo que a temática da interdisciplinaridade seja tratada nos
se promover e superar a fragmentação dos saberes no en- documentos mais recentes da educação básica e já citados
sino, em busca de uma visão e ação globalizadora e mais no decorrer deste texto, torna-se evidente que sua com-
humana (LÜCK, 2010). preensão ainda seja um entrave para que ocorra de fato
em sala de aula. O assunto contudo, não é relativamente
novo no meio escolar, uma vez que Fazenda (1993) insere
a temática no campo educativo a partir da década de 60.

47
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

No que se refere ao campo da educação, Garcia (2008)


define que a interdisciplinaridade deve ser interpretada OS FUNDAMENTOS DE UMA ESCOLA
como uma “construção de pontes” entre conteúdos de INCLUSIVA.
diferentes disciplinas do currículo. Neste sentido o autor
ainda indica que a interdisciplinaridade foi encarada na
perspectiva epistemológica, buscando o diálogo integrati-
vo de conceitos e na perspectiva relacionada ao desenvol- O fundamento filosófico mais radical para a defesa da
vimento relacionado ao currículo da educação básica, na inclusão escolar de pessoas com deficiências é, sem dúvida,
forma de estratégias para a integração entre disciplinas, o fato de que todos nascemos iguais e com os mesmos
aqui entendidas como as matérias do currículo escolar. Le- direitos, entre eles o direito de convivermos com os nossos
vando em conta a segunda perspectiva, torna-se impor- semelhantes. Não importam as diferenças, não importam
tante salientar a exigência na forma de pensar e reestrutu- as deficiências: o ser humano tem direito de viver e convi-
rar o currículo, de forma que não passará mais a aceitar as ver com outros seres humanos, sem discriminação e sem
segregações odiosas. E quanto mais “diferente” o ser hu-
especificidades do modelo tradicional.
mano, quanto mais deficiências ele tem, mais esse direito
De acordo com Fazenda (1993) a interdisciplinaridade
se impõe. E este é um direito natural, que nem precisaria
é caracterizada por uma intensa reciprocidade nas trocas e
estar positivado em lei. Não precisava constar na Consti-
integração entre as disciplinas, visando um enriquecimen-
tuição.
to mútuo e a colaboração. Neste mesmo sentido, Lück Assim, o direito de estar numa sala de aula, junto com
(2010) a define como um processo de interação entre as crianças da mesma idade, com ou sem deficiência, é ante-
disciplinas do currículo escolar que se dá a partir do en- rior ao direito do professor de dar aula. O direito da criança
gajamento conjunto dos educadores com o objetivo de e do adolescente de estar numa sala de aula é um direito
proporcionar uma formação integral aos alunos e superar que decorre do fato de ele ser cidadão, é um direito natu-
a fragmentação do conhecimento no ensino. ral. O direito do professor de dar aula decorre de uma por-
Para Santomé (1998, p.73) a interdisciplinaridade taria, que, em certos casos, pode ser revogada a qualquer
implica na vontade e no compromisso em “elaborar um momento. Ninguém pode revogar o direito à convivência
contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em e à educação.
contato são por sua vez modificadas e passam a depen- Em certo sentido, a escola é a continuação e a amplifi-
der claramente uma das outras”. Nessa perspectiva há a cação da família. A segregação, a discriminação, a exclusão
necessidade de interação entre duas ou mais disciplinas, é odiosa, tanto na família quanto na escola. No dizer de
resultando em intercomunicação e enriquecimento recí- BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS:
proco. Conforme Japiassú (1976, p.74), a interdisciplina- “Temos o direito de sermos iguais quando a diferença
ridade “Caracteriza-se pela intensidade das trocas entre nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes quando
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, a igualdade nos descaracteriza”.
no interior de um projeto específico de pesquisa”. O direito à educação, o direito de frequentar a escola
Para que os docentes sejam capazes de articular os comum ( junto com os ditos “normais”), o direito a apren-
conteúdos de diferentes disciplinas é necessário que estes der nos “limites” das próprias possibilidades e capacidades,
estejam abertos a aprender uns com os outros e admitam são decorrentes do direito primordial à convivência, até
que apenas um ramo do saber, isolado, não é suficiente porque é na convivência com seres humanos - “normais”
para responder às necessidades educacionais impostas ou diferentes - que o ser humano mais aprende. Nesse sen-
pela atualidade (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007).14 tido, o professor precisa perder a ilusão de que é com ele
que a criança vai aprender as coisas mais importantes para
a vida, aquelas das quais ele mais vai precisar. A maior parte
do que o ser humano aprende, o aprende na convivência,
na interação, através dos mecanismos que Piaget denomi-
na de acomodação e adaptação, enfrentando os problemas
do dia-a-dia. A boa escola é aquela que, ombreando com
a escola da vida, oferece ao aluno bons “cardápios”, com
produtos de boa qualidade, através de situações-proble-
ma, de questões bem elaboradas, de roteiros de trabalho,
de projetos, de aulas onde o ator principal é o aluno e não
o professor.

Os fundamentos psicológicos:
Do ponto de vista psicológico e afetivo, não há dúvida
14 Fonte: www.seer.ufmg.br – Por Lauren Heineck de de que é na interação com o grupo e com as diferenças de
Souza/Vanessa Vian/Eniz Conceição Oliveira/José Claudio Del sexo, de cor, de idade, de condição social e com as diferen-
Pino/Miriam Ines Marchi ças de aptidões e de capacidades físicas e intelectuais exis-
tentes no grupo que a criança vai construindo sua identida-

48
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

de, vai testando seus limites, desafiando suas possibilidades positivados em lei: são direitos originários, fundamentais,
e, consequentemente, aprendendo. Este é o mundo real. E que decorrem do simples fato de o sujeito desses direitos
quanto mais diversificadas forem essas experiências, quan- ser pessoa humana. Em geral, porém, para, de um lado, se-
to mais instigantes esses desafios, mais a criança aprende. rem melhor explicitados e ganharem mais força cogente, e,
Segregar a pessoa com deficiência é negar-lhe o direito a por outro, para que fiquem mais claras as responsabilidades
viver num mundo real, é negar-lhe o direito a aprender pela de quem lhes deve garantir a eficácia, esses direitos aca-
convivência com pessoas ditas não deficientes. bam sendo recepcionados em textos legais que vão desde
CRSTIANE T. SAMPAIO e SÔNIA R. SAMPAIO, na sua os tratados internacionais até uma simples portaria minis-
obra Educação Inclusiva - o professor mediando para a terial ou parecer de um órgão colegiado, passando pelas
vida, escrevem: leis ordinárias e pela própria constituição do país. Foi o que
“Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências aconteceu com os direitos das pessoas com deficiências,
imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de particularmente, com o direito à educação, visto na pers-
repertórios, de visões de mundo, confrontos, ajuda mútua pectiva da educação inclusiva, não como um movimento
e consequente ampliação das capacidades individuais.” de mão única, mas como um processo de mão dupla, onde,
As mesmas autoras, com base na teoria de VIGOTSKY por um lado, se reconhece à pessoa com deficiência direi-
(A formação social da mente: o desenvolvimento dos pro- to a frequentar e a usufruir todos os espaços e condições
cessos psicológicos superiores. São Paulo. Martins Fon- de vida, as mais normais possíveis, e, por outro, se atribui
tes.1998), ressaltam: à sociedade, através do poder público, a responsabilida-
“Se construir conhecimentos implica uma ação com- de de garantir à pessoa com deficiência reais condições de
partilhada, já que é através dos outros que as relações entre acessibilidade a todos os bens materiais e culturais social-
sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas, a di- mente produzidos e disponíveis, eliminando toda e qual-
versidade de níveis de conhecimento de cada criança pode quer barreira - física, cognitiva, cultural - que se interponha
propiciar uma rica oportunidade de troca de experiências, entre a pessoa com deficiência e esses bens. Do conceito
questionamentos e cooperação. A aceitação da criança de integração, que acentua o processo de adaptação do
deficiente pelos colegas vai depender muito do professor aluno com deficiência ao grupo, passa-se ao conceito de
colocar em prática uma pedagogia inclusiva que não pre- inclusão, que enfatiza a responsabilidade da sociedade de
tenda a correção do aluno com deficiência, mas a manifes- se reorganizar de forma a garantir, por meio de políticas
tação do seu potencial. A escola, nesta perspectiva, deve públicas definidas e concretas, condições físicas, materiais,
buscar consolidar o respeito às diferenças, vistas não como de recursos humanos, de equipamentos e de instrumentos
um obstáculo para o cumprimento da ação educativa, mas legais que permitam à pessoa com deficiência ser um cida-
como fator de enriquecimento e melhoria da qualidade de dão como qualquer outro e ter a possibilidade concreta de
ensino e aprendizagem para todos, tanto para alunos com usufruir de tudo o que a sociedade oferece para que a in-
deficiência quanto para aqueles sem deficiência.” clusão escolar realmente se efetive, na sua total dimensão.
Por isso, numa perspectiva de escola inclusiva, o am- Sem ter a pretensão de esgotar o tema referente às
biente escolar deve representar, com a maior fidelidade bases legais de uma concepção de educação inclusiva, va-
possível, a diversidade dos indivíduos que compõem a so- mos fazer referência apenas aos documentos que nos pa-
ciedade. São as diferenças que possibilitam enriquecer as recem fundamentais e que, na sua essência, apontam para
experiências curriculares e que ajudam a melhor assimilar a mesma direção: o direito da criança com deficiência à
o conhecimento que se materializa nas disciplinas do cur- educação, e, decorrente dele, o direito dessa criança de ser
rículo. Somente numa escola em que a sociedade, sempre matriculada numa turma de escola comum, junto com as
plural e heterogênea, esteja equitativamente representada, crianças da sua idade, com garantia de meios e recursos
com alunos com deficiências ou não, é que o currículo es- que supram os seus impedimentos à aprendizagem e ao
colar pode cumprir sua função: construir a cidadania e pre- seu desenvolvimento afetivo e cognitivo.
parar os alunos para viverem em harmonia fora da escola, Fundamentado em sólidos pressupostos filosóficos e
dotados de habilidades e competências que a experiência psicológicos, o direito da criança com deficiência de fre-
de escola e o conhecimento nela construído os ajudou a quentar a escola comum e de receber nela um atendimen-
desenvolver. to educacional especializado encontra-se hoje legalmente
Nessa concepção de escola que não exclui ninguém, reconhecido e solidamente regulamentado.
em que a deficiência, seja ela qual for, não deve constituir Esse direito, na verdade, foi reconhecido pela primeira
barreira para a criança permanecer na escola e aprender, vez, de forma solene, na Declaração Universal dos Direitos
vem assumindo particular importância e papel decisivo o do Homem, em 1948, onde se proclama que todas as pes-
atendimento educacional especializado, que tem como soas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, sem
pressuposto fundamental o direito da criança com defi- distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política
ciência a frequentar a escola comum e de nela progredir, ou de qualquer outra natureza. Ao afirmar que todas as
dentro de seus limites e possibilidades. pessoas nascem iguais em dignidade e direitos, os signatá-
rios dessa declaração estavam dizendo também, indubita-
Os fundamentos legais: velmente, que o direito à educação, pública e gratuita, não
A rigor, como já dito acima, os direitos da pessoa com está condicionado a nenhum tipo de performance, seja ela
deficiência em relação à educação nem precisariam estar física, auditiva, visual ou cognitiva.

49
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Passo importante no caminho do reconhecimento dos pessoas, e define como discriminação toda e qualquer dife-
direitos das pessoas deficientes foi a resolução aprovada renciação ou exclusão com base na deficiência, que impeça
pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas ou negue o exercício dos direitos humanos e das liberdades
em 9 de dezembro de 1975, conhecida como Declaração fundamentais.
dos direitos das pessoas deficientes, na qual se afirma que a - Em 2001, a Declaração Internacional de Montreal sobre
pessoa com deficiência, qualquer que seja a origem, a natu- Inclusão, aprovada em 5 de junho de 2001 pelo Congresso
reza e a gravidade dessa deficiência, tem os mesmos direitos Internacional “Sociedade Inclusiva”, realizado em Montreal,
fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o que Canadá.
implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida - Em 2002, em Madrid, Espanha, a Declaração de Ma-
decente, tão normal e plena quanto possível, inclusive, e so- drid, onde se reconhece e se proclama que as pessoas com
bretudo, no que diz respeito à educação. deficiência têm os mesmos direitos humanos de todos os
Quarenta anos depois da Declaração Universal dos Di- demais cidadãos.
reitos Humanos, sensível à reflexão que se vinha fazendo no - Em 2007, promulgação da Convenção sobre os Direi-
mundo inteiro, e, particularmente, aqui no Brasil, acerca do tos das Pessoas com Deficiência, adotada pela ONU em de-
tema, o constituinte de 1988, ao explicitar os deveres do Es- zembro de 2006, e firmada pelo Brasil em março de 2007.
tado brasileiro em relação à educação, estabelece que um No Brasil, após a Constituição de 1988, a discussão em
dos serviços que devem ser garantidos para o cumprimento torno do tema da educação especial ganhou espaço e se
desse dever é o do atendimento educacional especializado aprofundou. Fruto dessa reflexão, foram sendo editados tex-
às pessoas com deficiência, que deve ser oferecido preferen- tos legais nos quais, não obstante alguns recuos, a idéia da
cialmente na rede regular de ensino (CF, art. 208, inciso III). inclusão escolar entendida como direito de acesso da crian-
A partir dos anos 90, a reflexão em torno da natureza e ça com deficiência na escola comum e de nela receber o
das políticas relativas à educação especial foram se inten- atendimento de que necessita para vencer as barreiras que
sificando e vários documentos foram aprovados, tanto no lhe dificultam a aprendizagem se consolida em definitivo.
âmbito nacional quanto internacional, consolidando em leis Dois anos após a promulgação da Constituição, em 1990,
a linha de discussão que se vinha fazendo em torno do tema, esse direito foi reforçado no Estatuto da Criança e do Ado-
sempre no sentido de que a criança com deficiência, seja lescente (art. 54, inciso III).
essa deficiência física, visual, auditiva, cognitiva ou de qual-
quer outro tipo, tem direito de ser matriculada em escolas Sem querer esgotar a matéria, elencamos a seguir os
comuns, nelas permanecer e de receber nelas o atendimen- principais textos legais que se referem ao tema:
to de que necessita para superar os impedimentos e as bar- Lei nº 7.853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com
reiras que lhe dificultam a aprendizagem, o pleno exercício deficiências, sua integração social e pleno exercício de direi-
da cidadania e a inserção no mundo do trabalho, nos limites tos sociais e individuais.
de suas capacidades. LDB nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
No âmbito internacional, apenas para citar os mais im- Nacional. A LDB dedica à educação especial os artigos 58,
portantes, e os que mais diretamente tratam do direito das 59 e 60 do Capítulo V. A exemplo do que fizera o Estatuto da
pessoas deficientes à educação em escolas comuns, desta- Criança e do Adolescente, a LDB considera a educação es-
camos os seguintes documentos: pecial uma modalidade de educação escolar, a ser oferecida,
- Em 1990, em Washington DC, a XXIII Conferência Sani- preferencialmente, na rede regular de ensino.
tária Panamericana OPSOrganização Mundial de Saúde. Parecer CNE/CEB nº 16/99. Dispõe sobre educação pro-
- Em 1990, em Jon Tien, Tailândia, a Declaração Mundial fissional de alunos com necessidades educacionais especiais.
de Educação para Todos - UNICEF. Resolução CNE/CEB nº 4/99. Dispõe sobre educação
- Em 1994, em Salamanca, Espanha, a Declaração de Sa- profissional de alunos com necessidades educacionais es-
lamanca: princípios, políticas e prática em Educação Espe- peciais.
cial, que trata especificamente da criação e manutenção de Decreto nº 3.298/99. Regulamenta a Lei 7.853/89, dis-
sistemas educacionais inclusivos. “Todas as escolas devem põe sobre a política nacional para integração da pessoa por-
acolher todas as crianças, independentemente de suas con- tadora de deficiências, consolida as normas de proteção ao
dições pessoais, culturais e sociais, crianças com eficiências e portador de deficiências.
bem dotadas, crianças de rua, de minorias étnicas, lingüísti- Lei nº 10.098/2000. Estabelece normas gerais e crité-
cas ou culturais, dezonas desfavorecidas ou marginais.” rios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas
- Em 1999, em Londres, Carta para o 3º Milênio, aprova- portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá
da pela Assembléia Governativa da Rehabilitation Internatio- outras providências.
nal, que estabelece oportunidades iguais para pessoas com Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Institui Diretrizes e Nor-
deficiência.) mas para a Educação Especial na Educação Básica. No seu
- Em 1999, na Guatemala, a Convenção interamericana art. 2º, assim dispõe a Resolução: “Os sistemas de ensino
para eliminação de todas as formas de discriminação contra devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas or-
as pessoas portadoras de deficiências, promulgada, no Bra- ganizar-se para o atendimento aos educandos com neces-
sil, pelo Decreto nº 3.956, de outubro de 2001. A Convenção sidades educacionais especiais, assegurando as condições
proclama que as pessoas com deficiência têm os mesmos necessárias para uma educação de qualidade para todos.”
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais (MEC/SEESP, 2001).

50
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Diretrizes Nacionais para O conjunto de documentos oficiais e textos legais rela-
a Educação Especial na Educação Básica. cionados acima, certamente incompleto, aponta para uma
Lei nº 10.172/2001. Aprova o Plano Nacional de Educa- concepção de educação especial de natureza inclusiva, não
ção - PNE e dá outras providências. divorciada da escola comum. Ao ler esses documentos, não
No tópico 8 do texto aprovado, o PNE aponta diretrizes obstante as resistências que ainda se esboçam e as con-
para a política de educação especial no Brasil e indica obje- testações que ainda se ouvem, não há como ignorar o fato
tivos e metas para a política de educação de pessoas com de que, sobretudo nas últimas duas décadas, o direito da
necessidades educacionais especiais. criança com deficiência de frequentar a escola comum e de
Decreto nº 6.094/2007. Dispõe sobre a implementação nela encontrar os meios e recursos necessários para superar
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. No suas deficiências, encontra-se irreversivelmente estabeleci-
art. 2º, inciso IX, o documento aponta como uma das di- do. Nesse ponto da caminhada, não há como voltar atrás.
retrizes do plano, na qual devem se empenhar Municípios, O que importa agora é pais, professores, gestores educacio-
Estados, Distrito Federal e União, a garantia de acesso e nais, Municípios, Estados e União atuarem como parceiros
permanência das pessoas com necessidades educacionais a fim de que se garantam os recursos, os meios e os ins-
especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecen- trumentos para que as experiências de inclusão escolar de
do a inclusão educacional nas escolas públicas. crianças com deficiência bem sucedidas se multipliquem, e
Decreto nº 186/2008. Aprova o texto da Convenção so- aquilo que está contemplado em lei se concretize na prática
bre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Pro- de todas as escolas do país.15
tocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de
março de 2006.
Decreto nº 6571/2008. Dispõe sobre o atendimento CONVENÇÃO DA ONU SOBRE DIREITOS
educacional especializado. DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.
Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Institui as diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especializa-
do na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
Além desses documentos, de natureza legal, cabe re-
ciência e seu respectivo Protocolo Facultativo foram ratifica-
ferir, ainda, como textos fundamentais na reflexão e na di-
dos pelo Congresso Nacional em 09/07/2008 pelo decreto
fusão de idéias, conceitos e diretrizes afinadas com a con-
legislativo nº 186/2008 e todos os seus artigos são de apli-
cepção de educação especial na perspectiva da educação
cação imediata.
inclusiva, os seguintes documentos:
2004 - O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas
Preâmbulo.
e Classes Comuns da Rede Regular, do Ministério Público Os Estados Partes da presente Convenção,
Federal, que teve por objetivo disseminar os conceitos e a. Relembrando os princípios consagrados na Carta
diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e das Nações Unidas, que reconhecem a dignidade e o va-
os benefícios da escolarização de alunos com e sem defi- lor inerentes e os direitos iguais e inalienáveis de todos os
ciência nas turmas comuns do ensino regular. membros da família humana como o fundamento da liber-
2008 - O documento Política Nacional de Educação Es- dade, da justiça e da paz no mundo;
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborado pelo b. Reconhecendo que as Nações Unidas, na Decla-
Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, ração Universal dos Direitos Humanos e nos Pactos Inter-
prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Minis- nacionais sobre Direitos Humanos, proclamou e concordou
tro da Educação em 07 de janeiro de 2008. que toda pessoa faz jus a todos os direitos e liberdades ali
2010 - A Nota Técnica SEESP nº 10/2010 Orientações estabelecidos, sem distinção de qualquer espécie;
para institucionalização da oferta do atendimento educa- c. Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a
cional especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifun- interdependência e a inter-relação de todos os direitos hu-
cionais implantadas nas escolas regulares. manos e liberdades fundamentais, bem como a necessidade
2010 - O documento Construindo o Sistema Nacional de que todas as pessoas com deficiência tenham a garantia
Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação – de poder desfrutá-los plenamente, sem discriminação;
Diretrizes e Estratégias de Ação, aprovado pela Assembleia d. Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos
da Conferência Nacional da Educação (CONAE), em 1º de Econômicos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos
abril de 2010. No Eixo VI do referido documento - Justiça Direitos Civis e Políticos, a Convenção Internacional sobre a
Social, Educação e Trabalho: Inclusão, diversidade e igual- Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, a
dade - ao tratar especificamente da educação especial, o Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Dis-
texto aponta as responsabilidades do poder público no criminação contra a Mulher, a Convenção contra a Tortura e
que tange à educação especial, as metas a serem perse- Outros Tratamentos ou Penas Cruéis, Desumanos ou Degra-
guidas, os instrumentos, os recursos e os modos operacio- dantes, a Convenção sobre os Direitos da Criança e a Con-
nais para atingi-las, enfatizando sempre o direito da criança venção Internacional sobre a Proteção dos Direitos de Todos
com deficiência de ser atendida na escola comum. os Trabalhadores Migrantes e Membros de suas Famílias;
15 Fonte: www.assistiva.com.br – Por Mara Lúcia Sarto-
retto

51
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

e. Reconhecendo que a deficiência é um conceito em r. Reconhecendo que as crianças com deficiência


evolução e que a deficiência resulta da interação entre pes- devem desfrutar plenamente todos os direitos humanos e
soas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais liberdades fundamentais em igualdade de oportunidades
que impedem sua plena e efetiva participação na sociedade com as outras crianças e relembrando as obrigações as-
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas; sumidas com esse fim pelos Estados Partes na Convenção
f. Reconhecendo a importância dos princípios e das sobre os Direitos da Criança;
diretrizes de política, contidos no Programa de Ação Mun- s. Ressaltando a necessidade de incorporar a pers-
dial para as Pessoas Deficientes e nas Normas sobre a Equi- pectiva de gênero aos esforços para promover o pleno des-
paração de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, frute dos direitos humanos e liberdades fundamentais por
para influenciar a promoção, a formulação e a avaliação de parte das pessoas com deficiência;
políticas, planos, programas e ações em níveis nacional, re- t. Salientando o fato de que a maioria das pessoas
gional e internacional para equiparar mais as oportunidades com deficiência vive em condições de pobreza e, neste sen-
para pessoas com deficiência; tido, reconhecendo a necessidade crítica de lidar com o im-
g. Ressaltando a importância de dar principalidade às pacto negativo da pobreza sobre pessoas com deficiência;
questões relativas à deficiência como parte integrante das u. Tendo em mente que as condições de paz e segu-
relevantes estratégias de desenvolvimento sustentável; rança baseadas no pleno respeito aos propósitos e princí-
h. Reconhecendo também que a discriminação contra pios consagrados na Carta das Nações Unidas e a obser-
qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura uma vância dos instrumentos de direitos humanos são indispen-
violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano; sáveis para a total proteção das pessoas com deficiência,
i. Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas particularmente durante conflitos armados e ocupação
com deficiência; estrangeira;
j. Reconhecendo a necessidade de promover e prote- v. Reconhecendo a importância da acessibilidade
ger os direitos humanos de todas as pessoas com deficiên- aos meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à
cia, inclusive daquelas que requerem apoio mais intensivo; educação e à informação e comunicação, para possibilitar
k. Preocupados com o fato de que, não obstante esses
às pessoas com deficiência o pleno desfrute de todos os
diversos instrumentos e compromissos, as pessoas com de-
direitos humanos e liberdades fundamentais;
ficiência continuam a enfrentar as barreiras contra sua par-
w. Conscientes de que a pessoa tem deveres para
ticipação como membros iguais da sociedade e as violações
com outras pessoas e para com a comunidade a que per-
de seus direitos humanos em todas as partes do mundo;
tence e que, portanto, tem a responsabilidade de esforçar-
l. Reconhecendo a importância da cooperação in-
se para a promoção e a observância dos direitos reconheci-
ternacional para melhorar as condições de vida de pessoas
dos na Carta Internacional dos Direitos Humanos;
com deficiência em todos os países, particularmente naque-
les em desenvolvimento; x. Convencidos de que a família é o núcleo natural
m. Reconhecendo as valiosas contribuições existentes e fundamental da sociedade e tem o direito de receber a
e potenciais das pessoas com deficiência ao bem-estar co- proteção da sociedade e do Estado e de que as pessoas
mum e à diversidade de suas comunidades, e que a promo- com deficiência e seus familiares devem receber a prote-
ção do pleno desfrute, por pessoas com deficiência, de seus ção e a assistência necessárias para que as famílias possam
direitos humanos e liberdades fundamentais e sua plena contribuir para o pleno e igual desfrute dos direitos das
participação na sociedade resultará na elevação do seu sen- pessoas com deficiência;
so de fazerem parte da sociedade e no significativo avanço y. Convencidos de que uma convenção internacional
do desenvolvimento humano, social e econômico da socie- geral e integral para promover e proteger os direitos e a
dade, bem como na erradicação da pobreza; dignidade das pessoas com deficiência prestará uma sig-
n. Reconhecendo a importância, para as pessoas com nificativa contribuição para corrigir as profundas desvanta-
deficiência, de sua autonomia e independência individuais, gens sociais das pessoas com deficiência e para promover
inclusive da liberdade para fazer as próprias escolhas; sua participação na vida econômica, social e cultural, em
o. Considerando que as pessoas com deficiência de- igualdade de oportunidades, tanto nos países desenvolvi-
vem ter a oportunidade de participar ativamente das deci- dos como naqueles em desenvolvimento.
sões relativas a programas e políticas, inclusive aos que lhes
dizem respeito diretamente; Acordaram o seguinte:
p. Preocupados com as difíceis situações enfrentadas ARTIGO 1 - PROPÓSITO.
por pessoas com deficiência que estão sujeitas a formas O propósito da presente Convenção é o de promover,
múltiplas ou agravadas de discriminação por causa de raça, proteger e assegurar o desfrute pleno e eqüitativo de to-
cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas ou de outra na- dos os direitos humanos e liberdades fundamentais por
tureza, origem nacional, étnica, nativa ou social, proprieda- parte de todas as pessoas com deficiência e promover o
de, nascimento, idade ou outra condição; respeito pela sua inerente dignidade.
q. Reconhecendo que mulheres e meninas com de- Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedi-
ficiência estão freqüentemente expostas a maiores riscos, mentos de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
tanto no lar como fora dele, de sofrer violência, lesões ou os quais, em interação com diversas barreiras, podem obs-
abuso, descaso ou tratamento negligente, maus-tratos ou truir sua participação plena e efetiva na sociedade com as
exploração; demais pessoas.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

ARTIGO 2 - DEFINIÇÕES. a. Adotar todas as medidas legislativas, administra-


Para os propósitos da presente Convenção: tivas e de qualquer outra natureza, necessárias para a rea-
1. “Comunicação” abrange as línguas, a visualização lização dos direitos reconhecidos na presente Convenção;
de textos, o braile, a comunicação tátil, os caracteres am- b. Adotar todas as medidas necessárias, inclusive
pliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como legislativas, para modificar ou revogar leis, regulamentos,
a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e costumes e práticas vigentes, que constituírem discrimina-
os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos ção contra pessoas com deficiência;
aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tec- c. Levar em conta, em todos os programas e polí-
nologia da informação e comunicação; ticas, a proteção e a promoção dos direitos humanos das
2. “Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e pessoas com deficiência;
outras formas de comunicação não-falada; d. Abster-se de participar em qualquer ato ou prática
3. “Discriminação por motivo de deficiência” signi- incompatível com a presente Convenção e assegurar que
as autoridades públicas e instituições atuem em conformi-
fica qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada
dade com a presente Convenção;
em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou
e. Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar
impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício,
a discriminação baseada em deficiência, por parte de qual-
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de
quer pessoa, organização ou empresa privada;
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nas f. Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvi-
esferas política, econômica, social, cultural, civil ou qualquer mento de produtos, serviços, equipamentos e instalações
outra. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a com desenho universal, conforme definidos no Artigo 2
recusa de adaptação razoável; da presente Convenção, que exijam o mínimo possível de
4. “Ajustamento razoável” significa a modificação adaptação e cujo custo seja o mínimo possível, destina-
necessária e adequada e os ajustes que não acarretem um dos a atender às necessidades específicas de pessoas com
ônus desproporcional ou indevido, quando necessários em deficiência, a promover sua disponibilidade e seu uso e a
cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiên- promover o desenho universal quando da elaboração de
cia possam desfrutar ou exercitar, em igualdade de oportu- normas e diretrizes;
nidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos g. Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvi-
e liberdades fundamentais; mento, bem como a disponibilidade e o emprego de novas
5. “Desenho universal” significa o projeto de produtos, tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e co-
ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior municação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e
medida possível, por todas as pessoas, sem que seja neces- tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiên-
sário um projeto especializado ou ajustamento. O “desenho cia, dando prioridade a tecnologias de preço acessível;
universal” não deverá excluir as ajudas técnicas para grupos h. Propiciar informação acessível para as pessoas
específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias. com deficiência a respeito de ajudas técnicas para locomo-
ção, dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas
ARTIGO 3 - PRINCÍPIOS GERAIS. tecnologias bem como outras formas de assistência, servi-
A presente Convenção incorpora os seguintes princípios: ços de suporte e instalações;
a. O respeito pela dignidade inerente, independência i. Promover a capacitação de profissionais e de equi-
da pessoa, inclusive a liberdade de fazer as próprias esco- pes que trabalham com pessoas com deficiência, em rela-
lhas, e autonomia individual; ção aos direitos reconhecidos na presente Convenção, para
que possam prestar melhor assistência e serviços assegu-
b. A não-discriminação;
rados por tais direitos.
c. A plena e efetiva participação e inclusão na socie-
2. Em relação aos direitos econômicos, sociais e cul-
dade;
turais, todo Estado Parte se obriga a tomar medidas, tanto
d. O respeito pela diferença e pela aceitação das pes-
quanto permitirem os recursos disponíveis e onde forem
soas com deficiência como parte da diversidade humana e necessárias, no contexto da cooperação internacional, a fim
da humanidade; de lograr progressivamente a plena realização desses direi-
e. A igualdade de oportunidades; tos, sem prejuízo das obrigações decorrentes da presente
f. A acessibilidade; Convenção que forem imediatamente aplicáveis em virtu-
g. A igualdade entre o homem e a mulher; e de dos direitos internacionais.
h. O respeito pelas capacidades em desenvolvimento 3. Para a concepção e aplicação de legislação e polí-
de crianças com deficiência e respeito pelo seu direito a pre- ticas destinadas a dar cumprimento à presente Convenção
servar sua identidade. e ao tomar decisões sobre questões atinentes às pessoas
com deficiência, os Estados Partes consultarão e envolve-
ARTIGO 4 - OBRIGAÇÕES GERAIS. rão ativamente pessoas com deficiência, inclusive crianças,
1. Os Estados Partes se comprometem a assegurar e por intermédio das organizações que as representam.
promover a plena realização de todos os direitos humanos e 4. Nenhum dispositivo da presente Convenção afe-
liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiên- tará quaisquer disposições mais propícias à realização dos
cia, sem qualquer tipo de discriminação por causa de sua direitos das pessoas com deficiência, constantes na legis-
deficiência. Para tanto, os Estados Partes se comprometem a: lação do Estado Parte ou no direito internacional em vigor

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

para esse Estado. Não poderá haver qualquer restrição ou ARTIGO 8 - CONSCIENTIZAÇÃO.
derrogação de qualquer dos direitos humanos e liberdades 1. Os Estados Partes se comprometem a adotar medi-
fundamentais reconhecidos ou vigentes em qualquer Es- das imediatas, efetivas e apropriadas para:
tado Parte da presente Convenção, em conformidade com a. Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias,
leis, convenções, regulamentos ou costumes, sob a alega- sobre as condições das pessoas com deficiência e fomentar
ção de que presente Convenção não reconhece tais direitos o respeito pelos direitos e pela dignidade das pessoas com
e liberdades ou que os reconhece em menor grau. deficiência;
5. As disposições da presente Convenção se aplica- b. Combater estereótipos, preconceitos e práticas no-
rão a todas as unidades de Estados federativos, sem limi- civas em relação a pessoas com deficiência, inclusive os ba-
tação ou exceção. seados em sexo e idade, em todas as áreas da vida; e
c. Promover a consciência sobre as capacidades e
ARTIGO 5 - IGUALDADE E NÃO-DISCRIMINAÇÃO. contribuições das pessoas com deficiência.
1. Os Estados Partes reconhecem que todas as pes- 2. As medidas para esse fim incluem:
soas são iguais perante e sob a lei e que fazem jus, sem a. Dar início e continuação a efetivas campanhas pú-
qualquer discriminação, a igual proteção e igual benefício blicas de conscientização, destinadas a:
da lei; I. Cultivar a receptividade em relação aos direitos das
2. Os Estados Partes deverão proibir qualquer discri- pessoas com deficiência;
minação por motivo de deficiência e garantir às pessoas II. Fomentar uma percepção positiva e maior cons-
com deficiência igual e efetiva proteção legal contra a dis- ciência social em relação às pessoas com deficiência; e
criminação por qualquer motivo; III. Promover o reconhecimento dos méritos, habilida-
3. A fim de promover a igualdade e eliminar a discri- des e capacidades das pessoas com deficiência e de sua con-
minação, os Estados Partes deverão adotar todos os passos tribuição ao local de trabalho e ao mercado laboral;
necessários para assegurar que a adaptação razoável seja b. Fomentar em todos os níveis do sistema educacio-
provida; nal, incluindo neles todas as crianças desde tenra idade, uma
4. Nos termos da presente Convenção, as medidas atitude de respeito para com os direitos das pessoas com
específicas que forem necessárias para acelerar ou alcançar deficiência;
a efetiva igualdade das pessoas com deficiência não deve- c. Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as
rão ser consideradas discriminatórias. pessoas com deficiência de maneira compatível com o pro-
pósito da presente Convenção; e
ARTIGO 6 - MULHERES COM DEFICIÊNCIA. d. Promover programas de conscientização a respeito
1. Os Estados Partes reconhecem que as mulheres das pessoas com deficiência e de seus direitos.
e meninas com deficiência estão sujeitas à discriminação
múltipla e, portanto, deverão tomar medidas para assegu- ARTIGO 9 - ACESSIBILIDADE.
rar a elas o pleno e igual desfrute de todos os direitos hu- 1. A fim de possibilitar às pessoas com deficiência vi-
manos e liberdades fundamentais. ver com autonomia e participar plenamente de todos os as-
2. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi- pectos da vida, os Estados Partes deverão tomar as medidas
das apropriadas para assegurar o pleno desenvolvimento, apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade de
o avanço e o empoderamento das mulheres, a fim de ga- oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao
rantir-lhes o exercício e o desfrute dos direitos humanos transporte, à informação e comunicação, inclusive aos siste-
e liberdades fundamentais estabelecidos na presente Con- mas e tecnologias da informação e comunicação, bem como
venção. a outros serviços e instalações abertos ou propiciados ao
público, tanto na zona urbana como na rural. Estas medidas,
ARTIGO 7 - CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA. que deverão incluir a identificação e a eliminação de obs-
1. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi- táculos e barreiras à acessibilidade, deverão ser aplicadas,
das necessárias para assegurar às crianças com deficiência entre outras, a:
o pleno desfrute de todos os direitos humanos e liberdades a. Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras
fundamentais, em igualdade de oportunidades com as de- instalações internas e externas, inclusive escolas, moradia,
mais crianças. instalações médicas e local de trabalho; e
2. Em todas as ações relativas às crianças com defi- b. Informações, comunicações e outros serviços, in-
ciência, o que for melhor para elas deverá receber conside- clusive serviços eletrônicos e serviços de emergência;
ração primordial. 2. Os Estados Partes deverão também tomar medidas
3. Os Estados Partes deverão assegurar que as apropriadas para:
crianças com deficiência tenham o direito de expressar a. Desenvolver, promulgar e monitorar a implemen-
livremente sua opinião sobre todos os assuntos que lhes tação de padrões e diretrizes mínimos para a acessibilidade
disserem respeito, tenham a sua opinião devidamente va- dos serviços e instalações abertos ou propiciados ao público;
lorizada de acordo com sua idade e maturidade, em igual- b. Assegurar que as entidades privadas que oferecem
dade de oportunidades com as demais crianças, e recebam instalações e serviços abertos ou propiciados ao público le-
atendimento adequado à sua deficiência e idade, para que vem em consideração todos os aspectos relativos à acessibi-
possam realizar tal direito. lidade para pessoas com deficiência;

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

c. Propiciar, a todas as pessoas envolvidas, uma capa- sejam isentas de conflito de interesses e de influência in-
citação sobre as questões de acessibilidade enfrentadas por devida, sejam proporcionais e apropriadas às circunstâncias
pessoas com deficiência; da pessoa, se apliquem pelo período mais curto possível
d. Dotar, os edifícios e outras instalações abertas ao e sejam submetidas à revisão regular por uma autoridade
público, de sinalização em braile e em formatos de fácil lei- ou órgão judiciário competente, independente e imparcial.
tura e compreensão; As salvaguardas deverão ser proporcionais ao grau em que
e. Oferecer formas de atendimento pessoal ou as- tais medidas afetarem os direitos e interesses da pessoa.
sistido por animal e formas intermediárias, incluindo guias, 5. Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste Arti-
leitores e intérpretes profissionais da língua de sinais, para go, deverão tomar todas as medidas apropriadas e efetivas
facilitar o acesso aos edifícios e outras instalações abertas para assegurar às pessoas com deficiência o igual direito de
ao público; possuir ou herdar bens, de controlar as próprias finanças e
f. Promover outras formas apropriadas de atendi- de ter igual acesso a empréstimos bancários, hipotecas e
mento e apoio a pessoas com deficiência, a fim de assegu- outras formas de crédito financeiro, e deverão assegurar
rar-lhes seu acesso a informações; que as pessoas com deficiência não sejam arbitrariamente
g. Promover o acesso de pessoas com deficiência a destituídas de seus bens.
novos sistemas e tecnologias da informação e comunica-
ção, inclusive à internet; e ARTIGO 13 - ACESSO À JUSTIÇA.
h. Promover o desenho, o desenvolvimento, a produ- 1. Os Estados Partes deverão assegurar o efetivo
ção e a disseminação de sistemas e tecnologias de informa- acesso das pessoas com deficiência à justiça, em igualdade
ção e comunicação em fase inicial, a fim de que estes siste- de condições com as demais pessoas, inclusive mediante
mas e tecnologias se tornem acessíveis a um custo mínimo. a provisão de adaptações processuais e conformes com a
idade, a fim de facilitar seu efetivo papel como participan-
ARTIGO 10 - DIREITO À VIDA. tes diretos ou indiretos, inclusive como testemunhas, em
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem todos os procedimentos jurídicos, tais como investigações
o inerente direito à vida e deverão tomar todas as medidas e outras etapas preliminares.
necessárias para assegurar o efetivo desfrute desse direito 2. A fim de assegurar às pessoas com deficiência o
pelas pessoas com deficiência, em igualdade de oportuni- efetivo acesso à justiça, os Estados Partes deverão promo-
dades com as demais pessoas. ver a capacitação apropriada daqueles que trabalham na
área de administração da justiça, inclusive a polícia e o pes-
ARTIGO 11 - SITUAÇÕES DE RISCO E EMERGÊNCIAS soal prisional.
HUMANITÁRIAS.
Em conformidade com suas obrigações decorrentes do ARTIGO 14 - LIBERDADE E SEGURANÇA DA PESSOA.
direito internacional, inclusive do direito humanitário inter- 1. Os Estados Partes deverão assegurar que as pes-
nacional e do direito internacional relativo aos direitos hu- soas com deficiência, em igualdade de oportunidades com
manos, os Estados Partes deverão tomar todas as medidas as demais pessoas:
necessárias para assegurar a proteção e a segurança das
a. Desfrutem o direito à liberdade e à segurança da
pessoas com deficiência que se encontrarem em situações
pessoa; e
de risco, inclusive situações de conflito armado, emergên-
b. Não sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de
cias humanitárias e ocorrência de desastres naturais.
sua liberdade e que toda privação de liberdade esteja em
conformidade com a lei, e que a existência de uma defi-
ARTIGO 12 - RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI.
ciência não justifique a privação de liberdade;
1. Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com
2. Os Estados Partes deverão assegurar que, se pes-
deficiência têm o direito de serem reconhecidas em qual-
soas com deficiência forem privadas de liberdade mediante
quer parte como pessoas perante a lei.
2. Os Estados Partes deverão reconhecer que as pes- algum processo, elas, em igualdade de oportunidades com
soas com deficiência têm capacidade legal em igualdade as demais pessoas, façam jus a garantias de acordo com o
de condições com as demais pessoas em todos os aspectos direito internacional relativo aos direitos humanos e sejam
da vida. tratadas em conformidade com os objetivos e princípios
3. Os Estados Partes deverão tomar medidas apro- da presente Convenção, inclusive mediante a provisão de
priadas para prover o acesso de pessoas com deficiência adaptação razoável.
ao apoio que necessitarem no exercício de sua capacidade
legal. ARTIGO 15 - PREVENÇÃO CONTRA A TORTURA OU OS
4. Os Estados Partes deverão assegurar que todas as TRATAMENTOS OU AS PENAS CRUÉIS, DESUMANAS OU
medidas relativas ao exercício da capacidade legal incluam DEGRADANTES.
salvaguardas apropriadas e efetivas para prevenir abusos, 1. Nenhuma pessoa deverá ser submetida à tortura
em conformidade com o direito internacional relativo aos ou a tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou degra-
direitos humanos. Estas salvaguardas deverão assegurar dantes. Em especial, nenhuma pessoa deverá ser sujeita a
que as medidas relativas ao exercício da capacidade legal experimentos médicos ou científicos sem seu livre consen-
respeitem os direitos, a vontade e as preferências da pessoa, timento.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

2. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi- a. Tenham o direito de adquirir e mudar nacionalida-
das efetivas de natureza legislativa, administrativa, judi- de e não sejam privadas arbitrariamente de sua nacionali-
cial ou outra para evitar que pessoas com deficiência, do dade por causa de sua deficiência;
mesmo modo que as demais pessoas, sejam submetidas à b. Não sejam privadas, por causa de sua deficiên-
tortura ou a tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou cia, da competência de obter, possuir e utilizar documento
degradantes. comprovante de sua nacionalidade ou outro documento
de identidade, ou de recorrer a processos relevantes, tais
ARTIGO 16 - PREVENÇÃO CONTRA A EXPLORAÇÃO, como procedimentos relativos à imigração, que forem ne-
VIOLÊNCIA E ABUSO. cessários para facilitar o exercício de seu direito de movi-
1. Os Estados Partes deverão tomar todas as me- mentação.
didas apropriadas de natureza legislativa, administrativa, c. Tenham liberdade de sair de qualquer país, inclu-
social, educacional e outras para proteger as pessoas com sive do seu; e
deficiência, tanto dentro como fora do lar, contra todas as d. Não sejam privadas, arbitrariamente ou por causa
formas de exploração, violência e abuso, incluindo aspec- de sua deficiência, do direito de entrar no próprio país.
tos de gênero. 2. As crianças com deficiência deverão ser registra-
2. Os Estados Partes deverão também tomar todas das imediatamente após o nascimento e deverão ter, desde
as medidas apropriadas para prevenir todas as formas de o nascimento, o direito a um nome, o direito de adquirir
exploração, violência e abuso, assegurando, entre outras nacionalidade e, tanto quanto possível, o direito de conhe-
coisas, formas apropriadas de atendimento e apoio que cerem seus pais e de serem cuidadas por eles.
levem em conta o gênero e a idade das pessoas com defi-
ciência e de seus familiares e atendentes, inclusive median- ARTIGO 19 - VIDA INDEPENDENTE E INCLUSÃO NA
te a provisão de informação e educação sobre a maneira COMUNIDADE.
de evitar, reconhecer e denunciar casos de exploração, vio- Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o
lência e abuso. Os Estados Partes deverão assegurar que os igual direito de todas as pessoas com deficiência de viver
serviços de proteção levem em conta a idade, o gênero e a
na comunidade como as demais e deverão tomar medidas
deficiência das pessoas.
efetivas e apropriadas para facilitar às pessoas com defi-
3. A fim de prevenir a ocorrência de quaisquer for-
ciência o pleno desfrute deste direito e sua plena inclusão
mas de exploração, violência e abuso, os Estados Partes
e participação na comunidade, inclusive assegurando que:
deverão assegurar que todos os programas e instalações
a. As pessoas com deficiência possam escolher seu
destinados a atender pessoas com deficiência sejam efeti-
local de residência e onde e com quem morar, em igual-
vamente monitorados por autoridades independentes.
dade de oportunidades com as demais pessoas, e que não
4. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi-
sejam obrigadas a morar em determinada habitação;
das apropriadas para promover a recuperação física, cogni-
tiva e psicológica, inclusive mediante a provisão de serviços b. As pessoas com deficiência tenham acesso a uma
de proteção, a reabilitação e a reinserção social de pessoas variedade de serviços de apoio em domicílio ou em insti-
com deficiência que forem vítimas de qualquer forma de tuições residenciais ou a outros serviços comunitários de
exploração, violência ou abuso. Tal recuperação e reinser- apoio, inclusive os serviços de atendentes pessoais que
ção deverão ocorrer em ambientes que promovam a saúde, forem necessários como apoio para viverem e serem in-
o bem-estar, o auto-respeito, a dignidade e a autonomia cluídas na comunidade e para evitarem ficar isoladas ou
da pessoa e levem em consideração as necessidades de segregadas da comunidade; e
gênero e idade. c. Os serviços e instalações da comunidade para a
5. Os Estados Partes deverão adotar efetivas leis e população em geral estejam disponíveis às pessoas com
políticas, inclusive legislação e políticas voltadas para mu- deficiência, em igualdade de oportunidades, e atendam às
lheres e crianças, a fim de assegurar que os casos de ex- suas necessidades.
ploração, violência e abuso contra pessoas com deficiência
sejam identificados, investigados e, se couber, processados. ARTIGO 20 - MOBILIDADE PESSOAL.
Os Estados Partes deverão tomar medidas efetivas para
ARTIGO 17 - PROTEÇÃO DA INTEGRIDADE DA PESSOA. assegurar às pessoas com deficiência sua mobilidade pes-
Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua soal com a máxima autonomia possível:
integridade física e mental seja respeitada, em igualdade a. Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas com
de oportunidades com as demais pessoas. deficiência, na forma e no momento em que elas quiserem,
a um custo acessível;
ARTIGO 18 - LIBERDADE DE MOVIMENTAÇÃO E NA- b. Facilitando às pessoas com deficiência o acesso
CIONALIDADE. a tecnologias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de
1. Os Estados Partes deverão reconhecer os direitos qualidade, e formas de assistência direta e intermediária,
das pessoas com deficiência à liberdade de movimentação, tornando-os disponíveis a um custo acessível;
à liberdade de escolher sua residência e à nacionalidade, c. Propiciando às pessoas com deficiência e ao pes-
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, soal especializado uma capacitação sobre habilidades de
inclusive assegurando que as pessoas com deficiência: mobilidade; e

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

d. Incentivando entidades que produzem ajudas téc- b. Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com
nicas de mobilidade, dispositivos e tecnologias assistivas a deficiência de decidir livre e responsavelmente sobre o nú-
levarem em conta todos os aspectos relativos à mobilidade mero de filhos e o espaçamento entre eles e de ter acesso
de pessoas com deficiência. a informações adequadas à idade e a orientações sobre
planejamento reprodutivo e familiar, bem como os meios
ARTIGO 21 - LIBERDADE DE EXPRESSÃO E DE OPINIÃO necessários para exercer estes direitos; e
E ACESSO A INFORMAÇÃO. c. As pessoas com deficiência, inclusive crianças,
Os Estados Partes deverão tomar todas as medidas conservem sua fertilidade, em igualdade de condições com
apropriadas para assegurar que as pessoas com deficiên- as demais pessoas.
cia possam exercer seu direito à liberdade de expressão e 2. Os Estados Partes deverão assegurar os direitos e
opinião, inclusive à liberdade de buscar, receber e fornecer responsabilidades das pessoas com deficiência, relativos a
informações e idéias, em igualdade de oportunidades com guarda, custódia, curatela e adoção de crianças ou institui-
as demais pessoas e por intermédio de todas as formas de
ções semelhantes, caso estes conceitos constem na legisla-
comunicação de sua escolha, conforme o disposto no Arti-
ção nacional. Em todos os casos, será primordial o que for
go 2 da presente Convenção, entre as quais:
melhor para a criança. Os Estados Partes deverão prestar a
a. Provisão, para pessoas com deficiência, de infor-
devida assistência às pessoas com deficiência no exercício
mações destinadas ao público em geral, em formatos aces-
síveis e tecnologias apropriadas a diferentes tipos de defi- de suas responsabilidades na criação dos filhos.
ciência, em tempo oportuno e sem custo adicional; 3. Os Estados Partes deverão assegurar que as crian-
b. Aceitação e facilitação, em trâmites oficiais, do uso ças com deficiência terão iguais direitos em relação à vida
de línguas de sinais, braile, comunicação aumentativa e al- familiar. Para a realização destes direitos e para evitar ocul-
ternativa, e de todos os demais meios, modos e formatos tação, abandono, negligência e segregação de crianças
acessíveis de comunicação, escolhidos pelas pessoas com com deficiência, os Estados Partes deverão fornecer infor-
deficiência; mações rápidas e abrangentes sobre serviços e apoios a
c. Instância junto a entidades privadas que ofere- crianças com deficiência e suas famílias.
cem serviços ao público em geral, inclusive por meio da 4. Os Estados Partes deverão assegurar que uma
internet, para que forneçam informações e serviços em for- criança não poderá ser separada de seus pais contra a von-
matos acessíveis, que possam ser usados por pessoas com tade deles, exceto quando autoridades competentes, su-
deficiência; jeitas à revisão judicial, determinarem, em conformidade
d. Incentivo à mídia, inclusive aos provedores de in- com as leis e procedimentos aplicáveis, que a separação é
formação pela internet, para tornarem seus serviços acessí- necessária, por ser melhor para a criança. Em nenhum caso,
veis a pessoas com deficiência; e uma criança deverá ser separada dos pais sob alegação de
e. Reconhecimento e promoção do uso de línguas deficiência dela ou de um ou ambos os pais.
de sinais. 5. Os Estados Partes deverão, caso a família imediata
de uma criança com deficiência não tenha condições de
ARTIGO 22 - RESPEITO À PRIVACIDADE. cuidar dela, fazer todo esforço para que cuidados alternati-
1. Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que vos sejam oferecidos por outros parentes e, se isso não for
seja seu local de residência ou tipo de moradia, deverá ser possível, por uma família da comunidade.
sujeita a interferência arbitrária ou ilegal em sua privacida-
de, família, domicílio ou correspondência ou outros tipos ARTIGO 24 - EDUCAÇÃO.
de comunicação, nem a ataques ilícitos à sua honra e repu- 1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
tação. As pessoas com deficiência têm o direito à proteção
soas com deficiência à educação. Para realizar este direito
da lei contra tais interferências ou ataques.
sem discriminação e com base na igualdade de oportuni-
2. Os Estados Partes deverão proteger a privacidade
dades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema
dos dados pessoais e dados relativos à saúde e à reabili-
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o
tação de pessoas com deficiência, em bases iguais com as
demais pessoas. aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes
objetivos:
ARTIGO 23 - RESPEITO PELO LAR E PELA FAMÍLIA. a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e
1. Os Estados Partes deverão tomar medidas efetivas do senso de dignidade e auto-estima, além do fortaleci-
e apropriadas para eliminar a discriminação contra pessoas mento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberda-
com deficiência, em todos os aspectos relativos a casamen- des fundamentais e pela diversidade humana;
to, família, paternidade e relacionamentos, em igualdade b. O desenvolvimento máximo possível personalida-
de condições com as demais pessoas, de modo a assegurar de e dos talentos e criatividade das pessoas com deficiên-
que: cia, assim de suas habilidades físicas e intelectuais;
a. Seja reconhecido o direito das pessoas com defi- c. A participação efetiva das pessoas com deficiência
ciência, em idade de contrair matrimônio, de casar-se e es- em uma sociedade livre.
tabelecer família, com base no livre e pleno consentimento 2. Para a realização deste direito, os Estados Partes
dos pretendentes; deverão assegurar que:

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas ARTIGO 25 - SAÚDE.


do sistema educacional geral sob alegação de deficiência Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com
e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do deficiência têm o direito de usufruir o padrão mais eleva-
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação do possível de saúde, sem discriminação baseada na defi-
de deficiência; ciência. Os Estados Partes deverão tomar todas as medidas
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao apropriadas para assegurar o acesso de pessoas com defi-
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em ciência a serviços de saúde sensíveis às questões de gênero,
igualdade de condições com as demais pessoas na comu- incluindo a reabilitação relacionada à saúde. Em especial, os
nidade em que vivem; Estados Partes deverão:
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessi- a. Estender a pessoas com deficiência a mesma am-
dades individuais sejam providenciadas; plitude, qualidade e padrão de programas e cuidados de
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio ne- saúde gratuitos ou acessíveis a que as demais pessoas têm
cessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vis- acesso, inclusive na área de saúde sexual e reprodutiva e
tas a facilitar sua efetiva educação; e de programas de saúde pública destinados à população em
e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam geral;
adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimen- b. Propiciar aqueles serviços de saúde que as pessoas
to acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão com deficiência necessitam especificamente por causa de
plena. sua deficiência, inclusive identificação e intervenção preco-
3. Os Estados Partes deverão assegurar às pessoas ces, bem como serviços projetados para minimizar e preve-
com deficiência a possibilidade de aprender as habilidades nir deficiências adicionais, inclusive entre crianças e idosos;
necessárias à vida e ao desenvolvimento social, a fim de fa- c. Propiciar estes serviços de saúde em locais o mais
cilitar-lhes a plena e igual participação na educação e como próximo possível de onde vivem tais pessoas, inclusive na
membros da comunidade. Para tanto, os Estados Partes de- zona rural;
verão tomar medidas apropriadas, incluindo: d. Exigir dos profissionais de saúde o atendimento
com a mesma qualidade para pessoas com deficiência que
a. Facilitação do aprendizado do braile, escrita alter-
para outras pessoas, incluindo, com base no livre e informa-
nativa, modos, meios e formatos de comunicação aumen-
do consentimento, entre outros, a conscientização sobre di-
tativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobili-
reitos humanos, dignidade, autonomia e necessidades das
dade, além de facilitação do apoio e aconselhamento de
pessoas com deficiência, através de capacitação e promul-
pares;
gação de padrões éticos para serviços de saúde públicos e
b. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e
privados;
promoção da identidade lingüística da comunidade surda;
e. Proibir a discriminação contra pessoas com defi-
e
ciência na provisão de seguro de saúde e seguro de vida,
c. Garantia de que a educação de pessoas, inclu-
caso tais seguros sejam permitidos pela legislação nacional,
sive crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada os quais deverão ser providos de maneira razoável e justa; e
nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais f. Prevenir a recusa discriminatória de serviços de
adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao saúde, de atenção à saúde ou de alimentos sólidos e líqui-
máximo seu desenvolvimento acadêmico e social. dos por motivo de deficiência.
4. A fim de contribuir para a realização deste direi-
to, os Estados Partes deverão tomar medidas apropriadas ARTIGO 26 - HABILITAÇÃO E REABILITAÇÃO.
para empregar professores, inclusive professores com defi- 1. Os Estados Partes deverão tomar medidas efetivas
ciência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou e apropriadas, inclusive mediante apoio dos pares, para pos-
do braile, e para capacitar profissionais e equipes atuantes sibilitar que as pessoas com deficiência conquistem e con-
em todos os níveis de ensino. Esta capacitação deverá in- servem o máximo de autonomia e plena capacidade física,
corporar a conscientização da deficiência e a utilização de intelectual, social e profissional, bem como plena inclusão
apropriados modos, meios e formatos de comunicação au- e participação em todos os aspectos da vida. Para tanto, os
mentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, Estados Partes deverão organizar, fortalecer e estender ser-
como apoios para pessoas com deficiência. viços e programas completos de habilitação e reabilitação,
5. Os Estados Partes deverão assegurar que as pes- particularmente nas áreas de saúde, emprego, educação e
soas com deficiência possam ter acesso à educação co- serviços sociais, de modo que estes serviços e programas:
mum nas modalidades de: ensino superior, treinamento a. Comecem o mais cedo possível e sejam baseados
profissional, educação de jovens e adultos e aprendizado numa avaliação multidisciplinar das necessidades e pontos
continuado, sem discriminação e em igualdade de condi- fortes de cada pessoa; e
ções com as demais pessoas. Para tanto, os Estados Partes b. Apóiem a participação e a inclusão na comunida-
deverão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para de e em todos os aspectos da sociedade, sejam oferecidos
pessoas com deficiência. voluntariamente e estejam disponíveis às pessoas com de-
ficiência o mais próximo possível de suas comunidades, in-
clusive na zona rural.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

2. Os Estados Partes deverão promover o desenvol- k. Promover reabilitação profissional, retenção do


vimento da capacitação inicial e continuada de profissio- emprego e programas de retorno ao trabalho para pessoas
nais e de equipes que atuam nos serviços de habilitação e com deficiência.
reabilitação. 2. Os Estados Partes deverão assegurar que as pessoas
3. Os Estados Partes deverão promover a disponibili- com deficiência não serão mantidas em escravidão ou servi-
dade, o conhecimento e o uso de dispositivos e tecnologias dão e que serão protegidas, em igualdade de condições com
assistivas, projetados para pessoas com deficiência e rela- as demais pessoas, contra o trabalho forçado ou compulsório.
cionados com a habilitação e a reabilitação.
ARTIGO 28 - PADRÃO DE VIDA E PROTEÇÃO SOCIAL
ARTIGO 27 - TRABALHO E EMPREGO. ADEQUADOS.
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes- 1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência de trabalhar, em igualdade de oportu- soas com deficiência a um padrão adequado de vida para
nidades com as demais pessoas. Este direito abrange o di- si e para suas famílias, inclusive alimentação, vestuário e
reito à oportunidade de se manter com um trabalho de sua moradia adequados, bem como à melhoria constante de
livre escolha ou aceito no mercado laboral em ambiente suas condições de vida, e deverão tomar as providências
de trabalho que seja aberto, inclusivo e acessível a pessoas necessárias para salvaguardar e promover a realização des-
com deficiência. Os Estados Partes deverão salvaguardar te direito sem discriminação baseada na deficiência.
e promover a realização do direito ao trabalho, inclusive 2. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
daqueles que tiverem adquirido uma deficiência no empre- soas com deficiência à proteção social e ao desfrute deste
go, adotando medidas apropriadas, incluídas na legislação, direito sem discriminação baseada na deficiência, e deve-
com o fim de, entre outros: rão tomar as medidas apropriadas para salvaguardar e pro-
a. Proibir a discriminação, baseada na deficiência, mover a realização deste direito, tais como:
com respeito a todas as questões relacionadas com as a. Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência
formas de emprego, inclusive condições de recrutamento, a serviços de água limpa e assegurar o acesso aos apro-
contratação e admissão, permanência no emprego, ascen- priados serviços, dispositivos e outros atendimentos para
são profissional e condições seguras e salubres de trabalho; as necessidades relacionadas com a deficiência;
b. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência,
b. Proteger os direitos das pessoas com deficiência,
particularmente mulheres, crianças e idosos com deficiência,
em condições de igualdade com as demais pessoas, às
a programas de proteção social e de redução da pobreza;
condições justas e favoráveis de trabalho, incluindo iguais
c. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência e
oportunidades e igual remuneração por trabalho de igual
suas famílias em situação de pobreza à assistência do Esta-
valor, condições seguras e salubres de trabalho, além de
do em relação a seus gastos ocasionados pela deficiência,
reparação de injustiças e proteção contra o assédio no tra-
inclusive treinamento adequado, aconselhamento, ajuda
balho;
financeira e cuidados de repouso;
c. Assegurar que as pessoas com deficiência possam
d. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência a
exercer seus direitos trabalhistas e sindicais, em condições programas habitacionais públicos; e
de igualdade com as demais pessoas; e. Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência
d. Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso a programas e benefícios de aposentadoria.
efetivo a programas técnicos gerais e de orientação pro-
fissional e a serviços de colocação no trabalho e de treina- ARTIGO 29 - PARTICIPAÇÃO NA VIDA POLÍTICA E PÚBLICA.
mento profissional e continuado; Os Estados Partes deverão garantir às pessoas com de-
e. Promover oportunidades de emprego e ascensão ficiência direitos políticos e oportunidade de desfrutá-los
profissional para pessoas com deficiência no mercado de em condições de igualdade com as demais pessoas, e de-
trabalho, bem como atendimento na procura, obtenção e verão comprometer-se a:
manutenção do emprego e no retorno a ele; a. Assegurar que as pessoas com deficiência possam
f. Promover oportunidades de trabalho autônomo, participar efetiva e plenamente na vida política e pública,
empreendedorismo, desenvolvimento de cooperativas e em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
estabelecimento de negócio próprio; diretamente ou por meio de representantes livremente es-
g. Empregar pessoas com deficiência no setor públi- colhidos, incluindo o direito e a oportunidade de votarem
co; e serem votadas, mediante, entre outros:
h. Promover o emprego de pessoas com deficiência I. Garantia de que os procedimentos, instalações e
no setor privado, mediante políticas e medidas apropria- materiais para votação serão apropriados, acessíveis e de
das, que poderão incluir programas de ação afirmativa, in- fácil compreensão e uso;
centivos e outras medidas; II. Proteção do direito das pessoas com deficiência
i. Assegurar que adaptações razoáveis sejam feitas ao voto secreto em eleições e plebiscitos, sem intimidação,
para pessoas com deficiência no local de trabalho; e a candidatarem-se às eleições, efetivamente ocuparem
j. Promover a aquisição de experiência de trabalho cargos eletivos e desempenharem quaisquer funções pú-
por pessoas com deficiência no mercado aberto de traba- blicas em todos os níveis de governo, usando novas tecno-
lho; e logias assistivas, se couber; e

59
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

III. Garantia da livre expressão de vontade das pes- b. Assegurar que as pessoas com deficiência possam
soas com deficiência como eleitores e, para tanto, sempre organizar, desenvolver e participar em atividades esporti-
que necessário e a seu pedido, permissão para que elas se- vas e recreativas específicas para pessoas com deficiência
jam atendidas na votação por uma pessoa de sua escolha; e, para tanto, incentivarão a provisão de instrução, treina-
b. Promover ativamente um ambiente em que as mento e recursos adequados, em base de igualdade com
pessoas com deficiência possam participar efetiva e ple- as demais pessoas;
namente na condução das questões públicas, sem discri- c. Assegurar que as pessoas com deficiência tenham
minação e em igualdade de oportunidades com as demais acesso a locais de eventos esportivos, recreativos e turís-
pessoas, e encorajar sua participação nas questões públi- ticos;
cas, mediante: d. Assegurar que as crianças com deficiência possam,
I. Participação em organizações não-governamen- em base de igualdade com as demais crianças, participar
tais relacionadas com a vida pública e política do país, bem de jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, in-
como nas atividades e na administração de partidos polí- clusive no sistema escolar; e
ticos; e e. Assegurar que as pessoas com deficiência tenham
II. Formação de organizações para representar pes- acesso aos serviços prestados por pessoas envolvidas na
soas com deficiência em níveis internacional, regional, na- organização de atividades recreativas, turísticas, esportivas
cional e local, e sua afiliação a tais organizações. e de lazer.

ARTIGO 30 - PARTICIPAÇÃO NA VIDA CULTURAL E EM ARTIGO 31 - ESTATÍSTICAS E COLETA DE DADOS.


RECREAÇÃO, LAZER E ESPORTE. 1. Os Estados Partes se obrigam a coletar dados
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes- apropriados, inclusive estatísticos e de pesquisas, para que
soas com deficiência a participar na vida cultural, em base possam formular e implementar políticas destinadas a dar
de igualdade com as demais pessoas, e deverão tomar to- efeito à presente Convenção. O processo de coleta e manu-
das as medidas apropriadas para que as pessoas com de- tenção de tais dados deverá:
a. Observar as salvaguardas estabelecidas por lei, in-
ficiência possam:
clusive pelas leis relativas à proteção de dados, a fim de
a. Usufruir o acesso a materiais culturais em forma-
assegurar a confidencialidade, bem como o respeito pela
tos acessíveis;
privacidade das pessoas com deficiência; e
b. Usufruir o acesso a programas de televisão, filmes,
b. Observar as normas internacionalmente aceitas
teatros e outras atividades culturais, em formatos acessí-
para proteger os direitos humanos e liberdades fundamen-
veis; e
tais e os princípios éticos na compilação e utilização de es-
c. Usufruir o acesso a locais de eventos ou serviços
tatísticas.
culturais, tais como teatros, museus, cinemas, bibliotecas
2. Os dados coletados de acordo com o disposto
e serviços turísticos, bem como, tanto quanto possível, a neste artigo deverão ser desagregados, caso apropriado,
monumentos e locais de importância cultural nacional. e utilizados para avaliar o cumprimento, por parte dos Es-
2. Os Estados Partes deverão tomar medidas apro- tados Partes, de suas obrigações decorrentes da presente
priadas para permitir que as pessoas com deficiência te- Convenção e para identificar e eliminar as barreiras encon-
nham a oportunidade de desenvolver e utilizar seu po- tradas pelas pessoas com deficiência ao exercício de seus
tencial criativo, artístico e intelectual, não somente em direitos.
benefício próprio, mas também para o enriquecimento da 3. Os Estados Partes deverão ser responsáveis pela
sociedade. divulgação das referidas estatísticas e assegurarão sua
3. Os Estados Partes deverão tomar todas as pro- acessibilidade às pessoas com deficiência.
vidências, em conformidade com o direito internacional,
para assegurar que a legislação de proteção dos direitos ARTIGO 32 - COOPERAÇÃO INTERNACIONAL.
de propriedade intelectual não constitua uma barreira in- 1. Os Estados Partes reconhecem a importância da
justificável ou discriminatória ao acesso de pessoas com cooperação internacional e de sua promoção, em apoio
deficiência a materiais culturais. aos esforços para a consecução do propósito e dos obje-
4. As pessoas com deficiência deverão fazer jus, em tivos da presente Convenção e, para tanto, deverão adotar
base de igualdade com as demais pessoas, a terem reco- medidas apropriadas e eficazes entre Estados e, caso seja
nhecida e apoiada sua identidade cultural e lingüística es- apropriado, em parceria com organizações internacionais
pecífica, inclusive as linguagens de sinais e a cultura dos e regionais relevantes e com a sociedade civil, e, em parti-
deficientes auditivos. cular, com organizações de pessoas com deficiência. Essas
5. A fim de permitir que as pessoas com deficiência medidas deverão poder incluir as seguintes, entre outras:
participem, em base de igualdade com as demais pessoas, a. Assegurar que a cooperação internacional, inclu-
de atividades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados sive os programas internacionais de desenvolvimento, seja
Partes deverão tomar medidas apropriadas para: inclusiva e acessível a pessoas com deficiência;
a. Incentivar e promover a máxima participação pos- b. Facilitar e apoiar a capacitação, inclusive por meio
sível das pessoas com deficiência na prática usual de ativi- do intercâmbio e compartilhamento de informações, ex-
dades esportivas em todos os níveis; periências, programas de treinamento e melhores práticas;

60
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

c. Facilitar a cooperação em pesquisa e acesso a co- Partes entre seus nacionais. Nestas sessões, cujo quorum
nhecimentos científicos e técnicos; e deverá ser de dois terços dos Estados Partes, os candidatos
d. Propiciar, segundo for apropriado, assistência téc- eleitos para o Comitê deverão ser aqueles que obtiverem o
nica e financeira, inclusive mediante facilitação do acesso, maior número de votos e a maioria absoluta dos votos dos
para compartilhamento, a tecnologias acessíveis e de apoio, representantes dos Estados Partes presentes e votantes.
bem como por meio de transferência de tecnologias. 6. A primeira eleição deverá ser realizada, o mais tar-
2. O disposto neste artigo não prejudica as obriga- dar, até seis meses após a data de entrada em vigor da pre-
ções de cada Estado Parte de cumprir com suas obrigações sente Convenção. Pelo menos quatro meses antes de cada
decorrentes da presente Convenção. eleição, o Secretário-Geral das Nações Unidas deverá dirigir
uma carta aos Estados Partes, convidando-os a submeter os
ARTIGO 33 - IMPLEMENTAÇÃO E MONITORAMENTO nomes de seus candidatos dentro de dois meses. O Secre-
NACIONAL. tário-Geral deverá, subseqüentemente, preparar uma lista
1. Os Estados Partes, de acordo com seu sistema or- em ordem alfabética de todos os candidatos apresentados,
ganizacional, deverão designar um ou mais de um ponto indicando que foram designados pelos Estados Partes, e
focal no âmbito do Governo para assuntos relacionados deverá submeter essa lista aos Estados Partes da presente
com a implementação da presente Convenção e deverão Convenção.
dar a devida consideração ao estabelecimento ou designa- 7. Os membros do Comitê deverão ser eleitos para
ção de um mecanismo de coordenação no âmbito do Go- um mandato de quatro anos. Eles deverão ser elegíveis para
verno, a fim de facilitar atividades correlatas nos diferentes a reeleição uma única vez. Contudo, o mandato de seis dos
setores e níveis. membros eleitos na primeira eleição deverá expirar ao fim
2. Todo Estado Parte, em conformidade com seus de dois anos; imediatamente após a primeira eleição, os
sistemas jurídico e administrativo, deverão manter, refor- nomes desses seis membros serão selecionados por sorteio
çar, designar ou estabelecer uma estrutura, inclusive um pelo presidente da sessão a que se refere o parágrafo 5 des-
ou mais de um mecanismo independente, segundo couber, te Artigo.
para promover, proteger e monitorar a implementação da 8. A eleição dos seis membros adicionais do Comitê
presente Convenção. Ao designar ou estabelecer tal meca- deverá ser realizada por ocasião das eleições regulares, de
nismo, os Estados Parte deverão levar em conta os prin- acordo com as disposições pertinentes deste Artigo.
cípios relativos ao status e funcionamento das instituições 9. Em caso de morte, demissão ou declaração de um
nacionais de proteção e promoção dos direitos humanos.
membro de que, por algum motivo, não poderá continuar a
3. A sociedade civil e, particularmente, as pessoas
exercer suas funções, o Estado Parte que o tiver indicado de-
com deficiência e suas organizações representativas deve-
verá designar um outro perito que tenha as qualificações e
rão ser envolvidas e participar plenamente no processo de
satisfaça aos requisitos estabelecidos pelos dispositivos per-
monitoramento.
tinentes deste Artigo, para concluir o mandato em questão.
10. O Comitê deverá estabelecer as próprias normas de
ARTIGO 34 - COMITÊ DOS DIREITOS DAS PESSOAS
procedimento.
COM DEFICIÊNCIA.
11. O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá pro-
1. Um Comitê sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência (doravante denominado simplesmente “Comitê”) ver o pessoal e as instalações necessários para o efetivo de-
deverá ser estabelecido, para desempenhar as funções aqui sempenho das funções do Comitê ao amparo da presente
estabelecidas. Convenção e deverá convocar sua primeira reunião.
2. O Comitê deverá ser composto, quando da entrada 12. Com a aprovação da Assembléia Geral, os membros
em vigor da presente Convenção, por 12 peritos. Quando a do Comitê estabelecidos sob a presente Convenção deverão
presente Convenção alcançar 60 ratificações ou adesões, o receber emolumentos dos recursos das Nações Unidas sob
Comitê será acrescido por seis membros, perfazendo um termos e condições que a Assembléia possa decidir, tendo
total de 18 membros. em vista a importância das responsabilidades do Comitê.
3. Os membros do Comitê deverão atuar a título pes- 13. Os membros do Comitê deverão ter direito aos pri-
soal e deverão apresentar elevada postura moral e com- vilégios, facilidades e imunidades dos peritos em missões
petência e experiência reconhecidas no campo abrangido das Nações Unidas, em conformidade com as disposições
pela presente Convenção. Ao designar seus candidatos, os pertinentes da Convenção sobre Privilégios e Imunidades
Estados Partes são instados a dar a devida consideração ao das Nações Unidas.
disposto no Artigo 4.3 da presente Convenção.
4. Os membros do Comitê deverão ser eleitos pelos ARTIGO 35 - RELATÓRIOS DOS ESTADOS PARTES.
Estados Partes, observando-se uma distribuição geográfica 1. Cada Estado Parte deverá submeter, por intermé-
equitativa, representação de diferentes formas de civiliza- dio do Secretário-Geral das Nações Unidas, um relatório
ção e dos principais sistemas jurídicos, representação equi- abrangente sobre as medidas adotadas em cumprimento de
librada de gênero e participação de peritos com deficiência. suas obrigações ao amparo da presente Convenção e sobre
5. Os membros do Comitê deverão ser eleitos por vo- o progresso alcançado neste aspecto, dentro de dois anos
tação secreta em sessões da Conferência dos Estados Partes, após a entrada em vigor da presente Convenção para o Es-
a partir de uma lista de pessoas designadas pelos Estados tado Parte pertinente.

61
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

2. Depois disso, os Estados Partes deverão submeter ARTIGO 38 - RELAÇÕES DO COMITÊ COM OUTROS ÓRGÃOS.
relatórios subseqüentes pelo menos a cada quatro anos ou A fim de fomentar a efetiva implementação da presente
quando o Comitê o solicitar. Convenção e de incentivar a cooperação internacional na
3. O Comitê deverá determinar as diretrizes aplicá- esfera abrangida pela presente Convenção:
veis ao teor dos relatórios. a. As agências especializadas e outros órgãos das Na-
4. Um Estado Parte que tiver submetido ao Comitê ções Unidas deverão ter o direito de se fazer representar
um relatório inicial abrangente, não precisará, em relató- quando da consideração da implementação de disposições
rios subseqüentes, repetir informações já apresentadas. da presente Convenção que disserem respeito aos seus res-
Ao elaborar os relatórios ao Comitê, os Estados Partes são pectivos mandatos. O Comitê poderá convidar as agências
instados a fazê-lo de maneira franca e transparente e a le- especializadas e outros órgãos competentes, segundo jul-
var em devida conta o disposto no Artigo 4.3 da presente gar apropriado, a oferecer consultoria de peritos sobre a
Convenção. implementação da Convenção em áreas pertinentes a seus
5. Os relatórios poderão apontar os fatores e as difi- respectivos mandatos. O Comitê poderá convidar agências
culdades que tiverem afetado o cumprimento das obriga- especializadas e outros órgãos das Nações Unidas a apre-
ções decorrentes da presente Convenção. sentar relatórios sobre a implementação da Convenção em
áreas pertinentes às suas respectivas atividades;
ARTIGO 36 - CONSIDERAÇÃO DOS RELATÓRIOS. b. No desempenho de seu mandato, o Comitê deverá
1. Os relatórios deverão ser considerados pelo Comi- consultar, se apropriado, outros órgãos pertinentes instituí-
tê, que deverá fazer as sugestões e recomendações gerais dos ao amparo de tratados internacionais de direitos huma-
que julgar pertinentes e deverá transmiti-las aos respecti- nos, a fim de assegurar a consistência de suas respectivas
vos Estados Partes. O Estado Parte poderá responder, for- diretrizes para a elaboração de relatórios, sugestões e reco-
necendo ao Comitê as informações desejadas. O Comitê mendações gerais e de evitar duplicação e superposição no
poderá pedir informações adicionais aos Estados Partes, desempenho de suas funções.
concernentes à implementação da presente Convenção.
ARTIGO 39 - RELATÓRIO DO COMITÊ.
2. Caso um Estado Parte se atrase consideravelmen-
A cada dois anos, o Comitê deverá submeter à Assem-
te em submeter um relatório, o Comitê poderá notificá-lo
bléia Geral e ao Conselho Econômico e Social um relatório de
sobre a necessidade de verificar a implementação da pre-
suas atividades e poderá fazer sugestões e recomendações
sente Convenção pelo Estado Parte, com base em informa-
gerais baseadas no exame dos relatórios e nas informações
ções disponíveis ao Comitê, se o relatório em questão não
recebidas dos Estados Partes. Estas sugestões e recomen-
for submetido dentro de três meses após a notificação. O
dações gerais deverão ser incluídas no relatório do Comitê,
Comitê deverá convidar o Estado Parte a participar desta
acompanhadas, se houver, de comentários dos Estados Partes.
verificação. Se o Estado Parte responder, apresentando o
relatório em questão, aplicar-se-á o disposto no parágrafo ARTIGO 40 - CONFERÊNCIA DOS ESTADOS PARTES.
1 deste Artigo. 1. Os Estados Partes deverão reunir-se regularmente
3. O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá dis- em uma Conferência dos Estados Partes a fim de considerar
ponibilizar os relatórios a todos os Estados Partes. matérias relativas à implementação da presente Convenção.
4. Os Estados Partes deverão tornar seus relatórios 2. No mais tardar, seis meses após a entrada em vigor
amplamente disponíveis ao público em seus países e facili- da presente Convenção, a Conferência dos Estados Partes
tar o acesso às sugestões e recomendações gerais a respei- deverá ser convocada pelo Secretário-Geral das Nações
to de tais relatórios. Unidas. As reuniões subseqüentes deverão ser convocadas
5. O Comitê deverá transmitir os relatórios dos Esta- pelo Secretário-Geral das Nações Unidas a cada dois anos
dos Partes, caso julgue apropriado, às agências e aos fun- ou conforme decisão da Conferência dos Estados Partes.
dos e programas especializados das Nações Unidas e a ou-
tros organismos competentes, para que possam considerar ARTIGO 41 - DEPOSITÁRIO.
pedidos ou indicações da necessidade de consultoria ou O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá ser o de-
assistência técnica, constantes nos relatórios, acompanha- positário da presente Convenção.
dos de eventuais observações e recomendações do Comitê
a respeito de tais pedidos ou indicações. ARTIGO 42 - ASSINATURA.
A presente Convenção deverá ser aberta à assinatura
ARTIGO 37 - COOPERAÇÃO ENTRE OS ESTADOS PAR- por todos os Estados e por organizações de integração re-
TES E O COMITÊ. gional na sede das Nações Unidas em Nova York a partir de
1. Cada Estado Parte deverá cooperar com o Comitê 30 de março de 2007.
e auxiliar seus membros no desempenho de seu mandato.
2. Em suas relações com os Estados Partes, o Comitê ARTIGO 43 - CONSENTIMENTO EM OBRIGAR-SE.
deverá dar a devida consideração aos meios e modos de A presente Convenção deverá ser submetida à ratifica-
aprimorar as capacidades nacionais para a implementação ção pelos Estados signatários e à confirmação formal por
da presente Convenção, inclusive mediante cooperação in- organizações de integração regional signatárias. Ela deverá
ternacional. ser aberta à adesão por qualquer Estado ou organização de
integração regional que não a houver assinado.

62
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

ARTIGO 44 - ORGANIZAÇÕES DE INTEGRAÇÃO REGIONAL. 2. Uma emenda adotada e aprovada em conformi-


1. “Organização regional de integração” deverá ser dade com o parágrafo 1 deste Artigo deverá entrar em vi-
entendida como uma organização constituída por Estados gor no 30° dia depois que o número dos instrumentos de
soberanos de uma determinada região, à qual seus Esta- aceitação depositados pelos Estados Partes houver atingi-
dos membros tenham delegado competência sobre matéria do dois terços do número de Estados Partes na data da
abrangida pela presente Convenção. Tais organizações de- adoção da emenda. Subseqüentemente, a emenda deverá
verão declarar, em seus documentos formais de confirma- entrar em vigor para qualquer Estado Parte no 30° dia após
ção ou adesão, o alcance de sua competência em relação à o depósito do respectivo instrumento de aceitação. Uma
matéria abrangida pela presente Convenção. Subseqüente- emenda deverá ser obrigatória somente naqueles Estados
mente, elas deverão informar, ao depositário, qualquer alte- Partes que a aceitaram.
ração substancial no âmbito de sua competência. 3. Se a Conferência dos Estados Partes assim o de-
2. As referências a “Estados Partes” na presente Con- cidir por consenso, uma emenda adotada e aprovada em
venção deverão ser aplicáveis a tais organizações, nos limi- conformidade com o disposto no parágrafo 1 deste Artigo,
tes de sua competência. relacionada exclusivamente com os artigos 34, 38, 39 e 40,
3. Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 45 e dos pa- deverá entrar em vigor para todos os Estados Partes no 30°
rágrafos 2 e 3 do Artigo 47, nenhum instrumento depo- dia após o número de instrumentos de aceitação deposita-
sitado por organização de integração regional deverá ser dos tiver atingido dois terços do número de Estados Partes
computado. na data de adoção da emenda.
4. As organizações de integração regional poderão,
em matérias de sua competência, exercer o direito de voto ARTIGO 48 - DENÚNCIA.
na Conferência dos Estados Partes, tendo direito ao mes- Um Estado Parte poderá denunciar a presente Conven-
mo número de votos quanto for o número de seus Esta- ção mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral
dos membros que forem Partes da presente Convenção. das Nações Unidas. A denúncia deverá tornar-se efetiva um
Tal organização não deverá exercer seu direito de voto, se ano após a data de recebimento da notificação pelo Secre-
qualquer de seus Estados membros exercer seu direito, e tário-Geral.
vice-versa.
ARTIGO 49 - FORMATO ACESSÍVEL.
ARTIGO 45 - ENTRADA EM VIGOR. O texto da presente Convenção deverá ser disponibili-
1. A presente Convenção deverá entrar em vigor no zado em formatos acessíveis.
30° dia após o depósito do 20° instrumento de ratificação
ou adesão. ARTIGO 50 - TEXTOS AUTÊNTICOS.
2. Para cada Estado ou organização de integração re- Os textos em árabe, chinês, inglês, francês, russo e
gional que formalmente ratificar a presente Convenção ou espanhol da presente Convenção deverão ser igualmente
a ela aderir após o depósito do referido 20° instrumento, a autênticos.
Convenção deverá entrar em vigor no 30° dia após o depó- Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos
sito de seu respectivo instrumento de ratificação ou adesão. das Pessoas com Deficiência. (a ser adotado simultanea-
mente com a Convenção).
ARTIGO 46 - RESTRIÇÕES. Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o
1. As restrições incompatíveis com o objeto e o pro- seguinte:
pósito da presente Convenção não deverão ser permitidas.
2. As restrições poderão ser retiradas a qualquer mo- ARTIGO 1.
mento. 1. Um Estado Parte do presente Protocolo (“Estado
Parte”) reconhece a competência do Comitê sobre os Direi-
ARTIGO 47 - EMENDAS. tos das Pessoas com Deficiência (“Comitê”) para receber e
1. Qualquer Estado Parte poderá propor emendas à considerar comunicações submetidas por pessoas ou gru-
presente Convenção e submetê-las ao Secretário-Geral das pos de pessoas, ou em nome deles, sujeitos à sua jurisdi-
Nações Unidas. O Secretário-Geral deverá comunicar, aos ção, alegando serem vítimas de violação das disposições
Estados Partes, quaisquer emendas propostas, solicitando- da Convenção pelo referido Estado Parte.
lhes que o notifiquem se estão a favor de uma Conferência 2. O Comitê não receberá comunicação referente a
dos Estados Partes para considerar as propostas e tomar um Estado Parte que não for signatário do presente Pro-
uma decisão a respeito delas. Se, até quatro meses após a tocolo.
data da referida comunicação, pelo menos um terço dos Es-
tados Partes se manifestar favorável a uma tal Conferência, ARTIGO 2.
o Secretário-Geral das Nações Unidas deverá convocar a O Comitê deverá considerar inadmissível a comunica-
Conferência, sob os auspícios das Nações Unidas. Qualquer ção quando:
emenda adotada por maioria de dois terços dos Estados a. A comunicação for anônima;
Partes presentes e votantes deverá ser submetida pelo Se- b. A comunicação constituir um abuso do direito de
cretário-Geral à aprovação da Assembléia Geral das Nações submeter tais comunicações ou for incompatível com as
Unidas e, depois, à aceitação de todos os Estados Partes. disposições da Convenção;

63
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

c. A mesma matéria já foi examinada pelo Comitê ou 4. Dentro de seis meses após o recebimento das con-
tem sido ou está sendo examinada sob um outro procedi- clusões, comentários e recomendações transmitidas pelo
mento de investigação ou resolução internacional; Comitê, o Estado Parte em questão submeterá suas obser-
d. Não foram esgotados todos os recursos domésti- vações ao Comitê.
cos disponíveis. Esta não deve ser a regra se a aplicação dos 5. A referida investigação será realizada confidencial-
recursos estiver demorando injustificadamente ou se ela mente e a cooperação do Estado Parte será solicitada em to-
provavelmente não trará solução efetiva; das as fases do processo.
e. A comunicação estiver precariamente fundamen-
tada ou não for suficientemente substanciada; ou ARTIGO 7.
f. Os fatos, objeto da comunicação, ocorreram antes 1. O Comitê poderá convidar o Estado Parte em ques-
da entrada em vigor do presente Protocolo para o Estado tão a incluir em seu relatório, submetido em conformidade
Parte em apreço, salvo se os fatos continuaram ocorrendo com o disposto no artigo 35 da Convenção, pormenores a
após aquela data. respeito das medidas tomadas em conseqüência da investi-
gação realizada em conformidade com o artigo 6 do presen-
ARTIGO 3. te Protocolo.
Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protoco- 2. Caso necessário, o Comitê poderá, encerrado o pe-
lo, o Comitê deverá levar ao conhecimento do Estado Parte ríodo de seis meses a que se refere o parágrafo 4º do artigo
pertinente toda comunicação confidencialmente submeti- 6 acima, convidar o Estado Parte em questão a informá-lo a
da a ele. Dentro de seis meses, o Estado pertinente deverá respeito das medidas tomadas em consequência da referida
submeter ao Comitê explicações ou declarações por escrito, investigação.
esclarecendo a matéria e a eventual solução adotada pelo
referido Estado. ARTIGO 8.
Todo Estado Parte poderá, quando da assinatura ou ra-
ARTIGO 4. tificação do presente Protocolo ou de sua adesão a ele, de-
1. A qualquer momento após receber uma comuni- clarar que não reconhece a competência do Comitê, a que se
cação e antes de determinar seus méritos, o Comitê pode- referem os Artigos 6 e 7.
rá transmitir ao Estado Parte pertinente, para sua urgente
consideração, um pedido para que o Estado Parte tome as ARTIGO 9.
medidas provisórias que forem necessárias para evitar pos- O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá ser o de-
síveis danos irreparáveis à vítima ou às vítimas da violação positário do presente Protocolo.
alegada.
2. Caso o Comitê exerça discrição ao amparo do pa- ARTIGO 10.
rágrafo 1 deste Artigo, isso não implicará determinação so- O presente Protocolo deverá ser aberto à assinatura dos
bre a admissibilidade ou sobre os méritos da comunicação. Estados e organizações de integração regional signatários da
Convenção, na sede das Nações Unidas em Nova York, a par-
ARTIGO 5. tir de 30 de março de 2007.
O Comitê deverá realizar sessões fechadas para exami-
nar comunicações a ele submetidas em conformidade com ARTIGO 11.
o presente Protocolo. Depois de examinar uma comunica- O presente Protocolo deverá estar sujeito à ratificação
ção, o Comitê deverá enviar suas sugestões e recomenda- pelos Estados signatários do presente Protocolo que tiverem
ções, se houver, ao Estado Parte pertinente e ao requerente. ratificado a Convenção ou aderido a ela. Ele deverá estar su-
jeito à confirmação formal por organizações de integração
ARTIGO 6. regional signatárias do presente Protocolo que tiverem for-
1. Caso receba informação confiável de que um Es- malmente confirmado a Convenção ou a ela aderido. Deve-
tado Parte está cometendo violação grave ou sistemática rá ficar aberto à adesão de qualquer Estado ou organização
de direitos estabelecidos na Convenção, o Comitê convida- de integração regional que tiver ratificado ou formalmente
rá o referido Estado Parte a colaborar com a verificação da confirmado a Convenção ou a ela aderido e que não tiver
informação e, para tanto, a submeter suas observações a assinado o Protocolo.
respeito da informação em pauta.
2. Levando em conta as eventuais observações sub- ARTIGO 12.
metidas pelo Estado Parte em questão, bem como quais- 1. “Organização regional de integração” deverá ser
quer outras informações confiáveis em seu poder, o Comitê entendida como uma organização constituída por Estados
poderá designar um ou mais de um de seus membros para soberanos de uma determinada região, à qual seus Esta-
realizar uma investigação e submeter-lhe urgentemente um dos membros tenham delegado competência sobre matéria
relatório. Caso se justifique e o Estado Parte consinta, a in- abrangida pelo presente Protocolo. Tais organizações deve-
vestigação poderá incluir uma visita a seu território. rão declarar, em seus documentos de confirmação ou adesão
3. Após examinar as conclusões de tal investigação, formal, o alcance de sua competência em relação de matéria
o Comitê comunicará essas conclusões ao Estado Parte em abrangida pela Convenção e pelo presente Protocolo. Subse-
questão, acompanhadas de eventuais comentários e reco- qüentemente, elas deverão informar ao depositário qualquer
mendações. alteração substancial no alcance de sua competência.

64
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

2. As referências a “Estados Partes” no presente Pro- ARTIGO 17.


tocolo deverão aplicar-se a tais organizações, nos limites de O texto do presente Protocolo deverá ser disponibilizado
sua competência. em formatos acessíveis.
3. Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 13 e do pará- ARTIGO 18.
grafo 2 do Artigo 15, nenhum instrumento depositado por Os textos em árabe, chinês, inglês, francês, russo e espa-
organização de integração regional será computado. nhol do presente Protocolo deverão ser igualmente autênticos.
4. As organizações de integração regional poderão, E por estarem assim acordados, os plenipotenciários abai-
em matérias de sua competência, exercer o direito de voto xo-assinados, devidamente autorizados para tal fim pelos seus
na Conferência dos Estados Partes, tendo direito ao mes- respectivos governos, assinaram o presente Protocolo.
mo número de votos que seus Estados membros que forem
Partes do presente Protocolo. Não poderão, porém, exercer Protocolo aprovado juntamente com a Convenção sobre
seu direito de voto se qualquer de seus Estados membros os Direitos das Pessoas com Deficiência, pela Assembléia Geral
exercer seu direito, e vice-versa. das Nações Unidas, no dia 6 de dezembro de 2006, através da
resolução A/61/611.16
ARTIGO 13.
1. Sujeito à entrada em vigor da Convenção, o pre-
sente Protocolo deverá entrar em vigor no 30° dia após o
depósito do 10° instrumento de ratificação ou adesão. EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES
2. Para todo Estado ou organização de integração ÉTNICO-RACIAIS.
regional que ratificar e formalmente confirmar o presente
Protocolo ou a ele aderir depois do depósito do 10° instru-
mento dessa natureza, o Protocolo deverá entrar em vigor Desde a colonização do Brasil já nos é mostrado a
no 30° dia após o depósito de seu respectivo instrumento. diversidade cultural do país, onde no processo de desco-
brimento a imposição do modo de agir e pensar dos co-
ARTIGO 14.
lonizadores divergiam em muitos pontos dos costumes
1. Restrições incompatíveis com o objeto e o propósi-
indígenas nativos causando assim conflitos, pois o “euro-
to do presente Protocolo não deverão ser permitidas.
centrismo” arraigou na cabeça do homem branco que ele
2. Restrições poderão ser retiradas a qualquer momento.
seria um ser mais evoluído.
Descortinado o racismo no Brasil e seu processo de es-
ARTIGO 15.
cravização que deixou marcas severas na história dos afri-
1. Qualquer Estado Parte poderá propor emendas ao
canos e afrodescendentes que por meio dos maus tratos
presente Protocolo e submetê-las ao Secretário-Geral das
Nações Unidas, que as comunicará aos Estados Partes, soli- e das violências sofridas no trajeto África/Brasil e em sua
citando-lhes que o notifiquem se estão a favor de uma Con- permanência aqui, colocaram o negro em condições hie-
ferência dos Estados Partes para considerar as propostas e rarquicamente inferiorizadas socialmente falando.
tomar uma decisão a respeito delas. Se, até quatro meses Corroborando para o processo de “branqueamento”
após a data da referida comunicação, pelo menos um terço que o país viveu, onde quanto mais próximo do estereóti-
dos Estados Partes se manifestar favorável a uma tal Con- po europeu mais aceito e inserido pela sociedade o cida-
ferência, o Secretário-Geral das Nações Unidas convocará dão era, esquecendo-se cada vez mais da importância de
a Conferência, sob os auspícios das Nações Unidas. Uma reconhecer cada indivíduo na sua essência cultural. Sendo
emenda adotada por maioria de dois terços dos Estados assim o Brasil miscigenado por vários grupos humanos for-
Partes presentes e votantes deverá ser submetida pelo Se- madores de uma mesma nação rica em diversidade cultu-
cretário-Geral à aprovação da Assembléia Geral das Nações ral, a desigualdade das relações étnico-raciais é um tema
Unidas e, depois, à aceitação de todos os Estados Partes. atual na nossa sociedade, pois o preconceito existe e in-
2. Uma emenda adotada e aprovada em conformida- fluência com toda força nas relações sociais dos indivíduos.
de com o parágrafo 1 deste Artigo deverá entrar em vigor Precisamos nos conscientizar que não existe superio-
no 30° dia depois que os instrumentos de aceitação depo- ridade entre os povos e sim diferenças culturais que de-
sitados pelos Estados Partes houver atingido dois terços do vemos respeitar seja ela racial, social ou de gênero, daí a
número de Estados Partes na data da adoção da emenda. importância de conhecer em que sociedade vivemos para
Subseqüentemente, a emenda deverá entrar em vigor para entendermos assim a posição de cada indivíduo e procu-
um Estado Parte no 30° dia após o depósito do respectivo rarmos soluções para problemas arraigados na sociedade
instrumento de aceitação. Uma emenda deverá ser obriga- como o preconceito, no entanto acabamos por descriminar
tória somente para os Estados Partes que a aceitar. e só conseguiremos mudar essa postura através do conhe-
cimento como afirma Adilton de Paula (2005,p 92):
ARTIGO 16. Para falar a verdade, hoje a grande maioria das pessoas
Um Estado Parte poderá denunciar o presente Proto- ainda não se guia pela ciência e pelo conhecimento. O bai-
colo mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral xo grau de estudos e informações faz que a maioria da po-
das Nações Unidas. A denúncia deverá tornar-se efetiva um pulação do planeta ainda entenda e explique o mundo e a
ano após a data de recebimento da notificação pelo Secre- realidade a partir de suas crendices, fetiches e ignorâncias.
tário-Geral. 16 Fonte: www.bengalalegal.com

65
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O tema proposto nesse artigo busca esclarecer a histó- A DIVERSIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR
ria de lutas do povo negro e indígena, desmistificar o pre- O Brasil é um país socialmente falando diverso somos
conceito na nossa sociedade por meio do reconhecimento vários povos em uma só nação, índios, brancos, negros, es-
do negro como edificador e parte integrante da gênese do trangeiros vindos de várias partes do mundo convivendo
Brasil. Com esse propósito objetivamos saber como cur- nesse emaranhado de culturas, resultando assim em uma
sa a implementação da lei 10.639/2003 elaborada pelo grande miscigenação. De acordo com Gomes (2008, p.70):
movimento negro que institui história e cultura Africana, Em uma sociedade multirracial e pluricultural, como é
Afro-brasileira nos currículos escolares das séries iniciais o caso do Brasil, não podemos mais continuar pensando a
das escolas públicas e particulares. A problemática desse cidadania e a democracia sem considerar a diversidade e o
trabalho fundamenta-se em fazer uma análise a cerca da tratamento desigual historicamente imposto aos diferentes
implementação da referida lei na escola pública por meio grupos sociais e étnico-raciais.
de pesquisa de campo baseado no viés “compreensivista” Então a discussão sobre diversidade não deve reduzir-
e na abordagem qualitativa está pesquisa encontra-se em se apenas a um conceito de igualdade, pois esse compor-
andamento. Para esse estudo instrumentalizamos as teo- tamento deu origem a uma forma de preconceito negado
rias de autores de GOMES (2010), CANDAU (2008), ABRA- tornado-se assim mais difícil o reconhecimento dessa plu-
MOWICZ (2008), LARAIA (2004), dentre outros. ralidade. Pois uma das formas de segregação de indivíduos,
que perduraram ao longo da história de composição da
A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL nação foi as referentes às questões raciais ligadas princi-
A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL EM UM PAÍS MULTI- palmente a cor da pele. Nesse sentido Candau (2005, p.19)
CULTURAL. afirma que: Não se deve contrapor igualdade a diferença.
Devemos partir da premissa que nos mostra o signi- “De fato, a igualdade não está oposta a diferença, e sim
ficado do conceito de diversidade, refere-se a variedades, à desigualdade, e diferença não se opõem a igualdade, e
diferenças, que estão presentes em nossa sociedade de sim a padronização, a produção em série, à uniformidade,
forma bem delineada na variabilidade de raça, opção se- a sempre o “mesmo”, a mesmice”.
Isto é, através do conhecimento das desigualdades
xual, culto religioso, cultura e padrões socioeconômicos
raciais e dos problemas enfrentados as discussões destas
que existem em um país pluricultural e pluriétnico, como
tornará menos complexa, pois a construção da identidade
é o Brasil. De acordo com Abramowick (2006 apud Saraiva
racial desvelará este estereótipo do negro ligado sempre
(2012) a diversidade pode significar variedade, diferença,
a um ser marginalizado. Como frisa Bento (2011,p.99), “A
multiplicidade. A diferença é que torna especial o que é
complexidade do ser negro em uma sociedade em que
diferente; o que diferencia uma coisa da outra, a falta de
essa condição aparece associada a pobreza, inferioridade,
igualdade ou semelhança. Isto é, podemos afirmar que
incompetência, feiura, atraso cultural tornam a construção
onde a diversidade existe diferenças.
da identidade racial dos negros e negras um grande desa-
A diversidade cultural refere-se a uma quantidade va- fio.”
riada de grupos humanos e estes que advém de múltiplas Quer-se dizer, a edificação desses estereótipos com re-
culturas que precisão ser conhecidas e estudadas. Como lação aos Afrodescendentes deu origem ao racismo. Mas o
assegura Vera Maria Candau (2008, p.26). que é racismo? É a defesa da superioridade de certos gru-
Tendemos a uma visão homogeneizadora e estereoti- pos étnicos ou Culturas, que de forma oculta torna-se um
pada de nós mesmos, em que nossa identidade cultural é pensamento social nesse sentido foram criadas as raças e
muitas vezes vista como um dado “natural”. Desvelar esta de acordo com as características de cada individuo deno-
realidade e favorecer uma visão, dinâmica, contextualiza- mina-se a qual raça pertence. Hoje é comprovado cientifi-
da e plural das nossas identidades culturais é fundamental, camente que elas não existem somos todos pertencentes
articulando-se a dimensão pessoal e coletiva destes pro- de uma mesma espécie a humana quando se fala em dife-
cessos. renças de povos podemos nos referir no máximo a grupos
A conscientização da reconstrução histórica de nos- humanos diferenciados.
sas identidades culturais é de relevante importância nesse O preconceito racial é produto do racismo, sócio e
processo de desvelar a homogeneização que se criou em historicamente construídos, ou seja, não conheço e dou o
relação as diferenças que constituem a nossa nação. Pois julgamento que acho ser coerente. E no Brasil vai de acor-
através da admissão das especificidades de cada pessoa, do com as aparências quanto mais característica da matriz
cidades e grupo humano é possível valorizar e respeitar, africana trouxer consigo maior será a discriminação que é
por meio de dinamismo nas práticas educativas. Como as- diferente do preconceito norte-americano que não impor-
sinala Candau (2008, p.26): ta se o número de características brancas for maior do que
Ser conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos as negras se houver sangue negro já é fator exclusão.
processos de hibridização e de negação e silenciamento de “Nosso preconceito racial atém-se mais ás aparências,
determinadas pertencimentos culturais, sendo capazes de ás marca fenóticas quanto mais traços físicos negros, mais
reconhecê-los constitui um exercício fundamental. problemas, diferente do preconceito de origem, norte-a-
mericano, em que uma gota de sangue negro é fator de
exclusão, independente de a pessoa ter mais traços bran-
cos do que negro.”

66
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Joel Araujo Zito, cineasta. (revista USP, n°69, p.75, mar/ O comportamento cultural fez do homem um ser so-
maio 2006) E para que não reafirmemos esse comporta- cial e muitos autores dedicaram seus estudos a entender
mento racista que exclui os negros e os demais grupos sobre o nascimento da cultura e sua importância na vida.
formadores de nossa nação que encontram-se a margem, “LÉVI-STRAUSS (1976 apud LARAIA (2004) frisa que “a cul-
necessita-se cada vez mais da nossa conscientização e esta tura surgiu no momento em que se instituiu a primeira
ocorrerá através do conhecimento da história de nossos regra segundo ele está seria a proibição do incesto, pa-
antepassados que é essencial no reconhecer-se como parte drão de comportamento comum a todas as sociedades
integrante de determinado grupo social e no compor de humanas.”
nossa identidade racial A estruturação da identidade racial Ou seja, e a partir do aprimoramento das regras e nor-
é um processo de importância impar, pois significa aquilo mas delineou-se a identidade de cada comunidade, torna-
que somos e “deste modo está vai sendo constituída ao do alguns símbolos presentes e aceito no modo de vida
longo da vida, em meio às interações e identificações com de uma sociedade e ilícita em outra. E, com efeito, LARAIA
diferentes pessoas grupos que convivemos socialmente e diz: (2004, p.55)
vamos criando elos com essa multiplicidade de indivíduos” “Como, por exemplo, a cor preta significa luto entre
(MOREIRA,2008). Reconhecer-se como negro, pois a infor- nós e entre os chineses é o branco que exprime esse sen-
mação e consolidação das raízes de sua identidade cultural timento.”
definirão o posicionamento de suas concepções sobre as Por conseguinte é primordial ao analisar uma cultu-
questões que norteiam esse reconhecimento. No que se ra e entender sua essência e símbolos para depois deste
refere á construção da identidade racial Bento (2011,p.99) discorremos sobre um posicionamento crítico, pois os se-
salienta: res humanos que habitam determinada comunidade vive
As experiências de vida dos negros com o patrimônio de acordo com os preceitos desta e consequentemente
cultural de seu grupo e com o do “outro”, do grupo branco, molda-se ao seus ritos, valores, comportamentos. E neste
o grau de miscigenação e a presença de traços negróides sentido corrobora LARAIA (2004, p. 57) “é de importância
em seu fenótipo, as experiências de discriminação racial fundamental para o nosso ponto de vista sobre a natureza
que vivenciou, a consciência de seus direitos enquanto
do homem que se torna, assim, não apenas o produtor da
povo fundante do Brasil, estão entre os elementos centrais
cultura, mas também, num sentido especificamente bioló-
que definirão a maneira como vai reconhecer ou não.
gico, o produto da cultura”.
Desta forma fica evidente que o conhecimento dos su-
Contudo cultura está estritamente ligado com a dis-
jeitos sobre a história cultural e étnica de seus antepassados
cussão de manifestação da diversidade dos grupos hu-
é de essencial relevância, uma vez que inibem a existência
manos e por meio desta o conhecimento e afirmação de
do preconceito mesmo por que o processo de edificação
cada sujeito tal como é torna-se possível, do contrário a
de nossa identidade racial faz com que a questionemos e
consciência cultural hoje no Brasil tende a homogeneizar
junto dela os fatores sociais que rodeiam, já que está não
é estática vive em constante mudança. De tal modo (SILVA, os indivíduos em um modelo estereotipado.
2000) citado por (MORREIRA, 2008) diz: “Nossa identidade, “O que tenho constatado é a pouca consciência que
assim, não é uma essência, não é um dado, não é fixa, não em geral temos destes processos e do cruzamento de
é estável, nem centrada, nem unificada, nem homogênea, culturas presente neles. Tendemos a uma visão homoge-
nem definitiva. neizadora e estereotipada de nos mesmos, em que nossa
É uma construção, um efeito, um processo de produ- identidade cultural é muitas vezes vista como um dado
ção, um ato performativo”. “ natural”. Desvelar esta realidade e favorecer uma visão
dinâmica, contextualizada e plural das nossas identidades
CULTURA E DIVERSIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR culturais é fundamental. ”. (CANDAU, 2008, p 26).
Cultura tem um conceito muito amplo que está ligada A discussão sobre diversidade cultural deve ser feita
a vida em sociedade a relação dos sujeitos no decorrer des- no espaço escolar, pois este é um espaço de conflito já que
sa vivência e ao conjunto de símbolos que emanam desta, é o local onde toda esta pluralidade cultural se encontra,
definindo o modo de agir dos seres de acordo com a so- e a melhor forma para desmistificar esses preconceitos é
ciedade em que reside. E assim assimila WHITE (1955 apud questionando, estudando, pesquisando e conhecendo os
LARAIA (2004,p.55) grupos humanos formadores de nossa nação. Porque an-
Todo comportamento humano se origina no uso de tes de tudo esse é um processo de conhecimento onde
símbolos. Foi o símbolo que transformou nossos ancestrais devemos propor aos nossos alunos investigar, rever, re-
antropóides em homens e fê-los humanos. Todas as civili- construir e entender sobre uma cultura que é de todos. E
zações se espalharam e perpetuaram somente pelo uso de nesse sentido que aparece nas diretrizes curriculares na-
símbolos... . Toda cultura depende de símbolos. É o exercí- cionais.
cio da faculdade de simbolização que cria a cultura e o uso “Questionem relações ético-raciais baseadas em pre-
de símbolos que torna possível a sua perpetuação. Sem o conceitos que desqualifiquem os negros e salientem es-
símbolo não haveria cultura, e o homem seria apenas ani- tereótipos depreciativos, palavras, atitudes que velada ou
mal, não um ser humano. explicitamente violentas, expressão sentimentos de supe-
...O comportamento humano é o comportamento sim- rioridade em relação aos negros, próprios de uma socieda-
bólico. de hierárquica e desigual” (Diretrizes, 2005, p. 12)

67
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A abordagem sobre as diferenças tem que ser um as- A criança é um ser pré-moldado que é aperfeiçoado
sunto exercitado no cotidiano escolar, pois a desconstrução a partir da convivência no universo em que esta inserida
do comportamento racista deve acontecer através da dis- e este é formado por vários segmentos e a escola é um
cussão e do conhecimento, ao invés de silenciamento por destes que muitas vezes torna-se omissa diante de atitudes
que optando por essa prática compactuamos com a dis- racistas, no entanto nos como professores parte integran-
seminação deste problema social. Podendo também desse te do processo de aprendizagem das crianças devemos a
modo construir uma formação educacional cada vez mais cada dia repensarmos nossa prática para não reafirmar ati-
social que situe o educando como sujeito de sua realidade. tudes discriminatórias como pontua (Abramowicz, Oliveira
Como aponta (GOMES E SILVA, 2005) e Rodrigues,2010:p.85)
“Inserir essa complexa problemática na abordagem do Podemos concluir que as crianças, aos 4 anos de idade,
cotidiano escolar exige que seja repensada uma nova con- já passaram por processos de subjetivação que as levaram
cepção de formação educacional. a concepções já tão arraigados no nosso imaginário social
Em que o profissional de educação seja visto como su- sobre o branco e o negro e conseqüentemente sobre as
jeito sociocultural do processo educacional, ou seja, aquele positividades e negatividades atribuídas a um e outro gru-
que atribui sentido a sua existência através de suas refe- po racial.
rências e do espaço que está inserido além da instituição Portanto é muito importante que a escola esteja bem
escolar”. instruída para essas questões da discussão e instrução so-
Pois o campo educacional é abrangente, educar exige a bre a diversidade seja de gênero, étnico-racial, religiosa ou
participação dos pais da escola da comunidade que acerca de sexo, desmistificando estereótipos, pois este é o primei-
e além de tudo dos acontecimentos globais, sociais, polí- ro contato social da criança com a pluralidade cultural que
ticos e culturais. De acordo com Gomes e Silva (2005,p.18) existe ao seu redor.
A educação escolar, entendida com parte constituinte
do processo de humanização, socialização e formação, tem CONSIDERAÇÕES FINAIS
pois, de estar associada aos processos culturais, á constru- A diversidade étnico-racial que o Brasil possui é a sua
ção das identidades de gênero, de raça, de idade, de esco- identidade, por isso é de pertinente valor que aprenda-
lha sexual, entre outros. mos a conviver com a diversidade, conhecendo e discutin-
E nesse processo de inserção de novas práticas educa- do e acima tudo respeitando, pois o reconhecer-se como
tivos todos os sujeitos que compõe a comunidade escolar pertencente a um grupo sem preconceitos e de essencial
necessitam estar cientes sobre o contexto da diversidade importância para que mostremos uma sociedade livre e
e reconhecer-se como transformadores da sociedade que consciente. Tendo como primeiro passo desconsidera a
conseguem identificar a diferença não como um problema diversidade com sinônimo de igualdade assumindo que
mais como parte da humanização dos indivíduos. Eassim todos nos temos particularidade e que a ideia de homoge-
Gomes e Silva (2005,p.18) asseguram: neização da sociedade e no mínimo enganadora, pois o ser
A sociedade brasileira é pluriétnica e pluricultural. Alu- humano nunca vai ser enquadra em um padrão.
nos, professores e funcionários de estabelecimentos de Contudo cada grupo social tem sua cultura e com esta
ensino são, antes de mais nada sujeitos sociais – homens seus costumes, regras e comportamentos dotados de par-
e mulheres, crianças, adolescentes, jovens e adultos, per- ticularidades e assim sendo a cultura é sim responsável
tencentes a diferentes grupos étnico-raciais, integrantes de pela formação da personalidade do indivíduo constituin-
distintos grupos sociais. São sujeitos com histórias de vida, do seres diversos que também são preceptores de culturas
representações, experiências, identidades, crenças, valores ímpares.
e costumes próprios que impregnam os ambientes edu- A escola é o principal instrumento nesse processo, pois
cacionais por onde transitam com suas particularidades e e responsável pelo primeiro contato social do ser humano
semelhanças, compondo o contexto da diversidade. então tem que está preparada para receber, integrar e tra-
A diversidade étnico–cultural é um assunto que deve balhar as diversidades tornado a formação social da criança
fazer parte dos currículos escolares, pois notam-se atitudes multicultural e pluriétinica, pois, esta é responsável por um
segregatórias das crianças, é necessário que ensinemos e desenvolvimento livre para que se construa um cidadão
aprendamos a conviver com as diferenças respeitando-as, consciente da realidade em que vive e essa constituição
pois todos temos direitos iguais perante a sociedade, so- é de essencial importância e tem que ser executada com
mos um país de muitas etnias, cores e cultos e essas diver- maestria pela escola, pois este é um espaço de conflitos
sidades estão presentes em nosso dia-a-dia. que devem ser discutida, construídos e refeitos com ins-
Por isso devemos prestar mais atenção de que forma truções que desmistifiquem estereótipos e a lei 10639/03 é
o ambiente em que a criança vive a influencia nas suas um recurso muito rico nesse processo, pois informa o aluno
opiniões, pois é fato que crianças entre quatro e seis anos e o professor e a comunidade em geral.17
se espelham nos comportamentos dos adultos com quem
convive. Isto é, “a criança absorve papéis e atitudes dos
outros, isto é, interioriza-os, tornando-os seus. Por meio
desta identificação, ela torna-se capaz de identificar a si
mesma, de adquirir uma identidade subjetivamente coe- 17 Fonte: www.editorarealize.com.br – Por Rayssa Mar-
rente e plausível.” (BERGER,1994 ) tins Alves

68
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

1960 (Resolução 1.514 {XV} da Assembléia Geral), afirmou


DECRETO FEDERAL Nº 65.810, DE 8 DE e proclamou solenemente a necessidade de colocar-lhes
DEZEMBRO DE 1969 (PROMULGA A fim, de forma rápida e incondicional; considerando que a
CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE A Declaração das Nações Unidas sobre a Eliminação de Todas
ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE as Formas de Discriminação Racial, de 20 de novembro de
DISCRIMINAÇÃO RACIAL). 1963 (Resolução 1.904 {XVIII} da Assembléia Geral), afirma
O DECRETO FEDERAL Nº 4.738, DE 12 DE solenemente a necessidade de se eliminar rapidamente to-
das as formas e todas as manifestações de discriminação
JUNHO DE 2003 (REITERA A CONVENÇÃO
racial através do mundo e de assegurar a compreensão e o
INTERNACIONAL SOBRE A ELIMINAÇÃO DE respeito à dignidade da pessoa humana;
TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO Convencidos de que todas as doutrinas de superiorida-
RACIAL). de fundamentadas em diferenças raciais são cientificamen-
te falsas, moralmente condenáveis, socialmente injustas e
perigosas, e que não existe justificativa, onde quer que seja,
HAVENDO o Congresso Nacional aprovado pelo De- para a discriminação racial, nem na teoria e tampouco na
creto Legislativo nº 23, de 21 de junho de 1967, a Conven- prática; 
ção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Reafirmando que a discriminação entre os seres huma-
Discriminação Racial, que foi aberta à assinatura em Nova nos por motivos de raça, cor ou origem étnica é um obs-
York e assinada pelo Brasil a 7 de março de 1966; táculo às relações amigáveis e pacíficas entre as nações e
E HAVENDO sido depositado o Instrumento brasileiro é capaz de perturbar a paz e a segurança entre os povos,
de Ratificação, junto ao Secretário-Geral das Nações Uni- bem como a coexistência harmoniosa de pessoas dentro
das, a 27 de março de 1968; de um mesmo Estado;
E TENDO a referida Convenção entrado em vigor, de Convencidos de que a existência de barreiras raciais é
conformidade com o disposto em seu artigo 19, parágrafo incompatível com os ideais de qualquer sociedade huma-
1º, a 4 de janeiro de 1969; na;
DECRETA que a mesma, apensa por cópia ao presente Alarmados por manifestações de discriminação racial
Decreto, seja executada e cumprida tão inteiramente como ainda existentes em algumas áreas do mundo e com polí-
ela nele contém. ticas governamentais baseadas em superioridade ou ódio
Brasília, 8 de dezembro de 1969; 148º da Independên- racial, tais como as políticas de apartheid, segregação ou
cia e 81º da República. separação;
EMÍLIO G. MÉDICI Resolvidos a adotar todas as medidas necessárias para
Mário Gibson Barbosa eliminar rapidamente todas as formas e todas as manifes-
tações de discriminação racial, e a prevenir e combater as
Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas doutrinas e práticas racistas com o objetivo de favorecer o
as Formas de Discriminação Racial bom entendimento entre as raças e conceber uma comuni-
Os Estados Partes na presente Convenção, conside- dade internacional livre de todas as formas de segregação
rando que a Carta das Nações Unidas fundamenta-se em e discriminação racial;
princípios de dignidade e igualdade inerentes a todos os Tendo em conta a Convenção sobre Discriminação no
seres humanos, e que todos os Estados-Membros com- Emprego e Ocupação, adotada pela Organização Interna-
prometeram-se a agir, separada ou conjuntamente, para cional do Trabalho em 1958, e a Convenção pela Luta Con-
alcançar um dos propósitos das Nações Unidas, que é o de tra a Discriminação no Ensino, adotada pela Organização
promover e encorajar o respeito universal e efetivo pelos das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
direitos humanos e liberdades fundamentais para todos, em 1960;
sem discriminação de raça, sexo, idioma ou religião; Desejando efetivar os princípios estabelecidos na De-
Considerando que a Declaração Universal dos Direitos claração das Nações Unidas sobre a Eliminação de Todas as
Humanos proclama que todos os homens nascem livres e Formas de Discriminação Racial e assegurar o mais rapida-
iguais em dignidade e direitos e que cada indivíduo pode mente possível a adoção de medidas práticas para esse fim,
valer-se de todos os direitos nela estabelecidos, sem dis- Acordam no seguinte:
tinção de qualquer espécie, principalmente de raça, cor ou
origem nacional; PARTE I
Considerando que todos os homens são iguais perante Artigo I
a lei e têm direito a igual proteção contra qualquer discri- 1. Na presente Convenção, a expressão “discriminação
minação e contra todo incitamento à discriminação; racial” significa qualquer distinção, exclusão, restrição ou
Considerando que as Nações Unidas condenaram o co- preferência fundadas na raça, cor, descendência ou origem
lonialismo e todas as práticas de segregação e discrimação nacional ou étnica que tenha por fim ou efeito anular ou
que o acompanham, em qualquer forma e onde quer que comprometer o reconhecimento, o gozo ou o exercício, em
existam, e que a Declaração sobre a Outorga de Indepen- igualdade de condições, dos direitos humanos e das liber-
dência aos Países e Povos Coloniais, de 14 de dezembro de dades fundamentais nos domínios político, econômico, so-
cial, cultural ou em qualquer outro domínio da vida pública.

69
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

2. Esta Convenção não se aplicará às distinções, exclu- Artigo III


sões, restrições ou preferências estabelecidas por um Esta- Os Estados Partes condenam especialmente a segregação
do Parte entre cidadãos e não-cidadãos seus. racial e o apartheid e comprometem-se a prevenir, proibir e eli-
3. Nenhuma disposição da presente Convenção pode- minar nos territórios sob sua jurisdição todas as práticas dessa
rá ser interpretada como atentando, sob qualquer forma, natureza.
contra as disposições legais dos Estados Partes relativas a
nacionalidade, cidadania e naturalização, desde que essas Artigo IV
disposições não sejam discriminatórias contra qualquer Os Estados Partes condenam toda propaganda e todas as
nacionalidade em particular. 4. Medidas especiais tomadas organizações que se inspiram em idéias ou teorias cujo funda-
com o objetivo precípuo de assegurar, de forma conve- mento seja a superioridade de uma raça ou de um grupo de
niente, o progresso de certos grupos sociais ou étnicos ou pessoas de uma certa cor ou de uma certa origem étnica, ou
de indivíduos que necessitem de proteção para poderem que pretendam justificar ou encorajar qualquer forma de ódio
gozar e exercitar os direitos humanos e as liberdades fun- e de discriminação raciais, comprometendo-se a adotar ime-
damentais em igualdade de condições, não serão conside- diatamente medidas positivas destinadas a eliminar qualquer
radas medidas de discriminação racial, desde que não con- incitação a tal discriminação e, para esse fim, tendo em vista
duzam à manutenção de direitos separados para diferentes os princípios formulados na Declaração Universal dos Direitos
grupos raciais e não prossigam após terem sido atingidos Humanos e os direitos expressamente enunciados no artigo
os seus objetivos. V da presente Convenção, comprometem-se, nomeadamente:
a) a declarar como delitos puníveis por lei qualquer difu-
Artigo II são de idéias que estejam fundamentadas na superioridade
1. Os Estados Partes condenam a discriminação racial ou ódio raciais, quaisquer incitamentos à discriminação racial,
e comprometem-se a adotar, por todos os meios apropria- bem como atos de violência ou provocação destes atos, dirigi-
dos e sem demora, uma política de eliminação de todas as dos contra qualquer raça ou grupo de pessoas de outra cor ou
formas de discriminação racial, e de promoção da harmo- de outra origem étnica, como também a assistência prestada a
nia entre todas as raças, e, para este fim: atividades racistas, incluindo seu financiamento;
a) Os Estados Partes comprometem-se a não apoiar b) a declarar ilegais e a proibir as organizações, assim
qualquer ato ou prática de discriminação racial contra pes- como as atividades de propaganda organizada e qualquer ou-
soas, grupos de pessoas ou instituições, e a proceder de tro tipo de atividade de propaganda, que incitem à discrimina-
modo que todas as autoridades e instituições públicas, na- ção racial e que a encorajem, e a declarar delito punível por lei
cionais e locais se conformem com esta obrigação; a participação nessas organizações ou nessas atividades;
b) Os Estados Partes comprometem-se a não incitar, c) a não permitir que as autoridades públicas nem as ins-
defender ou apoiar a discriminação racial praticada por tituições públicas, nacionais ou locais, incitem à discriminação
qualquer pessoa ou organização; racial ou a encorajem.
c) Os Estados Partes devem tomar medidas eficazes a
fim de rever as políticas governamentais nacionais e locais Artigo V
e para modificar, revogar ou anular as leis e qualquer dis- De acordo com as obrigações fundamentais enunciadas
posição regulamentar que tenha como efeito criar a discri- no artigo 2 desta Convenção, os Estados Partes comprome-
minação racial ou perpetuá-la onde já existir; tem-se a proibir e a eliminar a discriminação racial sob todas as
d) Os Estados Partes devem, por todos os meios apro- suas formas e a garantir o direito de cada um à igualdade pe-
priados - inclusive, se as circunstâncias o exigirem, com rante a lei, sem distinção de raça, de cor ou de origem nacional
medidas legislativas -, proibir a discriminação racial prati- ou étnica, nomeadamente no gozo dos seguintes direitos:
cada por quaisquer pessoas, grupos ou organizações, pon- a) direito de recorrer a um tribunal ou a qualquer outro
do-lhe um fim; órgão de administração da justiça;
e) Os Estados Partes comprometem-se a favorecer, b) direito à segurança da pessoa e à proteção do Estado
quando for conveniente, as organizações e movimentos contra violência ou lesão corporal cometida por funcionários
multirraciais, e outros meios próprios, visando suprimir as do Governo ou por qualquer pessoa, grupo ou instituição;
barreiras entre as raças e a desencorajar o que tende a re- c) direitos políticos, especialmente o de participar de elei-
forçar a divisão racial. ções - votando e sendo votado - através de sufrágio universal
e igual, direito de tomar parte no governo assim como na di-
2. Os Estados Partes adotarão, se as circunstâncias as- reção dos assuntos públicos em todos os escalões, e direito
sim o exigirem, nos campos social, econômico, cultural e de ter acesso em igualdade de condições às funções públicas;
outros, medidas especiais e concretas para assegurar ade- d) outros direitos civis, nomeadamente:
quadamente o desenvolvimento ou a proteção de certos (I) direito de circular livremente e de escolher sua residên-
grupos raciais ou de indivíduos pertencentes a esses gru- cia no interior de um Estado;
pos com o propósito de garantir-lhes, em igualdade de (II) direito de deixar qualquer país, inclusive o seu, e de
condições, o pleno exercício dos direitos humanos e das regressar ao mesmo;
liberdades fundamentais. Essas medidas não poderão, em (III) direito a uma nacionalidade;
hipótese alguma, ter o escopo de conservar direitos desi- (IV) direito ao casamento e à escolha do cônjuge;
guais ou diferenciados para os diversos grupos raciais de- (V) direito de qualquer pessoa, tanto individualmente
pois de alcançados os objetivos perseguidos. como em associação com outras, à propriedade;

70
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

(VI) direito de herdar; 3. A primeira eleição será realizada seis meses após a
(VII) direito à liberdade de pensamento, de consciência data da entrada em vigor da presente Convenção. O Secre-
e de religião; tário-Geral das Nações Unidas enviará uma carta aos Esta-
(VIII) direito à liberdade de opinião e de expressão; dos Partes, com uma antecedência de no mínimo três meses
(IX) direito à liberdade de reunião e de associação pa- antes da data de cada eleição, convidando-os a apresenta-
cíficas; rem seus candidatos no prazo de dois meses. O Secretário-
e) direitos econômicos, sociais e culturais, nomeada- Geral preparará uma lista, em ordem alfabética, de todos os
mente: candidatos assim nomeados, indicando os Estados Partes
(I) direitos ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a que os nomearam, e a comunicará aos Estados Partes.
condições equitativas e satisfatórias de trabalho, à prote- 4. Os membros do Comitê serão eleitos durante uma
ção contra o desemprego, a um salário igual para um tra- reunião dos Estados Partes convocada pelo Secretário-Ge-
balho igual, a uma remuneração eqüitativa e satisfatória; ral na sede das Nações Unidas. Nessa reunião, em que o
(II) direito de fundar sindicatos e de filiar-se a eles; quorum será alcançado com dois terços dos Estados Partes,
(III) direito à habitação; serão eleitos membros do Comitê os candidatos que obtive-
(IV) direito à saúde, a cuidados médicos, à previdência rem o maior número de votos e a maioria absoluta dos votos
social e aos serviços sociais; dos representantes dos Estados Partes presentes e votantes.
(V) direito à educação e à formação profissional;(vi) di- 5. a) Os membros do Comitê serão eleitos por quatro
reito a igual participação nas atividades culturais; anos. Todavia, o mandato de nove dos membros eleitos na
f) direito de acesso a todos os lugares e serviços desti- primeira eleição expirará ao fim de dois anos; imediatamen-
nados ao uso público, tais como meios de transporte, ho- te após a primeira eleição, o Presidente do Comitê sorteará
téis, restaurantes, cafés, espetáculos e parques. os nomes desses nove membros.
b) Para preencher as vagas fortuitas, o Estado Parte cujo
Artigo VI perito deixou de exercer suas funções de membro do Comi-
Os Estados Partes assegurarão às pessoas que estive- tê nomeará outro perito dentre seus nacionais, sob reserva
rem sob sua jurisdição proteção e recursos eficazes perante da aprovação do Comitê.
6. Os Estados Partes suportarão as despesas dos mem-
os tribunais nacionais e outros órgãos do Estado compe-
bros do Comitê durante o período em que os mesmos exer-
tentes, contra todos os atos de discriminação racial que,
cerem suas funções.
contrariando a presente Convenção, violem os seus direitos
individuais e as suas liberdades fundamentais, assim como
Artigo IX
o direito de pedir a esses tribunais satisfação ou reparação,
1. Os Estados Partes comprometem-se a apresentar ao
justa e adequada, por qualquer prejuízo de que tenham
Secretário-Geral, para ser examinado pelo Comitê, um rela-
sido vítimas em virtude de tal discriminação. tório sobre as medidas de caráter legislativo, judiciário, ad-
ministrativo ou outras que tomarem para tornarem efetivas
Artigo VII as disposições da presente Convenção:
Os Estados Partes comprometem-se a tomar medidas a) no prazo de um ano, a contar da entrada em vigor da
imediatas e eficazes, sobretudo no campo do ensino, edu- Convenção para cada Estado em questão; e
cação, cultura e informação, para lutar contra preconcei- b) a partir de então, a cada dois anos e sempre que o
tos que conduzam à discriminação racial e para favorecer Comitê o solicitar.
a compreensão, a tolerância e a amizade entre nações e O Comitê poderá solicitar informações complementares
grupos raciais e étnicos, bem como para promover os ob- aos Estados Partes.
jetivos e princípios da Carta das Nações Unidas, da Decla- 2. O Comitê submeterá todos os anos à Assembléia Ge-
ração Universal dos Direitos Humanos, da Declaração das ral da Organização das Nações Unidas, por intermédio do
Nações Unidas sobre a Eliminação de Todas as Formas de Secretário-Geral, um relatório sobre suas atividades e po-
Discriminação Racial e da presente Convenção. derá fazer sugestões e recomendações de ordem geral ba-
seadas no exame dos relatórios e das informações recebidas
PARTE II dos Estados Partes. Levará ao conhecimento da Assembléia
Artigo VIII Geral essas sugestões e recomendações de ordem geral,
1. Será constituído um Comitê para a Eliminação da juntamente com as observações dos Estados Partes, caso
Discriminação Racial (doravante denominado “o Comitê”) existirem.
composto por 18 peritos reconhecidos pela sua imparciali-
dade e alta estatura moral, que serão eleitos pelos Estados Artigo X
Partes dentre seus nacionais e exercerão suas funções a 1. O Comitê adotará seu regulamento interno.
título individual, levando-se em conta uma repartição geo- 2. O Comitê elegerá sua mesa diretora por um período
gráfica eqüitativa e a representação das distintas formas de dois anos.
de civilização, assim como dos principais sistemas jurídicos. 3. O Secretário-Geral das Organização das Nações Uni-
2. Os membros do Comitê serão eleitos, em escrutínio das fornecerá os serviços de secretaria ao Comitê.
secreto, de uma lista de candidatos designados pelos Esta- 4. O Comitê reunir-se-á normalmente na sede da Orga-
dos Partes. Cada Estado Parte poderá designar um candi- nização das Nações Unidas.
dato escolhido dentre seus nacionais.

71
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Artigo XI 4. A Comissão reunir-se-á normalmente na sede da Or-


1. Se um Estado Parte entender que outro Estado igual- ganização das Nações Unidas ou em qualquer outro lugar
mente Parte não aplica as disposições da presente Conven- apropriado que venha a ser determinado pela Comissão.
ção, poderá chamar a atenção do Comitê para essa ques- 5. A secretaria prevista no parágrafo 3 do artigo X da
tão. O Comitê transmitirá, então, a comunicação recebida presente Convenção também prestará seus serviços à Co-
ao Estado Parte interessado. Em um prazo de três meses, o missão, sempre que uma controvérsia entre os Estados Par-
Estado destinatário submeterá ao Comitê suas explicações tes provocar a constituição da Comissão.
ou declarações por escrito, com o propósito de esclarecer 6. As despesas dos membros da Comissão serão dividi-
a questão, indicando, se for o caso, as medidas corretivas das igualmente entre os Estados Partes envolvidos na con-
que adotou. trovérsia, baseadas em um cálculo estimativo feito pelo Se-
2. Se, no prazo de seis meses a partir da data do recebi- cretário-Geral da Organização das Nações Unidas.
mento da comunicação original pelo Estado destinatário, a 7. O Secretário-Geral estará habilitado a reembolsar,
questão não estiver resolvida a contento dos dois Estados, caso seja necessário, as despesas dos membros da Comis-
por meio de negociações bilaterais ou por qualquer ou- são antes que os Estados Parte envolvidos na controvérsia
tro processo que estiver ao seu dispor, ambos os Estados tenham efetuado o pagamento, consoante o previsto no pa-
terão o direito de submetê-la novamente ao Comitê, en- rágrafo 6 do presente artigo.
dereçando uma notificação ao Comitê e ao outro Estado 8. As informações obtidas e examinadas pelo Comitê se-
interessado. rão postas à disposição da Comissão, e a Comissão poderá
3. O Comitê só poderá tomar conhecimento de uma solicitar aos Estados interessados que lhe forneçam quais-
questão que lhe seja submetida, nos termos do parágra- quer informações complementares pertinentes.
fo 2 do presente artigo, depois de haver constatado que
todos os recursos internos disponíveis foram utilizados ou Artigo XIII
esgotados, de conformidade com os princípios de direito 1. Após haver estudado a questão sob todos os seus as-
internacional geralmente reconhecidos. Esta regra não se pectos, a Comissão preparará e submeterá ao presidente do
aplicará se os procedimentos de recurso excederem prazos
Comitê um relatório com as suas conclusões sobre todas as
razoáveis.
questões de fato relativas ao litígio entre as partes e com as
4. Em todas as questões que lhe forem submetidas, o
recomendações que julgar oportunas, objetivando alcançar
Comitê poderá solicitar aos Estados Partes presentes que
uma solução amistosa para a polêmica.
lhe forneçam quaisquer informações complementares per-
2. O presidente do Comitê transmitirá o relatório da Co-
tinentes.
missão aos Estados Partes envolvidos na discussão. Esses
5. Quando o Comitê examinar uma questão, em apli-
Estados comunicarão ao presidente do Comitê, no prazo de
cação deste artigo, os Estados Partes interessados terão o
direito de designar um representante que participará, sem três meses, se aceitam ou não as recomendações contidas
direito a voto, dos trabalhos do Comitê durante todos os no relatório da Comissão.
debates. 3. Expirado o prazo previsto no parágrafo 2 do presente
artigo, o presidente do Comitê comunicará o relatório da
Artigo XII Comissão e as declarações dos Estados Partes interessados
1. a) Depois que o Comitê tiver obtido e examinado aos outros Estados Partes nesta Convenção.
as informações que julgar necessárias, o presidente no-
meará uma Comissão de Conciliação ad hoc (doravante Artigo XIV
denominada apenas “a Comissão”), composta por cinco 1. Os Estados Partes poderão declarar, a qualquer mo-
pessoas, que poderão ser ou não membros do Comitê. Os mento, que reconhecem a competência do Comitê para re-
seus membros serão nomeados com o consentimento ple- ceber e examinar comunicações procedentes de indivíduos
no e unânime das partes na envolvidas na discussão e a ou grupos de indivíduos sob sua jurisdição que se conside-
Comissão porá seus bons ofícios à disposição dos Estados rem vítimas de uma violação cometida por um Estado Parte
interessados, a fim de chegar a uma solução amigável da de qualquer um dos direitos enunciados na presente Con-
questão, baseada no respeito à presente Convenção. venção. O Comitê não receberá nenhuma comunicação rela-
b) Se os Estados Partes na controvérsia não chegarem a tiva a um Estado Parte que não houver feito essa declaração.
um entendimento em relação a toda ou parte da composi- 2. Os Estados Partes que fizerem a declaração prevista
ção da Comissão em um prazo de três meses, os membros no parágrafo 1 do presente artigo poderão criar ou designar
da Comissão que não tiverem o assentimento dos Estados um órgão, no quadro de sua ordem jurídica nacional, que
Partes na  controvérsia serão eleitos por escrutínio secre- terá competência para receber e examinar as petições de
to dentre os próprios membros do Comitê, por maioria de pessoas ou grupos de pessoas sob sua jurisdição que ale-
dois terços. garem ser vítimas de violação de qualquer um dos direitos
2. Os membros da Comissão exercerão funções a título enunciados na presente Convenção e que esgotaram os ou-
individual. Não deverão ser nacionais de um dos Estados tros recursos locais disponíveis.
Partes envolvidos na discussão nem de um Estado que não 3. As declarações feitas nos termos do parágrafo 1 do
seja parte na presente Convenção. presente artigo e os nomes dos órgãos criados ou designa-
3. A Comissão elegerá seu presidente e adotará seu re- dos pelo Estado Parte interessado, segundo o parágrafo 2
gulamento interno. do presente artigo, serão depositados pelo Estado Parte in-

72
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

teressado junto ao Secretário-Geral das Nações Unidas, que questões diretamente relacionadas com os princípios e ob-
enviará cópias aos outros Estados Partes. Uma declaração jetivos da presente Convenção e expressará sua opinião e
poderá ser retirada a qualquer momento através de notifi- apresentará recomendações sobre essas petições, quando
cação endereçada ao Secretário-Geral, mas tal retirada não examinar as petições dos habitantes dos territórios sob tu-
prejudicará as comunicações que já tenham sido estudadas tela ou sem governo próprio ou de qualquer outro territó-
pelo Comitê. rio a que se aplicar a Resolução 1.514 (XV) da Assembléia
4. O órgão criado ou designado nos termos do pará- Geral, relacionadas com questões incluidas na presente
grafo 2 do presente artigo deverá possuir um registro das Convenção e que sejam recebidas por esses órgãos.
petições, e todos os anos cópias autenticadas do registro b) O Comitê receberá dos órgãos competentes da Or-
serão entregues ao Secretário-Geral das Nações Unidas, ganização das Nações Unidas cópia dos relatórios referen-
pelas vias apropriadas, ficando entendido que o conteúdo tes às medidas de ordem legislativa, judiciária, administrati-
dessas cópias não será divulgado ao público. va ou outras que digam respeito diretamente aos princípios
5. Em não obtendo reparação satisfatória do órgão e objetivos da presente Convenção, que as potências admi-
criado ou designado nos termos do parágrafo 2 do presen- nistradoras tiverem aplicado nos territórios mencionados
te artigo, o peticionário terá o direito de dirigir uma comu- na alínea a). do presente parágrafo, e expressará opiniões e
nicação ao Comitê dentro do prazo de seis meses. fará recomendações a esses órgãos.
6. a) O Comitê levará as comunicações que lhe tenham 3. O Comitê incluirá em seus relatórios à Assembléia
sido endereçadas, confidencialmente, ao conhecimento do Geral um resumo das petições e dos relatórios que houver
Estado Parte que supostamente violou qualquer das dis- recebido de órgãos da Organização das Nações Unidas, as-
posições desta Convenção; todavia, a identidade da pes- sim como as opiniões e recomendações que tais petições e
soa ou dos grupos de pessoas interessadas não poderá ser relatórios houverem merecido de sua parte.
revelada sem o consentimento expresso dessa pessoa ou 4. O Comitê solicitará ao Secretário-Geral da Organiza-
grupos de pessoas. O Comitê não receberá comunicações ção das Nações Unidas o fornecimento de qualquer infor-
anônimas. mação relacionada com os objetivos da presente Conven-
b) Nos três meses seguintes, o referido Estado subme- ção de que ele dispuser sobre os territórios mencionados
terá, por escrito, ao Comitê, as explicações ou declarações na alínea a) no parágrafo 2 do presente artigo.
que esclareçam a questão e indicará, quando for o caso, as Artigo XVI
medidas corretivas que houver adotado. As disposições desta Convenção relativas às medidas
7. a) O Comitê examinará as comunicações, à luz de to- a serem adotadas para a solução de uma controvérsia ou
das as informações que lhe forem submetidas pelo Estado queixa serão aplicadas sem prejuízo de outros processos
Parte interessado e pelo peticionário. O Comitê não exami- para solução de controvérsias ou queixas no campo da
nará nenhuma comunicação de um peticionário sem ter-se discriminação previstos nos instrumentos constitutivos das
assegurado de que o mesmo esgotou todos os recursos Nações Unidas e suas agências especializada, ou em con-
internos disponíveis. Entretanto, esta regra não se aplicará venções adotadas por essas organizações, e não impedirão
se tais recurso excederem prazos razoáveis. os Estados Partes de recorrerem a outros procedimentos
b) O Comitê remeterá suas sugestões e recomenda- visando solucionar uma controvérsia de conformidade com
ções ao Estado Parte interessado e ao peticionário. os acordos internacionais gerais ou especiais pelos quais
8. O Comitê incluirá em seu relatório anual um resu- estejam ligados.
mo destas comunicações e, quando houver, também um
resumo das explicações e declarações dos Estados Partes PARTE III
interessados, assim como das suas próprias sugestões e re- Artigo XVII
comendações. 1. A presente Convenção ficará aberta à assinatura de
9. O Comitê somente terá competência para desempe- todos os Estados membros da Organização das Nações
nhar as funções previstas neste artigo se pelo menos dez Unidas ou membros de uma de suas agências especializa-
Estados Partes nesta Convenção estiverem obrigados por das, dos Estados Partes no Estatuto da Corte Internacional
declarações feitas nos termos do parágrafo 1 deste artigo. de Justiça, bem como dos Estados convidados pela Assem-
bléia Geral da Organização das Nações Unidas a serem
Artigo XV partes na presente Convenção.
1. Esperando a realização dos objetivos da Declara- 2. A presente Convenção estará sujeita a ratificação e
ção sobre a Concessão de Independência aos Países e aos os instrumentos de ratificação serão depositados junto ao
Povos Coloniais, contida na Resolução 1.514 (XV) da As- Secretário-Geral da Organização das Nações Unidas.
sembléia Geral da ONU, de 14 de dezembro de 1960, as
disposições da presente Convenção em nada restringem o Artigo XVIII
direito de petição concedido a esses povos por outros ins- 1. A presente Convenção estará aberta à adesão dos
trumentos internacionais ou pela Organização das Nações Estados mencionados no parágrafo 1 do artigo XVII.
Unidas ou suas agências especializadas. 2. A adesão será efetuada pelo depósito de um instru-
2. a) O Comitê, constituído nos termos do artigo VIII mento de adesão junto ao Secretário-Geral da Organização
desta Convenção, receberá cópia das petições provenien- das Nações Unidas.
tes dos órgãos  das Nações Unidas que se ocuparem de

73
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Artigo XIX Artigo XXIV


1. Esta Convenção entrará em vigor no trigésimo dia O Secretário-Geral da Organização das Nações Unidas
imediato à data do depósito junto ao Secretário-Geral da comunicará a todos os Estados mencionados no parágrafo
Organização das Nações Unidas do vigésimo sétimo ins- 1 do artigo XVII da presente Convenção:
trumento de ratificação ou adesão. a) as assinaturas da presente Convenção e dos instru-
2. Para cada Estado que ratificar a presente Conven- mentos de ratificação e de adesão depositados, nos ter-
ção ou a ela aderir após o depósito do vigésimo sétimo mos dos artigos XVII e XVIII;
instrumento de ratificação ou adesão, esta Convenção en- b) a data da entrada em vigor da presente Convenção,
trará em vigor no trigésimo dia após a data do depósito, nos termos do artigo XIX;
por esses Estados, dos seus instrumentos de ratificação ou c) as comunicações e declarações recebidas, nos ter-
adesão. mos dos artigos XIV, XX e XXIII;
d) as denúncias notificadas, nos termos do artigo XXI.
Artigo XX
1. O Secretário-Geral das Nações Unidas receberá e co- Artigo XXV
municará a todos os Estados que forem ou vierem a tornar- 1. Esta Convenção, cujos textos em chinês, espanhol,
se Partes na presente Convenção o texto das reservas feitas francês, inglês e russo são igualmente autênticos, será de-
pelos Estados no momento da ratificação ou da adesão. O positada nos arquivos da Organização das Nações Unidas.
Estado que levantar objeções a essas reservas deverá noti- 2. O Secretário-Geral da Organização das Nações Uni-
ficar o Secretário-Geral, no prazo de noventa dias contados das enviará cópias autenticadas da presente Convenção
da data da referida comunicação, que não as aceita. aos Estados pertencentes a qualquer das categorias men-
2. Não será permitida uma reserva incompatível com cionadas no parágrafo 1 do artigo XVII desta Convenção.18
o objetivo e propósito da presente Convenção, nem uma
reserva que impeça o funcionamento de qualquer dos ór- DECRETO Nº 4.738, DE 12 DE JUNHO DE 2003.
gãos criados por essa Convenção. Entende-se que uma re-
serva será considerada incompatível ou impeditiva se pelo
Promulga a Declaração Facultativa prevista no art. 14
menos dois terços dos Estados Partes nesta Convenção le-
da Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas
vantarem objeções a ela.
as Formas de Discriminação Racial, reconhecendo a com-
3. As reservas poderão ser retiradas a qualquer mo-
petência do Comitê Internacional para a Eliminação da
mento através de notificação endereçada ao Secretário-
Discriminação Racial para receber e analisar denúncias de
Geral. Tal notificação passará a ter efeito na data do seu
violação dos direitos humanos cobertos na mencionada
recebimento.
Convenção.
Artigo XXI
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição
Os Estados Partes poderão denunciar a presente Con-
venção mediante notificação dirigida ao Secretário-Geral que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e
da Organização das Nações Unidas. A denúncia surtirá Considerando que pelo Decreto nº 65.810, de 8 de
efeitos um ano após a data do recebimento da notificação dezembro de 1969, foi promulgada a Convenção Interna-
pelo Secretário-Geral. cional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discrimi-
nação Racial, de 7 de março de 1966;
Artigo XXII Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por
Quaisquer controvérsias entre dois ou mais Estados meio do Decreto Legislativo nº 57, de 26 de abril de 2002,
Partes relativas à interpretação ou aplicação da presente solicitação de o Brasil fazer a Declaração Facultativa pre-
Convenção, que não forem resolvidas por negociações ou vista no art. 14 da Convenção Internacional sobre a Elimi-
pelos processos expressamente previstos nesta Convenção, nação de Todas as Formas de Discriminação Racial, reco-
serão submetidas, a pedido de qualquer das Partes na con- nhecendo a competência do Comitê Internacional para a
trovérsia, à decisão da Corte Internacional de Justiça, salvo Eliminação da Discriminação Racial para receber e analisar
se os litigantes acordarem noutro modo de solução. denúncias de violação dos direitos humanos cobertos na
mencionada Convenção;
Artigo XXIII Considerando que a Declaração, reconhecendo a
1. Os Estados Partes poderão formular a qualquer mo- competência do mencionado Comitê Internacional para a
mento um pedido de revisão da presente Convenção me- Eliminação da Discriminação Racial, foi depositada junto à
diante notificação escrita dirigida ao Secretário-Geral da Secretaria Geral da Organização das Nações Unidas em 17
Organização das Nações Unidas. de junho de 2002;
2. Nessa hipótese, a Assembléia Geral da Organização
das Nações Unidas decidirá acerca das medidas a serem
tomadas sobre tal pedido.

18 Fonte: www.mpsp.mp.br

74
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

DECRETA: Nas sociedades primitivas, o trabalho tinha como ca-


Art. 1º  É reconhecida, de pleno direito e por prazo in- racterística principal ser solidário e coletivo. A produção
determinado, a competência do Comitê Internacional para era apropriada por todos. Com o advento da economia de
a Eliminação da Discriminação Racial para receber e anali- mercado, o trabalho deixou de ser o espaço social de cons-
sar denúncias de violação dos direitos humanos conforme trução do sentimento de tribo, de comunidade, passando a
previsto no art. 14 da      Convenção Internacional sobre a ser tão somente uma mercadoria que, a partir do momento
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, de em que é comprada por quem detém o capital, aliena o
7 de março de 1966. trabalhador da complexidade do processo de trabalho e
Art. 2º  Este Decreto entra em vigor na data de sua também dos seus resultados.
publicação. Dessa forma, embora o trabalho seja responsável pela
Brasília, 12 de junho de 2003; 182º da Independência construção da nossa própria humanização, não se consti-
e 115º da República.19 tui, necessariamente, no nosso tempo em um valor huma-
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA no positivo. O trabalho pode ser emancipador, mas pode
Celso Luiz Nunes Amorim também ser um instrumento que submete e até mesmo
escraviza o ser humano. O trabalho pode ser responsável
por gerar prazer para alguns, mas também pode ser res-
ponsável por gerar pesadelo e sofrimento para outros. E
EDUCAÇÃO E TRABALHO: tudo isso independentemente da qualidade do trabalho ou
O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO. mesmo do seu valor social.
Outro aspecto relevante relacionado ao conceito de
trabalho é que, quando fazemos referência a ele, quase
De maneira geral, entendemos a educação como uma sempre adotamos o conceito de “trabalho produtivo”, isto
ação humana intencional com o objetivo de transmitir um é, aquele trabalho que produz um bem que tem valor de
conjunto específico de conhecimentos a indivíduos que mercado, que gera ganho monetário. Assim, o trabalho
supostamente não os têm. Quando se trata de pensar em doméstico é desconsiderado, resultando em grande injus-
educação escolar para os indivíduos mais jovens, temos su- tiça, não exclusiva, mas especialmente, para as mulheres. A
postamente um acervo conceitual extraordinário. mesma coisa acontece com o trabalho realizado por mem-
Quando manejado com relativa habilidade, ao menos bros de comunidades periféricas ou mais pobres .
no plano do discurso, esse acervo conceitual permite que Na economia de mercado, os trabalhadores não têm
qualquer educador tenha condições para indicar os procedi- controle sobre o seu trabalho. Apenas e tão somente po-
mentos de construção de projetos de formação relevantes. dem vender a sua força de trabalho. Essa distinção entre
É verdade que os caminhos para essa relevância, e mesmo o trabalho e força de trabalho foi proposta por Marx, que de-
entendimento do que é relevante em termos de qualidade finiu trabalho como sendo tanto o processo como o resul-
de ensino, podem ser bem diferentes, mas quase sempre tado do trabalho. Na economia de mercado, o trabalhador
todos eles têm aspectos positivos. Entretanto, quando trata- não tem controle nem sobre uma coisa, nem sobre outra.
mos de educação para adultos, a situação se complica. Trata- Ele não vende o produto que fez ou ajudou a fazer, isto é,
se, afinal, de uma situação em que o “outro” (ou os “outros”) o resultado do seu trabalho, assim como não tem controle
que deverá “aprender” alguma coisa não pode ser conside- sobre o processo de produção. Ao comprar força de traba-
rado indivíduo que “não sabe”. Não são poucas as situações lho, aquele que detém o capital utiliza-a, de acordo com
em que esses indivíduos, que devem “sofrer” a formação, sa- seus interesses, para produzir bens com valor de merca-
bem muito mais do que aqueles responsáveis por oferecê-la. do. O trabalhador pode dispor apenas de seu potencial de
Naturalmente, ao reconhecer essa situação, não deve- tempo. Vendendo o seu tempo, o trabalhador abre mão de
mos ser simplistas nem entender que as ações de formação exercer qualquer possibilidade de controle ou intervenção
de adultos, afinal de contas, não servem para nada. O reco- nas complexas relações que se estabelecem entre o indiví-
nhecimento dessa situação indica apenas que, no caso da duo e o mundo no processo de trabalho.
formação de adultos, devemos considerar alguns aspectos Entretanto, mesmo com todas essas contradições, e
nem sempre presentes na educação escolar para crianças, ainda segundo Marx, o trabalho “é a condição indispen-
jovens e adolescentes. sável da existência do homem, uma necessidade eterna, o
mediador da circulação material entre o homem e a natu-
O Trabalho reza” (Marx, 1987). Sendo uma “necessidade eterna”, con-
Ao pensarmos em “Educação pelo trabalho” ou em “Tra- dição de sobrevivência, estará sempre presente nas comu-
balho como princípio educativo”, a primeira questão com a nidades humanas, entendidas aqui nas suas várias formas3.
qual nos deparamos está relacionada à condição e percep- Por isso, o trabalho é o caminho de construção da identi-
ção do que é trabalho. Não cabe aqui uma digressão sobre dade, e o homem constrói a sua identidade pelo trabalho.
a origem do conceito trabalho, nem de todos os seus vários Dessa maneira, forma-se através do trabalho e o trabalho é
entendimentos através dos tempos. Pretendo apenas con- o princípio da sua formação.
siderar alguns aspectos que entendo relevantes dentro do
contexto da nossa reflexão.
19 Fonte: www.planalto.gov.br/

75
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Formação grande problema dos documentos datilografados: o ali-


Ajustadas agora algumas ideias sobre o entendimento nhamento do texto, porque tinha no seu painel uma pe-
do conceito trabalho, podemos refletir um pouco sobre a quena tela de cristal líquido, onde aparecia a última linha
ideia de “Formação”, que não significa apenas dar forma digitada, que poderia ser alinhada ou corrigida antes de ser
a algo, mas sim dar uma forma dinâmica integrando um impressa no papel.
componente artístico, cultural e intencional. Forma, como Não consegui realizar o meu desejo nem com relação à
já colocavam os integrantes do movimento modernista de IBM, nem com relação à Olivetti. Não só porque as minhas
1922, é coisa bem diferente de fôrma. economias não o permitiram, mas também por causa do
Trata-se de uma situação desafiadora, porque a ação tempo. Em poucos meses, surgiu outra máquina eletrônica,
formadora que integra esses três componentes – arte, cul- portátil e com uma impressão de grande qualidade, e eu
tura, intenção – deve ter como objetivo a modificação de acabei comprando esta que, na verdade e ainda por cima,
um sistema de referências ou um modo de funcionamento era muito mais barata do que as anteriores. Acontece, po-
de uma dada situação ou realidade. É desafiadora porque rém, que rapidamente a minha jovem e bonita máquina
as situações de mudanças não são triviais e, embora em eletrônica também ficou velha, e eu acabei adquirindo o
algumas situações as mudanças possam até acontecer com meu primeiro computador.
relativa rapidez, nem sempre é assim. Com computadores, então, o tempo passou a correr
mais rápido ainda. É impressionante como, em dois anos,
Feitas essas considerações, podemos então tentar sis- aquela máquina turbinada, especial que você tem já se
tematizar algumas orientações que podem contribuir para transformou em uma “carroça velha” movida a “lenha”, e
a elaboração de propostas de formação profissional que você não sossega enquanto não compra a versão mais
partam do trabalho e que o tenham como princípio. nova, com tela de cristal e processador “ultimum tipo”!
Antes, porém, é necessário reconhecer que a rede de Situação parecida aconteceu com as atividades profis-
quase 40 escolas técnicas do SUS já se constitui em um im- sionais mais reconhecidas e valorizadas. Até os anos 1960,
portante sistema de ensino profissional, com um invejável a formação inicial de um engenheiro, de um dentista, de
acúmulo de experiências e conhecimentos. um advogado era suficiente para que esse profissional
Esse conhecimento sustenta de forma bastante satis- exercesse a sua profissão sem se preocupar em continuar
fatória o trabalho que vem sendo desenvolvido por essas estudando, fazendo cursos ou participando de congressos.
escolas. Os conteúdos das chamadas ciências da educação A necessidade de formação continuada após a formação
são apropriados e bem operados pelas equipes de educa- inicial não era vista como algo relevante.
dores, profissionais da saúde e outras áreas de conheci- Hoje, ao contrário, não é possível imaginar um profis-
mento envolvidas na elaboração das propostas de forma- sional que não se preocupe com o estar sempre aprenden-
ção profissional das escolas técnicas do SUS. do sobre a sua área ou sobre temas que cada vez mais
dialogam com áreas diversificadas. Vivemos uma realidade
Aprendizagem ao longo da vida onde cada vez mais são valorizadas e necessárias as apren-
A minha primeira máquina de escrever foi-me ofereci- dizagens que os indivíduos “realizam ao longo das suas
da por um vizinho que tinha um grande carinho por mim e trajetórias pessoais, sociais e profissionais, ultrapassando
me via como um bom aluno. Era um velho jornalista e me as tradicionais fronteiras espaço-temporais delimitadas
presenteou com a sua Remington portátil, máquina que ele institucionalmente pelos sistemas de educação/formação.
havia usado por mais de 30 anos. Num contexto de atenuação de fronteiras entre educação,
O presente foi-me dado de forma solene e eu me sen- formação,
tia sendo entronizado em um novo mundo! Afinal, estava trabalho e lazer, o reconhecimento das aprendizagens
sendo digno da confiança de receber uma máquina de es- experienciais – principalmente de adultos – constitui-se
crever. Durante muito tempo a minha mãe ficou de olho como um desafio incontornável aos sistemas de educação/
para ver se eu estava cuidando direito da Remington. Trata- formação nos dias de hoje.” (Pires, 2007)
va-se de uma boa máquina, e poderia ter sido utilizada por Para participar criticamente das aceleradas mudanças a
outros 30 anos, se o tempo não tivesse começado a andar que assistimos hoje, e lidar com as mesmas de forma prota-
mais rápido do que até então era comum. gonista, é necessário estar atento aos saberes que podem
A minha fidelidade àquela belezinha foi colocada à ser adquiridos em espaços diferentes daqueles já consoli-
prova quando eu conheci a famosa “IBM Esfera”. dados e normatizados. “Os saberes de carácter inovador
Desde que conheci aquela máquina passei a tê-la produzidos nas organizações – a partir da utilização das
como objeto de desejo. Uma das suas inovações era per- novas tecnologias e de novas formas de organizar o tra-
mitir a mudança dos tipos. As letras estavam em uma es- balho – pela ação dos atores envolvidos escapam frequen-
fera que podia ser facilmente trocada e, assim, tinha-se a temente, pela sua natureza experiencial, aos referenciais
possibilidade de construir textos datilografados com uma clássicos dos saberes disciplinares. A produção e a difusão
apresentação muito superior à que poderia ser obtida com do conhecimento e, concomitantemente, a aprendizagem
qualquer outra máquina de escrever. Após algum tempo, deixam de ser um monopólio dos sistemas de educação/
a minha fidelidade à “IBM Esfera” foi testada quando sur- formação, na medida em que ultrapassam os espaços-tem-
giu outra máquina de datilografia “eletrônica”5, de marca pos formais, tradicionalmente delimitados e balizados pe-
Olivetti. Essa nova “maravilha da tecnologia” resolvia um las instâncias educativas.” (Pires, 2007)

76
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Assim, a aprendizagem ao longo da vida desenvolve-se que seja conhecido o contexto de trabalho desses poten-
em espaços variados (muitas vezes em situações de traba- ciais participantes, porque toda organização tem uma iden-
lho ou tendo o trabalho como princípio), por meio de for- tidade própria. Cada posto de saúde, centro de atendimen-
mas distintas e sob a responsabilidade de vários e diferen- to, ambulatório ou hospital tem uma cultura própria, e as
tes protagonistas. relações e processos que lá ocorrem são únicos e devem ser
conhecidos e reconhecidos, ampliando, assim, as possibili-
Adesão voluntária dades de sucesso dos programas de formação.
As oportunidades de formação que profissionais rece-
bem no âmbito das suas relações de trabalho se constituem Avaliar e preservar a memória
em um ganho para o empregador, mas também podem ser Uma das políticas públicas mais importantes do Brasil
consideradas um ganho pessoal para os profissionais que é hoje desenvolvida no SUS. Decorrência da sua própria
participam. Nesse sentido, é muito importante que os pro- natureza essencial e do grande universo de beneficiários,
fissionais possam escolher livremente se querem ou não o é também por ser uma das mais bem-sucedidas ações
participar de um dado programa de formação. A sua adesão de descentralização de políticas públicas. Existem, natural-
voluntária possibilita um grau de compromisso que contri- mente, grandes problemas, mas, comparativamente com
bui, em grande medida, para um melhor aproveitamento outras políticas públicas – nos campos da educação ou da
e até mesmo para um melhor gerenciamento do progra- segurança, por exemplo –, é a que mais avançou. É de ex-
ma, na medida em que este, inevitavelmente, deverá exigir trema importância que as ações de formação desenvolvi-
dos seus participantes algum tipo de sacrifício pessoal, pelo das sejam objeto de permanente e contínua avaliação, pois
menos no que diz respeito ao tempo. A adesão voluntária só assim se consegue aprimorá-las.
dos participantes traduz um maior compromisso por parte Embora a avaliação não seja o tema central deste ar-
dos mesmos, fazendo com que eventuais sacrifícios sejam tigo, é necessário fazer algumas observações. Usualmente,
assimilados individualmente e não se transformem em pro- quando consideramos a avaliação no âmbito de situações
blemas coletivos. formativas, costumamos pensar na avaliação da aprendiza-
Assim, devemos sempre que possível evitar “convoca- gem dos participantes – isto é, se os indivíduos aprende-
ções” de funcionários para programas de formação. ram ou não. Embora esse seja um aspecto que obviamente
Os participantes potenciais devem, sim, ser informados merece ser considerado, é importante que a avaliação seja
da natureza, objetivo e das condições de desenvolvimento utilizada também em uma dimensão mais ampla. O apren-
do trabalho de formação e, sempre que possível, devem po- dizado, isto é, a incorporação de novas informações que
der escolher participar ou não. serão operadas adequadamente pelos participantes do
programa, tendo em vista uma mudança, é fundamental,
Conhecer a realidade dos participantes mas é importante que o olhar da avaliação examine as con-
Em um dos mais bonitos filmes do Claude Lelouch, Re- dições gerais que contribuem para que isso ocorra ou que,
tratos da Vida (Les Uns et les Autres), um dos personagens ao contrário, conspirem contra.
diz, a certa altura, que a vida são apenas quatro ou cinco É importante que, quando for possível, sejam desen-
histórias que se repetem. De fato, as histórias de vida são volvidos procedimentos de avaliação no decorrer do pro-
muito semelhantes e circunstâncias que fogem ao nosso grama, tendo em vista o seu aprimoramento ou correções
controle pleno acabam determinando um sem número de de rota. A avaliação contínua, através do olhar atento à re-
histórias parecidas. Entretanto, também é verdade que, de ceptividade dos formandos, permite que se alterem pontos
longe, muita coisa se parece, mas de perto podemos ver de programa e se avance com mais segurança na direção
que o que pareceu semelhante à distância, é muito diferen- das grandes metas e direções pretendidas na ação. Tam-
te de perto. bém é fundamental que seja previsto um momento final de
É extremamente provável que quem trabalha na saú- avaliação do trabalho realizado. Os instrumentos podem
de há algum tempo consiga identificar as causas de um ser variados: formulários preenchidos pelos participantes6,
sem número de problemas (de contaminação hospitalar uma roda de avaliação oral onde todos possam falar, ferra-
ao atendimento ao usuário do serviço, passando pela rela- mentas desenvolvidas para a WEB etc.
ção entre médicos e demais funcionários, entre outros), os Feita a avaliação, é muito importante que sejam pre-
quais podem ser resolvidos com relativa facilidade por meio servadas as memórias da ação formativa. Novos progra-
de programas de formação profissional em serviço. Não é mas de formação para grupos ou organizações específicas
difícil imaginarmos programas de formação ou cursos que devem ser desenvolvidos considerando o que já aconteceu
podem ser desenvolvidos em muitos lugares onde ocorre naquele espaço e com aqueles indivíduos.
uma determinada situação que precisa ser alterada. Entre- A memória dos eventos que já aconteceram serve para
tanto, embora os problemas sejam os mesmos ou muito alimentar as novas propostas elaboradas, e deve também
parecidos, os vetores que explicam a sua incidência podem ser apresentada aos participantes dos novos programas,
e costumam ser diferentes. É por isso muito importante que, de maneira que se tornem conscientes ou se relembrem
antes de implementar programas de formação ou cursos, os do que já viveram, e outros conheçam o que já aconteceu
seus responsáveis procurem “ouvir” com atenção as expli- naquela instituição ou naquele grupo do qual agora fazem
cações ou entendimentos que os potenciais participantes parte.
têm sobre a situação que deve ser alterada. É fundamental

77
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Apoiar, acolher...
As mudanças de práticas e procedimentos não são fáceis, espe- AÇÃO DA ESCOLA, PROTAGONISMO JUVENIL.
cialmente para adultos que vivem um tempo em que s mudanças são
aceleradas, sentindo ainda o peso da ignorância ao se confrontarem
com tecnologias consideradas por muitos banais. Equipamentos so-
fisticados e modernos são considerados superados em pouco tempo. A palavra protagonismo vem de “protos”, que em la-
Novos procedimentos são incorporados ao dia a dia de tim significa principal, o primeiro, e de “agonistes”, que quer
uma forma espantosamente rápida. Assim, quando os adultos dizer lutador, competidor. Este termo, muito utilizado pelo
são chamados a responder a novas necessidades e/ou práti- teatro para definir o personagem principal de uma encena-
cas, nem sempre se sentem confortáveis. É normal que isso ção, foi incorporado à Educação por Antonio Carlos Gomes
ocorra; afinal, também não tem sentido mudar apenas por- da Costa, educador mineiro que vem desenvolvendo uma
que os outros querem que mudemos. nova prática educativa com jovens.
A mudança, efetiva e ativa, só ocorre quando tem sentido para
Dentro da idéia de protagonismo juvenil proposta por
quem muda. Não ocorre mudança quando há submissão a uma
Gomes da Costa, o jovem é tomado como elemento central
ordem, mas sim quando há aceitação e compreensão do novo.
da prática educativa, que participa de todas as fases desta
Quando isso acontece, o novo passou a ter sentido para o indivíduo.
Além disso, o trabalho cotidiano nas organizações muitas prática, desde a elaboração, execução até a avaliação das
vezes conspira contra movimentos de mudanças. ações propostas. A idéia é que o protagonismo juvenil pos-
Não são raras as situações em que um determinado gru- sa estimular a participação social dos jovens, contribuindo
po encerra uma atividade de formação estimulado e disposto não apenas com o desenvolvimento pessoal dos jovens
a viver as mudanças necessárias, a experimentar novos cami- atingidos, mas com o desenvolvimento das comunidades
nhos. Entretanto, quando retorna às suas instituições ou aos em que os jovens estão inseridos. Dessa forma, segundo o
seus espaços de trabalho, as forças conservadoras e as relações educador, o protagonismo juvenil contribui para a formação
cotidianas instaladas vão, aos poucos, minando o entusiasmo de pessoas mais autônomas e comprometidas socialmente,
inicial e fazendo com que a descrença nas possibilidades de com valores de solidariedade e respeito mais incorporados,
mudança tomem corpo. O espaço institucional, regado pelas o que contribui para uma proposta de transformação social.
águas que podem fertilizar o campo para que práticas novas “Protagonismo juvenil é a participação do adolescente
possam brotar, vai secando, e o rio volta ao seu leito original, em atividade que extrapolam os âmbitos de seus interesses
deixando no seu rastro apenas restos de iniciativas que po- individuais e familiares e que podem ter como espaço a es-
deriam ser o início de promissoras mudanças, mas que, nessa cola, os diversos âmbitos da vida comunitária; igrejas, clu-
circunstância, são vistos apenas como coisas inúteis, entulhos. bes, associações e até mesmo a sociedade em sentido mais
Para ajudar a alimentar as forças de mudança, é importan- amplo, através de campanhas, movimentos e outras formas
te que os programas de formação incorporem alguns proce- de mobilização que transcendem os limites de seu entorno
dimentos que permitam um efetivo acolhimento e apoio aos sócio- comunitário ” (Costa, 1996:90)
seus participantes. Depois de um curso de formação profis- Antonio Carlos Gomes da Costa acredita que toda Edu-
sional que teve como objetivo oferecer aos seus participantes cação deva levar em conta duas perguntas básicas: Que
um novo arsenal de recursos e possibilidades, é fundamental tipo de homem se pretende formar e que tipo de sociedade
que esses participantes possam contar com um espaço pos- pretendemos construir? A primeira questão ele responde a
terior de apoio e acolhimento, uma interlocução que aconteça partir da reflexão sobre as principais características do sécu-
de tempos em tempos, a possibilidade de buscar ajuda ou lo XX, em que o mundo capitalista desenvolveu um homem
socializar informações e descobertas. Além de eventuais reen-
excessivamente autônomo e pouco solidário tendo o mun-
contros presenciais, os recursos da WEB são amplos e podem
do socialista desenvolvido o contrário.
ser utilizados de forma bastante criativa e estimulante. Mas é
Assim, ele acredita que, com as principais mudanças do
preciso que isso aconteça de fato, e que as próprias equipes
e atividades de formação reconheçam o quanto a mudança mundo atual, entre elas o final da separação entre os mun-
em situações instaladas é complexa, e o quanto esses profis- dos capitalista e socialista, nosso desafio seja exatamente
sionais precisam e demandam, mesmo depois das ações de formar um homem solidário e autônomo simultaneamente;
formação, apoio, incentivo, encorajamento e estímulo. que seja capaz de apreender as novas linguagens que sur-
É também importante que os responsáveis pelo desen- gem diariamente e ganhar espaços no disputado mercado
volvimento de programas de formação procurem desenvolver de trabalho ao mesmo tempo em que possa dar conta das
ações que influenciem os espaços de trabalho dos participan- terríveis conseqüências da globalização, como a desigual-
tes, para que estes encontrem receptividade ao retornarem às dade e a exclusão social.
suas atividades cotidianas. Para a formação deste homem autônomo e solidário,
Entender “formação pelo trabalho” inclui perceber a neces- Antonio Carlos parte de uma concepção de Educação que
sidade de apoiar os profissionais no seu dia a dia, e não apenas está de acordo tanto com a Constituição de 1988 como com
durante as atividades e cursos de formação. Se quisermos formar a LDB de 1996 .Ele parte do artigo 205 da Constituição Fe-
profissionais ativos, dinâmicos e autônomos, conscientes das suas deral que diz:
necessidades e prioridades, precisaremos criar situações formati- “A educação é um direito de todos, dever do Estado e
vas em que possam desenvolver as suas capacidades pessoais, e da família, com a colaboração da sociedade civil, visando o
não apenas profissionais, dedinamismo, autonomia e decisão.20 pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
20 Fonte: www.scielo.br – Por Ricardo Ribeiro cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

E do artigo 1o, da Lei 9394/96, LDB, que diz: Isso pressupõe uma concepção muito positiva de ju-
“A educação abrange os processos formativos que se ventude, em que os jovens possam ser enxergados como
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no detentores de potencial de ação e transformação sociais
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos mo- muito fortes, passando a ser agentes do processo educa-
vimentos sociais e organizações da sociedade civil e nos cional e não meros receptores de conhecimentos e de pro-
movimentos culturais” postas pré-definidas:
Para responder a questão sobre qual tipo de sociedade “O protagonismo juvenil parte do pressuposto de que
pretendemos construir, o educador recorre ao artigo 3o da o que os adolescentes pensam, dizem e fazem pode trans-
Constituição Federal: cender os limites do seu entorno pessoal e familiar e influir
“Constituem objetivos fundamentais da República Fe- no curso dos acontecimentos da vida comunitária e social
derativa do Brasil: mais ampla. Em outras palavras, o protagonismo juvenil é
I- Construir uma sociedade livre, justa e solidária; uma forma de reconhecer que a participação dos adoles-
II- Garantir o desenvolvimento nacional; centes pode gerar mudanças decisivas na realidade social,
III- Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as ambiental, cultural e política onde estão inseridos. Nesse
desigualdades sociais e regionais; sentido, participar para o adolescente é envolver-se em
IV- Promover o bem de todos, sem preconceitos de processos de discussão, decisão, desenho e execução de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de ações, visando, através do seu envolvimento na solução de
discriminação”. problemas reais, desenvolver o seu potencial criativo e a
sua força transformadora. Assim, o protagonismo juvenil,
Assim, a concepção de Educação contida na propos- tanto como um direito, é um dever dos adolescentes” (Cos-
ta de protagonismo juvenil deve ser entendida de forma ta,1996:65).
abrangente, não podendo limitar-se à Educação escolar,
mas incluindo outros aspectos que possam auxiliar os jo- Por que a participação social dos jovens?
vens no exercício da vida pública, como o desenvolvimento Nesse sentido, seria função do processo educativo criar
oportunidades que pudessem garantir aos jovens uma vivên-
pessoal, profissional, as relações sociais e o trato com as
cia e um aprendizado das questões do mundo adulto, pro-
questões do bem-comum. Ao mesmo tempo os espaços
porcionando o fortalecimento de um autoconceito positivo,
educacionais devem ser compreendidos como múltiplos,
a formação de vínculos saudáveis e o desenvolvimento de
ultrapassando os muros das escolas e atingindo outros es-
potencialidades e talentos, o que ao mesmo tempo em que
paços de referência, como organizações sociais, movimen-
favoreceria os próprios jovens, contribuiria com a construção
tos sociais, etc…
de uma sociedade menos violenta e desigual. Além disso,
O protagonismo juvenil deve priorizar a intervenção
Antonio Carlos Gomes da Costa acredita que o envolvimento
comunitária, procurando,com a ação concreta dos jovens,
dos jovens em projetos sociais e comunitários possa auxiliá
contribuir para uma sociedade mais justa, a partir da incor- -los na criação de projetos de vida, elemento fundamental
poração de valores democráticos e participativos por parte para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens.
dos jovens e da vivência do diálogo, da negociação e da A participação social dos jovens não é um elemento
convivência com as diferenças sociais. Assim, o protago- novo na história brasileira, tendo se desenvolvido de acor-
nismo juvenil pressupõe sempre um compromisso com a do com o contexto histórico e econômico a que estivemos
democracia. submetidos. A juventude dos anos 60 e 70 ficou notada-
Entretanto, para que se desenvolva o protagonismo mente conhecida pela sua participação social e política,
juvenil é necessário desenvolver um novo tipo de relacio- que teve nos estudantes seus principais protagonistas, os
namento entre jovens e adultos, em que o adulto deixa de quais tomavam as ruas para manifestar o descontentamen-
ser um transmissor de conhecimentos para ser um cola- to não apenas com as questões estudantis da época, mas
borador e um parceiro do jovem na descoberta de novos com questões nacionais e mundiais.
conhecimentos e na ação comunitária. A esta época, “política” era um termo aplicado quase
Para que isso aconteça, é necessário, no entanto, que totalmente aos partidos políticos e as relações sociais eram
haja uma mudança na visão do educando, em que este fortemente hierarquizadas, fruto do regime autoritário vi-
possa ser visto como fonte de iniciativa, fonte de liberdade gente no país. Além disso, a juventude estudantil era uma
e de compromisso. Isso quer dizer que os jovens devem juventude vinda de extratos sociais mais favorecidos social-
ser estimulados a tomarem iniciativa dos projetos a serem mente, justamente aqueles que tinham acesso ao ensino
desenvolvidos, ao mesmo tempo em que devem vivenciar universitário da época.
possibilidades de escolha e de responsabilidades. Justamente esta juventude foi considerada como mo-
O desenvolvimento do Protagonismo Juvenil, dessa delo de participação social e foi a partir desta geração de
forma,está de acordo com as disposições contidas no Es- jovens que se descobriu o potencial transformador presen-
tatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em que crianças te na condição juvenil. As gerações que se seguiram foram
e adolescentes são entendidos como “sujeitos de direitos”, sempre comparadas às gerações de 60/70, como se nunca
ou seja, devem estar no centro das políticas de atenção mais aparecesse na História uma geração de jovens capaz
para este segmento. de propor um modelo novo de sociedade, tendo sido en-
tendidas como despolitizadas ou apáticas.

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Ocorre que as juventudes dos anos 80 e 90 foram criadas em ambientes que de forma alguma estimularam a politiza-
ção e a participação dos jovens, ao mesmo tempo em que foram bombardeadas pelos meios de comunicação de massa em
direção ao consumo e ao individualismo. Isso quer dizer que se os jovens desta geração nos parecem indiferentes, é porque
houve todo um processo educativo que contribuiu para isso.
Entretanto, os tempos mudaram e novas juventudes, mais especificamente a juventude pobre, ganham voz na vida
pública com o processo de redemocratização do país, ao mesmo tempo em que uma nova concepção de política é desen-
volvida a partir da ampliação do que possa vir a ser o “público” e o “privado”.
Assim, hoje, o que é “público” é o que está a serviço de todos e as responsabilidades do que é público não são mais
apenas do Estado, sendo divididas com a sociedade civil. Assim, criam-se novas formas de participação política, entendida
aqui como “habilidade no trato das relações humanas com vistas à obtenção dos resultados desejados” (Aurélio) e a partir
da constituição de 1988 torna-se possível também se expressar politicamente a partir dos diferentes Conselhos ligados às
políticas públicas e nas próprias instituições públicas, como Por Exemplo a Escola.
Isso mostra, na verdade, que é possível.
Assim, promover a participação dos jovens a partir do protagonismo juvenil é também facilitar o acesso do jovem aos
novos espaços de participação social e política, resgatando o elemento transformador inerente à condição juvenil e canali-
zando-o para uma atuação saudável.
O desenvolvimento do protagonismo juvenil, de acordo com Antonio Carlos Gomes da Costa, diferencia-se do prota-
gonismo juvenil de outras épocas principalmente em função de que na proposta do educador, as idéias e iniciativas devam
ser sempre oriundas dos próprios jovens, o que em outras épocas foi determinado pelos adultos em ideários já pré-defi-
nidos dentro dos partidos políticos.

O papel do educador
O educador, dentro da proposta de desenvolvimento do protagonismo juvenil, deve ceder seu espaço “cênico” ao jo-
vem, passando a ter uma função de “bastidor” ou de suporte. Isso, de forma alguma significa abandonar a função educativa,
mas ao contrário, significa colocar os jovens em posição de destaque no que diz respeito aos processos decisórios, ado-
tando uma postura de apoio e colaboração. Isso requer uma presença constante junto aos jovens, numa posição diferente
à posição do educador tradicional, estabelecendo uma relação mais “horizontal” junto aos jovens sem, contudo, perder o
seu papel de educador.
Uma relação mais “horizontal” entre educador e educando pressupõe estar de acordo com o contexto atual, em que
não são mais toleradas as formas hierárquicas dentro e fora das instituições, que tiveram origem em períodos de repressão
e ditadura. Vivemos, ao contrário, um momento de abertura à diversidade e ao diálogo, em que o respeito às diferenças e
a busca do bem comum são agora valorizados e estimulados.
O papel do educador, desta forma, se constitui numa função chave do desenvolvimento do protagonismo juvenil, à
medida que tem a intenção clara de desenvolver a autonomia dos jovens. Nesse sentido, todas as suas ações e estratégias
devem estar direcionadas para uma resposta autônoma e criativa por parte dos jovens, evitando aquelas ações e estratégias
que promovam a dependência ou a acomodação.
Nesse sentido, Antonio Carlos Gomes da Costa desenvolve um quadro com etapas da relação educador/educando que
devem progressivamente caminhar da relação de dependência para uma relação de autonomia, passando neste percurso,
por atitudes que promovam a colaboração entre jovens e adultos:
 
Etapas de desenvol-
Dependência Colaboração Autonomia
vimento de uma ação
Discussão conjunta so-
Iniciativa unilateral
Iniciativa da ação bre assumir ou não uma Iniciativa parte dos jovens
do educador
iniciativa
Planejamento da O educador plane- Planejamento em con- Os jovens planejam sem o edu-
ação ja sozinho junto cador o que será realizado
O educador exe- Educadores e jovens
Os jovens executam sozinhos o
Execução da ação cuta e o jovem recebe executam juntos a ação pla-
que foi planejado
a ação nejada
Educadores e jovens
Os educadores Os próprios jovens avaliam a
Avaliação da ação discutem o que e como
avaliam os jovens ação realizada
avaliar a ação realizada
Os resultados são Educador e jovens com- Os jovens se apropriam dos re-
Apropriação dos re-
apropriados pelo partilham os resultados da sultados e respondem pelas conse-
sultados
educador ação desenvolvida qüências da ação

80
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Assim, percebemos que o papel do educador no desen- Art. 2º - São diretrizes orientadoras do PEE-BA:
volvimento do protagonismo juvenil tem um método e uma I - erradicação do analfabetismo;
direção muito claros, que devem proporcionar a autonomia II - universalização do atendimento escolar;
e a liberdade de escolha dos jovens de maneira gradativa a III - superação das desigualdades educacionais, com ên-
partir das atitudes e atividades planejadas e propostas: fase no desenvolvimento integral do sujeito, na promoção
“Além do compromisso ético, a opção pelo desenvolvi- da cidadania e na erradicação de todas as formas de discri-
mento de propostas, que tenham por base o protagonismo minação;
juvenil, exige do educador uma clara vontade política da sua IV - melhoria da qualidade da educação;
parte, no sentido de contribuir- através do seu trabalho- V - formação para o desenvolvimento integral do sujei-
para a construção de uma sociedade, que respeite os direi- to, para a cidadania e para o trabalho, com ênfasenos valores
tos de cidadania e aumente progressivamente os níveis de morais e éticos nos quais se fundamenta a sociedade;
participação de sua população”. (Costa, 1996:115) VI - promoção do princípio da gestão democrática da
Além disso, é importante ressaltar que o protagonismo educação no Estado;
juvenil não é militância partidária nem tampouco uma ação VII - promoção humanística, científica, cultural e tecno-
educativa a cargo do próprio educando, mas antes de tudo lógica do Estado;
é um processo que pretende facilitar a inserção dos jovens VIII - valorização dos profissionais da educação;
no mundo adulto a partir do exercício da participação social IX - promoção dos princípios do respeito aos direitos
dentro dos espaços a que os jovens pertencem. humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Para tanto, é função central do educador auxiliar os jo- Art. 3º - O PEE-BA fica estruturado, na forma do Anexo
vens no reconhecimento desses espaços, favorecendo uma Único desta Lei, em 20 (vinte) metas, seguidas de suas es-
reflexão crítica a respeito do funcionamento e das possibili- tratégias específicas, que terão como referência a Pesquisa
dades de atuação dentro dos mesmos.21 Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, o censo demo-
gráfico e os censos nacionais da Educação Básica e Supe-
rior, em bases a serem atualizadas e observadas ao longo do
A LEI ESTADUAL Nº 13.559, DE 11 DE MAIO DE processo de acompanhamento deste PEE-BA, sem prejuízo
2016: O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. de outras fontes e informações relevantes.
§ 1º - As estratégias definidas no Anexo Único desta Lei
serão implementadas, considerando a articulação interfede-
rativa das políticas educacionais e ainda:
O plano envolve políticas públicas alinhadas às 20 me-
I - a articulação das políticas educacionais com as de-
tas do Plano Nacional de Educação que devem ser adotadas
mais políticas sociais, particularmente as culturais e as de
nos próximos 10 anos.
O plano prevê políticas públicas relacionadas a questões inserção produtiva no mundo do trabalho;
como a erradicação do analfabetismo, universalização do aten- I - a articulação das políticas educacionais com as de-
dimento escolar, melhoria da qualidade da educação, valoriza- mais políticas sociais, particularmente as culturais e as de
ção da carreira docente e aumento de vagas no ensino superior. inserção produtiva no mundo do trabalho;
O Plano Estadual de Educação institui metas para desen- II - o atendimento das necessidades específicas das
volver a educação na Bahia desde o nível fundamental até populações do campo, das comunidades indígenas e qui-
o superior, prevendo ainda a educação indígena, do campo lombolas e de grupos itinerantes, asseguradas a equidade
e de jovens e adultos, além do magistério, financiamento educacional e a diversidade cultural;
e gestão. Uma das diretrizes é a elaboração de calendários III - o atendimento das necessidades específicas na Edu-
escolares flexíveis, adequados à realidade econômica e geo- cação Especial, assegurado o sistema educacional inclusivo
gráfica de cada região. em todos os níveis, etapas e modalidades.
§ 2º - As metas e estratégias deverão ser cumpridas no
Atos do Poder Executivo prazo de vigência deste PEE-BA, se outro prazo inferior não
LEIS tiver sido definido para metas e estratégias específicas.
LEI Nº 13.559 DE 11 DE MAIO DE 2016 Art. 4º - A execução do PEE-BA, o alcance de suas dire-
Aprova o Plano Estadual de Educação da Bahia e dá ou- trizes e a eficácia de suas metas e estratégias serão objeto
tras providências. de processo de monitoramento contínuo e avaliações perió-
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber dicas, realizadas pelas seguintes instâncias:
que a Assembleia Legislativa decreta e eu sanciono a se- I - Secretaria da Educação - SEC, que o coordenará;
guinte Lei: II - Comissão de Educação da Assembleia Legislativa;
Art. 1º - Fica aprovado o Plano Estadual de Educação - III - Conselho Estadual de Educação - CEE;
PEE-BA, com vigência de 10 (dez) anos, a contar da publica- IV - Fórum Estadual de Educação da Bahia - FEE-BA.
ção desta Lei, em consonância com o disposto no art. 214 da § 1º - Compete, ainda, às instâncias referidas no caput
Constituição Federal, no art. 250 da Constituição Estadual e deste artigo:
na Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que apro- I - divulgar os resultados do monitoramento e das ava-
vou o Plano Nacional de Educação - PNE. liações nos respectivos sítios institucionais da internet;
21 Fonte: www.fundacaotelefonica.org.br – Por Branca II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
Sylvia Brener implementação das estratégias e o cumprimento das metas;

81
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

III - analisar e propor a revisão do percentual de inves- e a utilização de estratégias que levem em conta as iden-
timento público em educação. tidades e especificidades socioculturais e linguísticas de
§ 2º - No processo de monitoramento e avaliação do cada comunidade envolvida, assegurada a consulta prévia
PEE-BA, os representantes das entidades indicadas nos in- e informada a essa comunidade.
cisos I a IV do caput deste artigo poderão consultar espe- § 5º - As estratégias definidas neste PEE-BA não ex-
cialistas, institutos de pesquisa, universidades, outras insti- cluem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou
tuições e órgãos colegiados de caráter consultivo. de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação
§ 3º - O Poder Público buscará ampliar o escopo das entre os entes federados, podendo ser complementadas
pesquisas com fins estatísticos, de forma a incluir informa- por mecanismos nacionais e locais de coordenação e cola-
ção detalhada sobre o perfil das populações de 04 (quatro) boração recíproca.
a 17 (dezessete) anos, particularmente as com deficiência. Art. 8º - Ficam criados, no âmbito dos Núcleos Regio-
Art. 5º - As Conferências Estaduais de Educação são nais de Educação - NRE, foros de negociação, cooperação e
instâncias com o objetivo de avaliar a execução deste PEE pactuação entre gestores do Estado e dos Municípios inte-
-BA e de formular subsídios para a Conferência Nacional de grantes da regional, para integração de políticas e progra-
Educação, bem como elaborar o Plano Estadual de Educa- mas dos serviços de educação, na forma do regulamento.
ção para o decênio subsequente. § 1º - O fortalecimento do regime de colaboração en-
§ 1º - As Conferências Estaduais de Educação antece- tre o Estado e os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante
derão a Conferência Nacional de Educação e deverão ser a adoção de arranjos institucionais, considerando o enlace
precedidas de conferências municipais ou intermunicipais, entre educação, território e desenvolvimento e o comparti-
articuladas e coordenadas pelo Fórum Estadual de Educa- lhamento de competências políticas, técnicas e financeiras,
ção da Bahia. na perspectiva de um sistema nacional de educação.
§ 2º - As Conferências Estaduais de Educação realizar- § 2º - O Estado fomentará o consorciamento como mo-
se-ão com intervalo de até 04 (quatro) anos entre elas e delo de articulação territorial para superar a descontinuida-
deverão ser convocadas com, no mínimo, 01 (um) ano de de das políticas educacionais.
antecedência. Art. 9º - O Estado atuará nos limites de sua compe-
§ 3º - O Estado promoverá a realização de, pelo menos, tência e observada a política de colaboração, a capacidade
02 (duas) Conferências Estaduais de Educação até o final de atendimento e o esforço fiscal de cada ente federado,
para, em consonância com o art. 212 e o inciso VI do art.
do decênio.
214, ambos da Constituição Federal, e o art. 60 do Ato das
Art. 6º - Fica reconhecido o Fórum Estadual de Edu-
Disposições Constitucionais Federais Transitórias, alcançar
cação da Bahia - FEE-BA, instância de caráter consultivo e
a Meta 20 do Anexo Único deste PEE-BA.
organizativo, ao qual compete, além das atribuições previs-
§ 1º - A meta progressiva do investimento público em
tas no art. 4º desta Lei, promover a até o final do decênio.
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PEE
Art. 6º - Fica reconhecido o Fórum Estadual de Educa-
-BA e poderá ser ampliada por meio de lei para atender
ção da Bahia - FEE-BA, instância de caráter consultivo e or-
às necessidades financeiras do cumprimento das demais
ganizativo, ao qual compete, além das atribuições previstas
metas.
no art. 4º desta Lei, promover a articulação das Conferên- § 2º - Os Planos Plurianuais - PPA, as diretrizes orça-
cias Estaduais de Educação com as conferências municipais mentárias e os orçamentos anuais do Estado serão formu-
ou intermunicipais que as precederem. lados de maneira a assegurar a consignação de dotações
Art. 7º - O Estado atuará em regime de colaboração orçamentárias compatíveis com o disposto neste artigo e
com a União e os municípios, visando ao alcance das metas nas diretrizes, metas e estratégias deste PEE-BA, a fim de
e à implementação das estratégias objeto do PNE, deste viabilizar sua plena execução.
PEE-BA e dos Planos Municipais de Educação - PME. Art. 10 - O Estado deverá, no primeiro ano de vigência
§ 1º - É de responsabilidade dos gestores estaduais dos deste PEE-BA, aprovar lei específica de seu Sistema Esta-
sistemas públicos de educação a adoção das medidas ne- dual de Ensino, disciplinando a organização da Educação
cessárias ao alcance das metas previstas neste PEE-BA. Básica e da Educação Superior, e a
§ 2º - O Estado colaborará com a União na instituição Art. 10 - O Estado deverá, no primeiro ano de vigência
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, nos deste PEE-BA, aprovar lei específica de seu Sistema Esta-
termos do art. 11 da Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho dual de Ensino, disciplinando a organização da Educação
de 2014, como fonte de informação para a avaliação da Básica e da Educação Superior, e a gestão democrática da
qualidade da Educação Básica e para a orientação das polí- educação pública no âmbito do Estado, observado o dis-
ticas públicas desse nível de ensino. posto nos arts. 247 a 249 da Constituição Estadual.
§ 3º - O processo de monitoramento e avaliação referi- Art. 11 - Até o final do primeiro semestre do nono ano
do no art. 4º desta Lei poderá ser ampliado, em regime de de vigência deste PEE-BA, o Poder Executivo Estadual en-
colaboração com os Municípios, para alcançar o acompa- caminhará à Assembleia Legislativa, sem prejuízo das prer-
nhamento das metas e estratégias dos PME. rogativas deste Poder, o Anteprojeto de Lei referente ao
§ 4º - Será objeto de regime de colaboração específi- Plano Estadual de Educação a vigorar no período subse-
co a implementação de modalidades de educação escolar quente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estra-
que necessitem considerar territórios étnico-educacionais tégias para o próximo decênio.

82
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Art. 12 - Fica revogada a Lei nº 10.330, de 15 de setem- 1.6) fomentar e subsidiar a elaboração, de modo parti-
bro de 2006. cipativo, no âmbito do Conselho Estadual de Educação, de
Art. 13 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. diretrizes e orientações para organização e funcionamento
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 11 de instituições de Educação Infantil, no Sistema Estadual de
de maio de 2016. Educação, em cumprimento à legislação em vigor, até o se-
RUI COSTA gundo ano de vigência deste PEE-BA;
Governador 1.7) fomentar normas, procedimentos e prazos para que
Bruno Dauster os sistemas municipais de educação realizem a chamada pú-
Secretário da Casa Civil blica ou censo anual da demanda por creches e pré-escolas
Osvaldo Barreto Filho nos Municípios da Bahia, a partir do primeiro ano de vigên-
Secretário da Educação cia do PEE-BA;
1.8) estimular, em regime de colaboração entre a União,
ANEXO ÚNICO o Estado e os Municípios baianos, até o fim do primeiro ano
de vigência do PEE-BA, o incremento da oferta de vagas
Da Educação Infantil para creche e pré-escola nas redes públicas de Educação In-
fantil, conforme os Parâmetros Nacionais de Qualidade e as
Meta 1: Assegurar a discussão com os sistemas muni- especificidades de cada Município;
cipais de educação a respeito da universalização da pré-es- 1.9) estimular a ampliação da oferta de vagas em regime
cola para as crianças de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de de tempo integral, em creches e pré-escolas da rede pública
idade, nos termos do disposto pela Emenda Constitucional de ensino, de modo que, progressivamente, todas as crian-
Federal nº 59, de 11 de novembro de 2009, e estimular a ças de 0 (zero) a 05 (cinco) anos tenham acesso à Educação
ampliação da oferta de Educação Infantil em creches. Integral, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil;
Estratégias: 1.10) estimular a criação ou ampliação de áreas verdes
1.1) impulsionar a busca ativa de crianças em idade cor- nas instituições de Educação Infantil, bem como a garantia
respondente à Educação Infantil, do campo, de comunidades de espaços adequados para jogos, brincadeiras e outras ex-
tradicionais, indígenas, quilombolas e urbanas, em parceria periências da cultura lúdica infantil, promovendo o respeito
com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção às relações da infância com a cultura, o meio ambiente e a
à infância dos sistemas municipais, no intento de enfatizar a educação;
compulsoriedade da universalização da pré-escola; 1.11) apoiar, técnica e pedagogicamente, os Municípios
1.2) incentivar o atendimento da Educação Infantil de para a criação de um setor específico de Educação Infantil
populações do campo, urbanas, de comunidades indíge- nas secretarias municipais de educação, estimulando os con-
nas, quilombolas e comunidades tradicionais, nos respecti- selhos municipais de educação a elaborarem orientações e
vos espaços de vida, redimensionando, quando for o caso, diretrizes municipais para a Educação Infantil, até o fim do
a distribuição territorial da oferta, configurando a nuclea- segundo ano de vigência deste PEE-BA;
ção de escolas e evitando-se o deslocamento de crianças, 1.12) estimular, em regime de colaboração entre a
respeitadas as especificidades dessas comunidades; União, o Estado e os Municípios, políticas públicas de for-
1.3) assegurar a indissociabilidade das dimensões do mação inicial e continuada de professores, coordenadores
cuidar e do educar no atendimento a esta etapa da Edu- pedagógicos, gestores escolares e demais profissionais da
cação Básica; educação que trabalham em instituições de Educação Infan-
1.4) estimular, em regime de colaboração, o Programa til (creche e pré-escolas), de modo que, progressivamente, o
Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos atendimento na Educação Infantil (do campo e urbano) seja
para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil, em áreas realizado por profissionais com formação em nível superior,
rurais e urbanas, respeitando as normas de acessibilidade, a partir do segundo ano de vigência do PEE-BA;
a partir do primeiro ano de vigência deste PEE-BA; 1.13) estimular a articulação entre Pós-Graduação, nú-
1.5) estimular a atuação nas especificidades da Educa- cleos de pesquisa e cursos de formação para profissionais
ção Infantil na organização das redes escolares, salvaguar- da educação, de modo a garantir a elaboração de propos-
dadas as diferenças de aspectos culturais entre campo e tas pedagógicas das escolas e de cursos de formação inicial
cidade, garantindo o atendimento da criança de 0 (zero) que incorporem os avanços de pesquisas ligadas às teorias
a 05 (cinco) anos em estabelecimentos de ensino que se educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 05
encaixem nos parâmetros nacionais de qualidade e à arti- (cinco) anos;
culação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso 1.14) incentivar e apoiar todos os Municípios para que a
da criança de 06 (seis) anos de idade completos no Ensino sua política pública para a Educação Infantil esteja consoli-
Fundamental; dada até 2019, em acordo com a legislação vigente;
1.6) fomentar e subsidiar a elaboração, de modo par- 1.15) estimular e apoiar a formulação, pelos Municípios,
ticipativo, no âmbito do Conselho Estadual de nacionais das propostas pedagógicas para a Educação Infantil, obser-
de qualidade e à articulação com a etapa escolar seguinte, vando as orientações e a legislação educacional em vigor
visando ao ingresso da criança de 06 (seis) anos de idade para o atendimento de crianças de 0 (zero) a 05 (cinco) anos
completos no Ensino Fundamental; de idade, até o fim do terceiro ano de vigência deste PEE-BA;

83
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

1.16) fomentar a avaliação da Educação Infantil, a ser 2.2) realizar parceria entre a Secretaria da Educação -
realizada a cada 02 (dois) anos, com base nos Indicadores SEC e as Secretarias dos Municípios no fomento ao atendi-
da Qualidade na Educação Infantil orientados pelo MEC, a mento socioeducativo;
fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as 2.3) promover a busca ativa de crianças e adolescentes
condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação fora da escola, no campo e na cidade, em parceria com
de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes, a órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
partir do segundo ano de vigência deste PEE-BA; infância, adolescência e juventude, a partir do primeiro ano
1.17) estimular o acesso à Educação Infantil das crianças de vigência deste PEE-BA;
com deficiência, transtornos globais do 2.4) estimular o desenvolvimento de tecnologias pe-
desenvolvimento e altas habilidades e fomentar a oferta dagógicas que combinem, de maneira articulada, a orga-
do atendimento educacional especializado, complementar nização do tempo e das atividades didáticas entre a escola
e suplementar, assegurando a educação bilíngue para crian- e o ambiente comunitário, considerando as especificidades
ças surdas e a transversalidade da Educação Especial nesta curriculares, seja no âmbito das escolas urbanas, do campo,
etapa da Educação Básica; desenvolvimento e altas habi- das comunidades tradicionais, indígenas, quilombolas e no
lidades e fomentar a oferta do atendimento educacional atendimento de grupos itinerantes;
especializado, complementar e suplementar, assegurando a 2.5) estimular a oferta do Ensino Fundamental para as
educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade populações do campo, indígenas e quilombolas, comuni-
da Educação Especial nesta etapa da Educação Básica; dades tradicionais nas próprias comunidades, garantindo
1.18) dispor orientações estruturadas sobre a alimenta- condições de permanência dos estudantes nos seus espa-
ção escolar adequada para todas as crianças atendidas nas ços socioculturais;
instituições de Educação Infantil, do campo e urbanas, pú- 2.6) promover a articulação entre os sistemas e redes
blicas e conveniadas; municipais de ensino e apoiar a elaboração e o encami-
1.19) estimular a criação e a ampliação do acervo lite- nhamento ao Conselho Estadual de Educação, precedida
rário, de materiais e objetos educativos, de jogos, de instru- de consulta pública, de proposta de direitos e objetivos de
mentos musicais e de tecnologias educacionais nas escolas aprendizagem e desenvolvimento para os estudantes do
Ensino Fundamental, considerado o caráter específico de
de Educação Infantil, para garantir à criança o acesso a pro-
espaços socioculturais onde se situam as escolas, até o final
cessos de construção, articulação e ampliação de conheci-
do primeiro ano de vigência deste PEE-BA; considerado o
mentos e aprendizagens em diferentes linguagens;
caráter específico de espaços socioculturais onde se situam
1.20) promover o desenvolvimento de projetos e ações,
as escolas, até o final do primeiro ano de vigência deste
em caráter complementar, com foco no desenvolvimento
PEE-BA;
integral das crianças de até 03 (três) anos de idade, articu-
2.7) indicar o Conselho Estadual de Educação para pro-
lando as áreas de educação, saúde e assistência social; por normativas sobre o acompanhamento e o apoio indi-
1.21) promover a colaboração da Secretaria da Educa- vidualizado aos estudantes do Ensino Fundamental com
ção com os Municípios na elaboração de proposta de di- dificuldades de aprendizagem de qualquer natureza;
retrizes curriculares para a Educação Infantil, precedida de 2.8) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
consulta pública, e no encaminhamento ao Conselho Esta- do acesso, da permanência e do êxito escolar dos filhos
dual de Educação das propostas das redes municipais que dos beneficiários de programas de transferência de renda,
não se constituem como sistema, até o final do primeiro visando à garantia de condições adequadas para a apren-
ano de vigência deste PEE-BA; dizagem destes alunos, em colaboração com as famílias e
1.22) estruturar, até o fim do primeiro ano de vigência do com órgãos públicos de assistência social, saúde e prote-
PEE-BA, um setor específico na Secretaria da Educação para ção à infância, adolescência e juventude;
tratar da orientação sobre os assuntos da Educação Infantil. 2.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
de crianças e adolescentes em situação de discriminação,
Do Ensino Fundamental preconceitos e violências na escola, visando à garantia de
condições adequadas para a aprendizagem desses es-
Meta 2: Universalizar o Ensino Fundamental de 09 tudantes, em colaboração com as famílias e com órgãos
(nove) anos para toda a população de 06 (seis) a 14 (ca- públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
torze) anos e garantir que, pelo menos, 95% (noventa e adolescência e juventude;
cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade 2.10) sugerir aos Conselhos Estadual e Municipais de
recomendada, até o último ano de vigência deste PEE-BA. Educação a elaboração de normas regulatórias sobre a par-
ticipação dos docentes e gestores escolares na organização
Estratégias: do trabalho pedagógico e das ações de gerenciamento, so-
2.1) formalizar procedimentos orientadores para que bretudo nas responsabilidades adstritas às atividades pre-
o Ensino Fundamental seja o espaço de aprendizagem e vistas nos arts. 12, 13 e 14 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de
apropriação do legado cultural da nossa civilização e de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
desenvolvimento das habilidades cognitivas essenciais à Nacional - LDB, na programação do tempo e horário da
atuação livre e autônoma dos indivíduos na sociedade, pri- escola para o desenvolvimento dessas ações previstas, com
vilegiando trocas, acolhimento e senso de pertencimento, destaque para a adequação do calendário escolar à realida-
para assegurar o bem-estar das crianças e adolescentes; de local, à identidade cultural e à territorialidade;

84
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

2.11) estimular e promover a relação das escolas com Estratégias:


movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de 3.1) indicar ao Conselho Estadual de Educação o prepa-
atividades culturais para os estudantes, de forma a tornar ro do ordenamento normativo orientador para que o Ensino
as escolas polos de criação e difusão cultural; Médio seja espaço de ressignificação e recriação da cultura
2.12) incentivar e promover a participação dos pais ou herdada, privilegiando o apoio e a troca de conhecimentos,
responsáveis no acompanhamento das atividades escola- para assegurar o bem-estar dos adolescentes e jovens;
res dos filhos, fomentando o estreitamento das relações 3.2) fortalecer as iniciativas estaduais de renovação do
entre a escola e a família; Ensino Médio, em articulação com os programas nacionais,
2.13) implementar formas de oferta do Ensino Funda- a fim de fomentar práticas pedagógicas com abordagens in-
mental, garantindo a qualidade, para atender a crianças, terdisciplinares, nas dimensões do trabalho, das linguagens,
adolescentes e adultos de grupos étnicos itinerantes e da- das tecnologias, da cultura e das múltiplas vivências espor-
queles que se dedicam a atividades de caráter itinerante ou tivas, com destaque para as escolas do campo, quilombolas,
associadas a práticas agrícolas, entre outros; de grupos itinerantes e comunidades tradicionais, nas quais
2.14) promover atividades de estímulo a múltiplas vi- devem ser consideradas as experiências e realidades sociais
vências esportivas dos estudantes, vinculadas a projetos de dos respectivos espaços de vivência dos estudantes;
incremento ao esporte educacional nas escolas; 3.3) fomentar programas de educação e de cultura para
2.15) articular com as Instituições de Educação Supe- a qualificação social de pessoas de áreas urbanas, do cam-
rior - IES o desenvolvimento de programas de formação po, indígenas, quilombolas, comunidades tradicionais, na
continuada e inicial de professores alfabetizadores, para faixa etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adul-
atender às diferentes demandas da educação - especial, do tos que estejam fora da escola ou em defasagem no fluxo
campo, indígena, quilombola, de jovens e adultos; escolar;
2.16) estimular que o respeito às diversidades seja objeto 3.4) estimular a expansão das matrículas gratuitas de
de tratamento transversal pelos professores, bem como pelas Ensino Médio integrado à Educação Profissional, obser-
Instituições de Ensino Superior nos currículos de graduação, vando-se as peculiaridades das populações do campo, das
respeitando os Direitos Humanos e o combate a todas as
comunidades indígenas, quilombolas, de comunidades tra-
formas de discriminação e intolerância, à luz do conceito de
dicionais e dos povos ciganos;
supralegalidade presente no ordenamento jurídico brasileiro;
3.5) integrar, anualmente, as avaliações sistêmicas do
2.17) estimular a criação de programas de formação de
Ensino Médio ao funcionamento das unidades escolares
professores da Educação Básica, em todas as suas etapas,
respectivas, nas áreas urbanas, no campo, indígenas, qui-
níveis e modalidades, que contribuam para uma cultura de
lombolas, de comunidades tradicionais, considerando as
respeito aos direitos humanos, visando ao enfrentamento do
trabalho infantil, do racismo e de outras formas de discrimi- dimensões pedagógica e administrativa;
nação, respeitando os direitos humanos e o combate a todas 3.6) articular com os sistemas municipais de ensino a
as formas de discriminação e intolerância, à luz do conceito de formulação de políticas educacionais que assegurem o di-
supralegalidade presente no ordenamento jurídico brasileiro; reito de aprender dos estudantes e apresentá-las para con-
2.18) consolidar as normativas relacionadas com as es- sulta pública e posterior encaminhamento ao Conselho de
colas agrícolas, nos termos do disposto pela Lei nº 11.352, Educação competente, até o primeiro ano de vigência deste
de 23 de dezembro de 2008, garantida prerrogativa técnica PEE-BA;
da pedagogia da alternância para a concepção e organiza- 3.7) ampliar o acesso dos estudantes à cultura corporal
ção do currículo nestas escolas, para o Ensino Fundamental; e às múltiplas vivências esportivas, integradas ao currículo
2.18) consolidar as normativas relacionadas com as es- escolar;
colas agrícolas, nos termos do disposto pela Lei nº 11.352, 3.8) fortalecer o processo de ensino e de aprendiza-
de 23 de dezembro de 2008, garantida prerrogativa técnica gem, elevando a taxa de aprovação e reduzindo a taxa de
da pedagogia da alternância para a concepção e organiza- abandono escolar, de modo a assegurar aos estudantes a
ção do currículo nestas escolas, para o Ensino Fundamental; continuidade dos estudos na idade adequada nesta etapa
2.19) integrar os dados do Censo Escolar da Educação de ensino;
Básica com o Sistema Nacional de Atendimento Socioedu- 3.9) providenciar estratégias que possibilitem a regu-
cativo - SINASE, no âmbito da rede estadual; larização de fluxo aos estudantes do Ensino Médio com
2.20) atender às indicações do SINASE, a partir dos da- distorção de idade, série ou ano, com implicações para a
dos do Censo Escolar da Educação Básica; continuidade de estudos na idade adequada;
2.21) fortalecer o processo de ensino e de aprendiza- 3.10) desenvolver procedimentos que assegurem for-
gem com o uso de tecnologias e linguagens multimídia. mas de possibilitar a superação das dificuldades de apren-
dizagem apresentadas pelos estudantes do Ensino Médio,
Do Ensino Médio nos respectivos componentes curriculares;
3.11) promover a busca ativa da população de 15 (quin-
Meta 3: Expandir gradativamente o atendimento esco- ze) a 17 (dezessete) anos fora da escola
lar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) 3.10) desenvolver procedimentos que assegurem for-
anos e elevar, até o final do período de vigência deste PEE mas de possibilitar a superação das dificuldades de apren-
-BA, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% dizagem apresentadas pelos estudantes do Ensino Médio,
(oitenta e cinco por cento). nos respectivos componentes curriculares;

85
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

3.11) promover a busca ativa da população de 15 (quin- 3.23) fomentar o desenvolvimento de programas de
ze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com formação de professores da Educação Básica, em todas as
os serviços de assistência social, saúde e proteção à adoles- suas etapas, níveis e modalidades, que contribuam para
cência e à juventude; uma cultura de respeito aos direitos humanos, visando ao
3.12) redimensionar a oferta de Ensino Médio nos turnos enfrentamento do racismo e de outras formas de discrimi-
diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das es- nação e intolerância, respeitando os direitos humanos e o
colas de Ensino Médio, de forma a atender a toda a deman- combate a todas as formas de discriminação e intolerância,
da, de acordo com as necessidades específicas dos estudan- à luz do conceito de supralegalidade presente no ordena-
tes e das comunidades; mento jurídico brasileiro.
3.13) desenvolver formas de oferta do Ensino Médio, ga-
rantida a qualidade, para atender a adolescentes, jovens e Da Educação Especial/Inclusiva
adultos de grupos étnicos e famílias itinerantes, bem como
de adolescentes e jovens em instituições socioeducativas; Meta 4: Universalizar, para a população de 04 (quatro)
3.14) estruturar políticas de proteção ao estudante con- a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais
tra formas de exclusão, como medida de prevenção do aban- do desenvolvimento e altas habilidades, o acesso à Edu-
dono escolar, motivadas por preconceito ou quaisquer for- cação Básica e ao atendimento educacional especializado,
mas de discriminação; nas redes regulares de ensino, com a garantia de sistema
3.15) estimular, por meio de orientação profissional, a educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
participação dos adolescentes e jovens nos cursos das áreas classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
tecnológica e científica, estabelecendo acordos com as IES e conveniados, até o último ano de vigência deste PEE-BA.
a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecno-
lógica para a realização de estágios e visitas técnicas, articula- Estratégias:
das com as atividades de ensino, pesquisa e extensão; 4.1) desenvolver e aplicar tecnologias pedagógicas que
3.16) encorajar o aproveitamento dos estudos feitos em combinem, de maneira articulada, a organização do tempo,
programas complementares como ações de melhoria aos
as atividades didáticas e o ambiente comunitário, conside-
currículos do Ensino Médio, a ser regulamentado por ato do
rando as especificidades educativas do ambiente escolar
Conselho Estadual de Educação, ouvida a Secretaria da Edu-
inclusivo, respeitada a natureza das escolas urbanas, do
cação no que concerne à orientação quanto aos programas
campo, do ethos cultural das comunidades indígenas, qui-
complementares;
lombolas e dos povos itinerantes;
3.17) incentivar a oferta de escolas do Ensino Médio no
4.2) institucionalizar o combate à discriminação entre
campo, em espaços quilombolas, indígenas e de comunida-
des tradicionais, com a criação de escolas ou classes vincu- grupos sociais diferenciados, de todas e quaisquer fontes
ladas; diretas ou indiretas de incitação e indução ao preconceito
3.18) fortalecer o acompanhamento e o monitoramen- e à discriminação eventualmente presentes nos conteúdos
to do acesso e da permanência dos jovens beneficiários de curriculares, nas práticas pedagógicas, nos livros, nos ma-
programas de transferência de renda no Ensino Médio, em teriais didáticos e nos comportamentos individuais e cole-
colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assis- tivos no espaço escolar, a fim de coibi-los, cabendo à esco-
tência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude; la, por meio dos Colegiados Escolares, o zelo, a precaução
3.19) consolidar as normativas relacionadas com as esco- e o comportamento institucional vigilante e ao Conselho
las agrícolas, nos termos da Lei nº 11.352, de 23 de dezembro Estadual de Educação o preparo de ato normativo de ação
de 2008, garantida a prerrogativa técnica da pedagogia da orientadora para esta questão, discutida com os sistemas
alternância para a concepção e organização do currículo nes- de ensino;
tas escolas, para o Ensino Médio; 4.3) ampliar a implantação de salas de recursos mul-
3.20) implementar, no currículo do Ensino Médio, con- tifuncionais, até o sexto ano de vigência deste Plano, em
teúdos e atividades pertinentes à dimensão trabalho, que parceria com o Governo Federal, bem como fomentar a
não se confunde com a profissionalização, mas aproxima o formação continuada de professores para o atendimento
adolescente e jovem do mundo do trabalho, e articular tais educacional especializado nas escolas urbanas, do campo,
conteúdos com a orientação profissional e o acesso a cursos indígenas, das comunidades quilombolas e em áreas onde
técnicos e de qualificação profissional; vivem povos de comunidades tradicionais;
3.21) articular a Educação Superior com a Educação Bá- 4.4) direcionar orientações para o atendimento educa-
sica, visando ao fortalecimento do currículo, ao desenvolvi- cional especializado em salas de recursos multifuncionais,
mento de proficiências e à melhoria dos resultados educa- preferencialmente na própria unidade escolar, ou em ser-
cionais; viços especializados, públicos ou conveniados, nas formas
3.22) assegurar, por meio de normativa do Conselho complementar e suplementar, para todos os estudantes
Estadual de Educação, que o respeito às diversidades seja com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
objeto de tratamento didático-pedagógico transversal no e altas habilidades matriculados na rede pública de Educa-
desenvolvimento dos currículos das escolas de Ensino Mé- ção Básica, conforme necessidade identificada por meio de
dio, respeitando os direitos humanos e o combate a todas as avaliação, ouvidos a família e, quando possível, o estudan-
formas de discriminação e intolerância, à luz do conceito de te, no prazo de vigência deste PEE-BA;
supralegalidade presente no ordenamento jurídico brasileiro;

86
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

4.5) promover a articulação intersetorial para estimular a 4.13) definir, no segundo ano de vigência deste PEE-BA,
criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e as- indicadores de qualidade e políticas de avaliação e supervi-
sessoria, articulados com instituições acadêmicas e integra- são para o funcionamento de instituições de ensino, públi-
dos por profissionais das áreas de saúde, assistência social, cas e privadas, que prestam atendimento a estudantes com
pedagogia, psicologia e tecnologia assistiva, para apoiar o deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
trabalho dos professores da Educação Básica de estudantes habilidades, sob o aval do Conselho Estadual de Educação;
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 4.14) promover iniciativas, em parceria com o Ministério da
altas habilidades; Educação e órgãos de pesquisa, demografia e estatística, no sen-
4.6) incentivar a participação de sistemas e instituições tido de obter informações detalhadas sobre o perfil das pessoas
públicas de educação nos programas suplementares de com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
acessibilidade em que se incluem, a adequação arquitetô- habilidades, na faixa etária de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
nica, a oferta de transporte acessível, a disponibilização de 4.15) incentivar a inclusão, como temática formativa, nos
material didático próprio e recursos de tecnologia assistiva; cursos de licenciatura e nos demais cursos de formação para
4.7) estimular a oferta de educação bilíngue, em Língua profissionais da educação, inclusive em nível de Pós-Gradua-
Brasileira de Sinais - LIBRAS, como primeira língua, e na mo- ção, observado o disposto no caput do art. 207 da Consti-
dalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua, tuição Federal, dos referenciais técnicos relacionados com
aos estudantes surdos e com deficiência, em escolas e classes o atendimento educacional de estudantes com deficiência,
bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do que dispõe transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades;
o Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e 4.16) promover parcerias com instituições comunitárias,
os arts. 24 e 30 da Convenção Internacional sobre os Direitos confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, convenia-
das Pessoas com Deficiência, promulgada pelo Decreto Fe- das com o poder público, visando ampliar a oferta de forma-
deral nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, bem como a adoção ção continuada e a produção de material didático acessível,
do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos; assim como os serviços de acessibilidade necessários, par-
4.8) fortalecer a oferta de Educação Inclusiva, combaten- ticipação e aprendizagem dos estudantes com deficiência,
do a exclusão de pessoas com deficiência no ensino regular e
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
assegurando a articulação pedagógica entre o ensino regular
matriculados na rede pública de ensino;
e o atendimento educacional especializado;
4.17) disponibilizar recursos de tecnologia assistiva, ser-
4.9) acompanhar e monitorar o acesso à escola e ao
viços de acessibilidade e formação continuada de professo-
atendimento educacional especializado, bem como da per-
res, apoio técnico e demais profissionais da educação para o
manência e do desenvolvimento escolar dos estudantes com
atendimento educacional especializado complementar, nas
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades, beneficiários de programas de transferência de escolas urbanas e do campo;
renda, juntamente com o combate às situações de discrimi- 4.18) desenvolver indicadores específicos de avaliação
nação, preconceito e outras formas de violência, em colabo- da qualidade da Educação Especial, bem como da qualidade
ração com as famílias e com os órgãos públicos de assistên- da educação bilíngue para surdos, com o aval do Conselho
cia social, de saúde e de proteção à infância, à adolescência Estadual de Educação, em comum acordo com os Conselhos
e à juventude; Municipais de Educação.
4.10) fomentar o desenvolvimento de pesquisas interdis-
ciplinares para subsidiar a formulação de políticas públicas Da Alfabetização Infantil
intersetoriais que atendam às especificidades educacionais
de estudantes com deficiência, transtornos globais do de- Meta 5: Mobilizar esforços para alfabetizar todas as
senvolvimento e altas habilidades, que requeiram medidas crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do Ensino
de atendimento especializado; Fundamental.
4.11) promover a articulação intersetorial entre órgãos
e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos Estratégias:
humanos, em parceria com as famílias, com a finalidade de 5.1) instituir protocolo de colaboração entre as redes
desenvolver modelos voltados para a continuidade do aten- públicas de ensino, com o fito de ampliar e consolidar os
dimento escolar, na Educação de Jovens e Adultos - EJA com processos de alfabetização para as crianças do campo, qui-
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento com lombolas, indígenas, de populações e grupos itinerantes e
idade superior à faixa etária de escolarização obrigatória, de comunidades tradicionais;
forma a assegurar a atenção integral; 5.2) estimular os Municípios na alfabetização de crianças
4.12) estruturar, até o fim do quinto ano de vigência do do campo, indígenas, quilombolas, de comunidades tradi-
PEE-BA, a ampliação das equipes de profissionais da educa- cionais de grupos étnicos e trabalhadores itinerantes, com a
ção para o atendimento educacional especializado, com pro- produção de materiais didáticos específicos, a serem vincu-
fessores, pessoal de apoio ou auxiliares, tradutores e intér- lados a programas de formação continuada de professores
pretes de LIBRAS, guias-intérpretes para surdos-cegos, pro- alfabetizadores;
fessores de LIBRAS, a fim de estruturar o serviço de Educação 5.3) desenvolver instrumentos de acompanhamento que
Especial nas escolas, para atender à demanda do processo considerem o uso da língua materna pelas comunidades in-
de escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos dígenas e a identidade cultural das comunidades quilom-
globais do desenvolvimento e altas habilidades; bolas, comunidades tradicionais e de outros grupos étnicos;

87
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

5.4) estimular os sistemas de ensino e as escolas a cria- 6.4) estabelecer protocolo de medidas pedagógicas,
rem seus respectivos instrumentos de avaliação e monitora- normatizado pelo Conselho Estadual de Educação e reite-
mento, implementando medidas pedagógicas para alfabeti- rado pelos conselhos municipais de educação para garantir
zar todos os estudantes até, no máximo, o final do terceiro a ampliação do tempo de permanência dos estudantes na
ano do Ensino Fundamental, tendo como referência a ava- escola, sem distinção entre turnos e com perfil de sequen-
liação nacional; ciamento de atividades curriculares, integradas ou não com
5.5) fomentar o desenvolvimento e a aplicação de tec- outros espaços educativos da sociedade;
nologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras 6.5) fomentar a articulação da escola com os diferentes
que assegurem a alfabetização e favoreçam a aprendizagem espaços educativos, culturais e esportivos e com equipa-
dos estudantes, consideradas as diversas abordagens meto- mentos públicos, como brinquedotecas, centros comunitá-
dológicas e sua efetividade; rios, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas,
5.6) promover e estimular a formação inicial e continua- planetários e outros;
da de professores para a alfabetização de crianças, com o 6.6) estimular a oferta de atividades voltadas à am-
conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pliação da jornada escolar de estudantes matriculados nas
pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre escolas de Educação Básica, por meio da participação de
programas de Pós-Graduação stricto sensu e ações de for- entidades da sociedade civil, de forma concomitante e em
mação continuada de professores para a alfabetização; articulação com a rede pública de ensino;
5.7) apoiar a alfabetização de crianças com deficiência, 6.7) incentivar a educação em tempo integral, para
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetiza- pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvol-
ção bilíngue de pessoas surdas, e seus tempos e necessida- vimento e altas habilidades na faixa etária de 04 (quatro) a
des de aprendizagem; 17 (dezessete) anos, estimulando atendimento educacional
5.8) estruturar os processos pedagógicos de alfabeti- especializado complementar e suplementar ofertado em
zação nos anos iniciais do Ensino Fundamental, articulan- salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em
do-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com instituições especializadas;
qualificação e valorização dos professores alfabetizadores e
6.8) estimular, nas escolas, projetos de enriquecimento
com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a con-
curricular de formação integral dos estudantes nas áreas
tinuação e consolidação da alfabetização plena de todas as
de ciência, arte, música, cultura, esporte e cultura corporal,
crianças;
com vistas ao desenvolvimento de habilidades, saberes e
5.9) promover, nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
competências para a convivência, o trabalho coletivo e a
tal, a inseparabilidade das dimensões do educar e do cuidar,
promoção do bem-estar biopsicossocial;
considerando a função social desta etapa da educação e sua
centralidade que é o educando, pessoa em formação, na sua 6.9) fortalecer os procedimentos de acesso à escola em
essência humana. tempo integral aos adolescentes que cumprem medida so-
cioeducativa.
Da Educação Integral
Do Aprendizado Adequado na Idade Certa
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no míni-
mo, 25% (vinte e cinco por cento) das escolas públicas da Edu- Meta 7: Fomentar a qualidade da Educação Básica em
cação Básica, até o final do período de vigência deste PEE-BA. todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo es-
colar e da aprendizagem, tendo como parâmetro o avanço
Estratégias: dos indicadores de fluxo revelados pelo Censo Escolar e
6.1) incentivar que as unidades escolares do campo e dos indicadores de resultados de desempenho em exames
das comunidades tradicionais se associem aos programas padronizados, nos termos da metodologia do Índice de
nacionais para Educação Integral, considerando as peculiari- Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB.
dades locais na estruturação curricular;
6.2) adotar medidas para otimizar o tempo de perma- Estratégias:
nência dos estudantes na escola, direcionando a expansão 7.1) estimular práticas pedagógicas inovadoras que as-
da jornada com o efetivo trabalho escolar combinado com segurem a melhoria da aprendizagem e do fluxo escolar,
atividades de aplicação de conhecimento científico, recreati- considerando o uso de softwares livres e de recursos edu-
vas, esportivas e culturais, sempre conciliadas com o princí- cacionais abertos;
pio da contextualização e com a abordagem interdisciplinar; 7.2) incentivar a melhoria da educação escolar ofere-
6.3) promover, com o apoio da União, a oferta de Educa- cida no campo, para crianças, jovens e adultos de popula-
ção Básica pública em tempo integral, por meio de ativida- ções tradicionais, de populações e grupos itinerantes e de
des de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, comunidades indígenas e quilombolas,
inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de 7.2) incentivar a melhoria da educação escolar oferecida
permanência dos estudantes na escola, ou sob sua respon- no campo, para crianças, jovens e adultos de populações tra-
sabilidade, passe a ser igual ou superior a 07 (sete) horas dicionais, de populações e grupos itinerantes e de comunida-
diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progres- des indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre
siva da jornada de professores em uma única escola, até o os ambientes escolares e comunitários, de modo a orientar
sexto ano de vigência deste PEE-BA; para corrigir fluxo e aumentar os níveis de proeficiência;

88
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

7.3) garantir, no currículo da Educação de Jovens e 7.13) garantir, nos currículos escolares, conteúdos sobre
Adultos, a temática da sustentabilidade ambiental e a pre- a história e as culturas afro-brasileira e indígena, incluin-
servação das respectivas identidades culturais, a participa- do a dos povos ciganos, assegurando-se o cumprimento
ção da comunidade na definição do modelo de organiza- das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio
ção pedagógica e de gestão das instituições, consideradas de ações colaborativas com fóruns de educação e grupos
as práticas socioculturais e as formas particulares de orga- étnico-raciais, conselhos escolares, equipes pedagógicas e
nização do tempo escolar; representantes da sociedade civil;
7.4) encorajar a oferta bilíngue na Educação Infantil e 7.14) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em língua mater- articulando a educação formal com experiências de educa-
na das comunidades indígenas e em Língua Portuguesa; ção popular e cidadã, com o propósito de que a educação
7.5) garantir a oferta de programa para a formação ini- seja assumida como responsabilidade de todos e de am-
cial e continuada de profissionais da educação aos grupos pliar o controle social sobre o cumprimento das políticas
e o atendimento em Educação Especial para populações públicas educacionais;
tradicionais, populações de grupos itinerantes e de comu- 7.15) promover, com especial ênfase, em consonância
nidades indígenas e quilombolas, em articulação com o com as diretrizes do Plano Estadual do Livro e da Leitura,
Ministério da Educação - MEC; aprovado pelo Decreto nº 15.303, de 28 de julho de 2014,
7.6) estabelecer e implantar, até o segundo ano de vi- a formação de leitores e leitoras e a capacitação de pro-
gência deste PEE-BA, mediante pactuação interfederativa, fessores.
diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos Da Escolaridade Média da População
de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes para
cada ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, res- Meta 8: Assegurar políticas para elevar a escolaridade
peitada a diversidade regional, estadual e local; média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove)
7.7) assegurar mecanismos de indução da melhoria da anos, com vistas à continuidade de esforços para a redução
proficiência dos estudantes do Ensino Fundamental e do
da diferença entre o campo e áreas urbanas, nas regiões
Ensino Médio, em todas as escolas públicas por meio de
de menor escolaridade e com incidência de maiores níveis
programas e processos destinados a esse objetivo;
de pobreza e entre negros e não negros declarados à Fun-
7.8) estabelecer, em colaboração entre a União, o Es-
dação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
tado e os Municípios, um conjunto de indicadores de ava-
liação institucional com base no perfil dos estudantes e do
Estratégias:
corpo de profissionais da educação, nas condições de in-
fraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos dispo- 8.1) estimular a política de Educação de Jovens e Adul-
níveis, nas características da gestão e em outras dimensões tos - EJA em todas as redes públicas de ensino, que con-
relevantes, considerando as especificidades das modalida- tribuam para ampliar a escolaridade da população baiana,
des de ensino; com reforço nas condições de atendimento às especifici-
7.9) induzir processo contínuo de autoavaliação das dades;
escolas de Educação Básica, por meio da construção de 8.2) implementar programas de Educação de Jovens e
instrumentos que orientem as dimensões a serem forta- Adultos - EJA para os segmentos populacionais que este-
lecidas, destacando-se a elaboração de planejamento es- jam fora da escola e com defasagem idade/ano, associados
tratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a estratégias que garantam a continuidade da escolariza-
a formação continuada dos profissionais da educação e o ção após a alfabetização inicial, respeitadas as condições
aprimoramento da gestão democrática, até o quarto ano culturais do campo e da cidade, do urbano e do rural, de
de vigência deste PEE-BA; maneira a se assumirem as peculiaridades culturais como
7.10) fortalecer os processos de fomento ao apoio téc- paradigma curricular;
nico e financeiro para a gestão escolar, garantindo a parti- 8.3) promover articulações intersetoriais para expansão
cipação da comunidade escolar no planejamento e na apli- da escolaridade da população baiana, em parceria com as
cação desses recursos, visando à consolidação da gestão áreas da ciência e tecnologia, saúde, trabalho, desenvolvi-
democrática; mento social e econômico, cultura e justiça, priorizando o
7.11) garantir políticas de combate à violência na esco- apoio aos estudantes com rendimento escolar defasado e
la, por meio do desenvolvimento de ações destinadas a ca- considerando-se as particularidades dos segmentos popu-
pacitar profissionais da Educação Básica para detecção dos lacionais específicos, ressaltada a integração com a Educa-
sinais de suas causas, dentre estas a violência doméstica e ção Profissional;
sexual, favorecendo a adoção das providências adequadas 8.4) estimular ordenamento escolar diferenciado, na
para promover a construção da cultura de paz e um am- estrutura e funcionamento e no currículo, que garanta
biente escolar dotado de segurança para a comunidade; acesso gratuito a exames de certificação de conclusão do
7.12) implementar políticas de inclusão e permanência Ensino Fundamental e do Ensino Médio para os que não
na escola para adolescentes e jovens que se encontrem em tiveram oportunidade de matrícula à época da oferta regu-
regime de privação de liberdade e em situação de rua, as- lar ou para os que têm escolaridade deficitária, insuficiente
segurando os princípios da Lei Federal nº 8.069, de 13 de ou incompleta;
julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente;

89
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

8.5) incentivar programas para o desenvolvimento de Da Alfabetização e do Analfabetismo Funcional de


tecnologias para correção de fluxo, com ênfase no acom- Jovens e Adultos
panhamento pedagógico individualizado e na recuperação
e progressão parcial, bem como priorizar apoio a estudan- Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população
tes com rendimento escolar defasado, considerando as es- com 15 (quinze) anos ou mais para 90% (noventa por cen-
pecificidades dos segmentos populacionais envolvidos na to), até 2025, e reduzir a taxa de analfabetismo funcional,
respectiva correção de fluxo; até o final da vigência deste PEE-BA.
8.6) fortalecer os mecanismos de ampliação da oferta
gratuita de Educação Profissional Técnica pública e de par- Estratégias:
cerias com as entidades privadas de serviço social e de for- 9.1) proceder ao levantamento de dados sobre a de-
mação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma manda por Educação de Jovens e Adultos - EJA, na cidade
concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, e no campo, para subsidiar a formulação de uma política
para os segmentos populacionais considerados; pública, que garanta o acesso e a permanência de jovens,
8.7) promover o acompanhamento e o monitoramento adultos e idosos nesta modalidade, ampliando o acompa-
do acesso à escola específicos para os segmentos popu- nhamento de metas, a avaliação e a fiscalização dos recur-
lacionais identificados com sucessivos abandonos e va- sos destinados para este fim e assegurando a oferta gratui-
riados motivos de absenteísmo, em parceria com as áreas ta da educação para jovens, adultos e idosos que respeite a
de saúde e assistência social, em permanente colaboração diversidade dos sujeitos e suas múltiplas identidades;
interfederativa, para garantir a frequência e consolidar o 9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com Ensi-
apoio à aprendizagem, ampliando o atendimento desses no Fundamental e Ensino Médio incompletos, para identi-
estudantes na rede pública regular de ensino; ficar a demanda por vagas na Educação de Jovens e Adul-
8.8) promover a busca ativa de jovens, adultos e idosos tos - EJA, realizando as chamadas públicas regulares para
que não tiveram efetivado o direito à educação e se encon- matrícula e promovendo a busca ativa, em colaboração
tram fora da escola, em parceria com a assistência social, com os entes federados e em parceria com organizações
saúde e justiça; da sociedade civil;
8.8) promover a busca ativa de jovens, adultos e idosos 9.3) ampliar as redes e aumentar alianças e parcerias
que não tiveram efetivado o direito à educação e se encon- para a consolidação de uma política pública que tenha o
tram fora da escola, em parceria com a assistência social, objetivo de superar a perspectiva restrita da alfabetização,
saúde e justiça; caminhando na direção da consolidação de uma política
8.9) intensificar a oferta regular da Educação de Jovens que inclua a alfabetização no âmbito da Educação de Jo-
e Adultos - EJA em unidades prisionais e fortalecer a requa- vens e Adultos - EJA, promovendo a continuidade entre
lificação das unidades socioeducativas, de internação ou de uma e outra;
semiliberdade, com destaque para o reordenamento ge- 9.4) realizar processos contínuos de formação de al-
rencial e para a concepção curricular pertinentes, a serem fabetizadores, em diálogos com as práticas cotidianas de
normatizados pelo Conselho Estadual de Educação; sala de aula e com uma relação de interdependência entre
8.10) implementar atendimento educacional especia- a teoria e a prática, garantindo a observância de princípios
lizado, complementar e suplementar, para o público da fundamentais que orientam a formação de educadores da
Educação Especial matriculado na modalidade Educação Educação de Jovens e Adultos - EJA na perspectiva da Edu-
de Jovens e Adultos - EJA, em salas de recursos multifun- cação Popular;
cionais da própria escola, de outra escola da rede pública 9.5) efetuar avaliação cognitiva dos alfabetizandos jo-
ou em instituições conveniadas e centros de atendimento vens, adultos e idosos, baseada na matriz de referência do
educacional especializados; Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, devi-
8.11) estimular a oferta de componentes curriculares damente adaptada à realidade da Educação de Jovens e
que tratem do ensino e da aprendizagem da Educação de Adultos - EJA;
Jovens e Adultos - EJA nos projetos pedagógicos e matri- 9.6) executar ações complementares de atendimento
zes curriculares dos cursos de graduação em licenciatura; ao estudante da Educação de Jovens e Adultos - referência
8.12) convergir políticas de atendimento educacional do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, de-
para os grupos sociais mais pobres do Estado, com as polí- vidamente adaptada à realidade da Educação de Jovens e
ticas assistenciais, de modo a potencializar o efeito do sis- Adultos - EJA;
tema educativo sobre a redução da pobreza extrema na 9.6) executar ações complementares de atendimento
Bahia; ao estudante da Educação de Jovens e Adultos - EJA, por
8.13) fazer articulações entre sistemas de educação, meio de programas suplementares de transporte, alimen-
para ampliar e interiorizar a oferta de matrículas na Educa- tação e saúde, inclusive atendimento oftalmológico e for-
ção de Jovens e Adultos - EJA, priorizando atingir as áreas necimento gratuito de óculos e cirurgias eletivas, em arti-
mais remotas do Estado e atender às populações mais po- culação com a área da saúde;
bres e a redução da desigualdade entre negros e não ne- 9.7) apoiar projetos inovadores na Educação de Jovens
gros. e Adultos - EJA que visem ao desenvolvimento de modelos
adequados às necessidades específicas desses estudantes,
nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino;

90
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

9.8) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem 10.3) fomentar a produção de material didático, o de-
os segmentos empregadores, públicos e privados, e os sis- senvolvimento de currículos e de metodologias específicas,
temas de ensino, para promover a compatibilização da jor- os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
nada de trabalho dos empregados com a oferta das ações laboratórios e a formação inicial e continuada de docen-
de alfabetização e de Educação de Jovens e Adultos - EJA; tes das redes públicas que atuam na Educação de Jovens e
9.9) promover a integração da Educação de Jovens e Adultos - EJA integrada à
Adultos - EJA com políticas públicas de saúde, trabalho, 10.3) fomentar a produção de material didático, o de-
meio ambiente, cultura e lazer, entre outros, na perspectiva senvolvimento de currículos e de metodologias específicas,
da formação integral dos cidadãos; os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
9.10) fazer proposições de programas colaborativos de laboratórios e a formação inicial e continuada de docen-
capacitação tecnológica da população jovem e adulta, di- tes das redes públicas que atuam na Educação de Jovens e
recionados para os segmentos com baixos níveis de esco- Adultos - EJA integrada à Educação Profissional;
larização formal e para os estudantes com deficiência, arti- 10.4) fomentar a diversificação curricular da Educação
culando os sistemas de ensino, a Rede Federal de Educação Profissional articulada à Educação de Jovens e Adultos -
Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades, as EJA, promovendo a interrelação entre teoria e prática nos
cooperativas e as associações, por meio de ações de ex- eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia, da cultura e
tensão desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, da cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço
com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão pedagógicos adequados às características e necessidades
social e produtiva dessa população; dos jovens e adultos;
9.11) articular parcerias intersetoriais entre as políticas 10.5) implementar e ampliar mecanismos de reconhe-
de Educação de Jovens e Adultos - EJA e as políticas cultu- cimento e valorização dos saberes e experiências de jovens
rais, para que estudantes e educadores e profissionais da e adultos trabalhadores, adquiridos em contextos externos
EJA sejam beneficiados por ações que permitam o acesso à ao espaço escolar, a serem considerados na integralização
expressão e à produção cultural, em suas diferentes lingua- curricular nos cursos de formação inicial e continuada e nos
gens e expandindo possibilidades de oferta da Educação
cursos técnicos de nível médio, por meio do aproveitamen-
Profissional da área cultural para a EJA, em plena aderência
to de estudos ou de certificação profissional.
com a Lei Federal nº 13.018, de 22 de julho de 2014, que
dispõe sobre a Política Nacional de Cultura Viva;
Da Educação Profissional
9.12) garantir aumento progressivo da matrícula de
egressos de programas de alfabetização de jovens e adul-
Meta 11: Ampliar as matrículas da Educação Profissio-
tos, nos níveis seguintes da Educação Básica e da Educação
Profissional, tendo em vista a continuidade dos estudos e a nal Técnica de nível médio, assegurando a qualidade da
elevação da escolaridade desses sujeitos. oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expan-
são no segmento público.
Da Educação de Jovens e Adultos - EJA integrada à
Educação Profissional Estratégias:
11.1) expandir a oferta de Educação Profissional Técni-
Meta 10: Ampliar a oferta em 25% (vinte e cinco por ca de nível médio na rede pública estadual de ensino, com
cento), das matrículas de Educação de Jovens e Adultos - ênfase nas modalidades integradas, de modo que a pro-
EJA, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, na forma porção de técnicos na população economicamente ativa se
integrada à Educação Profissional. aproxime da demandada pelo mundo do trabalho;
11.2) articular a expansão das matrículas de Educação
Estratégias: Profissional Técnica de nível médio na Rede Federal de
10.1) expandir a oferta da Educação Profissional integrada Educação Profissional, Científica e Tecnológica, levando em
à Educação de Jovens e Adultos - EJA, nos níveis Fundamental consideração a responsabilidade dos Institutos na orde-
e Médio, em cursos planejados, inclusive na modalidade de nação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos,
Educação à Distância, de acordo com as características do pú- sociais e culturais, locais e regionais, bem como a interiori-
blico e considerando as especificidades das populações itine- zação da Educação Profissional;
rantes e do campo, das comunidades indígenas, quilombolas, 11.3) expandir o atendimento da Educação Profissional in-
das comunidades tradicionais e dos privados de liberdade; tegrada ao Ensino Médio para as populações do campo e para
10.2) implementar programas de formação profissio- as comunidades indígenas, quilombolas e povos das comuni-
nal para a população jovem e adulta, direcionados para os dades tradicionais, de acordo com as expectativas territoriais e
segmentos com baixos níveis de escolarização formal, do escuta das representações institucionais dessas comunidades;
campo e da cidade, bem como para os (as) estudantes com 11.4) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regio-
deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede Fe- nais, com destaque para as peculiaridades do campo e
deral de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as da cidade, da cultura local e da identidade territorial, no
universidades, as centrais e sindicatos de trabalhadores, as acesso e permanência na Educação Profissional Técnica de
cooperativas e as associações, por meio de ações de exten- nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas afir-
são desenvolvidas em centros tecnológicos, com tecnolo- mativas, na forma da lei, no âmbito do Sistema Estadual de
gias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social; Ensino da Educação Básica;

91
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

11.5) estimular a oferta da Educação Profissional Tec- 11.17) articular com as IES o prosseguimento do per-
nológica, de Graduação e de Pós-Graduação, em integra- curso formativo dos concluintes dos cursos técnicos de ní-
ção com a Rede Federal de Educação Profissional, Científica vel médio com os respectivos cursos superiores análogos;
e Tecnológica e com as instituições universitárias de Educa- 11.18) mapear, de forma contínua, a demanda e fo-
ção Superior, levando em consideração a responsabilidade mentar a oferta de formação de pessoal técnico de nível
dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com médio, considerando as necessidades do desenvolvimento
arranjos produtivos, sociais e culturais, locais e regionais, do Estado, particularmente do semiárido e das manchas de
bem como a interiorização da Educação Profissional; pobreza extrema.
11.6) fomentar a expansão da oferta de Educação Pro-
fissional técnica de nível médio na modalidade de Educa- Da Educação Superior
ção à Distância, com a finalidade de ampliar o atendimento
e democratizar o acesso à Educação Profissional pública e Meta 12: Focalizar o crescimento gradativo da taxa lí-
gratuita, assegurando padrão de qualidade; quida de matrícula na Educação Superior, a partir da vi-
11.7) estimular a expansão do estágio na Educação gência deste PEE - BA, de maneira que se atinja a taxa de
Profissional Técnica de nível médio, preservando-se seu 12% (doze por cento) em relação à população estimada de
caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo do 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos de idade no ano de
aluno, visando à formação de qualificações próprias da ati- 2025, contribuindo para equilibrar a meta nacional e, do
vidade profissional, à contextualização curricular e ao de- mesmo modo, concentrar esforços para que a taxa bruta
senvolvimento da juventude; de matrícula se situe em torno de 30% (trinta por cento)
11.8) fomentar a oferta pública de certificação profis- nesse mesmo ano.
sional como reconhecimento de saberes para fins de vali-
dação, em parte ou no todo, da qualificação profissional e Estratégias:
dos cursos técnicos; 12.1) coordenar com as IES públicas e privadas o pro-
11.9) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de Edu- pósito da expansão do acesso à Educação Superior, tendo,
cação Profissional Técnica de nível médio pelas entidades no horizonte, o esforço progressivo para se proporcionar
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema a elevação de ambas as taxas de matrícula, alinhada à ex-
sindical e entidades sem fins lucrativos pansão com o respeito à natureza institucional das IES, às
11.9) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de Edu- respectivas demandas de cada região onde estão inseridas
cação Profissional Técnica de nível médio pelas entidades e novos formatos de mecanismos de acesso ao Ensino Su-
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema perior;
sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento à 12.2) estimular a formação de profissionais da educa-
pessoa com deficiência; ção na perspectiva de participação nos processos de aten-
11.10) estruturar sistema de avaliação da qualidade da dimento específico a populações do campo, comunidades
Educação Profissional Técnica de nível médio das redes es- indígenas e quilombolas, a povos ciganos, a comunidades
colares públicas e privadas; tradicionais e a pessoas com deficiência, transtornos do
11.11) expandir a oferta de Educação Profissional Téc- desenvolvimento e altas habilidades;
nica de nível médio para as pessoas com deficiência, trans- 12.3) articular um fórum de interlocução entre as insti-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades; tuições públicas que atuam na Educação Superior, comuni-
11.12) estruturar sistema estadual de informação pro- dades tradicionais e a pessoas com deficiência, transtornos
fissional, articulando a oferta de formação das instituições do desenvolvimento e altas habilidades;
especializadas em Educação Profissional aos dados do 12.3) articular um fórum de interlocução entre as insti-
mercado de trabalho e às consultas promovidas em enti- tuições públicas que atuam na Educação Superior, no âm-
dades empresariais e de trabalhadores; bito de suas ações de ensino, pesquisa e extensão, fundado
11.13) ofertar cursos de Educação Profissional aos es- no fortalecimento da colaboração interfederativa, no pacto
tudantes em cumprimento de medidas socioeducativas, cooperativo e no diálogo interinstitucional, na reafirmação
observando as ressalvas da legislação vigente; das competências instituídas pela Lei Federal nº 9.394, de
11.14) articular a oferta de Educação Profissional com 20 de dezembro de 1996 - LDB, e pelo disposto no art. 214
o sistema público de emprego, trabalho e renda, com as da Constituição Federal;
políticas de desenvolvimento territorial e com as ações de 12.4) incentivar programa específico de formação de
inclusão produtiva, municipais, estaduais e federais; professores e outros profissionais da educação para esco-
11.15) organizar serviços de orientação profissional las urbanas e do campo, das comunidades indígenas e qui-
para divulgação da Educação Profissional no último ano do lombolas, dos povos das comunidades tradicionais, bem
Ensino Fundamental; como para a Educação Especial, em conjunto com as IES
11.16) promover, em parceria com as Instituições de públicas - universitárias ou não;
Ensino Superior - IES e os Institutos Federais de Educação, 12.5) encaminhar protocolo de referência para o Gover-
Ciência e Tecnologia, oferta de cursos de Licenciatura e no Federal, no sentido de buscar ampliação para as políticas
Pós-Graduação na área de Educação Profissional, priori- de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos discentes
zando a formação dos profissionais que atuam nos cursos de instituições públicas de Educação Superior baianas, com
técnicos de nível médio e de qualificação profissional; destaque aos estudantes das universidades estaduais;

92
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

12.6) incentivar a ampliação da oferta de estágio su- Estratégias:


pervisionado como experiência formativa curricular nos 13.1) propor diálogos sobre as formas de consolidar
projetos pedagógicos e matrizes curriculares da Educação a disposição do quadro de mestres e doutores da rede
Superior, estimulando o intercâmbio entre as instituições pública de Educação Superior e estabelecer mecanismos
de Educação Superior, conforme previsto na Lei Federal nº cooperativos entre instituições públicas de Educação Su-
11.788, de 25 de setembro de 2008; perior, bem como projetos e programas que assegurem
12.7) fomentar programas que assegurem maior parti- o desenvolvimento regional no Estado e que contribuam
cipação proporcional de grupos historicamente desfavore- para a sustentabilidade da bioprodução baiana, colaborem
cidos na Educação Superior, mediante a adoção de políti- na preservação ambiental e acionem mecanismos auto-re-
cas afirmativas; guladores para supervisão e ação sobre problemas sociais,
12.8) estimular condições de acessibilidade física, co- da saúde e da educação, sempre em articulação e conso-
municacionais e didático-pedagógicas, de forma a garantir nância com outras políticas públicas, como a de formação
o desenvolvimento curricular aos estudantes com deficiên- de professores, a ambiental, a de inovação e a de desen-
cia e demais grupos, público-alvo da Educação Especial, volvimento regional;
conforme legislação em vigor; 13.2) estimular a permanência de mestres e doutores
12.9) fomentar estudos e pesquisas referentes à neces- das IES junto aos cursos de formação de professores - ini-
sidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e cial e continuada - nos respectivos cursos de licenciatura,
mundo do trabalho, considerando as necessidades econô- de forma que se insira no percurso formativo a discussão
micas, sociais e culturais da Bahia e do Brasil; sobre a inclusão dos indicadores educacionais e as con-
12.10) mapear a demanda e fomentar a oferta de for- sequências da recursividade dos baixos indicadores para a
mação de pessoal de nível superior, destacadamente no sociedade;
que se refere à formação nas áreas de ciências e ciências 13.3) fomentar a melhoria da qualidade dos cursos de
aplicadas, matemática e licenciaturas, considerando as ne- pedagogia e de licenciaturas e a articulação com as redes
cessidades do desenvolvimento do Estado, a inovação tec- de Educação Básica, de modo a possibilitar aos graduandos
nológica e a melhoria da qualidade da Educação Básica, a aquisição das qualificações necessárias para conduzir o
em permanente diálogo com os sistemas de ensino, como processo pedagógico escolar, combinando formação geral
dispõe o art. 51 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro e específica com a prática docente;
de 1996 - LDB; 13.4) impulsionar a formação de consórcios de institui-
12.11) estimular programa de composição de acervo ções públicas e privadas de Educação Superior, com vistas
digital de referências bibliográficas, produção de materiais a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de
didáticos e audiovisuais, para os cursos da Educação Su- plano de desenvolvimento institucional integrado, assegu-
perior, assegurada a acessibilidade às pessoas com defi- rando maior visibilidade territorial às atividades de ensino,
ciência; pesquisa e extensão;
12.12) aprimorar e consolidar a oferta de vagas no âm- 13.5) incentivar a requalificação dos currículos dos
bito da Universidade Aberta do Brasil - UAB; cursos de graduação no âmbito do Estado, assegurando
12.13) estimular mecanismos, visando otimizar a ca- mobilidade estudantil e observância dos princípios da fle-
pacidade instalada das instituições públicas de Educação xibilidade, da interdisciplinaridade, da transversalidade, da
Superior, mediante ações articuladas e coordenadas para contextualização e da curricularização da pesquisa e da ex-
consolidar a interiorização do acesso à Graduação e diver- tensão;
sificar alternativas de acesso, permanência e garantia de 13.6) consolidar o processo contínuo de autoavaliação
sucesso no percurso formativo, para que, ao final deste Pla- das instituições estaduais de Educação Superior, fortale-
no, a cobertura de acesso para a população de 18 (dezoito) cendo a participação das Comissões Próprias de Avaliação,
a 24 (vinte e quatro) anos tenha incremento de 22% (vinte requalificando as diretrizes do Sistema Nacional de Ava-
e dois por cento); liação da Educação Superior - SINAES, instituído pela Lei
12.14) discutir com as IES procedimentos que contri- Federal nº 10.861, de 14 de abril de 2004;
buam para difundir a participação de estudantes em pro- 13.7) discutir com o Conselho Estadual de Educação
gramas de extensão universitária, de modo orientado para novos formatos para o reconhecimento dos cursos de Gra-
as áreas de grande pertinência social, avaliadas conjunta- duação que possam ser utilizados pelas universidades es-
mente entre IES, órgãos públicos e secretarias de governo. taduais para dar agilidade aos procedimentos correlatos a
essa finalidade legal;
Da Titulação de Professores da Educação Superior 13.8) estruturar medidas de estímulo à inovação cien-
tífica e tecnológica e de proteção jurídica nas instituições
Meta 13: Elevar a qualidade da Educação Superior e de Educação Superior às produções científica, tecnológica
ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo e artística, viabilizando registros de patentes e de proprie-
docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de dade intelectual;
Educação Superior para 75% (setenta e cinco por cento), 13.9) fortalecer as redes físicas de laboratórios mul-
sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) tifuncionais das IES e ICT nas áreas estratégicas definidas
doutores. pelas políticas nacionais de ciência, tecnologia e inovação.

93
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Da Pós-Graduação Da Formação de Professores

Meta 14: Fortalecer o aumento gradual do número Meta 15: Articular a continuidade do Plano Nacional
de matrículas na Pós-Graduação stricto sensu, de modo a de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR,
atingir a titulação anual de 1.900 (um mil e novecentos) em regime de colaboração entre a União, o Estado e os
mestres e 500 (quinhentos) doutores, de maneira contínua Municípios, visando atingir a expectativa de que todos os
e gradativa. professores da Educação Básica possuam formação espe-
cífica de nível superior, obtida em curso de Licenciatura na
Estratégias: área de conhecimento em que atuam.
14.1) articular com as Instituições de Educação Supe-
rior - IES a construção de um plano estratégico para co- Estratégias:
bertura de demandas para expansão de matrículas em cur- 15.1) planejar a disponibilização de vagas em pro-
sos de Pós-Graduação, com destaque para a educação do gramas contínuos de aperfeiçoamento da docência para
campo, quilombola, indígena, de comunidades tradicionais docentes do nível da Educação Básica, em quaisquer das
e de povos ciganos, Educação Especial, dos privados de li- modalidades, com o fito de aprofundar a compreensão
berdade, educação científica e alfabetização; sobre a aceitação das diferenças, da marca cultural e da
14.2) fomentar a articulação entre as universidades sempre possível convivência democrática entre os grupos
e os institutos federais, objetivando a oferta de Pós-Gra- humanos distintos entre si, com atenção especial para a
duação stricto sensu voltada para as áreas prioritárias de educação do campo, educação escolar indígena, educação
desenvolvimento integrado do Estado, particularizando as quilombola, educação especial, educação prisional e aten-
vocações intrarregionais e interregionais; dimento socioeducativo;
14.3) estimular o planejamento do conjunto dos cam- 15.2) estimular a melhoria da qualidade dos cursos de
pos para formação de mestres e doutores, consideradas pedagogia e licenciaturas, por meio de discussões perma-
as necessidades do desenvolvimento territorial baiano, da nentes com as IES, de modo a consolidar a aquisição das
convivência com o semiárido e mitigação dos efeitos da
qualificações necessárias para conduzir os 15.2) estimular a
seca, da gestão dos recursos hídricos e ambientais, da bio-
melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licencia-
diversidade e da geração de emprego e renda, construin-
turas, por meio de discussões permanentes com as IES, de
do, de forma coletiva, esse plano de formação junto às IES
modo a consolidar a aquisição das qualificações necessá-
baianas;
rias para conduzir os diversos processos pedagógicos que
14.4) estimular a integração e a atuação articulada en-
combinem formação geral e específicas, em reciprocidade
tre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ní-
com o princípio pedagógico da contextualidade, da inter-
vel Superior - CAPES e as agências estaduais de fomento à
disciplinaridade, da simetria invertida, da residência docen-
pesquisa;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades te e da articulação entre formação acadêmica e base nacio-
étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das po- nal comum do currículo da Educação Básica;
pulações do campo e das comunidades indígenas e qui- 15.3) reprogramar, em regime de colaboração entre
lombolas a programas de Mestrado e Doutorado; União, Estado e Municípios, as ações do Plano Estratégico
14.6) fomentar a expansão do programa de acervo di- de Formação de Profissionais do Magistério da Rede Públi-
gital de referências bibliográficas para os cursos de Pós- ca de Educação Básica, de modo que assegure a formação
Graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com em licenciatura a todos os professores, até o último ano de
deficiência; vigência deste PEE-BA;
14.7) estimular a participação das mulheres nos cursos 15.4) fomentar, nas IES, a criação e a consolidação dos
de Pós-Graduação stricto sensu, em particular aqueles li- Fóruns de Licenciatura e Comitês Gestores de Formação
gados às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Inicial e Continuada de Professores, institucionalizando es-
Informática e outros no campo das ciências em que as mu- sas instâncias, até o fim do primeiro ano de vigência desse
lheres ainda sejam a minoria; PEE-BA, de modo a incluí-los nos projetos institucionais de
14.8) fomentar pesquisas, com foco em desenvolvi- cada IES;
mento e estímulo à inovação, bem como incrementar a 15.5) criar um banco de dados referente à necessida-
formação de recursos humanos para a inovação nos Terri- de de formação de docentes e não docentes, por nível de
tórios de Identidade e nos Municípios; ensino, etapas e modalidades da educação, até o fim do
14.9) estimular programas de incentivo à cooperação primeiro ano de vigência desse PEE;
entre empresas, IES e ICT, de modo a incrementar a inova- 15.6) estimular o desenvolvimento de modelos de for-
ção e a produção e respectivos registros de patentes, esti- mação docente para a Educação Profissional que valorizem
mulando-se o desenvolvimento de tecnologia para gestão a experiência prática, por meio da oferta, nas redes federal
de recursos. e estaduais de Educação Profissional, de cursos voltados à
complementação e à certificação didático-pedagógica de
profissionais experientes;

94
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

15.7) estimular programa de formação para produção Da Formação Continuada e Pós-Graduação de Pro-
e uso de tecnologias e conteúdos multimidiáticos para o fessores
contexto das novas tecnologias educativas, garantindo
acesso aberto aos mesmos e sua disseminação coletiva; Meta 16: Formar, em nível de Pós-Graduação, 50% (cin-
15.8) consolidar ações de natureza interinstitucional quenta por cento) dos professores da Educação Básica, até
que reforcem os objetivos da Lei Federal nº 10.639, de 09 o último ano de vigência deste PEE-BA, e garantir a todos
de janeiro de 2003, e da Lei Federal nº 11.645, de 10 de os profissionais da Educação Básica formação continuada
março de 2008, com inclusão curricular dos objetos a que em sua área de atuação, considerando as necessidades, de-
se referem essas Leis, em articulação com os sistemas de mandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Educação Básica;
15.9) promover em articulação com as IES o reconheci- Estratégias:
mento da escola de Educação Básica e demais instâncias da 16.1) realizar, até o segundo ano de vigência deste PEE
educação como espaços estratégicos da formação inicial e -BA, em regime de colaboração, o diagnóstico e o planeja-
continuada dos professores e dos demais profissionais do mento estratégico para dimensionamento da demanda por
magistério; formação continuada de professores da Educação Básica
15.10) fomentar as IES para a ampliação da oferta de do Estado e dos Municípios, ficando o Fórum Estadual Per-
cursos de formação inicial e continuada de professores manente de Apoio à Formação Docente como núcleo para
para a educação escolar indígena, do campo, quilombo- organizar o citado plano estratégico;
la, das comunidades tradicionais, da educação de jovens e 16.2) instituir áreas prioritárias para a Política Estadual
adultos, inclusive para privados de liberdade, considerando de Formação de Docentes da Educação Básica, sob aval do
o ensino intercultural e bilíngue, a diversidade cultural, o Conselho Estadual de Educação e colaboração da União
desenvolvimento regional e as especificidades étnico-cul- Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDI-
turais e circunstanciais de cada comunidade ou de grupos; ME e da União Nacional dos Conselhos Municipais de Edu-
15.11) promover o avanço das discussões sobre o fi- cação - UNCME, no âmbito da discussão estadual sobre a
nanciamento estudantil de estudantes matriculados em formação docente e as necessidades do Sistema Estadual
cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema de Ensino;
Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, res- 16.3) fortalecer o Plano Estadual do Livro e da Leitura,
peitando-se o disposto pela Lei Federal nº 10.861, de 14 de aprovado pelo Decreto nº 15.303, de 28 de julho de 2014,
abril de 2004; vinculando-o à formação continuada de docentes e insti-
15.12) oferecer apoio técnico-pedagógico aos progra- tuindo-o como dispositivo de referência aos sistemas de
mas de iniciação à docência a estudantes matriculados em ensino, para consolidar a prática de leitura e de formação
cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de de leitores, de modo especial à área das linguagens;
profissionais para atuar no Magistério da Educação Básica; 16.4) articular, em colaboração entre o Estado, os Mu-
15.13) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos nicípios e a União, a oferta especial de cursos de Pós-Gra-
cursos de formação de nível médio e superior dos profis- duação para a formação de professores de LIBRAS, por-
sionais da educação, visando ao trabalho sistemático de tuguês escrito para surdos como segunda língua, desde a
articulação entre a formação acadêmica e as demandas da alfabetização até os anos iniciais, bem como de professores
Educação Básica; alfabetizadores para atendimento educacional especializa-
15.14) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível do, para qualquer modalidade da Educação Básica, incluí-
médio e tecnológicos de nível superior destinados à forma- das obras de literatura e dicionários.
ção, nas respectivas áreas de atuação, dos profissionais da
educação de outros segmentos que não os do magistério, Da Valorização do Professor
no prazo de cinco anos de vigência do PEE-BA;
15.14) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível Meta 17: Valorização dos docentes das redes públicas
médio e tecnológicos de nível superior destinados à forma- da Educação Básica em conformidade com o conjunto de
ção, nas respectivas áreas de atuação, dos profissionais da medidas regulamentares à disposição constitucional que
educação de outros segmentos que não os do magistério, pressupõe Planos de Carreira definidos em lei, ingresso por
no prazo de cinco anos de vigência do PEE-BA; concurso público de provas e títulos, composição da jorna-
15.15) assegurar que as questões de diversidade cultu- da de trabalho e formação continuada.
ral, étnica, religiosa e sexual sejam tratadas como temáticas
nos currículos de formação inicial e continuada de profes- Estratégias:
sores, sob égide do Plano Nacional de Educação em Direi- I.incentivar a implementação de política de atenção à
tos Humanos e das diretrizes nacionais para a educação saúde para os profissionais da educação, com ênfase na
em direitos humanos emanadas pelo Conselho Nacional de prevenção de doenças decorrentes do trabalho, destacan-
Educação; do as relacionadas com a saúde vocal, a saúde mental e os
15.16) promover programas de formação inicial e con- distúrbios osteomusculares, por meio de medidas de pro-
tinuada dos profissionais e de todos os atores que atuam moção da saúde, numa perspectiva biopsicossocial e com
na educação prisional ou no atendimento socioeducativo. ações intersetoriais de saúde, educação e assistência social;

95
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

II.incluir, nos cursos de formação continuada de pro- Estratégias:


fessores, a temática Educação para a Saúde, com foco na 19.1) regulamentar, no âmbito do Estado, a nomeação
saúde do trabalhador da educação; dos Diretores de escolas, estabelecendo critérios técnicos
III.observar os resultados do acompanhamento, a ser de mérito e desempenho, bem como a participação da co-
feito pela União, do avanço salarial dos profissionais da munidade escolar, destacando-se a atenção à gestão peda-
educação pública do Estado, considerando os indicadores gógica em que se inserem a supervisão da aprendizagem, a
apontados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicí- organização do ensino, a valorização do colegiado/conse-
lios - PNAD, com a finalidade explícita da gestão da política lho escolar, o pleno cumprimento do período letivo diário,
salarial; o plano coletivo de recomposição de competências não
IV.articular, em conjunto com a União, a implementação desenvolvidas pelos estudantes, a organização das ações
de políticas de valorização dos profissionais do Magistério; didáticas e a requalificação dos horários destinados ao pla-
V.estimular as redes públicas de Educação Básica para nejamento, no conjunto das suas atividades;
instituírem o acompanhamento pedagógico dos profissio- 19.2) ampliar, em colaboração com a União, programas
nais iniciantes. de apoio e formação de conselheiros dos Conselhos Esta-
dual e Municipais de Educação, do Conselho de Acompa-
Do Plano de Carreira nhamento e Controle Social do Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educação Básica - FUNDEB, dos conselhos
Meta 18: Estimular, no prazo de 02 (dois) anos, a exis- de alimentação escolar, com garantia das condições ne-
tência de Planos de Carreira para os profissionais da Educa- cessárias ao funcionamento pleno desses colegiados, com
ção Básica pública, tomando como referência o piso salarial vistas ao bom desempenho de suas funções;
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos 19.3) incentivar os Municípios a constituírem Fóruns
do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. Permanentes de Educação, com o intuito de organizar e
coordenar as conferências municipais, bem como para efe-
Estratégias: tuar o acompanhamento da execução do PNE, deste PEE
I.considerar as especificidades socioculturais das esco-
-BA e de seus respectivos planos de educação;
las do campo e das comunidades indígenas, quilombolas e
19.4) incentivar, em todas as redes de Educação Básica,
comunidades tradicionais no provimento de cargos efeti-
a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e
vos para essas escolas;
de associações de pais e mães de estudantes, asseguran-
II.implantar, no Estado, e recomendar às redes públi-
do-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de
cas municipais de Educação Básica o acompanhamento
funcionamento nas escolas e, ainda, fomentando a sua arti-
dos profissionais iniciantes, supervisionados por equipes
culação orgânica com os colegiados e conselhos escolares,
experientes, a fim de fundamentar, com base em avalia-
por meio das respectivas representações;
ção documentada, a decisão pela efetivação após o estágio
probatório; 19.5) fomentar a constituição e o fortalecimento de
III.atender, no Estado, e recomendar aos Municípios e conselhos escolares e de conselhos municipais de educa-
redes privadas de ensino que, nos Planos de Carreira dos ção, como instrumentos de supervisão da gestão escolar
profissionais da educação, constem indicações para incen- e de funcionamento da unidade escolar, assegurando-se
tivos resultantes de processos para formação continuada, condições de funcionamento autônomo;
com definições das prioridades para as licenças e padrões 19.6) estimular a participação e a consulta a profissio-
para a formalização desses incentivos, de modo associado nais da educação, a estudantes e aos seus familiares para
ao aumento da proficiência dos estudantes, da permanên- a formulação dos projetos político-pedagógicos, planos de
cia e da conclusão de escolaridade no tempo certo e ao gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a par-
final de cada etapa; ticipação dos pais e mães na avaliação do funcionamento
IV.fomentar a criação e a implementação dos Planos de da escola e no cumprimento do seu papel na formação das
Carreira dos profissionais da rede particular de Educação crianças e jovens;
Básica, por intermédio de normativa do Conselho Estadual 19.7) desenvolver programas de formação de gestores
de Educação; escolares com vistas ao processo de conciliação do plano
V.promover a integração de ações que visem garantir, de gestão com resultados educacionais, em que se dê des-
por meio de ação colaborativa entre os entes federados, o taque aos direitos de aprendizagem e
cumprimento da Lei do Piso Salarial Profissional Nacional. cumprimento das rotinas de fluxo das aulas, à conso-
lidação de boas práticas e intervenções pedagógicas nos
Da Gestão Democrática currículos de modo a subsidiar a definição de critérios ob-
jetivos para o provimento dos cargos;
Meta 19: Estimular a discussão sobre a regulamentação 19.8) promover, fortalecer e apoiar iniciativas de en-
acerca da gestão democrática da educação, com vistas à frentamento ao uso do álcool e outras substâncias psicoa-
garantia da sua consolidação associada a critérios técnicos tivas em ambientes escolares, na perspectiva da redução
de mérito e desempenho e à consulta ampla à comunidade de danos.
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos
e apoio técnico da União, do Estado e dos Municípios.

96
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Do Financiamento da Educação 20.8) colaborar para que seja implantado nos siste-
mas públicos o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi,
Meta 20: Assegurar os recursos financeiros para cum- no contexto da formulação nacional deste parâmetro e
primento das metas de competência do Estado estabele- salvaguardado o princípio dos reajustes indispensáveis à
cidas por este Plano Estadual de Educação, buscando-se proteção financeira para o sucesso do processo de ensino
ampliar o investimento público em educação e consolidar e de aprendizagem, à luz da implantação plena do Custo
o disposto no art. 159 da Constituição do Estado da Bahia, Aluno-Qualidade - CAQ;
incluindo este PEE-BA no contexto dos programas de du- 20.9) desenvolver, por meio de articulações interse-
ração continuada. toriais, estudos, formas de controle e acompanhamento
regular da aplicação de investimentos de custo por aluno
Estratégias: da Educação Básica, da Educação Profissional e da Educa-
20.1) promover a avaliação da porcentagem de inves- ção Superior públicas;
timento e custeio em educação, a cada 02 (dois) anos, con- 20.10) aperfeiçoar o gerenciamento dos recursos des-
siderados os investimentos em cada nível da oferta, para tinados à educação no Estado e nos Municípios, median-
se obter, de modo permanente, a supervisão das necessi- te a formação de gestores das redes públicas estadual e
dades financeiras para o cumprimento das metas do PEE municipais, com vistas à melhoria contínua do uso legal e
-BA, em discussão com os Poderes Legislativo e Executivo; eficiente dos recursos públicos, nos termos dispostos pelo
20.2) otimizar a destinação de recursos à manutenção Título VII da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de
e ao desenvolvimento do ensino aos recursos vinculados, 1996 - LDB;
nos termos do art. 212 da Constituição Federal; 20.11) estimular os segmentos que integram cada co-
20.3) pactuar o Estado com os Municípios, sob aval munidade escolar a realizarem consultas aos portais de
do regime de colaboração com a União, na formulação de transparência das receitas e despesas do total de recursos
estratégias que assegurem novas fontes de financiamento
destinados ao funcionamento dos sistemas de educação
permanentes e sustentáveis para todas as etapas e moda-
no âmbito do Estado e, também, a desempenharem pa-
lidades da Educação Básica;
pel ativo na fiscalização da aplicação desses recursos, por
20.4) consolidar a capacidade de atendimento e do es-
meio de conselhos civis, assessoramento do Ministério
forço fiscal do Estado e dos Municípios, com vistas a aten-
Público e colaboração técnica do Tribunal de Contas do
der às suas demandas educacionais, à luz das normativas
Estado da Bahia.22
nacionais, com destaque para a Lei Federal nº 11.494, de
20 de junho de 2007, que regulamenta o FUNDEB;
20.5) garantir mecanismos de articulação entre o Pla-
no Nacional de Educação - PNE, o Plano Estadual de Edu-
cação e cada Plano Municipal de Educação, no âmbito do
Estado da Bahia, para que os instrumentos orçamentários
utilizados pelos entes federados - Plano Plurianual - PPA,
Lei de Diretrizes Orçamentárias - LDO e Lei de Orçamento
Anual - LOA - sejam harmônicos e sistemicamente vincula-
dos entre si, de modo a sublinhar procedimentos técnicos
que assegurem o cumprimento das metas e estratégias
deste PEE-BA;
20.6) regulamentar a destinação dos recursos advin-
dos da exploração de petróleo e gás natural para a manu-
tenção e desenvolvimento da educação pública no Estado
da Bahia, em conformidade com o disposto na Lei Federal
nº 12.858, de 09 de setembro de 2013;
20.7) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem a transparência e o controle social na utiliza-
ção dos recursos públicos aplicados em educação, espe-
cialmente a realização de audiências públicas, a criação de
portais eletrônicos de transparência e a capacitação dos
membros de conselhos de acompanhamento e controle
social do FUNDEB, com a colaboração entre o Ministé-
rio da Educação, a Secretaria da Educação, as secretarias
de educação dos Municípios e os Tribunais de Contas da
União, do Estado e dos Municípios;

22 Fonte: simec.mec.gov.br

97
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

AS AVALIAÇÕES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO


BÁSICA.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, instituído em 1990, é composto por um conjunto de avaliações
externas em larga escala e tem como principal objetivo realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de alguns
fatores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino ofer-
tado. O levantamento produz informações que subsidiam a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas pú-
blicas nas esferas municipal, estadual e federal, visando a contribuir para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do
ensino. Além disso, procura também oferecer dados e indicadores sobre fatores de influência do desempenho dos alunos
nas áreas e anos avaliados.
Em 2005, o Saeb foi reestruturado e passou a ser composto por duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb), que manteve as características, os objetivos e os procedimentos da avaliação efetuada até aquele momento
pelo Saeb, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, criada com o objetivo de
avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes públicas.
Em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) foi incorporada ao Saeb para melhor aferir os níveis de alfabeti-
zação e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática.
Hoje o Saeb é composto pelas três avaliações externas em larga escala:

98
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Histórico

99
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

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EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Fonte: http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb

Abaixo algumas reflexões sobre os aspectos que envolvem e ampliam a discussão a cerca da avaliação da educação
básica.

Os sistemas nacionais de avaliação, criados desde há algum tempo em muitos países, entre os quais o Brasil, têm cer-
tamente potencial para esclarecer os diversos setores da sociedade sobre as tendências da educação. Eles foram criados
para estimular a assunção de responsabilidades e a visibilidade que devem ter os sistemas educativos na informação dos
diversos atores, em nível individual, institucional, governamental e no conjunto da sociedade.
A questão da avaliação, porém, não é simples. Pelo papel que desempenha no julgamento de valor dos programas e
sistemas, a avaliação tem grande poder e, por isso, a importância de uma reflexão aprofundada sobre os diferentes aspec-
tos que a permeiam. Não se pode negar que a avaliação tem força para transformar, justificar ou até desacreditar aquilo
que avalia.
No caso dos Sistemas educacionais, entre os múltiplos fatores que influenciam a avaliação, dois se destacam: a autono-
mia da escola de um lado e a responsabilidade do Estado de outro. O Estado não pode restringir a autonomia das escolas,
mas é imperioso que ele se responsabilize pela qualidade de seus sistemas educativos, nas esferas pública e privada.

A analise do contexto - dimensões de realidade e temporalidade


fundamental que, antes de qualquer decisão sobre a avaliação da qualidade da educação, deva ocorrer uma análise
do contexto em que o processo educacional se desenvolve, configurado não só na realidade do momento, mas na sua
temporalidade. Essa análise histórica é de fundamental importância para a definição de critérios e indicadores de avaliação.
Agregando complexidade a essa definição, tem-se que pensar que a avaliação da qualidade da educação deve englo-
bar critérios e indicadores numéricos (quantitativos) e descritivos (qualitativos), uma vez que quantidade e qualidade estão
estreitamente relacionadas.
A expansão da rede de escolas privadas merece ser considerada pelo sistema e seus usuários. Essas escolas devem ser
analisadas pela população que as procuram na busca de maior qualidade de educação para os filhos e pelo próprio sistema
educacional em que estão inseridas. Assim, apesar da variedade em termos de significados, deve haver uma reflexão sobre
uma série de atributos ou elementos descritores no sentido de responder a algumas questões, como por exemplo: O que
deve ser considerado como qualidade de educação? O que significa qualidade do ensino privado? Quais os fatores impul-
sores e restritivos dessa qualidade? Em que medida ela está se efetivando na maioria dos estabelecimentos do sistema?
Quais as responsabilidades das varias instâncias de decisão do sistema? Avaliar um sistema educativo repousa na idéia de
que uma escola é muito mais do que uma simples junção de classes. A escola existe em um certo contexto e é fundamental
que este seja analisado, uma vez que se constitui em fator determinante para a qualidade de ensino.

A avaliação e a escola como realidade complexa


A avaliação precisa ser capaz de reconhecer as escolas como organizações complexas que devem ser focalizadas ana-
liticamente para além dos limites restritos do espaço pedagógico.
Assim, paralelamente à necessidade de se compreender as especificidade dos estabelecimentos de ensino, é preciso
situar a análise dos resultados num contexto mais amplo, no qual a educação está se desenvolvendo.

102
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

É fundamental a distinção entre avaliar a política edu- A avaliação da aprendizagem e os padrões mínimos de
cativa e avaliar o que acontece na escola. Embora em dife- qualidade
rentes níveis de abrangência, a avaliação da escola e a ava- A definição de padrões mínimos de qualidade é um de-
liação do sistema não são estanques, elas apresentam forte safio para a avaliação. Especificamente quanto A avaliação
interrelação. da aprendizagem dos educandos, os critérios e indicadores
Isso reforça a necessidade da avaliação ser realizada em devem se relacionar diretamente aos resultados obtidos em
dois níveis: micro, relacionado a cada estabelecimento de termos dos graus de domínio de competências, capacidades
ensino, o que deve ser pautado pela noção de especifici- ou habilidades, na perspectiva de uma educação vista não
dade de cada contexto e macro, ou seja, uma avaliação do exclusivamente como pragmática.
sistema, o que imprime a ela um caráter de generalidade. Outro aspecto importante é o da avaliação de acompa-
Outra discussão é sobre as dimensões interna e externa nhamento dos educandos. É a fase de transição entre o in-
que deveriam caracterizar a avaliação de cada estabeleci- terno da escola e a sociedade. A ideia é a de que a qualidade
mento de ensino. de uma escola também precisa agregar a seus resultados in-
A avaliação interna de cada escola do ensino privado ternos as peculiaridades e variáveis específicas de cada alu-
está diretamente relacionada às formas de sua gestão edu- no que a deixa, quer seja na evasão ao longo do processo,
cativa e ao seu projeto pedagógico, harmonizado com as quer seja ao final da formação.
diretrizes da educação. Isso significa que os estabelecimen- Isso implica avaliação formativa, mesmo que sejam ne-
tos escolares não são inteiramente específicos, particulares, cessários alguns cortes no processo, de modo a que se pos-
únicos, o que obriga ao próprio sistema educativo em que sam obter dados para
estão inseridos a refletirem sobre critérios mais amplos de uma análise na amplitude do sistema educacional priva-
qualidade. do e público. O caráter formativo diz respeito à orientação
Desta maneira, na dimensão interna, a avaliação deve constante na melhoria das
alimentar a reflexão da própria escola, ou seja de sua co- ações em nível institucional, curricular e de cada edu-
munidade, sobre as formas de sua gestão educativa e sobre cando.
seus propósitos e resultados, representados no seu projeto Em termos mais específicos do processo de ensino e
pedagógico. Uma das formas de processar essa análise in- aprendizagem, apesar de a prática avaliativa ser familiar aos
terna poderia ser a da auto avaliação. O pressuposto é o de docentes, deve-se estimulá-los para que compreendam os
que antes de criticar, deve-se praticar a autocrítica. motivos da avaliação em dimensão mais ampla. Essa com-
Contudo, essa é apenas uma alternativa; a própria es- preensão levará A melhoria da aprendizagem e da avaliação
cola deveria criar suas metodologias de avaliação, sempre dos alunos. isso implica capacitação precedida e acompa-
considerando que não existe uma única metodologia capaz nhada por sensibilização constante Reforçando a questão
de medir e garantir a qualidade de ensino do aprendiz. da temporalidade, a escola deverá avaliar suas ações numa
O importante é que a escola realize, além de uma ava- perspectiva de presente, passado e futuro. Isso caracteriza
liação interna, uma avaliação externa para que possa ser o aspecto longitudinal dos estudos, tendo como alvo o res-
considerada de qualidade no conjunto do sistema e não gate dos fatos que configuram a história de vida de cada
apenas intra-muros. escola.
A avaliação de cada escola baseada na dupla perspec-
tiva - interna e externa - pode proporcionar a criação de A integração entre o sistema público e o sistema privado
uma cultura avaliativa e pode propiciar o alcance de alguns Operacionalmente, o sistema de avaliação do ensino
objetivos básicos: processo de contínuo aperfeiçoamento privado poderia se iniciar com um projeto, pelo qual escolas
de sua missão de educar, instrumento de gestão educativa, privadas
elemento importante de informação para políticas públicas, comporiam uma amostra da sua população. Evidente-
e prestação de conta aos educandos e seus familiares. mente, alguns critérios deveriam nortear a composição des-
O desafio é buscar o equilíbrio entre a avaliação interna sa amostra. Um desses
representada pela reflexão dos atores sobre suas práticas e critérios é o da representatividade, outro o da estratifi-
a avaliação externa na perspectiva do desejo de transparên- cação. O critério de estratificação deve garantir que a análise
cia das ações e no fomento de um debate sobre o sistema. dos resultados possa ser
Uma avaliação exclusivamente interna pode impedir a feita no contexto regional, com respeito aos aspectos
escola de situar-se criticamente nos desempenhos do sis- culturais. Antes de propor uma integração entre os sistemas
tema de ensino. público e privado deve
Uma avaliação de caráter apenas externo, por outro haver uma análise aprofundada da adequação de ambas
lado, pode ressaltar meramente um espírito de competição as partes.
entre escolas, e tomar-se nefasta ao assumir um enfoque de Importante, também, que haja clareza sobre os objetos
concorrência. Cumpre ressaltar que a avaliação que exacer- de avaliação. Para isso, talvez seja necessário definir algumas
ba a classificação pode deturpar fins educacionais. dimensões, por exemplo, dimensão humana (ou de pessoal),
É evidente que sempre haverá uma certa diferenciação de ensino, aprendizagem e orientação dos educandos (o
entre as escolas; a uniformidade é totalitarismo. Embora di- que exige a análise de alguns componentes essenciais do
ferentes, contudo, é preciso que tenham um eixo norteador processo, como: abordagens educativas, objetivos, conteú-
que não prejudique a qualidade da formação dos educan- dos, metodologias, estratégias, abordagens e formas de
dos. avaliação) e material (ou física).

103
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Contextualizam essa análise indicadores relacionados Os objetivos da avaliação visariam então:


à política educacional, às condições de infraestrutura do • Alimentar a reflexão de cada escola sobre os pro-
sistema e das escolas, à gestão e à infraestrutura de cada cessos e produtos de seu projeto pedagógico e de sua
escola, à qualidade de seu projeto pedagógico, à capacita- gestão educativa;
çáo dos docentes, ao clima escolar, entre outros. • Incentivar uma cultura avaliativa nos sistemas
educativos, nas escolas e nos próprios sistemas de ava-
A avaliação por comparação absoluta, mais do que re- liação;
lativa • Fomentar a reflexão e revisão das políticas edu-
Não se pode desconsiderar que a responsabilidade de cacionais, pela possibilidade de análise dos desempenhos
qualquer escola é oferecer boa educação. Tanto para a ava- dos diversos sistemas educativos do país.
liação interna quanto externa é imprescindível a definição
de objetivos, critérios e indicadores de avaliação. Há que se Algumas considerações gerais de caráter orientador
ressaltar o desafio dessa empreitada. Toma-se como pres- da discussão sobre o tema
suposto a existência de diferentes níveis de valoração sobre Com a finalidade de subsidiar as reflexões, alguns as-
o que cada escola produz, dependendo de quem analisa os pectos devem ser aqui apontados:
resultados. • A avaliação do sistema privado deve tornar públi-
Para que essa avaliação possa ser bem fundamentada, cos seus resultados, na busca de maior transparência e de
cada escola deveria se pautar por um quadro referencial definição de responsabilidades.
de critérios que permita inferências sobre qual a qualida- • A avaliação do sistema do ensino privado deve es-
de educacional desejada. A esse quadro específico, devem tar configurada no contexto dos sistemas educativos.
estar agregados critérios mais amplos de natureza do sis- • Antes de qualquer decisão avaliativa, é funda-
tema, não só do sistema privado, foco desse documento, mental considerar a realidade na qual o processo educa-
como do sistema educacional na interdependência de seus cional se desenvolve.
níveis: infantil, educação básica e educação superior. • Além da dimensão de realidade, é importante re-
A meta é a de que avaliação das escolas no sistema
fletir sobre a temporalidade do processo educativo, para
privado chegue a um acordo sobre os principais aspec-
que os critérios possam ser definidos em termos compa-
tos conceituais e, no mínimo, sobre critérios e indicado-
rativos absolutos, mais do que em termos de comparação
res mensuráveis (numericamente ou descritivamente) com
relativa (comparação entre escolas).
relação A qualidade. Isso caracteriza a ideia de avaliação
• A avaliação da qualidade da educação deve en-
por critérios absolutos, cuja lógica é a comparação de cada
globar critérios e indicadores numéricos (quantitativos) e
escola com padrões de qualidade educacional pré-estabe-
descritivos (qualitativos), uma vez que quantidade e quali-
lecidos. Desta maneira, os quadros referenciais de análise
dade estão estreitamente relacionadas.
devem estar explicitados no sistema e na escola.
• A integração entre a avaliação do sistema público
Há que se ressaltar que a construção desses quadros
de referência exige um cenário de fundo de natureza teó- e privado deve ser analisado em termos de racionalização
rica e interpretativa. Serão diferentes os critérios que visem de recursos, na busca de parceria real de contrapartida de
A uma aprendizagem voltada apenas para o domínio de um sistema e de outro.
conteúdos escolares, de outra que além desses conteúdos • A avaliação deve considerar dois níveis: macro do
invista no desenvolvimento de uma aprendizagem mais sistema e micro de cada estabelecimento.
critica. Além disso, é preciso advertir que a presença desses • Em cada estabelecimento de ensino é fundamen-
quadros referenciais não exclui a dificuldade da análise e tal aliar a avaliação interna com a avaliação externa. A ava-
da interpretação dos resultados, uma vez que estes nunca liação interna de cada escola do ensino privado está dire-
esgotarão a realidade. tamente relacionada às formas de sua gestão educativa e
Numa visão ainda mais ampla, a avaliação com base ao seu projeto pedagógico. A avaliação externa exige uma
em critérios absolutos deve ser estabelecida em consonân- análise de impactos no sistema educativo e no sistema so-
cia com os critérios de outros sistemas de ensino. Para rea- cial mais amplos.
lizar essa articulação, reforça-se novamente que a avaliação • Antes de ser ampliado, o processo avaliativo de-
deve ser ao mesmo tempo quantitativa e qualitativa sem veria ser realizado numa dimensão mais delimitada, com
que essas duas facetas sejam analisadas de forma dicotô- amostras de escolas estratificadamente representativas.
mica. • A avaliação da aprendizagem pode se constituir
Em síntese, três propósitos centrais devem nortear uma num ponto de partida da avaliação curricular e institucio-
avaliação: fornecer resultados para a gestão da educação, nal, mas nunca o único indicador.
subsidiar a melhoria dos projetos pedagógicos das escolas • Para que a avaliação se caracterize como orien-
e propiciar informações para a melhoria da própria avalia- tadora das ações educativas, é importante que os resulta-
ção, o que se caracteriza como meta-avaliação. dos sejam usados para levantamento de hipóteses sobre
O sistema avaliativo deve ser provocador de ações de possíveis causas de problemas, subsidiando análises mais
melhoria, caso contrário poderá se transformar em mero aprofundadas e nunca como forma de punição dos esta-
instrumento de coleta de dados. belecimentos e dos elementos humanos que o constituem.

104
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

• Ao professor deve ser dada capacitação para que a Ademais, pesquisas sobre este campo de estudos “For-
avaliação da aprendizagem ressalte seu aspecto fornativo de mação de professores” tornam‐se importante, pois segun-
melhoria dos desempenhos dos educandos. do André (2010) seus resultados contribuem como subsí-
• Uma cultura avaliativa sadia depende da saúde de dios para formulação de políticas públicas, além de aferir
todas as instâncias que realizam a avaliação. reconhecimento à formação de professores como elemen-
• Depois de realizada a avaliação, é de responsabili- to fundamental para uma escola pública de qualidade.
dade do sistema o gerenciamento das necessidades de me-
lhoria detectadas.23 As Licenciaturas em um contexto interdisciplinar: mu-
danças e perspectivas
Recentemente tivemos a aprovação das novas Diretri-
AS LICENCIATURAS INTERDISCIPLINARES zes Curriculares para a Educação Básica, Resolução CNE/
COMO PARADIGMA ATUAL DA FORMAÇÃO CEB n° 04/2010 ‐ DCNEB, Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e,
DOCENTE. mais recentemente para o Ensino Médio, a Resolução CNE/
CEB n° 02/2012 – DCNEM e, o Parecer CNE/CEB nº 05/2011.
Estes documentos normativos trazem em seu texto um
novo panorama para a Educação Nacional, preconizando a
A melhoria da qualidade da formação docente implica
no aprendizado de novas maneiras de ensinar e desenvolver necessidade de um ensino interdisciplinar, conforme pode-
estratégias de aprendizagem. A carência nacional de profes- mos observar, nas DCNEM:
sores para atender à Educação Básica em todas as áreas de Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conheci-
conhecimento, especialmente a da rede pública, tornou-se, mento, a saber:
no Brasil, um problema crônico tendo como agravante a má I ‐ Linguagens;
formação docente, a qual repercute na baixa qualidade edu- II ‐ Matemática;
cacional e dos altos índices de evasão e repetência escolar no III ‐ Ciências da Natureza;
País. Essa realidade exige a participação da Universidade em IV ‐ Ciências Humanas.
projetos que objetivem mudanças substanciais nesses indica- § 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do
dores, principalmente por meio de uma atuação na Educação conhecimento, com tratamento metodológico que eviden-
Básica, com qualidade social. cie a contextualização e a
interdisciplinaridade ou outras formas de interação e
As discussões e pesquisas sobre formação de professores articulação entre diferentes campos de saberes específicos.
em nível superior não são novas, mas ainda são um desafio, (BRASIL, 2012, pág. 2‐3)
pois implicam compreender e discutir as concepções de for- Aparece também a necessidade de um ensino interdis-
mação, as condições de trabalho, a carreira dos professores, sua ciplinar nas DCNEB:
configuração identitária profissional dentre outros elementos. Art 13º (...) § 3º(...) III – escolha da abordagem didático‐
Ademais, discutir a formação de professores implica em pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou
questões de múltiplas naturezas com enfoques políticos, transdisciplinar pela escola,
epistemológicos, culturais e profissionais, constituindo‐se que oriente o projeto político‐pedagógico e resulte de
assim um processo multifacetado que demanda estudos e pacto estabelecido entre os profissionais da escola, con-
pesquisas nestes diversos enfoques. selhos escolares e comunidade, subsidiando a organiza-
Sabemos que ao abranger a temática da formação do- ção da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a
cente de um modo geral, somos remetidos a um grandio- constituição de redes de aprendizagem; (BRASIL, 2010, s/p)
so volume de publicações e discussões de autores da área,
Como podemos observar as politicas públicas que
tanto nacionais como internacionais, tais como: Tardif (2002,
implicam em reformas curriculares para educação básica
2005), Nóvoa (1995a, 1995b) Alarcão (2001, 2007), Zeichner
apontam para a interdisciplinaridade.
(1993,2002), Garcia (1995), Pimenta (2002), Veiga (2002), Frei-
re (1983,2000), Diniz‐Pereira (2000), Freitas (1999,2007), Shei- A partir destas novas orientações que regem a educa-
be (1999, 2002, 2004), Krahe (2000), Mello (2010). ção nacional, observamos um movimento no sentido de
Para afirmar que a Formação de Professores se constitui repensar a formação de professores, conforme nos sinaliza
campo de estudos, recorremos ao estudo de André (2010) Ilma Passos Alencastro Veiga (2010) em sua obra intitulada:
baseado em Marcelo Garcia (1999). Segundo a autora, Mar- “A escola mudou. Que mude a formação de professores!”.
celo propõe cinco critérios para atestar a delimitação do Todo esse contexto parece indicar que a proposição de
campo de formação de professores, que são: um novo modelo de escola, provocada pela implementa-
(...) existência de um objeto próprio, uso de metodolo- ção das atuais políticas educacionais para as escolas pú-
gia específica, uma comunidade de cientistas que define um blicas de Educação Básica, pode estar contribuindo de ma-
código de comunicação próprio e integração entre os parti- neira relevante para necessidade de repensar a formação
cipantes no desenvolvimento da pesquisa e reconhecimento inicial de professores.
da formação de professores como um elemento fundamen- Demarcamos inclusive a orientação que o próprio do-
tal na qualidade da ação educativa. (MARCELO, 1999, p. 24 cumento apresenta:
‐26 apud ANDRÉ, 2010, p.175). Art 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
23 Fonte: www.fcc.org.br – Por Léa Depresbiteris para a Educação Básica têm por objetivos:

105
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

inciso III ‐ orientar os cursos de formação inicial e con- É este o viés que buscamos discutir neste estudo. Não
tinuada de docentes e demais profissionais da Educação aprofundaremos as discussões no sentido de problemati-
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federa- zar o conceito da interdisciplinaridade. Ressaltamos que
dos e as escolas que os integram, indistintamente da rede nossa intenção neste estudo é demarcar a lacuna de es-
a que pertençam (Brasil, 2010,s/p) tudos e pesquisas na sobre a formação interdisciplinar do
Assim pensamos nas Licenciaturas Interdisciplinares professor, ou seja, sobre o processo de formação e não a
como uma nova perspectiva de formação de professores, à prática pedagógica desenvolvida.
luz das novas diretrizes para Educação Básica e Ensino Mé-
dio, bem como os novos contextos da educação nacional. Sobre a interdisciplinaridade na formação de profes-
Embora tenhamos ressaltado o aspecto da interdisci- sores
plinaridade na legislação da Educação Básica, esta orienta- Conforme procuramos apresentar anteriormente, os
ção para os currículos não é recente. estudos e pesquisas sobre a temática interdisciplinar não
Se observarmos as legislações anteriores1 percebemos são recentes e, concentram‐se principalmente nos estudos
uma orientação para que a escola se organize de forma a das práticas interdisciplinares dos professores e na defini-
contemplar a interdisciplinaridade, na organização do seu ção de um conceito.
currículo, em sua metodologia. Basta lembrarmo‐nos tam- A discussão sobre a interdisciplinaridade na formação
bém dos Parâmetros Curriculares Nacionais ‐ PCNs. de professores de nível superior, também não é recente
A professora Ivani Fazenda, grande estudiosa da temá- sendo observado um adensamento nestes estudos partir
tica no Brasil e coordenadora do Grupo de Estudos e Pes- dos anos 2000.
quisa sobre Interdisciplinaridade, nos afirma que investiga Nosso entendimento é de que a partir da aprovação
a temática há 30 anos, “Fecunda produção teórica, porém da Resolução CNE/CP 1/2002, que institui as Diretrizes Cur-
difícil de ser implementada, porque infelizmente o rito das riculares Nacionais para Formação de Professores da Edu-
cabeças deformadas pelo acúmulo de conteúdos ainda im- cação Básica3, em nível superior, em curso de licenciatura,
pera” (FAZENDA, 2006, p. 9) de graduação plena, houve um aumento no surgimento de
Ocorre que estas pesquisas procuram investigar prin- cursos que pautam sua organização a partir da interdisci-
cipalmente as práticas realizadas pelos professores bem plinaridade.
como a concepção adotada por estes do que seja a inter- Ademais, também tivemos reformulações nas políticas
disciplinaridade. de Educação Superior. No Brasil, a aprovação da LDB nº
Ao desenvolver nossos estudos buscando acrescentar 9.694/96, que revogou a antiga lei nº 5.540/68, (e também
dados à construção de uma teoria da Interdisciplinaridade a Lei 5692/71) apresenta uma nova configuração para a
na Educação investigamos sistematicamente o cotidiano Educação Superior do país.
de professores do ensino fundamental, médio e superior. Atualmente, percebemos uma ênfase nesta reconfigu-
(FAZENDA e FERREIRA, 2013, p18) ração quando o decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007,
Garcia (2006) já nos chamava a atenção para o fato de implanta o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação
constar na literatura muitos estudos sobre o conceito da e Expansão das Universidades Federais – REUNI. Este pro-
interdisciplinaridade e poucos dando visibilidade às práti- grama, dentre suas ações, apresenta uma significativa vin-
cas realizadas. culação de recursos às propostas de renovação acadêmica:
Neste mesmo artigo ele vai chamar de “práticas invisí- “As universidades devem exercer sua autonomia insti-
veis”, as práticas interdisciplinares que estão presentes nas tucional para propor cursos novos, 3 Antecedida pelo Pare-
escolas, mas que não tem visibilidade. E chama também cer CNE/CP 09/2001. Estes documentos normativos trazem
de “práticas invisíveis”, o que não acontece na escola acer- em seu texto a orientação para a organização da matriz
ca da interdisciplinaridade. Devido aos inúmeros estudos, curricular do curso a partir da dimensão da interdisciplina-
pesquisas, publicações sobre a interdisciplinaridade, esta ridade, dentre outras.
deveria estar muito mais presente nas escolas, o que infe- Outro marco importante para a Educação Superior
lizmente não ocorre. no país é a proposta da Universidade Nova, gestada por
Diante do contexto apresentado, vale refletir: Já te- Naomar de Almeida Filho na Universidade Federal da Bah-
mos um acúmulo de produção sobre interdisciplinaridade, ia (UFBA), depois estendida para Universidade Federal do
já temos uma legislação que orienta a ação da escola de ABC (UFABC). Esta proposta de universidade marca a for-
Educação Básica para um ensino interdisciplinar, por que mação para interdisciplinaridade.
efetivamente ainda se vê pouco da interdisciplinaridade na Podemos observar a partir dos apontamentos acima
escola? que a normatização referente à formação de professores
Podemos arrazoar que ainda não estamos pensando em nível superior4, tem fomentado a criação ou reformula-
na formação deste professor que atua na escola. Será que ção dos cursos pautados pela flexibilização curricular e pela
podemos requerer mais práticas interdisciplinares na es- interdisciplinaridade.
cola se o professor não recebe esta formação? Será que Assim encontramos na literatura estudos de cursos de
os cursos de formação disciplinar conseguirão formar para formação de professores em nível superior – principalmen-
uma perspectiva interdisciplinar? (GARCIA, 2006). te cursos de Pedagogia e Educação no Campo ‐, que se
organizam a partir de eixos ou temas interdisciplinares.

106
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Percebemos então a quase inexistência da perspectiva Conforme análise de Krahe (2000), as outras reformas
interdisciplinar na Educação Superior, em cursos de licen- educacionais, ou seja, período até 1990 privilegiavam um
ciaturas por áreas de conhecimento. ensino baseado na racionalidade técnica, voltado basica-
Novamente encontramos uma limitação dos estudos e mente ao ensino de métodos e técnicas de ensino nos cur-
das pesquisas e defendemos ser necessário demarcar essa sos de formação de professores.
lacuna sobre o processo de formação interdisciplinar nas Ao tentar compreender como se constitui as Licencia-
demais licenciaturas. turas Interdisciplinares é necessário buscar compreender
o contexto no qual estão inseridas. Para isso entendemos
As Licenciaturas Interdisciplinares como necessário a análise do contexto global e o contexto
Diante do contexto exposto até o momento, gostaría- nacional em que foram e têm sido produzidas as Licenciatu-
mos então de nos debruçarmos brevemente sobre os cur- ras Interdisciplinares, bem como compreender as decisões e
sos de formação inicial de professores caracterizados como ações em torno da produção desta perspectiva de formação.
Licenciaturas Interdisciplinares. Torna‐se necessário mapear o contexto sócio histórico
Podemos dizer que as Licenciaturas Interdisciplinares em que se encontram.
são cursos de formação em nível superior para professores Preliminarmente, é possível afirmar que o momento real
que podem ser organizadas por áreas do conhecimento, no qual as Licenciaturas Interdisciplinares se encontram é
por temas ou eixos temáticos. um período particular do capitalismo, que busca novos mo-
As Licenciaturas Interdisciplinares constituem atual- delos de acumulação, centrando suas ações na redefinição
mente uma nova perspectiva para a formação de professo- das políticas mundiais, em todas as áreas. É um contexto que
res da Educação Básica, tanto que muitas universidades fe- sofreu e ainda sofre com as implicações de um novo modelo
derais estão oferecendo cursos de licenciaturas nessa nova de acumulação do capital, traçadas já no séc. XX.
arquitetura curricular. As discussões acerca das políticas de formação de pro-
Cursos de Lis em desenvolvimento no país: fessores conduzem ao entendimento de que tais políticas
• Universidade Federal do Maranhão são balizadas pelas estratégias econômicas de ordem neoli-
• Universidade Federal de Roraima
beral. Por sentirmos em nossa sociedade atual as implicações
• Universidade Federal do Mato Grosso
e influência das estratégias econômicas adotadas ao longo
• Universidade Federal dos Vales de Jequitinhonha e
do séc. XX considera‐se relevante analisar tal momento his-
Mucuri
tórico, destacando, deste período, as políticas educacionais
• Universidade Federal de Juiz de Fora
e priorizando, como base desta discussão, as políticas de
• Universidade Federal do ABC (em projeto)
formação de professores. Interessa destacar a importância
• Universidade Federal do Oeste do Pará
de se compreender a natureza e o sentido que este processo
• UNILAB (em projeto)
assume, na tentativa de explicitar os fundamentos orienta-
• Universidade Federal da Bahia
• Universidade Federal do Pampa dores das propostas oficiais de formação docente.
• Universidade Federal do Paraná Destas discussões Gentili afirma: (1996, p.16):
• Universidade Federal da Integração Latino‐americana A possibilidade de conhecer e reconhecer a lógica dis-
• Universidade Federal da Fronteira Sul cursiva do neoliberalismo obviamente não é suficiente para
• E outras. frear a força persuasiva de sua retórica. No entanto pode
Como cursos de formação de professores, é necessá- ajudar‐nos a desenvolver mais e melhores estratégias de luta
rio considerar as normativas legais, Resolução CNE/CP n° contra as intensas dinâmicas de exclusão social promovida
1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para por tais políticas.
a Formação de Professores da Educação Básica (DCNFPEB) Parte‐se do final do século XX, a fim de explicitar como
e o Parecer CNE/CP n° 09/2001, pois são documentos que é possível, na atual sociedade, perceber as implicações e in-
normatizam a formação docente no país, requerendo obri- fluências das estratégias econômicas adotadas naquele pe-
gatoriedade de seu cumprimento. Na referida resolução, ríodo, pois conforme afirma Peroni:
em seu artigo 14 encontramos a orientação: Os anos de 1990 ficaram marcados, para os países da
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade América Latina, como aqueles em que se aprofundou o pro-
necessária, de modo que cada instituição formadora cons- cesso de inserção no mercado globalizado e pela aplicação
trua projetos inovadores e próprios, integrando os eixos das políticas neoliberais (2003, p.11).
articuladores nelas mencionados. As discussões deste período particular do capitalismo
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e centram‐se na redefinição das políticas mundiais – que bus-
práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a se- ca novos modelos de acumulação; redefinição do papel do
rem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, Estado, atingindo diretamente os países e suas políticas mais
da formação comum e específica, bem como dos diferen- direcionadas para o atendimento da população, e alterações
tes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual nas políticas públicas de educação. A educação, nesse novo
e profissional. (BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP 1, 2002, p. 6) modelo, é entendida como importante ferramenta para o
As atuais propostas curriculares nacionais para forma- desenvolvimento, sendo destacado o papel da escolarização
ção de professores evidenciam a preocupação com a flexi- básica e a formação dos professores que atuam nesse nível.
bilização e, em especial, a interdisciplinaridade.

107
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Inicialmente, é importante registrar que os estudos Apesar destes questionamentos, temos algumas hipóte-
apontam que em nenhuma outra época se presenciou um ses: a formação de professores pelas licenciaturas interdiscipli-
contingente de reformas educacionais desta ordem, não só nares pode contribuir para uma mudança paradigmática nes-
no Brasil, mas também nos demais países da América Lati- ta área; mesmo sem destituir as especialidades, esta formação
na. Também não se pode afirmar que este foi um processo parece pretender romper limites disciplinares historicamente
limitado a uma determinada época, década de 1990, pois instituídos; as LIS demandarão não só a criação novos cursos,
ainda hoje vivenciamos um contexto reformista. mas também de “novos professores”.
Buscamos em autores como Oliveira (2003); Maúes A formação dos educadores, ao mesmo tempo em que
(2003) Tommasi (1996), Shiroma, Moraes, Evangelista é uma possibilidade de efetivação da interdisciplinaridade, é
(2004), Gentili, Silva (1994,1996), a constatação de que as um desafio para sua concretização, pois há necessidade de re-
reformas educacionais efetivadas no Brasil, desde os anos visitar os cursos de formação destes profissionais. Para tanto,
de 1990 até os dias atuais, procuraram traduzir as deman- a aproximação com as Universidades com é uma necessidade
das postas pela lógica do capital e pela ideologia neoli- constante e vemos que há um longo percurso a ser feito.24
beral, exigindo maior eficiência e produtividade dos traba-
lhadores a fim de que eles se adaptem mais facilmente às
exigências do mercado. OS MOVIMENTOS DE APROXIMAÇÃO ENTRE
Considerando a análise exposta, é possível afirmar que A EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO SUPERIOR
existe uma relação direta entre a globalização da econo- NA BAHIA NO MOMENTO PRESENTE:
mia, a necessidade de regulação do Estado, a reforma na CONTEXTO DO DECRETO ESTADUAL Nº 16.718,
educação e políticas de valorização e formação docente. DE 11 DE MAIO DE 2016.
Podemos pensar nas Licenciaturas Interdisciplinares
como uma forma de atender a esta demanda de flexibiliza-
ção e produtividade, na medida em que habita o professor
egresso deste curso a atuar numa área do conhecimento, É consenso que a Educação deve contribuir para que es-
tudantes e professores atuem propositivamente.
por exemplo, Ciências da Natureza e trabalhar com quími-
Alguns fatores, porém, vêm comprometendo esta ques-
ca, física e biologia.
tão a exemplo da heterogeneidade sociocultural e econômica
dos discentes que, submetida a um currículo que se pretende
Ao nos propormos discutir a formação inicial dos pro-
uniforme para todos, compromete a valorização das diversas
fessores, olhando para as Licenciaturas Interdisciplinares,
manifestações culturais. Assim, a Escola da modernidade, ain-
sabíamos que estávamos adentrando numa área muito in-
da em vigor, encontra dificuldades para dar conta de uma for-
cipiente e que encontraríamos muito mais dúvidas e ques-
mação ativa para a contemporaneidade. As discussões atuais
tionamentos a certezas e respostas.
sobre a formação docente apontam para uma revisão da
Pensar a formação interdisciplinar do professor é um compreensão da prática pedagógica, tendo o professor como
desafio, pois requer analisar os elementos que produzem mobilizador de saberes.
esta formação enquanto ela ainda está sendo implemen- Historicamente, a Educação institucionalizou-se para
tada. Encontramos muitos estudos sobre as práticas inter- atender às necessidades de uma classe social emergente
disciplinares e sobre a conceituação do que seja a inter- (burguesia comercial), visando satisfazer uma nova ordem
disciplinaridade, mas não a proposta de uma formação de econômica: o capitalismo da Revolução Industrial no século
professores adotando este princípio. XVIII. Neste momento, surge a necessidade de formação de
As Licenciaturas Interdisciplinares podem ter sido pro- um novo trabalhador que seguiria os princípios norteadores
duzidas pelos impactos das novas normatizações da Edu- próprios da indústria: pontualidade (início do trabalho), obe-
cação Básica nos cursos de formação de professores; po- diência (cumprimento da tarefa) e repetição (produção em
dem ter sido produzidas pelos impactos da reconfiguração série). Aplicando esses princípios aos modelos educacionais
da Educação Superior, e dai podemos pensar a partir da formais, conhecidos até hoje, podemos dizer que qualquer
aprovação da LDB nº 9.694/96, REUNI, impactos da Decla- semelhança não é coincidência.
ração do Processo de Bolonha. No Brasil do século XIX, para superar a situação de opres-
Ainda podemos pensar que as Licenciaturas Interdisci- são do Império e inaugurar uma nova sociedade, foi necessá-
plinares podem ter sido produzidas pelos impactos do con- rio buscar “romper” com a barreira da “ignorância”, devendo
texto socioeconômico, que impele à Educação, principal- surgir daí um ser “esclarecido”, apto para exercer seus direitos.
mente a Educação Superior a formação de trabalhadores Tem-se, então, um modelo educacional centrado no professor
que se adaptem à ordem econômica vigente. como o detentor e veiculador do conhecimento, que repro-
Nos ficam mais dúvidas que certezas: O que sabemos duz a estrutura de uma sociedade estratificada em classes,
sobre as Licenciaturas Interdisciplinares? O que podemos atendendo aos interesses sócio-econômicos dos setores do-
mapear sobre esta perspectiva de formação de professo- minantes. Para Veiga-Neto (in Moreira 1999, p.232):
res? Que concepção de formação docente é possível inferir
a partir deste estudo? O que estes estudos nos revelarão 24 Fonte: www.xanpedsul.faed.udesc.br - Por Maria
acerca das Licenciaturas Interdisciplinares e das políticas das Graças C. da S. M. Gonçalves Pinto/Aline Souza da Luz
para formação de professores? Gonçalves Pinto

108
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Na sua incansável tentativa de distinguir a ordem do Tradicionalmente, a pesquisa tem sido estruturada nos
caos, o progresso do atraso, a luz da escuridão, a moder- currículos de graduação de forma dicotômica - como se a
nidade levou às últimas consequências os exercícios de pesquisa fosse algo restrito às funções técnicas (bacharéis)
nomear e classificar, com a promessa de fixar ultimamente e não à sala de aula (professores). Independente da tipo-
todos os sentidos, de exorcizar a casualidade, determinar a logia de pesquisa - científica, acadêmica, pedagógica... -,
causalidade, eliminar o imprevisto, incluir toda a diferença, temos constatado que ela não está presente no cotidiano
domesticar a ambivalência. docente do Ensino Fundamental e Médio. A visão acadê-
A dualidade típica da modernidade tem configurado mica sobre a pesquisa tende a não incluí-la como com-
um processo de ensino e aprendizagem descontextualiza- ponente transversal na/para formação docente. Logo, se o
do, sem o vínculo com a realidade do educando e do edu- professor não investiga, e não aprende a investigar como
cador, e enfatizado uma relação professor-aluno, na qual será sua prática pedagógica? Esta pode ser uma das ques-
ocorre a predominância da palavra do professor, em regras tões que têm levado o profissional do ensino a ter uma
impostas. prática limitada a repassar as informações e a transmitir o
Isto porque “a concepção de professor, principalmente conhecimento.
do licenciado, é tributária dos ideais educativos associados Ao supervisionarmos o Estágio Curricular observarmos
à figura e ao papel do professor preceptor” (Azanha, 1998, que os estudantes, no geral, estão estimulados a inovar em
p. 07). suas aulas; romper com a idéia da mera descrição e es-
Em sua formação inicial, os licenciandos ainda viven- timular seus alunos para o aprendizado. Mas, na prática,
ciam esse caráter preceptoral – modelo no qual seus pro- repetem o modelo de ensino da sua formação inicial que
fessores também foram formados. Nesse modelo, há uma tem ênfase nos conteúdos.
preocupação predominante com o domínio do conteúdo A dicotomia ensino-pesquisa ainda é forte nos cur-
a ser ensinado. Esta pode ter sido uma das questões que rículos das Licenciaturas e isso é claramente perceptível
vêm contribuindo para que o professor não se sinta, muitas quando debatemos com os estudantes sobre a temática
vezes, como parte atuante da comunidade escolar: o seu escolhida para ser investigada, que culminará no Trabalho
de Conclusão de Curso - TCC. Há uma idéia equivocada
saber não
de que só os estudantes que pesquisam sobre educação
tem sido articulado a sua prática profissional.
estão se aproximando da relação (possível) entre o ensino
Temos uma tendência crescente das pesquisas educa-
e a pesquisa. Para muitos, os temas de pesquisa ligados
cionais que valorizam os saberes construídos pelos profes-
aos conteúdos científicos da diferentes areias (Geografia,
sores, buscando a superação do tradicional modelo de en-
História, Biologia...) aproximam-se mais do saber científico
sino que ora valoriza os saberes específicos, ora valoriza os
(?) do que dos saberes escolares. Destacamos aqui que o
aspectos didáticos e metodológicos, com ênfase o domínio
estudante pesquisador não precisa (nem deve) estar restri-
dos conteúdos. Segundo o parecer CNE/CP 009/2001,
to a uma temática específica de um dado campo científico,
Nos cursos atuais de formação de professor, salvo raras tornando-se um especialista. O que é relevante é que ele
exceções, ou se dá grande ênfase à transposição didática problematize os conteúdos científicos da sua área de for-
dos conteúdos, sem sua necessária ampliação e solidifica- mação e que entenda que estes conteúdos, ao serem trata-
ção – pedagogismo; ou se dá atenção quase que exclusiva dos na Licenciatura, são conteúdos educacionais.
a conhecimentos que o estudante deve aprender – conteu- Entramos em um novo século e outras demandas fo-
dismo, sem considerar as relevâncias e sua relação com os ram atribuídas à Escola, repercutindo na formação docente
conteúdos que ele deverá ensinar nas diferentes etapas da que deve responder a desafios como “desenvolver práticas
educação básica. (Brasil, 2001.a, p. 20) investigativas; elaborar e executar projetos para desenvol-
O discurso educacional, buscando superar este mode- ver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias,
lo, só passou a ter um caráter sociopolítico nos anos 1980, estratégias e materiais de apoio” (Brasil, 2001.b, p. 04), ou
quando avançou para a busca de novos enfoques como a seja, práticas inerentes à atividade docente para a contem-
análise da prática pedagógica dos anos 1990 para cá, no poraneidade, que demandam a presença da pesquisa. Mas,
Brasil, dando voz ao professor. Segundo Nóvoa: a formação inicial do professor ainda se mantém predo-
Esta nova abordagem (que dá voz ao professor) veio minantemente tradicional e com (super) valorização dos
em oposição aos estudos anteriores que acabavam por re- conteúdos específicos da área de formação profissional do
duzir a profissão docente a um conjunto de competências e docente.
técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores
em decorrência de uma separação entre o eu profissional e Vários projetos estão sendo desenvolvidos no Estado,
o eu pessoal. (Nóvoa, 1995, p.72) através de parcerias com secretarias de educação, universi-
Identificando essa separação na formação do profes- dades e outras instituições, com objetivos de
sor é que se faz necessário refletir criticamente sobre as • Promover a inserção de graduandos/as das licen-
questões desta formação com a prática do ensino com e ciaturas no seu campo de atuação;
pela pesquisa, a fim de criar condições para viabilizar uma • Refletir sobre o papel da Escola e da Universidade;
educação que coadune com as demandas da/na contem- • Analisar e discutir a problemática educacional
poraneidade. através do diálogo acadêmico com a experiência universi-
tária e de docentes em exercício;

109
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

• Contribuir para a melhoria da qualidade da Educa- DECRETO Nº 16.718 DE 11 DE MAIO DE 2016


ção Básica do Estado;
• Elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à Dispõe sobre a instituição e organização dos Comple-
formação inicial de professores nos cursos de licenciaturas; xos Integrados de Educação, no âmbito do sistema público
• Estimular a integração da educação superior com a de ensino, articulados com Instituições públicas de Ensino
educação básica no ensino fundamental e médio, de modo a Superior, e altera o Decreto nº 16.385, de 26 de outubro de
estabelecer projetos de cooperação que elevem a qualidade 2015.
do ensino nas escolas da rede pública;
• Fomentar experiências metodológicas e práticas O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, no uso da
docentes de caráter inovador, que utilizem recursos de tec- atribuição que lhe é conferida pelo inciso XIX do art. 105 da
nologia da informação e da comunicação, e que se orientem Constituição Estadual, tendo em vista as diretrizes estabele-
para a superação de problemas identificados no processo cidas pela Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
ensino-aprendizagem.25
Outra ação são os Complexos Integrados de Educação, DECRETA
que se trata, aqui na Bahia, de uma parceria entre a UFSB e a Art. 1º - Ficam instituídos, no âmbito do sistema pú-
Secretaria Estadual de Educação, e é resultado do programa blico de ensino, os Complexos Integrados de Educação -
Educar para Transformar – um Pacto pela Educação, que visa CIEs, como unidades escolares da rede pública estadual de
à formação de uma rede de parceria pela melhoria da edu- Educação Básica, com finalidade de promover inovações
cação pública na Bahia. pedagógicas em processos curriculares e de gestão escolar
Essa iniciativa implica profunda transformação nos mo- e aprimorar os processos formativos da docência, em arti-
delos escolares que até então conhecemos. As escolas que culação com Instituições de Educação Superior, tendo como
aderirem ao Projeto CIE passam de turno único para turno premissas:
integral, onde as escolas tornam-se campo de praticas para I - interface sistêmica entre as Instituições de Educação
que os acadêmicos de licenciaturas interdisciplinares possam Superior - IES e a Educação Básica, com vistas a contribuir
qualificar seus conhecimentos no convívio com o cotidiano e
para elevar os indicadores de qualidade da Educação Básica;
praticas escolares, articulando assim ensino superior e edu-
II - ressignificação das relações entre a Educação Supe-
cação básica, historicamente apartados, outro objetivo do
rior e a Educação Básica por meio da criação e implemen-
projeto CIE é consolidar a qualificação do trabalho docente
tação de programas acadêmicos que objetivem o redimen-
desenvolvido nas escolas, de forma tal que a formação de
sionamento da articulação entre estes níveis de ensino, es-
futuros profissionais da educação se dará em dialogo amplo
tabelecendo-se, como premissa, a indissociabilidade entre
e profundo com o contexto real das escolas e regiões onde
o ensino, a pesquisa e a extensão, por meio de formação
estas se localizam, além da busca incessante por inovações
pedagógicas em consonância com o que hoje preconizam inicial e continuada de professores, por intermédio:
os Planos Nacional e Estadual de Educação.26 a) dos cursos de licenciaturas;
b) das residências pedagógicas;
Nesse contexto, o Governo da Bahia, por meio da Secre- c) das práticas pedagógicas curriculares;
taria da Educação do Estado, implantou três Complexos In- d) dos estágios supervisionados;
tegrados de Educação nas cidades de Itabuna, Porto Seguro III - ajustes em processos formativos que dinamizem
e Itamaraju onde, cada CIE será composto por: ações direcionadas à contextualização nas aprendizagens,
• Centro de Ensino Médio Integral (CEMI) à indissociabilidade entre educação e prática social, à sus-
• Centro Noturno de Ensino (CNE, ou CENEB - Centro tentabilidade ambiental como meta universal, à integração
Noturno de Educação da Bahia) entre educação e as dimensões do trabalho como princí-
• Centro de Formação Docente Continuada (CF-DoC) pio educativo e à valorização do trabalho, da pesquisa e
• Colégio Universitário (CUNI) da convivência social, como fundamentos dos processos
educativos;
Trata-se, portanto, de um complexo que reúne en- IV - integração entre Educação Básica e Educação Supe-
sino superior, formação docente e cogestão de escolas rior na construção das relações pedagógicas constitutivas
de ensino médio e ensino noturno, mediante forte liga- da Educação Integral;
ção das práticas pedagógicas neles realizadas, juntamen- V - reestruturação do ensino noturno, por meio dos
te com a formação de professores na UFSB, em suas LIs. processos de gestão escolar referidos no inciso III do art.
A gestão dos complexos será compartilhada. A UFSB ficará 2º deste Decreto, reconhecendo o amplo repertório de vida
responsável pela gestão pedagógica dos três complexos e vinculado aos saberes, culturas, valores, memórias e iden-
assessorará a gestão administrativa que é de competência tidades;
da Secretaria da Educação. 27 VI - reconhecimento da amplitude de visão para as di-
nâmicas pedagógicas que contribuam para a melhoria do
25 Fonte: www.uneb.br – Por Marcea A Sales/Dayse exercício profissional da equipe escolar, no entendimento
Lago de Miranda dos diferentes ritmos, tempos e espaços dos sujeitos da es-
26 Fonte: www.pimenta.blog.br – Por Alamo Pimentel cola, com vistas ao exercício do pensamento crítico, à reso-
lução de problemas, ao trabalho coletivo e interdisciplinar, à
27 http://escolas.educacao.ba.gov.br criatividade, à inovação, à liderança e à autonomia;

110
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

VII - desenvolvimento de processos curriculares que Art. 8º - A emissão dos certificados de conclusão dos
dinamizem ações direcionadas para a prática interdiscipli- cursos ofertados nos CIEs competirá a cada uma das ins-
nar nas áreas de conhecimento, fortalecendo a integração tituições de Educação Básica ou de Educação Superior, em
entre saberes produzidos socialmente ao longo da história, conformidade com seu âmbito de competência.
na busca pela transformação da natureza e da sociedade. Art. 9º - A estrutura organizacional de todos os CIEs
§ 1º - Aos CIEs serão asseguradas as condições peda- será composta, além do quadro de professores e apoio ad-
gógicas, administrativas e financeiras necessárias para o ministrativo:
desenvolvimento das suas atividades, na forma disciplina- I - pela direção da unidade escolar, vinculada à Secre-
da pela Secretaria da Educação. taria da Educação, com:
§ 2º - Os CIEs são considerados unidades escolares de a) 01 (um) Diretor;
porte especial, em decorrência de suas características es- b) 03 (três) Vice-Diretores;
pecíficas. c) 01 (um) Secretário Escolar;
Art. 2º - Constituem objetivos primordiais dos Comple- II - pelo Núcleo de Gestão Pedagógica;
xos Integrados de Educação: III - pelo Conselho de Gestão Administrativa.
I - assegurar a oferta de Ensino Médio Integral em tem- § 1º - Os Vice-Diretores dos CIEs exercerão suas fun-
po integral, por meio da ampliação da jornada escolar no ções em regime de 40 (quarenta) horas semanais, enquan-
período diurno; to vinculados às referidas atividades, em atendimento às
II - garantir o ensino noturno na perspectiva da educa- peculiaridades desta espécie de unidade escolar, observa-
ção contextualizada; das as disposições previstas na Lei nº 8.261, de 29 de maio
III - responsabilizar-se pelo estabelecimento de par- de 2002.
cerias e articulações com IES, com vistas à promoção de § 2º - A nomeação dos Diretores e Vice-Diretores dos
inovações pedagógicas nos campos do ensino e da apren- Complexos Integrados de Educação será realizada por ato
dizagem, do aprimoramento de processos da gestão esco- específico do Secretário da Educação, observados os requi-
lar, da reorganização de práticas curriculares, de acompa- sitos constantes no art. 6º do Decreto nº 16.385, de 26 de
nhamento pedagógico e de aperfeiçoamento da formação outubro de 2015.
docente; Art. 10 - Os Núcleos de Gestão Pedagógica serão res-
IV - proporcionar a integração e interdisciplinaridade ponsáveis pelas mediações relativas aos processos de en-
curricular, dando significado e relevância aos conhecimen- sino e aprendizagem, integração das ações e dinamização
tos e vivência da realidade social e cultural, consentâneos e inovação dos espaços pedagógicos, com o objetivo de
com o exercício da cidadania, o acesso ao trabalho como assegurar a reciprocidade didático-pedagógica entre do-
princípio educativo, o aprimoramento do profissional do centes e discentes na consolidação dos objetivos e direitos
magistério e aperfeiçoamento da prática educativa. de aprendizagem no Ensino Médio.
Art. 3º - Os CIEs ofertarão Ensino Médio integral, po- Art. 11 - O Núcleo de Gestão Pedagógica será formado
dendo ser em tempo integral ou ensino noturno, em con- por representantes:
vergência com as práticas pedagógicas previstas em seu I - das Instituições de Ensino Superior parceiras:
projeto pedagógico. a) coordenação pedagógica da Instituição;
Art. 4º - Os CIEs poderão dispor na sua arquitetura ins- b) preceptores das residências pedagógicas;
titucional, por meio da articulação entre a IES e o sistema c) residentes pedagógicos;
de Educação Básica, através de convênio firmado pela Se- d) liderança estudantil do âmbito das licenciaturas;
cretaria da Educação, de espaços formais dedicados: II - da Secretaria da Educação:
I - à residência docente; a) articuladores pedagógicos da Educação Básica;
II - à renovação dos procedimentos de estágio supervi- b) articuladores de cada área do currículo do Ensino
sionado para a docência da Educação Básica; Médio;
III - à melhoria pedagógica na condução curricular; c) liderança de classe escolar;
IV - à produção de novas dinâmicas metodológicas d) representante da direção da unidade escolar.
para o desenvolvimento do currículo escolar; Parágrafo único - O Secretário da Educação designará
V - à formação continuada da equipe técnica da uni- os representantes para a execução das atividades a serem
dade escolar. desenvolvidas no Núcleo de Gestão Pedagógica, salvo na
Art. 5º - Cada CIE, como unidade escolar, será implan- hipótese do inciso I do caput deste artigo, cuja designação
tado por ato próprio do Secretário da Educação, conferin- competirá ao Reitor da IES parceira.
do-lhe estrutura e administração compatíveis. Art. 12 - Fica criado um Conselho de Gestão Adminis-
Art. 6º - A gestão administrativa dos Complexos Inte- trativa nos CIEs, colegiado de caráter consultivo e com a
grados de Educação competirá à Secretaria da Educação, finalidade de assessorar a administração institucional, nas
que poderá firmar instrumentos jurídicos com IES sem fins suas atribuições e funções gerenciais, especialmente no
lucrativos, com vistas ao apoio e assessoramento da gestão que concerne às práticas administrativas, à dinâmica orga-
pedagógica de cada CIE. nizativa e, ainda, às despesas, às receitas e ao orçamento, e
Art. 7º - A gestão pedagógica dos CIEs é de responsa- será composto por:
bilidade da IES, compartilhada e assessorada pela Secreta- I -01 (um) representante da IES parceira;
ria da Educação. II -01 (um) representante do Colegiado Escolar;

111
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

III -01 (um) representante do Núcleo de Gestão Peda- Renunciando-se a discutir diversos aspectos correlatos,
gógica; como a hierarquia dos tratados na ordem constitucional
IV -01 (um) representante da direção da unidade escolar; brasileira, a questão da aplicabilidade imediata, a natureza
V -01 (um) representante do corpo docente da Educa- materialmente ou formalmente constitucional dos direitos
ção Básica; humanos, a identidade ou diferença de direitos humanos e
VI -01 (um) representante do corpo discente da unidade direitos fundamentais, far-se-á uma crítica seguida de uma
escolar. proposição quanto à metódica de aplicação e interpretação
Parágrafo único - O Secretário da Educação designará do direito voltado à proteção do ser humano, seja ele inter-
os representantes para a execução das atividades a serem no, seja ele internacional.
desenvolvidas no Conselho de Gestão Administrativa, salvo
na hipótese do inciso I do caput deste artigo, cuja designa- 1.O julgamento do HC 87.585-8/TO pelo STF: breve re-
ção competirá ao Reitor da IES parceira. lato, avanços e crítica.
Art. 13 - O Secretário da Educação poderá designar ser- O habeas corpus n. 87.5858-8/TO origina-se da inad-
vidores para a execução das atividades a serem desenvol- missão, pelo Superior Tribunal de Justiça, de recurso or-
vidas nos CIEs, observadas as especificidades das unidades dinário contra decisão do Tribunal Regional Federal da 1ª
escolares de porte especial. Região. No processo em questão, buscava-se a soltura do
Art. 14 - Fica acrescido o inciso IX ao art. 24 do Decreto nº paciente, preso em 2005 como depositário infiel.
16.385 , de 26 de outubro de 2015, com a seguinte redação: A controvérsia jurídica veiculada prende-se à manuten-
“Art. 24 - ................................................................................................. ção ou aplicabilidade, no ordenamento jurídico brasileiro,
................................................................................................................ da hipótese contemplada em norma constitucional que
IX - aos Complexos Integrados de Educação - CIEs.” prevê a prisão do depositário infiel (art. 5º, LXVII) .
Art. 15 - Este Decreto entra em vigor na data da sua Disposições da Convenção Americana de Direitos Hu-
publicação. manos de 1969 (art. 7º) e do Pacto Internacional de Direi-
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 11 tos Civis e Políticos de 1966 (art. 11), ambos ratificados pela
de maio de 2016. República Federativa do Brasil, vedam a prisão civil, exce-
RUI COSTA tuando o primeiro instrumento apenas a hipótese relativa
Governador ao devedor de alimentos.
Bruno Dauster Tais dispositivos reputavam-se, no habeas corpus em
Secretário da Casa Civil questão, içados à condição de normas constitucionais,
Osvaldo Barreto Filho tendo em vista a inclusão, pela Emenda Constitucional n.
Secretário da Educação 45/2004, do parágrafo 3º ao artigo 5º da Constituição da
Imprimir República Federativa do Brasil, reconhecendo o status hie-
“Este texto não substitui o publicado no Diário Oficial rárquico de norma constitucional aos tratados internacio-
do Estado.” nais de direitos humanos aprovados pelo Congresso Na-
Fonte: www2.uesb.br cional segundo o procedimento ali preconizado, similar ao
das Emendas à Constituição.
A posição até então dominante no STF quanto à ma-
téria perfilhava entendimento no sentido da paridade hie-
O PARADIGMA DA SUPRALEGALIDADE
rárquico-normativa dos instrumentos internacionais com a
COMO NORMA CONSTITUCIONAL PARA legislação infraconstitucional, com base nos artigos 102, III,
OS TRATADOS DOS DIREITOS HUMANOS: b e 105, III, a, ambos da Constituição da República de 1988 .
SUA IMPORTÂNCIA PARA OS SISTEMAS DE O Ministro Celso de Mello, em seu voto proferido em
EDUCAÇÃO E PARA A CULTURA ESCOLAR. data de 12.03.2009, esposou entendimento no sentido da
hierarquia constitucional dos tratados internacionais de
Direitos Humanos após a Emenda Constitucional n. 45/04.
Os problemas decorrentes da interação entre direito Nada obstante, foi vencedora a posição que perfilhou
interno e Direito Internacional constituem motivo de dis- a tese da hierarquia supralegal – mas infraconstitucional
senso na doutrina há longa data, revelando ser um tema – dos tratados internacionais de direitos humanos ante-
sensível, sobretudo devido às implicações de tal interação riormente ratificados que não tenham sido aprovados pelo
relativamente a questões da maior grandeza, como a da procedimento estatuído pelo novo § 3º, a despeito do teor
soberania nacional e a da supremacia da Constituição. literal dos §§ 1º e 2º do artigo 5º da CRFB/88.
Tal problema, ainda sem solução, sobretudo em virtude Do quanto foi aqui sucintamente historiado, de se fazer
de tais aspectos particularmente problemáticos, veio nova- uma brevíssima crítica acerca dos avanços e retrocessos na
mente à baila por ocasião do julgamento do HC n. 87.585- matéria encarnados na paradigmática decisão para, depois,
8/TO pelo Supremo Tribunal Federal, ocorrido no ano de fazer uma incursão na teoria do direito no sentido de in-
2008 que aqui serve de pano de fundo para a análise da vestigar outras possibilidades de interpretação e aplicação
interpretação e aplicação do direito. do direito que se mostrem mais adequadas à resolução de
problemas envolvendo a interação dos ordenamentos na-
cional e internacional dos direitos humanos.

112
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Em primeiro lugar, adotando-se abertamente uma pos- Pode a antinomia ser definida, segundo Norberto Bob-
tura em favor dos direitos humanos e do reconhecimento de bio, como a situação na qual “são colocadas em existência
status hierárquico superior para seus instrumentos, vislum- duas normas, das quais uma obriga e a outra proíbe, ou
bra-se um avanço em relação à posição clássica do Supremo uma obriga e a outra permite, ou uma proíbe e a outra per-
na matéria, eis que a tese da supralegalidade mostra-se mais mite o mesmo comportamento.”
progressista e mais adequada para com os fins estatuídos Parece ser evidente que o contato entre ordenamen-
pela Constituição de 1988 e pelo Direito Internacional dos tos jurídicos nacionais e outros, como o Direito Comunitário
Direitos Humanos do que o tradicional entendimento da pa- e o Direito Internacional, sói constituir fonte de conflitos,
ridade com a legislação infraconstitucional. gerando antinomias na medida em que normas de teores,
Abrem-se, portanto, novas possibilidades, como a de origens e hierarquia normativa diversos são destinadas a in-
controle de convencionalidade das leis e atos normativos , o cidir no mesmo âmbito espacial e temporal.
que constitui inequívoco avanço. Nada obstante, ainda que Tal problema torna-se ainda mais agudo diante de dis-
reconhecido tal importante passo no sentido da efetividade posições que determinam a incorporação do Direito Inter-
dos direitos humanos no Brasil, de se consignar que a deci- nacional ao direito interno e a aplicabilidade imediata das
são ficou aquém do esperado, revelando caráter conserva- normas constantes de instrumentos internacionais, como,
dor em certa medida. v.g., os §§ 1º e 2º do art. 5º da CRFB/88.
Nesse diapasão, de se consignar, inicialmente, a inexis- Não se pretende adentrar aqui, por fugir ao escopo
tência de suporte normativo para a tese da mera supralegali- do trabalho, o problema do Direito Comunitário, fixando
dade. A doutrina mais avançada já reconhecia, com base nos a atenção na questão do Direito Internacional Público, ou,
§§ 1º e 2º do art. 5º da CRFB/88 a hierarquia constitucional mais especificamente, do Direito Internacional dos Direitos
dos instrumentos internacionais consagradores de direitos Humanos.
humanos . A inclusão do § 3º ao mesmo artigo reconhece, Em regra se tem buscado solucionar o conflito entre
igualmente, hierarquia constitucional, e não infraconstitu- direito nacional e Direito Internacional através dos clássi-
cional, às referidas normas. cos critérios de solução de antinomias, especialmente pelo
Ademais, o reconhecimento de caráter meramente su-
já referido o critério hierárquico (lex superior derogat lex
pralegal representa-se inconsistente com outras decisões
inferior), como se pôde ver do breve escorço sobre o HC
em situações semelhantes de recepção de normas , sendo
87.585-8/TO.
que, a rigor, os instrumentos internacionais de direitos hu-
manos deveriam ter sido reconhecidos como recepcionados
Assim, com relação aos tratados internacionais, além da
com hierarquia constitucional pelo novo § 3º do art. 5º da
polêmica entre monistas e dualistas , firmaram-se diversos
Constituição, independentemente do procedimento ali pre-
conizado . entendimentos doutrinários no sentido da constitucionali-
Assim, ainda que se vislumbre avanço na tese da su- dade, da supralegalidade e da paridade hierárquico-norma-
pralegalidade em face da tese até então dominante (parida- tiva destes.
de), de se reconhecer que a decisão ficou muito aquém do Tais teses, ao buscar resolver eventuais incompatibili-
esperado, tendo em vista a teleologia que transparece das dades entre as disposições de direito interno e as disposi-
normas constitucionais em mesa. ções de Direito internacional a partir do critério hierárquico
Nada obstante, para além da discussão concernente à , acabam forçosamente por aderir à ideia de estabelecer, de
hierarquia das normas internacionais instituidoras de direitos maneira apriorística e desvinculada do caso concreto, uma
humanos, tema de grande relevância e bastante debatido, escala hierárquica prestabelecida na qual se inserem os di-
interessa-nos aqui fazer breve incursão na teoria do direito versos diplomas normativos, dotando uns de prevalência
para, distinguindo situações diversas de conflito de normas, sobre os outros.
colisão de direitos fundamentais e concorrência de normas É nessa esteira que se insere a recente decisão do STF
protetivas de direitos humanos e de direitos fundamentais, que consagrou a tese da supralegalidade quanto aos trata-
sustentar outra maneira de enfocar, compreender e buscar dos previamente ratificados, como visto, debatendo-se os
solucionar o problema, independentemente do status hie- Ministros acerca da posição hierárquica a ser conferida aos
rárquico conferido às espécies normativas em interação. tratados internacionais instituidores de direitos humanos
Assim, tendo como pano de fundo a decisão em co- em nosso ordenamento.
mento, propor-se-ão formas distintas de resolução dos pro- Está a parecer, conforme se sustentará no item conclusi-
blemas atinentes à interação do direito interno e do Direito vo, que tal solução simplista está longe de satisfazer as ne-
Internacional em diferentes circunstâncias, o que se passa a cessidades e peculiaridades da situação complexa em que
fazer. convergem normas constitucionais e internacionais proteti-
vas da pessoa, cujos catálogos podem coincidir no todo ou
Conflito de normas no tempo e no espaço. em parte , embora sejam dotados de evidente consentanei-
São amplamente conhecidas as regras de solução dos dade axiológica e teleológica.
conflitos de normas no tempo e no espaço, razão pela qual a Outro problema, distinto das antinomias, na qual duas
presente seção será uma revisão muito sucinta sobrevoo das ou mais normas são total ou parcialmente incompatíveis,
já conhecidas regras lex superior, lex posterior e lex specialis como é sabido, radica na questão da colisão de direitos fun-
, estando a preocupação central centrada na caracterização damentais, que não se pode resolver pelos critérios tradicio-
do conflito de normas. nais, conforme se passa, muito sucintamente, a demonstrar.

113
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Colisão de Direitos Fundamentais. à vida em suas diversas dimensões, o direito à liberdade, a


É dotada de notoriedade a polêmica entre as teorias dignidade humana e assim por diante, não são conflitantes
interna e externa das restrições a direitos fundamentais (In- ou logicamente incompatíveis. A divergência parcial dá-se
nentheorie e Aussentheorie), e, conjuntamente, difundiu-se na amplitude ou no âmbito de proteção, uma norma sen-
a ideia de colisão e de ponderação (Abwägung) ou utiliza- do, por vezes, mais ampla do que outra.
ção do princípio da proporcionalidade (Verhälmässigkeits- No caso em mesa, e.g., o que há é concorrência con-
grundsatz) como forma de resolução. vergente de mais de uma norma instituidora de direitos e
Assim, é cediço atualmente, dada a proeminência al- protetiva da liberdade pessoal: examinando o HC 87.585-8/
cançada pela teoria externa, que, em se verificando uma TO o que se verifica é uma norma de direito interno (a dis-
situação de colisão de direitos fundamentais – i.e., quando posição do art. 5º LXVII que proíbe a prisão civil excetuando
o exercício de um direito fundamental de um titular impli- dois casos apenas) com uma norma de direito internacional
car violação ao direito fundamental de outro titular –, deve (a disposição do art. 7º, 7, da Convenção Americana, que
o julgador lançar mão do construto do princípio da pro- igualmente proíbe a prisão civil, com apenas uma exceção).
porcionalidade para, através da atividade conhecida como A última é mais ampla do que a primeira, mas não são incon-
ponderação, estabelecer o alcance definitivo de cada um ciliáveis, pois, neste caso, a disposição constitucional opera
dos direitos fundamentais no caso concreto. como padrão mínimo, mas não como padrão máximo de
Para além de outras consequências, tal metódica, ainda proteção .
que suscetível a críticas e objeções cuja seriedade não de Assim, com a devida vênia das respeitáveis opiniões em
pode descurar , revelou a insuficiência dos critérios tradi- contrário, não se tratando de conflito de normas não há que
cionais de resolução de antinomias, descortinando outras se aplicar critérios de resolução de antinomias.
dimensões do problema da interpretação e aplicação do Distinguindo-se os casos de conflito e de colisão e am-
direito, sobretudo em matérias particularmente importan- bos do caso da concorrência – situação na qual uma plura-
tes, como a dos direitos e garantias fundamentais. lidade de normas concorre (e não conflita) em prol da pro-
Concorrência de normas e o princípio da primazia da moção de um mesmo fim, no caso em mesa, a liberdade
norma mais favorável (princípio pro homine). pessoal – há que se propugnar pela adoção de um critério
Diante disso de se indagar se o problema posto pela adequado à tarefa que se coloca diante do intérprete e do
incidência simultânea dos catálogos nacional (constitucio- aplicador.
nal) e internacionais de direitos (humanos ou fundamentais Tal critério não é novo, sendo velho conhecido do Di-
) é passível de solução pelo mecanismo simples de solução reito Internacional dos Direitos Humanos, consistindo no
de antinomias, ou se reclama algo mais, o que nos remete princípio denominado primazia da norma mais favorável às
ao objeto principal desta exposição. vítimas de violações ou, de forma mais ampla, aos titulares
Em primeiro lugar, de se insistir em uma distinção pre- de direitos. Segundo esclarece Antonio Augusto Cançado
cisa de três situações não equiparáveis, quais sejam, a da Trindade:
antinomia – inicialmente solucionável com recurso aos “No presente domínio de proteção, não mais há pre-
critérios tradicionais –, a da colisão – inicialmente solu- tensão de primazia do direito internacional ou do direito in-
cionável pela técnica da ponderação a partir do construto terno, como ocorria na polêmica clássica e superada entre
teórico-jurisprudencial da proporcionalidade – e, por fim, monistas e dualistas. No presente contexto, a primazia é da
identificar uma situação que não se confunde com conflito norma mais favorável às vítimas, que melhor as proteja, seja
e tampouco com colisão, qual seja, a concorrência de nor- ela de direito internacional ou de direito interno. É a solução
mas ou de direitos. expressamente consagrada em diversos tratados de direitos
Ou seja, sustentamos que, em casos tais, está-se diante humanos, da maior relevância por suas implicações práticas.”
de uma situação que se poderia definir como concorrên- [28]
cia de normas (ou de direitos), e não conflito, e tampouco Assim, em casos como o havido no HC 87.585-8/TO,
colisão . propugna-se ser descabida a resolução a partir de critérios
engendrados para situações diversas da que se coloca (con-
Não se trata de colisão, pois nos casos de colisão o flito de normas e colisão de direitos), impondo-se a aplica-
direito fundamental de um titular choca-se, como a própria ção do princípio da primazia da norma mais favorável ao
metáfora está a indicar, com o direito fundamental de outro titular dos direitos em questão, independentemente de hie-
titular (ou, alternativamente, com outros bens constitucio- rarquia preestabelecida.
nalmente tutelados), o que não é o caso, a toda evidência, Assim, como já ocorre em outros ramos do direito ca-
quando diversas normas tutelam, em diferentes graus de racterizados pela pluralidade de fontes normativas, como o
amplitude, os direitos de um mesmo titular. Direito do Trabalho, no âmbito da concorrência de disposi-
Por outro lado, para se caracterizar conflito de normas, ções protetivas de direitos humanos ou fundamentais não
como visto, é preciso haver inconciliabilidade ou divergên- há que se recorrer a critérios estáticos e apriorísticos, mas
cia entre os comandos. Em caso de normas de direitos fun- de se aplicar, no caso concreto, a norma que de forma mais
damentais e normas de direitos humanos que tutelam a ampla ou eficaz atenda aos direitos humanos fundamentais.
vida e a dignidade humanas, em regra o que se verifica,
contrariamente, é conciliabilidade e convergência , consen- Fonte: http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/tese-
taneidade teleológica e axiológica. Os diversos dispositi- da-supralegalidade-dos-tratados-internacionais-de-direi-
vos, de direito interno ou internacional, tutelam o direito tos-humanos-e-intera%C3%A7%C3%A3o-entre-o

114
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Nas Constituições promulgadas (exceto na primeira


Constituição Republicana, que se ateve aos aspectos for-
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: PRINCIPAIS
mais, ou seja, estabelecer as competências dos níveis de
MARCOS REGULATÓRIOS DA EDUCAÇÃO ensino), a temática educacional teve um espaço mais des-
BÁSICA: tacado. Na Constituição de 1988, por exemplo, a educação
A) A LDB – LEI FEDERAL Nº 9.394, DE 20 DE é considerada responsabilidade do Estado, da família e da
DEZEMBRO DE 1996 E LEI FEDERAL Nº 13.415, sociedade, devendo propiciar ao educando o pleno desen-
DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017 QUE CONVERTE volvimento enquanto pessoa, o seu preparo para o exercí-
A MP 746 EM ALTERAÇÕES NA LDB; A LEI