Secretaria de Estado da Educação e da Ciência e Tecnologia da Paraíba

SEE-PB
Professor de Educação Básica 3 - História

AB113-19
 Todos os direitos autorais desta obra são protegidos pela Lei nº 9.610, de 19/12/1998.
Proibida a reprodução, total ou parcialmente, sem autorização prévia expressa por escrito da editora e do autor. Se você
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OBRA

Secretaria de Estado da Educação e da Ciência e Tecnologia da Paraíba SEE-PB

Professor de Educação Básica 3 - História

Edital Nº 01/2019/SEAD/SEECT

AUTORES
Língua Portuguesa - Profª Zenaide Auxiliadora Pachegas Branco
Legislação Básica em Educação - Profª Bruna Pinotti
Conhecimentos Pedagógicos - Profª Ana Maria B. Quiqueto
Conhecimentos Específicos - Profª Leticia Veloso

PRODUÇÃO EDITORIAL/REVISÃO
Elaine Cristina

DIAGRAMAÇÃO
Danna Silva

CAPA
Joel Ferreira dos Santos

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 SUMÁRIO

LÍNGUA PORTUGUESA
Compreensão e interpretação de textos ................................................................................................................................................... 13
Tipologia textual ................................................................................................................................................................................................ 12
Ortografia oficial ................................................................................................................................................................................................ 28
Acentuação gráfica ............................................................................................................................................................................................ 28
Emprego das classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e
conjunção; emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem .......................................................................... 34
Emprego do sinal indicativo de crase ......................................................................................................................................................... 97
Sintaxe da oração e do período ................................................................................................................................................................... 34
Emprego dos sinais de pontuação ............................................................................................................................................................. 31
Concordância nominal e verbal .................................................................................................................................................................... 34
Regência nominal e verbal ............................................................................................................................................................................... 92
Significação das palavras ............................................................................................................................................................................... 01
Redação de correspondências oficiais ....................................................................................................................................................... 105
Variação linguística ............................................................................................................................................................................................ 15
Semântica ............................................................................................................................................................................................................. 01
Figuras de linguagem ...................................................................................................................................................................................... 01

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO

Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional atualizada, LDB, Lei nº 9.394/1996....................................................................... 01

FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica)..................................................................................................... 20
IDEB (Índice de Desenvolvimento Educacional).......................................................................................................................................... 21
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).................................................................................................................................................... 22
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio................................................................................................................................. 22
Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio........................................................................................................................................ 23
Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio............................................................................................................................ 23
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos..................................................................................................... 23
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/1990........................................................................................................... 29

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gestão Escolar. Gestão democrática. Instâncias colegiadas. Conselho Escolar. Conselho de Classe.............................................. 01
Projeto Político-Pedagógico da Escola......................................................................................................................................................... 03
Planejamento e Plano Escolar/Ensino............................................................................................................................................................ 12
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).................................................................................................................................................... 18
Lei de Diretrizes e Bases da Educação............................................................................................................................................................ 29
Formação Continuada......................................................................................................................................................................................... 29
 SUMÁRIO

Educação Inclusiva: Fundamentos, Políticas e Práticas Escolares........................................................................................................ 33

Educação e Sociedade........................................................................................................................................................................................ 43
O Papel da Didática na formação do Professor: saberes e competências......................................................................................... 45
Tendências pedagógicas e as abordagens de ensino............................................................................................................................. 51
Currículo escolar e a construção do conhecimento.................................................................................................................................. 68
Interdisciplinaridade no ensino........................................................................................................................................................................ 68
Questões atuais de seleção e organização do conhecimento escolar................................................................................................ 12
Métodos de ensino: enfoque teórico e metodológico......................................................................................................................... 12

CONHECIMENTOS ESPECIFICOS - HISTÓRIA

História Geral. As sociedades antigas orientais: Egito e Mesopotâmia – economia e sociedade .......................................... 01
A antiguidade clássica: formação e transformação da Grécia antiga – a Grécia clássica – aspectos da cultura grega .... 03
Roma: da monarquia à república – origens e declínio – magia e religião ........................................................................................ 06
O Islã. O medievo: o império carolíngio ....................................................................................................................................................... 09
Feudalismo: economia e sociedade – origem e desagregação ............................................................................................................ 12
As Cruzadas .............................................................................................................................................................................................................. 14
A era moderna: a expansão ultramarina e a colonização ....................................................................................................................... 15
A América pré-colombiana ................................................................................................................................................................................ 17
Renascimento cultural .......................................................................................................................................................................................... 18
O absolutismo e o antigo regime ..................................................................................................................................................................... 20
As revoluções inglesas ......................................................................................................................................................................................... 22
A revolução francesa ............................................................................................................................................................................................ 23
A contemporaneidade: Revolução industrial. As revoluções liberais. Os grandes confl itos mundiais. O período entre
guerras. A guerra fria. A formação e a desintegração do bloco soviético ........................................................................................ 25
O terceiro mundo e a dependência da América Latina ........................................................................................................................... 29
História do Brasil Colonização portuguesa: aspectos sociais, econômicos e políticos. A escravidão indígena e africana.
A vinda da família real. A Independência. Primeiro Reinado. As Regências. Segundo Reinado. Desagregação do
império e movimento republicano. A república das espadas e a república dos coronéis. Tenentismo. Revolução de
1930. Era Vargas. O Estado Novo. O interregno democrático. A ditadura militar. A Nova República. O Brasil na era da
globalização ............................................................................................................................................................................................................. 32
História da Paraíba Colonização; Resistência Indígena; Política; Economia; Diversidade Cultural; Patrimônio Cultural e
Histórico; Movimentos Sociais .......................................................................................................................................................................... 58
 ÍNDICE

LÍNGUA PORTUGUESA

Semântica: denotação e conotação, figuras de linguagem (metáfora, metonímia, ironia, antítese, paradoxo) e funções
de linguagem.................................................................................................................................................................................................................. 01
Leitura e interpretação de textos: informações implícitas e explícitas.............................................................................................................. 09
Tipologia textual e gêneros de circulação social: estrutura composicional; objetivos discursivos do texto; contexto de
circulação; aspectos linguísticos.............................................................................................................................................................................. 12
Texto e Textualidade: coesão, coerência e outros fatores de textualidade............................................................................................. 12
Variação linguística. Heterogeneidade linguística: aspectos culturais, históricos, sociais e regionais no uso da Língua
Portuguesa....................................................................................................................................................................................................................... 15
Fonética e fonologia: ortografia e acentuação gráfica.......................................................................................................................................... 28
Sinais de pontuação como fatores de coesão..................................................................................................................................................... 31
Colocação Pronominal: Sintaxe de colocação dos pronomes oblíquos átonos. 34
Morfossintaxe: noções básicas de estrutura de palavras; classes de palavras; funções sintáticas do período simples................. 34
Sintaxe do período composto: processos de coordenação e subordinação; mecanismos de sequenciação; relações
discursivo-argumentativas; relações lógico-semânticas................................................................................................................................. 77
Concordância Verbal e Nominal aplicadas ao texto........................................................................................................................................... 86
Regência Verbal e Nominal aplicadas ao texto................................................................................................................................................... 92
Crase................................................................................................................................................................................................................................... 97
Conhecimento gramatical de acordo com o padrão culto da língua........................................................................................................ 100
Ortografia oficial – Novo Acordo Ortográfico..................................................................................................................................................... 100
Redação Oficial: normas para composição do texto oficial. Tipos de correspondência oficial.................................................................... 105

SEMÂNTICA: DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO,
FIGURAS DE LINGUAGEM (METÁFORA,
METONÍMIA, IRONIA, ANTÍTESE,
PARADOXO) E FUNÇÕES DE LINGUAGEM.
SIGNIFICADO DAS PALAVRAS
Semântica é o estudo da significação das palavras e
das suas mudanças de significação através do tempo ou
em determinada época. A maior importância está em dis-
tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
1. Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfabeto -
abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar - abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quan-
do, ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela
outra, em deteminado enunciado (aguadar e esperar).
Observação:
A contribuição greco-latina é responsável pela exis-
tência de numerosos pares de sinônimos: adversário e
antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e hemici-
clo; contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e diá-
logo; transformação e metamorfose; oposição e antítese.
2. Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significa-
do: ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - cen-
surar; mal - bem.
Observação:
A antonímia pode se originar de um prefixo de sen-
tido oposto ou negativo: bendizer e maldizer; simpático
e antipático; progredir e regredir; concórdia e discórdia;
ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e antico-
munista; simétrico e assimétrico.
3. Homônimos e Parônimos
 Homônimos = palavras que possuem a mesma
grafia ou a mesma pronúncia, mas significados diferen-
tes. Podem ser
A) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo); colher (verbo) e colher
(subst.); jogo (subst.) e jogo (verbo); denúncia (subst.) e de-
nuncia (verbo); providência (subst.) e providencia (verbo).
B) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e
diferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir); concertar (harmoni-
zar) e consertar (reparar); cela (compartimento) e sela (ar-
reio); censo (recenseamento) e senso ( juízo); paço (palácio)
e passo (andar).
C) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo); cedo (verbo) e
cedo (adv.); livre (adj.) e livre (verbo).
 Parônimos = palavras com sentidos diferentes,
porém de formas relativamente próximas. São palavras pa-
recidas na escrita e na pronúncia: cesta (receptáculo de vime;
cesta de basquete/esporte) e sesta (descanso após o almo-
ço), eminente (ilustre) e iminente (que está para ocorrer), osso
(substantivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/ou verbo
“ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimento (medida)
e cumprimento (saudação), autuar (processar) e atuar (agir),
infligir (aplicar pena) e infringir (violar), deferir (atender a) e
diferir (divergir), suar (transpirar) e soar (emitir som), apren-
der (conhecer) e apreender (assimilar; apropriar-se de), tráfico
(comércio ilegal) e tráfego (relativo a movimento, trânsito),
mandato (procuração) e mandado (ordem), emergir (subir à
superfície) e imergir (mergulhar, afundar).
4. Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que perten-
cem a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo
o hipônimo uma palavra de sentido mais específico; o
hiperônimo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipô-
nimo, criando, assim, uma relação de dependência se-
mântica. Por exemplo: Veículos está numa relação de hi-
peronímia com carros, já que veículos é uma palavra de
significado genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões.
Veículos é um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita
a repetição desnecessária de termos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua
Portuguesa – 2.ª ed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
SITE
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-
-antonimos,-homonimos-e-paronimos
DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO
Exemplos de variação no significado das palavras:
LÍNGUA PORTUGUESA
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido
literal)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido
figurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
As variações nos significados das palavras ocasionam
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(conotação) das palavras.
1
 A) Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente
do contexto em que aparece. Refere-se ao seu signifi-
cado mais objetivo e comum, aquele imediatamente
reconhecido e muitas vezes associado ao primeiro signi-
ficado que aparece nos dicionários, sendo o significado
mais literal da palavra.
A denotação tem como finalidade informar o recep-
tor da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo
um caráter prático. É utilizada em textos informativos,
como jornais, regulamentos, manuais de instrução, bu-
las de medicamentos, textos científicos, entre outros. A
palavra “pau”, por exemplo, em seu sentido denotativo é
apenas um pedaço de madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
B) Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando
apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes
interpretações, dependendo do contexto em que este-
ja inserida, referindo-se a sentidos, associações e ideias
que vão além do sentido original da palavra, ampliando
sua significação mediante a circunstância em que a mes-
ma é utilizada, assumindo um sentido figurado e simbó-
lico. Como no exemplo da palavra “pau”: em seu sentido
conotativo ela pode significar castigo (dar-lhe um pau),
reprovação (tomei pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade
e afetividade que transmite. É utilizada principalmente
numa linguagem poética e na literatura, mas também
ocorre em conversas cotidianas, em letras de música, em
anúncios publicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
#FicaDica
Procure associar Denotação com Dicionário:
trata-se de definição literal, quando o termo
é utilizado com o sentido que consta no di-
cionário.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
LÍNGUA PORTUGUESA
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
cao/
2
POLISSEMIA
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados dentro
de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se
em consideração as situações de aplicabilidade. Há uma
infinidade de exemplos em que podemos verificar a ocor-
rência da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em
comum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido
de “entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão” ou
“jogo” – o sentido comum entre todas as expressões é o
formato quadriculado que têm.
1. Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários signifi-
cados, estamos na presença da polissemia. Por outro lado,
quando duas ou mais palavras com origens e significados
distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos uma ho-
monímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é
polissemia porque os diferentes significados para a pala-
vra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra
polissêmica: pode significar o elemento básico do alfabe-
to, o texto de uma canção ou a caligrafia de um determi-
nado indivíduo. Neste caso, os diferentes significados es-
tão interligados porque remetem para o mesmo conceito,
o da escrita.
2. Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode
ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma interpreta-
ção. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à colocação
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em
uma frase. Vejamos a seguinte frase:
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada frequen-
temente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações diferen-
tes:
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são feli-
zes ou são felizes porque têm uma alimentação equilibrada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica, ela
pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma inter-
pretação. Para fazer a interpretação correta é muito im-
portante saber qual o contexto em que a frase é proferida.
 Muitas vezes, a disposição das palavras na construção do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo, co-
micidade. Repare na figura abaixo:

(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).

Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras, mas duas seriam:

Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.

SITE
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.htm

EXERCÍCIO COMENTADO

1. (SUSAM-AM – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO – FGV – 2014) “o país teve de recorrer a um programa de racio-
namento”. Assinale a opção que apresenta a forma de reescrever esse segmento, que altera o seu sentido original.

a) O Brasil foi obrigado a recorrer a um programa de racionamento.

b) O país teve como recurso recorrer a um programa de racionamento.
c) O Brasil foi levado a recorrer a um programa de racionamento.
d) O país obrigou-se a recorrer a um programa de racionamento.
e) O Brasil optou por um programa de racionamento.

Resposta: Letra E. “o país teve de recorrer a um programa de racionamento”. Assinale a opção que apresenta a for-
ma de reescrever esse segmento, QUE ALTERA O SEU SENTIDO ORIGINAL.
Em “a”: O Brasil foi obrigado a recorrer a um programa de racionamento = mesmo sentido.
Em “b”: O país teve como recurso recorrer a um programa de racionamento = mesmo sentido.
Em “c”: O Brasil foi levado a recorrer a um programa de racionamento = mesmo sentido.
Em “d”: O país obrigou-se a recorrer a um programa de racionamento = mesmo sentido.
Em “e”: O Brasil optou por um programa de racionamento = mudança de sentido (segundo o enunciado, o país
não teve outra opção a não ser recorrer. Na alternativa, provavelmente havia outras opções, e o país escolheu a de
“recorrer”).
LÍNGUA PORTUGUESA

3
 FIGURA DE LINGUAGEM, PENSAMENTO E CONSTRUÇÃO

Disponível em: <http://www.terapiadapalavra.com.br/figuras-de-linguagem-na-escrita-literaria/> Acesso abr, 2018.

A figura de palavra consiste na substituição de uma palavra por outra, isto é, no emprego figurado, simbólico, seja
por uma relação muito próxima (contiguidade), seja por uma associação, uma comparação, uma similaridade. São
construções que transformam o significado das palavras para tirar delas maior efeito ou para construir uma mensagem
nova.

1. Tipos de Figuras de Linguagem

1.1. Figuras de Som

Aliteração - Consiste na repetição de consoantes como recurso para intensificação do ritmo ou como efeito sonoro
significativo.
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
Vozes veladas, veludosas vozes... (Cruz e Sousa)
Quem com ferro fere com ferro será ferido.

Assonância - Consiste na repetição ordenada de sons vocálicos idênticos: “Sou um mulato nato no sentido lato
mulato democrático do litoral.”

Onomatopeia - Ocorre quando se tentam reproduzir na forma de palavras os sons da realidade: Os sinos faziam
blem, blem, blem.

Paranomásia – é o uso de sons semelhantes em palavras próximas: “A fossa, a bossa, a nossa grande dor...” (Carlos Lyra)

1.2. Figuras de Palavras ou de Pensamento

1.2.1. Metáfora

Consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa e percebe entre elas certas semelhanças. É o emprego da
palavra fora de seu sentido normal.

Observação:
Toda metáfora é uma espécie de comparação implícita, em que o elemento comparativo não aparece.
LÍNGUA PORTUGUESA

Seus olhos são como luzes brilhantes.

O exemplo acima mostra uma comparação evidente, através do emprego da palavra como.
Observe agora: Seus olhos são luzes brilhantes.
Neste exemplo não há mais uma comparação (note a ausência da partícula comparativa), e sim símile, ou seja, qua-
lidade do que é semelhante.
Por fim, no exemplo: As luzes brilhantes olhavam-me. Há substituição da palavra olhos por luzes brilhantes. Esta é
a verdadeira metáfora.

4
 Outros exemplos:
“Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando
Pessoa)
Neste caso, a metáfora é possível na medida em que
o poeta estabelece relações de semelhança entre um rio
subterrâneo e seu pensamento (pode estar relacionando
a fluidez, a profundidade, a inatingibilidade, etc.).
Minha alma é uma estrada de terra que leva a lugar
algum.
Uma estrada de terra que leva a lugar algum é, na fra-
se acima, uma metáfora. Por trás do uso dessa expressão
que indica uma alma rústica e abandonada (e angustia-
damente inútil), há uma comparação subentendida: Mi-
nha alma é tão rústica, abandonada (e inútil) quanto uma
estrada de terra que leva a lugar algum.
A Amazônia é o pulmão do mundo.
Em sua mente povoa só inveja.
1.2.2. Metonímia (ou sinédoque)
É a substituição de um nome por outro, em virtude de
existir entre eles algum relacionamento. Tal substituição
pode acontecer dos seguintes modos:
Autor pela obra: Gosto de ler Machado de Assis. (=
Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis).
Inventor pelo invento: Édson ilumina o mundo. (= As
lâmpadas iluminam o mundo).
Símbolo pelo objeto simbolizado: Não te afastes da
cruz. (= Não te afastes da religião).
Lugar pelo produto do lugar: Fumei um saboroso
Havana. (= Fumei um saboroso charuto).
Efeito pela causa: Sócrates bebeu a morte. (= Sócrates
tomou veneno).
Causa pelo efeito: Moro no campo e como do meu tra-
balho. (= Moro no campo e como o alimento que produzo).
Continente pelo conteúdo: Bebeu o cálice todo. (=
Bebeu todo o líquido que estava no cálice).
Instrumento pela pessoa que utiliza: Os microfones
foram atrás dos jogadores. (= Os repórteres foram atrás
dos jogadores).
Parte pelo todo: Várias pernas passavam apressada-
mente. (= Várias pessoas passavam apressadamente).
Gênero pela espécie: Os mortais pensam e sofrem
nesse mundo. (= Os homens pensam e sofrem nesse mun-
do).
Singular pelo plural: A mulher foi chamada para ir às
ruas na luta por seus direitos. (= As mulheres foram cha-
madas, não apenas uma mulher).
Marca pelo produto: Minha filha adora danone. (=
Minha filha adora o iogurte que é da marca Danone).
Espécie pelo indivíduo: O homem foi à Lua. (= Alguns
astronautas foram à Lua).
Símbolo pela coisa simbolizada: A balança penderá
para teu lado. (= A justiça ficará do teu lado).
1.2.3. Catacrese
Trata-se de uma metáfora que, dado seu uso contínuo,
cristalizou-se. A catacrese costuma ocorrer quando, por
falta de um termo específico para designar um conceito,
toma-se outro “emprestado”. Assim, passamos a empre-
gar algumas palavras fora de seu sentido original. Exem-
plos: “asa da xícara”, “batata da perna”, “maçã do rosto”,
“pé da mesa”, “braço da cadeira”, “coroa do abacaxi”.
1.2.4. Perífrase ou Antonomásia
Trata-se de uma expressão que designa um ser atra-
vés de alguma de suas características ou atributos, ou de
um fato que o celebrizou. É a substituição de um nome
por outro ou por uma expressão que facilmente o iden-
tifique:
A Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro) continua
atraindo visitantes do mundo todo.
A Cidade-Luz (=Paris)
O rei das selvas (=o leão)
Observação:
Quando a perífrase indica uma pessoa, recebe o
nome de antonomásia. Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida prati-
cando o bem.
O Poeta dos Escravos (= Castro Alves) morreu muito
jovem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
1.2.4. Sinestesia
Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as sen-
sações percebidas por diferentes órgãos do sentido. É o
cruzamento de sensações distintas.
Um grito áspero revelava tudo o que sentia. (grito =
auditivo; áspero = tátil)
No silêncio escuro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; escuro = visual)
Tosse gorda. (sensação auditiva X sensação tátil)
1.2.5. Antítese
Consiste no emprego de palavras que se opõem
quanto ao sentido. O contraste que se estabelece serve,
essencialmente, para dar uma ênfase aos conceitos en-
volvidos que não se conseguiria com a exposição isolada
dos mesmos. Observe os exemplos:
“O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa)
O corpo é grande e a alma é pequena.
“Quando um muro separa, uma ponte une.”
Não há gosto sem desgosto.
1.2.6. Paradoxo ou oximoro
É a associação de ideias, além de contrastantes, con-
traditórias. Seria a antítese ao extremo.
Era dor, sim, mas uma dor deliciosa.
Ouvimos as vozes do silêncio.
LÍNGUA PORTUGUESA
1.2.7. Eufemismo
É o emprego de uma expressão mais suave, mais no-
bre ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa
áspera, desagradável ou chocante.
Depois de muito sofrimento, entregou a alma ao Se-
nhor. (= morreu)
5
 O prefeito ficou rico por meios ilícitos. (= roubou)
Fernando faltou com a verdade. (= mentiu)
Faltar à verdade. (= mentir)
1.2.8. Ironia
É sugerir, pela entoação e contexto, o contrário do
que as palavras ou frases expressam, geralmente apre-
sentando intenção sarcástica. A ironia deve ser muito
bem construída para que cumpra a sua finalidade; mal
construída, pode passar uma ideia exatamente oposta à
desejada pelo emissor.
Como você foi bem na prova! Não tirou nem a nota
mínima.
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos
que estão por perto.
O governador foi sutil como um elefante.
1.2.9. Hipérbole
É a expressão intencionalmente exagerada com o in-
tuito de realçar uma ideia.
Faria isso milhões de vezes se fosse preciso.
“Rios te correrão dos olhos, se chorares.” (Olavo Bilac)
O concurseiro quase morre de tanto estudar!
1.2.10. Prosopopeia ou Personificação
É a atribuição de ações ou qualidades de seres ani-
mados a seres inanimados, ou características humanas a
seres não humanos. Observe os exemplos:
As pedras andam vagarosamente.
O livro é um mudo que fala, um surdo que ouve, um
cego que guia.
A floresta gesticulava nervosamente diante da serra.
Chora, violão.
1.3. Figuras de Construção ou de Sintaxe
1.3.1. Apóstrofe
Consiste na “invocação” de alguém ou de alguma coi-
sa personificada, de acordo com o objetivo do discurso,
que pode ser poético, sagrado ou profano. Caracteriza-
-se pelo chamamento do receptor da mensagem, seja ele
imaginário ou não. A introdução da apóstrofe interrompe
a linha de pensamento do discurso, destacando-se assim
a entidade a que se dirige e a ideia que se pretende pôr
em evidência com tal invocação. Realiza-se por meio do
vocativo. Exemplos:
Moça, que fazes aí parada?
“Pai Nosso, que estais no céu”
Deus, ó Deus! Onde estás?
LÍNGUA PORTUGUESA
1.3.2. Gradação (ou clímax)
Apresentação de ideias por meio de palavras, sinôni-
mas ou não, em ordem ascendente (clímax) ou descen-
dente (anticlímax). Observe este exemplo:
Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Joana
com seus olhos claros e brincalhões...
6
O objetivo do narrador é mostrar a expressividade
dos olhos de Joana. Para chegar a este detalhe, ele se
refere ao céu, à terra, às pessoas e, finalmente, a Joana e
seus olhos. Nota-se que o pensamento foi expresso em
ordem decrescente de intensidade. Outros exemplos:
“Vive só para mim, só para a minha vida, só para meu
amor”. (Olavo Bilac)
“O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, co-
lheu-se.” (Padre Antônio Vieira)
1.3.3. Elipse
Consiste na omissão de um ou mais termos numa
oração e que podem ser facilmente identificados, tanto
por elementos gramaticais presentes na própria oração,
quanto pelo contexto.
A catedral da Sé. (a igreja catedral)
Domingo irei ao estádio. (no domingo eu irei ao es-
tádio)
1.3.4. Zeugma
Zeugma é uma forma de elipse. Ocorre quando é feita
a omissão de um termo já mencionado anteriormente.
Ele gosta de geografia; eu, de português. (eu gosto de
português)
Na casa dela só havia móveis antigos; na minha, só
modernos. (só havia móveis)
Ela gosta de natação; eu, de vôlei. (gosto de)
1.3.5. Silepse
A silepse é a concordância que se faz com o termo
que não está expresso no texto, mas, sim, subentendido.
É uma concordância anormal, psicológica, porque se faz
com um termo oculto, facilmente identificado. Há três ti-
pos de silepse: de gênero, número e pessoa.
Silepse de Gênero - Os gêneros são masculino e fe-
minino. Ocorre a silepse de gênero quando a concordân-
cia se faz com a ideia que o termo comporta. Exemplos:
A) A bonita Porto Velho sofreu mais uma vez com o
calor intenso.
Neste caso, o adjetivo bonita não está concordando
com o termo Porto Velho, que gramaticalmente pertence
ao gênero masculino, mas com a ideia contida no termo
(a cidade de Porto Velho).
B) Vossa Excelência está preocupado.
O adjetivo preocupado concorda com o sexo da pes-
soa, que nesse caso é masculino, e não com o termo Vos-
sa Excelência.
Silepse de Número - Os números são singular e
plural. A silepse de número ocorre quando o verbo da
oração não concorda gramaticalmente com o sujeito da
oração, mas com a ideia que nele está contida. Exemplos:
A procissão saiu. Andaram por todas as ruas da cidade
de Salvador.
O povo corria por todos os lados e gritavam muito alto.
 Note que nos exemplos acima, os verbos andaram e
gritavam não concordam gramaticalmente com os sujei-
tos das orações (que se encontram no singular, procissão
e povo, respectivamente), mas com a ideia que neles está
contida. Procissão e povo dão a ideia de muita gente, por
isso que os verbos estão no plural.
Silepse de Pessoa - Três são as pessoas gramaticais:
eu, tu e ele (as três pessoas do singular); nós, vós, eles
(as três do plural). A silepse de pessoa ocorre quando há
um desvio de concordância. O verbo, mais uma vez, não
concorda com o sujeito da oração, mas sim com a pessoa
que está inscrita no sujeito. Exemplos:
O que não compreendo é como os brasileiros persista-
mos em aceitar essa situação.
Os agricultores temos orgulho de nosso trabalho.
“Dizem que os cariocas somos poucos dados aos jar-
dins públicos.” (Machado de Assis)
Observe que os verbos persistamos, temos e somos
não concordam gramaticalmente com os seus sujeitos
(brasileiros, agricultores e cariocas, que estão na terceira
pessoa), mas com a ideia que neles está contida (nós, os
brasileiros, os agricultores e os cariocas).
1.3.6. Polissíndeto / Assíndeto
Para estudarmos as duas figuras de construção é ne-
cessário recordar um conceito estudado em sintaxe sobre
período composto. No período composto por coordena-
ção, podemos ter orações sindéticas ou assindéticas. A
oração coordenada ligada por uma conjunção (conecti-
vo) é sindética; a oração que não apresenta conectivo é
assindética. Recordado esse conceito, podemos definir as
duas figuras de construção:
A) Polissíndeto - É uma figura caracterizada pela re-
petição enfática dos conectivos. Observe o exem-
plo: O menino resmunga, e chora, e grita, e nin-
guém faz nada.
B) Assíndeto - É uma figura caracterizada pela au-
sência, pela omissão das conjunções coordenati-
vas, resultando no uso de orações coordenadas
assindéticas. Exemplos:
Tens casa, tens roupa, tens amor, tens família.
“Vim, vi, venci.” (Júlio César)
1.3.7. Pleonasmo
Consiste na repetição de um termo ou ideia, com as
mesmas palavras ou não. A finalidade do pleonasmo é
realçar a ideia, torná-la mais expressiva.
O problema da violência, é necessário resolvê-lo logo.
Nesta oração, os termos “o problema da violência”
e “lo” exercem a mesma função sintática: objeto direto.
Assim, temos um pleonasmo do objeto direto, sendo o
pronome “lo” classificado como objeto direto pleonástico.
Outro exemplo:
Aos funcionários, não lhes interessam tais medidas.
Aos funcionários, lhes = Objeto Indireto
Neste caso, há um pleonasmo do objeto indireto, e o
pronome “lhes” exerce a função de objeto indireto pleo-
nástico.
Observação:
O pleonasmo só tem razão de ser quando confere
mais vigor à frase; caso contrário, torna-se um pleonas-
mo vicioso:
Vi aquela cena com meus próprios olhos.
Vamos subir para cima.
Ele desceu pra baixo.
1.3.8. Anáfora
É a repetição de uma ou mais palavras no início de
várias frases, criando, assim, um efeito de reforço e de
coerência. Pela repetição, a palavra ou expressão em cau-
sa é posta em destaque, permitindo ao escritor valorizar
determinado elemento textual. Os termos anafóricos po-
dem muitas vezes ser substituídos por pronomes.
Encontrei um amigo ontem. Ele me disse que te co-
nhecia.
“Tudo cura o tempo, tudo gasta, tudo digere, tudo aca-
ba.” (Padre Vieira)
1.3.9. Anacoluto
Consiste na mudança da construção sintática no meio
da frase, ficando alguns termos desligados do resto do
período. É a quebra da estrutura normal da frase para a
introdução de uma palavra ou expressão sem nenhuma
ligação sintática com as demais.
Esses alunos da escola, não se pode duvidar deles.
Morrer, todo haveremos de morrer.
Aquele garoto, você não disse que ele chegaria logo?
A expressão “esses alunos da escola”, por exemplo,
deveria exercer a função de sujeito. No entanto, há uma
interrupção da frase e esta expressão fica à parte, não
exercendo nenhuma função sintática. O anacoluto tam-
bém é chamado de “frase quebrada”, pois corresponde
a uma interrupção na sequência lógica do pensamento.
Observação:
O anacoluto deve ser usado com finalidade expressi-
va em casos muito especiais. Em geral, evite-o.
1.3.10. Hipérbato / Inversão
É a inversão da estrutura frásica, isto é, a inversão da
ordem direta dos termos da oração, fazendo com que o
sujeito venha depois do predicado:
Ao ódio venceu o amor. (Na ordem direta seria: O
amor venceu ao ódio)
Dos meus problemas cuido eu! (Na ordem direta seria:
Eu cuido dos meus problemas)
#FicaDica
LÍNGUA PORTUGUESA
O nosso Hino Nacional é um exemplo de
hipérbato, já que, na ordem direta, teríamos:
“As margens plácidas do Ipiranga ouviram o
brado retumbante de um povo heroico”.
7
 EXERCÍCIOS COMENTADOS

1. (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BIBLIO-

TECONOMIA SUPERIOR – FGV/2014 - adaptada) Ao dizer que os shoppings são “cidades”, faz-se o uso de um tipo
de linguagem figurada denominada

a) metonímia.
b) eufemismo.
c) hipérbole.
d) metáfora.
e) catacrese.

Resposta: Letra D. A metáfora consiste em retirar uma palavra de seu contexto convencional (denotativo) e trans-
portá-la para um novo campo de significação (conotativa), por meio de uma comparação implícita, de uma simila-
ridade existente entre as duas.
(Fonte:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/metafora-figura-de-palavra-variacoes-e-exemplos.htm)

2. (PREFEITURA DE ARCOVERDE/PE - ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS – SUPERIOR - CONPASS/2014)

Identifique a figura de linguagem presente na tira seguinte:

a) metonímia
b) prosopopeia
c) hipérbole
d) eufemismo
e) onomatopeia

Resposta: Letra D. “Eufemismo = é o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre ou menos agressiva, para
comunicar alguma coisa áspera, desagradável ou chocante”. No caso da tirinha, é utilizada a expressão “deram suas
vidas por nós” no lugar de “que morreram por nós”.

3. (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE – SUPERIOR - COPEVE/UFAL/2014)

Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto.
O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira, horário
do dia em que o calor é mais intenso, a temperatura do asfalto, medida com um termômetro de contato, chegou a
65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o local alcançasse aproximadamente 90ºC.
Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso em: 22 jan. 2014.
O texto cita que o dito popular “está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de lingua-
gem. O autor do texto refere-se a qual figura de linguagem?
a) Eufemismo.
LÍNGUA PORTUGUESA

b) Hipérbole.
c) Paradoxo.
d) Metonímia.
e) Hipérbato.

Resposta: Letra B. A expressão é um exagero! Ela serve apenas para representar o calor excessivo que está fazendo.
A figura que é utilizada “mil vezes” (!) para atingir tal objetivo é a hipérbole.

8
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char. Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITES
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/estil/estil8.php>
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/estil/estil5.php>
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/estil/estil2.php>
FUNÇÕES DA LINGUAGEM
Função referencial ou denotativa: transmite uma in-
formação objetiva, expõe dados da realidade de modo ob-
jetivo, não faz comentários, nem avaliação. Geralmente, o
texto se apresenta na terceira pessoa do singular ou plural,
pois transmite impessoalidade. A linguagem é denotativa,
ou seja, não há possibilidades de outra interpretação além
da que está exposta. Em alguns textos é mais predominan-
te essa função, como nos científicos, jornalísticos, técnicos,
didáticos ou em correspondências comerciais.
Função emotiva ou expressiva: o objetivo do emissor
é transmitir suas emoções e anseios. A realidade é trans-
mitida sob o ponto de vista do emissor, a mensagem é
subjetiva e centrada no emitente e, portanto, apresenta-se
na primeira pessoa. A pontuação (ponto de exclamação,
interrogação e reticências) é uma característica da função
emotiva, pois transmite a subjetividade da mensagem e
reforça a entonação emotiva. Essa função é comum em
poemas ou narrativas de teor dramático ou romântico.
Função conativa ou apelativa: O objetivo é de in-
fluenciar, convencer o receptor de alguma coisa por meio
de uma ordem (uso de vocativos), sugestão, convite ou
apelo (daí o nome da função). Os verbos costumam estar
no imperativo (Compre! Faça!) ou conjugados na 2.ª ou 3.ª
pessoa (Você não pode perder! Ele vai melhorar seu desem-
penho!). Esse tipo de função é muito comum em textos
publicitários, em discursos políticos ou de autoridade.
Função metalinguística: Essa função se refere à me-
talinguagem, que é quando o emissor explica um código
usando o próprio código. Quando um poema fala da pró-
pria ação de se fazer um poema, por exemplo:
“Pegue um jornal
Pegue a tesoura.
Escolha no jornal um artigo do tamanho que você dese-
ja dar a seu poema.
Recorte o artigo.”
Este trecho da poesia, intitulada “Para fazer um poema
dadaísta” utiliza o código (poema) para explicar o próprio
ato de fazer um poema.
Função fática: O objetivo dessa função é estabele-
cer uma relação com o emissor, um contato para verificar
se a mensagem está sendo transmitida ou para dilatar a
conversa. Quando estamos em um diálogo, por exemplo,
e dizemos ao nosso receptor “Está entendendo?”, estamos
utilizando este tipo de função; ou quando atendemos o
celular e dizemos “Oi” ou “Alô”.
Função poética: O objetivo do emissor é expressar
seus sentimentos através de textos que podem ser enfa-
tizados por meio das formas das palavras, da sonoridade,
do ritmo, além de elaborar novas possibilidades de com-
binações dos signos linguísticos. É presente em textos
literários, publicitários e em letras de música.
Por exemplo: negócio/ego/ócio/cio/0
Na poesia acima “Epitáfio para um banqueiro”, José de
Paulo Paes faz uma combinação de palavras que passa a
ideia do dia a dia de um banqueiro, de acordo com o poeta.
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS:
INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS E EXPLÍCITAS.
INTERPRETAÇÃO TEXTUAL
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e rela-
cionadas entre si, formando um todo significativo capaz
de produzir interação comunicativa (capacidade de codi-
ficar e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases.
Em cada uma delas, há uma informação que se liga com
a anterior e/ou com a posterior, criando condições para
a estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa in-
terligação dá-se o nome de contexto. O relacionamento
entre as frases é tão grande que, se uma frase for retirada
de seu contexto original e analisada separadamente, po-
derá ter um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-
rências diretas ou indiretas a outros autores através de
citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o objetivo da interpretação
de um texto é a identificação de sua ideia principal. A par-
tir daí, localizam-se as ideias secundárias (ou fundamen-
tações), as argumentações (ou explicações), que levam ao
esclarecimento das questões apresentadas na prova.
Normalmente, em uma prova, o candidato deve:
 Identificar os elementos fundamentais de uma
argumentação, de um processo, de uma época
(neste caso, procuram-se os verbos e os advérbios,
LÍNGUA PORTUGUESA
os quais definem o tempo).
 Comparar as relações de semelhança ou de dife-
renças entre as situações do texto.
 Comentar/relacionar o conteúdo apresentado
com uma realidade.
 Resumir as ideias centrais e/ou secundárias.
 Parafrasear = reescrever o texto com outras pa-
lavras.
9
 1. Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários: conhecimento histórico-literá-
rio (escolas e gêneros literários, estrutura do texto), lei-
tura e prática; conhecimento gramatical, estilístico (qua-
lidades do texto) e semântico; capacidade de observação
e de síntese; capacidade de raciocínio.
2. Interpretar/Compreender
Interpretar significa:
Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
Através do texto, infere-se que...
É possível deduzir que...
O autor permite concluir que...
Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
Entendimento, atenção ao que realmente está escrito.
O texto diz que...
É sugerido pelo autor que...
De acordo com o texto, é correta ou errada a afirmação...
O narrador afirma...
3. Erros de interpretação
 Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se sai
do contexto, acrescentando ideias que não estão
no texto, quer por conhecimento prévio do tema
quer pela imaginação.
 Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se
atenção apenas a um aspecto (esquecendo que
um texto é um conjunto de ideias), o que pode ser
insuficiente para o entendimento do tema desen-
volvido.
 Contradição = às vezes o texto apresenta ideias
contrárias às do candidato, fazendo-o tirar con-
clusões equivocadas e, consequentemente, errar a
questão.
Observação:
Muitos pensam que existem a ótica do escritor e a
ótica do leitor. Pode ser que existam, mas em uma prova
de concurso, o que deve ser levado em consideração é o
que o autor diz e nada mais.
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre
si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de
um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um
pronome oblíquo átono, há uma relação correta entre o
que se vai dizer e o que já foi dito.
São muitos os erros de coesão no dia a dia e, entre
eles, está o mau uso do pronome relativo e do prono-
me oblíquo átono. Este depende da regência do verbo;
aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer tam-
LÍNGUA PORTUGUESA
bém de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao an-
tecedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstân-
cia, a saber:
10
que (neutro) - relaciona-se com qualquer anteceden-
te, mas depende das condições da frase.
qual (neutro) idem ao anterior.
quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
como (modo)
onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O).
3. Dicas para melhorar a interpretação de textos
 Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral
do assunto. Se ele for longo, não desista! Há muitos
candidatos na disputa, portanto, quanto mais infor-
mação você absorver com a leitura, mais chances
terá de resolver as questões.
 Se encontrar palavras desconhecidas, não inter-
rompa a leitura.
 Leia o texto, pelo menos, duas vezes – ou quantas
forem necessárias.
 Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma
conclusão).
 Volte ao texto quantas vezes precisar.
 Não permita que prevaleçam suas ideias sobre
as do autor.
 Fragmente o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão.
 Verifique, com atenção e cuidado, o enunciado
de cada questão.
 O autor defende ideias e você deve percebê-las.
 Observe as relações interparágrafos. Um parágra-
fo geralmente mantém com outro uma relação de
continuação, conclusão ou falsa oposição. Identifi-
que muito bem essas relações.
 Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou
seja, a ideia mais importante.
 Nos enunciados, grife palavras como “correto”
ou “incorreto”, evitando, assim, uma confusão na
hora da resposta – o que vale não somente para
Interpretação de Texto, mas para todas as demais
questões!
 Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia princi-
pal, leia com atenção a introdução e/ou a conclusão.
 Olhe com especial atenção os pronomes relativos,
pronomes pessoais, pronomes demonstrativos, etc.,
chamados vocábulos relatores, porque remetem a
outros vocábulos do texto.
SITES
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portu-
gues/como-interpretar-textos
http://portuguesemfoco.com/pf/09-dicas-para-me-
lhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provas
http://www.portuguesnarede.com/2014/03/dicas-pa-
ra-voce-interpretar-melhor-um.html
http://vestibular.uol.com.br/cursinho/questoes/ques-
tao-117-portugues.htm

EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (PCJ-MT – Delegado Substituto – Superior – Cespe
– 2017)
Texto CG1A1AAA
A valorização do direito à vida digna preserva as duas
faces do homem: a do indivíduo e a do ser político; a
do ser em si e a do ser com o outro. O homem é inteiro
em sua dimensão plural e faz-se único em sua condição
social. Igual em sua humanidade, o homem desiguala-se,
singulariza-se em sua individualidade. O direito é o ins-
trumento da fraternização racional e rigorosa.
O direito à vida é a substância em torno da qual todos os
direitos se conjugam, se desdobram, se somam para que
o sistema fique mais e mais próximo da ideia concretizá-
vel de justiça social.
Mais valeria que a vida atravessasse as páginas da Lei
Maior a se traduzir em palavras que fossem apenas a re-
velação da justiça. Quando os descaminhos não condu-
zirem a isso, competirá ao homem transformar a lei na
vida mais digna para que a convivência política seja mais
fecunda e humana.
Cármen Lúcia Antunes Rocha. Comentário ao artigo 3.º.
In: 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos 1948-1998: conquistas e desafios. Brasília: OAB,
Comissão Nacional de Direitos Humanos, 1998, p. 50-1
(com adaptações).
Compreende-se do texto CG1A1AAA que o ser humano
tem direito
a) de agir de forma autônoma, em nome da lei da sobre-
vivência das espécies.
b) de ignorar o direito do outro se isso lhe for necessário
para defender seus interesses.
c) de demandar ao sistema judicial a concretização de
seus direitos.
d) à institucionalização do seu direito em detrimento dos
direitos de outros.
e) a uma vida plena e adequada, direito esse que está na
essência de todos os direitos.
Resposta: Letra E. O ser humano tem direito a uma
vida digna, adequada, para que consiga gozar de seus
direitos – saúde, educação, segurança – e exercer seus
deveres plenamente, como prescrevem todos os di-
reitos: (...) O direito à vida é a substância em torno da
qual todos os direitos se conjugam (...).
2. (PCJ-MT – Delegado Substituto – Superior – Cespe
– 2017)
Texto CG1A1BBB
Segundo o parágrafo único do art. 1.º da Constituição
da República Federativa do Brasil, “Todo o poder emana
do povo, que o exerce por meio de representantes elei-
tos ou diretamente, nos termos desta Constituição.” Em
virtude desse comando, afirma-se que o poder dos juízes
emana do povo e em seu nome é exercido. A forma de
sua investidura é legitimada pela compatibilidade com as
regras do Estado de direito e eles são, assim, autênticos
agentes do poder popular, que o Estado polariza e exerce.
Na Itália, isso é constantemente lembrado, porque toda
sentença é dedicada (intestata) ao povo italiano, em nome
do qual é pronunciada.
Cândido Rangel Dinamarco. A instrumentalidade do pro-
cesso. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1987, p. 195 (com
adaptações).
Conforme as ideias do texto CG1A1BBB,
a) o Poder Judiciário brasileiro desempenha seu papel com
fundamento no princípio da soberania popular.
b) os magistrados do Brasil deveriam ser escolhidos pelo
voto popular, como ocorre com os representantes dos
demais poderes.
c) os magistrados italianos, ao contrário dos brasileiros,
exercem o poder que lhes é conferido em nome de
seus nacionais.
d) há incompatibilidade entre o autogoverno da magistra-
tura e o sistema democrático.
e) os magistrados brasileiros exercem o poder constitucio-
nal que lhes é atribuído em nome do governo federal.
Resposta: Letra A. A questão deve ser respondida se-
gundo o texto: (...) “Todo o poder emana do povo, que
o exerce por meio de representantes eleitos ou direta-
mente, nos termos desta Constituição.” Em virtude desse
comando, afirma-se que o poder dos juízes emana do
povo e em seu nome é exercido (...).
3. (PCJ-MT – DELEGADO SUBSTITUTO – SUPERIOR
– CESPE – 2017 – ADAPTADA) No texto CG1A1BBB, o
vocábulo ‘emana’ foi empregado com o sentido de
a) trata.
b) provém.
c) manifesta.
d) pertence.
e) cabe.
Resposta: Letra B. Dentro do contexto, “emana” tem o
sentido de “provém”.
INTERTEXTUALIDADE
Intertextualidade acontece quando há uma referên-
cia explícita ou implícita de um texto em outro. Também
pode ocorrer com outras formas além do texto, música,
pintura, filme, novela etc. Toda vez que uma obra fizer alu-
são à outra ocorre a intertextualidade.
Apresenta-se explicitamente quando o autor informa o
LÍNGUA PORTUGUESA
objeto de sua citação. Num texto científico, por exemplo,
o autor do texto citado é indicado; já na forma implícita,
a indicação é oculta. Por isso é importante para o leitor o
conhecimento de mundo, um saber prévio, para reconhe-
cer e identificar quando há um diálogo entre os textos.
A intertextualidade pode ocorrer afirmando as mesmas
ideias da obra citada ou contestando-as. Há duas formas:
a Paráfrase e a Paródia.
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 1. Paráfrase
Na paráfrase as palavras são mudadas, porém a ideia
do texto é confirmada pelo novo texto, a alusão ocorre
para atualizar, reafirmar os sentidos ou alguns sentidos
do texto citado. É dizer com outras palavras o que já foi
dito. Temos um exemplo citado por Affonso Romano
Sant’Anna em seu livro “Paródia, paráfrase & Cia” (p. 23):
Texto Original
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
(Gonçalves Dias, “Canção do exílio”).
Paráfrase
Meus olhos brasileiros se fecham saudosos
Minha boca procura a ‘Canção do Exílio’.
Como era mesmo a ‘Canção do Exílio’?
Eu tão esquecido de minha terra...
Ai terra que tem palmeiras
Onde canta o sabiá!
(Carlos Drummond de Andrade, “Europa, França e
Bahia”).
Este texto de Gonçalves Dias, “Canção do Exílio”, é
muito utilizado como exemplo de paráfrase e de paródia.
Aqui o poeta Carlos Drummond de Andrade retoma o
texto primitivo conservando suas ideias, não há mudança
do sentido principal do texto, que é a saudade da terra
natal.
Paródia
A paródia é uma forma de contestar ou ridicularizar
outros textos, há uma ruptura com as ideologias impos-
tas e por isso é objeto de interesse para os estudiosos
da língua e das artes. Ocorre, aqui, um choque de inter-
pretação, a voz do texto original é retomada para trans-
formar seu sentido, leva o leitor a uma reflexão crítica
de suas verdades incontestadas anteriormente. Com esse
processo há uma indagação sobre os dogmas estabeleci-
dos e uma busca pela verdade real, concebida através do
raciocínio e da crítica. Os programas humorísticos fazem
uso contínuo dessa arte. Frequentemente os discursos
de políticos são abordados de maneira cômica e contes-
tadora, provocando risos e também reflexão a respeito
da demagogia praticada pela classe dominante. Com o
mesmo texto utilizado anteriormente, teremos, agora,
uma paródia.
Texto Original
LÍNGUA PORTUGUESA
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
(Gonçalves Dias, “Canção do exílio”).
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Paródia
Minha terra tem palmares
onde gorjeia o mar
os passarinhos daqui
não cantam como os de lá.
(Oswald de Andrade, “Canto de regresso à pátria”).
O nome Palmares, escrito com letra minúscula, subs-
titui a palavra palmeiras, há um contexto histórico, social
e racial neste texto, Palmares é o quilombo liderado por
Zumbi, foi dizimado em 1695, há uma inversão do sen-
tido do texto primitivo que foi substituído pela crítica à
escravidão existente no Brasil.
TIPOLOGIA TEXTUAL E GÊNEROS DE
CIRCULAÇÃO SOCIAL: ESTRUTURA
COMPOSICIONAL; OBJETIVOS DISCURSIVOS
DO TEXTO; CONTEXTO DE CIRCULAÇÃO;
ASPECTOS LINGUÍSTICOS.
TIPOLOGIA E GÊNERO TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vários textos,
sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a pre-
sença do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência
daquilo que está sendo transmitido entre os interlocu-
tores. Estes interlocutores são as peças principais em um
diálogo ou em um texto escrito.
É de fundamental importância sabermos classificar os
textos com os quais travamos convivência no nosso dia a
dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais
e gêneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um
fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa
opinião sobre determinado assunto, descrevemos algum
lugar que visitamos, fazemos um retrato verbal sobre al-
guém que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente
nessas situações corriqueiras que classificamos os nossos
textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição
e Dissertação.
1. As tipologias textuais se caracterizam pelos as-
pectos de ordem linguística
Os tipos textuais designam uma sequência definida
pela natureza linguística de sua composição. São obser-
vados aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, rela-
ções logicas. Os tipos textuais são o narrativo, descritivo,
argumentativo/dissertativo, injuntivo e expositivo.
A) Textos narrativos – constituem-se de verbos de
ação demarcados no tempo do universo narrado,
como também de advérbios, como é o caso de an-
tes, agora, depois, entre outros: Ela entrava em seu
carro quando ele apareceu. Depois de muita conver-
sa, resolveram...
B) Textos descritivos – como o próprio nome indica,
descrevem características tanto físicas quanto psi-
cológicas acerca de um determinado indivíduo ou
 objeto. Os tempos verbais aparecem demarcados
no presente ou no pretérito imperfeito: “Tinha os
cabelos mais negros como a asa da graúna...”
C) Textos expositivos – Têm por finalidade explicar
um assunto ou uma determinada situação que se
almeje desenvolvê-la, enfatizando acerca das ra-
zões de ela acontecer, como em: O cadastramento
irá se prorrogar até o dia 02 de dezembro, portan-
to, não se esqueça de fazê-lo, sob pena de perder o
benefício.
D) Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de
uma modalidade na qual as ações são prescritas de
forma sequencial, utilizando-se de verbos expres-
sos no imperativo, infinitivo ou futuro do presente:
Misture todos os ingrediente e bata no liquidificador
até criar uma massa homogênea.
E) Textos argumentativos (dissertativo) – Demar-
cam-se pelo predomínio de operadores argumen-
tativos, revelados por uma carga ideológica cons-
tituída de argumentos e contra-argumentos que
justificam a posição assumida acerca de um deter-
minado assunto: A mulher do mundo contemporâ-
neo luta cada vez mais para conquistar seu espaço
no mercado de trabalho, o que significa que os gê-
neros estão em complementação, não em disputa.
2. Gêneros Textuais
São os textos materializados que encontramos em
nosso cotidiano; tais textos apresentam características
sócio-comunicativas definidas por seu estilo, função,
composição, conteúdo e canal. Como exemplos, temos:
receita culinária, e-mail, reportagem, monografia, poema,
editorial, piada, debate, agenda, inquérito policial, fórum,
blog, etc.
A escolha de um determinado gênero discursivo de-
pende, em grande parte, da situação de produção, ou
seja, a finalidade do texto a ser produzido, quem são os
locutores e os interlocutores, o meio disponível para vei-
cular o texto, etc.
Os gêneros discursivos geralmente estão ligados a
esferas de circulação. Assim, na esfera jornalística, por
exemplo, são comuns gêneros como notícias, reporta-
gens, editoriais, entrevistas e outros; na esfera de divul-
gação científica são comuns gêneros como verbete de
dicionário ou de enciclopédia, artigo ou ensaio científico,
seminário, conferência.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gra-
mática – volume único / Samira Yousseff Campedelli,
Jésus Barbosa Souza. – 3.ª ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.brasilescola.com/redacao/tipologia-tex-
tual.htm
Observação: Não foram encontradas questões
abrangendo tal conteúdo.
TEXTO E TEXTUALIDADE: COESÃO,
COERÊNCIA E OUTROS FATORES DE
TEXTUALIDADE.
Coesão e Coerência
Na construção de um texto, assim como na fala, usa-
mos mecanismos para garantir ao interlocutor a com-
preensão do que é dito, ou lido. Estes mecanismos lin-
guísticos que estabelecem a coesão e retomada do que
foi escrito - ou falado - são os referentes textuais, que
buscam garantir a coesão textual para que haja coerência,
não só entre os elementos que compõem a oração, como
também entre a sequência de orações dentro do texto.
Essa coesão também pode muitas vezes se dar de modo
implícito, baseado em conhecimentos anteriores que os
participantes do processo têm com o tema.
Numa linguagem figurada, a coesão é uma linha ima-
ginária - composta de termos e expressões - que une os
diversos elementos do texto e busca estabelecer relações
de sentido entre eles. Dessa forma, com o emprego de
diferentes procedimentos, sejam lexicais (repetição, subs-
tituição, associação), sejam gramaticais (emprego de
pronomes, conjunções, numerais, elipses), constroem-se
frases, orações, períodos, que irão apresentar o contexto –
decorre daí a coerência textual.
Um texto incoerente é o que carece de sentido ou o
apresenta de forma contraditória. Muitas vezes essa incoe-
rência é resultado do mau uso dos elementos de coesão
textual. Na organização de períodos e de parágrafos, um
erro no emprego dos mecanismos gramaticais e lexicais
prejudica o entendimento do texto. Construído com os
elementos corretos, confere-se a ele uma unidade formal.
Nas palavras do mestre Evanildo Bechara, “o enunciado
não se constrói com um amontoado de palavras e orações.
Elas se organizam segundo princípios gerais de dependên-
cia e independência sintática e semântica, recobertos por
unidades melódicas e rítmicas que sedimentam estes prin-
cípios”.
Não se deve escrever frases ou textos desconexos –
é imprescindível que haja uma unidade, ou seja, que as
frases estejam coesas e coerentes formando o texto. Re-
lembre-se de que, por coesão, entende-se ligação, rela-
ção, nexo entre os elementos que compõem a estrutura
textual.
1. Formas de se garantir a coesão entre os elemen-
tos de uma frase ou de um texto
 Substituição de palavras com o emprego de sinô-
nimos - palavras ou expressões do mesmo campo
associativo.
LÍNGUA PORTUGUESA
 Nominalização – emprego alternativo entre um
verbo, o substantivo ou o adjetivo correspondente
(desgastar / desgaste / desgastante).
 Emprego adequado de tempos e modos verbais:
Embora não gostassem de estudar, participaram da
aula.
 Emprego adequado de pronomes, conjunções,
preposições, artigos:
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 O papa Francisco visitou o Brasil. Na capital brasilei-
ra, Sua Santidade participou de uma reunião com
a Presidente Dilma. Ao passar pelas ruas, o papa
cumprimentava as pessoas. Estas tiveram a certeza
de que ele guarda respeito por elas.
 Uso de hipônimos – relação que se estabelece
com base na maior especificidade do significado
de um deles. Por exemplo, mesa (mais específico) e
móvel (mais genérico).
 Emprego de hiperônimos - relações de um termo
de sentido mais amplo com outros de sentido mais
específico. Por exemplo, felino está numa relação
de hiperonímia com gato.
 Substitutos universais, como os verbos vicários.
Verbo vicário é aquele que substitui outro já utilizado
no período, evitando repetições. Geralmente é o verbo
fazer e ser. Exemplo: Não gosto de estudar. Faço porque
preciso. O “faço” foi empregado no lugar de “estudo”, evi-
tando repetição desnecessária.
A coesão apoiada na gramática se dá no uso de co-
nectivos, como pronomes, advérbios e expressões ad-
verbiais, conjunções, elipses, entre outros. A elipse jus-
tifica-se quando, ao remeter a um enunciado anterior,
a palavra elidida é facilmente identificável (Exemplo.: O
jovem recolheu-se cedo. Sabia que ia necessitar de todas
as suas forças. O termo o jovem deixa de ser repetido e,
assim, estabelece a relação entre as duas orações).
Dêiticos são elementos linguísticos que têm a pro-
priedade de fazer referência ao contexto situacional ou
ao próprio discurso. Exercem, por excelência, essa fun-
ção de progressão textual, dada sua característica: são
elementos que não significam, apenas indicam, remetem
aos componentes da situação comunicativa.
Já os componentes concentram em si a significação.
Elisa Guimarães ensina-nos a esse respeito:
“Os pronomes pessoais e as desinências verbais in-
dicam os participantes do ato do discurso. Os pronomes
demonstrativos, certas locuções prepositivas e adverbiais,
bem como os advérbios de tempo, referenciam o momento
da enunciação, podendo indicar simultaneidade, anterio-
ridade ou posterioridade. Assim: este, agora, hoje, neste
momento (presente); ultimamente, recentemente, ontem,
há alguns dias, antes de (pretérito); de agora em diante,
no próximo ano, depois de (futuro).”
A coerência de um texto está ligada:
1. à sua organização como um todo, em que devem
estar assegurados o início, o meio e o fim;
2. à adequação da linguagem ao tipo de texto. Um tex-
to técnico, por exemplo, tem a sua coerência funda-
mentada em comprovações, apresentação de esta-
tísticas, relato de experiências; um texto informativo
LÍNGUA PORTUGUESA
apresenta coerência se trabalhar com linguagem
objetiva, denotativa; textos poéticos, por outro lado,
trabalham com a linguagem figurada, livre associa-
ção de ideias, palavras conotativas.
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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbo-
sa Souza. – 3.ª ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.mundovestibular.com.br/articles/2586/1/
COESAO-E-COERENCIA-TEXTUAL/Paacutegina1.html
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Polícia Federal – Agente de Polícia Federal – Cespe
– 2014 – adaptada)
Hoje, todos reconhecem, porque Marx impôs esta de-
monstração no Livro II d’O Capital, que não há produção
possível sem que seja assegurada a reprodução das con-
dições materiais da produção: a reprodução dos meios de
produção.
Qualquer economista, que neste ponto não se distingue
de qualquer capitalista, sabe que, ano após ano, é preciso
prever o que deve ser substituído, o que se gasta ou se
usa na produção: matéria-prima, instalações fixas (edifí-
cios), instrumentos de produção (máquinas) etc. Dizemos:
qualquer economista é igual a qualquer capitalista, pois
ambos exprimem o ponto de vista da empresa.
Louis Althusser. Ideologia e aparelhos ideológicos do Esta-
do. 3.ª ed. Lisboa: Presença, 1980 (com adaptações).
Julgue os itens a seguir, a respeito dos sentidos do texto
acima.
No texto, os termos “matéria-prima”, “instalações fixas
(edifícios)” e “instrumentos de produção (máquinas)” são
exemplos de “meios de produção”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Voltemos ao texto: (...) é preciso pre-
ver o que deve ser substituído, o que se gasta ou se
usa na produção: matéria- -prima, instalações fixas
(edifícios), instrumentos de produção (máquinas) etc.
Os dois-pontos são utilizados para exemplificar o ter-
mo antecedente (produção), portanto a afirmação está
correta.
2. (EBSERH – Conhecimentos Básicos para todos os
Cargos de Nível Superior – Cespe – 2018 – adaptada)
Texto CB1A1AAA
Já houve quem dissesse por aí que o Rio de Janeiro é a
cidade das explosões. Na verdade, não há semana em que
os jornais não registrem uma aqui e ali, na parte rural.
A ideia que se faz do Rio é a de que é ele um vasto paiol, e
que vivemos sempre ameaçados de ir pelos ares, como se
estivéssemos a bordo de um navio de guerra, ou habitan-
do uma fortaleza cheia de explosivos terríveis.
Certamente que essa pólvora terá toda ela emprego útil;
mas, se ela é indispensável para certos fins industriais,
convinha que se averiguassem bem as causas das explo-
sões, se são acidentais ou propositais, a fim de que fossem
removidas na medida do possível. Isso, porém, é que não
se tem dado e creio que até hoje não têm as autoridades
chegado a resultados positivos.
Entretanto, é sabido que certas pólvoras, submetidas a
dadas condições, explodem espontaneamente, e tem sido
essa a explicação para uma série de acidentes bastante
dolorosos, a começar pelo do Maine, na baía de Havana,
sem esquecer também o do Aquidabã.
Noticiam os jornais que o governo vende, quando avaria-
da, grande quantidade dessas pólvoras.
Tudo indica que o primeiro cuidado do governo devia ser
não entregar a particulares tão perigosas pólvoras, que
explodem assim sem mais nem menos, pondo pacíficas
vidas em constante perigo.
Creio que o governo não é assim um negociante ganancio-
so que vende gêneros que possam trazer a destruição de
vidas preciosas; e creio que não é, porquanto anda sempre
zangado com os farmacêuticos que vendem cocaína aos
suicidas. Há sempre no Estado curiosas contradições.
Lima Barreto Pólvora e cocaína In: Vida urbana, 5/1/1915
Internet: <www dominiopublico gov br> (com adapta-
ções)
A correção gramatical do penúltimo parágrafo do texto
seria preservada, embora seu sentido fosse alterado, caso
o advérbio “não” fosse deslocado para imediatamente
após “governo”.
Resposta: Certo. Voltemos ao texto: (...) Tudo indica
que o primeiro cuidado do governo devia ser não en-
tregar a particulares tão perigosas pólvoras, que explo-
dem assim sem mais nem menos, pondo pacíficas vidas
em constante perigo. Façamos a alteração proposta: o
primeiro cuidado do governo não devia ser entregar...
Haveria correção gramatical, mas mudaríamos o senti-
do do texto, já que no original o que se quer dizer é o
primeiro cuidado do governo deve ser o de não entregar
a particulares; com a alteração: o primeiro cuidado do
governo não deve ser o de entregar a particulares, ou
seja, ele tem que tomar cuidado com outras coisas pri-
meiramente, depois com este fato.
3. (Ancine – Técnico Administrativo – cespe – 2012)
O riso é tão universal como a seriedade; ele abarca a totali-
dade do universo, toda a sociedade, a história, a concepção
de mundo. É uma verdade que se diz sobre o mundo, que se
estende a todas as coisas e à qual nada escapa. É, de alguma
maneira, o aspecto festivo do mundo inteiro, em todos os
seus níveis, uma espécie de segunda revelação do mundo.
Mikhail Bakhtin. A cultura popular na Idade Média e o Re-
nascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo:
Hucitec, 1987, p. 73 (com adaptações).
Na linha 1, o elemento “ele” tem como referente textual
“O riso”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Vamos ao texto: O riso é tão universal
como a seriedade; ele abarca a totalidade do universo
(...). Os termos destacados se relacionam. O pronome
“ele” retoma o sujeito “riso”.
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA.
HETEROGENEIDADE LINGUÍSTICA:
ASPECTOS CULTURAIS, HISTÓRICOS,
SOCIAIS E REGIONAIS NO USO DA LÍNGUA
PORTUGUESA.
Norma Culta
Norma culta ou linguagem culta é uma expressão
empregada pelos linguistas brasileiros para designar o
conjunto de variedades linguísticas efetivamente faladas,
na vida cotidiana, pelos falantes cultos, sendo assim clas-
sificados os cidadãos nascidos e criados em zona urbana
e com grau de instrução superior completo.
O Instituto Camões entende que a “noção de cor-
reção está [...] baseada no valor social atribuído às [...]
formas [linguísticas]”. Ainda assim, informa que a nor-
ma-padrão do português europeu é o dialeto da região
que abrange Lisboa e Coimbra; refere também que se
aceita no Brasil como norma-padrão a fala do Rio e de
São Paulo.
1. Aquisição da linguagem
Iniciamos o aprendizado da língua em casa, no con-
tato com a família, que é o primeiro círculo social para
uma criança, imitando o que se ouve e aprendendo, aos
poucos, o vocabulário e as leis combinatórias da língua.
Um jovem falante também vai exercitando o aparelho fo-
nador, ou seja, a língua, os lábios, os dentes, os maxilares,
as cordas vocais para produzir sons que se transformam,
mais tarde, em palavras, frases e textos.
Quando um falante entra em contato com outra pes-
soa, na rua, na escola ou em qualquer outro local, perce-
be que nem todos falam da mesma forma. Há pessoas
que falam de forma diferente por pertencerem a outras
cidades ou regiões do país, ou por terem idade diferente
da nossa, ou por fazerem parte de outro grupo ou classe
social. Essas diferenças no uso da língua constituem as
variedades linguísticas.
2. Variedades linguísticas
Variedades linguísticas são as variações que uma lín-
gua apresenta, de acordo com as condições sociais, cul-
turais, regionais e históricas em que é utilizada.
Todas as variedades linguísticas são adequadas, des-
de que cumpram com eficiência o papel fundamental de
uma língua, o de permitir a interação verbal entre as pes-
soas, isto é, a comunicação.
Apesar disso, uma dessas variedades, a norma culta
ou norma padrão, tem maior prestígio social. É a varieda-
de linguística ensinada na escola, contida na maior parte
dos livros e revistas e também em textos científicos e di-
LÍNGUA PORTUGUESA
dáticos, em alguns programas de televisão etc. As demais
variedades, como a regional, a gíria ou calão, o jargão
de grupos ou profissões (a linguagem dos policiais, dos
jogadores de futebol, dos metaleiros, dos surfistas), são
chamadas genericamente de dialeto popular ou lingua-
gem popular.
15
 3. Propósito da língua
A língua que utilizamos não transmite apenas nossas
ideias, transmite também um conjunto de informações
sobre nós mesmos. Certas palavras e construções que
empregamos acabam denunciando quem somos social-
mente, ou seja, em que região do país nascemos, qual
nosso nível social e escolar, nossa formação e, às vezes,
até nossos valores, círculo de amizades e hobbies, como
skate, rock, surfe, entre outros. O uso da língua também
pode informar nossa timidez, sobre nossa capacidade de
nos adaptarmos e situações novas, nossa insegurança.
A língua é um poderoso instrumento de ação social.
Ela pode tanto facilitar quanto dificultar o nosso relacio-
namento com as pessoas e com a sociedade em geral.
4. Língua culta na escola
O ensino da língua culta na escola não tem a finali-
dade de condenar ou eliminar a língua que falamos em
nossa família ou em nossa comunidade. Ao contrário, o
domínio da língua culta, somado ao domínio de outras
variedades linguísticas, torna-nos mais preparados para
nos comunicarmos. Saber usar bem uma língua equivale
a saber empregá-la de modo adequado às mais diferen-
tes situações sociais de que participamos.
5. Graus de formalismo
São muitos os tipos de registros quanto ao formalis-
mo, tais como: o registro formal, que é uma linguagem
mais cuidada; o coloquial, que não tem um planejamen-
to prévio, caracterizando-se por construções gramaticais
mais livres, repetições frequentes, frases curtas e conec-
tores simples; o informal, que se caracteriza pelo uso de
ortografia simplificada, construções simples e usado en-
tre membros de uma mesma família ou entre amigos.
As variações de registro ocorrem de acordo com o
grau de formalismo existente na situação de comunica-
ção; com o modo de expressão, isto é, se trata de um
registro formal ou escrito; com a sintonia entre interlo-
cutores, que envolve aspectos como graus de cortesia,
deferência, tecnicidade (domínio de um vocabulário es-
pecífico de algum campo científico, por exemplo).
Atitudes não recomendadas
1. Expressões condenáveis
- A nível de, ao nível. Opção: em nível, no nível;
- Face a, frente a. Opção: ante, diante, em face de, em
vista de, perante;
- Onde (quando não exprime lugar). Opção: em que,
na qual, nas quais, no qual, nos quais;
- (Medidas) visando... Opção: (medidas) destinadas a;
- Sob um ponto de vista. Opção: de um ponto de vista;
- Sob um prisma. Opção: por (ou através de) um prisma;
- Como sendo. Opção: suprimir a expressão;
- Em função de. Opção: em virtude de, por causa de,
LÍNGUA PORTUGUESA
em consequência de, por, em razão de.
2. Expressões não recomendadas
- A partir de (a não ser com valor temporal). Opção:
com base em, tomando-se por base, valendo-se de;
- Através de (para exprimir “meio” ou instrumento).
Opção: por, mediante, por meio de, por intermédio
de, segundo;
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- Devido a. Opção: em razão de, em virtude de, graças
a, por causa de;
- Dito. Opção: citado, mensionado
- Enquanto. Opção: ao passo que;
- Fazer com que. Opção: compelir, constranger, fazer
que, forçar, levar a.
- Inclusive (a não ser quando significa incluindo-se).
Opção: até, ainda, igualmente, mesmo, também.
- No sentido de, com vistas a. Opção: a fim de, para,
com o fito (ou objetivo, ou intuito) de, com a fina-
lidade de, tendo em vista.
- Pois (no início da oração). Opção: já que, porque,
uma vez que, visto que.
- Principalmente. Opção: especialmente, mormente,
notadamente, sobretudo, em especial, em particu-
lar.
- Sendo que. Opção: e.
3. Expressões que demandam atenção
- A caso, caso – com se, use acaso; caso rejeita o se;
- Aceitado, aceito – com ter e haver, aceitado; com
ser e estar, aceito;
- Acendido, aceso (formas similares) – idem;
- À custa de – e não às custas de;
- À medida que – à proporção que, ao mesmo tem-
po que, conforme;
- Na medida em que – tendo em vista que, uma vez que;
- A meu ver – e não ao meu ver;
- A ponto de – e não ao ponto de;
- A posteriori, a priori – não tem valor temporal;
- De modo (maneira, sorte) que – e não a;
- Em termos de – modismo; evitar;
- Em vez de – em lugar de;
- Ao invés de – ao contrário de;
- Enquanto que – o que é redundância;
- Entre um e outro – entre exige a conjunção e, e não
a;
- Implicar em – a regência é direta (sem em);
- Ir de encontro a – chocar-se com;
- Ir ao encontro de – concordar com;
- Junto a – usar apenas quando equivale a adido ou
similar;
- O (a, s) mesmo (a, s) – uso condenável para substi-
tuir pronomes;
- Se não, senão – quando se pode substituir por caso
não, separado; quando não se pode, junto;
- Todo mundo – todos;
- Todo o mundo – o mundo inteiro;
- Não-pagamento = hífen somente quando o se-
gundo termo for substantivo;
- Este e isto – referência próxima do falante (a lugar,
a tempo presente; a futuro próximo; ao anunciar e
a que se está tratando);
- Esse e isso – referência longe do falante e perto do
ouvinte (tempo futuro, desejo de distância; tem-
po passado próximo do presente, ou distante ao já
mencionado e a ênfase).
4. Erros Comuns
A seguir listamos mais de 100 erros comuns.
1) “Hoje ao receber alguns presentes no qual comple-
to vinte anos tenho muitas novidades para contar”.
Temos aí um exemplo de uso inadequado do pro-
 nome relativo. Ele provoca falta de coesão, pois não
consegue perceber a que antecedente ele se refere,
portanto nada conecta e produz relação absurda.
2) “Tenho uma prima que trabalha num circo como
mágica e uma das mágicas mais engraçadas era
uma caneta com tinta invisível que em vez de tinta
havia saído suco de lima”. Você percebe aí a inca-
pacidade do concursando ou vestibulando organi-
zar sintaticamente o período. Selecionar as frases
e organizar as ideias é necessário. Escrever com
clareza é muito importante.
3) “Ainda brincava de boneca quando conheci Davi,
piloto de cart, moreno, 20 anos, com olhos cor
de mel”. “Tudo começou naquele baile de quin-
ze anos”, “...é aos dezoito anos que se começa a
procurar o caminho do amanhã e encontrar as
perspectivas que nos acompanham para sempre
na estrada da vida”. Você pode ter conhecimento
do vocabulário e das regras gramaticais e, assim,
construir um texto sem erros. Entretanto, se você
reproduz sem nenhuma crítica ou reflexão expres-
sões gastas, vulgarizadas pelo uso contínuo. A boa
qualidade do texto fica comprometida.
4) Tema: Para você, as experiências genéticas de clo-
nagem põem em xeque todos os conceitos huma-
nos sobre Deus e a vida? “Bem a clonagem não é
tudo, mas na vida tudo tem o seu valor e os ho-
mens a todo momento necessitam de descobrir
todos os mistérios da vida que nos cerca a todo
instante”. É importante você escrever atendendo
ao que foi proposto no tema. Antes de começar o
seu texto leia atentamente todos os elementos que
o examinador apresentou para você utilizar. Esque-
matize suas ideias, veja se não há falta de corres-
pondência entre o tema proposto e o texto criado.
5) Uma biópsia do tumor retirado do fígado do meu
primo (...) mostrou que ele não era maligno”. Esta
frase está ambígua, pois não se sabe se o pronome
ele refere-se ao fígado ou ao primo. Para se evitar a
ambiguidade, você deve observar se a relação en-
tre cada palavra do seu texto está correta.
6) “Ele me tratava como uma criança, mas eu era ape-
nas uma criança”. O conectivo mas indica uma cir-
cunstância de oposição, de ideia contrária a. Assim,
a relação adversativa introduzida pelo “mas” no
fragmento acima produz uma ideia absurda.
7) “Entretanto, como já diziam os sábios: depois da
tempestade sempre vem a bonança. Após longo
suplício, meu coração apaziguava as tormentas e
a sensatez me mostrava que só estaríamos separa-
das carnalmente”. Não utilize provérbios ou ditos
populares. Eles empobrecem a redação, pois fazer
parecer que seu autor não tem criatividade ao lan-
çar mão de formas já gastas pelo uso frequente.
8) “Estou sem inspiração para fazer uma redação. Es-
crever sobre a situação dos sem-terra? Bem que
o professor poderia propor outro tema”. Você não
deve falar de sua redação dentro do próprio texto.
9) “Todos os deputados são corruptos”. Evite pensa-
mentos radicais. É recomendável não generalizar e
evitar, assim, posições extremistas.
10) “Bem, acho que - você sabe - não é fácil dizer
essas coisas. Olhe, acho que ele não vai concor-
dar com a decisão que você tomou, quero dizer,
os fatos levam você a isso, mas você sabe - todos
sabem - ele pensa diferente. É bom a gente pen-
sar como vai fazer para, enfim, para ele entender
a decisão”. Não se esqueça que o ato de escrever
é diferente do ato de falar. O texto escrito deve se
apresentar desprovido de marcas de oralidade.
11) “Mal cheiro”, “mau-humorado”. Mal opõe-se à bem
e mau, a bom. Assim: mau cheiro (bom cheiro), mal-
-humorado (bem-humorado). Igualmente: mau hu-
mor, mal-intencionado, mau jeito, mal-estar;
12) “Fazem” cinco anos. Fazer, quando exprime tem-
po, é impessoal: Faz cinco anos. / Fazia dois sécu-
los. / Fez 15 dias;
13) “Houveram” muitos acidentes. Haver, como exis-
tir, também é invariável: Houve muitos acidentes. /
Havia muitas pessoas. / Deve haver muitos casos
iguais;
14) “Existe” muitas esperanças. Existir, bastar, faltar,
restar e sobrar admitem normalmente o plural:
Existem muitas esperanças. / Bastariam dois dias. /
Faltavam poucas peças. / Restaram alguns objetos.
/ Sobravam ideias;
15) Para “mim” fazer. Mim não faz, porque não pode
ser sujeito. Assim: Para eu fazer, para eu dizer, para
eu trazer;
16) Entre “eu” e você. Depois de preposição, usa-se
mim ou ti: Entre mim e você. / Entre eles e ti;
17) “Há” dez anos “atrás”. Há e atrás indicam passado
na frase. Use apenas há dez anos ou dez anos atrás;
18) “Entrar dentro”. O certo: entrar em. Veja outras re-
dundâncias: Sair fora ou para fora, elo de ligação,
monopólio exclusivo, já não há mais, ganhar grátis,
viúva do falecido;
19) “Venda à prazo”. Não existe crase antes de palavra
masculina, a menos que esteja subentendida a pa-
lavra moda: Salto à (moda de) Luís XV. Nos demais
casos: A salvo, a bordo, a pé, a esmo, a cavalo, a
caráter;
20) “Porque” você foi? Sempre que estiver clara ou
implícita a palavra razão, use por que separado: Por
que (razão) você foi? / Não sei por que (razão) ele
faltou. / Explique por que razão você se atrasou.
Porque é usado nas respostas: Ele se atrasou por-
que o trânsito estava congestionado;
21) Vai assistir “o” jogo hoje. Assistir como presenciar
exige a: Vai assistir ao jogo, à missa, à sessão. Ou-
tros verbos com a: A medida não agradou (desa-
gradou) à população. / Eles obedeceram (desobe-
deceram) aos avisos. / Aspirava ao cargo de diretor.
/ Pagou ao amigo. / Respondeu à carta. / Sucedeu
ao pai. / Visava aos estudantes;
22) Preferia ir “do que” ficar. Prefere-se sempre uma
LÍNGUA PORTUGUESA
coisa a outra: Preferia ir a ficar. É preferível segue a
mesma norma: É preferível lutar a morrer sem glória;
23) O resultado do jogo, não o abateu. Não se separa
com vírgula o sujeito do predicado. Assim: O resul-
tado do jogo não o abateu. Outro erro: O prefeito
prometeu, novas denúncias. Não existe o sinal en-
tre o predicado e o complemento: O prefeito pro-
meteu novas denúncias;
17
 24) Não há regra sem “excessão”. O certo é exceção.
Veja outras grafias erradas e, entre parênteses, a
forma correta: “paralizar” (paralisar), “beneficiente”
(beneficente), “xuxu” (chuchu), “previlégio” (privilé-
gio), “vultuoso” (vultoso), “cincoenta” (cinquenta),
“zuar” (zoar), “frustado” (frustrado), “calcáreo” (cal-
cário), “advinhar” (adivinhar), “benvindo” (bem-vin-
do), “ascenção” (ascensão), “pixar” (pichar), “impe-
cilho” (empecilho), “envólucro” (invólucro);
25) Quebrou “o”óculos. Concordância no plural: os
óculos, meus óculos. Da mesma forma: Meus pa-
rabéns, meus pêsames, seus ciúmes, nossas férias,
felizes núpcias;
26) Comprei “ele” para você. Eu, tu, ele, nós, vós e eles
não podem ser objeto direto. Assim: Comprei-o
para você. Também: Deixe-os sair, mandou-nos en-
trar, viu-a, mandou-me;
27) Nunca “lhe” vi. Lhe substitui a ele, a eles, a você e
a vocês e por isso não pode ser usado com objeto
direto: Nunca o vi. / Não o convidei. / A mulher o
deixou. / Ela o ama;
28) “Aluga-se” casas. O verbo concorda com o sujeito:
Alugam-se casas. / Fazem-se consertos. / É assim
que se evitam acidentes. / Compram-se terrenos. /
Procuram-se empregados;
29) “Tratam-se” de. O verbo seguido de preposição
não varia nesses casos: Trata-se dos melhores pro-
fissionais. / Precisa-se de empregados. / Apela-se
para todos. / Conta-se com os amigos;
30) Chegou “em” São Paulo. Verbos de movimento
exigem a, e não em: Chegou a São Paulo. / Vai ama-
nhã ao cinema. / Levou os filhos ao circo;
31) Atraso implicará “em” punição. Implicar é direto
no sentido de acarretar, pressupor: Atraso implicará
punição. / Promoção implica responsabilidade;
32) Vive “às custas” do pai. O certo: Vive à custa do pai.
Use também em via de, e não “em vias de”: Espécie
em via de extinção. / Trabalho em via de conclusão;
33) Todos somos “cidadões”. O plural de cidadão é ci-
dadãos. Veja outros: caracteres (de caráter), junio-
res, seniores, escrivães, tabeliães, gângsteres;
34) O ingresso é “gratuíto”. A pronúncia correta é gra-
túito, assim como circúito, intúito e fortúito (o acen-
to não existe e só indica a letra tônica). Da mesma
forma: flúido, condôr, recórde, aváro, ibéro, pólipo;
35) A última “seção” de cinema. Seção significa divi-
são, repartição, e sessão equivale a tempo de uma
reunião, função: Seção Eleitoral, Seção de Esportes,
seção de brinquedos; sessão de cinema, sessão de
pancadas, sessão do Congresso;
36) Vendeu “uma” grama de ouro. Grama, peso, é pa-
lavra masculina: um grama de ouro, vitamina C de
dois gramas. Femininas, por exemplo, são a agra-
vante, a atenuante, a alface, a cal;
LÍNGUA PORTUGUESA
37) “Porisso”. Duas palavras, por isso, como de repente
e a partir de;
38) Não viu “qualquer” risco. É nenhum, e não “qual-
quer”, que se emprega depois de negativas: Não
viu nenhum risco. / Ninguém lhe fez nenhum repa-
ro. / Nunca promoveu nenhuma confusão;
39) A feira “inicia” amanhã. Alguma coisa se inicia, se
inaugura: A feira inicia-se (inaugura-se) amanhã;
18
40) Soube que os homens “feriram-se”. O que atrai
o pronome: Soube que os homens se feriram. / A
festa que se realizou. O mesmo ocorre com as ne-
gativas, as conjunções subordinativas e os advér-
bios: Não lhe diga nada. / Nenhum dos presentes
se pronunciou. / Quando se falava no assunto... /
Como as pessoas lhe haviam dito... / Aqui se faz,
aqui se paga. / Depois o procuro;
41) O peixe tem muito “espinho”. Peixe tem espinha.
Veja outras confusões desse tipo: O “fuzil” (fusível)
queimou. / Casa “germinada” (geminada), “ciclo”
(círculo) vicioso, “cabeçário” (cabeçalho);
42) Não sabiam “aonde” ele estava. O certo: Não sa-
biam onde ele estava. Aonde se usa com verbos de
movimento, apenas: Não sei aonde ele quer che-
gar. / Aonde vamos?;
43) “Obrigado”, disse a moça. Obrigado concorda
com a pessoa: “Obrigada”, disse a moça. / Obriga-
do pela atenção. / Muito obrigados por tudo;
44) O governo “interviu”. Intervir conjuga-se como vir.
Assim: O governo interveio. Da mesma forma: in-
tervinha, intervim, interviemos, intervieram. Outros
verbos derivados: entretinha, mantivesse, reteve,
pressupusesse, predisse, conviesse, perfizera, en-
trevimos, condisser;
45) Ela era “meia” louca. Meio, advérbio, não varia:
meio louca, meio esperta, meio amiga;
46) “Fica” você comigo. Fica é imperativo do pronome
tu. Para a 3.ª pessoa, o certo é fique: Fique você
comigo. / Venha pra Caixa você também. / Chegue
aqui;
47) A questão não tem nada “haver” com você. A
questão, na verdade, não tem nada a ver ou nada
que ver. Da mesma forma: Tem tudo a ver com
você;
48)- A corrida custa 5 “real”. A moeda tem plural, e
regular: A corrida custa 5 reais;
48) Vou “emprestar” dele. Emprestar é ceder, e não
tomar por empréstimo: Vou pegar o livro empres-
tado. Ou: Vou emprestar o livro (ceder) ao meu
irmão. Repare nesta concordância: Pediu empres-
tadas duas malas;
49) Foi “taxado” de ladrão. Tachar é que significa acu-
sar de: Foi tachado de ladrão. / Foi tachado de le-
viano;
50) Ele foi um dos que “chegou” antes. Um dos que
faz a concordância no plural: Ele foi um dos que
chegaram antes (dos que chegaram antes, ele foi
um). / Era um dos que sempre vibravam com a vi-
tória;
51) “Cerca de 18” pessoas o saudaram. Cerca de indica
arredondamento e não pode aparecer com núme-
ros exatos: Cerca de 20 pessoas o saudaram;
52) Ministro nega que “é” negligente. Negar que in-
troduz subjuntivo, assim como embora e talvez:
Ministro nega que seja negligente. / O jogador
negou que tivesse cometido a falta. / Ele talvez o
convide para a festa. / Embora tente negar, vai dei-
xar a empresa;
53) Tinha “chego” atrasado. “Chego” não existe. O cer-
to: Tinha chegado atrasado;
54) Tons “pastéis” predominam. Nome de cor, quan-
do expresso por substantivo, não varia: Tons pas-
tel, blusas rosa, gravatas cinza, camisas creme. No
caso de adjetivo, o plural é o normal: Ternos azuis,
canetas pretas, fitas amarelas;
55) Queria namorar “com” o colega. O com não exis-
te: Queria namorar o colega;
56) O processo deu entrada “junto ao” STF. Processo
dá entrada no STF. Igualmente: O jogador foi con-
tratado do (e não “junto ao”) Guarani. / Cresceu
muito o prestígio do jornal entre os (e não “junto
aos”) leitores. / Era grande a sua dívida com o (e
não “junto ao”) banco. / A reclamação foi apresen-
tada ao (e não “junto ao”) PROCON;
57) As pessoas “esperavam-o”. Quando o verbo ter-
mina em m, ão ou õe, os pronomes o, a, os e as
tomam a forma no, na, nos e nas: As pessoas es-
peravam-no. / Dão-nos, convidam-na, põe-nos,
impõem-nos;
58) Vocês “fariam-lhe” um favor? Não se usa prono-
me átono (me, te, se, lhe, nos, vos, lhes) depois
de futuro do presente, futuro do pretérito (antigo
condicional) ou particípio. Assim: Vocês lhe fariam
(ou far-lhe-iam) um favor? / Ele se imporá pelos
conhecimentos (e nunca “imporá-se”). / Os ami-
gos nos darão (e não “darão-nos”) um presente.
/ Tendo-me formado (e nunca tendo “formado-
-me”);
59) Chegou “a” duas horas e partirá daqui “há” cinco
minutos. Há indica passado e equivale a faz, en-
quanto a exprime distância ou tempo futuro (não
pode ser substituído por faz): Chegou há (faz)
duas horas e partirá daqui a (tempo futuro) cinco
minutos. / O atirador estava a (distância) pouco
menos de 12 metros. / Ele partiu há (faz) pouco
menos de dez dias;
60) Blusa “em” seda. Usa-se de, e não em, para definir
o material de que alguma coisa é feita: Blusa de
seda, casa de alvenaria, medalha de prata, estátua
de madeira;
61) A artista “deu à luz a” gêmeos. A expressão é dar
à luz, apenas: A artista deu à luz quíntuplos. Tam-
bém é errado dizer: Deu “a luz a” gêmeos;
62) Estávamos “em” quatro à mesa. O em não existe:
Estávamos quatro à mesa. / Éramos seis. / Ficamos
cinco na sala;
63) Sentou “na” mesa para comer. Sentar-se (ou sen-
tar) em é sentar-se em cima de. Veja o certo: Sen-
tou-se à mesa para comer. / Sentou ao piano, à
máquina, ao computador;
64) Ficou contente “por causa que” ninguém se feriu.
Embora popular, a locução não existe. Use porque:
Ficou contente porque ninguém se feriu;
65) O time empatou “em” 2 a 2. A preposição é por: O
time empatou por 2 a 2. Repare que ele ganha por
e perde por. Da mesma forma: empate por;
66) À medida “em” que a epidemia se espalhava... O
certo é: À medida que a epidemia se espalhava.
Existe ainda na medida em que (tendo em vista
que): É preciso cumprir as leis, na medida em que
elas existem;
67) Não queria que «receiassem» a sua companhia. O
i não existe: Não queria que receassem a sua com-
panhia. Da mesma forma: passeemos, enfearam,
ceaste, receeis (só existe i quando o acento cai no
e que precede a terminação ear: receiem, passeias,
enfeiam);
68) Eles “tem” razão. No plural, têm é assim, com acen-
to. Tem é a forma do singular. O mesmo ocorre com
vem e vêm e põe e põem: Ele tem, eles têm; ele vem,
eles vêm; ele põe, eles põem;
69) A moça estava ali «há» muito tempo. Haver con-
corda com estava. Portanto: A moça estava ali havia
(fazia) muito tempo. / Ele doara sangue ao filho ha-
via (fazia) poucos meses. / Estava sem dormir ha-
via (fazia) três meses. (O havia se impõe quando o
verbo está no imperfeito e no mais-que-perfeito do
indicativo.);
70) Não «se o» diz. É errado juntar o se com os prono-
mes o, a, os e as. Assim, nunca use: Fazendo-se-os,
não se o diz (não se diz isso), vê-se-a;
71) Acordos “políticos-partidários”. Nos adjetivos
compostos, só o último elemento varia: acordos
político-partidários. Outros exemplos: Bandeiras
verde-amarelas, medidas econômico-financeiras,
partidos social-democratas;
72) Andou por “todo” país. Todo o (ou a) é que significa
inteiro: Andou por todo o país (pelo país inteiro).
/ Toda a tripulação (a tripulação inteira) foi demi-
tida. Sem o, todo quer dizer cada, qualquer: Todo
homem (cada homem) é mortal. / Toda nação (qual-
quer nação) tem inimigos;
73) “Todos” amigos o elogiavam. No plural, todos exige
os: Todos os amigos o elogiavam. / Era difícil apon-
tar todas as contradições do texto;
74) Favoreceu “ao” time da casa. Favorecer, nesse sen-
tido, rejeita a: Favoreceu o time da casa. / A decisão
favoreceu os jogadores;
75) Ela “mesmo” arrumou a sala. Mesmo, quanto equi-
vale a próprio, é variável: Ela mesma (própria) arru-
mou a sala. / As vítimas mesmas recorreram à po-
lícia;
76) Chamei-o e “o mesmo” não atendeu. Não se pode
empregar o mesmo no lugar de pronome ou subs-
tantivo: Chamei-o e ele não atendeu. / Os funcio-
nários públicos reuniram-se hoje: amanhã o país
conhecerá a decisão dos servidores (e não “dos
mesmos”);
77) Vou sair “essa” noite. É este que designa o tempo
no qual se está o objeto próximo: Esta noite, esta
semana (a semana em que se está), este dia, este
jornal (o jornal que estou lendo), este século (o sé-
culo 20);
78) A temperatura chegou a 0 “graus”. Zero indica sin-
gular sempre: Zero grau, zero-quilômetro, zero hora;
79) Comeu frango “ao invés de” peixe. Em vez de indi-
LÍNGUA PORTUGUESA
ca substituição: Comeu frango em vez de peixe. Ao
invés de significa apenas ao contrário: Ao invés de
entrar, saiu;
80) Se eu “ver” você por aí... O certo é: Se eu vir, revir,
previr. Da mesma forma: Se eu vier (de vir), convier;
se eu tiver (de ter), mantiver; se ele puser (de pôr),
impuser; se ele fizer (de fazer), desfizer; se nós dis-
sermos (de dizer), predissermos;
19
 81) Ele “intermedia” a negociação. Mediar e interme-
diar conjugam-se como odiar: Ele intermedeia (ou
medeia) a negociação. Remediar, ansiar e incendiar
também seguem essa norma: Remedeiam, que eles
anseiem, incendeio;
82) Ninguém se “adequa”. Não existem as formas
“adequa”, “adeque”, por exemplo, mas apenas
aquelas em que o acento cai no a ou o: adequaram,
adequou, adequasse;
83) Evite que a bomba “expluda”. Explodir só tem as
pessoas em que depois do “d” vêm “e” e “i”: Explo-
de, explodiram. Portanto, não escreva nem fale “ex-
ploda” ou “expluda”, substituindo essas formas por
rebente, por exemplo. Precaver-se também não se
conjuga em todas as pessoas. Assim, não existem
as formas “precavejo”, “precavês”, “precavém”, “pre-
cavenho”, “precavenha”, “precaveja”;
84) Governo “reavê” confiança. Equivalente: Governo
recupera confiança. Reaver segue haver, mas ape-
nas nos casos em que este tem a letra v: Reavemos,
reouve, reaverá, reouvesse. Por isso, não existem
“reavejo”, “reavê”;
85) Disse o que “quiz”. Não existe z, mas apenas s, nas
pessoas de querer e pôr: Quis, quisesse, quiseram,
quiséssemos; pôs, pus, pusesse, puseram, pusésse-
mos;
86) O homem “possue” muitos bens. O certo: O ho-
mem possui muitos bens. Verbos em uir só têm a
terminação ui: Inclui, atribui, polui. Verbos em uar
é que admitem ue: Continue, recue, atue, atenue;
87) A tese “onde”. Onde só pode ser usado para lugar:
A casa onde ele mora. / Veja o jardim onde as crian-
ças brincam. Nos demais casos, use em que: A tese
em que ele defende essa ideia. / O livro em que... /
A faixa em que ele canta... / Na entrevista em que...;
88) Já «foi comunicado» da decisão. Uma decisão é
comunicada, mas ninguém «é comunicado» de al-
guma coisa. Assim: Já foi informado (cientificado,
avisado) da decisão. Outra forma errada: A diretoria
«comunicou» os empregados da decisão. Opções
corretas: A diretoria comunicou a decisão aos em-
pregados. / A decisão foi comunicada aos empre-
gados;
89) “Inflingiu” o regulamento. Infringir é que significa
transgredir: Infringiu o regulamento. Infligir (e não
“inflingir”) significa impor: Infligiu séria punição ao
réu;
90) A modelo “pousou” o dia todo. Modelo posa (de
pose). Quem pousa é ave, avião, viajante. Não con-
funda também iminente (prestes a acontecer) com
eminente (ilustre). Nem tráfico (contrabando) com
tráfego (trânsito);
91) Espero que “viagem” hoje. Viagem, com g, é o
substantivo: Minha viagem. A forma verbal é viajem
(de viajar): Espero que viajem hoje. Evite também
LÍNGUA PORTUGUESA
“comprimentar” alguém: de cumprimento (sauda-
ção), só pode resultar cumprimentar. Comprimento
é extensão. Igualmente: Comprido (extenso) e cum-
prido (concretizado);
92) O pai “sequer” foi avisado. Sequer deve ser usado
com negativa: O pai nem sequer foi avisado. / Não
disse sequer o que pretendia. / Partiu sem sequer
nos avisar;
20
93) Comprou uma TV “a cores”. Veja o correto: Com-
prou uma TV em cores (não se diz TV “a” preto e
branco). Da mesma forma: Transmissão em cores,
desenho em cores;
94) “Causou-me” estranheza as palavras. Use o cer-
to: Causaram-me estranheza as palavras. Cuida-
do, pois é comum o erro de concordância quando
o verbo está antes do sujeito. Veja outro exemplo:
Foram iniciadas esta noite as obras (e não “foi ini-
ciado” esta noite as obras);
95) A realidade das pessoas “podem” mudar. Cuida-
do: palavra próxima ao verbo não deve influir na
concordância. Por isso: A realidade das pessoas
pode mudar. / A troca de agressões entre os fun-
cionários foi punida (e não “foram punidas”);
96) O fato passou “desapercebido”. Na verdade, o
fato passou despercebido, não foi notado. Desa-
percebido significa desprevenido;
97) “Haja visto” seu empenho... A expressão é haja
vista e não varia: Haja vista seu empenho. / Haja
vista seus esforços. / Haja vista suas críticas;
98) A moça «que ele gosta». Como se gosta de, o
certo é: A moça de que ele gosta. Igualmente: O
dinheiro de que dispõe, o filme a que assistiu (e
não que assistiu), a prova de que participou, o
amigo a que se referiu, são alguns exemplos;
99) É hora “dele” chegar. Não se deve fazer a contra-
ção da preposição com artigo ou pronome, nos
casos seguidos de infinitivo: É hora de ele chegar.
/ Apesar de o amigo tê-lo convidado. / Depois de
esses fatos terem ocorrido;
100) Vou “consigo”. Consigo só tem valor reflexivo
(pensou consigo mesmo) e não pode substituir
com você, com o senhor. Portanto: Vou com você,
vou com o senhor. Igualmente: Isto é para o se-
nhor (e não “para si”);
101) Já «é» 8 horas. Horas e as demais palavras que
definem tempo variam: Já são 8 horas. / Já é (e
não «são») 1 hora, já é meio-dia, já é meia-noite;
102) A festa começa às 8 “hrs.”. As abreviaturas do
sistema métrico decimal não têm plural nem pon-
to. Assim: 8 h, 2 km (e não “kms.”), 5 m, 10 kg;
103) “Dado” os índices das pesquisas... A concordân-
cia é normal: Dados os índices das pesquisas... /
Dado o resultado... / Dadas as suas ideias...;
104) Ficou “sobre” a mira do assaltante. Sob é que
significa debaixo de: Ficou sob a mira do assaltan-
te. / Escondeu-se sob a cama. Sobre equivale a em
cima de ou a respeito de: Estava sobre o telhado. /
Falou sobre a inflação. E lembre-se: O animal ou o
piano têm cauda e o doce, calda. Da mesma for-
ma, alguém traz alguma coisa e alguém vai para
trás;
105) “Ao meu ver”. Não existe artigo nessas expres-
sões: A meu ver, a seu ver, a nosso ver.
ESTUDO DE TEXTO(S)
Texto Literário: expressa a opinião pessoal do autor
que também é transmitida através de figuras, impreg-
nado de subjetivismo. Exemplo: um romance, um conto,
uma poesia... (Conotação, Figurado, Subjetivo, Pessoal).
 Texto Não-Literário: preocupa-se em transmitir
uma mensagem da forma mais clara e objetiva possível.
Exemplo: uma notícia de jornal, uma bula de medica-
mento. (Denotação, Claro, Objetivo, Informativo).
O objetivo do texto é passar conhecimento para o
leitor. Nesse tipo textual, não se faz a defesa de uma
ideia. Exemplos de textos explicativos são os encontra-
dos em manuais de instruções.
Informativo: Tem a função de informar o leitor a res-
peito de algo ou alguém, é o texto de uma notícia de
jornal, de revista, folhetos informativos, propagandas.
Uso da função referencial da linguagem, 3ª pessoa do
singular.
Descrição: Um texto em que se faz um retrato por es-
crito de um lugar, uma pessoa, um animal ou um objeto.
A classe de palavras mais utilizada nessa produção é o
adjetivo, pela sua função caracterizadora. Numa aborda-
gem mais abstrata, pode-se até descrever sensações ou
sentimentos. Não há relação de anterioridade e posterio-
ridade. Significa “criar” com palavras a imagem do objeto
descrito. É fazer uma descrição minuciosa do objeto ou
da personagem a que o texto se refere.
Narração: Modalidade em que se conta um fato, fictí-
cio ou não, que ocorreu num determinado tempo e lugar,
envolvendo certos personagens. Refere-se a objetos do
mundo real. Há uma relação de anterioridade e posterio-
ridade. O tempo verbal predominante é o passado. Es-
tamos cercados de narrações desde as que nos contam
histórias infantis, como o “Chapeuzinho Vermelho” ou a
“Bela Adormecida”, até as picantes piadas do cotidiano.
Dissertação: Dissertar é o mesmo que desenvolver
ou explicar um assunto, discorrer sobre ele. Assim, o
texto dissertativo pertence ao grupo dos textos exposi-
tivos, juntamente com o texto de apresentação científica,
o relatório, o texto didático, o artigo enciclopédico. Em
princípio, o texto dissertativo não está preocupado com
a persuasão e sim, com a transmissão de conhecimento,
sendo, portanto, um texto informativo.
Argumentativo: Os textos argumentativos, ao contrá-
rio, têm por finalidade principal persuadir o leitor sobre o
ponto de vista do autor a respeito do assunto. Quando o
texto, além de explicar, também persuade o interlocutor
e modifica seu comportamento, temos um texto disser-
tativo-argumentativo.
Exemplos: texto de opinião, carta do leitor, carta de
solicitação, deliberação informal, discurso de defesa e
acusação (advocacia), resenha crítica, artigos de opinião
ou assinados, editorial.
Exposição: Apresenta informações sobre assuntos,
expõe ideias; explica, avalia, reflete. (analisa ideias). Es-
trutura básica; ideia principal; desenvolvimento; conclu-
são. Uso de linguagem clara. Exemplo: ensaios, artigos
científicos, exposições.
Injunção: Indica como realizar uma ação. É também
utilizado para predizer acontecimentos e comportamen-
tos. Utiliza linguagem objetiva e simples. Os verbos são,
na sua maioria, empregados no modo imperativo. Há
também o uso do futuro do presente. Exemplo: Receita
de um bolo e manuais.
Diálogo: é uma conversação estabelecida entre duas
ou mais pessoas. Pode conter marcas da linguagem oral,
como pausas e retomadas.
Entrevista: é uma conversação entre duas ou mais
pessoas (o entrevistador e o entrevistado), na qual per-
guntas são feitas pelo entrevistador para obter informa-
ção do entrevistado. Os repórteres entrevistam as suas
fontes para obter declarações que validem as informa-
ções apuradas ou que relatem situações vividas por
personagens. Antes de ir para a rua, o repórter recebe
uma pauta que contém informações que o ajudarão a
construir a matéria. Além das informações, a pauta su-
gere o enfoque a ser trabalhado assim como as fontes a
serem entrevistadas. Antes da entrevista o repórter cos-
tuma reunir o máximo de informações disponíveis sobre
o assunto a ser abordado e sobre a pessoa que será en-
trevistada. Munido deste material, ele formula perguntas
que levem o entrevistado a fornecer informações novas
e relevantes. O repórter também deve ser perspicaz para
perceber se o entrevistado mente ou manipula dados
nas suas respostas, fato que costuma acontecer princi-
palmente com as fontes oficiais do tema. Por exemplo,
quando o repórter vai entrevistar o presidente de uma
instituição pública sobre um problema que está a afe-
tar o fornecimento de serviços à população, ele tende a
evitar as perguntas e a querer reverter a resposta para o
que considera positivo na instituição. É importante que o
repórter seja insistente. O entrevistador deve conquistar
a confiança do entrevistado, mas não tentar dominá-lo,
nem ser por ele dominado. Caso contrário, acabará indu-
zindo as respostas ou perdendo a objetividade.
As entrevistas apresentam com frequência alguns
sinais de pontuação como o ponto de interrogação, o
travessão, aspas, reticências, parêntese e as vezes col-
chetes, que servem para dar ao leitor maior informações
que ele supostamente desconhece. O título da entrevista
é um enunciado curto que chama a atenção do leitor e
resume a ideia básica da entrevista. Pode estar todo em
letra maiúscula e recebe maior destaque da página. Na
maioria dos casos, apenas as preposições ficam com a
letra minúscula. O subtítulo introduz o objetivo principal
da entrevista e não vem seguido de ponto final. É um pe-
queno texto e vem em destaque também. A fotografia do
entrevistado aparece normalmente na primeira página
da entrevista e pode estar acompanhada por uma frase
dita por ele. As frases importantes ditas pelo entrevista-
do e que aparecem em destaque nas outras páginas da
entrevista são chamadas de “olho”.
Crônica: Assim como a fábula e o enigma, a crônica
é um gênero narrativo. Como diz a origem da palavra
(Cronos é o deus grego do tempo), narra fatos históricos
em ordem cronológica, ou trata de temas da atualidade.
Mas não é só isso. Lendo esse texto, você conhecerá as
principais características da crônica, técnicas de sua reda-
ção e terá exemplos.
Uma das mais famosas crônicas da história da lite-
ratura luso-brasileira corresponde à definição de crônica
LÍNGUA PORTUGUESA
como “narração histórica”. É a “Carta de Achamento do
Brasil”, de Pero Vaz de Caminha”, na qual são narrados
ao rei português, D. Manuel, o descobrimento do Bra-
sil e como foram os primeiros dias que os marinheiros
portugueses passaram aqui. Mas trataremos, sobretudo,
da crônica como gênero que comenta assuntos do dia a
dia. Para começar, uma crônica sobre a crônica, de Ma-
chado de Assis:
21
 1. O nascimento da crônica A linguagem pode ser ainda verbal e não verbal ao
mesmo tempo, como nos casos das charges, cartoons e
“Há um meio certo de começar a crônica por uma tri- anúncios publicitários.
vialidade. É dizer: Que calor! Que desenfreado calor! Diz-
-se isto, agitando as pontas do lenço, bufando como um Observe alguns exemplos:
touro, ou simplesmente sacudindo a sobrecasaca. Resvala-
-se do calor aos fenômenos atmosféricos, fazem-se algu-
mas conjeturas acerca do sol e da lua, outras sobre a febre
amarela, manda-se um suspiro a Petrópolis, e la glace est
rompue está começada a crônica. (...)
Machado de Assis. Crônicas Escolhidas. São Paulo:
Editora Ática, 1994.

Publicada em jornal ou revista onde é publicada, des-

tina-se à leitura diária ou semanal e trata de acontecimen-
tos cotidianos. A crônica se diferencia no jornal por não
buscar exatidão da informação. Diferente da notícia, que Cartão vermelho – denúncia de falta grave no futebol.
procura relatar os fatos que acontecem, a crônica os ana-
lisa, dá-lhes um colorido emocional, mostrando aos olhos
do leitor uma situação comum, vista por outro ângulo,
singular.
O leitor pressuposto da crônica é urbano e, em princí-
pio, um leitor de jornal ou de revista. A preocupação com
esse leitor é que faz com que, dentre os assuntos tratados,
o cronista dê maior atenção aos problemas do modo de
vida urbano, do mundo contemporâneo, dos pequenos
acontecimentos do dia a dia comuns nas grandes cidades.
Jornalismo e literatura: É assim que podemos dizer
que a crônica é uma mistura de jornalismo e literatura. De
um recebe a observação atenta da realidade cotidiana e
do outro, a construção da linguagem, o jogo verbal. Al- Charge do autor Tacho – exemplo de linguagem ver-
gumas crônicas são editadas em livro, para garantir sua bal (óxente, polo Norte 2100) e não verbal (imagem: sol,
durabilidade no tempo. cactos, pinguim).

O que é linguagem?

É o uso da língua como forma de expressão e comuni-

cação entre as pessoas. Agora, a linguagem não é somente
um conjunto de palavras faladas ou escritas, mas também
de gestos e imagens. Afinal, não nos comunicamos apenas
pela fala ou escrita, não é verdade?
Então, a linguagem pode ser verbalizada, e daí vem a
analogia ao verbo. Você já tentou se pronunciar sem uti-
lizar o verbo? Se não, tente, e verá que é impossível se ter
algo fundamentado e coerente! Assim, a linguagem verbal
é que se utiliza de palavras quando se fala ou quando se
escreve. Placas de trânsito – à frente “proibido andar de bici-
A linguagem pode ser não verbal, ao contrário da ver- cleta”, atrás “quebra-molas”.
bal, não se utiliza do vocábulo, das palavras para se comu-
nicar. O objetivo, neste caso, não é de expor verbalmente
o que se quer dizer ou o que se está pensando, mas se uti-
lizar de outros meios comunicativos, como: placas, figuras,
gestos, objetos, cores, ou seja, dos signos visuais.
Vejamos: um texto narrativo, uma carta, o diálogo,
LÍNGUA PORTUGUESA

uma entrevista, uma reportagem no jornal escrito ou tele-

visionado, um bilhete? Linguagem verbal!
Agora: o semáforo, o apito do juiz numa partida de
futebol, o cartão vermelho, o cartão amarelo, uma dança, Símbolo que se coloca na porta para indicar “sanitá-
o aviso de “não fume” ou de “silêncio”, o bocejo, a identi- rio masculino”.
ficação de “feminino” e “masculino” através de figuras na
porta do banheiro, as placas de trânsito? Linguagem não
verbal!

22

Imagem indicativa de “silêncio”.
Semáforo com sinal amarelo advertindo “atenção”.
1. Linguagem como forma de Ação e Interação
A concepção da linguagem ainda é bastante debatida
entre os linguistas, que até hoje ainda não chegaram a
um consenso da sua concepção. Ela é sintetizada de três
maneiras diferentes, sendo que o modo que mais utiliza-
mos em nossos relacionamentos com outras pessoas é a
de ação e interação.
Neste modo, a linguagem funciona como uma “ati-
vidade” de ação/interação entre os envolvidos nesta co-
municação. Os interlocutores expõem algo ao outro para
que este seja induzido a interagir na conversa, que pode
ser verbal, não verbal, mista e digital.
A atividade de comunicação é indispensável ao ser
humano e aos animais. Existem diversos meios de comu-
nicação:
→ Entre os animais: a dança das abelhas, os odores, as
produções vocais (como no caso das aves)
→ Entre os homens: a dança, a pintura, a mímica, os
gestos, os sinais de trânsito, os símbolos, a linguagem dos
surdos-mudos, a dos deficientes visuais, a linguagem com-
putacional, a linguagem matemática, as línguas naturais etc.
De um modo geral, dá-se o nome de linguagem a
todos os meios de comunicação: linguagem animal e lin-
guagem humana, em linguagem não verbal e linguagem
verbal. O termo é, pois, empregado à aptidão humana de
associar os sons produzidos pelo aparelho fonador hu-
mano a um conteúdo significativo e utilizar o resultado
dessa associação para a interação verbal. Fala-se, pois,
em linguagem verbal.
É um termo muito amplo: as línguas naturais (portu-
guês, inglês, por exemplo) são manifestações desse algo
mais geral. Saussure, o linguista genebrino, concebia a
linguagem em duas partes: a língua e a fala, e era a pri-
meira o seu objeto de estudo; embora, reconhecesse a
interdependência entre elas.
Enquanto sistema de signos, a linguagem é um código
- um conjunto de signos sujeitos a regras de combinação
e utilizado na produção e na compreensão de uma men-
sagem.
Signo é compreendido por:
- Significante, veículo do significado (parte percep-
tível, sensível);
- Significado, o que se entende quando se usa o
signo (parte inteligível).
Os linguistas compreendem que há no processo de co-
municação seis elementos:
- Emissor (remetente), envia a mensagem;
- Receptor (destinatário), recebe a mensagem;
- Mensagem - informação veiculada;
- Código, sistema de signos utilizados para codifi-
car a mensagem;
- Contexto (referente), aquilo a que a mensagem se
refere;
- Contato (canal), veículo, meio físico utilizado para
transmitir a mensagem.
1.1. Concepção de linguagem
De acordo com o prof. Luiz C. Travaglia, no seu li-
vro Gramática e Interação, admite-se para a linguagem
admite três concepções:
1.2. Linguagem como expressão do pensamento
Se a linguagem é expressão do pensamento, quando
as pessoas não se expressam bem é porque não sabem
elaborar o pensamento. Se o enunciador expressa o que
pensa, sua fala é resultado da sua maneira própria de or-
ganizar as suas ideias. O texto, dessa forma, nada tem a
ver com o leitor ou com quem se fala, e sim, somente com
o enunciador. Nessa linha de pensamento encontra-se a
gramática normativa ou tradicional.
1.3. Linguagem como instrumento de comunicação
Neste conceito a língua é vista como um código, que
deve ser dominado pelos falantes para que as comuni-
cações sejam efetivadas. A comunicação, pois, depende
do grau de domínio que o falante tem da língua como
sistema. O falante utiliza-se dos conceitos estruturais que
conhece para expressar o pensamento; o ouvinte decodi-
fica os sinais codificados por ele e transforma-os em nova
mensagem. Essa linha de pensamento pertence ao estru-
turalismo e também ao gerativismo.
LÍNGUA PORTUGUESA
1.4. Linguagem como forma ou processo de inte-
ração
Nesta concepção o falante realiza ações, age e intera-
ge com o outro (com quem ele fala). Dessa forma, a lin-
guagem toma uma dimensão mais ampla e não uniforme,
pois inserindo num contexto ideológico e sociocultural,
23
 ela não tem direção preestabelecida vai depender uni-
camente da interação entre os dois sujeitos. Fazem parte
dessa corrente a Teoria do Discurso, Linguística Textual,
Semântica Argumentativa, Análise do Discurso, Análise da
Conversação.
1.5. As funções da linguagem
Para entendermos com clareza as funções da lingua-
gem, é bom primeiramente conhecermos as etapas da
comunicação.
Ao contrário do que muitos pensam, a comunicação
não acontece somente quando falamos, estabelecemos
um diálogo ou redigimos um texto, ela se faz presente em
todos (ou quase todos) os momentos.
Comunicamo-nos com nossos colegas de trabalho,
com o livro que lemos, com a revista, com os documentos
que manuseamos, através de nossos gestos, ações, até
mesmo através de um beijo de “boa-noite”.
É o que diz Bordenave quando se refere à comuni-
cação: “A comunicação confunde-se com a própria vida.
Temos tanta consciência de que comunicamos como de
que respiramos ou andamos. Somente percebemos a
sua essencial importância quando, por acidente ou uma
doença, perdemos a capacidade de nos comunicar. (Bor-
denave, 1986. p.17-9)”
No ato de comunicação, percebemos a existência de
alguns elementos, são eles:
▪ Emissor: é aquele que envia a mensagem (pode
ser uma única pessoa ou um grupo de pessoas).
▪ Mensagem: é o conteúdo (assunto) das informa-
ções que ora são transmitidas.
▪ Receptor: é aquele a quem a mensagem é ende-
reçada (um indivíduo ou um grupo), também conhecido
como destinatário.
▪ Canal de comunicação: é o meio pelo qual a
mensagem é transmitida.
▪ Código: é o conjunto de signos e de regras de
combinação desses signos utilizados para elaborar a
mensagem: o emissor codifica aquilo que o receptor irá
decodificar.
▪ Contexto: é o objeto ou a situação a que a men-
sagem se refere.
Partindo desses seis elementos, Roman Jakobson,
linguista russo, elaborou estudos acerca das funções da
linguagem, os quais são muito úteis para a análise e pro-
dução de textos. As seis funções são:
1. Função referencial: referente é o objeto ou situa-
ção de que a mensagem trata. A função referencial pri-
vilegia justamente o referente da mensagem, buscando
transmitir informações objetivas sobre ele. Essa função
predomina nos textos de caráter científico e é privilegiado
nos textos jornalísticos.
LÍNGUA PORTUGUESA
2. Função emotiva: através dessa função, o emissor
imprime no texto as marcas de sua atitude pessoal: emo-
ções, avaliações, opiniões. O leitor sente no texto a pre-
sença do emissor.
Exemplo: “[…] Mas quem sou eu para censurar os cul-
pados? O pior é que preciso perdoá-los. É necessário che-
gar a tal nada que indiferentemente se ame ou não se
ame o criminoso que nos mata. Mas não estou seguro de
24
mim mesmo: preciso amar aquele que me trucida e per-
guntar quem de vós me trucida. E minha vida, mais forte
do que eu, responde que quer porque quer vingança e
responde que devo lutar como quem se afoga, mesmo
que eu morra depois. Se assim for, que assim seja [...]”.
(Fragmento de A hora da estrela, de Clarice Lispector)
3. Função conativa: essa função procura organizar o
texto de forma que se imponha sobre o receptor da men-
sagem, persuadindo-o, seduzindo-o. Nas mensagens em
que predomina essa função, busca-se envolver o leitor com
o conteúdo transmitido, levando-o a adotar este ou aque-
le comportamento. Nos tipos de textos em que a função
conativa predomina, é possível perceber o uso da 2ª pes-
soa como maneira de interpelar alguém, além do emprego
dos verbos no imperativo para convencer o interlocutor:
Exemplo:
4. Função fática: a palavra fática significa “ruído, ru-
mor”. Foi utilizada inicialmente para designar certas
formas usadas para chamar a atenção (ruídos como
psiu, ahn, ei). Essa função ocorre quando a mensa-
gem se orienta sobre o canal de comunicação ou
contato, buscando verificar e fortalecer sua eficiên-
cia. Tipo de mensagem cujo objetivo é prolongar
ou interromper uma conversa. Nela, o emissor uti-
liza procedimentos para manter contato físico ou
psicológico com o interlocutor:
Exemplo:
“(...) Olá, como vai?
Eu vou indo e você, tudo bem?
Tudo bem eu vou indo correndo
Pegar meu lugar no futuro, e você?
Tudo bem, eu vou indo em busca
De um sono tranquilo, quem sabe …
Quanto tempo... pois é...
Quanto tempo...
Me perdoe a pressa
É a alma dos nossos negócios
Oh! Não tem de quê
Eu também só ando a cem
Quando é que você telefona?
Precisamos nos ver por aí (…)”.
(Trecho da música Sinal Fechado, de Paulinho da Viola).
5. Função metalinguística: quando a linguagem se
volta sobre si mesma, transformando-se em seu
próprio referente, ocorre a função metalinguística.
Linguagem utilizada para falar, explicar ou descrever
o próprio código: esse é o principal objetivo da
função metalinguística. Nas situações em que ela é
empregada, geralmente na poesia e na publicida-
de, a atenção está voltada para o próprio código:
Exemplo:
6. Função poética: quando a mensagem é elaborada
de forma inovadora e imprevista, utilizando com-
binações sonoras ou rítmicas, jogos de imagem ou
de ideias, temos a manifestação da função poética
da linguagem. Essa função é capaz de despertar no
leitor prazer estético e surpresa. É muito encontra-
da na Literatura, especialmente na poesia, a função
poética apresenta um texto no qual a função está
centrada na própria mensagem, rompendo com o
modo tradicional com o vemos a linguagem.
Exemplo:
Essas funções não são exploradas isoladamente; de
modo geral, ocorre a superposição de várias delas. Há, no
entanto, aquela que se sobressai, assim podemos identi-
ficar a finalidade principal do texto.
Variações Linguísticas
A linguagem é a característica que nos difere dos de-
mais seres, permitindo-nos a oportunidade de expressar
sentimentos, revelar conhecimentos, expor nossa opinião
frente aos assuntos relacionados ao nosso cotidiano, e,
sobretudo, promovendo nossa inserção ao convívio so-
cial.
E dentre os fatores que a ela se relacionam desta-
cam-se os níveis da fala, que são basicamente dois:
- O nível de formalidade;
- O de informalidade.
O padrão formal está diretamente ligado à lingua-
gem escrita, restringindo-se às normas gramaticais de
um modo geral. Razão pela qual nunca escrevemos da
mesma maneira que falamos. Este fator foi determinante
para a que a mesma pudesse exercer total soberania so-
bre as demais.
Quanto ao nível informal, este por sua vez representa
o estilo considerado “de menor prestígio”, e isto tem ge-
rado controvérsias entre os estudos da língua, uma vez
que para a sociedade, aquela pessoa que fala ou escreve
de maneira errônea é considerada “inculta”, tornando-se
desta forma um estigma.
Compondo o quadro do padrão informal da lingua-
gem, estão as chamadas variedades linguísticas, as quais
representam as variações de acordo com as condições
sociais, culturais, regionais e históricas em que é utiliza-
da. Dentre elas destacam-se:
a) Variações históricas
Dado o dinamismo que a língua apresenta, a mesma
sofre transformações ao longo do tempo. Um exemplo
bastante representativo é a questão da ortografia, se
levarmos em consideração a palavra farmácia, uma vez
que a mesma era grafada com “ph”, contrapondo-se à
linguagem dos internautas, a qual fundamenta-se pela
supressão dos vocábulos.
Analisemos, pois, o fragmento exposto:
Antigamente
“Antigamente, as moças chamavam-se mademoisel-
les e eram todas mimosas e muito prendadas. Não fa-
ziam anos: completavam primaveras, em geral dezoito.
Os janotas, mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-
-alferes, arrastando a asa, mas ficavam longos meses de-
baixo do balaio.” Carlos Drummond de Andrade
Comparando-o à modernidade, percebemos um vo-
cabulário antiquado.
LÍNGUA PORTUGUESA
b) Variações regionais
São os chamados dialetos, que são as marcas deter-
minantes referentes a diferentes regiões. Como exemplo,
citamos a palavra mandioca que, em certos lugares, rece-
be outras nomenclaturas, tais como: macaxeira e aipim.
Figurando também esta modalidade estão os sotaques,
ligados às características orais da linguagem.
25
 c) Variações sociais ou culturais
Estão diretamente ligadas aos grupos sociais de uma
maneira geral e também ao grau de instrução de uma
determinada pessoa. Como exemplo, citamos as gírias,
os jargões e o linguajar caipira.
As gírias pertencem ao vocabulário específico de
certos grupos, como os surfistas, cantores de rap, tatua-
dores, entre outros.
Os jargões estão relacionados ao profissionalismo,
caracterizando um linguajar técnico. Representando a
classe, podemos citar os médicos, advogados, profissio-
nais da área de informática, dentre outros.
Vejamos um poema e o trecho de uma música para
entendermos melhor sobre o assunto:
“Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados”.
(Oswald de Andrade).
Chopis Centis
“Eu “di” um beijo nela
E chamei pra passear.
A gente fomos no shopping
Pra “mode” a gente lanchar.
Comi uns bicho estranho, com um tal de gergelim.
Até que “tava” gostoso, mas eu prefiro aipim.
Quanta gente, Quanta alegria, A minha felicidade é
um crediário nas Casas Bahia.
Esse tal Chopis Centis é muito legalzinho.
Pra levar a namorada e dar uns “rolezinho”,
Quando eu estou no trabalho,
Não vejo a hora de descer dos andaime.
Pra pegar um cinema, ver Schwarzneger,
E também o Van Damme.
(Dinho e Júlio Rasec, encarte CD Mamonas Assassi-
nas, 1995).
Para expandir a capacidade de compreensão e, prin-
cipalmente, de interpretação, é importante acostumar-se
à leitura, seja de um texto ou um objeto, figura ou fato.
Ao se ler algo, deve-se notar aspectos particulares
que permitam associar o elemento da leitura ao tempo
e a acontecimentos, destacar o essencial e o secundá-
rio relacionando-o a outros já lidos. Semanticamente, o
elemento da leitura encerra em si todas as indagações,
permitindo uma análise e oferecendo os subsídios da
resposta. Compreender um texto é entender o seu senti-
do; apreender a situação, o fato, a narração, a tese a nós
expostos. Interpretar um texto é conseguir desenvolver
LÍNGUA PORTUGUESA
em outras palavras a ideia do texto, é, portanto, parafra-
seá-lo ou reescrevê-lo. Para se interpretar bem um texto,
é de suma importância uma boa leitura. Para se entender
um texto é necessária uma leitura atenta, em que se no-
tem as suas sutilezas e superficialidades. É conveniente
marcar as ideias principais e estar atento as entrelinhas,
aos detalhes e a todo o contexto.
26
- Paráfrase: é o desenvolvimento ou citação de um
texto ou parte dele, com palavras diferentes, mas
de igual significação. Não há alteração da ideia
central.
- Perífrase: é um circunlóquio, um rodeio de pala-
vras; a exposição de ideias é feito usando-se de
muitas palavras. Usam se mais palavras do que o
texto original, isto é, usam-se mais palavras que o
necessário.
- Intertextualidade: é a relação entre dois ou mais
textos, cujo tema seja o mesmo, porém tratado de
forma diferente.
- Síntese: é uma resenha, que é feita utilizando-se
das palavras do texto. Aparecem apenas as ideias
principais.
- Resumo: é uma representação do texto em que só
aparecem as ideias principais, não é necessário que
seja com as mesmas palavras do texto.
- Inferência: é uma informação que não está no tex-
to, mas sim fora dele; está nas entrelinhas ou exige
um conhecimento extra textual.
- Tipologia Textual Descrição: ato de descrever ca-
racterísticas. Pode ser: Objetiva: descrição com
caráter universal. Subjetiva: descrição com caráter
particular, pessoal.
- Técnica: descrição com caráter próprio de um ofí-
cio, profissão.
- Narração: é o relato de um fato, de um aconteci-
mento. Seus elementos são:
- Fato: é o acontecimento; o encadeamento das
ações forma o enredo.
- Personagens: são os participantes do aconteci-
mento. Principais (mais atuantes) Secundários
- Ambiente ou cenário: é o lugar onde ocorrem os
acontecimentos.
- Tempo: é a localização cronológica do aconte-
cimento. Foco Narrativo (narrador): a narração
pode ser em: 1ª pessoa: narrador-personagem 3ª
pessoa: narrador-onisciente/narrador-observador.
Dissertação: ato de discorrer sobre um tema. A
dissertação divide-se em três partes: Introdução:
apresenta a ideia principal a ser discutida.
- Desenvolvimento: é o desdobramento da ideia
central, a exposição dos argumentos.
- Conclusão: retoma ou resume os principais aspec-
tos do texto e confirma a tese inicial.
d) Tipos de Discurso
- Discurso Direto: a fala do personagem é, geral-
mente, acompanhada por um verbo de elocução (dizer,
falar, responder, perguntar, afirmar etc.), não havendo co-
nectivo, porém uma pausa marcada por sinal de pontua-
ção.
Exemplo.: A mãe perguntou-lhe atarantada: - Onde
você pensa que vai?
- Discurso Indireto: o personagem não fala com
suas palavras, é o narrador que reproduz com suas pala-
vras o discurso do personagem. Os verbos de elocução
são núcleos do predicado da oração principal seguido de
oração subordinada.
Exemplo: Ele respondeu que sempre saía sozinho.
 - Indireto Livre: é um discurso misto, pois há ca-
racterísticas do discurso direto e do indireto. A fala do
personagem se insere no discurso do narrador, são per-
ceptíveis aspectos psicológicos e fluxos do pensamento
do personagem.
Exemplo: Naquele dia o rapaz havia se declarado à
sua vizinha. Ele já tinha sofrido muito. Custava à moça
acreditar? Não sabia se tinha feito à coisa certa.
LÍNGUA PADRÃO, LÍNGUA NÃO PADRÃO
A língua é um código de que se serve o homem para
elaborar mensagens, para se comunicar. Existem basica-
mente duas modalidades de língua, ou seja, duas línguas
funcionais:
A) a língua funcional de modalidade culta, lín-
gua culta ou língua-padrão, que compreende a língua
literária, tem por base a norma culta, forma linguística
utilizada pelo segmento mais culto e influente de uma
sociedade. Constitui, em suma, a língua utilizada pelos
veículos de comunicação de massa (emissoras de rádio
e televisão, jornais, revistas, painéis, anúncios, etc.), cuja
função é a de serem aliados da escola, prestando serviço
à sociedade, colaborando na educação;
B) a língua funcional de modalidade popular; lín-
gua popular ou língua cotidiana, que apresenta grada-
ções as mais diversas, tem o seu limite na gíria e no calão.
1. Norma culta
A norma culta, forma linguística que todo povo ci-
vilizado possui, é a que assegura a unidade da língua
nacional. E justamente em nome dessa unidade, tão im-
portante do ponto de vista político--cultural, que é ensi-
nada nas escolas e difundida nas gramáticas. Sendo mais
espontânea e criativa, a língua popular afigura-se mais
expressiva e dinâmica. Temos, assim, à guisa de exem-
plificação:
Estou preocupado. (norma culta)
Tô preocupado. (língua popular)
Tô grilado. (gíria, limite da língua popular)
Não basta conhecer apenas uma modalidade de
língua; urge conhecer a língua popular, captando-lhe a
espontaneidade, expressividade e enorme criatividade,
para viver; urge conhecer a língua culta para conviver.
Podemos, agora, definir gramática: é o estudo das
normas da língua culta.
2. O conceito de erro em língua
Em rigor, ninguém comete erro em língua, exceto nos
casos de ortografia. O que normalmente se comete são
transgressões da norma culta. De fato, aquele que, num
momento íntimo do discurso, diz: “Ninguém deixou ele
falar”, não comete propriamente erro; na verdade, trans-
gride a norma culta.
Um repórter, ao cometer uma transgressão em sua
fala, transgride tanto quanto um indivíduo que compare-
ce a um banquete trajando xortes ou quanto um banhis-
ta, numa praia, vestido de fraque e cartola.
Releva considerar, assim, o momento do discurso, que
pode ser íntimo, neutro ou solene. O momento íntimo é
o das liberdades da fala. No recesso do lar, na fala entre
amigos, parentes, namorados, etc., portanto, são consi-
deradas perfeitamente normais construções do tipo:
Eu não vi ela hoje.
Ninguém deixou ele falar.
Deixe eu ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuse!
Não assisti o filme nem vou assisti-lo.
Sou teu pai, por isso vou perdoá-lo.
Nesse momento, a informalidade prevalece sobre a
norma culta, deixando mais livres os interlocutores.
O momento neutro é o do uso da língua-padrão, que é
a língua da Nação. Como forma de respeito, tomam-se por
base aqui as normas estabelecidas na gramática, ou seja, a
norma culta. Assim, aquelas mesmas construções se alteram:
Eu não a vi hoje.
Ninguém o deixou falar.
Deixe-me ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuses!
Não assisti ao filme nem vou assistir a ele.
Sou seu pai, por isso vou perdoar-lhe.
Considera-se momento neutro o utilizado nos veí-
culos de comunicação de massa (rádio, televisão, jornal,
revista, etc.). Daí o fato de não se admitirem deslizes ou
transgressões da norma culta na pena ou na boca de jor-
nalistas, quando no exercício do trabalho, que deve refle-
tir serviço à causa do ensino.
O momento solene, acessível a poucos, é o da arte
poética, caracterizado por construções de rara beleza.
Vale lembrar, finalmente, que a língua é um costume.
Como tal, qualquer transgressão, ou chamado erro, deixa
de sê-lo no exato instante em que a maioria absoluta
o comete, passando, assim, a constituir fato linguístico
registro de linguagem definitivamente consagrado pelo
uso, ainda que não tenha amparo gramatical. Exemplos:
Olha eu aqui! (Substituiu: Olha-me aqui!)
Vamos nos reunir. (Substituiu: Vamo-nos reunir)
Não vamos nos dispersar. (Substituiu: Não nos vamos
dispersar e Não vamos dispersar-nos)
Tenho que sair daqui depressinha. (Substituiu: Tenho
de sair daqui bem depressa)
O soldado está a postos. (Substituiu: O soldado está no
seu posto)
As formas impeço, despeço e desimpeço, dos verbos
impedir, despedir e desimpedir, respectivamente, são
exemplos também de transgressões ou “erros” que se
tornaram fatos linguísticos, já que só correm hoje porque
a maioria viu tais verbos como derivados de pedir, que
tem início, na sua conjugação, com peço. Tanto bastou
LÍNGUA PORTUGUESA
para se arcaizarem as formas então legítimas impido, des-
pido e desimpido, que hoje nenhuma pessoa bem-escola-
rizada tem coragem de usar.
Em vista do exposto, será útil eliminar do vocabulário
escolar palavras como corrigir e correto, quando nos refe-
rimos a frases. “Corrija estas frases” é uma expressão que
deve dar lugar a esta, por exemplo: “Converta estas frases
da língua popular para a língua culta”.
27
 Uma frase correta não é aquela que se contrapõe a
uma frase “errada”; é, na verdade, uma frase elaborada
conforme as normas gramaticais; em suma, conforme a
norma culta.
3. Língua escrita e língua falada - Nível de lingua-
gem
A língua escrita, estática, mais elaborada e menos
econômica, não dispõe dos recursos próprios da língua
falada.
A acentuação (relevo de sílaba ou sílabas), a entoação
(melodia da frase), as pausas (intervalos significativos no
decorrer do discurso), além da possibilidade de gestos,
olhares, piscadas, etc., fazem da língua falada a moda-
lidade mais expressiva, mais criativa, mais espontânea e
natural, estando, por isso mesmo, mais sujeita a transfor-
mações e a evoluções.
Nenhuma, porém, sobrepõe-se a outra em impor-
tância. Nas escolas, principalmente, costuma se ensinar
a língua falada com base na língua escrita, considerada
superior. Decorrem daí as correções, as retificações, as
emendas, a que os professores sempre estão atentos.
Ao professor cabe ensinar as duas modalidades, mos-
trando as características e as vantagens de uma e outra,
sem deixar transparecer nenhum caráter de superiorida-
de ou inferioridade, que em verdade inexiste.
Isso não implica dizer que se deve admitir tudo na
língua falada. A nenhum povo interessa a multiplicação
de línguas. A nenhuma nação convém o surgimento de
dialetos, consequência natural do enorme distanciamen-
to entre uma modalidade e outra.
A língua escrita é, foi e sempre será mais bem-ela-
borada que a língua falada, porque é a modalidade que
mantém a unidade linguística de um povo, além de ser
a que faz o pensamento atravessar o espaço e o tem-
po. Nenhuma reflexão, nenhuma análise mais detida será
possível sem a língua escrita, cujas transformações, por
isso mesmo, processam-se lentamente e em número
consideravelmente menor, quando cotejada com a mo-
dalidade falada.
Importante é fazer o educando perceber que o nível
da linguagem, a norma linguística, deve variar de acordo
com a situação em que se desenvolve o discurso.
O ambiente sociocultural determina o nível da lingua-
gem a ser empregado. O vocabulário, a sintaxe, a pronún-
cia e até a entoação variam segundo esse nível. Um pa-
dre não fala com uma criança como se estivesse em uma
missa, assim como uma criança não fala como um adulto.
Um engenheiro não usará um mesmo discurso, ou um
mesmo nível de fala, para colegas e para pedreiros, assim
como nenhum professor utiliza o mesmo nível de fala no
recesso do lar e na sala de aula.
Existem, portanto, vários níveis de linguagem e, entre
LÍNGUA PORTUGUESA
esses níveis, destacam-se em importância o culto e o co-
tidiano, a que já fizemos referência.
28
FONÉTICA E FONOLOGIA: ORTOGRAFIA E
ACENTUAÇÃO GRÁFICA.
“Prezado Candidato, os conteúdos de ortografia e
Acentuação Gráfica serão abordados nos tópicos: Co-
nhecimento gramatical de acordo com o padrão culto da
língua. Ortografia oficial – Novo Acordo Ortográfico”
LETRA E FONEMA
A palavra fonologia é formada pelos elementos gre-
gos fono (“som, voz”) e log, logia (“estudo”, “conhecimen-
to”). Significa literalmente “estudo dos sons” ou “estudo
dos sons da voz”. Fonologia é a parte da gramática que
estuda os sons da língua quanto à sua função no sistema
de comunicação linguística, quanto à sua organização e
classificação. Cuida, também, de aspectos relacionados à
divisão silábica, à ortografia, à acentuação, bem como da
forma correta de pronunciar certas palavras. Lembrando
que, cada indivíduo tem uma maneira própria de realizar
estes sons no ato da fala. Particularidades na pronúncia
de cada falante são estudadas pela Fonética.
Na língua falada, as palavras se constituem de fo-
nemas; na língua escrita, as palavras são reproduzidas
por meio de símbolos gráficos, chamados de letras ou
grafemas. Dá-se o nome de fonema ao menor elemento
sonoro capaz de estabelecer uma distinção de significa-
do entre as palavras. Observe, nos exemplos a seguir, os
fonemas que marcam a distinção entre os pares de pa-
lavras:
amor – ator / morro – corro / vento - cento
Cada segmento sonoro se refere a um dado da língua
portuguesa que está em sua memória: a imagem acús-
tica que você - como falante de português - guarda de
cada um deles. É essa imagem acústica que constitui o
fonema. Este forma os significantes dos signos linguísti-
cos. Geralmente, aparece representado entre barras: /m/,
/b/, /a/, /v/, etc.
O fonema não deve ser confundido com a letra. Esta
é a representação gráfica do fonema. Na palavra sapo,
por exemplo, a letra “s” representa o fonema /s/ (lê-se
sê); já na palavra brasa, a letra “s” representa o fonema
/z/ (lê-se zê).
Às vezes, o mesmo fonema pode ser representado
por mais de uma letra do alfabeto. É o caso do fonema
/z/, que pode ser representado pelas letras z, s, x: zebra,
casamento, exílio.
Em alguns casos, a mesma letra pode representar
mais de um fonema. A letra “x”, por exemplo, pode re-
presentar:
A) o fonema /sê/: texto
B) o fonema /zê/: exibir
C) o fonema /che/: enxame
D) o grupo de sons /ks/: táxi
 O número de letras nem sempre coincide com o número de fonemas.
Tóxico = fonemas: /t/ó/k/s/i/c/o/ letras: t ó x i c o
1234567 12 3 45 6

Galho = fonemas: /g/a/lh/o/ letras: ga lho

12 3 4 12345

As letras “m” e “n”, em determinadas palavras, não representam fonemas. Observe os exemplos: compra, conta.
Nestas palavras, “m” e “n” indicam a nasalização das vogais que as antecedem: /õ/. Veja ainda: nave: o /n/ é um fonema;
dança: o “n” não é um fonema; o fonema é /ã/, representado na escrita pelas letras “a” e “n”.

A letra h, ao iniciar uma palavra, não representa fonema.

Hoje = fonemas: ho / j / e / letras: h o j e
1 2 3 1234

Classificação dos Fonemas

Os fonemas da língua portuguesa são classificados em:

Vogais

As vogais são os fonemas sonoros produzidos por uma corrente de ar que passa livremente pela boca. Em nossa
língua, desempenham o papel de núcleo das sílabas. Isso significa que em toda sílaba há, necessariamente, uma única
vogal.
Na produção de vogais, a boca fica aberta ou entreaberta. As vogais podem ser:
Orais: quando o ar sai apenas pela boca: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/.
Nasais: quando o ar sai pela boca e pelas fossas nasais.
/ã/: fã, canto, tampa
/ ẽ /: dente, tempero
/ ĩ/: lindo, mim
/õ/: bonde, tombo
/ ũ /: nunca, algum
Átonas: pronunciadas com menor intensidade: até, bola.
Tônicas: pronunciadas com maior intensidade: até, bola.

Quanto ao timbre, as vogais podem ser:

Abertas: pé, lata, pó
Fechadas: mês, luta, amor
Reduzidas - Aparecem quase sempre no final das palavras: dedo (“dedu”), ave (“avi”), gente (“genti”).

Semivogais

Os fonemas /i/ e /u/, algumas vezes, não são vogais. Aparecem apoiados em uma vogal, formando com ela uma só
emissão de voz (uma sílaba). Neste caso, estes fonemas são chamados de semivogais. A diferença fundamental entre
vogais e semivogais está no fato de que estas não desempenham o papel de núcleo silábico.
Observe a palavra papai. Ela é formada de duas sílabas: pa - pai. Na última sílaba, o fonema vocálico que se destaca
é o “a”. Ele é a vogal. O outro fonema vocálico “i” não é tão forte quanto ele. É a semivogal. Outros exemplos: saudade,
história, série.

Consoantes

Para a produção das consoantes, a corrente de ar expirada pelos pulmões encontra obstáculos ao passar pela ca-
vidade bucal, fazendo com que as consoantes sejam verdadeiros “ruídos”, incapazes de atuar como núcleos silábicos.
Seu nome provém justamente desse fato, pois, em português, sempre consoam (“soam com”) as vogais. Exemplos: /b/,
LÍNGUA PORTUGUESA

/t/, /d/, /v/, /l/, /m/, etc.

Encontros Vocálicos

Os encontros vocálicos são agrupamentos de vogais e semivogais, sem consoantes intermediárias. É importante
reconhecê-los para dividir corretamente os vocábulos em sílabas. Existem três tipos de encontros: o ditongo, o tritongo
e o hiato.

29
 A) Ditongo

É o encontro de uma vogal e uma semivogal (ou vice-versa) numa mesma sílaba. Pode ser:
Crescente: quando a semivogal vem antes da vogal: sé-rie (i = semivogal, e = vogal)
Decrescente: quando a vogal vem antes da semivogal: pai (a = vogal, i = semivogal)
Oral: quando o ar sai apenas pela boca: pai
Nasal: quando o ar sai pela boca e pelas fossas nasais: mãe

B) Tritongo

É a sequência formada por uma semivogal, uma vogal e uma semivogal, sempre nesta ordem, numa só sílaba. Pode
ser oral ou nasal: Paraguai - Tritongo oral, quão - Tritongo nasal.

C) Hiato

É a sequência de duas vogais numa mesma palavra que pertencem a sílabas diferentes, uma vez que nunca há mais
de uma vogal numa mesma sílaba: saída (sa-í-da), poesia (po-e-si-a).

Encontros Consonantais

O agrupamento de duas ou mais consoantes, sem vogal intermediária, recebe o nome de encontro consonantal.
Existem basicamente dois tipos:
A) os que resultam do contato consoante + “l” ou “r” e ocorrem numa mesma sílaba, como em: pe-dra, pla-no,
a-tle-ta, cri-se.
B) os que resultam do contato de duas consoantes pertencentes a sílabas diferentes: por-ta, rit-mo, lis-ta.
Há ainda grupos consonantais que surgem no início dos vocábulos; são, por isso, inseparáveis: pneu, gno-mo, psi-
-có-lo-go.

Dígrafos

De maneira geral, cada fonema é representado, na escrita, por apenas uma letra: lixo - Possui quatro fonemas e
quatro letras.
Há, no entanto, fonemas que são representados, na escrita, por duas letras: bicho - Possui quatro fonemas e cinco
letras.
Na palavra acima, para representar o fonema /xe/ foram utilizadas duas letras: o “c” e o “h”.
Assim, o dígrafo ocorre quando duas letras são usadas para representar um único fonema (di = dois + grafo = letra).
Em nossa língua, há um número razoável de dígrafos que convém conhecer. Podemos agrupá-los em dois tipos: con-
sonantais e vocálicos.

A) Dígrafos Consonantais

Letras Fonemas Exemplos

lh /lhe/ telhado
nh /nhe/ marinheiro
ch /xe/ chave
rr /re/ (no interior da palavra) carro
ss /se/ (no interior da palavra) passo
qu /k/ (qu seguido de e e i) queijo, quiabo
gu /g/ ( gu seguido de e e i) guerra, guia
sc /se/ crescer
LÍNGUA PORTUGUESA

sç /se/ desço
xc /se/ exceção

30
 B) Dígrafos Vocálicos
SINAIS DE PONTUAÇÃO COMO FATORES DE
Registram-se na representação das vogais nasais: COESÃO.

Fonemas Letras Exemplos

/ã/ am tampa Os sinais de pontuação são marcações gráficas que
an canto servem para compor a coesão e a coerência textual, além
/ẽ/ em templo de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas.
Um texto escrito adquire diferentes significados quando
en lenda pontuado de formas diversificadas. O uso da pontuação
/ĩ/ im limpo depende, em certos momentos, da intenção do autor do
discurso. Assim, os sinais de pontuação estão diretamen-
in lindo
te relacionados ao contexto e ao interlocutor.
õ/ om tombo
on tonto 1. Principais funções dos sinais de pontuação
/ũ/ um chumbo A) Ponto (.)
un corcunda  Indica o término do discurso ou de parte dele, en-
cerrando o período.
Observação:  Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com-
“gu” e “qu” são dígrafos somente quando seguidos de panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final
“e” ou “i”, representam os fonemas /g/ e /k/: guitarra, aquilo. de período, este não receberá outro ponto; neste
Nestes casos, a letra “u” não corresponde a nenhum fone- caso, o ponto de abreviatura marca, também, o fim
ma. Em algumas palavras, no entanto, o “u” representa um de período. Exemplo: Estudei português, matemári-
fonema - semivogal ou vogal - (aguentar, linguiça, aquífe- ca, constitucional, etc. (e não “etc..”)
ro...). Aqui, “gu” e “qu” não são dígrafos. Também não há dí-  Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do
grafos quando são seguidos de “a” ou “o” (quase, averiguo). ponto, assim como após o nome do autor de uma
citação:
Haverá eleições em outubro
#FicaDica O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napo-
leão Mendes de Almeida) (ou: Almeida.)
Conseguimos ouvir o som da letra “u” também,
 Os números que identificam o ano não utilizam
por isso não há dígrafo! Veja outros exemplos: ponto nem devem ter espaço a separá-los, bem como os
Água = /agua/ pronunciamos a letra “u”, ou números de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250.
então teríamos /aga/. Temos, em “água”, 4
letras e 4 fonemas. Já em guitarra = /gitara/ - B) Ponto e Vírgula (;)
não pronunciamos o “u”, então temos dígrafo  Separa várias partes do discurso, que têm a mes-
(aliás, dois dígrafos: “gu” e “rr”). Portanto: 8 ma importância: “Os pobres dão pelo pão o traba-
letras e 6 fonemas. lho; os ricos dão pelo pão a fazenda; os de espíritos
generosos dão pelo pão a vida; os de nenhum espí-
rito dão pelo pão a alma...” (VIEIRA)
Dífonos  Separa partes de frases que já estão separadas por
vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; ou-
Assim como existem duas letras que representam um tros, montanhas, frio e cobertor.
só fonema (os dígrafos!), exite letra que representa dois  Separa itens de uma enumeração, exposição de
fonemas. Sim! É o caso de “fixo”, por exemplo, em que o motivos, decreto de lei, etc.
“x” representa o fonema /ks/; táxi e crucifixo também são Ir ao supermercado;
exemplos de dífonos. Quando uma letra representa dois Pegar as crianças na escola;
fonemas temos um caso de dífono. Caminhada na praia;
Reunião com amigos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa C) Dois pontos (:)
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.  Antes de uma citação = Vejamos como Afrânio
AMARAL, Emília... [et al.] Português: novas palavras: li- Coutinho trata este assunto:
LÍNGUA PORTUGUESA

teratura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 1. – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/fono/fono1.php>
 Antes de um aposto = Três coisas não me agra-
dam: chuva pela manhã, frio à tarde e calor à noite.
 Antes de uma explicação ou esclarecimento: Lá es-
tava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vivendo
a rotina de sempre.
 Em frases de estilo direto
Maria perguntou:
- Por que você não toma uma decisão?

31
 D) Ponto de Exclamação (!)
 Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera, susto, súplica, etc.: Sim! Claro que eu quero me casar com você!
 Depois de interjeições ou vocativos
Ai! Que susto!
João! Há quanto tempo!

E) Ponto de Interrogação (?)

 Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Azevedo)

F) Reticências (...)
 Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lápis, canetas, cadernos...
 Indica interrupção violenta da frase: “- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”
 Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este mal... pega doutor?
 Indica que o sentido vai além do que foi dito: Deixa, depois, o coração falar...

G) Vírgula (,)

Não se usa vírgula

Separando termos que, do ponto de vista sintático, ligam-se diretamente entre si:

1. Entre sujeito e predicado:

Todos os alunos da sala foram advertidos.
Sujeito predicado

2. Entre o verbo e seus objetos:

O trabalho custou sacrifício aos realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.

Usa-se a vírgula:

1. Para marcar intercalação:

A) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abundância, vem caindo de preço.
B) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
C) das expressões explicativas ou corretivas: As indústrias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não que-
rem abrir mão dos lucros altos.

2. Para marcar inversão:

A) do adjunto adverbial (colocado no início da oração): Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fecha-
das.
B) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
C) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de maio de 1982.

3. Para separar entre si elementos coordenados (dispostos em enumeração):

Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.

4. Para marcar elipse (omissão) do verbo: Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.

5. Para isolar:
A) o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasileira, possui um trânsito caótico.
B) o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.

Observações:
LÍNGUA PORTUGUESA

Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expressão latina et coetera, que significa “e outras coisas”, seria dispen-
sável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o acordo ortográfico em vigor no Brasil exige que empreguemos etc.
predecido de vírgula: Falamos de política, futebol, lazer, etc.
As perguntas que denotam surpresa podem ter combinados o ponto de interrogação e o de exclamação: Você falou
isso para ela?!

32
 Temos, ainda, sinais distintivos:
 a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), sepa-
ração de siglas (IOF/UPC);
 os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas
pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira
opção aos parênteses, principalmente na matemá-
tica;
 o asterisco (*) = usado para remeter o leitor a
uma nota de rodapé ou no fim do livro, para subs-
tituir um nome que não se quer mencionar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-vir-
gula.htm
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (STJ – Conhecimentos Básicos para o Cargo 1 – Ces-
pe – 2018 – adaptada)
Texto CB1A1CCC
As audiências de segunda a sexta-feira muitas vezes re-
velaram o lado mais sórdido da natureza humana. Eram
relatos de sofrimento, dor, angústia que se transportavam
da cadeira das vítimas, testemunhas e réus para minha
cadeira de juíza. A toga não me blindou daqueles relatos
sofridos, aflitos. As angústias dos que se sentavam à mi-
nha frente, por diversas vezes, me escoltaram até minha
casa e passaram a ser companheiras de noites de insônia.
Não havia outra solução a não ser escrever. Era preciso
colocar no papel e compartilhar a dor daquelas pessoas
que, mesmo ao fim do processo e com a sentença prola-
tada, não me deixavam esquecê-las.
Foram horas, dias, meses, anos de oitivas de mães, filhas,
esposas, namoradas, companheiras, todas tendo em co-
mum a violência no corpo e na alma sofrida dentro de
casa. O lar, que deveria ser o lugar mais seguro para essas
mulheres, havia se transformado no pior dos mundos.
Quando finalmente chegavam ao Judiciário e se sen-
tavam à minha frente, os relatos se transformavam em
desabafos de uma vida inteira. Era preciso explicar, justi-
ficar e muitas vezes se culpar por terem sido agredidas.
A culpa por ter sido vítima, a culpa por ter permitido, a
culpa por não ter sido boa o suficiente, a culpa por não
ter conseguido manter a família. Sempre a culpa.
Aquelas mulheres chegavam à Justiça buscando uma for-
ça externa como se somente nós, juízes, promotores e
advogados, pudéssemos não apenas cessar aquele ciclo
de violência, mas também lhes dar voz para reagir àquela
violência invisível.
Rejane Jungbluth Suxberger. Invisíveis Marias: histórias
além das quatro paredes. Brasília: Trampolim, 2018 (com
adaptações).
O trecho “juízes, promotores e advogados” explica o sen-
tido de “nós”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Ao trecho: (...) Aquelas mulheres che-
gavam à Justiça buscando uma força externa como se so-
mente nós, juízes, promotores e advogados, pudéssemos
não apenas cessar aquele ciclo de violência (...). Os ter-
mos entre vírgulas servem para exemplificar quem são
os “nós” citados pela autora (juízes, promotores, advo-
gados).
2. (SERES-PE – Agente de Segurança Penitenciária – Ces-
pe – 2017 – adaptada)
Texto 1A1AAA
Após o processo de redemocratização, com o fim da dita-
dura militar, em meados da década de 80 do século passa-
do, era de se esperar que a democratização das instituições
tivesse como resultado direto a consolidação da cidadania
— compreendida de modo amplo, abrangendo as três ca-
tegorias de direitos: civis, políticos e sociais. Sobressaem,
porém, problemas que configuram mais desafios para a ci-
dadania brasileira, como a violência urbana — que ameaça
os direitos individuais — e o desemprego — que ameaça
os direitos sociais.
No Brasil, o crime aumentou significantemente a partir de
1980, impacto do processo de modernização pelo qual o
país passou. Isso sugere que o boom do consumo colocou
em circulação bens de alto valor e, consequentemente, au-
mentou as oportunidades para o crime, inclusive porque a
maior mobilidade de pessoas torna o espaço social mais
anônimo, menos supervisionado.
Nesse contexto, justiça criminal passa a ser cada vez mais
dissociada de justiça social e reconstrução da sociedade. O
objetivo em relação à criminalidade torna-se bem menos
ambicioso: o controle. A prisão ganha mais importância na
modernidade tardia, porque satisfaz uma dupla necessida-
de dessa nova cultura: castigo e controle do risco. Essa pos-
tura às vezes proporciona controle, porém não segurança,
pois o Estado tem o poder limitado de manter a ordem por
meio da polícia, sendo necessário dividir as tarefas de con-
trole com organizações locais e com a comunidade.
Jacqueline Carvalho da Silva. Manutenção da ordem pública
e garantia dos direitos individuais: os desafios da polícia em
sociedades democráticas. In: Revista Brasileira de Segurança
Pública. São Paulo, ano 5, 8.ª ed., fev. – mar./2011, p. 84-5
(com adaptações).
No primeiro parágrafo do texto 1A1AAA, os dois-pontos
LÍNGUA PORTUGUESA
introduzem
a) uma enumeração das “categorias de direitos”.
b) resultados da “consolidação da cidadania”.
c) um contra-argumento para a ideia de cidadania como
algo “amplo”.
d) uma generalização do termo “direitos”.
e) objetivos do “processo de redemocratização”.
33
 Resposta: Letra A. Recorramos ao texto (faça isso
SEMPRE durante seu concurso. O texto é a base para COLOCAÇÃO PRONOMINAL: SINTAXE DE
encontrar as respostas para as questões!): (...) abran- COLOCAÇÃO DOS PRONOMES OBLÍQUOS
gendo as três categorias de direitos: civis, políticos e ÁTONOS. MORFOSSINTAXE: NOÇÕES
sociais. Os dois-pontos introduzem a enumeração dos BÁSICAS DE ESTRUTURA DE PALAVRAS;
direitos; apresenta-os.
CLASSES DE PALAVRAS; FUNÇÕES
3. (Aneel – Técnico Administrativo – cespe – 2010) Vão SINTÁTICAS DO PERÍODO SIMPLES.
surgindo novos sinais do crescente otimismo da indús-
tria com relação ao futuro próximo. Um deles refere-se
às exportações. “O comércio mundial já está voltando a
ESTRUTURA DAS PALAVRAS
se abrir para as empresas”, diz o gerente executivo de
pesquisas da Confederação Nacional da Indústria (CNI),
As palavras podem ser analisadas sob o ponto de vis-
Renato da Fonseca, para explicar a melhora das expec-
ta de sua estrutura significativa. Para isso, nós as dividi-
tativas dos industriais com relação ao mercado externo.
mos em seus menores elementos (partes) possuidores de
Quanto ao mercado interno, as expectativas da indústria
sentido. A palavra inexplicável, por exemplo, é constituí-
não se modificaram. Mas isso não é um mau sinal, pois
da por três elementos significativos:
elas já eram francamente otimistas. Há algum tempo, a
In = elemento indicador de negação
pesquisa da CNI, realizada mensalmente a partir de 2010,
Explic – elemento que contém o significado básico da
registra grande otimismo da indústria com relação à de-
palavra
manda interna. Trata-se de um sentimento generalizado.
Ável = elemento indicador de possibilidade
Em todos os setores industriais, a expressiva maioria dos
entrevistados acredita no aumento das vendas internas.
Estes elementos formadores da palavra recebem o
O Estado de S.Paulo, Editorial, 30/3/2010 (com adapta-
nome de morfemas. Através da união das informações
ções).
contidas nos três morfemas de inexplicável, pode-se en-
tender o significado pleno dessa palavra: “aquilo que não
O nome próprio “Renato da Fonseca” está entre vírgulas
tem possibilidade de ser explicado, que não é possível tor-
por tratar-se de um vocativo.
nar claro”.
Morfemas = são as menores unidades significativas
( ) CERTO ( ) ERRADO
que, reunidas, formam as palavras, dando-lhes sentido.
Resposta: Errado. Recorramos ao texto (lembre-se de
fazer a mesma coisa no dia do seu concurso!): (...) diz o 1. Classificação dos morfemas
gerente executivo de pesquisas da Confederação Nacio-
nal da Indústria (CNI), Renato da Fonseca, para explicar A) Radical, lexema ou semantema – é o elemento
a melhora das expectativas. O termo em destaque não portador de significado. É através do radical que
está exercendo a função de vocativo, já que não é uti- podemos formar outras palavras comuns a um
lizado para evocar, chamar o interlocutor do diálogo. grupo de palavras da mesma família. Exemplo:
Sua função é de aposto – explicar quem é o gerente pequeno, pequenininho, pequenez. O conjunto de
executivo da CNI. palavras que se agrupam em torno de um mesmo
radical denomina-se família de palavras.
4. (Caixa Econômica Federal – Médico do Trabalho – B) Afixos – elementos que se juntam ao radical antes
cespe – 2014 – adaptada) A correção gramatical do tre- (os prefixos) ou depois (sufixos) dele. Exemplo:
cho “Entre as bebidas alcoólicas, cervejas e vinhos são as beleza (sufixo), prever (prefixo), infiel (prefixo).
mais comuns em todo o mundo” seria prejudicada, caso C) Desinências - Quando se conjuga o verbo amar,
se inserisse uma vírgula logo após a palavra “vinhos”. obtêm-se formas como amava, amavas, amava,
amávamos, amáveis, amavam. Estas modificações
( ) CERTO ( ) ERRADO ocorrem à medida que o verbo vai sendo flexio-
nado em número (singular e plural) e pessoa (pri-
Resposta: Certo. Não se deve colocar vírgula entre meira, segunda ou terceira). Também ocorrem se
sujeito e predicado, a não ser que se trate de um apos- modificarmos o tempo e o modo do verbo (ama-
to (1), predicativo do sujeito (2), ou algum termo que va, amara, amasse, por exemplo). Assim, podemos
requeira estar separado entre pontuações. Exemplo: O concluir que existem morfemas que indicam as fle-
Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa! xões das palavras. Estes morfemas sempre surgem
LÍNGUA PORTUGUESA

Os meninos, ansiosos (2), chegaram! no fim das palavras variáveis e recebem o nome de

desinências. Há desinências nominais e desinên-
cias verbais.
C.1 Desinências nominais: indicam o gênero e o
número dos nomes. Para a indicação de gênero, o
português costuma opor as desinências -o/-a: ga-
roto/garota; menino/menina. Para a indicação de
número, costuma-se utilizar o morfema –s, que in-

34
 dica o plural em oposição à ausência de morfema,
que indica o singular: garoto/garotos; garota/ga-
rotas; menino/meninos; menina/meninas. No caso
dos nomes terminados em –r e –z, a desinência de
plural assume a forma -es: mar/mares; revólver/re-
vólveres; cruz/cruzes.
C.2 Desinências verbais: em nossa língua, as desi-
nências verbais pertencem a dois tipos distintos. Há
desinências que indicam o modo e o tempo (desi-
nências modo-temporais) e outras que indicam o
número e a pessoa dos verbos (desinência núme-
ro-pessoais):
cant-á-va-mos:
cant: radical / -á-: vogal temática / -va-: desinência
modo-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do in-
dicativo) / -mos: desinência número-pessoal (caracteriza a
primeira pessoa do plural)
cant-á-sse-is:
cant: radical / -á-: vogal temática / -sse-:desinência mo-
do-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do subjun-
tivo) / -is: desinência número-pessoal (caracteriza a segun-
da pessoa do plural)
2. Formação das Palavras
Há em Português palavras primitivas, palavras deriva-
das, palavras simples, palavras compostas.
A) Palavras primitivas: aquelas que, na língua por-
tuguesa, não provêm de outra palavra: pedra, flor.
B) Palavras derivadas: aquelas que, na língua por-
tuguesa, provêm de outra palavra: pedreiro, flori-
cultura.
C) Palavras simples: aquelas que possuem um só ra-
dical: azeite, cavalo.
D) Palavras compostas: aquelas que possuem mais
de um radical: couve-flor, planalto.
As palavras compostas podem ou não ter seus ele-
mentos ligados por hífen.
2.1. Processos de Formação de Palavras
Na Língua Portuguesa há muitos processos de for-
mação de palavras. Entre eles, os mais comuns são a de-
rivação, a composição, a onomatopeia, a abreviação e o
hibridismo.

D) Vogal temática 2.2. Derivação por Acréscimo de Afixos

Entre o radical cant- e as desinências verbais, surge
sempre o morfema –a. Este morfema, que liga o ra- É o processo pelo qual se obtêm palavras novas (deri-
dical às desinências, é chamado de vogal temática. vadas) pela anexação de afixos à palavra primitiva. A de-
Sua função é ligar-se ao radical, constituindo o cha- rivação pode ser: prefixal, sufixal e parassintética.
mado tema. É ao tema (radical + vogal temática)
que se acrescentam as desinências. Tanto os verbos A) Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é obtida
como os nomes apresentam vogais temáticas. No por acréscimo de prefixo.
caso dos verbos, a vogal temática indica as conjuga- In feliz / des leal
ções: -a (da 1.ª conjugação = cantar), -e (da 2.ª con- Prefixo radical prefixo radical
jugação = escrever) e –i (3.ª conjugação = partir).
B) Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida
D.1 Vogais temáticas nominais: São -a, -e, e -o, quan- por acréscimo de sufixo.
do átonas finais, como em mesa, artista, perda, es- Feliz mente / leal dade
cola, base, combate. Nestes casos, não poderíamos Radical sufixo radical sufixo
pensar que essas terminações são desinências indi-
cadoras de gênero, pois mesa e escola, por exemplo, C) Parassintética: a palavra nova é obtida pelo acrés-
não sofrem esse tipo de flexão. É a estas vogais te-
cimo simultâneo de prefixo e sufixo. Por parassín-
máticas que se liga a desinência indicadora de plu-
tese formam-se principalmente verbos.
ral: mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes terminados
En trist ecer
em vogais tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por exem-
plo) não apresentam vogal temática. Prefixo radical sufixo

D.2 Vogais temáticas verbais: São -a, -e e -i, que En tard ecer
caracterizam três grupos de verbos a que se dá o prefixo radical sufixo
nome de conjugações. Assim, os verbos cuja vogal
temática é -a pertencem à primeira conjugação; Há dois casos em que a palavra derivada é formada
aqueles cuja vogal temática é -e pertencem à se- sem que haja a presença de afixos. São eles: a derivação
gunda conjugação e os que têm vogal temática -i regressiva e a derivação imprópria.
pertencem à terceira conjugação.
LÍNGUA PORTUGUESA

E) Interfixos
São os elementos (vogais ou consoantes) que se in-
tercalam entre o radical e o sufixo, para facilitar ou mes-
mo possibilitar a leitura de uma determinada palavra. Por
exemplo:
Vogais: frutífero, gasômetro, carnívoro.
Consoantes: cafezal, sonolento, friorento.
2.3. Derivação
• Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por
redução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo,
na formação de substantivos derivados de verbos.
janta (substantivo) - deriva de jantar (verbo) / pesca
(substantivo) – deriva de pescar (verbo)

35
 • Derivação imprópria: a palavra nova (derivada) é
obtida pela mudança de categoria gramatical da
palavra primitiva. Não ocorre, pois, alteração na
forma, mas somente na classe gramatical.
Não entendi o porquê da briga. (o substantivo “por-
quê” deriva da conjunção porque)
Seu olhar me fascina! (olhar aqui é substantivo, deriva
do verbo olhar).
#FicaDica
A derivação regressiva “mexe” na estrutura
da palavra, geralmente transforma verbos em
substantivos: caça = deriva de caçar, saque =
deriva de sacar
A derivação imprópria não “mexe” com a pa-
lavra, apenas faz com que ela pertença a uma
classe gramatical “imprópria” da qual ela real-
mente, ou melhor, costumeiramente faz parte.
A alteração acontece devido à presença de ou-
tros termos, como artigos, por exemplo:
O verde das matas! (o adjetivo “verde” passou a
funcionar como substantivo devido à presença
do artigo “o”)
2.4. Composição
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais
radicais para formar uma nova palavra. Há dois tipos de
composição: justaposição e aglutinação.
A) Justaposição: ocorre quando os elementos que
formam o composto são postos lado a lado, ou
seja, justapostos: para-raios, corre-corre, guarda-
-roupa, segunda-feira, girassol.
B) Composição por aglutinação: ocorre quando os
elementos que formam o composto aglutinam-se
e pelo menos um deles perde sua integridade so-
nora: aguardente (água + ardente), planalto (plano
+ alto), pernalta (perna + alta), vinagre (vinho +
acre).
Onomatopeia – é a palavra que procura reproduzir
certos sons ou ruídos: reco-reco, tique-taque, fom-fom.
Abreviação – é a redução de palavras até o limite
permitido pela compreensão: moto (motocicleta), pneu
(pneumático), metrô (metropolitano), foto (fotografia).
Abreviatura: é a redução na grafia de certas palavras,
limitando-as quase sempre à letra inicial ou às letras ini-
ciais: p. ou pág. (para página), Sr. (para senhor).
Sigla: é um caso especial de abreviatura, na qual se re-
duzem locuções substantivas próprias às suas letras iniciais
LÍNGUA PORTUGUESA
(são as siglas puras) ou sílabas iniciais (siglas impuras), que
se grafam de duas formas: IBGE, MEC (siglas puras); DE-
TRAN ou Detran, PETROBRAS ou Petrobras (siglas impuras).
Hibridismo: é a palavra formada com elementos
oriundos de línguas diferentes: automóvel (auto: grego;
móvel: latim); sociologia (socio: latim; logia: grego); sam-
bódromo (samba: dialeto africano; dromo: grego).
36
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (RIOPREVIDÊNCIA – ESPECIALISTA EM PREVIDÊN-
CIA SOCIAL – SUPERIOR - CEPERJ/2014) A palavra “in-
fraestrutura” é formada pelo seguinte processo:
a) sufixação
b) prefixação
c) parassíntese
d) justaposição
e) aglutinação
Resposta: Letra B. Infra = prefixo + estrutura – temos
a junção de um prefixo com um radical, portanto: de-
rivação prefixal (ou prefixação).
2. (SECRETARIA DE ESTADO DE DEFESA SOCIAL/MG –
AGENTE DE SEGURANÇA SOCIOEDUCATIVO – MÉDIO
- IBFC/2014) O vocábulo “entristecido” é um exemplo
de:
a) palavra composta
b) palavra primitiva
c) palavra derivada
d) neologismo
Resposta: Letra C. en + triste + ido (com consoante
de ligação “c”) = ao radical “triste” foram acrescidos o
prefixo “en” e o sufixo “ido”, ou seja, “entristecido” é
palavra derivada do processo de formação de palavras
chamado de: prefixação e sufixação. Para o exercício,
basta “derivada”!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char. Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.] Português: novas palavras: li-
teratura, gramática, redação. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: http://www.brasilescola.com/gramati-
ca/estrutura-e-formacao-de-palavras-i.htm
A
djetivo
de ouro áureo
É a palavra que expressa uma qualidade ou caracterís- de paixão passional
tica do ser e se relaciona com o substantivo, concordan- de pâncreas pancreático
do com este em gênero e número.
As praias brasileiras estão poluídas. de porco suíno ou porcino
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos dos quadris ciático
(plural e feminino, pois concordam com “praias”).
de rio fluvial
1. Locução adjetiva de sonho onírico
Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne- de velho senil
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mes-
ma coisa, tem-se locução. Às vezes, uma preposição + de vento eólico
substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Lo- de vidro vítreo ou hialino
cução Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo).
Por exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem de virilha inguinal
freio (paixão desenfreada). de visão óptico ou ótico

Observe outros exemplos: Observação:

Nem toda locução adjetiva possui um adjetivo corres-
de águia aquilino pondente, com o mesmo significado: Vi as alunas da 5ª
série. / O muro de tijolos caiu.
de aluno discente
de anjo angelical 2 Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):
O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função
de ano anual
dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuan-
de aranha aracnídeo do como adjunto adnominal ou como predicativo (do
de boi bovino sujeito ou do objeto).

de cabelo capilar 3 Adjetivo Pátrio (ou gentílico)

de cabra caprino Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser.
Observe alguns deles:
de campo campestre ou rural
de chuva pluvial Estados e cidades brasileiras:
de criança pueril
Alagoas alagoano
de dedo digital
Amapá amapaense
de estômago estomacal ou gástrico
Aracaju aracajuano ou aracajuense
de falcão falconídeo
Amazonas amazonense ou baré
de farinha farináceo
Belo Horizonte belo-horizontino
de fera ferino
Brasília brasiliense
de ferro férreo
Cabo Frio cabo-friense
de fogo ígneo
Campinas campineiro ou campinense
de garganta gutural
de gelo glacial
de guerra bélico
de homem viril ou humano
de ilha insular
de inverno hibernal ou invernal
de lago lacustre
LÍNGUA PORTUGUESA

de leão leonino
de lebre l eporino
de lua lunar ou selênico
de madeira lígneo
de mestre magistral

37
 4 Adjetivo Pátrio Composto

Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:

África afro- / Cultura afro-americana

Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

5 Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

6. Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos
substantivos, classificam-se em:

A) Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino somente o último elemento: o moço norte-americano,
a moça norte-americana.
Exceção: surdo-mudo e surda-muda.

B) Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino como para o feminino: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no feminino: conflito político-social e desavença político-social.

7 Número dos Adjetivos

A) Plural dos adjetivos simples

Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos subs-
tantivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins, boa e boas.
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra
que estiver qualificando um elemento for, originalmente, um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a
palavra cinza é, originalmente, um substantivo; porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo.
Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza.
Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).
LÍNGUA PORTUGUESA

B) Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Normalmente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas o últi-
mo elemento concorda com o substantivo a que se refere; os demais ficam na forma masculina, singular. Caso um dos
elementos que formam o adjetivo composto seja um substantivo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará invariável.
Por exemplo: a palavra “rosa” é, originalmente, um substantivo, porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará
como adjetivo. Caso se ligue a outra palavra por hífen, formará um adjetivo composto; como é um substantivo adjeti-
vado, o adjetivo composto inteiro ficará invariável. Veja:

38
 Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Observação:
Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre in-
variáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste, vesti-
dos cor-de-rosa.
O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele-
mentos flexionados: crianças surdas-mudas.
8 Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a in-
tensidade da qualidade do ser. São dois os graus do ad-
jetivo: o comparativo e o superlativo.
A) Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica
atribuída a dois ou mais seres ou duas ou mais caracte-
rísticas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser
de igualdade, de superioridade ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto
ou quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Su-
perioridade
Sílvia é menos alta que Tiago. = Comparativo de In-
ferioridade
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/supe-
rior, grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
 As formas menor e pior são comparativos de su-
perioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais
mau, respectivamente.
 Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em compa-
rações feitas entre duas qualidades de um mesmo
elemento, deve-se usar as formas analíticas mais
bom, mais mau,mais grande e mais pequeno. Por
exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois
elementos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de In-
ferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
B) Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou rela-
tivo e apresenta as seguintes modalidades:
B.1 Superlativo Absoluto: ocorre quando a quali-
dade de um ser é intensificada, sem relação com outros
seres. Apresenta-se nas formas:
 Analítica: a intensificação é feita com o auxílio de
palavras que dão ideia de intensidade (advérbios).
Por exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
 Sintética: nessa, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico - beneficentíssimo
bom - boníssimo ou ótimo
comum - comuníssimo
cruel - crudelíssimo
difícil - dificílimo
doce - dulcíssimo
fácil - facílimo
fiel - fidelíssimo
B.2 Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade
de um ser é intensificada em relação a um conjunto de
seres. Essa relação pode ser:
 De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
 De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente,
antepostos ao adjetivo.
O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina – e outra
popular - de origem vernácula. A forma erudita é cons-
tituída pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos
-íssimo, -imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo;
a popular é constituída do radical do adjetivo português
+ o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
Os adjetivos terminados em –io fazem o superlativo
com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os termi-
nados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo, cheio
– cheíssimo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
LÍNGUA PORTUGUESA
SITE
http://www.sopor tugues.com.br/secoes/morf/
morf32.php
39
 Advérbio
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o
sentido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de
tempo, de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e
do próprio advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um ad-
jetivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acres-
centar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
1. Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
A) Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo
modo que o comparativo do adjetivo:
 de igualdade: tão + advérbio + quanto (como):
Renato fala tão alto quanto João.
 de inferioridade: menos + advérbio + que (do
que): Renato fala menos alto do que João.
 de superioridade:
A.1 Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
A.2 Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato
fala melhor que João.
B) Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
B.1 Analítico: acompanhado de outro advérbio: Re-
nato fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio
de modo
B.2 Sintético: formado com sufixos: Renato fala al-
tíssimo.
Observação:
As formas diminutivas (cedinho, pertinho, etc.) são
LÍNGUA PORTUGUESA
comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
40
2. Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advér-
bio pode ser de:
A) Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, aco-
lá, atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde,
perto, aí, abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, de-
fronte, nenhures, adentro, afora, alhures, nenhures,
aquém, embaixo, externamente, à distância, à dis-
tância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à
esquerda, ao lado, em volta.
B) Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente,
antes, doravante, nunca, então, ora, jamais, agora,
sempre, já, enfim, afinal, amiúde, breve, constan-
temente, entrementes, imediatamente, primeira-
mente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes,
à tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em
quando, de quando em quando, a qualquer mo-
mento, de tempos em tempos, em breve, hoje em
dia.
C) Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, de-
pressa, acinte, debalde, devagar, às pressas, às cla-
ras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos
poucos, desse jeito, desse modo, dessa maneira, em
geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em
vão e a maior parte dos que terminam em “-men-
te”: calmamente, tristemente, propositadamente,
pacientemente, amorosamente, docemente, escan-
dalosamente, bondosamente, generosamente.
D) Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto,
efetivamente, certo, decididamente, deveras, indu-
bitavelmente.
E) Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
F) Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, pro-
vavelmente, quiçá, talvez, casualmente, por certo,
quem sabe.
G) Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em ex-
cesso, bastante, mais, menos, demasiado, quanto,
quão, tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo,
nada, todo, quase, de todo, de muito, por completo,
extremamente, intensamente, grandemente, bem
(quando aplicado a propriedades graduáveis).
H) Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo:
Brando, o vento apenas move a copa das árvores.
I) Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, tam-
bém. Por exemplo: O indivíduo também amadurece
durante a adolescência.
J) Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer
aos meus amigos por comparecerem à festa.
Saiba que:
Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-se
ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Ficarei
o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o menos
tarde possível.
Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: O aluno respondeu
calma e respeitosamente.
 3. Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo
e sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
#FicaDica
Como saber se a palavra bastante é advérbio
(não varia, não se flexiona) ou pronome
indefinido (varia, sofre flexão)? Se der, na
frase, para substituir o “bastante” por “muito”,
estamos diante de um advérbio; se der para
substituir por “muitos” (ou muitas), é um
pronome. Veja:
1. Estudei bastante para o concurso. (estudei
muito, pois “muitos” não dá!) = advérbio
2. Estudei bastantes capítulos para o concurso.
(estudei muitos capítulos) = pronome indefinido
4. Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referen-
tes às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
Onde mora? Indaguei onde morava.
Por que choras? Não sei por que choras.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Donde vens? Pergunto donde vens.
Quando voltas? Pergunto quando voltas.
5. Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem fun-
ção de advérbio, temos a locução adverbial, que pode
expressar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordi-
nariamente por uma preposição. Veja:
A) lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto,
para dentro, por aqui, etc.
B) afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
C) modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão,
em geral, frente a frente, etc.
D) tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde,
hoje em dia, nunca mais, etc.
A locução adverbial e o advérbio modificam o verbo,
o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
Quanto a sua função sintática: o advérbio e a locução
adverbial desempenham na oração a função de adjunto
adverbial, classificando-se de acordo com as circunstân-
cias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao advér-
bio. Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad-
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi-
dade e de tempo, respectivamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
http://www.sopor tugues.com.br/secoes/morf/
morf75.php
Artigo
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
-se como o termo variável que serve para individualizar
ou generalizar o substantivo, indicando, também, o gê-
nero (masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns]).
A) Artigos definidos – São usados para indicar se-
res determinados, expressos de forma individual: O
concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
B) Artigos indefinidos – usados para indicar seres de
modo vago, impreciso: Uma candidata foi aprova-
da! Umas candidatas foram aprovadas!
1. Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”: Ambos os concursos cobrarão tal con-
teúdo.
Nomes próprios indicativos de lugar (ou topônimos)
LÍNGUA PORTUGUESA
admitem o uso do artigo, outros não: São Paulo, O Rio de
Janeiro, Veneza, A Bahia...
Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem.
No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo: Marcela é a mais extrovertida das irmãs. / O
Pedro é o xodó da família.
41
 No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias,
os Incas, Os Astecas...
Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a)
para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (do
artigo), o pronome assume a noção de “qualquer”.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressa-
dos. (qualquer classe)
Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é fa-
cultativo: Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica: O máximo que ele deve
ter é uns vinte anos.
O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais: Não sei o por-
quê de tudo isso. / O bem vence o mal.
2. Há casos em que o artigo definido não pode ser
usado:
Antes de nomes de cidade (topônimo) e de pessoas
conhecidas: O professor visitará Roma.
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a pre-
sença do artigo será obrigatória: O professor visitará a
bela Roma.
Antes de pronomes de tratamento: Vossa Senhoria
sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
Após o pronome relativo “cujo” e suas variações: Esse
é o concurso cujas provas foram anuladas?/ Este é o can-
didato cuja nota foi a mais alta.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SAC-
CONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi.
30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
Conjunção
Além da preposição, há outra palavra também inva-
LÍNGUA PORTUGUESA
riável que, na frase, é usada como elemento de ligação:
a conjunção. Ela serve para ligar duas orações ou duas
palavras de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito.
42
1. Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
2. Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem,
as conjunções podem ser classificadas em coordenati-
vas e subordinativas. No primeiro caso, os elementos
ligados pela conjunção podem ser isolados um do outro.
Esse isolamento, no entanto, não acarreta perda da uni-
dade de sentido que cada um dos elementos possui. Já
no segundo caso, cada um dos elementos ligados pela
conjunção depende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
Temos acima um exemplo de conjunção (e, conse-
quentemente, orações coordenadas) coordenativa –
“mas”. Já em:
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois
a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração
principal): Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período te-
mos uma oração subordinada substantiva objetiva direta
(ela exerce a função de objeto direto do verbo da oração
principal).
3. Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo
e independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
A) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e
não), não só... mas também, não só... como também,
bem como, não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
B) Adversativas: ligam duas orações ou palavras,
expressando ideia de contraste ou compensação.
São elas: mas, porém, contudo, todavia, entretanto,
no entanto, não obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
C) Alternativas: ligam orações ou palavras, expres-
sando ideia de alternância ou escolha, indicando
fatos que se realizam separadamente. São elas: ou,
ou... ou, ora... ora, já... já, quer... quer, seja... seja, tal-
vez... talvez.
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
D) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência.
São elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por
conseguinte, por isso, assim.
Marta estava bem preparada para o teste, portanto
não ficou nervosa.
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
 E) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
que a explica, que justifica a ideia nela contida. São
elas: que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
4. Conjunções Subordinativas
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma de-
las dependente da outra. A oração dependente, intro-
duzida pelas conjunções subordinativas, recebe o nome
de oração subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha
começado quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial tempo-
ral)
ela chegou: oração subordinada
As conjunções subordinativas subdividem-se em in-
tegrantes e adverbiais:
Integrantes - Indicam que a oração subordinada por
elas introduzida completa ou integra o sentido da prin-
cipal. Introduzem orações que equivalem a substantivos,
ou seja, as orações subordinadas substantivas. São elas:
que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)
Adverbiais - Indicam que a oração subordinada exer-
ce a função de adjunto adverbial da principal. De acordo
com a circunstância que expressam, classificam-se em:
A) Causais: introduzem uma oração que é causa da
ocorrência da oração principal. São elas: porque,
que, como (= porque, no início da frase), pois que,
visto que, uma vez que, porquanto, já que, desde
que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
casseiam.
B) Concessivas: introduzem uma oração que expres-
Observação:
sa ideia contrária à da principal, sem, no entanto,
São incorretas as locuções proporcionais à medida
impedir sua realização. São elas: embora, ainda
em que, na medida que e na medida em que.
que, apesar de que, se bem que, mesmo que, por
mais que, posto que, conquanto, etc.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
C) Condicionais: introduzem uma oração que indica
a hipótese ou a condição para ocorrência da princi-
pal. São elas: se, caso, contanto que, salvo se, a não
ser que, desde que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
#FicaDica
Você deve ter percebido que a conjunção con-
dicional “se” também é conjunção integrante.
A diferença é clara ao ler as orações que são
introduzidas por ela. Acima, ela nos dá a ideia
da condição para que recebamos um telefo-
nema (se for preciso ajuda). Já na oração: Não
sei se farei o concurso. Não há ideia de
condição alguma, há? Outra coisa: o verbo da
oração principal (sei) pede complemento (ob-
jeto direto, já que “quem não sabe, não sabe
algo”). Portanto, a oração em destaque exerce
a função de objeto direto da oração principal,
sendo classificada como oração subordinada
substantiva objetiva direta.
D) Conformativas: introduzem uma oração que ex-
prime a conformidade de um fato com outro. São
elas: conforme, como (= conforme), segundo, con-
soante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
E) Finais: introduzem uma oração que expressa a fi-
nalidade ou o objetivo com que se realiza a oração
principal. São elas: para que, a fim de que, que, por-
que (= para que), que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
F) Proporcionais: introduzem uma oração que ex-
pressa um fato relacionado proporcionalmente à
ocorrência do expresso na principal. São elas: à
medida que, à proporção que, ao passo que e as
combinações quanto mais... (mais), quanto me-
nos... (menos), quanto menos... (mais), quanto me-
nos... (menos), etc.
O preço fica mais caro à medida que os produtos es-
G) Temporais: introduzem uma oração que acrescen-
ta uma circunstância de tempo ao fato expresso na
oração principal. São elas: quando, enquanto, antes
que, depois que, logo que, todas as vezes que, desde
que, sempre que, assim que, agora que, mal (= as-
sim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
H) Comparativas: introduzem uma oração que ex-
pressa ideia de comparação com referência à ora-
LÍNGUA PORTUGUESA
ção principal. São elas: como, assim como, tal como,
como se, (tão)... como, tanto como, tanto quanto, do
que, quanto, tal, qual, tal qual, que nem, que (com-
binado com menos ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
43
 I) Consecutivas: introduzem uma oração que expressa
a consequência da principal. São elas: de sorte que,
de modo que, sem que (= que não), de forma que,
de jeito que, que (tendo como antecedente na oração
principal uma palavra como tal, tão, cada, tanto, ta-
manho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
FIQUE ATENTO!
Muitas conjunções não têm classificação única,
imutável, devendo, portanto, ser classificadas
de acordo com o sentido que apresentam no
contexto (destaque da Zê!).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.
php
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da
linguagem afetiva, em que não há uma ideia organizada
de maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas
sim a manifestação de um suspiro, um estado da alma de-
corrente de uma situação particular, um momento ou um
contexto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjei-
ção
O significado das interjeições está vinculado à maneira
como elas são proferidas. O tom da fala é que dita o senti-
do que a expressão vai adquirir em cada contexto em que
for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na rua;
significado da interjeição (sugestão): “Estou te chamando!
Ei, espere!”
Psiu!
LÍNGUA PORTUGUESA
contexto: alguém pronunciando em um hospital; signi-
ficado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
44
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
A) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo ale-
gria, tristeza, dor, etc.: Ah, deve ser muito interes-
sante!
B) Sintetizar uma frase apelativa: Cuidado! Saia da mi-
nha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
 simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
 palavras: Oba! Olá! Claro!
 grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu
Deus! Ora bolas!
1. Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
A) Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido!
Atenção! Olha! Alerta!
B) Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
C) Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
D) Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
E) Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem!
Ânimo! Adiante!
F) Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
G) Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
H) Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamen-
te! Essa não! Chega! Basta!
I) Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Quei-
ra Deus!
J) Desculpa: Perdão!
K) Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
L) Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
M) Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus!
Quê! Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
N) Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios!
Puxa! Pô! Ora!
O) Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
P) Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!
Viva! Olá! Alô! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me,
Deus!
Q) Silêncio: Psiu! Silêncio!
R) Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
Saiba que:
As interjeições são palavras invariáveis, isto é, não so-
frem variação em gênero, número e grau como os no-
mes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto e
voz como os verbos. No entanto, em uso específico, al-
gumas interjeições sofrem variação em grau. Não se trata
de um processo natural desta classe de palavra, mas tão
só uma variação que a linguagem afetiva permite. Exem-
plos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
2. Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom excla-
mativo torna-se uma locução interjetiva, dispensando
análise dos termos que a compõem: Macacos me mor-
dam!, Valha-me Deus!, Quem me dera!
 1. As interjeições são como frases resumidas, sinté-
ticas. Por exemplo: Ué! (= Eu não esperava por
essa!) / Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe)
2. Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é
o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras
classes gramaticais podem aparecer como inter-
jeições. Por exemplo: Viva! Basta! (Verbos) / Fora!
Francamente! (Advérbios)
3. A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
-frase” porque sozinha pode constituir uma men-
sagem. Por exemplo: Socorro! Ajudem-me! Silêncio!
Fique quieto!
4. Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo:
Miau! Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-ta-
que! Quá-quá-quá!, etc.
5. Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó”
com a sua homônima “oh!”, que exprime admira-
ção, alegria, tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois
do “oh!” exclamativo e não a fazemos depois do
“ó” vocativo. Por exemplo: “Ó natureza! ó mãe pie-
dosa e pura!” (Olavo Bilac)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramá-
tica – volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus
Barbosa Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.sopor tugues.com.br/secoes/morf/
morf89.php
NUMERAL
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes-
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa deter-
minada sequência.
Os numerais traduzem, em palavras, o que os núme-
ros indicam em relação aos seres. Assim, quando a ex-
pressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3, etc.) não se
trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem
a ideia expressa pelos números, existem mais algumas
palavras consideradas numerais porque denotam quan-
tidade, proporção ou ordenação. São alguns exemplos:
década, dúzia, par, ambos(as), novena.
1. Classificação dos Numerais
A) Cardinais: indicam quantidade exata ou determi-
nada de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns car-
dinais têm sentido coletivo, como por exemplo:
século, par, dúzia, década, bimestre.
B) Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém
ou alguma coisa ocupa numa determinada se-
quência: primeiro, segundo, centésimo, etc.
#FicaDica
As palavras anterior, posterior, último, antepe-
núltimo, final e penúltimo também indicam
posição dos seres, mas são classificadas como
adjetivos, não ordinais.
C) Fracionários: indicam parte de uma quantidade,
ou seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois
quintos, etc.
D) Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade
foi aumentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
2. Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/
duzentas em diante: trezentos/trezentas, quatrocentos/
quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão,
variam em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais
cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do es-
forço e conseguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses
triplas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização
de sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
3. Emprego e Leitura dos Numerais
LÍNGUA PORTUGUESA
Os numerais são escritos em conjunto de três algaris-
mos, contados da direita para a esquerda, em forma de
centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma
separação através de ponto ou espaço correspondente a
um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar
exagero intencional, constituindo a figura de linguagem
conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
45
 No português contemporâneo, não se usa a conjunção “e” após “mil”, seguido de centena: Nasci em mil novecentos
e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.

Mas, se a centena começa por “zero” ou termina por dois zeros, usa-se o “e”: Seu salário será de mil e quinhentos
reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)

Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até dé-
cimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o numeral venha depois do substantivo;

Ordinais
João Paulo II (segundo)
D. Pedro II (segundo)
Ato II (segundo)
Século VIII (oitavo)
Canto IX (nono)
Cardinais
Tomo XV (quinze)
Luís XVI (dezesseis)
Capítulo XX (vinte)
Século XX (vinte)
João XXIII ( vinte e três)

Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)

#FicaDica
Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por associação. Ficará mais fácil!

Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)

Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma
e outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Sua uti-
lização exige a presença do artigo posposto: Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O artigo só é
dispensado caso haja um pronome demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa.

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
LÍNGUA PORTUGUESA

onze décimo primeiro - onze avos

doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos

46
 dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.php

Preposição

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, nor-
malmente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na
estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreen-
são do texto.

1. Tipos de Preposição
LÍNGUA PORTUGUESA

A) Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com,
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.
B) Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja,
formadas por uma derivação imprópria: como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.
C) Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma
(preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em
frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de.

47
 A preposição é invariável e, no entanto, pode unir-se
a outras palavras e, assim, estabelecer concordância em
gênero ou em número. Exemplo: por + o = pelo / por +
a = pela.
Essa concordância não é característica da preposição,
mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com ou-
tra palavra pode se dar a partir dos processos de:
 Combinação: união da preposição “a” com o ar-
tigo “o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde,
aos. Os vocábulos não sofrem alteração.
 Contração: união de uma preposição com outra
palavra, ocorrendo perda ou transformação de fo-
nema: de + o = do, em + a = na, per + os = pelos,
de + aquele = daquele, em + isso = nisso.
 Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” preposi-
ção + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal
do pronome “aquilo”).
#FicaDica
O “a” pode funcionar como preposição, prono-
me pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-
-los? Caso o “a” seja um artigo, virá preceden-
do um substantivo, servindo para determiná-lo
como um substantivo singular e feminino: A
matéria que estudei é fácil!
Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora! = o primeiro “a” é ar-
tigo; o segundo, preposição.
Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
lugar e/ou a função de um substantivo: Nós trouxemos a
apostila. = Nós a trouxemos.
2. Relações semânticas (= de sentido) estabeleci-
das por meio das preposições:
Destino = Irei a Salvador.
Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu lado.
Assunto = Falemos sobre futebol.
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de Assis
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
Meio = passeio de barco.
LÍNGUA PORTUGUESA
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas lo-
cuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução pre-
positiva por trás de.
48
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
Substantivo
Substantivo é a classe gramatical de palavras variá-
veis, as quais denominam todos os seres que existem,
sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e
fenômenos, os substantivos também nomeiam:
 lugares: Alemanha, Portugal
 sentimentos: amor, saudade
 estados: alegria, tristeza
 qualidades: honestidade, sinceridade
 ações: corrida, pescaria
1. Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce fun-
ções diretamente relacionadas com o verbo: atua como
núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto di-
reto ou indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda,
funcionar como núcleo do complemento nominal ou do
aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do obje-
to ou como núcleo do vocativo. Também encontramos
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de
adjuntos adverbiais - quando essas funções são desem-
penhadas por grupos de palavras.
2. Classificação dos Substantivos
A) Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
Cidade: s.f. 1. Povoação maior que vila, com muitas
casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil,
toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma
cidade (em oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substan-
tivo comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona.
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da
espécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio –
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de
forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
 B) Substantivos Concretos e Abstratos cancioneiro canções, poesias líricas
B.1 Substantivo Concreto: é aquele que designa o
ser que existe, independentemente de outros seres. colmeia abelhas
concílio bispos
Observação:
Os substantivos concretos designam seres do mundo congresso parlamentares, cientistas
real e do mundo imaginário. elenco atores de uma peça ou filme
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra, esquadra navios de guerra
Brasília.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas- enxoval roupas
ma. falange soldados, anjos

B.2 Substantivo Abstrato: é aquele que designa se- fauna animais de uma região
res que dependem de outros para se manifestarem ou feixe lenha, capim
existirem. Por exemplo: a beleza não existe por si só, flora vegetais de uma região
não pode ser observada. Só podemos observar a beleza
numa pessoa ou coisa que seja bela. A beleza depende frota navios mercantes, ônibus
de outro ser para se manifestar. Portanto, a palavra bele- girândola fogos de artifício
za é um substantivo abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, quali- horda bandidos, invasores
dades, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem junta médicos, bois, credores, exa-
ser abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida minadores
(estado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade
júri jurados
(sentimento).
legião soldados, anjos, demônios
 Substantivos Coletivos leva presos, recrutas

Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, malta malfeitores ou desordeiros
outra abelha, mais outra abelha. manada búfalos, bois, elefantes,
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
matilha cães de raça
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
molho chaves, verduras
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne- multidão pessoas em geral
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha,
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas nuvem insetos (gafanhotos, mosqui-
palavras no plural. No terceiro, empregou-se um subs- tos, etc.)
tantivo no singular (enxame) para designar um conjunto penca bananas, chaves
de seres da mesma espécie (abelhas).
pinacoteca pinturas, quadros
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que, quadrilha ladrões, bandidos
mesmo estando no singular, designa um conjunto de se- ramalhete flores
res da mesma espécie.
rebanho ovelhas

Substantivo coletivo Conjunto de: repertório peças teatrais, obras musicais

assembleia pessoas reunidas réstia alhos ou cebolas

alcateia lobos romanceiro poesias narrativas

acervo livros revoada pássaros

antologia trechos literários selecionados sínodo párocos

arquipélago ilhas talha lenha

banda músicos tropa muares, soldados

bando desordeiros ou malfeitores turma estudantes, trabalhadores

LÍNGUA PORTUGUESA

banca examinadores vara porcos

batalhão soldados
cardume peixes
caravana viajantes peregrinos
cacho frutas

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 3. Formação dos Substantivos
A) Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a terra.
O substantivo chuva é formado por um único ele-
mento ou radical. É um substantivo simples.
A.1 Substantivo Simples: é aquele formado por um
único elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois ele-
mentos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
A.2 Substantivo Composto: é aquele formado por
dois ou mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, pas-
satempo.
B) Substantivos Primitivos e Derivados
B.1 Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva
de nenhuma outra palavra da própria língua por-
tuguesa.
B.2 Substantivo Derivado: é aquele que se origi-
na de outra palavra. O substantivo limoeiro, por
exemplo, é derivado, pois se originou a partir da
palavra limão.
4. Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
meninão / Diminutivo: menininho
A) Flexão de Gênero
Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
“coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
feminino. Pertencem ao gênero masculino os substanti-
vos que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns.
Veja estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
5. Substantivos Biformes e Substantivos Unifor-
LÍNGUA PORTUGUESA
mes
1. Substantivos Biformes (= duas formas): apresen-
tam uma forma para cada gênero: gato – gata, ho-
mem – mulher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
2. Substantivos Uniformes: apresentam uma única
forma, que serve tanto para o masculino quanto
para o feminino. Classificam-se em:
50
A) Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo
se faz mediante a utilização das palavras “macho”
e “fêmea”: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré
macho e o jacaré fêmea.
B) Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes
a pessoas de ambos os sexos: a criança, a teste-
munha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o in-
divíduo.
C) Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros:
indicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o
colega e a colega, o doente e a doente, o artista e
a artista.
Substantivos de origem grega terminados em ema
ou oma são masculinos: o fonema, o poema, o sistema, o
sintoma, o teorema.
 Existem certos substantivos que, variando de
gênero, variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz); o cabeça
(líder) e a cabeça (parte do corpo); o capital (dinheiro) e
a capital (cidade); o coma (sono mórbido) e a coma (ca-
beleira, juba); o lente (professor) e a lente (vidro de au-
mento); o moral (estado de espírito) e a moral (ética; con-
clusão); o praça (soldado raso) e a praça (área pública);
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora).
6. Formação do Feminino dos Substantivos Bifor-
mes
Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
 Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a
ao masculino: freguês - freguesa
 Substantivos terminados em -ão: fazem o femini-
no de três formas:
1. troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2. troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3. troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa, ladrão - ladra, sultão -
sultana
 Substantivos terminados em -or:
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador – imperatriz
 Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa:
cônsul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poe-
tisa / duque - duquesa / conde - condessa / profeta
- profetisa
 Substantivos que formam o feminino trocando o
-e final por -a: elefante - elefanta
 Substantivos que têm radicais diferentes no mas-
culino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
 Substantivos que formam o feminino de maneira
especial, isto é, não seguem nenhuma das regras
anteriores: czar – czarina, réu - ré
 7. Formação do Feminino dos Substantivos Uni-
formes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão.
Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma
forma para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só for-
ma para designar os dois sexos. Esses substantivos são
chamados de epicenos. No caso dos epicenos, quando
houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se
palavras macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
8. Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo mas-
culino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem
o artigo nem um possível adjetivo permitem identificar o
sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma
boa criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
9. Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análi-
se do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o subs-
tantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante;
um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa;
repórter francês - repórter francesa.
A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros. Entre os escritores modernos nota-se acen-
tuada preferência pelo masculino: O menino descobriu
nas nuvens os personagens dos contos de carochinha.
Com referência à mulher, deve-se preferir o feminino:
O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
)pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata,
a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a
libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema,
o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o tra-
coma, o hematoma.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades - Com raras exce-
ções, nomes de cidades são femininos: A histórica Ouro
Preto. / A dinâmica São Paulo. / A acolhedora Porto Ale-
gre. / Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
10. Gênero e Significação
Muitos substantivos, como já mencionado anterior-
mente, têm uma significação no masculino e outra no fe-
minino. Observe: o baliza (soldado que à frente da tropa,
indica os movimentos que se deve realizar em conjunto; o
que vai à frente de um bloco carnavalesco, manejando um
bastão), a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite
ou proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (par-
te do corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a
cisma (ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzen-
ta), a cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro),
a capital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma
(cabeleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro),
a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado
na administração da crisma e de outros sacramentos), a
crisma (sacramento da confirmação), o cura (pároco), a
cura (ato de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe
(vasta planície de vegetação), o guia (pessoa que guia ou-
tras), a guia (documento, pena grande das asas das aves),
o grama (unidade de peso), a grama (relva), o caixa (fun-
cionário da caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamen-
tos), o lente (professor), a lente (vidro de aumento), o mo-
ral (ânimo), a moral (honestidade, bons costumes, ética),
o nascente (lado onde nasce o Sol), a nascente (a fonte),
o maria-fumaça (trem como locomotiva a vapor), maria-
-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala (poncho), a
pala (parte anterior do boné ou quepe, anteparo), o rádio
(aparelho receptor), a rádio (emissora), o voga (remador),
a voga (moda).
B) Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singu-
lar, que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural,
que indica mais de um ser ou grupo de seres. A caracte-
LÍNGUA PORTUGUESA
rística do plural é o “s” final.
11. Plural dos Substantivos Simples
Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural).
Exceção: cânon - cânones.
51
 Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o
plural pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz
- raízes.
Atenção:
O plural de caráter é caracteres.
Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexio-
nam-se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quin-
tais; caracol – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e
males, cônsul e cônsules.
Os substantivos terminados em “il” fazem o plural
de duas maneiras:
1. Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
2. Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação:
A palavra réptil pode formar seu plural de duas ma-
neiras: répteis ou reptis (pouco usada).
Os substantivos terminados em “s” fazem o plural
de duas maneiras:
1. Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2. Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam in-
variáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
Os substantivos terminados em “ão” fazem o plural
de três maneiras.
1. substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2. substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3. substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
Observação:
Muitos substantivos terminados em “ão” apresen-
tam dois – e até três – plurais:
aldeão – aldeões/aldeães/aldeãos an-
cião – anciões/anciães/anciãos
charlatão – charlatões/charlatães cor-
rimão – corrimãos/corrimões
guardião – guardiões/guardiães vilão
– vilãos/vilões/vilães
Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
12. Plural dos Substantivos Compostos
A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de pa-
lavras que formam o composto e da relação que esta-
LÍNGUA PORTUGUESA
belecem entre si. Aqueles que são grafados sem hífen
comportam-se como os substantivos simples: aguar-
dente/aguardentes, girassol/girassóis, pontapé/ponta-
pés, malmequer/malmequeres.
O plural dos substantivos compostos cujos elemen-
tos são ligados por hífen costuma provocar muitas dú-
vidas e discussões. Algumas orientações são dadas a
seguir:
52
A) Flexionam-se os dois elementos, quando for-
mados de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
B) Flexiona-se somente o segundo elemento,
quando formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-
-recos
C) Flexiona-se somente o primeiro elemento,
quando formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
-de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = ca-
valo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como deter-
minante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o
tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave,
bomba-relógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-
-rã, peixe-espada - peixes-espada.
D) Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os
saca-rolhas
13. Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
14. Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo apresen-
tam, no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
Observação:
Numerais substantivados terminados em “s” ou “z”
não variam no plural: Nas provas mensais consegui mui-
tos seis e alguns dez.
 15. Plural dos Diminutivos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” fi-
nal e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
16. Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
17. Plural dos Substantivos Estrangeiros
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser
escritos como na língua original, acrescentando-se “s”
(exceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os
shorts, os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de
acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os cho-
pes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
os réquiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
18. Plural com Mudança de Timbre
Certos substantivos formam o plural com mudança
de timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um
fato fonético chamado metafonia (plural metafônico).
Singular Plural
corpo (ô) corpos (ó)
esforço esforços
fogo fogos
forno fornos
fosso fossos
imposto impostos
olho olhos
osso (ô) ossos (ó)
ovo ovos
poço poços
porto portos
posto postos
tijolo tijolos
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços,
bolsos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, so-
ros, etc.
Observação:
Distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), de
molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsa-
mes, as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probida-
de, bom nome) e honras (homenagem, títulos).
Usamos, às vezes, os substantivos no singular, mas
com sentido de plural:
Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em cape-
las improvisadas.
C) Flexão de Grau do Substantivo
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
1. Grau Normal - Indica um ser de tamanho consi-
derado normal. Por exemplo: casa
2. Grau Aumentativo - Indica o aumento do tama-
nho do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um
adjetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
dicador de aumento. Por exemplo: casarão.
3. Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tama-
nho do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adje-
tivo que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
LÍNGUA PORTUGUESA
dicador de diminuição. Por exemplo: casinha.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
53
 CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.sopor tugues.com.br/secoes/morf/
morf12.php
Pronome
Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
forma.
O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
Utilizando pronomes, teremos: O homem julga que é
superior à natureza, por isso ele a destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de ter-
mos (homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem significa-
dos fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação
dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar a
referência exata daquilo que está sendo colocado por
meio dos pronomes no ato da comunicação. Com ex-
ceção dos pronomes interrogativos e indefinidos, os de-
mais pronomes têm por função principal apontar para as
pessoas do discurso ou a elas se relacionar, indicando-
-lhes sua situação no tempo ou no espaço. Em virtude
dessa característica, os pronomes apresentam uma for-
ma específica para cada pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da
nossa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordân-
cia adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = con-
LÍNGUA PORTUGUESA
cordância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
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1. Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indi-
cando diretamente as pessoas do discurso. Quem fala
ou escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se
os pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar
a quem se dirige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer
referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
A) Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos
flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número,
gênero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa úl-
tima a principal flexão, uma vez que marca a pessoa do
discurso. Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é
assim configurado:
1.ª pessoa do singular: eu
2.ª pessoa do singular: tu
3.ª pessoa do singular: ele, ela
1.ª pessoa do plural: nós
2.ª pessoa do plural: vós
3.ª pessoa do plural: eles, elas
Esses pronomes não costumam ser usados como
complementos verbais na língua-padrão. Frases como
“Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram eu
até aqui”- comuns na língua oral cotidiana - devem ser
evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua for-
mal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspon-
dentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-
-me até aqui”.
Frequentemente observamos a omissão do pronome
reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as próprias
formas verbais marcam, através de suas desinências, as
pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos
boa viagem. (Nós)
B) Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na
sentença, exerce a função de complemento verbal
(objeto direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (ob-
jeto indireto)
Observação:
O pronome oblíquo é uma forma variante do prono-
me pessoal do caso reto. Essa variação indica a função
diversa que eles desempenham na oração: pronome reto
marca o sujeito da oração; pronome oblíquo marca o
complemento da oração. Os pronomes oblíquos sofrem
variação de acordo com a acentuação tônica que pos-
suem, podendo ser átonos ou tônicos.
2. Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tô-
nica fraca: Ele me deu um presente.
 Lista dos pronomes oblíquos átonos
1.ª pessoa do singular (eu): me
2.ª pessoa do singular (tu): te
3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
1.ª pessoa do plural (nós): nos
2.ª pessoa do plural (vós): vos
3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
FIQUE ATENTO!
Os pronomes o, os, a, as assumem formas es-
peciais depois de certas terminações verbais:
1. Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o
pronome assume a forma lo, los, la ou las, ao
mesmo tempo que a terminação verbal é su-
primida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
2. Quando o verbo termina em som nasal, o
pronome assume as formas no, nos, na, nas.
Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
B.2 Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos
por preposições, em geral as preposições a, para, de e com.
Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função de
objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica forte.
Lista dos pronomes oblíquos tônicos:
1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tô-
nico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As
demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
As preposições essenciais introduzem sempre pronomes
pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso reto. Nos
contextos interlocutivos que exigem o uso da língua formal,
os pronomes costumam ser usados desta forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Há construções em que a preposição, apesar de surgir
anteposta a um pronome, serve para introduzir uma oração
cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos, o verbo pode ter
sujeito expresso; se esse sujeito for um pronome, deverá
ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fá-
cil”. A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil
para mim!
A combinação da preposição “com” e alguns prono-
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consi-
go, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos
frequentemente exercem a função de adjunto adverbial
de companhia: Ele carregava o documento consigo.
A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido de
inclusão), usaremos as formas retas: Todos foram bem na
prova, até eu! (= inclusive eu)
As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pes-
soais são reforçados por palavras como outros, mesmos,
próprios, todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
3. Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora fun-
cionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao
sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe
a ação expressa pelo verbo.
Lista dos pronomes reflexivos:
1.ª pessoa do singular (eu): me, mim = Eu não me
lembro disso.
2.ª pessoa do singular (tu): te, ti = Conhece a ti mesmo.
3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo = Gui-
lherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
1.ª pessoa do plural (nós): nos = Lavamo-nos no rio.
2.ª pessoa do plural (vós): vos = Vós vos beneficiastes
com esta conquista.
3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo = Eles se
conheceram. / Elas deram a si um dia de folga.
#FicaDica
O pronome é reflexivo quando se refere à mes-
ma pessoa do pronome subjetivo (sujeito): Eu
me arrumei e saí.
É pronome recíproco quando indica recipro-
cidade de ação: Nós nos amamos. / Olhamo-
-nos calados.
O “se” pode ser usado como palavra expletiva
ou partícula de realce, sem ser rigorosamente
LÍNGUA PORTUGUESA
necessária e sem função sintática: Os explora-
dores riam-se de suas tentativas. / Será que eles
se foram?
55
 C) Pronomes de Tratamento Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri- teus cabelos. (errado)
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (por-
tanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
pessoa. Alguns exemplos: seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais ou
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e religio-
sos em geral Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
à de coronel, senadores, deputados, embaixadores, profes-
sores de curso superior, ministros de Estado e de Tribunais, 4. Pronomes Possessivos
governadores, secretários de Estado, presidente da Repúbli-
ca (sempre por extenso) São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universida- (possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
des (coisa possuída).
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1.ª pessoa do
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, oficiais singular)
até a patente de coronel, chefes de seção e funcionários de
igual categoria
Vossa Meretíssima (sempre por extenso) = para juízes NÚMERO PESSOA PRONOME
de direito singular primeira meu(s), minha(s)
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento ce-
rimonioso singular segunda teu(s), tua(s)
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus singular terceira seu(s), sua(s)
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se- plural primeira nosso(s), nossa(s)
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empre-
gados no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tra- plural segunda vosso(s), vossa(s)
tamento familiar. Você e vocês são largamente empregados plural terceira seu(s), sua(s)
no português do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é
de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma Note que:
vós tem uso restrito à linguagem litúrgica, ultraformal ou A forma do possessivo depende da pessoa gramatical
literária. a que se refere; o gênero e o número concordam com o
objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribuição
Observações:
naquele momento difícil.
1. Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa(s)” são empregados
Observações:
em relação à pessoa com quem falamos: Espero que
1. A forma “seu” não é um possessivo quando resul-
V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este encontro.
tar da alteração fonética da palavra senhor: Muito
2. Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito da
obrigado, seu José.
pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram que
Sua Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu 2. Os pronomes possessivos nem sempre indicam
com propriedade. posse. Podem ter outros empregos, como:
3. Os pronomes de tratamento representam uma forma A) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. B) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
Ao tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por anos.
exemplo, estamos nos endereçando à excelência que C) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
esse deputado supostamente tem para poder ocupar lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
o cargo que ocupa. 3. Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
4. Embora os pronomes de tratamento dirijam-se à 2.ª o pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Ex-
pessoa, toda a concordância deve ser feita com a celência trouxe sua mensagem?
3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessi- 4. Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vos e os pronomes oblíquos empregados em relação vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus
a eles devem ficar na 3.ª pessoa. livros e anotações.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas promes- 5. Em algumas construções, os pronomes pessoais
LÍNGUA PORTUGUESA

sas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
5. Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos
ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar,
ao longo do texto, a pessoa do tratamento escolhi-
da inicialmente. Assim, por exemplo, se começamos
a chamar alguém de “você”, não poderemos usar
“te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, verbo na
terceira pessoa.
oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou
seguir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos)
6. O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo,
para que não ocorra redundância: Coloque tudo
nos respectivos lugares.

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 5. Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa pa-
lavra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação
pode ser de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.
A) Em relação ao espaço:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está
distante tanto da pessoa que fala como da pessoa com
quem se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
B) Em relação ao tempo:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado, po-
rém relativamente próximo à época em que se situa a
pessoa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afastamen-
to no tempo, referido de modo vago ou como tempo
remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
C) Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se
falará ou escreverá):
Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se fa-
lará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática,
ortografia, concordância.
Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais deseja-
mos!
Este e aquele são empregados quando se quer fazer
referência a termos já mencionados; aquele se refere ao
termo referido em primeiro lugar e este para o referido
por último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Pau-
lo; este está mais bem colocado que aquele. (= este [São
Paulo], aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Pau-
lo; aquele está mais bem colocado que este. (= este [São
Paulo], aquele [Palmeiras])
Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s),
aquela(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
Também aparecem como pronomes demonstrativos:
 o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que”
e puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s),
aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
 mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s):
variam em gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
 semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
 tal, tais: Tal absurdo eu não cometeria.
1. Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este.
(ou então: este solteiro, aquele casado) - este se re-
fere à pessoa mencionada em último lugar; aquele,
à mencionada em primeiro lugar.
2. O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
3. Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste,
desta, disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que esta-
va vendo. (no = naquilo)
6. Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discur-
so, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém-
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser
humano que seguramente existe, mas cuja identidade é
desconhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
A) Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o
lugar do ser ou da quantidade aproximada de seres
na frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, bel-
trano, nada, ninguém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
LÍNGUA PORTUGUESA
B) Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um
ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de
quantidade aproximada. São eles: cada, certo(s),
certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
57
 Note que:
Ora são pronomes indefinidos substantivos, ora pro-
nomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, mui-
tos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, ne-
nhuns, nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s),
qualquer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal,
tais, tanto(s), tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s),
vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
 Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco,
vário, tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda,
muita, pouca, vária, tanta, outra, quanta, qualquer,
quaisquer*, alguns, nenhuns, todos, muitos, poucos,
vários, tantos, outros, quantos, algumas, nenhumas,
todas, muitas, poucas, várias, tantas, outras, quan-
tas.
 Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo,
nada, algo, cada.
*Qualquer é composto de qual + quer (do verbo que-
rer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo
plural é feito em seu interior).
Todo e toda no singular e junto de artigo significa in-
teiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira)
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades)
Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer
(que), seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal
qual (= certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma
ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
7. Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre ou-
tros = oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “siste-
ma” e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a
LÍNGUA PORTUGUESA
palavra “sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o pro-
nome demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
58
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
O pronome “que” é o relativo de mais largo empre-
go, sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser
substituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando
seu antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (=
a qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (=
as quais)
O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamen-
te para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde”
(que podem ter várias classificações) são pronomes rela-
tivos. Todos eles são usados com referência à pessoa ou
coisa por motivo de clareza ou depois de determinadas
preposições: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de
minha tia, o qual me deixou encantado. O uso de “que”,
neste caso, geraria ambiguidade. Veja: Regressando de
São Paulo, visitei o sítio de minha tia, que me deixou en-
cantado (quem me deixou encantado: o sítio ou minha
tia?).
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utili-
za-se o qual / a qual)
O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que,
e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas
deixou de ser poeta, que era a sua vocação natural.
O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda com
o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o conse-
quente (o ser possuído, com o qual concorda em gêne-
ro e número); não se usa artigo depois deste pronome;
“cujo” equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais.
Existem pessoas cujas ações são nobres.
(antecedente) (consequente)
Se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pro-
nome: O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (re-
feriu-se a)
“Quanto” é pronome relativo quando tem por ante-
cedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e
tudo:
Emprestei tantos quantos foram neces-
sários.
(antecedente)
Ele fez tudo quanto ha-
via falado.
(antecedente)
 O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sempre
precedido de preposição.
É um professor a quem mui-
to devemos.
(preposição)
“Onde”, como pronome relativo, sempre possui ante-
cedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
casa onde morava foi assaltada.
Na indicação de tempo, deve-se empregar quando ou
em que: Sinto saudades da época em que (quando) morá-
vamos no exterior.
Podem ser utilizadas como pronomes relativos as pa-
lavras:
 como (= pelo qual) – desde que precedida das
palavras modo, maneira ou forma:
Não me parece correto o modo como você agiu sema-
na passada.
 quando (= em que) – desde que tenha como
antecedente um nome que dê ideia de tempo:
Bons eram os tempos quando podíamos jogar video-
game.
Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste
esporte.
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, observava.
8. Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas
diretas ou indiretas. Assim como os pronomes indefini-
dos, referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo im-
preciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e
variações), quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
O pronome pessoal é do caso reto quando tem fun-
ção de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso
oblíquo quando desempenha função de complemento.
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao
caso reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce
função de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discur-
so. O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta
para a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não
sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos, que são sempre precedi-
dos de preposição.
A) Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o
que eu estava fazendo.
B) Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para
mim o que eu estava fazendo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.sopor tugues.com.br/secoes/morf/
morf42.php
9. Colocação Pronominal
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
#FicaDica
Pronome Oblíquo é aquele que exerce a fun-
ção de complemento verbal (objeto). Por isso,
memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos prono-
mes não seja rigorosamente seguida, algumas normas
devem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo.
A próclise é usada:
 Quando o verbo estiver precedido de palavras
que atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
A) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
B) Advérbios: Agora se negam a depor.
C) Conjunções subordinativas: Espero que me expli-
quem tudo!
LÍNGUA PORTUGUESA
D) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se
esforçou.
E) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportu-
nidade.
F) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
59
  Orações iniciadas por palavras interrogativas:
Quem lhe disse isso?
 Orações iniciadas por palavras exclamativas:
Quanto se ofendem!
 Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
 A próclise é obrigatória quando se utiliza o pro-
nome reto ou sujeito expresso: Eu lhe entregarei o
material amanhã. / Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento em
prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
lizará”: realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma
palavra que justificasse o uso da próclise, esta prevalece-
ria. Veja: Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompa-
nharia nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo.
A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
forem possíveis:
 Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
 Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal:
Não era minha intenção machucá-la.
 Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não
se inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
 Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
 Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a
proposta fazendo-se de desentendida.
10. Colocação pronominal nas locuções verbais
 Após verbo no particípio = pronome depois do
verbo auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
 Não convém usar hífen nos tempos compostos e
nas locuções verbais:
Vamos nos unir!
LÍNGUA PORTUGUESA
Iremos nos manifestar.
 Quando há um fator para próclise nos tempos
compostos ou locuções verbais: opção pelo uso
do pronome oblíquo “solto” entre os verbos = Não
vamos nos preocupar (e não: “não nos vamos preo-
cupar”).
60
11. Emprego de o, a, os, as
 Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral,
os pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
 Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoan-
tes finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
 Em verbos terminados em ditongos nasais (am,
em, ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se
para no, na, nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
#FicaDica
Dica da Zê!
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que sig-
nifica “antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en” lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end,
em Inglês – que significa “fim, final!). Pronome
depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do ver-
bo
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao-
-pronominal-.html
Observação: Não foram encontradas questões
abrangendo tal conteúdo.
VERBO
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, número,
tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenôme-
no (choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
1. Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
A) Radical: é a parte invariável, que expressa o signi-
ficado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-
-ava; fal-am. (radical fal-)
 B) Tema: é o radical seguido da vogal temática que
indica a conjugação a que pertence o verbo. Por
exemplo: fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática
- E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
C) Desinência modo-temporal: é o elemento que
designa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos (indica o pretérito imperfeito do indicativo)
/ falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
D) Desinência número-pessoal: é o elemento que
designa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o
número (singular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam
(indica a 3.ª pessoa do plural.)
FIQUE ATENTO!
O verbo pôr, assim como seus derivados (com-
por, repor, depor), pertencem à 2.ª conjugação,
pois a forma arcaica do verbo pôr era poer.
A vogal “e”, apesar de haver desaparecido do
infinitivo, revela-se em algumas formas do
verbo: põe, pões, põem, etc.
2. Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acen-
to tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo,
por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico
não cai no radical, mas sim na terminação verbal (fora do
radical): opinei, aprenderão, amaríamos.
3. Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
A) Regulares: são aqueles que apresentam o radi-
cal inalterado durante a conjugação e desinências
idênticas às de todos os verbos regulares da mes-
ma conjugação. Por exemplo: comparemos os ver-
bos “cantar” e “falar”, conjugados no presente do
Modo Indicativo:
canto falo
cantas falas
canta falas
cantamos falamos
cantais falais
cantam falam
#FicaDica
Observe que, retirando os radicais, as desi-
nências modo-temporal e número-pessoal
mantiveram-se idênticas. Tente fazer com
outro verbo e perceberá que se repetirá o
fato (desde que o verbo seja da primeira
conjugação e regular!). Faça com o verbo
“andar”, por exemplo. Substitua o radical
“cant” e coloque o “and” (radical do verbo
andar). Viu? Fácil!
B) Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca alterações
no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse.
Observação:
Alguns verbos sofrem alteração no radical apenas
para que seja mantida a sonoridade. É o caso de: corrigir/
corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo. Tais altera-
ções não caracterizam irregularidade, porque o fonema
permanece inalterado.
C) Defectivos: são aqueles que não apresentam con-
jugação completa. Os principais são adequar, pre-
caver, computar, reaver, abolir, falir.
D) Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e,
normalmente, são usados na terceira pessoa do
singular. Os principais verbos impessoais são:
1. Haver, quando sinônimo de existir, acontecer, reali-
zar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia =
Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)
2. Fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.
3. Todos os verbos que indicam fenômenos da natu-
reza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, tro-
vejar, amanhecer, escurecer, etc. Quando, porém,
se constrói, “Amanheci cansado”, usa-se o verbo
“amanhecer” em sentido figurado. Qualquer verbo
impessoal, empregado em sentido figurado, dei-
xa de ser impessoal para ser pessoal, ou seja, terá
conjugação completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
LÍNGUA PORTUGUESA
4. O verbo passar (seguido de preposição), indicando
tempo: Já passa das seis.
5. Os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição
“de”, indicando suficiência:
Basta de tolices.
Chega de promessas.
6. Os verbos estar e ficar em orações como “Está bem,
61
 Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem referência a sujeito expresso anteriormente (por exemplo: “ele
está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito como hipotético, tornando-se, tais verbos, pessoais.

7. O verbo dar + para da língua popular, equivalente de “ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?

E) Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural.
São unipessoais os verbos constar, convir, ser (= preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de animais
(cacarejar, cricrilar, miar, latir, piar).

Os verbos unipessoais podem ser usados como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?

Principais verbos unipessoais:

 Cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser (preciso, necessário):

Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)

 Fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da conjunção que.
Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a vejo. (Sujeito: que não a vejo)

F) Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que,
além das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é
empregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular

Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
LÍNGUA PORTUGUESA

Romper Rompido Roto

Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

62
 FIQUE ATENTO!
Estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/
dito, escrever/escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

G) Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois,
fui) e ir (fui, ia, vades).

H) Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo prin-
cipal (aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é
expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.
Vou espantar todos!
(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

Observação:
Os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

4. Conjugação dos Verbos Auxiliares

4.1. SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

4.2. SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

4.3. SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
LÍNGUA PORTUGUESA

seja você não seja você

sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

4.4. SER - Formas Nominais

63
 Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio
ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

4.5. ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.do Preté.

estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

4.6. ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

4.7. ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

4.8. HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
LÍNGUA PORTUGUESA

hás houveste havias houveras haverás haverias

há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam
4.9. HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

64
 Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo
ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

4.10. HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
haveres
haver
havermos
haverdes
Haverem

4.11. TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

4.12. TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
Tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

I) Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já
implícita no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:
 Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a refle-
LÍNGUA PORTUGUESA

xibilidade já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.

A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela
mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula
integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço
da ideia reflexiva expressa pelo radical do próprio verbo. Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respec-
tivos pronomes):

65
 Eu me arrependo, Tu te arrependes, Ele se arrepende, Nós nos arrependemos, Vós vos arrependeis, Eles se arrependem.
 Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto re-
presentado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele
mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os
pronomes mencionados, formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa: A garota penteou-
-me.

Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.
Há verbos que também são acompanhados de pronomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente prono-
minais - são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à
do sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular.

5. Modos Verbais

Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadeiro.
Existem três modos:
A) Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu estudo para o concurso.
B) Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Talvez eu estude amanhã.
C) Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude, colega!

6. Formas Nominais

Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas que podem exercer funções de nomes (substantivo, adje-
tivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas nominais. Observe:

A) Infinitivo
A.1 Impessoal: exprime a significação do verbo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de subs-
tantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)

O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma simples) ou no passado (forma composta). Por exem-
plo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.

A.2 Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.

B) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Por exemplo:

Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)

Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.
LÍNGUA PORTUGUESA

Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundismo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1. Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando futebol.
2. – Sim, senhora! Vou estar verificando!
Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada, pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no momento da
outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a locução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro em andamento,
exigindo, no caso, a construção “verificarei” ou “vou verificar”.

66
 C) Particípio: quando não é empregado na formação dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o re-
sultado de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames,
os candidatos saíram.
Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função
de adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)

8. Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos
tempos.

A) Tempos do Modo Indicativo

Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente
terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele
estudou as lições ontem à noite.
Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

B) Tempos do Modo Subjuntivo

Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse
o jogo.
Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier
à loja, levará as encomendas.

FIQUE ATENTO!
Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!

faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)
LÍNGUA PORTUGUESA

67
 Tabelas das Conjugações Verbais

1. Modo Indicativo

1.1. Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

1.2. Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

1.3. Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

1.4. Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
LÍNGUA PORTUGUESA

cantAVAS vendIAS partAS

CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

68
 1.5. Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

1.6. Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

1.7. Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M
LÍNGUA PORTUGUESA

69
 1.8. Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

1.9. Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número
e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

C) Modo Imperativo

1. Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
LÍNGUA PORTUGUESA

Vós cantais CantAI vós Que vós canteis

Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

70
 2. Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles

 No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem,
pedido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
 O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

3. Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

 O verbo parecer admite duas construções:

Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).

 O verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):

Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.php

VOZES DO VERBO

Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três as
LÍNGUA PORTUGUESA

vozes verbais:

A) Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a ação expressa pelo verbo:
Ele fez o trabalho.
sujeito agente ação objeto (paciente)

71
 B) Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a ação expressa pelo verbo:
O trabalho foi feito por ele.
sujeito paciente ação agente da passiva

C) Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo, agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
O menino feriu-se.

#FicaDica
Não confundir o emprego reflexivo do verbo com a noção de reciprocidade:
Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Nós nos amamos. (um ama o outro)

1. Formação da Voz Passiva

A voz passiva pode ser formada por dois processos: analítico e sintético.
A) Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte maneira:
Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exemplo:
A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos: os alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)

Observações:
 O agente da passiva geralmente é acompanhado da preposição por, mas pode ocorrer a construção com a pre-
posição de. Por exemplo: A casa ficou cercada de soldados.
 Pode acontecer de o agente da passiva não estar explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
 A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar (SER), pois o particípio é invariável. Observe a transformação
das frases seguintes:

Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)

O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito perfeito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz ativa)

Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)

O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indicativo)

Ele fará o trabalho. (futuro do presente)

O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)

 Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa.
Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)

B) Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética - ou pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa, seguido
do pronome apassivador “se”. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.

Observação:
O agente não costuma vir expresso na voz passiva sintética.

1.1 Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva

LÍNGUA PORTUGUESA

Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto

A apostila foi comprada pelo concurseiro. (Voz Passiva)

Sujeito da Passiva Agente da Passiva

72
 Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva;
o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo
ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo
tempo.
Os mestres têm constantemente aconselhado os alunos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos
mestres.
Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
Quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, não
haverá complemento agente na passiva. Por exemplo:
Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
Com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva,
porque o sujeito não pode ser visto como agente, pacien-
te ou agente paciente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.sopor tugues.com.br/secoes/morf/
morf54.php
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (TST – Técnico Judiciário – Área Administrativa – FCC
– 2012) As vitórias no jogo interior talvez não acrescen-
tem novos troféus, mas elas trazem recompensas valiosas,
[...] que contribuem de forma significativa para nosso su-
cesso posterior, tanto na quadra como fora dela.
Mantêm-se adequados o emprego de tempos e modos
verbais e a correlação entre eles, ao se substituírem os
elementos sublinhados na frase acima, na ordem dada,
por:
a) tivessem acrescentado − trariam − contribuírem
b) acrescentassem − têm trazido − contribuírem
c) tinham acrescentado − trarão − contribuiriam
d) acrescentariam − trariam− contribuíram
e) tenham acrescentado − trouxeram − Contribuíram
Resposta: Letra E.
Questão que envolve correlação verbal. Realizando as
alterações solicitadas, segue como ficariam (em des-
taque):
Em “a”: tivessem acrescentado – trariam − contribui-
riam
Em “b”: acrescentassem – trariam − contribuiriam
Em “c”: tinham acrescentado – trouxeram − contribuí-
ram
Em “d”: acrescentassem – trariam − contribuíram
Em “e”: tenham acrescentado – trouxeram − Contribuí-
ram = correta
2. (TST – Analista Judiciário – Área Apoio Especiali-
zado – Especialidade Medicina do Trabalho – FCC –
2012) Está inadequado o emprego do elemento subli-
nhado na seguinte frase:
a) Sou ateu e peço que me deem tratamento similar ao
que dispenso aos homens religiosos.
b) A intolerância religiosa baseia-se em preconceitos de
que deveriam desviar-se todos os homens verdadeira-
mente virtuosos.
c) A tolerância é uma virtude na qual não podem prescin-
dir os que se dizem homens de fé.
d) O ateu desperta a ira dos fanáticos, a despeito de nada
fazer que possa injuriá-los ou desrespeitá-los.
e) Respeito os homens de fé, a menos que deixem de
fazer o mesmo com aqueles que não a têm.
Resposta: Letra C.
Corrigindo o inadequado:
Em “a”: Sou ateu e peço que me deem tratamento si-
milar ao que dispenso aos homens religiosos.
Em “b”: A intolerância religiosa baseia-se em precon-
ceitos de que deveriam desviar-se todos os homens
verdadeiramente virtuosos.
Em “c”: A tolerância é uma virtude na qual (de que)
não podem prescindir os que se dizem homens de fé.
Em “d”: O ateu desperta a ira dos fanáticos, a despeito
de nada fazer que possa injuriá-los ou desrespeitá-los.
Em “e”: Respeito os homens de fé, a menos que dei-
xem de fazer o mesmo com aqueles que não a têm.
3. (TST – Analista Judiciário – Área Apoio Especiali-
zado – Especialidade Medicina do Trabalho – FCC –
2012)
Transpondo-se para a voz passiva a construção Os ateus
despertariam a ira de qualquer fanático, a forma ver-
bal obtida será:
a) seria despertada.
b) teria sido despertada.
c) despertar-se-á.
d) fora despertada.
e) teriam despertado.
Resposta: Letra A.
Os ateus despertariam a ira de qualquer fanático
Fazendo a transposição para a voz passiva, temos: A
ira de qualquer fanático seria despertada pelos ateus.
GABARITO OFICIAL: A
4. (TST – Técnico Judiciário – Área Administrativa –
Especialidade Segurança Judiciária – FCC – 2012)
...ela nunca alcançava a musa.
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
LÍNGUA PORTUGUESA
verbal resultante será:
a) alcança-se.
b) foi alcançada.
c) fora alcançada.
d) seria alcançada.
e) era alcançada.
73
 Resposta: Letra E.
Temos um verbo na voz ativa, então teremos dois
na passiva (auxiliar + o verbo da oração da ativa, no
mesmo tempo verbal, forma particípio): A musa nun-
ca era alcançada por ela. O verbo “alcançava” está no
pretérito imperfeito, por isso o auxiliar tem que estar
também (é = presente, foi = pretérito perfeito, era =
imperfeito, fora = mais que perfeito, será = futuro do
presente, seria = futuro do pretérito).
5. (TST – Analista Judiciário – Área Apoio Especiali-
zado – Especialidade Medicina do Trabalho – FCC –
2012) Aos poucos, contudo, fui chegando à constatação
de que todo perfil de rede social é um retrato ideal de nós
mesmos.
Mantendo-se a correção e a lógica, sem que outra al-
teração seja feita na frase, o elemento grifado pode ser
substituído por:
a) ademais.
b) conquanto.
c) porquanto.
d) entretanto.
e) apesar.
Resposta: Letra D.
Contudo é uma conjunção adversativa (expressa opo-
sição). A substituição deve utilizar outra de mesma
classificação, para que se mantenha a ideia do perío-
do. A correta é entretanto.
6. (TST – Analista Judiciário – Área Administrativa –
FCC – 2012) O verbo indicado entre parênteses deverá
flexionar-se no singular para preencher adequadamente
a lacuna da frase:
a) A nenhuma de nossas escolhas...... (poder) deixar de
corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
b) Não se...... (poupar) os que governam de refletir sobre
o peso de suas mais graves decisões.
c) Aos governantes mais responsáveis não...... (ocorrer)
tomar decisões sem medir suas consequências.
d) A toda decisão tomada precipitadamente...... (cos-
tumar) sobrevir consequências imprevistas e injustas.
e) Diante de uma escolha,...... (ganhar) prioridade, reco-
menda Gramsci, os critérios que levam em conta a dor
humana.
Resposta: Letra C.
Flexões em destaque e sublinhei os termos que esta-
belecem concordância:
Em “a”: A nenhuma de nossas escolhas podem deixar
de corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
Em “b”: Não se poupam os que governam de refletir
sobre o peso de suas mais graves decisões.
Em “c”: Aos governantes mais responsáveis não ocor-
LÍNGUA PORTUGUESA
re tomar decisões sem medir suas consequências. =
Isso não ocorre aos governantes – uma oração exerce
a função de sujeito (subjetiva)
Em “d”: A toda decisão tomada precipitadamente cos-
tumam sobrevir consequências imprevistas e injustas.
Em “e”: Diante de uma escolha, ganham prioridade,
recomenda Gramsci, os critérios que levam em conta
a dor humana.
74
7. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – Analista Judiciário – Área
Administrativa – FCC – 2016 ) ... para quem Manoel de
Barros era comparável a São Francisco de Assis...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o da
frase acima está em:
a) Dizia-se um “vedor de cinema”...
b) Porque não seria certo ficar pregando moscas no es-
paço...
c) Na juventude, apaixonou-se por Arthur Rimbaud e
Charles Baudelaire.
d) Quase meio século separa a estreia de Manoel de Bar-
ros na literatura...
e) ... para depois casá-las...
Resposta: Letra A.
“Era” = verbo “ser” no pretérito imperfeito do Indicati-
vo. Procuremos nos itens:
Em “a”: Dizia-se = pretérito imperfeito do Indicativo
Em “b”: Porque não seria = futuro do pretérito do In-
dicativo
Em “c”: Na juventude, apaixonou-se = pretérito perfei-
to do Indicativo
Em “d”: Quase meio século separa = presente do Indi-
cativo
Em “e”: para depois casá-las = Infinitivo pessoal (casar
elas)
8. (TRT 20.ª REGIÃO-SE – Analista Judiciário – Área
Administrativa – FCC – 2016 ) Aí conheci o escritor e
historiador de sua gente, meu saudoso amigo Alcino Al-
ves Costa. E foi dele que ouvi oralmente a história de Zé
de Julião. Considerando-se a norma-padrão da língua,
ao reescrever-se o trecho acima em um único período, o
segmento destacado deverá ser antecedido de vírgula e
substituído por
a) perante ao qual
b) de cujo
c) o qual
d) frente à quem
e) de quem
Resposta: Letra E.
Voltemos ao trecho: ... meu saudoso amigo Alcino Alves
Costa. E foi dele que ouvi oralmente... = a única alter-
nativa que substitui corretamente o trecho destacado é
“de quem ouvi oralmente”.
9. (TRT 14.ª REGIÃO-RO e AC – Técnico Judiciário –
FCC – 2016) “Isto pode despertar a atenção de outras pes-
soas que tenham documentos em casa e se disponham
a trazer para a Academia, que é a guardiã desse tipo de
acervo, que é muito difícil de ser guardado em casa, pois o
tempo destrói e aqui temos a melhor técnica de conserva-
ção de documentos”, disse Cavalcanti.
O termo sublinhado faz referência a
a) pessoas.
b) acervo.
c) Academia.
d) tempo.
e) casa.
 Resposta: Letra B.
Ao trecho: a guardiã desse tipo de acervo, que (o qual)
é muito difícil de ser guardado...
10. (TRT 14.ª REGIÃO-RO e AC – Técnico Judiciário –
FCC – 2016) O marechal organizou o acervo...
A forma verbal está corretamente transposta para a voz
passiva em:
a) estava organizando
b) tinha organizado
c) organizando-se
d) foi organizado
e) está organizado
Resposta: Letra D.
Temos: sujeito (o marechal), verbo na ativa (organizou)
e objeto (o acervo). Como há um verbo na ativa, ao
passarmos para a passiva teremos dois (o auxiliar no
mesmo tempo que o verbo da ativa + o particípio do
verbo da voz ativa = organizado). O objeto exercerá
a função de sujeito paciente, e o sujeito da ativa será
o agente da passiva (ufa!). A frase ficará: O acervo foi
organizado pelo marechal.
11. (TRT 20.ª REGIÃO-SE – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC – 2016) Precisamos de um treinador que nos ajude
a comer...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o
sublinhado acima está também sublinhado em:
a) [...] assim que conseguissem se virar sem as mães ou
as amas...
b) Não é por acaso que proliferaram os coaches.
c) [...] país que transformou a infância numa bilionária in-
dústria de consumo...
d) E, mesmo que se esforcem muito [...]
e) Hoje há algo novo nesse cenário.
Resposta: Letra D.
que nos ajude = presente do Subjuntivo
Em “a”: que conseguissem = pretérito do Subjuntivo
Em “b”: que proliferaram = pretérito perfeito (e tam-
bém mais-que-perfeito) do Indicativo
Em “c”: que transformou = pretérito perfeito do Indi-
cativo
Em “d”: que se esforcem = presente do Subjuntivo
Em “e”: há algo novo nesse cenário = presente do In-
dicativo
12. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – Técnico Judiciário – FCC
– 2016) O modelo ainda dominante nas discussões ecoló-
gicas privilegia, em escala, o Estado e o mundo...
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
verbal resultante será:
a) é privilegiado.
b) sendo privilegiadas.
c) são privilegiados.
d) foi privilegiado.
e) são privilegiadas.
Resposta: Letra C.
Há um verbo na ativa, então teremos dois na passiva
(auxiliar + o particípio de “privilegia”) = O Estado e
o mundo são privilegiados pelo modelo ainda domi-
nante.
13. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – Técnico Judiciário – FCC –
2016 ) Empregam-se todas as formas verbais de acordo
com a norma culta na seguinte frase:
a) Para que se mantesse sua autenticidade, o documento
não poderia receber qualquer tipo de retificação.
b) Os documentos com assinatura digital disporam de
algoritmos de criptografia que os protegeram.
c) Arquivados eletronicamente, os documentos poderam
contar com a proteção de uma assinatura digital.
d) Quem se propor a alterar um documento criptogra-
fado deve saber que comprometerá sua integridade.
e) Não é possível fazer as alterações que convierem sem
comprometer a integridade dos documentos.
Resposta: Letra E.
Em “a”: Para que se mantesse (mantivesse) sua auten-
ticidade, o documento não poderia receber qualquer
tipo de retificação.
Em “b”: Os documentos com assinatura digital dispo-
ram (dispuseram) de algoritmos de criptografia que os
protegeram.
Em “c”: Arquivados eletronicamente, os documentos
poderam (puderam) contar com a proteção de uma
assinatura digital.
Em “d”: Quem se propor (propuser) a alterar um docu-
mento criptografado deve saber que comprometerá
sua integridade.
Em “e”: Não é possível fazer as alterações que convie-
rem sem comprometer a integridade dos documentos
= correta
14. (TRT 21.ª REGIÃO-RN – Técnico Judiciário – FCC
– 2017) Sessenta anos de história marcam, assim, a traje-
tória da utopia no país.
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
verbal resultante será:
a) foram marcados.
b) foi marcado.
c) são marcados.
d) foi marcada.
e) é marcada.
Resposta: Letra E.
Temos um verbo (no tempo presente) na ativa, então
teremos dois na passiva (auxiliar [no tempo presente]
+ particípio de “marcam”) = Assim, a trajetória da uto-
LÍNGUA PORTUGUESA
pia do país é marcada pelos sessenta anos de história.
15. (Polícia Militar do Estado de São Paulo – Soldado
PM 2.ª Classe – Vunesp – 2017) Considere as seguintes
frases:
Primeiro, associe suas memórias com objetos físicos.
Segundo, não memorize apenas por repetição.
Terceiro, rabisque!
75
 Um verbo flexionado no mesmo modo que o dos verbos
empregados nessas frases está em destaque em:
a) [...] o acesso rápido e a quantidade de textos fazem
com que o cérebro humano não considere útil gravar
esses dados [...]
b) Na internet, basta um clique para vasculhar um sem-
-número de informações.
c) [...] após discar e fazer a ligação, não precisamos mais
dele...
d) Pense rápido: qual o número de telefone da casa em
que morou quando era criança?
e) É o que mostra também uma pesquisa recente condu-
zida pela empresa de segurança digital Kaspersky [...]
Resposta: Letra D.
Os verbos das frases citadas estão no Modo Imperati-
vo (expressam ordem). Vamos aos itens:
Em “a”: ... o acesso rápido e a quantidade de textos
fazem = presente do Indicativo
Em “b”: Na internet, basta um clique = presente do
Indicativo
Em “c”: ... após discar e fazer a ligação, não precisamos
= presente do Indicativo
Em “d”: Pense rápido: = Imperativo
Em “e”: É o que mostra também uma pesquisa = pre-
sente do Indicativo
16. (PC-SP – Atendente de Necrotério Policial – Vu-
nesp – 2014) Assinale a alternativa em que a palavra em
destaque na frase pertence à classe dos adjetivos (pala-
vra que qualifica um substantivo).
a) Existe grande confusão entre os diversos tipos de eu-
tanásia...
b)... o médico ou alguém causa ativamente a morte...
c) prolonga o processo de morrer procurando distanciar
a morte.
d) Ela é proibida por lei no Brasil,...
e) E como seria a verdadeira boa morte?
Resposta: Letra E.
Em “a”: Existe grande confusão = substantivo
Em “b”: o médico ou alguém causa ativamente a mor-
te = pronome
Em “c”: prolonga o processo de morrer procurando
distanciar a morte = substantivo
Em “d”: Ela é proibida por lei no Brasil = substantivo
Em “e”: E como seria a verdadeira boa morte? = ad-
jetivo
17. (PC-SP – Escrivão de Polícia – Vunesp – 2014) As for-
mas verbais conjugadas no modo imperativo, expressan-
do ordem, instrução ou comando, estão destacadas em
LÍNGUA PORTUGUESA
a) Mas há outros cujas marcas acabam ficando bem ní-
tidas na memória: são aqueles donos de qualidades
incomuns.
b) Voltei uns cinquenta minutos depois, cauteloso, e
quase não acreditei no que ouvi.
c) – Ei rapaz, deixe ligado o microfone, largue isso aí, vá
pro estúdio e ponha a rádio no ar.
76
d) Bem, o fato é que eu era o técnico de som do horário,
precisava “passar” a transmissão lá para a câmara, e o
locutor não chegava para os textos de abertura, pu-
blicidade, chamadas.
e) ... estremecíamos quando ele nos chamava para qual-
quer coisa, fazendo-nos entrar na sua sala imensa, já
suando frio e atentos às suas finas e cortantes pala-
vras.
Resposta: Letra C.
Aos itens:
Em “a”: há = presente / acabam = presente / são =
presente
Em “b”: Voltei = pretérito perfeito / acreditei = preté-
rito perfeito
Em “c”: deixe / largue / vá / ponha = verbos no modo
imperativo afirmativo (ordens)
Em “d”: era = pretérito imperfeito / precisava = pretéri-
to imperfeito / chegava = pretérito imperfeito
Em “e”: fazendo-nos = gerúndio / suando = gerúndio
18. (PC-SP – Agente de Polícia – Vunesp – 2013) Em
– O destino me prestava esse pequeno favor: completa-
va minha identificação com o resto da humanidade, que
tem sempre para contar uma história de objeto achado;
– o pronome em destaque retoma a seguinte palavra/
expressão:
a) o resto da humanidade.
b) esse pequeno favor.
c) minha identificação.
d) O destino.
e) completava.
Resposta: Letra A.
Completava minha identificação com o resto da huma-
nidade, que (a qual) tem sempre para contar uma his-
tória de objeto achado = pronome relativo que retoma
o resto da humanidade.
19. (PC-SP – Agente de Polícia – Vunesp – 2013) Con-
sidere o trecho a seguir.
É comum que objetos ____________ esquecidos em locais
públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados
se as pessoas __________ a atenção voltada para seus per-
tences, conservando-os junto ao corpo.
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectiva-
mente, as lacunas do texto.
a) sejam ... mantesse
b) sejam ... mantém
c) sejam ... mantivessem
d) seja ... mantivessem
e) seja ... mantêm
Resposta: Letra C.
Completemos as lacunas e depois busquemos o item
correspondente. A pegadinha aqui é a conjugação do
verbo “manter”, no presente do Subjuntivo (mantiver):
É comum que objetos sejam esquecidos em locais pú-
blicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados se
as pessoas mantivessem a atenção voltada para seus
pertences, conservando-os junto ao corpo.
20. (PC-SP – Atendente de Necrotério Policial – Vu-
nesp – 2013) Nas frases – Não vou mais à escola!… – e SINTAXE DO PERÍODO COMPOSTO:
– Hoje estão na moda os métodos audiovisuais. – as pala- PROCESSOS DE COORDENAÇÃO E
vras em destaque expressam, correta e respectivamente, SUBORDINAÇÃO; MECANISMOS DE
circunstâncias de SEQUENCIAÇÃO; RELAÇÕES DISCURSIVO-
ARGUMENTATIVAS; RELAÇÕES LÓGICO-
a) dúvida e modo.
SEMÂNTICAS.
b) dúvida e tempo.
c) modo e afirmação.
d) negação e lugar.
Frase, oração e período
e) negação e tempo.
1. Sintaxe da Oração e do Período
Resposta: Letra E.
“não” – advérbio de negação / “hoje” – advérbio de
Frase é todo enunciado suficiente por si mesmo para
tempo.
estabelecer comunicação. Normalmente é composta por
21. (PC-SP – Escrivão de Polícia – Vunesp – 2013)
dois termos – o sujeito e o predicado – mas não obriga-
Assinale a alternativa que completa respectivamente as
toriamente, pois há orações ou frases sem sujeito: Trove-
lacunas, em conformidade com a norma-padrão de con-
jou muito ontem à noite.
jugação verbal.
Quanto aos tipos de frases, além da classificação em
Há quem acredite que alcançará o sucesso profissional
verbais (possuem verbos, ou seja, são orações) e nomi-
quando __________ um diploma de mestrado, mas há
nais (sem a presença de verbos), feita a partir de seus
aqueles que _________ de opinião e procuram investir em
elementos constituintes, elas podem ser classificadas a
cursos profissionalizantes.
partir de seu sentido global:
A) frases interrogativas = o emissor da mensagem
a) obtiver … divirgem
formula uma pergunta: Que dia é hoje?
b) obter … divergem
B) frases imperativas = o emissor dá uma ordem ou
c) obtesse … devirgem
faz um pedido: Dê-me uma luz!
d) obter … divirgem
C) frases exclamativas = o emissor exterioriza um es-
e) obtiver … divergem
tado afetivo: Que dia abençoado!
D) frases declarativas = o emissor constata um fato: A
Resposta: Letra E.
prova será amanhã.
Há quem acredite que alcançará o sucesso profissio-
nal quando obtiver um diploma de mestrado, mas há
Quanto à estrutura da frase, as que possuem verbo
aqueles que divergem de opinião e procuram investir
(oração) são estruturadas por dois elementos essenciais:
em cursos profissionalizantes.
sujeito e predicado.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o ver-
22. (PC-SP – Auxiliar de Necropsia – Vunesp – 2014)
bo em número e pessoa. É o “ser de quem se declara
Considerando que o adjetivo é uma palavra que modifica
algo”, “o tema do que se vai comunicar”; o predicado é a
o substantivo, com ele concordando em gênero e núme-
parte da frase que contém “a informação nova para o ou-
ro, assinale a alternativa em que a palavra destacada é
vinte”, é o que “se fala do sujeito”. Ele se refere ao tema,
um adjetivo.
constituindo a declaração do que se atribui ao sujeito.
Quando o núcleo da declaração está no verbo (que
a) ... um câncer de boca horroroso, ...
indique ação ou fenômeno da natureza, seja um verbo
b) Ele tem dezesseis anos...
significativo), temos o predicado verbal. Mas, se o núcleo
c) Eu queria que ele morresse logo, ...
estiver em um nome (geralmente um adjetivo), teremos
d) ... com a crueldade adicional de dar esperança às fa-
um predicado nominal (os verbos deste tipo de predica-
mílias.
do são os que indicam estado, conhecidos como verbos
e) E o inferno não atinge só os terminais.
de ligação):
O menino limpou a sala. = “limpou” é verbo de ação
Resposta: Letra A.
(predicado verbal)
Em “a”: um câncer de boca horroroso = adjetivo
A prova foi fácil. – “foi” é verbo de ligação (ser); o nú-
Em “b”: Ele tem dezesseis anos = numeral
cleo é “fácil” (predicado nominal)
Em “c”: Eu queria que ele morresse logo = advérbio
Quanto ao período, ele denomina a frase constituída
Em “d”: com a crueldade adicional de dar esperança às
por uma ou mais orações, formando um todo, com sen-
LÍNGUA PORTUGUESA

famílias = substantivo
tido completo. O período pode ser simples ou composto.
Em “e”: E o inferno não atinge só os terminais = subs-
tantivo
Período simples é aquele constituído por apenas
uma oração, que recebe o nome de oração absoluta.
Chove.
A existência é frágil.
Amanhã, à tarde, faremos a prova do concurso.

77
 Período composto é aquele constituído por duas ou
mais orações:
Cantei, dancei e depois dormi.
Quero que você estude mais.
1.1. Termos da Oração
1.1.1 Termos essenciais
O sujeito e o predicado são considerados termos es-
senciais da oração, ou seja, são termos indispensáveis
para a formação das orações. No entanto, existem ora-
ções formadas exclusivamente pelo predicado. O que de-
fine a oração é a presença do verbo. O sujeito é o termo
que estabelece concordância com o verbo.
O candidato está preparado.
Os candidatos estão preparados.
Na primeira frase, o sujeito é “o candidato”. “Candida-
to” é a principal palavra do sujeito, sendo, por isso, deno-
minada núcleo do sujeito. Este se relaciona com o verbo,
estabelecendo a concordância (núcleo no singular, verbo
no singular: candidato = está).
A função do sujeito é basicamente desempenhada
por substantivos, o que a torna uma função substantiva
da oração. Pronomes, substantivos, numerais e quaisquer
outras palavras substantivadas (derivação imprópria)
também podem exercer a função de sujeito.
Os dois sumiram. (dois é numeral; no exemplo, subs-
tantivo)
Um sim é suave e sugestivo. (sim é advérbio; no exem-
plo: substantivo)
Os sujeitos são classificados a partir de dois elemen-
tos: o de determinação ou indeterminação e o de núcleo
do sujeito.
Um sujeito é determinado quando é facilmente
identificado pela concordância verbal. O sujeito determi-
nado pode ser simples ou composto.
A indeterminação do sujeito ocorre quando não é
possível identificar claramente a que se refere a concor-
dância verbal. Isso ocorre quando não se pode ou não
interessa indicar precisamente o sujeito de uma oração.
Estão gritando seu nome lá fora.
Trabalha-se demais neste lugar.
O sujeito simples é o sujeito determinado que apre-
senta um único núcleo, que pode estar no singular ou no
plural; pode também ser um pronome indefinido. Abaixo,
sublinhei os núcleos dos sujeitos:
Nós estudaremos juntos.
A humanidade é frágil.
Ninguém se move.
O amar faz bem. (“amar” é verbo, mas aqui houve
uma derivação imprópria, tranformando-o em substan-
LÍNGUA PORTUGUESA
tivo)
As crianças precisam de alimentos saudáveis.
O sujeito composto é o sujeito determinado que
apresenta mais de um núcleo.
Alimentos e roupas custam caro.
Ela e eu sabemos o conteúdo.
O amar e o odiar são duas faces da mesma moeda.
78
Além desses dois sujeitos determinados, é comum a
referência ao sujeito implícito na desinência verbal (o
“antigo” sujeito oculto [ou elíptico]), isto é, ao núcleo
do sujeito que está implícito e que pode ser reconhecido
pela desinência verbal ou pelo contexto.
Abolimos todas as regras. = (nós)
Falaste o recado à sala? = (tu)
Os verbos deste tipo de sujeito estão sempre na pri-
meira pessoa do singular (eu) ou plural (nós) ou na se-
gunda do singular (tu) ou do plural (vós), desde que os
pronomes não estejam explícitos.
Iremos à feira juntos? (= nós iremos) – sujeito implíci-
to na desinência verbal “-mos”
Cantais bem! (= vós cantais) - sujeito implícito na de-
sinência verbal “-ais”
Mas:
Nós iremos à festa juntos? = sujeito simples: nós
Vós cantais bem! = sujeito simples: vós
O sujeito indeterminado surge quando não se quer -
ou não se pode - identificar a que o predicado da oração
refere-se. Existe uma referência imprecisa ao sujeito, caso
contrário, teríamos uma oração sem sujeito.
Na língua portuguesa, o sujeito pode ser indetermi-
nado de duas maneiras:
A) com verbo na terceira pessoa do plural, desde que
o sujeito não tenha sido identificado anteriormen-
te:
Bateram à porta;
Andam espalhando boatos a respeito da queda do mi-
nistro.
Se o sujeito estiver identificado, poderá ser simples
ou composto:
Os meninos bateram à porta. (simples)
Os meninos e as meninas bateram à porta. (composto)
B) com o verbo na terceira pessoa do singular, acres-
cido do pronome “se”. Esta é uma construção típi-
ca dos verbos que não apresentam complemento
direto:
Precisa-se de mentes criativas.
Vivia-se bem naqueles tempos.
Trata-se de casos delicados.
Sempre se está sujeito a erros.
O pronome “se”, nestes casos, funciona como índice
de indeterminação do sujeito.
As orações sem sujeito, formadas apenas pelo pre-
dicado, articulam-se a partir de um verbo impessoal. A
mensagem está centrada no processo verbal. Os princi-
pais casos de orações sem sujeito com:
 os verbos que indicam fenômenos da natureza:
Amanheceu.
Está trovejando.
 os verbos estar, fazer, haver e ser, quando indicam
fenômenos meteorológicos ou se relacionam ao
tempo em geral:
 Está tarde.
Já são dez horas.
Faz frio nesta época do ano.
Há muitos concursos com inscrições abertas.
Predicado é o conjunto de enunciados que contém a
informação sobre o sujeito – ou nova para o ouvinte. Nas
orações sem sujeito, o predicado simplesmente enuncia
um fato qualquer. Nas orações com sujeito, o predicado
é aquilo que se declara a respeito deste sujeito. Com ex-
ceção do vocativo - que é um termo à parte - tudo o que
difere do sujeito numa oração é o seu predicado.
Chove muito nesta época do ano.
Houve problemas na reunião.
Em ambas as orações não há sujeito, apenas predi-
cado. Na segunda oração, “problemas” funciona como
objeto direto.
As questões estavam fáceis!
Sujeito simples = as questões
Predicado = estavam fáceis
Passou-me uma ideia estranha pelo pensamento.
Sujeito = uma ideia estranha
Predicado = passou-me pelo pensamento
Para o estudo do predicado, é necessário verificar
se seu núcleo é um nome (então teremos um predicado
nominal) ou um verbo (predicado verbal). Deve-se con-
siderar também se as palavras que formam o predicado
referem-se apenas ao verbo ou também ao sujeito da
oração.
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres
de opinião.
Predicado
O predicado acima apresenta apenas uma palavra
que se refere ao sujeito: pedem. As demais palavras se
ligam direta ou indiretamente ao verbo.
A cidade está deserta.
O nome “deserta”, por intermédio do verbo, refere-
-se ao sujeito da oração (cidade). O verbo atua como
elemento de ligação (por isso verbo de ligação) entre o
sujeito e a palavra a ele relacionada (no caso: deserta =
predicativo do sujeito).
O predicado verbal é aquele que tem como núcleo
significativo um verbo:
Chove muito nesta época do ano.
Estudei muito hoje!
Compraste a apostila?
Os verbos acima são significativos, isto é, não servem
apenas para indicar o estado do sujeito, mas indicam
processos.
O predicado nominal é aquele que tem como nú-
cleo significativo um nome; este atribui uma qualidade
ou estado ao sujeito, por isso é chamado de predicativo
do sujeito. O predicativo é um nome que se liga a ou-
tro nome da oração por meio de um verbo (o verbo de
ligação).
Nos predicados nominais, o verbo não é significativo,
isto é, não indica um processo, mas une o sujeito ao pre-
dicativo, indicando circunstâncias referentes ao estado
do sujeito: Os dados parecem corretos.
O verbo parecer poderia ser substituído por estar, an-
dar, ficar, ser, permanecer ou continuar, atuando como
elemento de ligação entre o sujeito e as palavras a ele
relacionadas.
A função de predicativo é exercida, normalmente,
por um adjetivo ou substantivo.
O predicado verbo-nominal é aquele que apresen-
ta dois núcleos significativos: um verbo e um nome. No
predicado verbo-nominal, o predicativo pode se referir
ao sujeito ou ao complemento verbal (objeto).
O verbo do predicado verbo-nominal é sempre sig-
nificativo, indicando processos. É também sempre por
intermédio do verbo que o predicativo se relaciona com
o termo a que se refere.
O dia amanheceu ensolarado;
As mulheres julgam os homens inconstantes.
No primeiro exemplo, o verbo amanheceu apresenta
duas funções: a de verbo significativo e a de verbo de
ligação. Este predicado poderia ser desdobrado em dois:
um verbal e outro nominal.
O dia amanheceu. / O dia estava ensolarado.
No segundo exemplo, é o verbo julgar que relaciona
o complemento homens com o predicativo “inconstan-
tes”.
1.2 Termos integrantes da oração
Os complementos verbais (objeto direto e indireto) e o
complemento nominal são chamados termos integrantes
da oração.
Os complementos verbais integram o sentido dos
verbos transitivos, com eles formando unidades signifi-
cativas. Estes verbos podem se relacionar com seus com-
plementos diretamente, sem a presença de preposição,
ou indiretamente, por intermédio de preposição.
O objeto direto é o complemento que se liga dire-
tamente ao verbo.
Houve muita confusão na partida final.
Queremos sua ajuda.
O objeto direto preposicionado ocorre principal-
mente:
A) com nomes próprios de pessoas ou nomes co-
muns referentes a pessoas:
LÍNGUA PORTUGUESA
Amar a Deus; Adorar a Xangô; Estimar aos pais.
(o objeto é direto, mas como há preposição, denomi-
na-se: objeto direto preposicionado)
B) com pronomes indefinidos de pessoa e pronomes
de tratamento: Não excluo a ninguém; Não quero
cansar a Vossa Senhoria.
79
 C) para evitar ambiguidade: Ao povo prejudica a crise.
(sem preposição, o sentido seria outro: O povo prejudica
a crise)
O objeto indireto é o complemento que se liga indi-
retamente ao verbo, ou seja, através de uma preposição.
Gosto de música popular brasileira.
Necessito de ajuda.
1.2.1 Objeto Pleonástico
É a repetição de objetos, tanto diretos como indiretos.
Normalmente, as frases em que ocorrem objetos
pleonásticos obedecem à estrutura: primeiro aparece o
objeto, antecipado para o início da oração; em seguida,
ele é repetido através de um pronome oblíquo. É à repe-
tição que se dá o nome de objeto pleonástico.
“Aos fracos, não os posso proteger, jamais.” (Gonçal-
ves Dias)
objeto pleonástico
Ao traidor, nada lhe devemos.
O termo que integra o sentido de um nome chama-se
complemento nominal, que se liga ao nome que com-
pleta por intermédio de preposição:
A arte é necessária à vida. = relaciona-se com a pala-
vra “necessária”
Temos medo de barata. = ligada à palavra “medo”
1.3 Termos acessórios da oração e vocativo
Os termos acessórios recebem este nome por serem
explicativos, circunstanciais. São termos acessórios o ad-
junto adverbial, o adjunto adnominal, o aposto e o voca-
tivo – este, sem relação sintática com outros temos da
oração.
O adjunto adverbial é o termo da oração que indi-
ca uma circunstância do processo verbal ou intensifica o
sentido de um adjetivo, verbo ou advérbio. É uma função
adverbial, pois cabe ao advérbio e às locuções adverbiais
exercerem o papel de adjunto adverbial: Amanhã voltarei
a pé àquela velha praça.
O adjunto adnominal é o termo acessório que de-
termina, especifica ou explica um substantivo. É uma fun-
ção adjetiva, pois são os adjetivos e as locuções adjetivas
que exercem o papel de adjunto adnominal na oração.
Também atuam como adjuntos adnominais os artigos, os
numerais e os pronomes adjetivos.
O poeta inovador enviou dois longos trabalhos ao seu
amigo de infância.
LÍNGUA PORTUGUESA
O adjunto adnominal se liga diretamente ao subs-
tantivo a que se refere, sem participação do verbo. Já o
predicativo do objeto se liga ao objeto por meio de um
verbo.
O poeta português deixou uma obra originalíssima.
O poeta deixou-a.
(originalíssima não precisou ser repetida, portanto:
adjunto adnominal)
80
O poeta português deixou uma obra inacabada.
O poeta deixou-a inacabada.
(inacabada precisou ser repetida, então: predicativo
do objeto)
Enquanto o complemento nominal se relaciona a um
substantivo, adjetivo ou advérbio, o adjunto nominal se
relaciona apenas ao substantivo.
O aposto é um termo acessório que permite ampliar,
explicar, desenvolver ou resumir a ideia contida em um
termo que exerça qualquer função sintática: Ontem, se-
gunda-feira, passei o dia mal-humorado.
Segunda-feira é aposto do adjunto adverbial de tem-
po “ontem”. O aposto é sintaticamente equivalente ao
termo que se relaciona porque poderia substituí-lo: Se-
gunda-feira passei o dia mal-humorado.
O aposto pode ser classificado, de acordo com seu
valor na oração, em:
A) explicativo: A linguística, ciência das línguas hu-
manas, permite-nos interpretar melhor nossa rela-
ção com o mundo.
B) enumerativo: A vida humana compõe-se de muitas
coisas: amor, arte, ação.
C) resumidor ou recapitulativo: Fantasias, suor e so-
nho, tudo forma o carnaval.
D) comparativo: Seus olhos, indagadores holofotes, fi-
xaram-se por muito tempo na baía anoitecida.
O vocativo é um termo que serve para chamar, in-
vocar ou interpelar um ouvinte real ou hipotético, não
mantendo relação sintática com outro termo da oração.
A função de vocativo é substantiva, cabendo a substan-
tivos, pronomes substantivos, numerais e palavras subs-
tantivadas esse papel na linguagem.
João, venha comigo!
Traga-me doces, minha menina!
1.4 Períodos Compostos
1.4.1 Período Composto por Coordenação
O período composto se caracteriza por possuir mais
de uma oração em sua composição. Sendo assim:
Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma
oração)
Estou comprando um protetor solar, depois irei à
praia. (Período Composto =locução verbal + verbo, duas
orações)
Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar
um protetor solar. (Período Composto = três verbos, três
orações).
Há dois tipos de relações que podem se estabelecer
entre as orações de um período composto: uma relação
de coordenação ou uma relação de subordinação.
Duas orações são coordenadas quando estão juntas
em um mesmo período, (ou seja, em um mesmo bloco
de informações, marcado pela pontuação final), mas têm,
ambas, estruturas individuais, como é o exemplo de:
Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto)
 Podemos dizer:
1. Estou comprando um protetor solar.
2. Irei à praia.
Separando as duas, vemos que elas são independen-
tes. Tal período é classificado como Período Composto
por Coordenação.
Quanto à classificação das orações coordenadas, te-
mos dois tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas
Sindéticas.
A) Coordenadas Assindéticas
São orações coordenadas entre si e que não são li-
gadas através de nenhum conectivo. Estão apenas jus-
tapostas.
Entrei na sala, deitei-me no sofá, adormeci.
B) Coordenadas Sindéticas
Ao contrário da anterior, são orações coordenadas
entre si, mas que são ligadas através de uma conjunção
coordenativa, que dará à oração uma classificação. As
orações coordenadas sindéticas são classificadas em cin-
co tipos: aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e
explicativas.
Dica: Memorize SINdética = SIM, tem conjunção!
 Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas:
suas principais conjunções são: e, nem, não só... mas tam-
bém, não só... como, assim... como.
Nem comprei o protetor solar nem fui à praia.
Comprei o protetor solar e fui à praia.
 Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas:
suas principais conjunções são: mas, contudo, to-
davia, entretanto, porém, no entanto, ainda, assim,
senão.
Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
Li tudo, porém não entendi!
 Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas:
suas principais conjunções são: ou... ou; ora...ora;
quer...quer; seja...seja.
Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador.
 Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas:
suas principais conjunções são: logo, portanto, por
fim, por conseguinte, consequentemente, pois (pos-
posto ao verbo).
Passei no concurso, portanto comemorarei!
A situação é delicada; devemos, pois, agir.
 Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas:
suas principais conjunções são: isto é, ou seja, a sa-
ber, na verdade, pois (anteposto ao verbo).
Não fui à praia, pois queria descansar durante o Do-
mingo.
Maria chorou porque seus olhos estão vermelhos.
1.4.2 Período Composto Por Subordinação
Quero que você seja aprovado!
Oração principal oração subordinada
Observe que na oração subordinada temos o verbo
“seja”, que está conjugado na terceira pessoa do singular
do presente do subjuntivo, além de ser introduzida por
conjunção. As orações subordinadas que apresentam ver-
bo em qualquer dos tempos finitos (tempos do modo do
indicativo, subjuntivo e imperativo) e são iniciadas por con-
junção, chamam-se orações desenvolvidas ou explícitas.
Podemos modificar o período acima. Veja:
Quero ser aprovado.
Oração Principal Oração Subordinada
A análise das orações continua sendo a mesma: “Que-
ro” é a oração principal, cujo objeto direto é a oração
subordinada “ser aprovado”. Observe que a oração su-
bordinada apresenta agora verbo no infinitivo (ser). Além
disso, a conjunção “que”, conectivo que unia as duas ora-
ções, desapareceu. As orações subordinadas cujo verbo
surge numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou
particípio) são chamadas de orações reduzidas ou implí-
citas (como no exemplo acima).
Observação:
As orações reduzidas não são introduzidas por con-
junções nem pronomes relativos. Podem ser, eventual-
mente, introduzidas por preposição.
A) Orações Subordinadas Substantivas
A oração subordinada substantiva tem valor de subs-
tantivo e vem introduzida, geralmente, por conjunção in-
tegrante (que, se).
Não sei se sairemos hoje.
Oração Subordinada Substantiva
Temos medo de que não sejamos aprovados.
Oração Subordinada Substantiva
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) tam-
bém introduzem as orações subordinadas substantivas,
bem como os advérbios interrogativos (por que, quando,
onde, como).
O garoto perguntou qual seu nome.
Oração Subordinada Substantiva
Não sabemos quando ele virá.
Oração Subordinada Substantiva
1.4.3 Classificação das Orações Subordinadas
Substantivas
Conforme a função que exerce no período, a oração
subordinada substantiva pode ser:
LÍNGUA PORTUGUESA
1. Subjetiva - exerce a função sintática de sujeito do
verbo da oração principal:
É fundamental o seu comparecimento à reunião.
Sujeito
É fundamental que você compareça à reunião.
Oração Principal Oração Subordinada Substan-
tiva Subjetiva
81
 FIQUE ATENTO!
Observe que a oração subordinada substantiva pode ser substituída pelo pronome “isso”. Assim, temos
um período simples:
É fundamental isso ou Isso é fundamental.
Desta forma, a oração correspondente a “isso” exercerá a função de sujeito.

Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na oração principal:

 Verbos de ligação + predicativo, em construções do tipo: É bom - É útil - É conveniente - É certo - Parece
certo - É claro - Está evidente - Está comprovado
É bom que você compareça à minha festa.

 Expressões na voz passiva, como: Sabe-se, Soube-se, Conta-se, Diz-se, Comenta-se, É sabido, Foi anunciado,
Ficou provado.
Sabe-se que Aline não gosta de Pedro.

 Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar - importar - ocorrer - acontecer

Convém que não se atrase na entrevista.

Observação:
Quando a oração subordinada substantiva é subjetiva, o verbo da oração principal está sempre na 3.ª pessoa do
singular.
2. Objetiva Direta = exerce função de objeto direto do verbo da oração principal:
Todos querem sua aprovação no concurso.
Objeto Direto

Todos querem que você seja aprovado. (Todos querem isso)

Oração Principal Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta

As orações subordinadas substantivas objetivas diretas (desenvolvidas) são iniciadas por:

 Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica) e “se”: A professora verificou se os alunos estavam presentes.
 Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às vezes regidos de preposição), nas interrogações indiretas: O
pessoal queria saber quem era o dono do carro importado.
 Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às vezes regidos de preposição), nas interrogações indiretas: Eu
não sei por que ela fez isso.

3. Objetiva Indireta = atua como objeto indireto do verbo da oração principal. Vem precedida de preposição.

Meu pai insiste em meu estudo.

Objeto Indireto

Meu pai insiste em que eu estude. (= Meu pai insiste nisso)

Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta
Observação:
Em alguns casos, a preposição pode estar elíptica na oração.
Marta não gosta (de) que a chamem de senhora.
Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta

4. Completiva Nominal = completa um nome que pertence à oração principal e também vem marcada por pre-
posição.
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Complemento Nominal
LÍNGUA PORTUGUESA

Sentimos orgulho de que você se comportou. (= Sentimos orgulho disso.)

Oração Subordinada Substantiva Completiva Nominal

As orações subordinadas substantivas objetivas indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto que orações
subordinadas substantivas completivas nominais integram o sentido de um nome. Para distinguir uma da outra, é ne-
cessário levar em conta o termo complementado. Esta é a diferença entre o objeto indireto e o complemento nominal:
o primeiro complementa um verbo; o segundo, um nome.

82
 5. Predicativa = exerce papel de predicativo do sujeito do verbo da oração principal e vem sempre depois do verbo
ser.
Nosso desejo era sua desistência.
Predicativo do Sujeito

Nosso desejo era que ele desistisse. (= Nosso desejo era isso)
Oração Subordinada Substantiva Predicativa

6. Apositiva = exerce função de aposto de algum termo da oração principal.

Fernanda tinha um grande sonho: a felicidade!
Aposto
Fernanda tinha um grande sonho: ser feliz!
Oração subordinada substantiva apositiva reduzida de infinitivo

(Fernanda tinha um grande sonho: isso)

Dica: geralmente há a presença dos dois pontos! ( : )

B) Orações Subordinadas Adjetivas

Uma oração subordinada adjetiva é aquela que possui valor e função de adjetivo, ou seja, que a ele equivale. As
orações vêm introduzidas por pronome relativo e exercem a função de adjunto adnominal do antecedente.
Esta foi uma redação bem-sucedida.
Substantivo Adjetivo (Adjunto Adnominal)

O substantivo “redação” foi caracterizado pelo adjetivo “bem-sucedida”. Neste caso, é possível formarmos outra
construção, a qual exerce exatamente o mesmo papel:
Esta foi uma redação que fez sucesso.
Oração Principal Oração Subordinada Adjetiva

Perceba que a conexão entre a oração subordinada adjetiva e o termo da oração principal que ela modifica é feita
pelo pronome relativo “que”. Além de conectar (ou relacionar) duas orações, o pronome relativo desempenha uma fun-
ção sintática na oração subordinada: ocupa o papel que seria exercido pelo termo que o antecede (no caso, “redação”
é sujeito, então o “que” também funciona como sujeito).

FIQUE ATENTO!
Vale lembrar um recurso didático para reconhecer o pronome relativo “que”: ele sempre pode ser substi-
tuído por: o qual - a qual - os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que é estudioso. = Esta oração é equivalente a: Refiro-me ao aluno o qual estuda.

Forma das Orações Subordinadas Adjetivas

Quando são introduzidas por um pronome relativo e apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as ora-
ções subordinadas adjetivas são chamadas desenvolvidas. Além delas, existem as orações subordinadas adjetivas redu-
zidas, que não são introduzidas por pronome relativo (podem ser introduzidas por preposição) e apresentam o verbo
numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou particípio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.

No primeiro período, há uma oração subordinada adjetiva desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome relativo
“que” e apresenta verbo conjugado no pretérito perfeito do indicativo. No segundo, há uma oração subordinada adje-
tiva reduzida de infinitivo: não há pronome relativo e seu verbo está no infinitivo.
LÍNGUA PORTUGUESA

1. Classificação das Orações Subordinadas Adjetivas

Na relação que estabelecem com o termo que caracterizam, as orações subordinadas adjetivas podem atuar de
duas maneiras diferentes. Há aquelas que restringem ou especificam o sentido do termo a que se referem, individuali-
zando-o. Nestas orações não há marcação de pausa, sendo chamadas subordinadas adjetivas restritivas. Existem tam-
bém orações que realçam um detalhe ou amplificam dados sobre o antecedente, que já se encontra suficientemente
definido. Estas orações denominam-se subordinadas adjetivas explicativas.

83
 Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, não fosse um homem que
passava naquele momento.
Oração Subordinada Adjetiva Restritiva
No período acima, observe que a oração em desta-
que restringe e particulariza o sentido da palavra “ho-
mem”: trata-se de um homem específico, único. A oração
limita o universo de homens, isto é, não se refere a todos
os homens, mas sim àquele que estava passando naque-
le momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes
age animalescamente.
Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Agora, a oração em destaque não tem sentido restri-
tivo em relação à palavra “homem”; na verdade, apenas
explicita uma ideia que já sabemos estar contida no con-
ceito de “homem”.
Saiba que:
A oração subordinada adjetiva explicativa é separa-
da da oração principal por uma pausa que, na escrita,
é representada pela vírgula. É comum, por isso, que a
pontuação seja indicada como forma de diferenciar as
orações explicativas das restritivas; de fato, as explicativas
vêm sempre isoladas por vírgulas; as restritivas, não.
C) Orações Subordinadas Adverbiais
Uma oração subordinada adverbial é aquela que
exerce a função de adjunto adverbial do verbo da ora-
ção principal. Assim, pode exprimir circunstância de tem-
po, modo, fim, causa, condição, hipótese, etc. Quando
desenvolvida, vem introduzida por uma das conjunções
subordinativas (com exclusão das integrantes, que intro-
duzem orações subordinadas substantivas). Classifica-se
de acordo com a conjunção ou locução conjuntiva que
a introduz (assim como acontece com as coordenadas
sindéticas).
Durante a madrugada, eu olhei você dormindo.
Oração Subordinada Adverbial
A oração em destaque agrega uma circunstância de
tempo. É, portanto, chamada de oração subordinada ad-
verbial temporal. Os adjuntos adverbiais são termos aces-
sórios que indicam uma circunstância referente, via de
regra, a um verbo. A classificação do adjunto adverbial
depende da exata compreensão da circunstância que ex-
prime.
Naquele momento, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
LÍNGUA PORTUGUESA
Quando vi o mar, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
No primeiro período, “naquele momento” é um ad-
junto adverbial de tempo, que modifica a forma verbal
“senti”. No segundo período, este papel é exercido pela
oração “Quando vi o mar”, que é, portanto, uma oração
subordinada adverbial temporal. Esta oração é desenvol-
84
vida, pois é introduzida por uma conjunção subordina-
tiva (quando) e apresenta uma forma verbal do modo
indicativo (“vi”, do pretérito perfeito do indicativo). Seria
possível reduzi-la, obtendo-se:
Ao ver o mar, senti uma das maiores emoções de mi-
nha vida.
A oração em destaque é reduzida, apresentando uma
das formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não
é introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por
uma preposição (“a”, combinada com o artigo “o”).
Observação:
A classificação das orações subordinadas adverbiais
é feita do mesmo modo que a classificação dos adjun-
tos adverbiais. Baseia-se na circunstância expressa pela
oração.
2. Classificação das Orações Subordinadas Adver-
biais
A) Causal = A ideia de causa está diretamente ligada
àquilo que provoca um determinado fato, ao motivo do
que se declara na oração principal. Principal conjunção
subordinativa causal: porque. Outras conjunções e locu-
ções causais: como (sempre introduzido na oração ante-
posta à oração principal), pois, pois que, já que, uma vez
que, visto que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito
forte.
Já que você não vai, eu também não vou.
A diferença entre a subordinada adverbial causal e a
sindética explicativa é que esta “explica” o fato que acon-
teceu na oração com a qual ela se relaciona; aquela apre-
senta a “causa” do acontecimento expresso na oração à
qual ela se subordina. Repare:
1. Faltei à aula porque estava doente.
2. Melissa chorou, porque seus olhos estão vermelhos.
Em 1, a oração destacada aconteceu primeiro (causa)
que o fato expresso na oração anterior, ou seja, o
fato de estar doente impediu-me de ir à aula. No
exemplo 2, a oração sublinhada relata um fato que
aconteceu depois, já que primeiro ela chorou, de-
pois seus olhos ficaram vermelhos.
B) Consecutiva = exprime um fato que é consequên-
cia, é efeito do que se declara na oração principal.
São introduzidas pelas conjunções e locuções: que,
de forma que, de sorte que, tanto que, etc., e pelas
estruturas tão...que, tanto...que, tamanho...que.
Principal conjunção subordinativa consecutiva: que
(precedido de tal, tanto, tão, tamanho)
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou
concretizando-os.
Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração Redu-
zida de Infinitivo)
C) Condicional = Condição é aquilo que se impõe
como necessário para a realização ou não de um
fato. As orações subordinadas adverbiais condicio-
nais exprimem o que deve ou não ocorrer para que
se realize - ou deixe de se realizar - o fato expresso
na oração principal.
 Principal conjunção subordinativa condicional: se.
Outras conjunções condicionais: caso, contanto que, des-
de que, salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que,
sem que, uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado,
certamente o melhor time será campeão.
Caso você saia, convide-me.
D) Concessiva = indica concessão às ações do verbo
da oração principal, isto é, admitem uma contradi-
ção ou um fato inesperado. A ideia de concessão
está diretamente ligada ao contraste, à quebra de
expectativa. Principal conjunção subordinativa con-
cessiva: embora. Utiliza-se também a conjunção:
conquanto e as locuções ainda que, ainda quando,
mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que.
Só irei se ele for.
A oração acima expressa uma condição: o fato de “eu”
ir só se realizará caso essa condição seja satisfeita.
Compare agora com:
Irei mesmo que ele não vá.
A distinção fica nítida; temos agora uma concessão:
irei de qualquer maneira, independentemente de sua ida.
A oração destacada é, portanto, subordinada adverbial
concessiva.
Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / em-
bora não estudasse). (reduzida de infinitivo)
E) Comparativa= As orações subordinadas adver-
biais comparativas estabelecem uma comparação
com a ação indicada pelo verbo da oração princi-
pal. Principal conjunção subordinativa comparati-
va: como.
Ele dorme como um urso. (como um urso dorme)
Você age como criança. (age como uma criança age)
• geralmente há omissão do verbo.
F) Conformativa = indica ideia de conformidade, ou
seja, apresenta uma regra, um modelo adotado
para a execução do que se declara na oração prin-
cipal. Principal conjunção subordinativa conforma-
tiva: conforme. Outras conjunções conformativas:
como, consoante e segundo (todas com o mesmo
valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm
direitos iguais.
G) Final = indica a intenção, a finalidade daquilo que
se declara na oração principal. Principal conjunção
subordinativa final: a fim de. Outras conjunções
finais: que, porque (= para que) e a locução con-
juntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigas.
Estudarei muito para que eu me saia bem na prova.
H) Proporcional = exprime ideia de proporção, ou
seja, um fato simultâneo ao expresso na oração
principal. Principal locução conjuntiva subordina-
tiva proporcional: à proporção que. Outras locu-
ções conjuntivas proporcionais: à medida que, ao
passo que. Há ainda as estruturas: quanto maior...
(maior), quanto maior...(menor), quanto menor...
(maior), quanto menor...(menor), quanto mais...
(mais), quanto mais...(menos), quanto menos...
(mais), quanto menos...(menos).
À proporção que estudávamos mais questões acertá-
vamos.
À medida que lia mais culto ficava.
I) Temporal = acrescenta uma ideia de tempo ao
fato expresso na oração principal, podendo expri-
mir noções de simultaneidade, anterioridade ou
posterioridade. Principal conjunção subordinativa
temporal: quando. Outras conjunções subordina-
tivas temporais: enquanto, mal e locuções conjun-
tivas: assim que, logo que, todas as vezes que, antes
que, depois que, sempre que, desde que, etc.
Assim que Paulo chegou, a reunião acabou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando ter-
minou a festa) (Oração Reduzida de Particípio)
3. Orações Reduzidas
As orações subordinadas podem vir expressas como
reduzidas, ou seja, com o verbo em uma de suas formas
nominais (infinitivo, gerúndio ou particípio) e sem co-
nectivo subordinativo que as introduza.
É preciso estudar! = reduzida de infinitivo
É preciso que se estude = oração desenvolvida (pre-
sença do conectivo)
Para classificá-las, precisamos imaginar como seriam
“desenvolvidas” – como no exemplo acima.
É preciso estudar = oração subordinada substantiva
subjetiva reduzida de infinitivo
É preciso que se estude = oração subordinada subs-
tantiva subjetiva
4. Orações Intercaladas
São orações independentes encaixadas na sequên-
cia do período, utilizadas para um esclarecimento, um
aparte, uma citação. Elas vêm separadas por vírgulas ou
travessões.
Nós – continuava o relator – já abordamos este as-
sunto.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
LÍNGUA PORTUGUESA
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/
frase-periodo-e-oracao
85

EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Cnj – Técnico Judiciário – cespe – 2013 – adaptada)
Jogadores de futebol de diversos times entraram em cam-
po em prol do programa “Pai Presente”, nos jogos do Cam-
peonato Nacional em apoio à campanha que visa reduzir
o número de pessoas que não possuem o nome do pai em
sua certidão de nascimento. (...)
A oração subordinada “que não possuem o nome do pai
em sua certidão de nascimento” não é antecedida por vír-
gula porque tem natureza restritiva.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. A oração restringe o grupo que par-
ticipará da campanha (apenas os que não têm o nome
do pai na certidão de nascimento). Se colocarmos uma
vírgula, a oração se tornará “explicativa”, generalizan-
do a informação, o que dará a entender que TODAS as
pessoas não têm o nome do pai na certidão.
2. (Instituto Rio Branco – Admissão à Carreira de Di-
plomata – cespe – 2014 – adaptada)
A crônica não é um “gênero maior”. Não se imagina uma
literatura feita de grandes cronistas, que lhe dessem o
brilho universal dos grandes romancistas, dramaturgos
e poetas. Nem se pensaria em atribuir o Prêmio Nobel a
um cronista, por melhor que fosse. Portanto, parece mes-
mo que a crônica é um gênero menor.
“Graças a Deus”, seria o caso de dizer, porque, sendo as-
sim, ela fica mais perto de nós. E para muitos pode servir
de caminho não apenas para a vida, que ela serve de
perto, mas para a literatura. Por meio dos assuntos, da
composição solta, do ar de coisa sem necessidade que
costuma assumir, ela se ajusta à sensibilidade de todo
dia. Principalmente porque elabora uma linguagem que
fala de perto ao nosso modo de ser mais natural. Na sua
despretensão, humaniza; e esta humanização lhe permi-
te, como compensação sorrateira, recuperar com a outra
mão certa profundidade de significado e certo acaba-
mento de forma, que de repente podem fazer dela uma
inesperada, embora discreta, candidata à perfeição.
Antonio Candido. A vida ao rés do chão. In: Recortes. São
Paulo: Companhia das Letras, 1993, p. 23 (com adapta-
ções).
As formas verbais “imagina” (R.1), “atribuir” (R.4) e “ser-
vir” (R.8) foram utilizadas como verbos transitivos indi-
retos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
LÍNGUA PORTUGUESA
Resposta: Errado.
imagina uma literatura = transitivo direto
atribuir o Prêmio Nobel a um cronista = bitransitivo
(transitivo direto e indireto)
pode servir de caminho = intransitivo
86
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL
APLICADAS AO TEXTO.
Concordância Verbal e Nominal
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar se encontra na ter-
ceira pessoa do plural, concordando com o seu sujeito, os
concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo “apreensivos”
está concordando em gênero (masculino) e número (plural)
com o substantivo a que se refere: concurseiros. Nesses dois
exemplos, as flexões de pessoa, número e gênero se corres-
pondem. A correspondência de flexão entre dois termos é a
concordância, que pode ser verbal ou nominal.
1. Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
1.1. Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será aplicada às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
1.1.1. Casos Particulares
A) Quando o sujeito é formado por uma expressão par-
titiva (parte de, uma porção de, o grosso de, metade
de, a maioria de, a maior parte de, grande parte de...)
seguida de um substantivo ou pronome no plural, o
verbo pode ficar no singular ou no plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresentaram
proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vânda-
los destruiu / destruíram o monumento.
Observação:
Nesses casos, o uso do verbo no singular enfatiza a
unidade do conjunto; já a forma plural confere destaque
aos elementos que formam esse conjunto.
B) Quando o sujeito é formado por expressão que in-
dica quantidade aproximada (cerca de, mais de, me-
nos de, perto de...) seguida de numeral e substantivo,
o verbo concorda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à solenida-
de.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últimas
Olimpíadas.
 Observação:
Quando a expressão “mais de um” se associar a ver-
bos que exprimem reciprocidade, o plural é obrigatório:
Mais de um colega se ofenderam na discussão. (ofende-
ram um ao outro)
C) Quando se trata de nomes que só existem no
plural, a concordância deve ser feita levando-se
em conta a ausência ou presença de artigo. Sem
artigo, o verbo deve ficar no singular; com artigo
no plural, o verbo deve ficar o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
D) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos,
muitos, quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou
“de vós”, o verbo pode concordar com o primeiro
pronome (na terceira pessoa do plural) ou com o
pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões
inovadoras.
Observação:
Veja que a opção por uma ou outra forma indica a
inclusão ou a exclusão do emissor. Quando alguém diz
ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e nada fize-
mos”, ele está se incluindo no grupo dos omissos. Isso
não ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós sabiam de
tudo e nada fizeram”, frase que soa como uma denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido esti-
ver no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
E) Quando o sujeito é formado por uma expressão
que indica porcentagem seguida de substantivo, o
verbo deve concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração
do prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
 Quando a expressão que indica porcentagem não
é seguida de substantivo, o verbo deve concordar
com o número.
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
 Se o número percentual estiver determinado por
artigo ou pronome adjetivo, a concordância far-se-
-á com eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
F) O pronome “que” não interfere na concordância;
já o “quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa
do singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
G) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve as-
sumir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
 Se a expressão for de sentido contrário – nenhum
dos que, nem um dos que -, não aceita o verbo no
singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
 Quando “um dos que” vem entremeada de subs-
tantivo, o verbo pode:
1. ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atraves-
sa o Estado de São Paulo. ( já que não há outro rio
que faça o mesmo).
2. ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão po-
luídos (noção de que existem outros rios na mesma
condição).
H) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
I) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se
de acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação:
Caso o sujeito da oração seja a palavra relógio, sino,
torre, etc., o verbo concordará com esse sujeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
J) Verbos Impessoais: por não se referirem a nenhum
sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do sin-
gular. São verbos impessoais: Haver no sentido de
existir; Fazer indicando tempo; Aqueles que indi-
cam fenômenos da natureza. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
LÍNGUA PORTUGUESA
Faz dois meses que não vejo meu pai.
Chovia ontem à tarde.
87
 1.2. Sujeito Composto
A) Quando o sujeito é composto e anteposto ao ver-
bo, a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
B) Nos sujeitos compostos formados por pessoas
gramaticais diferentes, a concordância ocorre da seguin-
te maneira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece
sobre a segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece
sobre a terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
Observação:
Quando o sujeito é composto, formado por um ele-
mento da segunda pessoa (tu) e um da terceira (ele), é
possível empregar o verbo na terceira pessoa do plural
(eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no lugar
de “tomaríeis”.
C) No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concordância:
em vez de concordar no plural com a totalidade do sujei-
to, o verbo pode estabelecer concordância com o núcleo
do sujeito mais próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
Compareceu o banca e todos os candidatos.
D) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concor-
dância é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
1.2.1. Casos Particulares
 Quando o sujeito composto é formado por nú-
cleos sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no sin-
gular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
LÍNGUA PORTUGUESA
 Quando o sujeito composto é formado por nú-
cleos dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um se-
gundo me satisfaz.
 Quando os núcleos do sujeito composto são
unidos por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural,
de acordo com o valor semântico das conjunções:
88
Drummond ou Bandeira representam a essência da
poesia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de
“adição”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olimpíada.
Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam
no singular.
 Com as expressões “um ou outro” e “nem um
nem outro”, a concordância costuma ser feita no singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
 Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural
ou no singular: Um e outro farão/fará a prova.
 Quando os núcleos do sujeito são unidos por
“com”, o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos re-
cebem um mesmo grau de importância e a palavra “com”
tem sentido muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se
a ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Com o verbo no singular, não se pode falar em sujeito
composto. O sujeito é simples, uma vez que as expres-
sões “com o filho” e “com o secretariado” são adjuntos
adverbiais de companhia. Na verdade, é como se hou-
vesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semes-
tre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
pressões correlativas como: “não só... mas ainda”, “não
somente”..., “não apenas... mas também”, “tanto...quanto”,
o verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a notícia.
Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância
é feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apatia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
 1.2.2 Outros Casos
O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há
duas de particular interesse para a concordância verbal:
A) quando é índice de indeterminação do sujeito;
B) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos
e de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na
terceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha
verbos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e
indiretos (VTDI) na formação da voz passiva sintética.
Nesse caso, o verbo deve concordar com o sujeito da
oração. Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
#FicaDica
Para saber se o “se” é partícula apassivadora
ou índice de indeterminação do sujeito, tente
transformar a frase para a voz passiva. Se a fra-
se construída for “compreensível”, estaremos
diante de uma partícula apassivadora; se não, o
“se” será índice de indeterminação. Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou
precisos)? Não há lógica. Portanto, o “se” des-
tacado é índice de indeterminação do sujeito.
Agora:
Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção
correta! Então, aqui, o “se” é partícula apassi-
vadora. (Dá para eu passar para a voz passiva.
Repare em meu destaque. Percebeu semelhan-
ça? Agora é só memorizar!)
O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e
o sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concor-
dância pode ocorrer também entre o verbo e o predi-
cativo do sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
A) Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo
SER concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
B) nome de coisa e um estiver no singular e o outro
no plural, o verbo SER concordará, preferencial-
mente, com o que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
 horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilô-
metros.
 datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
 Quando o sujeito indicar peso, medida, quantida-
de e for seguido de palavras ou expressões como
pouco, muito, menos de, mais de, etc., o verbo SER
fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
 Quando um dos elementos (sujeito ou predica-
tivo) for pronome pessoal do caso reto, com este
concordará o verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação:
Sendo ambos os termos (sujeito e predicativo) repre-
sentados por pronomes pessoais, o verbo concorda com
o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
 Quando o sujeito for uma expressão de sentido
partitivo ou coletivo e o predicativo estiver no plu-
ral, o verbo SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordân-
cias:
 Ocorre variação do verbo PARECER e não se fle-
xiona o infinitivo: As crianças parecem gostar do
LÍNGUA PORTUGUESA
desenho.
 A variação do verbo parecer não ocorre e o infini-
tivo sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho
aas crianças)
89

FIQUE ATENTO!
Com orações desenvolvidas, o verbo PARECER
fica no singular. Por exemplo: As paredes pa-
rece que têm ouvidos. (Parece que as paredes
têm ouvidos = oração subordinada substantiva
subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles
se ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
A) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas
denunciavam o que sentia.
B) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos,
a concordância pode variar. Podemos sistematizar
essa flexão nos seguintes casos:
 Adjetivo anteposto aos substantivos:
O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de pa-
rentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
 Adjetivo posposto aos substantivos:
O adjetivo concorda com o substantivo mais próximo
ou com todos eles (assumindo a forma masculina
plural se houver substantivo feminino e masculino).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação:
Os dois últimos exemplos apresentam maior clareza,
pois indicam que o adjetivo efetivamente se refere aos
dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo foi flexionado
LÍNGUA PORTUGUESA
no plural masculino, que é o gênero predominante quan-
do há substantivos de gêneros diferentes.
Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o ad-
jetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
90
C) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
O adjetivo fica no masculino singular, se o substanti-
vo não for acompanhado de nenhum modificador:
Água é bom para saúde.
O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determina-
tivo: Esta água é boa para saúde.
D) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encon-
trou-as muito felizes.
E) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição
DE + adjetivo, este último geralmente é usado no
masculino singular: Os jovens tinham algo de mis-
terioso.
F) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem
função adjetiva e concorda normalmente com o
nome a que se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação:
Quando a palavra “só” equivale a “somente” ou “ape-
nas”, tem função adverbial, ficando, portanto, invariável:
Eles só desejam ganhar presentes.
#FicaDica
Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”. Se
a frase ficar coerente com o primeiro, trata-se
de advérbio, portanto, invariável; se houver
coerência com o segundo, função de adjetivo,
então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas descansando)
- advérbio
Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula de-
pois de “só”, haverá, novamente, um adjetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e des-
cansando)
G) Quando um único substantivo é modificado por
dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usa-
das as construções:
 O substantivo permanece no singular e coloca-se
o artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura
espanhola e a portuguesa.
 O substantivo vai para o plural e omite-se o artigo
antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e
portuguesa.
1. Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É per-
mitido
 Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se
referem possuir sentido genérico (não vier prece-
dido de artigo).
 É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
 Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto
o verbo como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso -
Quite
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam
como advérbios. Concordam com o nome a que se refe-
rem quando funcionam como adjetivos, pronomes adje-
tivos, ou numerais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho.
(pronome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
A palavra “meio”, quando empregada como adjetivo,
concorda normalmente com o nome a que se refere: Pedi
meia porção de polentas.
Quando empregada como advérbio permanece inva-
riável: A candidata está meio nervosa.
#FicaDica
Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não de
adjetivo: “A candidata está um pouco nervosa”.
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.
php
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Polícia Federal – Escrivão de Polícia Federal – Ces-
pe – 2013) Formas de tratamento como Vossa Excelência
e Vossa Senhoria, ainda que sejam empregadas sempre
na segunda pessoa do plural e no feminino, exigem fle-
xão verbal de terceira pessoa; além disso, o pronome
possessivo que faz referência ao pronome de tratamento
também deve ser o de terceira pessoa, e o adjetivo que
remete ao pronome de tratamento deve concordar em
gênero e número com a pessoa — e não com o pronome
— a que se refere.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Afirmações corretas. As concordân-
cias verbal e nominal ao se utilizar pronome de trata-
mento devem ser na terceira pessoa e concordar em
gênero (masculino ou feminino) com a pessoa a quem
se dirige: “Vossa Excelência está cansada(o)?” – con-
cordará com quem está se falando: uma mulher ou um
homem / “Vossa Santidade trouxe seus pertences?” /
“Vossas Senhorias gostariam de um café?”.
2. (Prefeitura de São Luís-MA – Conhecimentos Bási-
cos Cargos de Técnico Municipal – Nível Médio – Ces-
pe – 2017)
Texto CB3A2BBB
O reconhecimento e a proteção dos direitos humanos
estão na base das Constituições democráticas modernas.
A paz, por sua vez, é o pressuposto necessário para o re-
conhecimento e a efetiva proteção dos direitos humanos
em cada Estado e no sistema internacional. Ao mesmo
tempo, o processo de democratização do sistema inter-
nacional, que é o caminho obrigatório para a busca do
ideal da paz perpétua, não pode avançar sem uma gra-
LÍNGUA PORTUGUESA
dativa ampliação do reconhecimento e da proteção dos
direitos humanos, acima de cada Estado. Direitos huma-
nos, democracia e paz são três elementos fundamentais
do mesmo movimento histórico: sem direitos humanos
reconhecidos e protegidos, não há democracia; sem de-
mocracia, não existem as condições mínimas para a so-
lução pacífica dos conflitos. Em outras palavras, a demo-
cracia é a sociedade dos cidadãos, e os súditos se tornam
91
 cidadãos quando lhes são reconhecidos alguns direitos
fundamentais; haverá paz estável, uma paz que não te-
nha a guerra como alternativa, somente quando existirem
cidadãos não mais apenas deste ou daquele Estado, mas
do mundo.
Norberto Bobbio. A era dos direitos. Trad. Carlos Nel-
son Coutinho. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004, p. 1 (com
adaptações).
Preservando-se a correção gramatical do texto CB3A-
2BBB, os termos “não há” e “não existem” poderiam ser
substituídos, respectivamente, por
a) não existe e não têm.
b) não existe e inexiste.
c) inexiste e não há.
d) inexiste e não acontece.
e) não tem e não têm.
Resposta: Letra C.
Busquemos o contexto:
- sem direitos humanos reconhecidos e protegidos, não
há democracia = poderíamos substituir por “não exis-
te”, inexiste (verbo “haver” empregado com o sentido
de “existir”)
- sem democracia, não existem as condições mínimas
para a solução pacífica dos conflitos = sentido de “exis-
tir”. Poderíamos substituir por inexiste, mas no plural, já
que devemos concordar com “as condições mínimas”.
A única “troca” adequada seria o verbo “haver” – que
pode ser utilizado com o sentido de “existir”. Teríamos:
sem direitos humanos reconhecidos e protegidos, ine-
xiste democracia; sem democracia, não há as condições
mínimas para a solução pacífica dos conflitos.
3. (Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comér-
cio Exterior – Analista Técnico Administrativo – cespe
– 2014) Em “Vossa Excelência deve estar satisfeita com os
resultados das negociações”, o adjetivo estará corretamen-
te empregado se dirigido a ministro de Estado do sexo
masculino, pois o termo “satisfeita” deve concordar com
a locução pronominal de tratamento “Vossa Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Se a pessoa, no caso o ministro, for
do sexo feminino (ministra), o adjetivo está correto;
mas, se for do sexo masculino, o adjetivo sofrerá flexão
de gênero: satisfeito. O pronome de tratamento é ape-
nas a maneira como tratar a autoridade, não regendo
as demais concordâncias.
4. (Abin – Agente Técnico de Inteligência – cespe –
2010 – adaptada) (...) Da combinação entre velocidade,
persistência, relevância, precisão e flexibilidade surge a no-
LÍNGUA PORTUGUESA
ção contemporânea de agilidade, transformada em princi-
pal característica de nosso tempo.
A forma verbal “surge” poderia, sem prejuízo gramatical
para o texto, ser flexionada no plural, para concordar
com “velocidade, persistência, relevância, precisão e fle-
xibilidade”
( ) CERTO ( ) ERRADO
92
Resposta: Errado. O verbo está concordando com o
termo “combinação”, por isso deve ficar no singular.
5. (Tribunal de Contas do Distrito Federal-df – Conhe-
cimentos BÁSICOS – ANALISTA DE ADMINISTRAÇÃO
PÚBLICA – ARQUIVOLOGIA – cespe – 2014 – adapta-
da) (...) Há décadas, países como China e Índia têm envia-
do estudantes para países centrais, com resultados muito
positivos.(...)
A forma verbal “Há” poderia ser corretamente substituída
por Fazem.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. O verbo “fazer”, quando empre-
gado no sentido de tempo passado, não sofre flexão.
Portanto, sua forma correta seria: “faz décadas”
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL APLICADAS
AO TEXTO.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
(regência nominal) e seus complementos.
1. Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabele-
ce entre os verbos e os termos que os complementam
(objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (ad-
juntos adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma
regência, o que corresponde à diversidade de significa-
dos que estes verbos podem adquirir dependendo do
contexto em que forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar
agrado ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
O conhecimento do uso adequado das preposições
é um dos aspectos fundamentais do estudo da regência
verbal (e também nominal). As preposições são capazes
de modificar completamente o sentido daquilo que está
sendo dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no
segundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado
como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto (ob-
jeto indireto: às crianças); na segunda, como transitivo
direto (objeto direto: crianças; com as crianças: adjunto
adverbial).
 Para estudar a regência verbal, agruparemos os ver-
bos de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é
um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de dife-
rentes formas em frases distintas.
A) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento.
É importante, no entanto, destacar alguns detalhes re-
lativos aos adjuntos adverbiais que costumam acompa-
nhá-los.
Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos ad-
verbiais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas
para indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido
por em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
B) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados
por objetos diretos. Isso significa que não exigem prepo-
sição para o estabelecimento da relação de regência. Ao
empregar esses verbos, lembre-se de que os pronomes
oblíquos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses
pronomes podem assumir as formas lo, los, la, las (após
formas verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos,
nas (após formas verbais terminadas em sons nasais),
enquanto lhe e lhes são, quando complementos verbais,
objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, au-
xiliar, castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar,
defender, eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, pre-
judicar, prezar, proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver,
visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação:
Os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos
para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau humor)
C) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação
de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de
terceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos
são o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se uti-
lizam os pronomes o, os, a, as como complementos de
verbos transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que
não representam pessoas, usam-se pronomes oblíquos
tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos prono-
mes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
Consistir - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “em”: A modernidade verdadeira consiste em di-
reitos iguais para todos.
Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
Responder - Tem complemento introduzido pela
preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para in-
dicar “a quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação:
O verbo responder, apesar de transitivo indireto quan-
do exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva
analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoria-
mente.
Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que go-
vernam para uma minoria privilegiada.
D) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acom-
panhados de um objeto direto e um indireto. Merecem
destaque, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São
verbos que apresentam objeto direto relacionado a coi-
sas e objeto indireto relacionado a pessoas.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
LÍNGUA PORTUGUESA
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
93
 Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os no-
vos preços)
Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos pre-
ços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou
sobre eles)
Observação:
A mesma regência do verbo informar é usada para os
seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite
as preposições “a” ou “com” para introduzir o comple-
mento indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com
o) de uma criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente
na forma de oração subordinada substantiva) e indireto
de pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Objetiva Direta
A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na lín-
gua culta. No entanto, é considerada correta quando a
palavra licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em
casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” intro-
duz uma oração subordinada adverbial final reduzida de
infinitivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto
indireto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
LÍNGUA PORTUGUESA
Prefiro trem a ônibus.
Observação:
Na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado sem
termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil ve-
zes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo
prefixo existente no próprio verbo (pre).
94
Mudança de Transitividade - Mudança de Signifi-
cado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transi-
tividade, apresentam mudança de significado. O conhe-
cimento das diferentes regências desses verbos é um re-
curso linguístico muito importante, pois além de permitir
a correta interpretação de passagens escritas, oferece
possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre
os principais, estão:
Agradar
Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Sempre agrada o filho quando.
Aquele comerciante agrada os clientes.
Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
introduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indire-
to: O cantor desagradou à plateia.
Aspirar
Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, ins-
pirar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (As-
pirávamos a ele)
Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)
Assistir
Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presen-
ciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
Chamar
Chamar é transitivo direto no sentido de convocar, so-
licitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá cha-
má-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
 Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere pre-
dicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
Chamar com o sentido de ter por nome é pronominal:
Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
Custar
Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adver-
bial: Frutas e verduras não deveriam custar muito.
No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo
ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração re-
duzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema.
= Forma correta: Custou-me entender o problema.
Implicar
Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
A) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
B) ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
No sentido de antipatizar, ter implicância, é transiti-
vo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.
Namorar
Sempre tansitivo direto: Luísa namora Carlos há dois
anos.
Obedecer - Desobedecer
Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
Proceder
Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição “de”) e fazer, executar (rege complemento introdu-
zido pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
Querer
Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
Visar
Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-es-
tar público.
Esquecer – Lembrar
Lembrar algo – esquecer algo
Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronomi-
nal)
No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja,
exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o li-
vro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc)
e exigem complemento com a preposição “de”. São, por-
tanto, transitivos indiretos:
Ele se esqueceu do caderno.
Eu me esqueci da chave.
Eles se esqueceram da prova.
Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou lem-
LÍNGUA PORTUGUESA
brada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve
alteração de sentido. É uma construção muito rara na lín-
gua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos
clássicos tanto brasileiros como portugueses. Machado
de Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias
vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
95
 Não lhe lembram os bons momentos da infância? (= momentos é sujeito)
Simpatizar - Antipatizar
São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:
Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.

A norma culta exige que os verbos e expressões que dão ideia de movimento sejam usados com a preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.

2 Regência Nominal

É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse
nome. Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em
conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de
um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os
nomes correspondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.

Se uma oração completar o sentido de um nome, ou seja, exercer a função de complemento nominal, ela será com-
pletiva nominal (subordinada substantiva).

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por

Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
LÍNGUA PORTUGUESA

Contíguo a Impróprio para Semelhante a

Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

96
 Advérbios
Longe de Perto de
Observação:
Os advérbios terminados em -mente tendem a seguir
o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a;
paralelamente a; relativa a; relativamente a.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.
php
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Polícia Federal – Agente de Polícia Federal – Cespe
– 2014 – adaptada)
O uso indevido de drogas constitui, na atualidade, sé-
ria e persistente ameaça à humanidade e à estabilidade
das estruturas e valores políticos, econômicos, sociais e
culturais de todos os Estados e sociedades. Suas con-
sequências infligem considerável prejuízo às nações do
mundo inteiro, e não são detidas por fronteiras: avançam
por todos os cantos da sociedade e por todos os espaços
geográficos, afetando homens e mulheres de diferentes
grupos étnicos, independentemente de classe social e
econômica ou mesmo de idade. Questão de relevância na
discussão dos efeitos adversos do uso indevido de drogas
é a associação do tráfico de drogas ilícitas e dos crimes
conexos — geralmente de caráter transnacional — com a
criminalidade e a violência. Esses fatores ameaçam a so-
berania nacional e afetam a estrutura social e econômica
interna, devendo o governo adotar uma postura firme de
combate ao tráfico de drogas, articulando-se internamen-
te e com a sociedade, de forma a aperfeiçoar e otimizar
seus mecanismos de prevenção e repressão e garantir o
envolvimento e a aprovação dos cidadãos.
Internet: <www.direitoshumanos.usp.br>.
Nas linhas 12 e 13, o emprego da preposição “com”, em
“com a criminalidade e a violência”, deve-se à regência do
vocábulo “conexos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Ao texto: (...) Questão de relevân-
cia na discussão dos efeitos adversos do uso indevido de
drogas é a associação do tráfico de drogas ilícitas e dos
crimes conexos — geralmente de caráter transnacional
— com a criminalidade e a violência.
O termo está se referindo à associação – associação do
tráfico de drogas e crimes conexos (1) com a criminali-
dade (2) (associação daquilo [1] com isso [2])
CRASE.
Crase
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a”
com o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos
pronomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo e
com o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as
quais). Casos estes em que tal fusão encontra-se demar-
cada pelo acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo,
à qual, às quais.
O uso do acento indicativo de crase está condiciona-
do aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal
e nominal, mais precisamente ao termo regente e termo
regido. Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome -
que exige complemento regido pela preposição “a”, e o
termo regido é aquele que completa o sentido do termo
regente, admitindo a anteposição do artigo a(s).
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela
contratada recentemente.
Após a junção da preposição com o artigo (destaca-
dos entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contrata-
da recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade,
classifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos re-
ferimos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposição
a + o artigo feminino (à) e com o artigo feminino a + o
pronome demonstrativo aquela (àquela).
Observações importantes:
Alguns recursos servem de ajuda para que possamos
confirmar a ocorrência ou não da crase. Eis alguns:
 Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a
crase está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
 No caso de nomes próprios geográficos, substi-
tui-se o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso re-
sulte na expressão “voltar da”, há a confirmação da
crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirma-
da)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja-
mais vividos.
LÍNGUA PORTUGUESA
Nas situações em que o nome geográfico se apresen-
tar modificado por um adjunto adnominal, a crase está
confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas
praias.
97

#FicaDica
Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a
Campinas. = Volto de Campinas. (crase pra
quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
Quando o nome de lugar estiver especificado, ocor-
rerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo
regente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando
criança. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
A letra “a” que acompanha locuções femininas (ad-
verbiais, prepositivas e conjuntivas) recebem o acento
grave:
 locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às
pressas, à vontade...
 locuções prepositivas: à frente, à espera de, à pro-
cura de...
 locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que.
Cuidado: quando as expressões acima não exercerem
a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
 A crase é facultativa diante de nomes próprios fe-
mininos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
 Também é facultativa diante de pronomes posses-
sivos femininos: O diretor fez referência a (à) sua
empresa.
 Facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja
ficará aberta até as (às) dezoito horas.
LÍNGUA PORTUGUESA
 Constata-se o uso da crase se as locuções prepo-
sitivas à moda de, à maneira de apresentarem-se
implícitas, mesmo diante de nomes masculinos:
Tenho compulsão por comprar sapatos à Luis XV. (à
moda de Luís XV)
 Não se efetiva o uso da crase diante da locução
adverbial “a distância”: Na praia de Copacabana,
observamos a queima de fogos a distância.
98
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos
uma locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedes-
tre foi arremessado à distância de cem metros.
 De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade
-, faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
 Em locuções adverbiais formadas por palavras re-
petidas, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observações:
 Nos casos em que o numeral indicar horas – fun-
cionando como uma locução adverbial feminina –
ocorrerá crase: Os passageiros partirão às dezenove
horas.
 Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser empre-
gados sem o artigo: As saudações foram direciona-
das à primeira aluna da classe.
 Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quando
essa não se apresentar determinada: Chegamos to-
dos exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto
adnominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos
exaustos à casa de Marcela.
 Não há crase antes da palavra “terra”, quando essa
indicar chão firme: Quando os navegantes regressa-
ram a terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um de-
terminante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase.
Paulo viajou rumo à sua terra natal.
O astronauta voltou à Terra.
 Não ocorre crase antes de pronomes que reque-
rem o uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
 Pelo fato de os pronomes de tratamento relativos
à senhora, senhorita e madame admitirem artigo, o
uso da crase está confirmado no “a” que os antece-
de, no caso de o termo regente exigir a preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
  Não ocorre crase antes de nome feminino utiliza-
do em sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-cra-
se-.html
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Polícia Federal – Agente de Polícia Federal – Cespe
– 2014 – adaptada) O acento indicativo de crase em “à
humanidade e à estabilidade” é de uso facultativo, razão
por que sua supressão não prejudicaria a correção gra-
matical do texto.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Retomemos o contexto: (...) O uso
indevido de drogas constitui, na atualidade, séria e per-
sistente ameaça à humanidade e à estabilidade das es-
truturas e valores políticos (...).
O uso do acento indicativo de crase é obrigatório, já
que os termos “humanidade” e “estabilidade” comple-
mentam o nome “ameaça” – “ameaça a quê? a quem?”
= a regência nominal pede preposição.
2. (TCE-PA – Conhecimentos Básicos – AUDITOR DE
CONTROLE EXTERNO – EDUCACIONAL – Cespe –
2016)
Texto CB1A1BBB
Estranhamente, governos estaduais cujas despesas com
o funcionalismo já alcançaram nível preocupante ou que
estouraram o limite de gastos com pessoal fixado pela
Lei Complementar n.º 101/2000, denominada Lei de Res-
ponsabilidade Fiscal (LRF), estão elaborando sua própria
legislação destinada a assegurar, como alegam, maior ri-
gor na gestão de suas finanças. Querem uma nova lei de
responsabilidade fiscal para, segundo argumentam, for-
talecer a estrutura legal que protege o dinheiro público
do mau uso por gestores irresponsáveis.
Examinando-se a situação financeira dos estados que
preparam sua versão da lei de responsabilidade fiscal,
fica difícil aceitar a argumentação. Desde maio de 2000,
quando entrou em vigor a LRF, esses estados, como os
demais, estão sujeitos a regras precisas para a gestão do
dinheiro público, para a criação de despesas e, em par-
ticular, para os gastos com pessoal. Por que, tendo des-
cumprido algumas dessas regras, estariam interessados
em torná-las ainda mais rigorosas?
Não foi a lei que não funcionou, mas os responsáveis
pelo dinheiro público que, por alguma razão, não a cum-
priram. De que adiantaria, então, tornar a lei mais rigoro-
sa, se nem nas condições atuais esses responsáveis estão
sendo capazes de cumpri-la? O problema não está na
lei. Mudá-la pode ser o pretexto não para torná-la mais
rigorosa, mas para atribuir-lhe alguma flexibilidade que
a desfigure. O verdadeiro problema é a dificuldade do
setor público de adaptar suas despesas às receitas em
queda por causa da crise.
Internet: <http://opiniao.estadao.com.br> (com adapta-
ções).
O emprego do acento grave em “às receitas” decorre da
regência do verbo “adaptar” e da presença do artigo de-
finido feminino determinando o substantivo “receitas”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Texto: O verdadeiro problema é a di-
ficuldade do setor público de adaptar suas despesas às
receitas em queda por causa da crise = quem adapta,
adapta algo/alguém A algo/alguém.
3. (Fnde – Técnico em Financiamento e Execução de
Programas e Projetos Educacionais – cespe – 2012) O
emprego do sinal indicativo de crase em “adequando os
objetivos às necessidades” justifica-se pela regência do
verbo adequar, que exige complemento regido pela pre-
posição “a”, e pela presença de artigo definido feminino
antes de “necessidades”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Adequar o quê? – os objetivos (obje-
to direto) – adequar o quê a quê? – a + as (=às) neces-
sidades – objeto indireto. A explicação do enunciado
está correta.
4. (Tribunal de Justiça-se – Técnico Judiciário – cespe
– 2014 – adaptada) No trecho “deu início à sua cami-
nhada cósmica”, o emprego do acento grave indicativo
de crase é obrigatório.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. “deu início à sua caminhada cós-
mica” – o uso do acento indicativo de crase, neste caso, é
facultativo (antes de pronome possessivo).
LÍNGUA PORTUGUESA
99

CONHECIMENTO GRAMATICAL DE ACORDO
COM O PADRÃO CULTO DA LÍNGUA.
ORTOGRAFIA OFICIAL – NOVO ACORDO
ORTOGRÁFICO.
Ortografia
A ortografia é a parte da Fonologia que trata da cor-
reta grafia das palavras. É ela quem ordena qual som
devem ter as letras do alfabeto. Os vocábulos de uma
língua são grafados segundo acordos ortográficos.
A maneira mais simples, prática e objetiva de apren-
der ortografia é realizar muitos exercícios, ver as palavras,
familiarizando-se com elas. O conhecimento das regras
é necessário, mas não basta, pois há inúmeras exceções
e, em alguns casos, há necessidade de conhecimento de
etimologia (origem da palavra).
1. Regras ortográficas
A) O fonema S
São escritas com S e não C/Ç
 Palavras substantivadas derivadas de verbos com
radicais em nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender
- pretensão / expandir - expansão / ascender - as-
censão / inverter - inversão / aspergir - aspersão /
submergir - submersão / divertir - diversão / im-
pelir - impulsivo / compelir - compulsório / repelir
- repulsa / recorrer - recurso / discorrer - discurso /
sentir - sensível / consentir – consensual.
São escritos com SS e não C e Ç
 Nomes derivados dos verbos cujos radicais ter-
minem em gred, ced, prim ou com verbos ter-
minados por tir ou - meter: agredir - agressivo /
imprimir - impressão / admitir - admissão / ceder
- cessão / exceder - excesso / percutir - percussão /
regredir - regressão / oprimir - opressão / compro-
meter - compromisso / submeter – submissão.
 Quando o prefixo termina com vogal que se junta
com a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simé-
trico - assimétrico / re + surgir – ressurgir.
 No pretérito imperfeito simples do subjuntivo.
Exemplos: ficasse, falasse.
São escritos com C ou Ç e não S e SS
 Vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açú-
car.
 Vocábulos de origem tupi, africana ou exótica:
cipó, Juçara, caçula, cachaça, cacique.
 Sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça,
uçu, uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, car-
LÍNGUA PORTUGUESA
niça, caniço, esperança, carapuça, dentuço.
 Nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção
/ deter - detenção / ater - atenção / reter – retenção.
 Após ditongos: foice, coice, traição.
 Palavras derivadas de outras terminadas em -te,
to(r): marte - marciano / infrator - infração / ab-
sorto – absorção.
100
B) O fonema z
São escritos com S e não Z
 Sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é
substantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárqui-
cos: freguês, freguesa, freguesia, poetisa, baronesa,
princesa.
 Sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, me-
tamorfose.
 Formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera,
quis, quiseste.
 Nomes derivados de verbos com radicais termi-
nados em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão /
empreender - empresa / difundir – difusão.
 Diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís
- Luisinho / Rosa - Rosinha / lápis – lapisinho.
 Após ditongos: coisa, pausa, pouso, causa.
 Verbos derivados de nomes cujo radical termina
com “s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar
– pesquisar.
São escritos com Z e não S
 Sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de
adjetivo: macio - maciez / rico – riqueza / belo –
beleza.
Sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de ori-
gem não termine com s): final - finalizar / concreto
– concretizar.
 Consoante de ligação se o radical não terminar
com “s”: pé + inho - pezinho / café + al - cafezal
Exceção: lápis + inho – lapisinho.
C) O fonema j
São escritas com G e não J
 Palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa,
gesso.
 Estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento,
gim.
 Terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com
poucas exceções): imagem, vertigem, penugem,
bege, foge.
Exceção: pajem.
 Terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio,
litígio, relógio, refúgio.
 Verbos terminados em ger/gir: emergir, eleger, fu-
gir, mugir.
 Depois da letra “r” com poucas exceções: emergir,
surgir.
 Depois da letra “a”, desde que não seja radical ter-
minado com j: ágil, agente.
São escritas com J e não G
 Palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
 Palavras de origem árabe, africana ou exótica:
jiboia, manjerona.
 Palavras terminadas com aje: ultraje.
D) O fonema ch
São escritas com X e não CH
 Palavras de origem tupi, africana ou exótica: aba-
caxi, xucro.
 Palavras de origem inglesa e espanhola: xampu,
lagartixa.
  Depois de ditongo: frouxo, feixe.
 Depois de “en”: enxurrada, enxada, enxoval.
Exceção: quando a palavra de origem não derive de
outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
São escritas com CH e não X
 Palavras de origem estrangeira: chave, chumbo,
chassi, mochila, espadachim, chope, sanduíche, sal-
sicha.
E) As letras “e” e “i”
 Ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem.
Com “i”, só o ditongo interno cãibra.
 Verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar
são escritos com “e”: caçoe, perdoe, tumultue. Es-
crevemos com “i”, os verbos com infinitivo em -air,
-oer e -uir: trai, dói, possui, contribui.
FIQUE ATENTO!
Há palavras que mudam de sentido quan-
do substituímos a grafia “e” pela grafia “i”:
área (superfície), ária (melodia) / delatar
(denunciar), dilatar (expandir) / emergir
(vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de
estância, que anda a pé), pião (brinquedo).
#FicaDica
Se o dicionário ainda deixar dúvida quanto
à ortografia de uma palavra, há a possibili-
dade de consultar o Vocabulário Ortográfi-
co da Língua Portuguesa (VOLP), elaborado
pela Academia Brasileira de Letras. É uma
obra de referência até mesmo para a criação
de dicionários, pois traz a grafia atualizada
das palavras (sem o significado). Na Internet,
o endereço é www.academia.org.br.
2. Informações importantes
Formas variantes são as que admitem grafias ou pro-
núncias diferentes para palavras com a mesma significa-
ção: aluguel/aluguer, assobiar/assoviar, catorze/quatorze,
dependurar/pendurar, flecha/frecha, germe/gérmen, in-
farto/enfarte, louro/loiro, percentagem/porcentagem, re-
lampejar/relampear/relampar/relampadar.
Os símbolos das unidades de medida são escritos
sem ponto, com letra minúscula e sem “s” para indicar
plural, sem espaço entre o algarismo e o símbolo: 2kg,
20km, 120km/h.
Exceção para litro (L): 2 L, 150 L.
Na indicação de horas, minutos e segundos, não
deve haver espaço entre o algarismo e o símbolo: 14h,
22h30min, 14h23’34’’(= quatorze horas, vinte e três mi-
nutos e trinta e quatro segundos).
O símbolo do real antecede o número sem espaço:
R$1.000,00. No cifrão deve ser utilizada apenas uma bar-
ra vertical ($).
ALGUNS USOS ORTOGRÁFICOS ESPECIAIS
1. Por que / por quê / porquê / porque
POR QUE (separado e sem acento)
É usado em:
1. interrogações diretas (longe do ponto de interro-
gação) = Por que você não veio ontem?
2. interrogações indiretas, nas quais o “que” equivale
a “qual razão” ou “qual motivo” = Perguntei-lhe por
que faltara à aula ontem.
3. equivalências a “pelo(a) qual” / “pelos(as) quais” =
Ignoro o motivo por que ele se demitiu.
POR QUÊ (separado e com acento)
Usos:
1. como pronome interrogativo, quando colocado no
fim da frase (perto do ponto de interrogação) =
Você faltou. Por quê?
2. quando isolado, em uma frase interrogativa = Por
quê?
PORQUE (uma só palavra, sem acento gráfico)
Usos:
1. como conjunção coordenativa explicativa (equivale
a “pois”, “porquanto”), precedida de pausa na escri-
ta (pode ser vírgula, ponto-e-vírgula e até ponto
final) = Compre agora, porque há poucas peças.
2. como conjunção subordinativa causal, substituível
por “pela causa”, “razão de que” = Você perdeu por-
que se antecipou.
PORQUÊ (uma só palavra, com acento gráfico)
Usos:
1. como substantivo, com o sentido de “causa”, “ra-
zão” ou “motivo”, admitindo pluralização (porquês). Ge-
ralmente é precedido por artigo = Não sei o porquê da
discussão. É uma pessoa cheia de porquês.
2. ONDE / AONDE
Onde = empregado com verbos que não expressam
a ideia de movimento = Onde você está?
Aonde = equivale a “para onde”. É usado com verbos
que expressam movimento = Aonde você vai?
3. MAU / MAL
Mau = é um adjetivo, antônimo de “bom”. Usa-se
LÍNGUA PORTUGUESA
como qualificação = O mau tempo passou. / Ele é um
mau elemento.
Mal = pode ser usado como
1. conjunção temporal, equivalente a “assim que”,
“logo que”, “quando” = Mal se levantou, já saiu.
2. advérbio de modo (antônimo de “bem”) = Você foi
mal na prova?
101
 3. substantivo, podendo estar precedido de artigo ou
pronome = Há males que vêm pra bem! / O mal
não compensa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Textos & Gramática. Volume único / Samira
Yousseff, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição – São Paulo:
Saraiva, 2002.
SITE
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
4. Hífen
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado para
ligar os elementos de palavras compostas (como ex-presi-
dente, por exemplo) e para unir pronomes átonos a verbos
(ofereceram-me; vê-lo-ei). Serve igualmente para fazer a
translineação de palavras, isto é, no fim de uma linha, se-
parar uma palavra em duas partes (ca-/sa; compa-/nheiro).
A) Uso do hífen que continua depois da Reforma
Ortográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que for-
mam uma unidade semântica, ou seja, nos termos
que se unem para formam um novo significado:
tio-avô, porto-alegrense, luso-brasileiro, tenente-co-
ronel, segunda-feira, conta-gotas, guarda-chuva, ar-
co-íris, primeiro-ministro, azul-escuro.
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e
zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer,
abóbora-menina, erva-doce, feijão-verde.
3. Nos compostos com elementos além, aquém, re-
cém e sem: além-mar, recém-nascido, sem-número,
recém-casado.
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas al-
gumas exceções continuam por já estarem con-
sagradas pelo uso: cor-de-rosa, arco-da-velha,
mais-que-perfeito, pé-de-meia, água-de-colônia,
queima-roupa, deus-dará.
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte Rio-
-Niterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas com-
binações históricas ou ocasionais: Áustria-Hungria,
Angola-Brasil, etc.
LÍNGUA PORTUGUESA
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e su-
per- quando associados com outro termo que é
iniciado por “r”: hiper-resistente, inter-racial, super-
-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-diretor,
ex-presidente, vice-governador, vice-prefeito.
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-: pré-
-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc.
102
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se,
abraça-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
10. Nas formações em que o prefixo tem como se-
gundo termo uma palavra iniciada por “h”: sub-he-
pático, geo-história, neo-helênico, extra-humano,
semi-hospitalar, super-homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina com a mesma vogal do segundo ele-
mento: micro-ondas, eletro-ótica, semi-interno, au-
to-observação, etc.
O hífen é suprimido quando para formar outros ter-
mos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
#FicaDica
Lembrete da Zê!
Ao separar palavras na translineação (mu-
dança de linha), caso a última palavra a ser
escrita seja formada por hífen, repita-o na
próxima linha. Exemplo: escreverei anti-in-
flamatório e, ao final, coube apenas “anti-”.
Na próxima linha escreverei: “-inflamatório”
(hífen em ambas as linhas). Devido à diagra-
mação, pode ser que a repetição do hífen na
translineação não ocorra em meus conteú-
dos, mas saiba que a regra é esta!
B) Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo
termina em vogal e o segundo termo inicia-se em
“r” ou “s”. Nesse caso, passa-se a duplicar estas
consoantes: antirreligioso, contrarregra, infrassom,
microssistema, minissaia, microrradiografia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se
com vogal diferente: antiaéreo, extraescolar, coedu-
cação, autoestrada, autoaprendizagem, hidroelétri-
co, plurianual, autoescola, infraestrutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos
“dês” e “in” e o segundo elemento perdeu o “h”
inicial: desumano, inábil, desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando
o segundo elemento começar com “o”: cooperação,
coobrigação, coordenar, coocupante, coautor, coedi-
ção, coexistir, etc.
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram no-
ção de composição: pontapé, girassol, paraquedas,
paraquedista, etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: ben-
feito, benquerer, benquerido, etc.
Os prefixos pós, pré e pró, em suas formas correspon-
dentes átonas, aglutinam-se com o elemento seguinte,
não havendo hífen: pospor, predeterminar, predetermina-
do, pressuposto, propor.
Escreveremos com hífen: anti-horário, anti-infeccio-
so, auto-observação, contra-ataque, semi-interno, sobre-
-humano, super-realista, alto-mar.
 Escreveremos sem hífen: pôr do sol, antirreforma,
antisséptico, antissocial, contrarreforma, minirrestaurante,
ultrassom, antiaderente, anteprojeto, anticaspa, antivírus,
autoajuda, autoelogio, autoestima, radiotáxi.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/
ortografia
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Polícia Federal – Escrivão de Polícia Federal – Ces-
pe – 2013 – adaptada)
A fim de solucionar o litígio, atos sucessivos e concatena-
dos são praticados pelo escrivão. Entre eles, estão os atos
de comunicação, os quais são indispensáveis para que
os sujeitos do processo tomem conhecimento dos atos
acontecidos no correr do procedimento e se habilitem a
exercer os direitos que lhes cabem e a suportar os ônus
que a lei lhes impõe.
Disponível em: <http://jus.com.br> (com adaptações).
No que se refere ao texto acima, julgue os itens seguin-
tes.
Não haveria prejuízo para a correção gramatical do texto
nem para seu sentido caso o trecho “A fim de solucionar
o litígio” fosse substituído por Afim de dar solução à de-
manda e o trecho “tomem conhecimento dos atos acon-
tecidos no correr do procedimento” fosse, por sua vez,
substituído por conheçam os atos havidos no transcurso
do acontecimento.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. “A fim” tem o sentido de “com a
intenção de”; já “afim”, “semelhança, afinidade”. Se a
primeira substituição fosse feita, o trecho estaria in-
correto gramatical e coerentemente. Portanto, nem há
a necessidade de avaliar a segunda substituição.
Acentuação.
Quanto à acentuação, observamos que algumas pa-
lavras têm acento gráfico e outras não; na pronúncia, ora
se dá maior intensidade sonora a uma sílaba, ora a outra.
Por isso, vamos às regras!
1. Regras básicas
A acentuação tônica está relacionada à intensida-
de com que são pronunciadas as sílabas das palavras.
Aquela que se dá de forma mais acentuada, conceitua-se
como sílaba tônica. As demais, como são pronunciadas
com menos intensidade, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classifi-
cadas como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a
última sílaba: café – coração – Belém – atum – caju – papel
Paroxítonas – a sílaba tônica recai na penúltima sílaba:
útil – tórax – táxi – leque – sapato – passível
Proparoxítonas - a sílaba tônica está na antepenúlti-
ma sílaba: lâmpada – câmara – tímpano – médico – ônibus
Há vocábulos que possuem uma sílaba somente: são
os chamados monossílabos. Estes são acentuados quando
tônicos e terminados em “a”, “e” ou “o”: vá – fé – pó - ré.
2 Os acentos
A) acento agudo (´) – Colocado sobre as letras “a” e
“i”, “u” e “e” do grupo “em” - indica que estas letras repre-
sentam as vogais tônicas de palavras como pá, caí, público.
Sobre as letras “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre
aberto: herói – céu (ditongos abertos).
B) acento circunflexo – (^) Colocado sobre as letras
“a”, “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado:
tâmara – Atlântico – pêsames – supôs.
C) acento grave – (`) Indica a fusão da preposição “a”
com artigos e pronomes: à – às – àquelas – àqueles
D) trema (¨) – De acordo com a nova regra, foi total-
mente abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado
em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros:
mülleriano (de Müller)
E) til – (~) Indica que as letras “a” e “o” representam
vogais nasais: oração – melão – órgão – ímã
2.1 Regras fundamentais
A) Palavras oxítonas: acentuam-se todas as oxítonas
terminadas em: “a”, “e”, “o”, “em”, seguidas ou não do plu-
ral(s): Pará – café(s) – cipó(s) – Belém.
Esta regra também é aplicada aos seguintes casos:
Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, se-
guidos ou não de “s”: pá – pé – dó – há
Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos,
seguidas de lo, la, los, las: respeitá-lo, recebê-lo, compô-lo
B) Paroxítonas: acentuam-se as palavras paroxítonas
terminadas em:
i, is: táxi – lápis – júri
us, um, uns: vírus – álbuns – fórum
l, n, r, x, ps: automóvel – elétron - cadáver – tórax –
fórceps
ã, ãs, ão, ãos: ímã – ímãs – órfão – órgãos
ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou
não de “s”: água – pônei – mágoa – memória
LÍNGUA PORTUGUESA
#FicaDica
Memorize a palavra LINURXÃO. Repare que
esta palavra apresenta as terminações das
paroxítonas que são acentuadas: L, I N, U
(aqui inclua UM = fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim
ficará mais fácil a memorização!
103
 C) Proparoxítona: a palavra é proparoxítona quando 2.4 Regra do Hiato
a sua antepenúltima sílaba é tônica (mais forte). Quanto à
regra de acentuação: todas as proparoxítonas são acen- Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, segunda
tuadas, independentemente de sua terminação: árvore, vogal do hiato, acompanhado ou não de “s”, haverá acento:
paralelepípedo, cárcere. saída – faísca – baú – país – Luís
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quan-
2.2 Regras especiais do seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z:
Ra-ul, Lu-iz, sa-ir, ju-iz
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se estive-
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento rem seguidas do dígrafo nh:
de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em ra-i-nha, ven-to-i-nha.
palavras paroxítonas. Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando
FIQUE ATENTO! hiato quando vierem depois de ditongo (nas paroxítonas):
Alerta da Zê! Cuidado: Se os ditongos aber-
tos estiverem em uma palavra oxítona (he- Antes Agora
rói) ou monossílaba (céu) ainda são acen-
bocaiúva bocaiuva
tuados: dói, escarcéu.
feiúra feiura
Sauípe Sauipe
Antes Agora
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi abolido:
assembléia assembleia
idéia ideia Antes Agora
geléia geleia crêem creem
jibóia jiboia lêem leem
apóia (verbo apoiar) apoia vôo voo
paranóico paranoico enjôo enjoo
2.3 Acento Diferencial
#FicaDica
Representam os acentos gráficos que, pelas regras de
acentuação, não se justificariam, mas são utilizados para Memorize a palavra CREDELEVÊ. São os
diferenciar classes gramaticais entre determinadas pala- verbos que, no plural, dobram o “e”, mas
vras e/ou tempos verbais. Por exemplo: que não recebem mais acento como antes:
Pôr (verbo) X por (preposição) / pôde (pretérito perfeito CRER, DAR, LER e VER.
do Indicativo do verbo “poder”) X pode (presente do Indica-
tivo do mesmo verbo). Repare:
Se analisarmos o “pôr” - pela regra das monossílabas: O menino crê em você. / Os meninos creem em você.
terminada em “o” seguida de “r” não deve ser acentuada, Elza lê bem! / Todas leem bem!
mas nesse caso, devido ao acento diferencial, acentua-se, Espero que ele dê o recado à sala. / Esperamos que os
para que saibamos se se trata de um verbo ou preposição. garotos deem o recado!
Os demais casos de acento diferencial não são mais Rubens vê tudo! / Eles veem tudo!
utilizados: para (verbo), para (preposição), pelo (substanti- Cuidado! Há o verbo vir: Ele vem à tarde! / Eles vêm à tarde!
vo), pelo (preposição). Seus significados e classes gramati- As formas verbais que possuíam o acento tônico na
cais são definidos pelo contexto. raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de
Polícia para o trânsito para que se realize a operação “e” ou “i” não serão mais acentuadas:
planejada. = o primeiro “para” é verbo; o segundo, con-
junção (com relação de finalidade). Antes Depois
apazigúe (apaziguar) apazigue
#FicaDica
LÍNGUA PORTUGUESA

averigúe (averiguar) averigue

Quando, na frase, der para substituir o argúi (arguir) argui
“por” por “colocar”, estaremos trabalhando
com um verbo, portanto: “pôr”; nos de-
mais casos, “por” é preposição: Faço isso
por você. / Posso pôr (colocar) meus livros
aqui?

104
 Acentuam-se os verbos pertencentes a terceira pessoa
do plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm (verbo
vir). A regra prevalece também para os verbos conter, obter,
reter, deter, abster: ele contém – eles contêm, ele obtém – eles
obtêm, ele retém – eles retêm, ele convém – eles convêm.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.brasilescola.com/gramatica/acentuacao.
htm
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Polícia Federal – Agente de Polícia Federal – Cespe –
2014) Os termos “série” e “história” acentuam-se em con-
formidade com a mesma regra ortográfica.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. “Série” = acentua-se a paroxítona ter-
minada em ditongo / “história” - acentua-se a paroxíto-
na terminada em ditongo
Ambas são acentuadas devido à regra da paroxítona ter-
minada em ditongo.
Observação: nestes casos, admitem-se as separações
“sé-ri-e” e “his-tó-ri-as”, o que as tornaria proparoxíto-
nas.
2. (Anatel – Técnico Administrativo – cespe – 2012) Nas
palavras “análise” e “mínimos”, o emprego do acento gráfi-
co tem justificativas gramaticais diferentes.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Análise = proparoxítona / mínimos
= proparoxítona. Ambas são acentuadas pela mesma re-
gra (antepenúltima sílaba é tônica, “mais forte”).
3. (Ancine – Técnico Administrativo – cespe – 2012) Os
vocábulos “indivíduo”, “diária” e “paciência” recebem acen-
to gráfico com base na mesma regra de acentuação gráfica.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Indivíduo = paroxítona terminada em
ditongo; diária = paroxítona terminada em ditongo; pa-
ciência = paroxítona terminada em ditongo. Os três vo-
cábulos são acentuados devido à mesma regra.
4. (Ibama – Técnico Administrativo – cespe – 2012) As
palavras “pó”, “só” e “céu” são acentuadas de acordo com a
mesma regra de acentuação gráfica.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Pó = monossílaba terminada em
“o”; só = monossílaba terminada em “o”; céu = mo-
nossílaba terminada em ditongo aberto “éu”.
REDAÇÃO OFICIAL: NORMAS PARA
COMPOSIÇÃO DO TEXTO OFICIAL.
TIPOS DE CORRESPONDÊNCIA OFICIAL.
O que é Redação Oficial
Em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a
maneira pela qual o Poder Público redige atos normati-
vos e comunicações. Interessa-nos tratá-la do ponto de
vista do Poder Executivo.
A redação oficial deve caracterizar-se pela impes-
soalidade, uso do padrão culto de linguagem, clareza,
concisão, formalidade e uniformidade. Fundamental-
mente esses atributos decorrem da Constituição, que
dispõe, no artigo 37: “A administração pública direta,
indireta ou fundacional, de qualquer dos Poderes da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade,
moralidade, publicidade e eficiência (...)”. Sendo a pu-
blicidade e a impessoalidade princípios fundamentais
de toda administração pública, claro está que devem
igualmente nortear a elaboração dos atos e comunica-
ções oficiais.
Não se concebe que um ato normativo de qualquer
natureza seja redigido de forma obscura, que dificulte
ou impossibilite sua compreensão. A transparência do
sentido dos atos normativos, bem como sua inteligibi-
lidade, são requisitos do próprio Estado de Direito: é
inaceitável que um texto legal não seja entendido pelos
cidadãos. A publicidade implica, pois, necessariamente,
clareza e concisão.
Além de atender à disposição constitucional, a for-
ma dos atos normativos obedece a certa tradição. Há
normas para sua elaboração que remontam ao perío-
do de nossa história imperial, como, por exemplo, a
obrigatoriedade – estabelecida por decreto imperial de
10 de dezembro de 1822 – de que se aponha, ao fi-
nal desses atos, o número de anos transcorridos desde
a Independência. Essa prática foi mantida no período
republicano. Esses mesmos princípios (impessoalidade,
clareza, uniformidade, concisão e uso de linguagem
formal) aplicam-se às comunicações oficiais: elas de-
vem sempre permitir uma única interpretação e ser es-
tritamente impessoais e uniformes, o que exige o uso
de certo nível de linguagem.
Nesse quadro, fica claro também que as comuni-
LÍNGUA PORTUGUESA
cações oficiais são necessariamente uniformes, pois há
sempre um único comunicador (o Serviço Público) e o
receptor dessas comunicações ou é o próprio Serviço
Público (no caso de expedientes dirigidos por um órgão
a outro) – ou o conjunto dos cidadãos ou instituições
tratados de forma homogênea (o público).
105
 Outros procedimentos rotineiros na redação de co-
municações oficiais foram incorporados ao longo do
tempo, como as formas de tratamento e de cortesia,
certos clichês de redação, a estrutura dos expedientes,
etc. Mencione-se, por exemplo, a fixação dos fechos para
comunicações oficiais, regulados pela Portaria n.º 1 do
Ministro de Estado da Justiça, de 8 de julho de 1937.
Acrescente-se, por fim, que a identificação que se
buscou fazer das características específicas da forma ofi-
cial de redigir não deve ensejar o entendimento de que
se proponha a criação – ou se aceite a existência – de
uma forma específica de linguagem administrativa, o que
coloquialmente e pejorativamente se chama burocratês.
Este é antes uma distorção do que deve ser a redação
oficial, e se caracteriza pelo abuso de expressões e clichês
do jargão burocrático e de formas arcaicas de construção
de frases.
A redação oficial não é, portanto, necessariamente
árida e infensa à evolução da língua. É que sua finali-
dade básica – comunicar com impessoalidade e máxima
clareza – impõe certos parâmetros ao uso que se faz da
língua, de maneira diversa daquele da literatura, do texto
jornalístico, da correspondência particular, etc.
Apresentadas essas características fundamentais da
redação oficial, passemos à análise pormenorizada de
cada uma delas.
1. A Impessoalidade
A finalidade da língua é comunicar, quer pela fala,
quer pela escrita. Para que haja comunicação, são neces-
sários: a) alguém que comunique, b) algo a ser comuni-
cado, e c) alguém que receba essa comunicação. No caso
da redação oficial, quem comunica é sempre o Serviço
Público (este ou aquele Ministério, Secretaria, Depar-
tamento, Divisão, Serviço, Seção); o que se comunica é
sempre algum assunto relativo às atribuições do órgão
que comunica; o destinatário dessa comunicação ou é o
público, o conjunto dos cidadãos, ou outro órgão públi-
co, do Executivo ou dos outros Poderes da União.
Percebe-se, assim, que o tratamento impessoal que
deve ser dado aos assuntos que constam das comunica-
ções oficiais decorre:
a) da ausência de impressões individuais de quem co-
munica: embora se trate, por exemplo, de um expediente
assinado por Chefe de determinada Seção, é sempre em
nome do Serviço Público que é feita a comunicação. Ob-
tém-se, assim, uma desejável padronização, que permite
que comunicações elaboradas em diferentes setores da
Administração guardem entre si certa uniformidade;
b) da impessoalidade de quem recebe a comunica-
ção, com duas possibilidades: ela pode ser dirigida a um
cidadão, sempre concebido como público, ou a outro ór-
LÍNGUA PORTUGUESA
gão público. Nos dois casos, temos um destinatário con-
cebido de forma homogênea e impessoal;
c) do caráter impessoal do próprio assunto tratado: se
o universo temático das comunicações oficiais se restrin-
ge a questões que dizem respeito ao interesse público, é
natural que não cabe qualquer tom particular ou pessoal.
Desta forma, não há lugar na redação oficial para im-
pressões pessoais, como as que, por exemplo, constam
106
de uma carta a um amigo, ou de um artigo assinado de
jornal, ou mesmo de um texto literário. A redação oficial
deve ser isenta da interferência da individualidade que a
elabora.
A concisão, a clareza, a objetividade e a formalidade
de que nos valemos para elaborar os expedientes oficiais
contribuem, ainda, para que seja alcançada a necessária
impessoalidade.
2. A Linguagem dos Atos e Comunicações Oficiais
A necessidade de empregar determinado nível de lin-
guagem nos atos e expedientes oficiais decorre, de um
lado, do próprio caráter público desses atos e comuni-
cações; de outro, de sua finalidade. Os atos oficiais, aqui
entendidos como atos de caráter normativo, ou estabe-
lecem regras para a conduta dos cidadãos, ou regulam
o funcionamento dos órgãos públicos, o que só é alcan-
çado se em sua elaboração for empregada a linguagem
adequada. O mesmo se dá com os expedientes oficiais,
cuja finalidade precípua é a de informar com clareza e
objetividade. As comunicações que partem dos órgãos
públicos federais devem ser compreendidas por todo e
qualquer cidadão brasileiro. Para atingir esse objetivo, há
que evitar o uso de uma linguagem restrita a determina-
dos grupos. Não há dúvida que um texto marcado por
expressões de circulação restrita, como a gíria, os regio-
nalismos vocabulares ou o jargão técnico, tem sua com-
preensão dificultada.
Ressalte-se que há necessariamente uma distância
entre a língua falada e a escrita. Aquela é extremamente
dinâmica, reflete de forma imediata qualquer alteração
de costumes, e pode eventualmente contar com outros
elementos que auxiliem a sua compreensão, como os
gestos, a entoação, etc., para mencionar apenas alguns
dos fatores responsáveis por essa distância. Já a língua
escrita incorpora mais lentamente as transformações,
tem maior vocação para a permanência, e vale-se apenas
de si mesma para comunicar.
A língua escrita, como a falada, compreende diferen-
tes níveis, de acordo com o uso que dela se faça. Por
exemplo, em uma carta a um amigo, podemos nos valer
de determinado padrão de linguagem que incorpore ex-
pressões extremamente pessoais ou coloquiais; em um
parecer jurídico, não se há de estranhar a presença do
vocabulário técnico correspondente. Nos dois casos, há
um padrão de linguagem que atende ao uso que se faz
da língua, a finalidade com que a empregamos.
O mesmo ocorre com os textos oficiais: por seu ca-
ráter impessoal, por sua finalidade de informar com o
máximo de clareza e concisão, eles requerem o uso do
padrão culto da língua. Há consenso de que o padrão
culto é aquele em que a) se observam as regras da gra-
mática formal, e b) se emprega um vocabulário comum
ao conjunto dos usuários do idioma. É importante res-
saltar que a obrigatoriedade do uso do padrão culto na
redação oficial decorre do fato de que ele está acima das
diferenças lexicais, morfológicas ou sintáticas regionais,
dos modismos vocabulares, das idiossincrasias linguísti-
cas, permitindo, por essa razão, que se atinja a pretendi-
da compreensão por todos os cidadãos. Lembre-se de
que o padrão culto nada tem contra a simplicidade de
expressão, desde que não seja confundida com pobreza
de expressão. De nenhuma forma o uso do padrão culto
implica emprego de linguagem rebuscada, nem dos con-
torcionismos sintáticos e figuras de linguagem próprios
da língua literária.
Pode-se concluir, então, que não existe propriamente
um “padrão oficial de linguagem”; o que há é o uso do
padrão culto nos atos e comunicações oficiais. É claro que
haverá preferência pelo uso de determinadas expressões,
ou será obedecida certa tradição no emprego das formas
sintáticas, mas isso não implica, necessariamente, que se
consagre a utilização de uma forma de linguagem buro-
crática. O jargão burocrático, como todo jargão, deve ser
evitado, pois terá sempre sua compreensão limitada.
A linguagem técnica deve ser empregada apenas em
situações que a exijam, sendo de evitar o seu uso indis-
criminado. Certos rebuscamentos acadêmicos, e mesmo
o vocabulário próprio à determinada área, são de difícil
entendimento por quem não esteja com eles familiariza-
do. Deve-se ter o cuidado, portanto, de explicitá-los em
comunicações encaminhadas a outros órgãos da admi-
nistração e em expedientes dirigidos aos cidadãos.
3. Formalidade e Padronização
As comunicações oficiais devem ser sempre formais,
isto é, obedecem a certas regras de forma: além das já
mencionadas exigências de impessoalidade e uso do pa-
drão culto de linguagem, é imperativo, ainda, certa for-
malidade de tratamento. Não se trata somente da eterna
dúvida quanto ao correto emprego deste ou daquele
pronome de tratamento para uma autoridade de certo;
mais do que isso, a formalidade diz respeito à polidez, à
civilidade no próprio enfoque dado ao assunto do qual
cuida a comunicação.
A formalidade de tratamento vincula-se, também, à
necessária uniformidade das comunicações. Ora, se a ad-
ministração federal é una, é natural que as comunicações
que expede sigam um mesmo padrão. O estabelecimen-
to desse padrão, uma das metas deste Manual, exige que
se atente para todas as características da redação oficial e
que se cuide, ainda, da apresentação dos textos.
A clareza datilográfica, o uso de papéis uniformes
para o texto definitivo e a correta diagramação do texto
são indispensáveis para a padronização.
4. Concisão e Clareza
A concisão é antes uma qualidade do que uma carac-
terística do texto oficial. Conciso é o texto que consegue
transmitir um máximo de informações com um mínimo
de palavras. Para que se redija com essa qualidade, é fun-
damental que se tenha, além de conhecimento do assun-
to sobre o qual se escreve, o necessário tempo para revi-
sar o texto depois de pronto. É nessa releitura que muitas
vezes se percebem eventuais redundâncias ou repetições
desnecessárias de ideias.
O esforço de sermos concisos atende, basicamente,
ao princípio de economia linguística, à mencionada fór-
mula de empregar o mínimo de palavras para informar o
máximo. Não se deve de forma alguma entendê-la como
economia de pensamento, isto é, não se devem eliminar
passagens substanciais do texto no afã de reduzi-lo em
tamanho. Trata-se exclusivamente de cortar palavras inú-
teis, redundâncias, passagens que nada acrescentem ao
que já foi dito.
Procure perceber certa hierarquia de ideias que existe
em todo texto de alguma complexidade: ideias funda-
mentais e ideias secundárias. Estas últimas podem es-
clarecer o sentido daquelas, detalhá-las, exemplificá-las;
mas existem também ideias secundárias que não acres-
centam informação alguma ao texto, nem têm maior re-
lação com as fundamentais, podendo, por isso, ser dis-
pensadas.
A clareza deve ser a qualidade básica de todo texto
oficial. Pode-se definir como claro aquele texto que pos-
sibilita imediata compreensão pelo leitor. No entanto, a
clareza não é algo que se atinja por si só: ela depende es-
tritamente das demais características da redação oficial.
Para ela concorrem:
a) a impessoalidade, que evita a duplicidade de inter-
pretações que poderia decorrer de um tratamento
personalista dado ao texto;
b) o uso do padrão culto de linguagem, em princí-
pio, de entendimento geral e por definição avesso
a vocábulos de circulação restrita, como a gíria e
o jargão;
c) a formalidade e a padronização, que possibilitam a
imprescindível uniformidade dos textos;
d) a concisão, que faz desaparecer do texto os exces-
sos linguísticos que nada lhe acrescentam.
É pela correta observação dessas características que
se redige com clareza. Contribuirá, ainda, a indispensável
releitura de todo texto redigido. A ocorrência, em tex-
tos oficiais, de trechos obscuros e de erros gramaticais
provém, principalmente, da falta da releitura que torna
possível sua correção.
Na revisão de um expediente, deve-se avaliar, ainda,
se ele será de fácil compreensão por seu destinatário. O
que nos parece óbvio pode ser desconhecido por ter-
ceiros. O domínio que adquirimos sobre certos assuntos
em decorrência de nossa experiência profissional muitas
vezes faz com que os tomemos como de conhecimento
geral, o que nem sempre é verdade. Explicite, desenvolva,
esclareça, precise os termos técnicos, o significado das
siglas e abreviações e os conceitos específicos que não
possam ser dispensados.
A revisão atenta exige, necessariamente, tempo. A
pressa com que são elaboradas certas comunicações
quase sempre compromete sua clareza. Não se deve
proceder à redação de um texto que não seja seguida
por sua revisão. “Não há assuntos urgentes, há assuntos
atrasados”, diz a máxima. Evite-se, pois, o atraso, com sua
indesejável repercussão no redigir.
LÍNGUA PORTUGUESA
5. As Comunicações Oficiais
5.1. Introdução
A redação das comunicações oficiais deve, antes de
tudo, seguir os preceitos explicitados no Capítulo I, As-
pectos Gerais da Redação Oficial. Além disso, há caracte-
rísticas específicas de cada tipo de expediente, que serão
107
 tratadas em detalhe neste capítulo. Antes de passarmos a) do Poder Executivo;
à sua análise, vejamos outros aspectos comuns a quase Presidente da República;
todas as modalidades de comunicação oficial: o empre- Vice-Presidente da República;
go dos pronomes de tratamento, a forma dos fechos e a Ministros de Estado;
identificação do signatário. Governadores e Vice-Governadores de Estado e do
Distrito Federal;
6. Pronomes de Tratamento Oficiais-Generais das Forças Armadas;
Embaixadores;
6.1. Breve História dos Pronomes de Tratamento Secretários-Executivos de Ministérios e demais ocu-
pantes de cargos de natureza especial;
O uso de pronomes e locuções pronominais de tra- Secretários de Estado dos Governos Estaduais;
tamento tem larga tradição na língua portuguesa. De Prefeitos Municipais.
acordo com Said Ali, após serem incorporados ao por-
tuguês os pronomes latinos tu e vos, “como tratamento
b) do Poder Legislativo:
direto da pessoa ou pessoas a quem se dirigia a palavra”,
Deputados Federais e Senadores;
passou-se a empregar, como expediente linguístico de
Ministros do Tribunal de Contas da União;
distinção e de respeito, a segunda pessoa do plural no
tratamento de pessoas de hierarquia superior. Prossegue Deputados Estaduais e Distritais;
o autor: “Outro modo de tratamento indireto consistiu Conselheiros dos Tribunais de Contas Estaduais;
em fingir que se dirigia a palavra a um atributo ou qua- Presidentes das Câmaras Legislativas Municipais.
lidade eminente da pessoa de categoria superior, e não
a ela própria. Assim aproximavam-se os vassalos de seu c) do Poder Judiciário:
rei com o tratamento de vossa mercê, vossa senhoria (...); Ministros dos Tribunais Superiores;
assim usou-se o tratamento ducal de vossa excelência e Membros de Tribunais;
adotaram-se na hierarquia eclesiástica vossa reverência, Juízes;
vossa paternidade, vossa eminência, vossa santidade.” Auditores da Justiça Militar.
A partir do final do século XVI, esse modo de trata-
mento indireto já estava em voga também para os ocu- O vocativo a ser empregado em comunicações diri-
pantes de certos cargos públicos. Vossa mercê evoluiu gidas aos Chefes de Poder é Excelentíssimo Senhor, se-
para vosmecê, e depois para o coloquial você. E o prono- guido do cargo respectivo:
me vós, com o tempo, caiu em desuso. É dessa tradição Excelentíssimo Senhor Presidente da República,
que provém o atual emprego de pronomes de tratamen- Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso Nacional,
to indireto como forma de dirigirmo-nos às autoridades Excelentíssimo Senhor Presidente do Supremo Tribunal
civis, militares e eclesiásticas. Federal.

6.2. Concordância com os Pronomes de Tratamento As demais autoridades serão tratadas com o vocativo
Senhor, seguido do cargo respectivo:
Os pronomes de tratamento (ou de segunda pes- Senhor Senador,
soa indireta) apresentam certas peculiaridades quanto Senhor Juiz,
à concordância verbal, nominal e pronominal. Embora Senhor Ministro,
se refiram a segunda pessoa gramatical (à pessoa com Senhor Governador,
quem se fala, ou a quem se dirige a comunicação), levam
a concordância para a terceira pessoa. É que o verbo con-
No envelope, o endereçamento das comunicações di-
corda com o substantivo que integra a locução como seu
rigidas às autoridades tratadas por Vossa Excelência, terá
núcleo sintático: “Vossa Senhoria nomeará o substituto”;
a seguinte forma:
“Vossa Excelência conhece o assunto”.
Da mesma forma, os pronomes possessivos referidos a A Sua Excelência o Senhor
pronomes de tratamento são sempre os da terceira pes- Fulano de Tal
soa: “Vossa Senhoria nomeará seu substituto” (e não “Vossa Ministro de Estado da Justiça
... vosso...”). Já quanto aos adjetivos referidos a esses pro- 70064-900 – Brasília. DF
nomes, o gênero gramatical deve coincidir com o sexo da
pessoa a que se refere, e não com o substantivo que com- A Sua Excelência o Senhor
põe a locução. Assim, se nosso interlocutor for homem, o Senador Fulano de Tal
correto é “Vossa Excelência está atarefado”, “Vossa Senhoria Senado Federal
LÍNGUA PORTUGUESA

deve estar satisfeito”; se for mulher, “Vossa Excelência está 70165-900 – Brasília. DF
atarefada”, “Vossa Senhoria deve estar satisfeita”.
A Sua Excelência o Senhor
6.3. Emprego dos Pronomes de Tratamento Fulano de Tal
Juiz de Direito da 10.ª Vara Cível
Como visto, o emprego dos pronomes de tratamento Rua ABC, n.º 123
obedece a secular tradição. São de uso consagrado: 01010-000 – São Paulo. SP
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades:

108
 Em comunicações oficiais, está abolido o uso do tra-
tamento Digníssimo (DD), às autoridades arroladas na
lista anterior. A dignidade é pressuposto para que se
ocupe qualquer cargo público, sendo desnecessária sua
repetida evocação.
Vossa Senhoria é empregado para as demais autori-
dades e para particulares. O vocativo adequado é:
Senhor Fulano de Tal,
(...)
No envelope, deve constar do endereçamento:
Ao Senhor
Fulano de Tal
Rua ABC, n.º 123
12345-000 – Curitiba. PR
Como se depreende do exemplo acima, fica dispen-
sado o emprego do superlativo ilustríssimo para as au-
toridades que recebem o tratamento de Vossa Senhoria
e para particulares. É suficiente o uso do pronome de
tratamento Senhor.
Acrescente-se que doutor não é forma de tratamen-
to, e sim título acadêmico. Evite usá-lo indiscriminada-
mente. Como regra geral, empregue-o apenas em co-
municações dirigidas a pessoas que tenham tal grau por
terem concluído curso universitário de doutorado. É cos-
tume designar por doutor os bacharéis, especialmente os
bacharéis em Direito e em Medicina. Nos demais casos,
o tratamento Senhor confere a desejada formalidade às
comunicações.
Mencionemos, ainda, a forma Vossa Magnificência,
empregada, por força da tradição, em comunicações di-
rigidas a reitores de universidade. Corresponde-lhe o vo-
cativo: Magnífico Reitor, (...)
Os pronomes de tratamento para religiosos, de acor-
do com a hierarquia eclesiástica, são:
Vossa Santidade, em comunicações dirigidas ao
Papa. O vocativo correspondente é: Santíssimo Padre,
(...)
Vossa Eminência ou Vossa Eminência Reverendís-
sima, em comunicações aos Cardeais. Corresponde-lhe
o vocativo: Eminentíssimo Senhor Cardeal, ou Eminen-
tíssimo e Reverendíssimo Senhor Cardeal, (...)
Vossa Excelência Reverendíssima é usado em co-
municações dirigidas a Arcebispos e Bispos;
Vossa Reverendíssima ou Vossa Senhoria Reveren-
díssima para Monsenhores, Cônegos e superiores reli-
giosos.
Vossa Reverência é empregado para sacerdotes, clé-
rigos e demais religiosos.
7. Fechos para Comunicações
O fecho das comunicações oficiais possui, além da
finalidade óbvia de arrematar o texto, a de saudar o des-
tinatário. Os modelos para fecho que vinham sendo uti-
lizados foram regulados pela Portaria n.º 1 do Ministério
da Justiça, de 1937, que estabelecia quinze padrões. Com
o fito de simplificá-los e uniformizá-los, este Manual es-
tabelece o emprego de somente dois fechos diferentes
para todas as modalidades de comunicação oficial:
a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente
da República: Respeitosamente,
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hie-
rarquia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações di-
rigidas a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e
tradição próprios, devidamente disciplinados no Manual
de Redação do Ministério das Relações Exteriores.
8. Identificação do Signatário
Excluídas as comunicações assinadas pelo Presiden-
te da República, todas as demais comunicações oficiais
devem trazer o nome e o cargo da autoridade que as
expede, abaixo do local de sua assinatura. A forma da
identificação deve ser a seguinte:
(espaço para assinatura)
NOME
Chefe da Secretaria-Geral da Presidência da República
(espaço para assinatura)
NOME
Ministro de Estado da Justiça
Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a as-
sinatura em página isolada do expediente. Transfira para
essa página ao menos a última frase anterior ao fecho.
9. O Padrão Ofício
Há três tipos de expedientes que se diferenciam antes
pela finalidade do que pela forma: o ofício, o aviso e o
memorando. Com o fito de uniformizá-los, pode-se ado-
tar uma diagramação única, que siga o que chamamos
de padrão ofício.
10. Partes do documento no Padrão Ofício
O aviso, o ofício e o memorando devem conter as se-
guintes partes:
a) tipo e número do expediente, seguido da sigla do
órgão que o expede: Exemplos: Mem. 123/2002-MF Aviso
123/2002-SG Of. 123/2002-MME
b) local e data em que foi assinado, por extenso, com
alinhamento à direita: Exemplo:
Brasília, 15 de março de 1991.
c) assunto: resumo do teor do documento Exemplos:
Assunto: Produtividade do órgão em 2002.
Assunto: Necessidade de aquisição de novos compu-
tadores.
d) destinatário: o nome e o cargo da pessoa a quem
é dirigida a comunicação. No caso do ofício deve ser in-
cluído também o endereço.
e) texto: nos casos em que não for de mero encami-
LÍNGUA PORTUGUESA
nhamento de documentos, o expediente deve conter a
seguinte estrutura:
– introdução, que se confunde com o parágrafo de
abertura, na qual é apresentado o assunto que motiva a
comunicação. Evite o uso das formas: “Tenho a honra de”,
“Tenho o prazer de”, “Cumpre-me informar que”, empre-
gue a forma direta;
109
 – desenvolvimento, no qual o assunto é detalhado;
se o texto contiver mais de uma ideia sobre o assunto,
elas devem ser tratadas em parágrafos distintos, o que
confere maior clareza à exposição;
– conclusão, em que é reafirmada ou simplesmente
reapresentada a posição recomendada sobre o assunto.
Os parágrafos do texto devem ser numerados, exceto
nos casos em que estes estejam organizados em itens ou
títulos e subtítulos. Já quando se tratar de mero encami-
nhamento de documentos a estrutura é a seguinte:
– introdução: deve iniciar com referência ao expe-
diente que solicitou o encaminhamento. Se a remessa do
documento não tiver sido solicitada, deve iniciar com a
informação do motivo da comunicação, que é encami-
nhar, indicando a seguir os dados completos do docu-
mento encaminhado (tipo, data, origem ou signatário,
e assunto de que trata), e a razão pela qual está sendo
encaminhado, segundo a seguinte fórmula: “Em resposta
ao Aviso n.º 12, de 1.º de fevereiro de 1991, encaminho,
anexa, cópia do Ofício n.º 34, de 3 de abril de 1990, do
Departamento Geral de Administração, que trata da re-
quisição do servidor Fulano de Tal.” Ou “Encaminho, para
exame e pronunciamento, a anexa cópia do telegrama no
12, de 1.º de fevereiro de 1991, do Presidente da Confe-
deração Nacional de Agricultura, a respeito de projeto de
modernização de técnicas agrícolas na região Nordeste.”
– desenvolvimento: se o autor da comunicação dese-
jar fazer algum comentário a respeito do documento que
encaminha, poderá acrescentar parágrafos de desenvol-
vimento; em caso contrário, não há parágrafos de desen-
volvimento em aviso ou ofício de mero encaminhamento.
f) fecho (v. 2.2. Fechos para Comunicações);
g) assinatura do autor da comunicação; e
h) identificação do signatário (v. 2.3. Identificação do
Signatário).
11. Forma de diagramação
Os documentos do Padrão Ofício devem obedecer à
seguinte forma de apresentação:
a) deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman
de corpo 12 no texto em geral, 11 nas citações, e
10 nas notas de rodapé;
b) para símbolos não existentes na fonte Times New
Roman poder-se-á utilizar as fontes Symbol e
Wingdings;
c) é obrigatório constar a partir da segunda página o
número da página;
d) os ofícios, memorandos e anexos destes poderão
ser impressos em ambas as faces do papel. Neste
caso, as margens esquerda e direita terão as dis-
tâncias invertidas nas páginas pares (“margem es-
pelho”);
e) o início de cada parágrafo do texto deve ter 2,5 cm
LÍNGUA PORTUGUESA
de distância da margem esquerda;
f) o campo destinado à margem lateral esquerda terá,
no mínimo, 3,0 cm de largura;
g) o campo destinado à margem lateral direita terá
1,5 cm;
O constante neste item aplica-se também à exposição
de motivos e à mensagem (v. 4. Exposição de Moti-
vos e 5. Mensagem).
110
h) deve ser utilizado espaçamento simples entre as
linhas e de 6 pontos após cada parágrafo, ou, se o
editor de texto utilizado não comportar tal recurso,
de uma linha em branco;
i) não deve haver abuso no uso de negrito, itálico,
sublinhado, letras maiúsculas, sombreado, sombra,
relevo, bordas ou qualquer outra forma de forma-
tação que afete a elegância e a sobriedade do do-
cumento;
j) a impressão dos textos deve ser feita na cor preta
em papel branco. A impressão colorida deve ser
usada apenas para gráficos e ilustrações;
k) todos os tipos de documentos do Padrão Ofício
devem ser impressos em papel de tamanho A-4,
ou seja, 29,7 x 21,0 cm;
l) deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de
arquivo Rich Text nos documentos de texto;
m) dentro do possível, todos os documentos elabora-
dos devem ter o arquivo de texto preservado para
consulta posterior ou aproveitamento de trechos
para casos análogos;
n) para facilitar a localização, os nomes dos arquivos
devem ser formados da seguinte maneira: tipo do
documento + número do documento + palavras-
-chaves do conteúdo. Ex.: “Of. 123 - relatório pro-
dutividade ano 2002”
12. Aviso e Ofício
12.1. Definição e Finalidade
Aviso e ofício são modalidades de comunicação ofi-
cial praticamente idênticas. A única diferença entre eles é
que o aviso é expedido exclusivamente por Ministros de
Estado, para autoridades de mesma hierarquia, ao passo
que o ofício é expedido para e pelas demais autoridades.
Ambos têm como finalidade o tratamento de assuntos
oficiais pelos órgãos da Administração Pública entre si e,
no caso do ofício, também com particulares.
12.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, aviso e ofício seguem o modelo
do padrão ofício, com acréscimo do vocativo, que invoca
o destinatário (v. 2.1 Pronomes de Tratamento), seguido
de vírgula. Exemplos:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República
Senhora Ministra
Senhor Chefe de Gabinete
Devem constar do cabeçalho ou do rodapé do ofício
as seguintes informações do remetente:
– nome do órgão ou setor;
– endereço postal;
– telefone e endereço de correio eletrônico.
13. Memorando
13.1. Definição e Finalidade
O memorando é a modalidade de comunicação en-
tre unidades administrativas de um mesmo órgão, que
podem estar hierarquicamente em mesmo nível ou em
níveis diferentes. Trata-se, portanto, de uma forma de co-
municação eminentemente interna. Pode ter caráter me-
ramente administrativo, ou ser empregado para a expo-
sição de projetos, ideias, diretrizes, etc. a serem adotados
por determinado setor do serviço público. Sua caracterís-
tica principal é a agilidade. A tramitação do memorando
em qualquer órgão deve pautar-se pela rapidez e pela
simplicidade de procedimentos burocráticos. Para evitar
desnecessário aumento do número de comunicações, os
despachos ao memorando devem ser dados no próprio
documento e, no caso de falta de espaço, em folha de
continuação. Esse procedimento permite formar uma
espécie de processo simplificado, assegurando maior
transparência à tomada de decisões, e permitindo que se
historie o andamento da matéria tratada no memorando.
13.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo
do padrão ofício, com a diferença de que o seu destina-
tário deve ser mencionado pelo cargo que ocupa. Exem-
plos:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração
Ao Sr. Subchefe para Assuntos Jurídicos
14. Exposição de Motivos
14.1. Definição e Finalidade
Exposição de motivos é o expediente dirigido ao Pre-
sidente da República ou ao Vice-Presidente para:
a) informá-lo de determinado assunto;
b) propor alguma medida; ou
c) submeter a sua consideração projeto de ato nor-
mativo.
Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presi-
dente da República por um Ministro de Estado. Nos casos
em que o assunto tratado envolva mais de um Ministério,
a exposição de motivos deverá ser assinada por todos os
Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada de
interministerial.
14.2. Forma e Estrutura
Formalmente, a exposição de motivos tem a apresen-
tação do padrão ofício (v. 3. O Padrão Ofício).
A exposição de motivos, de acordo com sua finalida-
de, apresenta duas formas básicas de estrutura: uma para
aquela que tenha caráter exclusivamente informativo e
outra para a que proponha alguma medida ou submeta
projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que
simplesmente leva algum assunto ao conhecimento do
Presidente da República, sua estrutura segue o mode-
lo antes referido para o padrão ofício. Já a exposição de
motivos que submeta à consideração do Presidente da
República a sugestão de alguma medida a ser adotada
ou a que lhe apresente projeto de ato normativo – embo-
ra sigam também a estrutura do padrão ofício –, além de
outros comentários julgados pertinentes por seu autor,
devem, obrigatoriamente, apontar:
a) na introdução: o problema que está a reclamar a
adoção da medida ou do ato normativo proposto;
b) no desenvolvimento: o porquê de ser aquela medi-
da ou aquele ato normativo o ideal para se solucio-
nar o problema, e eventuais alternativas existentes
para equacioná-lo;
c) na conclusão, novamente, qual medida deve ser to-
mada, ou qual ato normativo deve ser editado para
solucionar o problema.
Deve, ainda, trazer apenso o formulário de anexo à ex-
posição de motivos, devidamente preenchido, de acordo
Com o modelo previsto no Anexo II do Decreto n.º 4.176,
de 28 de março de 2002.
Ao elaborar uma exposição de motivos, tenha presen-
te que a atenção aos requisitos básicos da redação oficial
(clareza, concisão, impessoalidade, formalidade, padro-
nização e uso do padrão culto de linguagem) deve ser
redobrada.
A exposição de motivos é a principal modalidade de
comunicação dirigida ao Presidente da República pelos
Ministros.
Além disso, pode, em certos casos, ser encaminhada
cópia ao Congresso Nacional ou ao Poder Judiciário ou,
ainda, ser publicada no Diário Oficial da União, no todo
ou em parte.
15. Mensagem
15.1. Definição e Finalidade
É o instrumento de comunicação oficial entre os Che-
fes dos Poderes Públicos, notadamente as mensagens en-
viadas pelo Chefe do Poder Executivo ao Poder Legislativo
para informar sobre fato da Administração Pública; expor
o plano de governo por ocasião da abertura de sessão
legislativa; submeter ao Congresso Nacional matérias que
dependem de deliberação de suas Casas; apresentar veto;
enfim, fazer e agradecer comunicações de tudo quanto
seja de interesse dos poderes públicos e da Nação.
Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos
Ministérios à Presidência da República, a cujas assessorias
caberá a redação final.
As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao
Congresso Nacional têm as seguintes finalidades:
a) encaminhamento de projeto de lei ordinária, com-
plementar ou financeira. Os projetos de lei ordinária ou
complementar são enviados em regime normal (Consti-
tuição, art. 61) ou de urgência (Constituição, art. 64, §§ 1.º
a 4.º). Cabe lembrar que o projeto pode ser encaminha-
do sob o regime normal e mais tarde ser objeto de nova
mensagem, com solicitação de urgência.
Em ambos os casos, a mensagem se dirige aos Mem-
bros do Congresso Nacional, mas é encaminhada com
LÍNGUA PORTUGUESA
aviso do Chefe da Casa Civil da Presidência da República
ao Primeiro Secretário da Câmara dos Deputados, para
que tenha início sua tramitação (Constituição, art. 64,
caput).
Quanto aos projetos de lei financeira (que compreen-
dem plano plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamen-
tos anuais e créditos adicionais), as mensagens de en-
caminhamento dirigem-se aos Membros do Congresso
111
 Nacional, e os respectivos avisos são endereçados ao
Primeiro Secretário do Senado Federal. A razão é que o
art. 166 da Constituição impõe a deliberação congressual
sobre as leis financeiras em sessão conjunta, mais preci-
samente, “na forma do regimento comum”. E à frente da
Mesa do Congresso Nacional está o Presidente do Sena-
do Federal (Constituição, art. 57, § 5.º), que comanda as
sessões conjuntas.
As mensagens aqui tratadas coroam o processo de-
senvolvido no âmbito do Poder Executivo, que abrange
minucioso exame técnico, jurídico e econômico-financei-
ro das matérias objeto das proposições por elas encami-
nhadas.
Tais exames materializam-se em pareceres dos di-
versos órgãos interessados no assunto das proposições,
entre eles o da Advocacia-Geral da União. Mas, na ori-
gem das propostas, as análises necessárias constam da
exposição de motivos do órgão onde se geraram (v. 3.1.
Exposição de Motivos) – exposição que acompanhará, por
cópia, a mensagem de encaminhamento ao Congresso.
b) encaminhamento de medida provisória.
Para dar cumprimento ao disposto no art. 62 da Cons-
tituição, o Presidente da República encaminha mensa-
gem ao Congresso, dirigida a seus membros, com aviso
para o Primeiro Secretário do Senado Federal, juntando
cópia da medida provisória, autenticada pela Coordena-
ção de Documentação da Presidência da República.
c) indicação de autoridades.
As mensagens que submetem ao Senado Federal a
indicação de pessoas para ocuparem determinados car-
gos (magistrados dos Tribunais Superiores, Ministros do
TCU, Presidentes e Diretores do Banco Central, Procura-
dor-Geral da República, Chefes de Missão Diplomática,
etc.) têm em vista que a Constituição, no seu art. 52, in-
cisos III e IV, atribui àquela Casa do Congresso Nacional
competência privativa para aprovar a indicação.
O curriculum vitae do indicado, devidamente assina-
do, acompanha a mensagem.
d) pedido de autorização para o Presidente ou o Vi-
ce-Presidente da República se ausentar do País por mais
de 15 dias.
Trata-se de exigência constitucional (Constituição, art.
49, III, e 83), e a autorização é da competência privativa
do Congresso Nacional.
O Presidente da República, tradicionalmente, por cor-
tesia, quando a ausência é por prazo inferior a 15 dias, faz
uma comunicação a cada Casa do Congresso, enviando-
-lhes mensagens idênticas.
e) encaminhamento de atos de concessão e renova-
ção de concessão de emissoras de rádio e TV.
A obrigação de submeter tais atos à apreciação do
Congresso Nacional consta no inciso XII do artigo 49 da
Constituição. Somente produzirão efeitos legais a ou-
torga ou renovação da concessão após deliberação do
LÍNGUA PORTUGUESA
Congresso Nacional (Constituição, art. 223, § 3.º). Des-
cabe pedir na mensagem a urgência prevista no art. 64
da Constituição, porquanto o § 1.º do art. 223 já define o
prazo da tramitação.
Além do ato de outorga ou renovação, acompanha
a mensagem o correspondente processo administrativo.
f) encaminhamento das contas referentes ao exercício
anterior.
112
O Presidente da República tem o prazo de sessenta
dias após a abertura da sessão legislativa para enviar ao
Congresso Nacional as contas referentes ao exercício an-
terior (Constituição, art. 84, XXIV), para exame e parecer
da Comissão Mista permanente (Constituição, art. 166,
§ 1.º), sob pena de a Câmara dos Deputados realizar a
tomada de contas (Constituição, art. 51, II), em procedi-
mento disciplinado no art. 215 do seu Regimento Interno.
g) mensagem de abertura da sessão legislativa.
Ela deve conter o plano de governo, exposição sobre
a situação do País e solicitação de providências que jul-
gar necessárias (Constituição, art. 84, XI).
O portador da mensagem é o Chefe da Casa Civil da
Presidência da República. Esta mensagem difere das de-
mais porque vai encadernada e é distribuída a todos os
Congressistas em forma de livro.
h) comunicação de sanção (com restituição de autó-
grafos).
Esta mensagem é dirigida aos Membros do Congres-
so Nacional, encaminhada por Aviso ao Primeiro Secre-
tário da Casa onde se originaram os autógrafos. Nela se
informa o número que tomou a lei e se restituem dois
exemplares dos três autógrafos recebidos, nos quais o
Presidente da República terá aposto o despacho de san-
ção.
i) comunicação de veto.
Dirigida ao Presidente do Senado Federal (Constitui-
ção, art. 66, § 1.º), a mensagem informa sobre a decisão
de vetar, se o veto é parcial, quais as disposições vetadas,
e as razões do veto. Seu texto vai publicado na íntegra
no Diário Oficial da União (v. 4.2. Forma e Estrutura), ao
contrário das demais mensagens, cuja publicação se res-
tringe à notícia do seu envio ao Poder Legislativo.
j) outras mensagens.
Também são remetidas ao Legislativo com regular
frequência mensagens com:
– encaminhamento de atos internacionais que acarre-
tam encargos ou compromissos gravosos (Constituição,
art. 49, I);
– pedido de estabelecimento de alíquotas aplicáveis
às operações e prestações interestaduais e de exporta-
ção (Constituição, art. 155, § 2.º, IV);
– proposta de fixação de limites globais para o mon-
tante da dívida consolidada (Constituição, art. 52, VI);
– pedido de autorização para operações financeiras
externas (Constituição, art. 52, V); e outros.
Entre as mensagens menos comuns estão as de:
– convocação extraordinária do Congresso Nacional
(Constituição, art. 57, § 6.º);
– pedido de autorização para exonerar o Procurador-
-Geral da República (art. 52, XI, e 128, § 2.º);
– pedido de autorização para declarar guerra e decre-
tar mobilização nacional (Constituição, art. 84, XIX);
– pedido de autorização ou referendo para celebrar a
paz (Constituição, art. 84, XX);
– justificativa para decretação do estado de defesa ou
de sua prorrogação (Constituição, art. 136, § 4.º);
– pedido de autorização para decretar o estado de
sítio (Constituição, art. 137);
– relato das medidas praticadas na vigência do estado
de sítio ou de defesa (Constituição, art. 141, parágrafo
único);
 – proposta de modificação de projetos de leis finan-
ceiras (Constituição, art. 166, § 5.º);
– pedido de autorização para utilizar recursos que
ficarem sem despesas correspondentes, em decorrência
de veto, emenda ou rejeição do projeto de lei orçamen-
tária anual (Constituição, art. 166, § 8.º);
– pedido de autorização para alienar ou conceder ter-
ras públicas com área superior a 2.500 ha (Constituição,
art. 188, § 1.º); etc.
5.2. Forma e Estrutura
As mensagens contêm:
a) a indicação do tipo de expediente e de seu número,
horizontalmente, no início da margem esquerda:
Mensagem n.º
b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento
e o cargo do destinatário, horizontalmente, no início da
margem esquerda;
Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Federal,
c) o texto, iniciando a 2 cm do vocativo;
d) o local e a data, verticalmente a 2 cm do final do
texto, e horizontalmente fazendo coincidir seu final com
a margem direita.
A mensagem, como os demais atos assinados pelo
Presidente da República, não traz identificação de seu
signatário.
16. Telegrama
16.1. Definição e Finalidade
Com o fito de uniformizar a terminologia e simplificar
os procedimentos burocráticos, passa a receber o títu-
lo de telegrama toda comunicação oficial expedida por
meio de telegrafia, telex, etc.
Por tratar-se de forma de comunicação dispendiosa
aos cofres públicos e tecnologicamente superada, deve
restringir-se o uso do telegrama apenas àquelas situa-
ções que não seja possível o uso de correio eletrônico ou
fax e que a urgência justifique sua utilização e, também
em razão de seu custo elevado, esta forma de comuni-
cação deve pautar-se pela concisão (v. 1.4. Concisão e
Clareza).
16.2. Forma e Estrutura
Não há padrão rígido, devendo-se seguir a forma e
a estrutura dos formulários disponíveis nas agências dos
Correios e em seu sítio na Internet.
17. Fax
17.1. Definição e Finalidade
O fax (forma abreviada já consagrada de fac-símile)
é uma forma de comunicação que está sendo menos
usada devido ao desenvolvimento da Internet. É utiliza-
do para a transmissão de mensagens urgentes e para o
envio antecipado de documentos, de cujo conhecimen-
to há premência, quando não há condições de envio do
documento por meio eletrônico. Quando necessário o
original, ele segue posteriormente pela via e na forma
de praxe.
Se necessário o arquivamento, deve-se fazê-lo com
cópia xerox do fax e não com o próprio fax, cujo papel,
em certos modelos, deteriora-se rapidamente.
17.2. Forma e Estrutura
Os documentos enviados por fax mantêm a forma e a
estrutura que lhes são inerentes.
É conveniente o envio, juntamente com o documento
principal, de folha de rosto e de pequeno formulário com
os dados de identificação da mensagem a ser enviada,
conforme exemplo a seguir:
[Órgão Expedidor]
[setor do órgão expedidor]
[endereço do órgão expedidor]
Destinatário:____________________________________
No do fax de destino:_______________ Data:___/___/___
Remetente: ____________________________________
Tel. p/ contato:____________ Fax/correio eletrônico:____
No de páginas: ________No do documento:____________
Observações:___________________________________
18. Correio Eletrônico
18.1 Definição e finalidade
O correio eletrônico (“e-mail”), por seu baixo custo e
celeridade, transformou-se na principal forma de comu-
nicação para transmissão de documentos.
18.2. Forma e Estrutura
Um dos atrativos de comunicação por correio eletrô-
nico é sua flexibilidade. Assim, não interessa definir for-
ma rígida para sua estrutura. Entretanto, deve-se evitar o
uso de linguagem incompatível com uma comunicação
oficial (v. 1.2 A Linguagem dos Atos e Comunicações Ofi-
ciais).
O campo assunto do formulário de correio eletrônico
deve ser preenchido de modo a facilitar a organização
documental tanto do destinatário quanto do remetente.
Para os arquivos anexados à mensagem deve ser uti-
lizado, preferencialmente, o formato Rich Text. A mensa-
gem que encaminha algum arquivo deve trazer informa-
ções mínimas sobre seu conteúdo.
Sempre que disponível, deve-se utilizar recurso de
confirmação de leitura. Caso não seja disponível, deve
constar da mensagem pedido de confirmação de rece-
bimento.
LÍNGUA PORTUGUESA
18.3 Valor documental
Nos termos da legislação em vigor, para que a mensa-
gem de correio eletrônico tenha valor documental, e para
que possa ser aceito como documento original, é neces-
sário existir certificação digital que ateste a identidade
do remetente, na forma estabelecida em lei.
113
 Elementos de Ortografia e Gramática
1. Problemas de Construção de Frases
A clareza e a concisão na forma escrita são alcança-
das, principalmente, pela construção adequada da frase,
“a menor unidade autônoma da comunicação”, na defini-
ção de Celso Pedro Luft.
A função essencial da frase é desempenhada pelo
predicado, que, para Adriano da Gama Kury, pode ser en-
tendido como “a enunciação pura de um fato qualquer”.
Sempre que a frase possuir pelo menos um verbo, recebe
o nome de período, que terá tantas orações quantos fo-
rem os verbos não auxiliares que o constituem.
Outra função relevante é a do sujeito – mas não indis-
pensável, pois há orações sem sujeito, ditas impessoais –,
de quem se diz algo, cujo núcleo é sempre um substan-
tivo. Sempre que o verbo o exigir, teremos nas orações
substantivos (nomes ou pronomes) que desempenham a
função de complementos (objetos direto e indireto, pre-
dicativo e complemento adverbial). Função acessória de-
sempenham os adjuntos adverbiais, que vêm geralmente
ao final da oração, mas que podem ser ou intercalados
aos elementos que desempenham as outras funções, ou
deslocados para o início da oração.
Temos, assim, a seguinte ordem de colocação dos
elementos que compõem uma oração (Observação: os
parênteses indicam os elementos que podem não ocor-
rer):
(sujeito) - verbo - (complementos) - (adjunto adver-
bial).
Podem ser identificados seis padrões básicos para as
orações pessoais (isto é, com sujeito) na língua portu-
guesa (a função que vem entre parênteses é facultativa e
pode ocorrer em ordem diversa):
1. Sujeito - verbo intransitivo - (Adjunto Adverbial)
O Presidente - regressou - (ontem).
2. Sujeito - verbo transitivo direto - objeto direto -
(adjunto adverbial)
O Chefe da Divisão - assinou - o termo de posse - (na
manhã de terça-feira).
3. Sujeito - verbo transitivo indireto - objeto indireto
- (adjunto adverbial).
O Brasil - precisa - de gente honesta - (em todos os
setores).
4. Sujeito - verbo transitivo direto e indireto - obj. di-
reto - obj. indireto - (adj. Adv.)
Os desempregados - entregaram - suas reivindicações
- ao Deputado - (no Congresso).
LÍNGUA PORTUGUESA
5. Sujeito - verbo transitivo indireto - complemento
adverbial - (adjunto adverbial)
A reunião do Grupo de Trabalho - ocorrerá - em Bue-
nos Aires - (na próxima semana).
O Presidente - voltou - da Europa - (na sexta-feira)
6. Sujeito - verbo de ligação - predicativo - (adjunto ad-
verbial)
O problema - será - resolvido - prontamente.
114
Estes seriam os padrões básicos para as orações, ou
seja, as frases que possuem apenas um verbo conjuga-
do. Na construção de períodos, as várias funções podem
ocorrer em ordem inversa à mencionada, misturando-se
e confundindo-se. Não interessa aqui análise exaustiva
de todos os padrões existentes na língua portuguesa.
O que importa é fixar a ordem normal dos elementos
nesses seis padrões básicos. Acrescente-se que períodos
mais complexos, compostos por duas ou mais orações,
em geral podem ser reduzidos aos padrões básicos (de
que derivam).
Os problemas mais frequentemente encontrados na
construção de frases dizem respeito à má pontuação, à
ambiguidade da ideia expressa, à elaboração de falsos
paralelismos, erros de comparação, etc. Decorrem, em
geral, do desconhecimento da ordem das palavras na
frase. Indicam-se, a seguir, alguns desses defeitos mais
comuns e recorrentes na construção de frases, registra-
dos em documentos oficiais.
2. Sujeito
Como dito, o sujeito é o ser de quem se fala ou que
executa a ação enunciada na oração. Ele pode ter com-
plemento, mas não ser complemento. Devem ser evita-
das, portanto, construções como:
Errado: É tempo do Congresso votar a emenda.
Certo: É tempo de o Congresso votar a emenda.
Errado: Apesar das relações entre os países estarem
cortadas, (...).
Certo: Apesar de as relações entre os países estarem
cortadas, (...).
Errado: Não vejo mal no Governo proceder assim.
Certo: Não vejo mal em o Governo proceder assim.
Errado: Antes destes requisitos serem cumpridos, (...).
Certo: Antes de estes requisitos serem cumpridos, (...).
Errado: Apesar da Assessoria ter informado em tempo, (...).
Certo: Apesar de a Assessoria ter informado em tempo, (...).
3. Frases Fragmentadas
A fragmentação de frases “consiste em pontuar uma
oração subordinada ou uma simples locução como se
fosse uma frase completa”. Decorre da pontuação errada
de uma frase simples. Embora seja usada como recurso
estilístico na literatura, a fragmentação de frases deve ser
evitada nos textos oficiais, pois muitas vezes dificulta a
compreensão. Exemplo:
Errado: O programa recebeu a aprovação do Congres-
so Nacional. Depois de ser longamente debatido.
Certo: O programa recebeu a aprovação do Congresso
Nacional, depois de ser longamente debatido.
Certo: Depois de ser longamente debatido, o progra-
ma recebeu a aprovação do Congresso Nacional.
 Errado: O projeto de Convenção foi oportunamente sub-
metido ao Presidente da República, que o aprovou. Consul-
tadas as áreas envolvidas na elaboração do texto legal.
Certo: O projeto de Convenção foi oportunamente sub-
metido ao Presidente da República, que o aprovou, consulta-
das as áreas envolvidas na elaboração do texto legal.
4. Erros de Paralelismo
Uma das convenções estabelecidas na linguagem es-
crita “consiste em apresentar ideias similares numa forma
gramatical idêntica”, o que se chama de paralelismo. As-
sim, incorre-se em erro ao conferir forma não paralela a
elementos paralelos. Vejamos alguns exemplos:
Errado: Pelo aviso circular recomendou-se aos Minis-
térios economizar energia e que elaborassem planos de
redução de despesas.
Na frase temos, nas duas orações subordinadas que
completam o sentido da principal, duas estruturas dife-
rentes para ideias equivalentes: a primeira oração (eco-
nomizar energia) é reduzida de infinitivo, enquanto a se-
gunda (que elaborassem planos de redução de despesas)
é uma oração desenvolvida introduzida pela conjunção
integrante que. Há mais de uma possibilidade de escre-
vê-la com clareza e correção; uma seria a de apresentar
as duas orações subordinadas como desenvolvidas, in-
troduzidas pela conjunção integrante que:
Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos Ministé-
rios que economizassem energia e (que) elaborassem pla-
nos para redução de despesas.
Outra possibilidade: as duas orações são apresenta-
das como reduzidas de infinitivo:
Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos Minis-
térios economizar energia e elaborar planos para redução
de despesas.
Nas duas correções respeita-se a estrutura paralela na
coordenação de orações subordinadas.
Mais um exemplo de frase inaceitável na língua es-
crita culta:
Errado: No discurso de posse, mostrou determinação,
não ser inseguro, inteligência e ter ambição.
O problema aqui decorre de coordenar palavras
(substantivos) com orações (reduzidas de infinitivo).
Para tornar a frase clara e correta, pode-se optar ou
por transformá-la em frase simples, substituindo as ora-
ções reduzidas por substantivos:
Certo: No discurso de posse, mostrou determinação,
segurança, inteligência e ambição.
Atentemos, ainda, para o problema inverso, o falso
paralelismo, que ocorre ao se dar forma paralela (equi-
valente) a ideias de hierarquia diferente ou, ainda, ao
se apresentar, de forma paralela, estruturas sintáticas
distintas:
Errado: O Presidente visitou Paris, Bonn, Roma e o
Papa.
Nesta frase, colocou-se em um mesmo nível cidades
(Paris, Bonn, Roma) e uma pessoa (o Papa). Uma possibili-
dade de correção é transformá-la em duas frases simples,
com o cuidado de não repetir o verbo da primeira (visitar):
Certo: O Presidente visitou Paris, Bonn e Roma. Nesta
última capital, encontrou-se com o Papa.
Mencionemos, por fim, o falso paralelismo provocado
pelo uso inadequado da expressão “e que” num período
que não contém nenhum “que” anterior.
Errado: O novo procurador é jurista renomado, e que
tem sólida formação acadêmica.
Para corrigir a frase, suprimimos o pronome relativo:
Certo: O novo procurador é jurista renomado e tem
sólida formação acadêmica.
Outro exemplo de falso paralelismo com “e que”:
Errado: Neste momento, não se devem adotar medi-
das precipitadas, e que comprometam o andamento de
todo o programa.
Da mesma forma com que corrigimos o exemplo an-
terior, aqui podemos suprimir a conjunção:
Certo: Neste momento, não se devem adotar medidas
precipitadas, que comprometam o andamento de todo o
programa.
5. Erros de Comparação
A omissão de certos termos ao fazermos uma compa-
ração, omissão própria da língua falada, deve ser evitada
na língua escrita, pois compromete a clareza do texto:
nem sempre é possível identificar, pelo contexto, qual o
termo omitido. A ausência indevida de um termo pode
impossibilitar o entendimento do sentido que se quer
dar a uma frase:
Errado: O salário de um professor é mais baixo do que
um médico.
A omissão de termos provocou uma comparação in-
devida: “o salário de um professor” com “um médico”.
Certo: O salário de um professor é mais baixo do que
o salário de um médico.
Certo: O salário de um professor é mais baixo do que
o de um médico.
Errado: O alcance do Decreto é diferente da Portaria.
Novamente, a não repetição dos termos comparados
confunde. Alternativas para correção:
Certo: O alcance do Decreto é diferente do alcance da
Portaria.
Certo: O alcance do Decreto é diferente do da Portaria.
Errado: O Ministério da Educação dispõe de mais ver-
LÍNGUA PORTUGUESA
bas do que os Ministérios do Governo.
No exemplo acima, a omissão da palavra “outros” (ou
“demais”) acarretou imprecisão:
Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais ver-
bas do que os outros Ministérios do Governo.
Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais ver-
bas do que os demais Ministérios do Governo.
115
 6. Ambiguidade
Ambígua é a frase ou oração que pode ser tomada
em mais de um sentido. Como a clareza é requisito bási-
co de todo texto oficial, deve-se atentar para as constru-
ções que possam gerar equívocos de compreensão.
A ambiguidade decorre, em geral, da dificuldade
de identificar a qual palavra se refere um pronome que
possui mais de um antecedente na terceira pessoa. Pode
ocorrer com:
A) pronomes pessoais:
Ambíguo: O Ministro comunicou a seu secretariado
que ele seria exonerado.
Claro: O Ministro comunicou exoneração dele a seu
secretariado.
Ou então, caso o entendimento seja outro:
Claro: O Ministro comunicou a seu secretariado a exo-
neração deste.
B) pronomes possessivos e pronomes oblíquos:
Ambíguo: O Deputado saudou o Presidente da Repú-
blica, em seu discurso, e solicitou sua intervenção no seu
Estado, mas isso não o surpreendeu.
Observe a multiplicidade de ambiguidade no exemplo
acima, a qual torna incompreensível o sentido da frase.
Claro: Em seu discurso o Deputado saudou o Presiden-
te da República. No pronunciamento, solicitou a interven-
ção federal em seu Estado, o que não surpreendeu o Pre-
sidente da República.
C) pronome relativo:
Ambíguo: Roubaram a mesa do gabinete em que eu
costumava trabalhar.
Não fica claro se o pronome relativo da segunda ora-
ção faz referência “à mesa” ou “a gabinete”. Esta ambi-
guidade se deve ao pronome relativo “que”, sem marca
de gênero. A solução é recorrer às formas o qual, a qual,
os quais, as quais, que marcam gênero e número.
Claro: Roubaram a mesa do gabinete no qual eu cos-
tumava trabalhar.
Se o entendimento é outro, então:
Claro: Roubaram a mesa do gabinete na qual eu cos-
tumava trabalhar.
Há, ainda, outro tipo de ambiguidade, que decorre da
dúvida sobre a que se refere a oração reduzida:
Ambíguo: Sendo indisciplinado, o Chefe admoestou o
funcionário.
Para evitar o tipo de ambiguidade do exemplo acima,
deve-se deixar claro qual o sujeito da oração reduzida.
Claro: O Chefe admoestou o funcionário por ser este
indisciplinado.
LÍNGUA PORTUGUESA
Ambíguo: Depois de examinar o paciente, uma se-
nhora chamou o médico.
Claro: Depois que o médico examinou o paciente, foi
chamado por uma senhora.
SITE
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/manual/manual-
redpr2aed.pdf
116
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (antaq – Especialista em Regulação de Serviços de
Transportes Aquaviários – superior – cespe – 2014) Con-
siderando aspectos estruturais e linguísticos das correspon-
dências oficiais, julgue os itens que se seguem, de acordo
com o Manual de Redação da Presidência da República.
O tratamento Digníssimo deve ser empregado para to-
das as autoridades do poder público, uma vez que a dig-
nidade é tida como qualidade inerente aos ocupantes de
cargos públicos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Vamos ao Manual: O Manual ainda
preceitua que a forma de tratamento “Digníssimo” fica
abolida (...) afinal, a dignidade é condição primordial
para que tais cargos públicos sejam ocupados.
Fonte: http://www.redacaooficial.com.br/redacao_ofi-
cial_publicacoes_ver.php?id=2
2. (tribunal de justiça-se – técnico judiciário – Médio –
cespe – 2014) Em toda comunicação oficial, exceto nas
direcionadas a autoridades estrangeiras, deve-se fazer
uso dos fechos Respeitosamente ou Atenciosamente, de
acordo com as hierarquias do destinatário e do reme-
tente.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Segundo o Manual de Redação Ofi-
cial: (...) Manual estabelece o emprego de somente
dois fechos diferentes para todas as modalidades de
comunicação oficial:
A) para autoridades superiores, inclusive o Presidente
da República: Respeitosamente,
B) para autoridades de mesma hierarquia ou de hie-
rarquia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigi-
das a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e
tradição próprios, devidamente disciplinados no Ma-
nual de Redação do Ministério das Relações Exteriores.
3. (anp – Conhecimento Básico para todos os Cargos –
cespe – 2013) Na redação de uma ata, devem-se relatar
exaustivamente, com o máximo de detalhamento possí-
vel, incluindo-se os aspectos subjetivos, as discussões, as
propostas, as resoluções e as deliberações ocorridas em
reuniões e eventos que exigem registro.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Ata é um documento administrativo
que tem a finalidade de registrar de modo sucinto a
sequência de eventos de uma reunião ou assembleia de
pessoas com um fim específico. É característica da Ata
apresentar um resumo, cronologicamente disposto, de
modo infalível, de todo o desenrolar da reunião.
(Fonte: https://www.10emtudo.com.br/aula/ensino/a_
redacao_oficial_ata/)
4. (Tribunal de Justiça-se – Técnico Judiciário – cespe
– 2014) Em toda comunicação oficial, exceto nas direcio-
nadas a autoridades estrangeiras, deve-se fazer uso dos
fechos Respeitosamente ou Atenciosamente, de acordo
com as hierarquias do destinatário e do remetente.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Segundo o Manual de Redação Ofi-
cial: (...) Manual estabelece o emprego de somente
dois fechos diferentes para todas as modalidades de
comunicação oficial:
a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente
da República: Respeitosamente,
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hierar-
quia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigi-
das a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e
tradição próprios, devidamente disciplinados no Ma-
nual de Redação do Ministério das Relações Exteriores.
5. (antaq – Especialista em Regulação de Serviços de
Transportes Aquaviários – cespe – 2014) Considerando
aspectos estruturais e linguísticos das correspondências
oficiais, julgue os itens que se seguem, de acordo com o
Manual de Redação da Presidência da República.
O tratamento Digníssimo deve ser empregado para to-
das as autoridades do poder público, uma vez que a dig-
nidade é tida como qualidade inerente aos ocupantes de
cargos públicos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Vamos ao Manual: O Manual ainda
preceitua que a forma de tratamento “Digníssimo” fica
abolida (...) afinal, a dignidade é condição primordial
para que tais cargos públicos sejam ocupados.
Fonte: http://www.redacaooficial.com.br/redacao_ofi-
cial_publicacoes_ver.php?id=2
HORA DE PRATICAR!
1. (MAPA – Auditor Fiscal Federal Agropecuário – Mé-
dico Veterinário – Superior – ESAF – 2017) Assinale a
opção que apresenta desvio de grafia da palavra.
A acupuntura é uma terapia da medicina tradicional chi-
nesa que favorece a regularização dos processos fisiológi-
cos do corpo, no sentido de promover ou recuperar o estado
natural de saúde e equilíbrio. Pode ser usada preventiva-
mente (1) para evitar o desenvolvimento de doenças, como
terapia curativa no caso de a doença estar instalada ou
como método paliativo (2) em casos de doenças crônicas
de difícil tratamento. Tem também uma ação importante
na medicina rejenerativa (3) e na reabilitação. O trata-
mento de acupuntura consiste na introdução de agulhas
filiformes no corpo dos animais. Em geral são deixadas
cerca de 15 a 20 minutos. A colocação das agulhas não é
dolorosa para os animais e é possível observar durante os
tratamentos diferentes reações fisiológicas (4), indicadoras
de que o tratamento está atingindo o efeito terapêutico
(5) desejado.
Disponível: <http://www.veterinariaholistica.net/acu-
puntura-fitoterapia-e-homeopatia.html/>. Acesso em
28/11/2017. (Com adaptações)
a) (1)
b) (2)
c) (3)
d) (4)
e) (5)
2. (TRT – 21.ª Região-RN – Técnico Judiciário – Área
Administrativa – Médio – FCC – 2017) Respeitando-se
as normas de redação do Manual da Presidência da Re-
pública, a frase correta é:
a) Solicito a Vossa Senhoria que verifique a possibilida-
de de implementação de projeto de treinamento de
pessoal para operar os novos equipamentos gráficos a
serem instalados em seu setor.
b) Venho perguntar-lhe, por meio desta, sobre a data em
que Vossa Excelência pretende nomear vosso repre-
sentante na Comissão Organizadora.
c) Digníssimo Senhor: eu venho por esse comunicado,
informar, que será organizado seminário, sobre o uso
eficiente de recursos hídricos, em data ainda a ser de-
finida.
d) Haja visto que o projeto anexo contribue para o de-
senvolvimento do setor em questão, informamos, por
meio deste Ofício, que será amplamente analisado por
LÍNGUA PORTUGUESA
especialistas.
e) Neste momento, conforme solicitação enviada à Vos-
sa Senhoria anexo, não se deve adotar medidas que
possam com- prometer vossa realização do projeto
mencionado.
117
 3. (TRE-MS – Estágio – Jornalismo – TRE-MS – 2014) Analise as assertivas abaixo:

I. O ladrão era de menor.

II. Não há regra sem exceção.
III. É mais saudável usar menas roupa no calor.
IV. O policial foi à delegacia em compania do meliante.
V. Entre eu e você não existe mais nada.

A opção que apresenta vícios de linguagem é:

a) I e III.
b) I, II e IV.
c) II e IV.
d) I, III, IV e V.
e) III, IV e V.

4. (TRE-MS – Estágio – Jornalismo – TRE-MS – 2014) De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que todas
as palavras estão corretas:

a) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.

b) supracitado – semi-novo – telesserviço.
c) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
d) contrarregra – autopista – semi-aberto.
e) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.

5. (TRE-MS – Estágio – Jornalismo – TRE-MS – 2014) O uso correto do porquê está na opção:

a) Por quê o homem destrói a natureza?

b) Ela chorou por que a humilharam.
c) Você continua implicando comigo porque sou pobre?
d) Ninguém sabe o por quê daquele gesto.
e) Ela me fez isso, porquê?

6. (TJ-PA – Médico Psiquiatra – Superior – VUNESP – 2014)

Assinale a alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas, de acordo com a norma-padrão da língua
portuguesa, considerando que o termo que preenche a terceira lacuna é empregado para indicar que um evento está
prestes a acontecer

a) anúncio ... A ... Iminente.

LÍNGUA PORTUGUESA

b) anuncio ... À ... Iminente.

c) anúncio ... À ... Iminente.
d) anúncio ... A ... Eminente.
e) anuncio ... À ... Eminente.

118
7. (CEFET-RJ – REVISOR DE TEXTOS – CESGRANRIO
– 2014) Observe a grafia das palavras do trecho a seguir.
A macro-história da humanidade mostra que todos en-
caram os relatos pessoais como uma forma de se man-
terem vivos. Desde a idade do domínio do fogo até a era
das multicomunicações, os homens tem demonstrado que
querem pôr sua marca no mundo porque se sentem su-
periores.
A palavra que NÃO está grafada corretamente é
a) macro-história.
b) multicomunicações.
c) tem.
d) pôr.
e) porque.
8. (Liquigás – Profissional Júnior – Ciências Contábeis
– cegranrio – 2014) O grupo em que todas as palavras
estão grafadas de acordo com a norma-padrão da Lín-
gua Portuguesa é
a) gorjeta, ogeriza, lojista, ferrujem
b) pedágio, ultrage, pagem, angina
c) refújio, agiota, rigidez, rabujento
d) vigência, jenipapo, fuligem, cafajeste
e) sargeta, jengiva, jiló, lambujem
9. (SIMAE – Agente Administrativo – ASSCON-PP –
2014) Assinale a alternativa que apresenta apenas pala-
vras escritas de forma incorreta.
a) Cremoso, coragem, cafajeste, realizar;
b) Caixote, encher, análise, poetisa;
c) Traje, tanger, portuguesa, sacerdotisa;
d) Pagem, mujir, vaidozo, enchergar;
10. (Receita Federal – Auditor Fiscal – ESAF – 2014)
Assinale a opção que corresponde a erro gramatical ou
de grafia de palavra inserido na transcrição do texto.
A Receita Federal nem sempre teve esse (1) nome. Secre-
taria da Receita Federal é apenas a mais recente denomi-
nação da Administração Tributária Brasileira nestes cinco
séculos de existência. Sua criação tornou-se (2) necessária
para modernizar a máquina arrecadadora e fiscalizadora,
bem como para promover uma maior integração entre o
Fisco e os Contribuintes, facilitando o cumprimento ex-
pontâneo (3) das obrigações tributárias e a solução dos
eventuais problemas, bem como o acesso às (4) informa-
ções pessoais privativas de interesse de cada cidadão. O
surgimento da Secretaria da Receita Federal representou
um significativo avanço na facilitação do cumprimento
das obrigações tributárias, contribuindo para o aumento
da arrecadação a partir (5) do final dos anos 60.
(Adaptado de <http://www.receita.fazenda.gov.br/srf/
historico.htm>. Acesso em: 17 mar. 2014.)
a) (1).
b) (2).
c) (3).
d) (4).
e) (5).
11. (Estrada de Ferro Campos do Jordão-SP – Analista
Ferroviário – Oficinas – Elétrica – IDERH – 2014) Leia
as orações a seguir:
Minha mãe sempre me aconselha a evitar as _____ compa-
nhias. (mas/más)
A cauda do vestido da noiva tinha um _________ enorme.
(cumprimento/comprimento)
Precisamos fazer as compras do mês, pois a _________ está
vazia. (despensa/dispensa).
Completam, correta e respectivamente, as lacunas acima
os expostos na alternativa:
a) mas – cumprimento – despensa.
b) más – comprimento – despensa.
c) más – cumprimento – dispensa.
d) mas – comprimento – dispensa.
e) más – comprimento – dispensa.
12. (TRT-2ª REGIÃO-SP – Técnico Judiciário - Área Ad-
ministrativa – Médio – FCC – 2014) Está redigida com
clareza e em consonância com as regras da gramática
normativa a seguinte frase:
a) Queremos, ou não, ele será designado para dar a pa-
lavra final sobre a polêmica questão, que, diga-se de
passagem, tem feito muitos exitarem em se pronun-
ciar.
b) Consultaram o juíz acerca da possibilidade de voltar
atraz na suspensão do jogador, mas ele foi categórico
quanto a impossibilidade de rever sua posição.
c) Vossa Excelência leu o documento que será apresen-
tado em rede nacional daqui a pouco, pela voz de Sua
Excelência, o Senhor Ministro da Educação?
d) A reportagem sobre fascínoras famosos não foi nada
positiva para o público jovem que estava presente, de
que se desculparam os idealizadores do programa.
e) Estudantes e professores são entusiastas de oferecer
aos jovens ingressantes no curso o compartilhamento
de projetos, com que serão também autores.
13. (TRE-MS – Estágio – Jornalismo – TRE-MS – 2014)
A acentuação correta está na alternativa:
a) eu abençôo – eles crêem – ele argúi.
b) platéia – tuiuiu – instrui-los.
c) ponei – geléia – heroico.
d) eles têm – ele intervém – ele constrói.
e) lingüiça – feiúra – idéia.
14. (EBSERH – HUCAM-UFES – Advogado – AOCP –
2014) A palavra que está acentuada corretamente é:
a) Históriar.
LÍNGUA PORTUGUESA
b) Memórial.
c) Métodico.
d) Própriedade.
e) Artifício.
119
 15. (prodam-am – assistente – funcab – 2014 – adap- pese – 2014) Assinale a alternativa em que só palavras
tada) Assinale a opção em que o par de palavras foi paroxítonas estão apresentadas.
acentuado segundo a mesma regra.
a) facilitada, minha, canta, palmeiras
a) saúde-países b) maná, papá, sinhá, canção
b) Etíope-juízes c) cá, pé, a, exílio
c) olímpicas-automóvel d) terra, pontapé, murmúrio, aves
d) vocês-público e) saúde, primogênito, computador, devêssemos
e) espetáculo-mensurável
22. (Ministério do Desenvolvimento Agrário – Técni-
16. (Advocacia Geral da União – Técnico em Contabi- co em Agrimensura – funcab – 2014) A alternativa que
lidade – idecan – 2014) Os vocábulos “cinquentenário” apresenta palavra acentuada por regra diferente das de-
e “império” são acentuados devido à mesma justificativa. mais é:
O mesmo ocorre com o par de palavras apresentado em
a) dúvidas.
a) prêmio e órbita. b) muitíssimos.
b) rápida e tráfego c) fábrica.
c) satélite e ministério. d) mínimo.
d) pública e experiência. e) impossível.
e) sexagenário e próximo.
23. (prodam-am – Assistente de Hardware – funcab
17. (Rioprevidência – Especialista em Previdência So- – 2014) Assinale a alternativa em que todas as palavras
cial – ceperj – 2014) A palavra “conteúdo” recebe acen- foram acentuadas segundo a mesma regra.
tuação pela mesma razão de:
a) indivíduos - atraí(-las) - período
a) juízo b) saíram – veículo - construído
b) espírito c) análise – saudável - diálogo
c) jornalístico d) hotéis – critérios - através
d) mínimo e) econômica – após – propósitos
e) disponíveis
24. (Corpo de Bombeiros Militar-pi – Curso de Forma-
18. (Ministério do Meio Ambiente – icmbio – cespe – ção de Soldados – uespi – 2014) “O evento promove a
2014) A mesma regra de acentuação gráfica se aplica aos saúde de modo integral.” A regra que justifica o acento
vocábulos “Brasília”, “cenário” e “próprio”. gráfico no termo destacado é a mesma que justifica o
acento em:
( ) CERTO ( ) ERRADO
a) “remédio”.
19. (Prefeitura de Balneário Camboriú-sc – Guarda b) “cajú”.
Municipal – fepese – 2014 – adaptada) Assinale a alter- c) “rúbrica”.
nativa em que todas as palavras são oxítonas. d) “fráude”.
e) “baú”.
a) pé, lá, pasta
b) mesa, tábua, régua 25. (TJ-BA – Técnico Judiciário – Área Administrativa
c) livro, prova, caderno – Médio – FGV – 2015)
d) parabéns, até, televisão Texto 3 – “A Lua Cheia entra em sua fase Crescente no
e) óculos, parâmetros, título signo de Gêmeos e vai movimentar tudo o que diz respeito
à sua vida profissional e projetos de carreira. Os próximos
dias serão ótimos para dar andamento a projetos que co-
20. (Advocacia Geral da União – Técnico em Comuni- meçaram há alguns dias ou semanas. Os resultados che-
cação Social – idecan – 2014) Assinale a alternativa em garão rapidamente”.
que a acentuação de todas as palavras está de acordo
com a mesma regra da palavra destacada: “Procuradorias O texto 3 mostra exemplos de emprego correto do “a”
comprovam necessidade de rendimento satisfatório para com acento grave indicativo da crase – “diz respeito à sua
renovação do FIES”. vida profissional”. A frase abaixo em que o emprego do
LÍNGUA PORTUGUESA

acento grave da crase é corretamente empregado é:

a) após / pó / paletó
b) moído / juízes / caído a) o texto do horóscopo veio escrito à lápis;
c) história / cárie / tênue b) começaram à chorar assim que leram as previsões;
d) álibi / ínterim / político c) o horóscopo dizia à cada leitora o que devia fazer;
e) êxito / protótipo / ávido d) o leitor estava à procura de seu destino;
e) o astrólogo previa o futuro passo à passo
21. (Prefeitura de Brusque-sc – Educador Social – fe-

120
26. (Prefeitura de Sertãozinho-SP – Farmacêutico –
Superior – VUNESP – 2017) O sinal indicativo de crase
está empregado corretamente nas duas ocorrências na
alternativa:
a) Muitos indivíduos são propensos à associar, inadverti-
damente, tristeza à depressão.
b) As pessoas não querem estar à mercê do sofrimento,
por isso almejam à pílula da felicidade.
c) À proporção que a tristeza se intensifica e se prolonga,
pode-se, à primeira vista, pensar em depressão.
d) À rigor, os especialistas não devem receitar remédios
às pessoas antes da realização de exames acurados.
e) Em relação à informação da OMS, conclui-se que exis-
tem 121 milhões de pessoas à serem tratadas de de-
pressão.
27. (TRT – 21.ª Região-RN – Técnico Judiciário – Área
Administrativa – Médio – FCC – 2017) É difícil planejar
uma cidade e resistir à tentação de formular um projeto
de sociedade.
O sinal indicativo de crase deverá ser mantido caso o ver-
bo sublinhado acima seja substituído por:
a) não acatar.
b) driblar.
c) controlar.
d) superar.
e) não sucumbir.
28. (TRT – 21.ª Região-RN – Técnico Judiciário – Área
Administrativa – Médio – FCC – 2017) A frase em que
há uso adequado do sinal indicativo de crase encontra-se
em:
a) A tendência de recorrer à adaptações aparece com
maior força na Hollywood do século 21.
b) É curioso constatar a rapidez com que o cinema agre-
gou à máxima.
c) A busca pela segurança leva os estúdios à apostarem
em histórias já testadas e aprovadas.
d) Tal máxima aplica-se perfeitamente à criação de peças
de teatro.
e) Há uma massa de escritores presos à contratos fixos
em alguns estúdios.
29. (Prefeitura de Marília-SP – Auxiliar de Escrita –
Médio – VUNESP – 2017) Assinale a alternativa em que
o sinal indicativo de crase está empregado corretamente.
a) A voluntária aconselhou a remetente à esquecer o
amor de infância.
b) O carteiro entregou às voluntárias do Clube de Julieta
uma nova remessa de cartas.
c) O médico ofereceu à um dos remetentes apoio psico-
lógico.
d) As integrantes do Clube levaram horas respondendo
à diversas cartas.
e) O Clube sugeriu à algumas consulentes que fizessem
novas amizades.
30. (prefeitura de são Paulo-sp – técnico em saúde –
laboratório – médio – vunesp – 2014) Reescrevendo-se
o segmento frasal – ... incitá-los a reagir e a enfrentar o
desconforto, ... –, de acordo com a regência e o acento
indicativo da crase, tem-se:
a) ... incitá-los à reação e ao enfrentamento do descon-
forto, ...
b) ... incitá-los a reação e o enfrentamento do descon-
forto, ...
c) ... incitá-los à reação e à enfrentamento do descon-
forto, ...
d) ... incitá-los à reação e o enfrentamento do descon-
forto, ...
e) ... incitá-los a reação e à enfrentamento do descon-
forto, ..
31. (CONAB – Contabilidade – Superior – IADES –
2014 – adaptada) Considerando o trecho “atualizou os
dados relativos à produção de grãos no Brasil.” e conforme
a norma-padrão, assinale a alternativa correta.
a) a crase foi empregada indevidamente no trecho.
b) o autor poderia não ter empregado o sinal indicativo
de crase.
c) se “produção” estivesse antecedida por essa, o uso do
sinal indicativo de crase continuaria obrigatório.
d) se, no lugar de “relativos”, fosse empregado referen-
tes, o uso do sinal indicativo de crase passaria a ser
facultativo.
e) caso o vocábulo minha fosse empregado imediata-
mente antes de “produção”, o uso do sinal indicativo
de crase seria facultativo.
32. (Sabesp-SP – atendente a clientes – Médio – fcc
– 2014 – adaptada) No trecho Refiro-me aos livros que
foram escritos e publicados, mas estão – talvez para sem-
pre – à espera de serem lidos, o uso do acento de crase
obedece à mesma regra seguida em:
a) Acostumou-se àquela situação, já que não sabia como
evitá-la.
b) Informou à paciente que os remédios haviam surtido
efeito.
c) Vou ficar irritada se você não me deixar assistir à no-
vela.
d) Acabou se confundindo, após usar à exaustão a velha
fórmula.
e) Comunique às minhas alunas que as provas estão cor-
rigidas.
33. (TRT-AL – Analista Judiciário – Superior – FCC–
2014) ... que acompanham as fronteiras ocidentais chi-
nesas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de com-
LÍNGUA PORTUGUESA
plemento que o da frase acima está em:
a) A Rota da Seda nunca foi uma rota única...
b) Esses caminhos floresceram durante os primórdios da
Idade Média.
c) ... viajavam por cordilheiras...
d) ... até cair em desuso, seis séculos atrás.
e) O maquinista empurra a manopla do acelerador.
121
 34. (CASAL-AL – Administrador De Rede – COPEVE –
UFAL – 2014) Na afirmação abaixo, de Padre Vieira,
“O trigo não picou os espinhos, antes os espinhos o pica-
ram a ele... Cuidais que o sermão vos picou a vós” o subs-
tantivo “espinhos” tem, respectivamente, função sintática
de,
a) objeto direto/objeto direto.
b) sujeito/objeto direto.
c) objeto direto/sujeito.
d) objeto direto/objeto indireto.
e) sujeito/objeto indireto.
35. (CASAL-AL – Administrador De Rede – COPEVE –
UFAL – 2014) No texto, “Arranca o estatuário uma pedra
dessas montanhas, tosca, bruta, dura, informe; e, depois
que desbastou o mais grosso, toma o maço e cinzel na
mão para começar a formar um homem, primeiro mem-
bro a membro e depois feição por feição.”
VIEIRA, P. A. In Sermão do Espírito Santo. Acervo da Aca-
demia Brasileira de Letras
A oração sublinhada exerce uma função de
a) causalidade.
b) conclusão.
c) oposição.
d) concessão.
e) finalidade.
36. (EBSERH – HUCAM-UFES – Advogado – Superior
– AOCP – 2014) Em “Se a ‘cura’ fosse cara, apenas uma
pequena fração da sociedade teria acesso a ela.”, a expres-
são em destaque funciona como:
a) objeto direto.
b) adjunto adnominal.
c) complemento nominal.
d) sujeito paciente.
e) objeto indireto.
37. (EBSERH – HUSM-UFSM-RS – Analista Adminis-
trativo – Jornalismo – Superior – AOCP – 2014)
“Sinta-se ungido pela sorte de recomeçar. Quando seu fi-
lho crescer, ele irá entender - mais cedo ou mais tarde -...”
No período acima, a oração destacada:
a) estabelece uma relação temporal com a oração que
lhe é subsequente.
b) estabelece uma relação temporal com a oração que a
antecede.
c) estabelece uma relação condicional com a oração que
lhe é subsequente.
d) estabelece uma relação condicional com a oração que
LÍNGUA PORTUGUESA
a antecede.
e) estabelece uma relação de finalidade com a oração
que lhe é subsequente.
122
38. (prodam-am – Assistente de Hardware – funcab –
2014) O termo destacado em: “As pessoas estão sempre
muito ATAREFADAS.” exerce a seguinte função sintática:
a) objeto direto.
b) objeto indireto.
c) adjunto adverbial.
d) predicativo.
e) adjunto adnominal.
39. (trt-13ª região-pb – Técnico Judiciário – Tecnolo-
gia da Informação – Médio – fcc – 2014) Ao mesmo
tempo, as elites renunciaram às ambições passadas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de com-
plemento que o grifado acima está empregado em:
a) Faltam-nos precedentes históricos para...
b) Nossos contemporâneos vivem sem esse futuro...
c) Esse novo espectro comprova a novidade de nossa si-
tuação...
d) As redes sociais eram atividades de difícil implemen-
tação...
e) ... como se imitássemos o padrão de conforto...
40. (Cia de Serviços de Urbanização de Guarapuava-
-pr – Agente de Trânsito – consulplam – 2014) Quanto
à função que desempenha na sintaxe da oração, o trecho
em destaque “Tenho uma dor que passa daqui pra lá e de
lá pra cá” corresponde a:
a) Oração subordinada adjetiva restritiva.
b) Oração subordinada adjetiva explicativa.
c) Adjunto adnominal.
d) Oração subordinada adverbial espacial.
41. (Advocacia-Geral da União – Técnico em Comu-
nicação Social – idecan – 2014) Acerca das relações
sintáticas que ocorrem no interior do período a seguir
“Policiais de Los Angeles tomam facas de criminosos, per-
seguem bêbados na estrada e terminam o dia na delega-
cia fazendo seu relatório.”, é correto afirmar que
a) “o dia” é sujeito do verbo “terminar”.
b) o sujeito do período, Policiais de Los Angeles, é com-
posto.
c) “bêbados” e “criminosos” apresentam-se na função de
sujeito.
d) “facas” possui a mesma função sintática que “bêba-
dos” e “relatório”.
e) “de criminosos”, “na estrada”, “na delegacia” são ter-
mos que indicam circunstâncias que caracterizam a
ação verbal.
42. (TJ-SP – Escrevente Técnico Judiciário – Médio –
VUNESP – 2015) Leia o texto, para responder às ques-
tões.
O fim do direito é a paz, o meio de que se serve para
consegui-lo é a luta. Enquanto o direito estiver sujeito
às ameaças da injustiça – e isso perdurará enquanto o
mundo for mundo –, ele não poderá prescindir da luta. A
vida do direito é a luta: luta dos povos, dos governos, das
classes sociais, dos indivíduos.
Todos os direitos da humanidade foram conquistados
pela luta; seus princípios mais importantes tiveram de
enfrentar os ataques daqueles que a ele se opunham;
todo e qualquer direito, seja o direito de um povo, seja
o direito do indivíduo, só se afirma por uma disposição
ininterrupta para a luta. O direito não é uma simples
ideia, é uma força viva. Por isso a justiça sustenta numa
das mãos a balança com que pesa o direito, enquanto na
outra segura a espada por meio da qual o defende.
A espada sem a balança é a força bruta, a balança sem a
espada, a impotência do direito. Uma completa a outra,
e o verdadeiro estado de direito só pode existir quando
a justiça sabe brandir a espada com a mesma habilidade
com que manipula a balança.
O direito é um trabalho sem tréguas, não só do Poder
Público, mas de toda a população. A vida do direito nos
oferece, num simples relance de olhos, o espetáculo de
um esforço e de uma luta incessante, como o despendi-
do na produção econômica e espiritual. Qualquer pessoa
que se veja na contingência de ter de sustentar seu direi-
to participa dessa tarefa de âmbito nacional e contribui
para a realização da ideia do direito. É verdade que nem
todos enfrentam o mesmo desafio.
A vida de milhares de indivíduos desenvolve-se tranqui-
lamente e sem obstáculos dentro dos limites fixados pelo
direito. Se lhes disséssemos que o direito é a luta, não
nos compreenderiam, pois só veem nele um estado de
paz e de ordem.
(Rudolf von Ihering, A luta pelo direito)
Assinale a alternativa em que uma das vírgulas foi em-
pregada para sinalizar a omissão de um verbo, tal como
ocorre na passagem – A espada sem a balança é a força
bruta, a balança sem a espada, a impotência do direito.
a) O direito, no sentido objetivo, compreende os princí-
pios jurídicos manipulados pelo Estado.
b) Todavia, não pretendo entrar em minúcias, pois nunca
chegaria ao fim.
c) Do autor exige-se que prove, até o último centavo, o
interesse pecuniário.
d) É que, conforme já ressaltei várias vezes, a essência do
direito está na ação.
e) A cabeça de Jano tem face dupla: a uns volta uma das
faces, aos demais, a outra.
43. TJ-BA – Técnico Judiciário – Área Administrativa –
Médio – FGV – 2015
Texto 2 - “A primeira missão tripulada ao espaço profundo
desde o programa Apollo, da década 1970, com o objetivo
de enviar astronautas a Marte até 2030 está sendo prepa-
rada pela Nasa (agência espacial norte-americana). O pri-
meiro passo para a concretização desse desafio será dado
nesta sexta-feira (5), com o lançamento da cápsula Orion,
da base da agência em Cabo Canaveral, na Flórida, nos
Estados Unidos. O lançamento estava previsto original-
mente para esta quinta-feira (4), mas devido a problemas
técnicos foi reagendado para as 7h05 (10h05 no horário
de Brasília).”
(Ciência, Internet Explorer).
“com o lançamento da cápsula Orion, da base da agência
em Cabo Canaveral, na Flórida, nos Estados Unidos.”
Os termos sublinhados se encarregam da localização do
lançamento da cápsula referida; o critério para essa loca-
lização também foi seguido no seguinte caso: Os protes-
tos contra as cotas raciais ocorreram:
a) em Brasília, Distrito Federal, na região Centro-Oeste;
b) em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, região Sul;
c) em Pedrinhas, São Luís, Maranhão;
d) em São Paulo, São Paulo, Brasil;
e) em Goiânia, região Centro-Oeste, Brasil.
44. (TRT – 21.ª Região-RN – Técnico Judiciário – Área
Administrativa – Médio – FCC – 2017) Está plenamente
adequada a pontuação do seguinte período:
a) A produção cinematográfica como é sabido, sempre
bebeu na fonte da literatura, mas o cinema declarou-
-se, independente das outras artes há mais de meio
século.
b) Sabe-se que, a produção cinematográfica sempre con-
siderou a literatura como fonte de inspiração, mas o
cinema declarou-se independente das outras artes, há
mais de meio século.
c) Há mais de meio século, o cinema declarou-se inde-
pendente das outras artes, embora a produção cine-
matográfica tenha sempre considerado a literatura
como fonte de inspiração.
d) O cinema declarou-se independente, das outras ar-
tes, há mais de meio século; porém, sabe-se, que a
produção cinematográfica sempre bebeu na fonte da
literatura.
e) A literatura, sempre serviu de fonte inspiradora do ci-
nema, mas este, declarou-se independente das outras
artes há mais de meio século − como é sabido.
LÍNGUA PORTUGUESA
123
 45. (Correios – Técnico em Segurança do Trabalho Jú-
nior – Médio – IADES – 2017 – adaptada) Quanto às
regras de ortografia e de pontuação vigentes, considere
o período “Enquanto lia a carta, as lágrimas rolavam em
seu rosto numa mistura de amor e saudade.” e assinale a
alternativa correta.
a) O uso da vírgula entre as orações é opcional.
b) A redação “Enquanto lia a carta, as lágrimas rolavam
em seu rosto por que sentia um misto de amor e sauda-
de.” poderia substituir a original.
c) O uso do hífen seria obrigatório, caso o prefixo re fosse
acrescentado ao vocábulo “lia”.
d) Caso a ordem das orações fosse invertida, o uso da
vírgula entre elas poderia ser dispensado.
e) Assim como o vocábulo “lágrimas”, devem ser acen-
tuados graficamente rúbrica, filântropo e lúcida.
46. (TRE-MS – Estágio – Jornalismo – TRE-MS – 2014)
Verifique a pontuação nas frases abaixo e marque a as-
sertiva correta:
a) Céus: Que injustiça.
b) O resultado do placar, não o abateu.
c) O comércio estava fechado; porém, a farmácia estava
em pleno atendimento.
d) Comam bastantes frutas crianças!
e) Comprei abacate, e mamão maduro.
47. (SAAE-SP – Fiscal Leiturista – VUNESP – 2014)
Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pon-
tuação está correta em:
a) Hagar disse, que não iria.
LÍNGUA PORTUGUESA
b) Naquela noite os Stevensens prometeram servir, bifes
e lagostas, aos vizinhos.
c) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas: para
Hagar e Helga
d) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse, Hagar
à Helga.
e) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pelos
Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
124
48. (Prefeitura de Paulista-PE – Recepcionista – UPE-
NET – 2014) Sobre os SINAIS DE PONTUAÇÃO, observe
os itens abaixo:
I. “Calma, gente”.
II. “Que mundo é este que chorar não é “normal”?
III. “Sustentabilidade, paradigma de vida”
IV. “Será que precisa de mais licitações? Haja licitações!”
V. “E, de repente, aquela rua se tornou um grande lago...”
Sobre eles, assinale a alternativa CORRETA.
a) No item I, a vírgula isola um aposto.
b) No item II, a interrogação indica uma mensagem in-
terrompida.
c) No item III, a vírgula isola termos que explicam o seu
antecedente.
d) No item IV, os dois sinais de pontuação, a interrogação
e a exclamação, indicam surpresa.
e) No item V, as vírgulas poderiam ser substituídas, ape-
nas, por um ponto e vírgula após o termo “repente”.
49. (Prefeitura de Paulista-PE – Recepcionista – UPE-
NET – 2014 – adaptada)
“Já vi gente cansada de amor, de trabalho, de política, de
ideais. Jamais conheci alguém sinceramente cansado de
dinheiro.”
(Millôr Fernandes)
Sobre as vírgulas existentes no texto, é CORRETO afirmar
que:
a) são facultativas.
b) isolam apostos.
c) separam elementos de mesma função sintática.
d) a terceira é facultativa.
e) separam orações coordenadas assindéticas.
50. (Polícia Militar-SP – Oficial Administrativo – Mé-
dio – vunesp – 2014) A reescrita da frase – Como sempre,
a resposta depende de como definimos os termos da per-
gunta. – está correta, quanto à pontuação, em:
a) A resposta como sempre, depende de, como defini-
mos os termos da pergunta.
b) A resposta, como sempre, depende de como defini-
mos os termos da pergunta.
c) A resposta como, sempre, depende de como defini-
mos os termos da pergunta.
d) A resposta, como, sempre depende de como defini-
mos os termos da pergunta.
e) A resposta como sempre, depende de como, defini-
mos os termos da pergunta.
51. (Emplasa-Sp – Analista Jurídico – Direito – vunesp
– 2014) Segundo a norma-padrão da língua portuguesa,
a pontuação está correta em:
a) Como há suspeita, por parte da família de que João
Goulart tenha sido assassinado; a Comissão da Ver-
dade decidiu reabrir a investigação de sua morte, em
maio deste ano, a pedido da viúva e dos filhos.
b) Em maio deste ano, a Comissão da Verdade acatou o
pedido da família do ex-presidente João Goulart e rea-
briu a investigação da morte deste, visto que, para a
viúva e para os filhos, Jango pode ter sido assassinado.
c) A investigação da morte de João Goulart, foi reaberta,
em maio deste ano pela Comissão da Verdade, para
apuração da causa da morte do ex-presidente uma vez
que, para a família, Jango pode ter sido assassinado.
d) A Comissão da Verdade, a pedido da família de João
Goulart, reabriu em maio deste ano a investigação de
sua morte, porque, a hipótese de assassinato não é
descartada, pela viúva e filhos.
e) Como a viúva e os filhos do ex-presidente João Gou-
lart, suspeitando que ele possa ter sido assassinado
pediram a reabertura da investigação de sua morte,
à Comissão da Verdade, esta, atendeu o pedido em
maio deste ano.
52. (Caixa Econômica Federal – Médico do Trabalho –
cespe – 2014 – adaptada) A correção gramatical do tre-
cho “Entre as bebidas alcoólicas, cervejas e vinhos são as
mais comuns em todo o mundo” seria prejudicada, caso
se inserisse uma vírgula logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
53. (Prefeitura de Arcoverde-PE – Administrador de
Recursos Humanos – CONPASS – 2014) Leia o texto a
seguir:
“Pagar por esse software não é um luxo, mas uma necessi-
dade”. O uso da vírgula justifica-se porque:
a) estabelece a relação entre uma coordenada assindéti-
ca e uma conclusiva.
b) separar a oração coordenada “não é um luxo” da ad-
versativa “mas uma necessidade”, em que o verbo está
subentendido.
c) liga a oração principal “Pagar” à coordenada “não é um
luxo, mas uma necessidade”.
d) indica que dois termos da mesma função estão ligados
por uma conjunção aditiva.
e) isola o aposto na segunda oração.
54. (TJ-SP – Escrevente Técnico Judiciário – Médio –
VUNESP – 2017)
Há quatro anos, Chris Nagele fez o que muitos executivos
no setor de tecnologia já tinham feito – ele transferiu sua
equipe para um chamado escritório aberto, sem paredes
e divisórias.
Os funcionários, até então, trabalhavam de casa, mas ele
queria que todos estivessem juntos, para se conectarem
e colaborarem mais facilmente. Mas em pouco tempo fi-
cou claro que Nagele tinha cometido um grande erro.
Todos estavam distraídos, a produtividade caiu, e os nove
empregados estavam insatisfeitos, sem falar do próprio
chefe.
Em abril de 2015, quase três anos após a mudança para
o escritório aberto, Nagele transferiu a empresa para um
espaço de 900 m² onde hoje todos têm seu próprio es-
paço, com portas e tudo.
Inúmeras empresas adotaram o conceito de escritório
aberto – cerca de 70% dos escritórios nos Estados Uni-
dos são assim – e até onde se sabe poucos retornaram
ao modelo de espaços tradicionais com salas e portas.
Pesquisas, contudo, mostram que podemos perder até
15% da produtividade, desenvolver problemas graves
de concentração e até ter o dobro de chances de ficar
doentes em espaços de trabalho abertos – fatores que
estão contribuindo para uma reação contra esse tipo de
organização.
Desde que se mudou para o formato tradicional, Nagele
já ouviu colegas do setor de tecnologia dizerem sentir
falta do estilo de trabalho do escritório fechado. “Muita
gente concorda – simplesmente não aguentam o escri-
tório aberto. Nunca se consegue terminar as coisas e é
preciso levar mais trabalho para casa”, diz ele.
É improvável que o conceito de escritório aberto caia em
desuso, mas algumas firmas estão seguindo o exemplo
de Nagele e voltando aos espaços privados.
Há uma boa razão que explica por que todos adoram um
espaço com quatro paredes e uma porta: foco. A verdade
é que não conseguimos cumprir várias tarefas ao mesmo
tempo, e pequenas distrações podem desviar nosso foco
por até 20 minutos.
Retemos mais informações quando nos sentamos em um
local fixo, afirma Sally Augustin, psicóloga ambiental e
design de interiores.
(Bryan Borzykowski, “Por que escritórios abertos po-
dem ser ruins para funcionários.” Disponível em:<w-
ww1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 04.04.2017. Adapta-
do)
Iniciando-se a frase – Retemos mais informações quando
nos sentamos em um local fixo... (último parágrafo) – com
o termo Talvez, indicando condição, a sequência que
apresenta correlação dos verbos destacados de acordo
com a norma-padrão será:
LÍNGUA PORTUGUESA
a) reteríamos ... sentarmos
b) retínhamos ... sentássemos
c) reteremos ... sentávamos
d) retivemos ... sentaríamos
e) retivéssemos ... sentássemos
125
 42 E
GABARITO 43 A
44 C
1 C 45 D
2 A 46 C
3 D 47 E
4 A 48 C
5 C 49 C
6 A 50 B
7 C 51 B
8 D 52 CERTO
9 D 53 C
10 C 54 E
11 B
12 C
13 D
14 E
15 A
16 B
17 A
18 CERTO
19 D
20 C
21 A
22 E
23 E
24 E
25 C
26 C
27 E
28 D
29 B
30 A
31 E
32 D
33 E
34 C
35 E
36 C
LÍNGUA PORTUGUESA

37 A
38 D
39 A
40 A
41 D

126
 ÍNDICE

LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO

Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional atualizada, LDB, Lei nº 9.394/1996.............................................................................. 01

FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica)..................................................................................................... 20
IDEB (Índice de Desenvolvimento Educacional)................................................................................................................................................. 21
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)............................................................................................................................................................ 22
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio................................................................................................................................. 22
Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio........................................................................................................................................... 23
Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio................................................................................................................................ 23
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos..................................................................................................... 23
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/1990................................................................................................................. 29

LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇÃO
NACIONAL ATUALIZADA, LDB, LEI Nº
9.394/1996.
A lei estudada neste tópico “estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional”. Data de 20 de dezembro de
1996, tendo sido promulgada pelo ex-presidente Fernan-
do Henrique Cardoso, mas já passou por inúmeras altera-
ções desde então. Partamos para o comentário em bloco
de seus dispositivos:
TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pes-
quisa, nos movimentos sociais e organizações da socie-
dade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas escolas.
Trata-se da clássica distinção entre educação formal e não
formal ou informal: “A educação formal é aquela desen-
volvida nas escolas, com conteúdos previamente demar-
cados; a informal como aquela que os indivíduos apren-
dem durante seu processo de socialização - na família,
bairro, clube, amigos, etc., carregada de valores e cultura
própria, de pertencimento e sentimentos herdados; e a
educação não formal é aquela que se aprende ‘no mun-
do da vida’, via os processos de compartilhamento de ex-
periências, principalmente em espaços e ações coletivas
cotidianas” . A LDB disciplina apenas a educação escolar,
ou seja, a educação formal, que não exclui o papel das
famílias e das comunidades na educação informal.
#FicaDica
Educação formal – escolar
Educação informal – comunitária, familiar,
religiosa.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvol-
vimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais;
XII - consideração com a diversidade étnico-racial;
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
A educação escolar deve permitir a formação do cida-
dão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir
no mercado de trabalho e ter noções adequadas de ci-
dadania e solidariedade no convívio social. Entre os prin-
cípios, trabalha-se com o direito de acesso à educação
de qualidade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a
liberdade nas atividades de ensino em geral (tanto para o
educador quanto para o educado), a valorização do pro-
fessor, o incentivo à educação informal e o respeito às
diversidades de ideias, gêneros, raça e cor.
#FicaDica
A educação é dever da família e do Estado.
TÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cin-
co) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
1
 VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defi-
nidos como a variedade e quantidade mínimas, por
aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (qua-
tro) anos de idade.
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, du-
rante o período de internação, ao aluno da educação
básica internado para tratamento de saúde em regime
hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, con-
forme dispuser o Poder Público em regulamento, na
esfera de sua competência federativa.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, gru-
po de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente cons-
tituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder
público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que
não concluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequên-
cia à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Pú-
blico assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino
obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando
em seguida os demais níveis e modalidades de ensino,
conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judi-
ciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição
Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judi-
cial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade com-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
petente para garantir o oferecimento do ensino obri-
gatório, poderá ela ser imputada por crime de respon-
sabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas
de acesso aos diferentes níveis de ensino, independen-
temente da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
trícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
2
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qua-
lidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em
instituição de ensino pública ou privada, de qualquer
nível, é assegurado, no exercício da liberdade de cons-
ciência e de crença, o direito de, mediante prévio e
motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de
aula marcada para dia em que, segundo os preceitos
de sua religião, seja vedado o exercício de tais ativida-
des, devendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e
sem custos para o aluno, uma das seguintes presta-
ções alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do
art. 5º da Constituição Federal:
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser
realizada em data alternativa, no turno de estudo do
aluno ou em outro horário agendado com sua anuên-
cia expressa;
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade
de pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega de-
finidos pela instituição de ensino.
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os pa-
râmetros curriculares e o plano de aula do dia da au-
sência do aluno.
§ 2º O cumprimento das formas de prestação alter-
nativa de que trata este artigo substituirá a obrigação
original para todos os efeitos, inclusive regularização
do registro de frequência.
§ 3º As instituições de ensino implementarão progres-
sivamente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e
adaptações necessárias à adequação de seu funciona-
mento às medidas previstas neste artigo.
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino
militar a que se refere o art. 83 desta Lei.
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em eta-
pas a formação escolar, nos seguintes termos:
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve
a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio.
A educação infantil deve ser garantida próxima à resi-
dência. Com efeito, existe a garantia do direito à cre-
che gratuita. No mais, pessoas fora da idade escolar
que queiram completar seus estudos têm direito ao
ensino fundamental e médio.
- A educação superior envolve os níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, devendo
ser acessível conforme a capacidade de cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
suplementares de material didático-escolar, transpor-
te, alimentação e assistência à saúde.
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino básico e assegura a possibilidade de se bus-
car judicialmente a garantia deste direito em caso de
negativa pelo poder público. Será possível fazê-lo por
meio de mandado de segurança ou ação civil pública.
 Além da judicialização para fazer valer o direito na es-
fera cível, cabe em caso de negligência o acionamento
na esfera penal, buscando-se a punição por crime de
responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis efe-
tuar a matrícula da criança.
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do ensino
particular, desde que sejam respeitadas as normas da
educação nacional, autorizado o funcionamento pelo
poder público e que tenha possibilidade de se manter
independentemente de auxílio estatal, embora exista
previsão de tais auxílios em circunstâncias determina-
das descritas no artigo 213, CF.
Já o artigo 7o-A, passando a valer em 03 de março de
2019, disciplina o direito do aluno de, por motivo reli-
gioso, faltar à aula ou à prova, devendo ser aplicada
atividade ou aula substitutiva para eventual reposição.
#FicaDica
A LDB amplia o conteúdo da própria CF, ao
garantir não apenas o ensino fundamental,
mas todo o ensino básico (pré-escola,
fundamental e médio) como obrigatório
e gratuito, também prevendo de forma
expressa a gratuidade do ensino infantil
(creches).
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão, em regime de colaboração, os res-
pectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas
e exercendo função normativa, redistributiva e supleti-
va em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organiza-
ção nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colabo-
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins-
tituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos
Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvol-
vimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua
função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensi-
no médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e proce-
dimentos para identificação, cadastramento e atendi-
mento, na educação básica e na educação superior, de
alunos com altas habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de
supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informa-
ções necessários de todos os estabelecimentos e ór-
gãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem as-
segurar a distribuição proporcional das responsabili-
dades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos na-
cionais de educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demanda-
rem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integran-
do-os às políticas e planos educacionais da União e
dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
3
 III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, per-
mitida a atuação em outros níveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as neces-
sidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Cons-
tituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou com-
por com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais
e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a
escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre
a execução da proposta pedagógica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo represen-
tante do Ministério Público a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta
por cento do percentual permitido em lei;
IX - promover medidas de conscientização, de preven-
ção e de combate a todos os tipos de violência, es-
pecialmente a intimidação sistemática (bullying), no
âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabeleci-
dos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desen-
volvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
4
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e admi-
nistrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e man-
tidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fede-
ral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público muni-
cipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadra-
rão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pes-
soas físicas ou jurídicas de direito privado que não apre-
sentem as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituí-
das por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais,
sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade man-
tenedora representantes da comunidade;
 III - confessionais, assim entendidas as que são ins-
tituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou
mais pessoas jurídicas que atendem a orientação con-
fessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso
anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaboração entre
as entidades de ensino nas esferas federativas diversas,
no entanto, coloca competência à União de encabeçar e
coordenar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança,
descrito no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de
controle, autorizando funcionamento ou suspendendo-
-o, realizando avaliação constante de desempenho, entre
outros deveres.
Uma nota interessante é reparar que o artigo 10 es-
tabelece o dever dos Estados de garantir a educação no
ensino fundamental e priorizar a educação no ensino
médio, ao passo que o artigo 11 coloca o dever dos mu-
nicípios de garantir a educação infantil e priorizar a edu-
cação fundamental. É possível, ainda, integrar educação
municipal e estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos es-
tabelecimentos de ensino, incumbe a eles próprios, em
integração com seus docentes. Este processo de intera-
ção entre instituição e docente, bem como destes com a
comunidade local, é conhecido como gestão democrá-
tica.
#FicaDica
O regime de colaboração impõe que a União,
os Estados, o DF e os Municípios partilhem
do dever de fornecer educação à população,
cada um em sua esfera de competência,
mas de forma colaborativa, compartilhando
vivência e redistribuindo recursos humanos e
materiais.
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO
E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e forne-
cer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância re-
gular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou
por forma diversa de organização, sempre que o inte-
resse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimen-
tos situados no País e no exterior, tendo como base as
normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes re-
gras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas ho-
ras para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exa-
mes finais, quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme re-
gulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a
sequência do currículo, observadas as normas do res-
pectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas es-
trangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas
do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação;
5
 VII - cabe a cada instituição de ensino expedir his-
tóricos escolares, declarações de conclusão de série e
diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com
as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o in-
ciso I do caput deverá ser ampliada de forma progres-
siva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas,
devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo má-
ximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de
carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno re-
gular, adequado às condições do educando, conforme
o inciso VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número
de alunos e o professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de en-
sino, à vista das condições disponíveis e das caracte-
rísticas regionais e locais, estabelecer parâmetro para
atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacio-
nal comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regio-
nais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem
abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portu-
guesa e da matemática, o conhecimento do mundo fí-
sico e natural e da realidade social e política, especial-
mente da República Federativa do Brasil, observado,
na educação infantil, o disposto no art. 31, no ensino
fundamental, o disposto no art. 32, e no ensino médio,
o disposto no art. 36.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obri-
gatório da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da
educação infantil e do ensino fundamental, sendo sua
prática facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior
a seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
em situação similar, estiver obrigado à prática da edu-
cação física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de
outubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das ma-
trizes indígena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
6
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricu-
lar de que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a cri-
tério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas en-
volvendo os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional consti-
tuirá componente curricular complementar integrado
à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição
obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente serão incluídos, como temas
transversais, nos currículos escolares de que trata o
caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069,
de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente), observada a produção e distribuição de ma-
terial didático adequado.
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluí-
da entre os temas transversais de que trata o caput.
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Cur-
ricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional
de Educação e de homologação pelo Ministro de Esta-
do da Educação.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamen-
tal e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e in-
dígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão mi-
nistrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a popula-
ção rural, os sistemas de ensino promoverão as adap-
tações necessárias à sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural;
 II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifes-
tação do órgão normativo do respectivo sistema de
ensino, que considerará a justificativa apresentada
pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
Os critérios para mudança de série podem ser promo-
ção (aprovação em etapa anterior), transferência (candi-
datos de outras escolas) e avaliação (análise da experiên-
cia e desenvolvimento do candidato). O ensino poderá
ser acelerado caso necessário. Nas situações de alunos
que não acompanhem seu ritmo, deverá ser garantida
recuperação.
Exige-se, além do desempenho, a frequência de 75%,
no mínimo, para aprovação.
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política. A educação física deve
ser oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao alu-
no em certas situações, como de trabalho, serviço mili-
tar, idade superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo,
deve considerar as matrizes indígena, africana e europeia
como temas transversais. Ainda em tal condição, cabe
o aprendizado de Conteúdos relativos aos direitos hu-
manos e à prevenção de todas as formas de violência
contra a criança e o adolescente. É obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena. Ainda, a
educação deve considerar as peculiaridades da zona ru-
ral quando nela for ministrada.
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da edu-
cação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus as-
pectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças
de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acor-
do com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de pro-
moção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos)
dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas
para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educa-
ção pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os
3 anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de
idade.
SEÇÃO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, ini-
ciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo
a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental
o regime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, ob-
servadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas a utilização de suas línguas maternas e proces-
sos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o
ensino a distância utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatu-
to da Criança e do Adolescente, observada a produção
e distribuição de material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluí-
do como tema transversal nos currículos do ensino
fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respei-
to à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
7
 § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os proce-
dimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a
definição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental inclui-
rá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das for-
mas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressi-
vamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
contato com o mundo que o cerca estabelecendo vínculos
de solidariedade e amizade. O ensino fundamental deve ser
presencial, em regra. O ensino religioso é facultativo. A car-
ga horária diária é de no mínimo 4 horas.
SEÇÃO IV
DO ENSINO MÉDIO
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa huma-
na, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecno-
lógicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensi-
no, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum
Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico,
econômico, social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao en-
sino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práti-
cas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática
8
será obrigatório nos três anos do ensino médio, asse-
gurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofer-
tar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a dispo-
nibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser su-
perior a mil e oitocentas horas do total da carga ho-
rária do ensino médio, de acordo com a definição dos
sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência
nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base
Nacional Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar
a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de
vida e para sua formação nos aspectos físicos, cogniti-
vos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados
nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e
atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino
médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itine-
rários formativos, que deverão ser organizados por
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares,
conforme a relevância para o contexto local e a pos-
sibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita
de acordo com critérios estabelecidos em cada siste-
ma de ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se tra-
duz na composição de componentes curriculares da
Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos iti-
nerários formativos, considerando os incisos I a V do
caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte
do ensino médio cursar mais um itinerário formativo
de que trata o caput.
 § 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se-
tor produtivo ou em ambientes de simulação, esta-
belecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre
aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados inter-
mediários de qualificação para o trabalho, quando
a formação for estruturada e organizada em etapas
com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relaciona-
das ao inciso V do caput, em áreas que não constem
do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, depende-
rá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo
respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo
de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da
data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria ins-
tituição ou em parceria com outras instituições, deve-
rá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual
de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de
Educação e certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensi-
no médio ao prosseguimento dos estudos em nível su-
perior ou em outros cursos ou formações para os quais
a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módu-
los e adotar o sistema de créditos com terminalidade
específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino po-
derão reconhecer competências e firmar convênios
com instituições de educação a distância com notó-
rio reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
tras instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu-
pacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distân-
cia ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
profissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o aprofundamen-
to dos conhecimentos transmitidos no ensino funda-
mental, com a devida atenção a conhecimentos que per-
mitam o ingresso do aluno no ensino universitário e na
carreira de trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu alterações
recentes pela Medida Provisória nº 746/2016, converti-
da na Lei nº 13.415, de 2017, que foi alvo de inúmeras
críticas, notadamente por estabelecer como facultativos
conhecimentos que antes eram tidos como obrigatórios.
Para entender melhor esta questão, percebe-se que na
verdade a proposta é a especificação de matrizes ainda
durante o ensino médio: o aluno poderá escolher em quais
áreas de conhecimento pretende se concentrar. Por exem-
plo, um aluno que não queira se especializar em ciências
humanas, não teria a obrigação de cursar matérias como
história e geografia. Um aluno que não tenha interesse em
ir para a universidade e já queira ingressar no mercado
de trabalho, terá aulas concentradas em formação técnica
e profissional, aprendendo marcenaria, mecânica, admi-
nistração, entre outras questões. As áreas que podem ser
optadas são as seguintes: linguagens e suas tecnologias;
matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas
tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; forma-
ção técnica e profissional. As únicas matérias estabelecidas
como obrigatórias são: português, matemática, artes, edu-
cação física, filosofia e sociologia – estas quatro últimas
inicialmente seriam facultativas, mas devido a pressões
sociais foram colocadas como obrigatórias. Ainda é cedo
para dizer se realmente este será o rumo conferido pela
reforma, eis que a Base Nacional Comum Curricular que
detalhará estas questões ainda está em discussão.
SEÇÃO IV-A
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL
MÉDIO
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profis-
sões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino
médio ou em cooperação com instituições especializa-
das em educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de ní-
vel médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curri-
culares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação;
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
II - as normas complementares dos respectivos sistemas
de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado
de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de en-
sino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;
9
 II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrícu-
las distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, visando ao plane-
jamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico
unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação pro-
fissional técnica de nível médio, quando registrados,
terão validade nacional e habilitarão ao prossegui-
mento de estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada conco-
mitante e subsequente, quando estruturados e orga-
nizados em etapas com terminalidade, possibilitarão
a obtenção de certificados de qualificação para o
trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de
cada etapa que caracterize uma qualificação para o
trabalho.
A educação profissional e técnica pode se dar durante
o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer a op-
ção por esta categoria de ensino (o ensino médio pode
ser voltado à formação técnico-profissional, preparando
o jovem para o ingresso no mercado de trabalho inde-
pendentemente de ensino universitário), quanto após o
Ensino Médio, em instituições próprias de ensino técni-
co-profissionalizante (neste sentido, há cursos técnicos-
-profissionais com menor duração que os cursos de ensi-
no superior e que são equiparados a este).
SEÇÃO V
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do aluna-
do, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional,
na forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
10
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-
-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pe-
los educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a
conclusão do ensino fundamental e médio para aqueles
que já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria
ter acontecido.
#FicaDica
Educação básica:
- Ensino infantil – creche e pré-escola;
- Ensino fundamental;
- Ensino médio (colegial) – pode também
abranger o ensino técnico.
Educação básica tardia – EJA – educação de
jovens e adultos.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e
da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnoló-
gica poderão ser organizados por eixos tecnológicos,
possibilitando a construção de diferentes itinerários
formativos, observadas as normas do respectivo sis-
tema e nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrange-
rá os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no
que concerne a objetivos, características e duração,
de acordo com as diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferen-
tes estratégias de educação continuada, em institui-
ções especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação pro-
fissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certifica-
ção para prosseguimento ou conclusão de estudos.
 Art. 42. As instituições de educação profissional e
tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferece-
rão cursos especiais, abertos à comunidade, condicio-
nada a matrícula à capacidade de aproveitamento e
não necessariamente ao nível de escolaridade.
A educação profissional e tecnológica pode se dar
não apenas no ensino médio, mas também em institui-
ções próprias, que podem conferir inclusive diploma de
formação em nível superior. Exemplos: FATEC, SENAI, en-
tre outros. O acesso a este tipo de ensino não necessaria-
mente exige conclusão dos níveis prévios de educação,
eis que seu principal objetivo não é o ensino de conteú-
dos típicos, mas sim a capacitação profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores pro-
fissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio
da humanidade e comunicar o saber através do en-
sino, de publicações ou de outras formas de comuni-
cação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistema-
tizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mun-
do presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e esta-
belecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefí-
cios resultantes da criação cultural e da pesquisa cien-
tífica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimo-
ramento da educação básica, mediante a formação e
a capacitação de profissionais, a realização de pesqui-
sas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de
extensão que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferen-
tes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas institui-
ções de ensino, desde que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham
sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas
de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos di-
plomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas insti-
tuições de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no in-
ciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória
a divulgação da relação nominal dos classificados, a
respectiva ordem de classificação, bem como do cro-
nograma das chamadas para matrícula, de acordo
com os critérios para preenchimento das vagas cons-
tantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade
de matrícula ao candidato que comprove ter renda fa-
miliar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor
renda familiar, quando mais de um candidato preen-
cher o critério inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considera-
rá as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 45. A educação superior será ministrada em insti-
tuições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educa-
ção superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se
refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá re-
sultar, conforme o caso, em desativação de cursos e
habilitações, em intervenção na instituição, em sus-
pensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou
em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o pro-
cesso de saneamento e fornecerá recursos adicionais,
se necessários, para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1o deste artigo, o processo de reavalia-
ção poderá resultar em redução de vagas autorizadas
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
e em suspensão temporária de novos ingressos e de
oferta de cursos.
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da insti-
tuição de ensino, com vistas a resguardar os interesses
dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos
§§ 1o e 3o deste artigo por outras medidas, desde que
adequadas para superação das deficiências e irregula-
ridades constatadas.
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Fe-
deral deverão adotar os critérios definidos pela União
para autorização de funcionamento de curso de gra-
duação em Medicina.
11
 Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular,
independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos
dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e de-
mais componentes curriculares, sua duração, requisi-
tos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e
critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as res-
pectivas condições, e a publicação deve ser feita, sen-
do as 3 (três) primeiras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o
seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino supe-
rior, bem como a página da oferta de seus cursos aos
ingressantes sob a forma de vestibulares, processo se-
letivo e outras com a mesma finalidade, deve conter
a ligação desta com a página específica prevista neste
inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sí-
tio eletrônico, deve criar página específica para divul-
gação das informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página
referida no inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior e
de fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anual-
mente, de acordo com a duração das disciplinas de
cada curso oferecido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração di-
ferenciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser
comunicados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curri-
cular de cada curso e as respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão as
aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamen-
te ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação,
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
abrangendo a qualificação profissional do docente e
o tempo de casa do docente, de forma total, contínua
ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas
e outros instrumentos de avaliação específicos, apli-
cados por banca examinadora especial, poderão ter
abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
12
§ 4º As instituições de educação superior oferece-
rão, no período noturno, cursos de graduação nos
mesmos padrões de qualidade mantidos no período
diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas ins-
tituições públicas, garantida a necessária previsão
orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhe-
cidos, quando registrados, terão validade nacional
como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por
instituições não-universitárias serão registrados em
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universida-
des públicas que tenham curso do mesmo nível e área
ou equivalente, respeitando-se os acordos internacio-
nais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser
reconhecidos por universidades que possuam cursos
de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mes-
ma área de conhecimento e em nível equivalente ou
superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins,
na hipótese de existência de vagas, e mediante pro-
cesso seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disci-
plinas de seus cursos a alunos não regulares que de-
monstrarem capacidade de cursá-las com proveito,
mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios
e normas de seleção e admissão de estudantes, leva-
rão em conta os efeitos desses critérios sobre a orien-
tação do ensino médio, articulando-se com os órgãos
normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cul-
tivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais rele-
vantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titula-
ção acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universida-
des especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegu-
radas às universidades, sem prejuízo de outras, as se-
guintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei,
obedecendo às normas gerais da União e, quando for
o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pes-
quisa científica, produção artística e atividades de ex-
tensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capaci-
dade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na for-
ma prevista no ato de constituição, nas leis e nos res-
pectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com
entidades públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino
e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser diri-
gidas a setores ou projetos específicos, conforme acor-
do entre doadores e universidades.
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos
das doações devem ser dirigidos ao caixa único da
instituição, com destinação garantida às unidades a
serem beneficiadas.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, or-
ganização e financiamento pelo Poder Público, assim
como dos seus planos de carreira e do regime jurídico
do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universida-
des públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico
e administrativo, assim como um plano de cargos e
salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os
recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-
midade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, de acordo com os recursos alocados
pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisi-
ção de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e pa-
trimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qua-
lificação para o ensino ou para a pesquisa, com base
em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em
seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manu-
tenção e desenvolvimento das instituições de educa-
ção superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, asse-
gurada a existência de órgãos colegiados deliberati-
vos, de que participarão os segmentos da comunidade
institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocu-
parão setenta por cento dos assentos em cada órgão
colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da
elaboração e modificações estatutárias e regimentais,
bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação supe-
rior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito ho-
ras semanais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pesqui-
sa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propiciar o
acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto dentro
do ambiente acadêmico quanto fora dele; no aspecto pes-
quisa, busca-se desenvolver os conhecimentos já existentes;
no aspecto extensão, pretende-se atingir a comunidade por
meio de atividades que possam ir além dos ambientes aca-
dêmicos, inserindo-se no cotidiano da vida social.
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis
de graduação, cujo acesso se dá por meio dos vestibu-
lares, e pós-graduação, cujo acesso também se dá por
processos seletivos próprios, funcionando como comple-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
mentação ao ensino superior. Entretanto, o ensino supe-
rior também pode se dar em cursos sequenciais e em
cursos de extensão, de menor duração e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em institui-
ções públicas ou privadas. Independentemente da natu-
reza da instituição, é necessário respeitar as regras míni-
mas sobre duração do ano letivo, programas de curso,
componentes curriculares, etc.
O diploma faz prova da formação.
É possível a transferência entre instituições. A transfe-
rência a pedido está condicionada a número de vagas e
a processo seletivo. As transferências de ofício se sujei-
13
 tam a critérios próprios. Um exemplo de transferência de
ofício se dá no caso de remoção de servidor público de
ofício no interesse da Administração (caso o servidor ou
seu dependente estude em instituição pública na cidade
onde estava lotado, tem o direito de ser transferido para a
instituição pública da nova lotação).
É possível que uma pessoa assista aulas nas institui-
ções públicas independentemente de vínculo com o cur-
so, desde que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
-se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino su-
perior, as instituições de ensino superior são dotadas de
autonomia para se organizarem.
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de ór-
gãos colegiados deliberativos que mesclem membros da
comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
#FicaDica
Educação superior – nível universitário – em
instituições públicas ou privadas – o ingresso
deve se dar conforme mérito (vestibulares).
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiari-
dades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em fun-
ção das condições específicas dos alunos, não for pos-
sível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-
-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessi-
dades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
14
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializa-
do, bem como professores do ensino regular capaci-
tados para a integração desses educandos nas classes
comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive con-
dições adequadas para os que não revelarem capacida-
de de inserção no trabalho competitivo, mediante arti-
culação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdo-
tação matriculados na educação básica e na educação
superior, a fim de fomentar a execução de políticas
públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das po-
tencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos
com altas habilidades ou superdotação, os critérios
e procedimentos para inclusão no cadastro referido
no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo
cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados
do cadastro e as políticas de desenvolvimento das po-
tencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das institui-
ções privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
própria rede pública regular de ensino, independente-
mente do apoio às instituições previstas neste artigo.
A educação especial volta-se a educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
seus profissionais.
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação es-
colar básica os que, nela estando em efetivo exercício
e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diplo-
ma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou dou-
torado nas mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica
ou afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido
pelos respectivos sistemas de ensino para ministrar
conteúdos de áreas afins à sua formação para aten-
der o disposto no inciso V do caput do art. 36.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da
educação, de modo a atender às especificidades do
exercício de suas atividades, bem como aos objeti-
vos das diferentes etapas e modalidades da educação
básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que pro-
picie o conhecimento dos fundamentos científicos e
sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante
estágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras ati-
vidades.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pe-
los respectivos sistemas de ensino, para ministrar
conteúdos de áreas afins à sua formação ou expe-
riência profissional, atestados por titulação específica
ou prática de ensino em unidades educacionais da
rede pública ou privada ou das corporações privadas
em que tenham atuado, exclusivamente para aten-
der ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito com-
plementação pedagógica, conforme disposto pelo
Conselho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil
e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promo-
ver a formação inicial, a continuada e a capacitação
dos profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério poderão utilizar recursos
e tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidia-
riamente fazendo uso de recursos e tecnologias de
educação a distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso
e permanência em cursos de formação de docentes
em nível superior para atuar na educação básica pú-
blica.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do
magistério para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa de inicia-
ção à docência a estudantes matriculados em cursos
de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos con-
cluintes do ensino médio como pré-requisito para o
ingresso em cursos de graduação para formação de
docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação -
CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curri-
cular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se re-
fere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos
de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou
superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local
de trabalho ou em instituições de educação básica e
superior, incluindo cursos de educação profissional,
cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos
e de pós-graduação.
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
de educação básica a cursos superiores de pedagogia
e licenciatura será efetivado por meio de processo se-
letivo diferenciado.
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no
caput deste artigo os professores das redes públicas
municipais, estaduais e federal que ingressaram por
concurso público, tenham pelo menos três anos de
exercício da profissão e não sejam portadores de di-
ploma de graduação.
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta
de cursos de pedagogia e outras licenciaturas defini-
rão critérios adicionais de seleção sempre que acorre-
rem aos certames interessados em número superior
ao de vagas disponíveis para os respectivos cursos.
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem
definidos em regulamento pelas universidades, terão
prioridade de ingresso os professores que optarem por
cursos de licenciatura em matemática, física, química,
biologia e língua portuguesa.
Art. 63. Os institutos superiores de educação mante-
rão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para
as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portado-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
res de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os pro-
fissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum na-
cional.
15
 Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, tre-
zentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério su-
perior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
mente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá
suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclu-
sive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ção, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercí-
cio profissional de quaisquer outras funções de magisté-
rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no
§ 8º do art. 201 da Constituição Federal, são considera-
das funções de magistério as exercidas por professores e
especialistas em educação no desempenho de atividades
educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento
pedagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de
concursos públicos para provimento de cargos dos pro-
fissionais da educação.
Os profissionais da educação devem possuir formação
específica, notadamente possuir habilitação para a docên-
cia, que pode se dar pelas licenciaturas e magistérios em
geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por formação e
área afim que habilite para o ensino de matérias específicas
(ex.: profissional do Direito pode lecionar português, filoso-
fia e sociologia). Além disso, devem possuir experiência em
atividades de ensino. Quanto ao ensino superior, exige-se
pós-graduação, que pode ser uma simples especialização,
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
embora deva preferencialmente se possuir mestrado ou
doutorado. No âmbito do ensino público, exige-se valoriza-
ção do profissional, criando-se plano de carreira e aperfei-
çoando-se as condições de trabalho.
TÍTULO VII
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
16
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferên-
cias constitucionais, na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-
nicípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios,
não será considerada, para efeito do cálculo previsto
neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de
impostos mencionadas neste artigo as operações de
crédito por antecipação de receita orçamentária de
impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada
a receita estimada na lei do orçamento anual, ajusta-
da, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura
de créditos adicionais, com base no eventual excesso
de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previs-
tas e as efetivamente realizadas, que resultem no não
atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios,
serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exer-
cício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão respon-
sável pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigé-
simo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subse-
quente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal
das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das institui-
ções educacionais de todos os níveis, compreendendo
as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docen-
te e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas
visando precipuamente ao aprimoramento da quali-
dade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao fun-
cionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste ar-
tigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manu-
tenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de en-
sino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento
de sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a adminis-
tração pública, sejam militares ou civis, inclusive di-
plomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assis-
tência médico-odontológica, farmacêutica e psicológi-
ca, e outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da edu-
cação, quando em desvio de função ou em atividade
alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas
nos balanços do Poder Público, assim como nos rela-
tórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição
Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, priorita-
riamente, na prestação de contas de recursos públicos,
o cumprimento do disposto no art. 212 da Constitui-
ção Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão
mínimo de oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por
aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano,
com validade para o ano subsequente, considerando
variações regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir, progres-
sivamente, as disparidades de acesso e garantir o pa-
drão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade
de atendimento e a medida do esforço fiscal do res-
pectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em
favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso consti-
tucionalmente obrigatório na manutenção e desenvol-
vimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao
padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º,
a União poderá fazer a transferência direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o nú-
mero de alunos que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensi-
no de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art.
10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior
à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumpri-
mento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do
disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições
legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distri-
buam resultados, dividendos, bonificações, participa-
ções ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma
ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao
Poder Público, no caso de encerramento de suas ativi-
dades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos re-
cebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiên-
cia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pública de domicílio do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir prioritaria-
mente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, in-
clusive mediante bolsas de estudo.
No aspecto orçamentário, merece destaque a exi-
gência de dedicação de parcela mínima dos impostos da
União (18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%) voltada
à educação. Ainda, coloca-se o papel de suplementação e
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
redistribuição da União em relação aos Estados e Municí-
pios e dos Estados com relação aos Municípios, repassan-
do-se verbas para permitir que estas unidades federativas
consigam lograr êxito em oferecer parâmetro mínimo de
qualidade no ensino que é de sua incumbência.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de
assistência aos índios, desenvolverá programas inte-
17
 grados de ensino e pesquisa, para oferta de educação
escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas,
com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafir-
mação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e cien-
tíficos da sociedade nacional e demais sociedades in-
dígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente
os sistemas de ensino no provimento da educação in-
tercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência
das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os se-
guintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua ma-
terna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal espe-
cializado, destinado à educação escolar nas comuni-
dades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais corresponden-
tes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material di-
dático específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem pre-
juízo de outras ações, o atendimento aos povos indí-
genas efetivar-se-á, nas universidades públicas e pri-
vadas, mediante a oferta de ensino e de assistência
estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de-
senvolvimento de programas especiais.
Art. 79-A. (VETADO).
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância,
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de edu-
cação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
e regime especiais, será oferecida por instituições es-
pecificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a rea-
lização de exames e registro de diploma relativos a
cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação
de programas de educação a distância e a autoriza-
ção para sua implementação, caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e inte-
gração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento di-
ferenciado, que incluirá:
18
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais
de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros
meios de comunicação que sejam explorados mediante
autorização, concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou institui-
ções de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a
lei federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as
normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas res-
pectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de
acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para cargo de docente de instituição pú-
blica de ensino que estiver sendo ocupado por professor
não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os di-
reitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal
e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituí-
das como universidades integrar-se-ão, também, na sua
condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacio-
nal de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação
específica.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação
desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, suple-
tivamente, a União, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto,
os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do seu território ao sistema nacional de
avaliação do rendimento escolar.
 § 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando
a progressão das redes escolares públicas urbanas de
ensino fundamental para o regime de escolas de tem-
po integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos
Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao
cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e
dispositivos legais pertinentes pelos governos benefi-
ciados.
Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios adaptarão sua legislação educacional e de
ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de
um ano, a partir da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus es-
tatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às
normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos
por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o
disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a
contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respec-
tivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o
regime anterior e o que se institui nesta Lei serão re-
solvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, me-
diante delegação deste, pelos órgãos normativos dos
sistemas de ensino, preservada a autonomia univer-
sitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novem-
bro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24
de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de
1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais
leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer ou-
tras disposições em contrário.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (UFPA - Assistente de Aluno - CEPS-UFPA/2015) A
Lei nº 9.394/1996 estabelece que:
a) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
vos sistemas de esportes nacionais.
b) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, a merenda
escolar, o transporte escolar, os livros didáticos, a ma-
nutenção de veículos públicos e particulares.
c) os municípios devem garantir a todos os alunos o ensi-
no médio primeiramente e depois o ensino fundamental.
d) os Estados devem assegurar primeiramente o ensino mé-
dio, a educação de jovens e adultos, a educação quilom-
bola e a educação especial.
e) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino.
Resposta: Letra E. É o teor do artigo 8º da Lei nº
9.394/1996: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino”.
A, B, C, D. Incorretas, por exclusão, devido ao teor do ar-
tigo 8o, Lei nº 9.394/1996.
2. (CREF - 3ª Região - Assistente Administrativo - Qua-
drix/2013 - adaptada) Assinale a alternativa contrária ao
disposto pela Lei Federal n° 9.394:
a) A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade hu-
mana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
b) O acesso ao ensino fundamental é direito público sub-
jetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade
de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o
Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
c) Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progres-
sivos graus de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro público.
d) A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da popula-
ção escolar, sendo obrigatória nos cursos noturnos.
Resposta: Letra D. Eis o teor da Lei nº 9.394: “artigo 26, §
3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação
infantil e do ensino fundamental, sendo sua prática facul-
tativa ao aluno: I - que cumpra jornada de trabalho igual
ou superior a seis horas; II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação fí-
sica; IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de
outubro de 1969; V - (VETADO); VI - que tenha prole”.
A. Correta, conforme artigo 2o, LDB.
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
B. Correta, conforme artigo 5o, LDB.
C. Correta, conforme artigo 15, LDB.
3. (Prefeitura de Alto Piquiri - Cuidador Social -
KLC/2012) A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece:
a) os parâmetros curriculares nacionais.
b) as diretrizes e bases da educação nacional.
c) exclusivamente as normas da educação básica.
d) as leis e diretrizes somente para a educação superior
e) unicamente o funcionamento do sistema de avaliação.
19
 Resposta: Letra B.Conforme consta na própria Lei nº
9.394, ela “estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional”.
A, C, D e E. Incorretas, são abrangidas as diretrizes e
bases da educação nacional, em todos os níveis.
FUNDEB (FUNDO NACIONAL DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA)
“O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Edu-
cação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educa-
ção (Fundeb) atende toda a educação básica, da creche
ao ensino médio. Substituto do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (Fundef), que vigorou de 1997 a 2006, o
Fundeb está em vigor desde janeiro de 2007 e se esten-
derá até 2020.
É um importante compromisso da União com a edu-
cação básica, na medida em que aumenta em dez vezes
o volume anual dos recursos federais. Além disso, mate-
rializa a visão sistêmica da educação, pois financia todas
as etapas da educação básica e reserva recursos para os
programas direcionados a jovens e adultos.
A estratégia é distribuir os recursos pelo país, levando
em consideração o desenvolvimento social e econômico
das regiões – a complementação do dinheiro aplicado pela
União é direcionada às regiões nas quais o investimento por
aluno seja inferior ao valor mínimo fixado para cada ano.
Ou seja, o Fundeb tem como principal objetivo promover a
redistribuição dos recursos vinculados à educação.
A destinação dos investimentos é feita de acordo com
o número de alunos da educação básica, com base em da-
dos do censo escolar do ano anterior. O acompanhamento
e o controle social sobre a distribuição, a transferência e
a aplicação dos recursos do programa são feitos em es-
calas federal, estadual e municipal por conselhos criados
especificamente para esse fim. O Ministério da Educação
promove a capacitação dos integrantes dos conselhos”1.
“O que é?
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Edu-
cação Básica e de Valorização dos Profissionais da Edu-
cação – Fundeb é um fundo especial, de natureza contá-
bil e de âmbito estadual (um fundo por estado e Distrito
Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na
quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos
e transferências dos estados, Distrito Federal e municípios,
vinculados à educação por força do disposto no art. 212
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
da Constituição Federal. Além desses recursos, ainda com-
põe o Fundeb, a título de complementação, uma parcela
de recursos federais, sempre que, no âmbito de cada Es-
tado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido
nacionalmente. Independentemente da origem, todo o
recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na
educação básica.
O aporte de recursos do governo federal ao Fundeb, de
R$ 2 bilhões em 2007, aumentou para R$ 3,2 bilhões em
2008, R$ 5,1 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, passou
a ser no valor correspondente a 10% da contribuição total
1 http://portal.mec.gov.br/fundeb
20
dos estados e municípios de todo o país. Os investimentos
realizados pelos governos dos Estados, Distrito Federal e
Municípios e o cumprimento dos limites legais da aplica-
ção dos recursos do Fundeb são monitorados por meio
das informações declaradas no Sistema de Informações
sobre Orçamentos Públicos em Educação (Siope), disponí-
vel no sítio do FNDE, no endereço eletrônico: http://www.
fnde.gov.br/fnde-sistemas/sistema-siope-apresentacao.
A quem se destina?
São destinatários dos recursos do Fundeb os estados,
Distrito Federal e municípios que oferecem atendimento
na educação básica. Na distribuição desses recursos, são
consideradas as matrículas nas escolas públicas e conve-
niadas, apuradas no último censo escolar realizado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep/MEC).
Os alunos considerados, portanto, são aqueles aten-
didos:
- nas etapas de educação infantil (creche e pré-esco-
la), ensino fundamental (de oito ou de nove anos) e
ensino médio;
- nas modalidades de ensino regular, educação espe-
cial, educação de jovens e adultos e ensino profis-
sional integrado;
- nas escolas localizadas nas zonas urbana e rural;
- nos turnos com regime de atendimento em tempo
integral ou parcial (matutino e/ou vespertino ou no-
turno).
Como acessar?
Os recursos do Fundeb são distribuídos de forma au-
tomática (sem necessidade de autorização ou convênios
para esse fim) e periódica, mediante crédito na conta
específica de cada governo estadual e municipal. A dis-
tribuição é realizada com base no número de alunos da
educação básica pública, de acordo com dados do último
censo escolar.
Órgãos Gestores / Áreas Gestoras
São instituições envolvidas na operacionalização do
Fundeb, que desempenham as seguintes atribuições:
INEP – realizar o censo escolar e disponibilizar dados.
FNDE – dar apoio técnico acerca do Fundo aos esta-
dos, DF, municípios, conselhos e instâncias de controle;
realizar capacitação dos membros dos conselhos; divulgar
orientações e dados; realizar estudos técnicos com vistas
ao valor referencial anual por aluno que assegure qualida-
de do ensino; monitorar a aplicação de recursos.
Ministério da Fazenda – definir a estimativa de receita
do Fundo; definir e publicar os parâmetros operacionais
do Fundeb, junto com o MEC; disponibilizar os recursos
arrecadados para distribuição ao Fundo; realizar o fecha-
mento de contas das receitas anuais do Fundo.
Ministério do Planejamento – assegurar no orçamento
recursos federais que entram no Fundo; participar do Con-
selho do Fundo, no âmbito da União.
Banco do Brasil – distribuir recursos e manter contas
específicas do Fundo, de estados e municípios.
Caixa Econômica Federal – manter contas específicas
do Fundo, de estados e municípios.
 Atuação
Atuação da Coordenação Geral de Operacionalização
do Fundeb e de Acompanhamento e Distribuição da Ar-
recadação do Salário Educação (CGFSE) relacionada ao
Fundeb:
- Dar apoio técnico acerca do Fundo aos estados, DF,
municípios, conselhos e instâncias de controle;
- Divulgar orientações e dados;
- Realizar estudos técnicos com vistas ao valor refe-
rencial anual por aluno que assegure qualidade do
ensino;
- Monitorar a aplicação de recursos.
Legislação
O Fundeb foi instituído pela Emenda Constitucional
nº 53, de 19 de dezembro de 2006 e regulamentado pela
Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro do mesmo
ano, convertida na Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007,
e pelos Decretos nº 6.253 e 6.278, de 13 e 29 de novembro
de 2007, respectivamente.
A quem se destina?
São destinatários dos recursos do Fundeb os estados,
Distrito Federal e municípios que oferecem atendimento na
educação básica. Na distribuição desses recursos, são con-
sideradas as matrículas nas escolas públicas e conveniadas,
apuradas no último censo escolar realizado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC).
Os alunos considerados, portanto, são aqueles aten-
didos:
- nas etapas de educação infantil (creche e pré-esco-
la), ensino fundamental (de oito ou de nove anos) e
ensino médio;
- nas modalidades de ensino regular, educação espe-
cial, educação de jovens e adultos e ensino profis-
sional integrado;
- nas escolas localizadas nas zonas urbana e rural;
- nos turnos com regime de atendimento em tempo
integral ou parcial (matutino e/ou vespertino ou no-
turno)”2.
O inteiro teor da Lei nº 11.494/2007 pode ser aces-
sado em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/lei/l11494.htm
#FicaDica
O Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
mento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação – Fundeb é
um fundo especial, de natureza contábil
e de âmbito estadual, formado, na quase
totalidade, por recursos provenientes dos
impostos e transferências dos estados,
Distrito Federal e municípios, vinculados à
educação por força do disposto no art. 212
da Constituição Federal. A complementa-
ção destes recursos se dá com verbas do
governo federal.
2 http://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb/sobre-o-plano-
-ou-programa/sobre-o-fundeb
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (CGE-RO - Auditor de Controle Interno - FUN-
RIO/2018) A Lei nº 11.494/2007 institui no âmbito de
cada Estado e do Distrito Federal, um Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valoriza-
ção dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de natureza
contábil.
De acordo com o art. 22, pelo menos o seguinte percen-
tual dos recursos anuais totais dos Fundos serão desti-
nados ao pagamento da remuneração dos profissionais
do magistério da educação básica em efetivo exercício na
rede pública:
a) 25%.
b) 30%.
c) 50%.
d) 60%.
e) 70%.
Resposta: Letra D. Disciplina o artigo 22 da Lei nº
11.494/2007: “Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos
recursos anuais totais dos Fundos serão destinados ao
pagamento da remuneração dos profissionais do ma-
gistério da educação básica em efetivo exercício na rede
pública. Parágrafo único. Para os fins do disposto no
caput deste artigo, considera-se: I - remuneração: o to-
tal de pagamentos devidos aos profissionais do magis-
tério da educação, em decorrência do efetivo exercício
em cargo, emprego ou função, integrantes da estrutura,
quadro ou tabela de servidores do Estado, Distrito Fe-
deral ou Município, conforme o caso, inclusive os encar-
gos sociais incidentes; II - profissionais do magistério da
educação: docentes, profissionais que oferecem suporte
pedagógico direto ao exercício da docência: direção ou
administração escolar, planejamento, inspeção, supervi-
são, orientação educacional e coordenação pedagógica;
III - efetivo exercício: atuação efetiva no desempenho das
atividades de magistério previstas no inciso II deste pará-
grafo associada à sua regular vinculação contratual, tem-
porária ou estatutária, com o ente governamental que o
remunera, não sendo descaracterizado por eventuais
afastamentos temporários previstos em lei, com ônus
para o empregador, que não impliquem rompimento da
relação jurídica existente”.
A, B, C e E. O percentual é de 60% (artigo 22, Lei nº
11.494/2007).
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
IDEB (ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO
EDUCACIONAL)
Ideb é o Índice de Desenvolvimento da Educação Bá-
sica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado
para medir a qualidade do aprendizado nacional e esta-
belecer metas para a melhoria do ensino.
O Ideb funciona como um indicador nacional que
possibilita o monitoramento da qualidade da Educação
pela população por meio de dados concretos, com o qual
21
 a sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias.
Para tanto, o Ideb é calculado a partir de dois componen-
tes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias
de desempenho nos exames aplicados pelo Inep. Os ín-
dices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar,
realizado anualmente.
As médias de desempenho utilizadas são as da Prova
Brasil, para escolas e municípios, e do Sistema de Ava-
liação da Educação Básica (Saeb), para os estados e o
País, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas
pelo Ideb são diferenciadas para cada escola e rede de
ensino, com o objetivo único de alcançar 6 pontos até
2022, média correspondente ao sistema educacional dos
países desenvolvidos.
< http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-
-basica/programas-e-acoes?id=180>
ENEM (EXAME NACIONAL DO ENSINO
MÉDIO).
Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) tem o objetivo de avaliar o desempenho do estu-
dante ao fim da escolaridade básica. Podem participar do
exame alunos que estão concluindo ou que já concluíram
o ensino médio em anos anteriores.
O Enem é utilizado como critério de seleção para os
estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no
Programa Universidade para Todos (ProUni). Além disso,
cerca de 500 universidades já usam o resultado do exame
como critério de seleção para o ingresso no ensino supe-
rior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
<http://portal.mec.gov.br/enem-sp-2094708791>
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO MÉDIO.
A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação (CNE) aprovou nesta quarta-feira (8 de no-
vembro) as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
do Ensino Médio. O documento estava em discussão pelo
órgão em paralelo ao debate sobre a Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC) da etapa, e atualiza seu formato.
O documento prevê até 20% da carga horária do En-
sino Médio possa ser feita na modalidade Educação a
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Distância (EaD), chegando a 30% no Ensino Médio notur-
no. Para a Educação para Jovens e Adultos (EJA), o texto
permite até 80%.
Após a consulta pública, que se encerrou em outubro,
os conselheiros incluíram que a modade EaD seja realiza-
da “preferencialmente” sobre o chamado conteúdo dife-
renciado, ou seja, o conteúdo utilizado nos 40% da carga
horária flexível, já prevista pela reforma do Ensino Médio.
O documento indica que a modalidade não presencial
pode cobrir o conteúdo comum e a parte optativa.
A esperança dos conselheiros é de que o novo docu-
mento dê conta de suprir, de alguma maneira, as lacu-
22
nas deixadas tanto pela lei de reforma do Ensino Médio
quanto pelo próprio texto da BNCC. De acordo com a
assessoria do CNE, o texto, em sua íntegra, estará dispo-
nível para o público somente na próxima terça-feira (13
de novembro).
Principais pontos abordados pelas Diretrizes
Uma das medidas polêmicas que foram aprovadas é
a possibilidade de oferta à distância de até 20% da carga
horária do Ensino Médio diurno e 30% no Ensino Médio
noturno. Veja, a seguir, os principais pontos abordados
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais:
• Os currículos serão compostos por formação geral
básica (contemplada pela BNCC) e initerário formativo. A
formação geral básica é composta pelas competências e
habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) (ainda sob análise), organizadas por áreas de co-
nhecimento: Linguagens e suas tecnologias; Matemática
e suas tecnologias; Ciências da Natureza e suas tecnolo-
gias e Ciências Humanas e suas tecnologias;
• A formação geral básica deve ter carga horária total
máxima de 1800 horas, que podem ser divididas entre
todos os anos do Ensino Médio ou somente em parte
deles (com exceção dos estudos de Língua Portuguesa e
Matemática);
• A interdisciplinaridade é reforçada em diferentes
momentos. Estudos e práticas de diferentes disciplinas
(Língua Portuguesa e língua materna para as comuni-
dades indígenas, Matemática, Geografia, Arte, Educação
Física, História, Sociologia, Filosofia e Língua Inglesa) de-
vem ser contemplados, “sem prejuízo da integração e ar-
ticulação das diferentes áreas do conhecimento”;
• Outras línguas estrangeiras podem ser oferecidas
em caráter optativo, assim como a oferta de outras “com-
petências eletivas complementares” também podem ser
oferecidas pelas redes de ensino que quiserem, como
forma de ampliar a carga horária dos itinerários;
• Os temas que devem ser abordados de maneira
transversal são: respeito ao idoso, direitos das crianças
e dos adolescentes, educação para o trânsito, educação
ambiental, educação alimentar, educação em direitos hu-
manos e educação digital;
• Há cinco possibilidades de itinerários formativos
que podem ser organizados pelas instituições (quatro se
aprofundando em cada uma das áreas de conhecimento
e um quinto focado em formação técnica e profissional).
Todos os municípios devem oferecer pelo menos dois iti-
nerários de áreas diferentes, e diferentes instituições de
ensino podem criar parcerias para garantir a oferta de
diferentes itinerários. Os estudantes poderão optar por
mudar de itinerário ao longo do Ensino Médio (desde
que haja oferta em sua escola ou rede) ou cursar mais de
um de maneira concomitante ou sequencial;
• Os itinerários formativos têm quatro eixos estrutu-
rantes: investigação científica, processos criativos, me-
diação e intervenção sociocultural e empreendedorismo.
Entre esses quatro, pelo menos um deve ser indicado
para estruturar o itinerário (mas mais de um podem ser
escolhidos);
• O Ensino Médio noturno continua com, no mínimo,
quatro horas de aula por dia letivo. A diferença é que, até
2022, a carga horária anual deve ser ampliada de 2.400
horas (800 por ano) para 3.000 (a mesma carga que o
ensino diurno). Para isso, será possível aumentar os anos
letivos para mais de 3;
• No Ensino Médio diurno, a carga horária deve ser
ampliada gradativamente até chegar a 1.400 horas anuais
(aproximadamente 7 horas de aula por dia letivo);
• O ensino a distância pode contemplar até 20% da
carga horária total do Ensino Médio diurno e 30% do no-
turno. Isso equivale a 200 horas anuais para as turmas
diurnas e 300 horas para as turmas da noite. A recomen-
dação é que ele seja utilizado nos itinerários formativos,
mas é possível aplicá-lo na formação básica. Na Educação
de Jovens e Adultos, é possível oferecer até 80% de sua
carga horária a distância, tanto na formação geral básica
quanto nos itinerários formativos (desde que, segundo
o documento, haja suporte tecnológico e pedagógico);
• Os sistemas de ensino podem aceitar atividades
que os estudantes realizarem fora da escola como com-
plementares à carga horária tanto da formação básica
quanto dos itinerários. Aulas, cursos, estágios, oficinas,
atividades de extensão, pesquisa de campo, participação
em trabalhos voluntários e outras atividades, inclusive a
distância, devem ser avaliadas e reconhecidas como par-
te da carga horária;
• Profissionais com “notório saber” podem atuar
como docentes do Ensino Médio apenas no itinerário de
formação técnica e profissional para ministrar conteúdos
relacionados com sua formação ou experiência profissio-
nal;
• O Exame Nacional do Ensino Médio será reformula-
do para acontecer em duas etapas: uma que terá como
referência a BNCC e outra que utilizará os Referenciais
para a Elaboração dos Itinerários Formativos (cuja elabo-
ração está a cargo do Ministério da Educação).
Foram 8 votos a favor, uma abstenção e um voto con-
tra (de Chico Soares, ex-presidente do Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep). O texto segue para homologação do Ministro da
Educação, Rossieli Soares. A partir de sua publicação, o
próprio ministro e sua equipe terão 3 meses (registrados
pelas DCNs) para elaborar os Referenciais para a Elabora-
ção dos Itinerários Formativos.
O Ensino a Distância na Educação Básica é uma das
iniciativas defendidas pelo presidente eleito Jair Bolso-
naro, que defende a sua necessidade para atender locais
mais remotos. Muitos educadores argumentam, entre-
tanto, que o processo de aprendizagem envolve a con-
vivência com outros alunos e diretamente com os pro-
fessores.
Leia a seguir a íntegra da nota divulgada pelo CNE:
“Após dois anos de intensos trabalhos, a Câmara de
Educação Basica - CEB do CNE aprovou por esmagadora
maioria (8 votos a favor, 1 contra e 1 abstenção) o parecer
e a minuta de resolução propostos pelo relator Rafael
Lucchesi,e aperfeiçoados em 6 sessões da Comissão/Câ-
mara nesta semana, com mais de 17 horas de discussões
ao longo de quatro dias. As melhorias incorporadas ao
texto foram fruto das mais de 90 contribuições recebidas
ao longo do período de consulta pública. A CEB seguiu
todos os trâmites tradicionais do CNE para documentos
desta natureza. Assim sendo, a maioria dos conselheiros
entendeu que não havia motivo para postergar sua apro-
vação, legando ao País um importante documento orien-
tador para a implementação da reforma do ensino médio
brasileiro, que vem sendo discutida desde o início desta
década pelos mais diversos governos.
REFERÊNCIA
<https://novaescola.org.br/conteudo/13227/cne-
-aprova-novas-diretrizes-curriculares-para-o-ensino-
-medio>
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
- ENSINO MÉDIO; ORIENTAÇÕES
CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
MÉDIO
Prezado candidato, para não perder nos seus estu-
dos, sugerimos que acesse o conteúdo oficial do MEC
referente aos PARÂMETROS CURRICULARES NACIO-
NAIS, de modo a aproveitar diretamente o material na
íntegra. Confira todos os tópicos em: http://portal.
mec.gov.br/programa-saude-da-escola/195-secreta-
rias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/
12598-publicacoes-sp-265002211
Do mesmo modo, sugerimos que as ORIENTAÇÕES
CURRICULARES sejam consultadas oficialmente em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_
volume_01_internet.pdf para melhor aproveitamento
do conteúdo.
Ou ainda, confira o conteúdo completo em https://
www.novaconcursos.com.br/retificacoes.
Não deixe de conferir.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
RESOLUÇÃO Nº 3, DE 15 DE JUNHO DE 2010
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jo-
vens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos
e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade
mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a
Distância.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, de conformidade
com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei
nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95,
nos artigos 39 a 41 da Lei nº 9.394/96, no Decreto nº
5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
6/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educação, publicado no DOU de 9/6/2010
resolve:
23
 Art. 1º Esta Resolução institui Diretrizes Operacionais
para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos as-
pectos relativos à duração dos cursos e idade mínima
para ingresso nos cursos e exames de EJA, à certifica-
ção nos exames de EJA, à Educação de Jovens e Adul-
tos desenvolvida por meio da Educação a Distância
(EAD), a serem obrigatoriamente observadas pelos
sistemas de ensino, na oferta e na estrutura dos cur-
sos e exames de Ensino Fundamental e Ensino Médio
que se desenvolvem em instituições próprias inte-
grantes dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais,
Municipais e do Distrito Federal.
Art. 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe
a institucionalização de um sistema educacional pú-
blico de Educação Básica de jovens e adultos, como
política pública de Estado e não apenas de governo,
assumindo a gestão democrática, contemplando a
diversidade de sujeitos aprendizes, proporcionando a
conjugação de políticas públicas setoriais e fortale-
cendo sua vocação como instrumento para a educa-
ção ao longo da vida.
Art. 3º A presente Resolução mantém os princípios,
os objetivos e as Diretrizes formulados no Parecer
CNE/CEB nº 11/2000, que estabeleceu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos e, quanto à Resolução CNE/CEB nº 1/2000,
amplia o alcance do disposto no artigo 7º para definir
a idade mínima também para a frequência em cursos
de EJA, bem como substitui o termo “supletivo” por
“EJA”, no caput do artigo 8º, que determina idade mí-
nima para o Ensino Médio em EJA, passando os mes-
mos a terem, respectivamente, a redação constante
nos artigos 4º, 5º e 6º desta Resolução.
Art. 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de
EJA, mantém-se a formulação do Parecer CNE/CEB
nº 29/2006, acrescentando o total de horas a serem
cumpridas, independentemente da forma de organi-
zação curricular:
I - para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a du-
ração deve ficar a critério dos sistemas de ensino;
II - para os anos finais do Ensino Fundamental, a dura-
ção mínima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas;
III - para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser
de 1.200 (mil e duzentas) horas.
Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica
de Nível Médio integrada com o Ensino Médio, rea-
firma-se a duração de 1.200 (mil e duzentas) horas
destinadas à educação geral, cumulativamente com
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
a carga horária mínima para a respectiva habilitação
profissional de Nível Médio, tal como estabelece a Re-
solução CNE/CEB nº 4/2005, e para o ProJovem, a du-
ração estabelecida no Parecer CNE/CEB nº 37/2006.
Art. 5º Obedecidos o disposto no artigo 4º, incisos I
e VII, da Lei nº 9.394/96 (LDB) e a regra da priorida-
de para o atendimento da escolarização obrigatória,
será considerada idade mínima para os cursos de EJA
e para a realização de exames de conclusão de EJA
do Ensino Fundamental a de 15 (quinze) anos com-
pletos.
24
Parágrafo único. Para que haja oferta variada para o
pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adul-
tos situados na faixa de 15 (quinze) anos ou mais,
com defasagem idade-série, tanto sequencialmente
no ensino regular quanto na Educação de Jovens e
Adultos, assim como nos cursos destinados à forma-
ção profissional, nos termos do § 3o do artigo 37 da
Lei nº 9.394/96, torna-se necessário:
I - fazer a chamada ampliada de estudantes para o
Ensino Fundamental em todas as modalidades, tal
como se faz a chamada das pessoas de faixa etária
obrigatória do ensino;
II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino
a estabelecerem, de forma colaborativa, política pró-
pria para o atendimento dos estudantes adolescen-
tes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, garantindo
a utilização de mecanismos específicos para esse
tipo de alunado que considerem suas potencialida-
des, necessidades, expectativas em relação à vida, às
culturas juvenis e ao mundo do trabalho, tal como
prevê o artigo 37 da Lei nº 9.394/96, inclusive com
programas de aceleração da aprendizagem, quando
necessário;
III - incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares
diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 6º Observado o disposto no artigo 4º, inciso VII,
da Lei nº 9.394/96, a idade mínima para matrícula em
cursos de EJA de Ensino Médio e inscrição e realiza-
ção de exames de conclusão de EJA do Ensino Médio
é 18 (dezoito) anos completos.
Parágrafo único. O direito dos menores emancipados
para os atos da vida civil não se aplica para o da pres-
tação de exames supletivos.
Art. 7º Em consonância com o Título IV da Lei nº
9.394/96, que estabelece a forma de organização
da educação nacional, a certificação decorrente dos
exames de EJA deve ser competência dos sistemas
de ensino.
§ 1º Para melhor cumprimento dessa competência,
os sistemas podem solicitar, sempre que necessário,
apoio técnico e financeiro do INEP/MEC para a me-
lhoria de seus exames para certificação de EJA.
§ 2º Cabe à União, como coordenadora do sistema
nacional de educação:
I - a possibilidade de realização de exame federal
como exercício, ainda que residual, dos estudantes
do sistema federal (cf. artigo 211, § 1º, da Constitui-
ção Federal);
II - a competência para fazer e aplicar exames em
outros Estados Nacionais (países), podendo delegar
essa competência a alguma unidade da federação;
III - a possibilidade de realizar exame intragoverna-
mental para certificação nacional em parceria com
um ou mais sistemas, sob a forma de adesão e como
consequência do regime de colaboração, devendo,
nesse caso, garantir a exigência de uma base nacio-
nal comum.
IV - garantir, como função supletiva, a dimensão ética
da certificação que deve obedecer aos princípios de
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade
e eficiência;
V - oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados,
ainda como função supletiva, para a oferta de exa-
mes de EJA;
VI - realizar avaliação das aprendizagens dos estu-
dantes da Educação de Jovens e Adultos, integra-
da às avaliações já existentes para o Ensino Funda-
mental e o Ensino Médio, capaz de oferecer dados
e informações para subsidiar o estabelecimento de
políticas públicas nacionais compatíveis com a reali-
dade, sem o objetivo de certificar o desempenho de
estudantes.
§ 3º Toda certificação decorrente dessas competên-
cias possui validade nacional, garantindo padrão de
qualidade.
Art. 8º O poder público deve inserir a EJA no Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Básica e am-
pliar sua ação para além das avaliações que visam
identificar desempenhos cognitivos e fluxo escolar,
incluindo, também, a avaliação de outros indicadores
institucionais das redes públicas e privadas que pos-
sibilitam a universalização e a qualidade do processo
educativo, tais como parâmetros de infraestrutura,
gestão, formação e valorização dos profissionais da
educação, financiamento, jornada escolar e organi-
zação pedagógica.
Art. 9º Os cursos de EJA desenvolvidos por meio
da EAD, como reconhecimento do ambiente virtual
como espaço de aprendizagem, serão restritos ao
segundo segmento do Ensino Fundamental e ao En-
sino Médio, com as seguintes características:
I - a duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvi-
dos por meio da EAD, será de 1.600 (mil e seiscentas)
horas, nos anos finais do Ensino Fundamental, e de
1.200 (mil e duzentas) horas, no Ensino Médio;
II - a idade mínima para o desenvolvimento da EJA
com mediação da EAD será a mesma estabelecida
para a EJA presencial: 15 (quinze) anos completos
para o segundo segmento do Ensino Fundamental
e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Médio;
III - cabe à União, em regime de cooperação com
os sistemas de ensino, o estabelecimento padroni-
zado de normas e procedimentos para os processos
de autorização, reconhecimento e renovação de re-
conhecimento dos cursos a distância e de creden-
ciamento das instituições, garantindo-se sempre pa-
drão de qualidade;
IV - os atos de credenciamento de instituições para
a oferta de cursos a distância da Educação Básica no
âmbito da unidade federada deve ficar ao encargo
dos sistemas de ensino;
V - para a oferta de cursos de EJA a distância fora
da unidade da federação em que estiver sediada, a
instituição deverá obter credenciamento nos Conse-
lhos de Educação das unidades da federação onde
irá atuar;
VI - tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino
Médio, a EAD deve ser desenvolvida em comunida-
de de aprendizagem em rede, com aplicação, dentre
outras, das Tecnologias de Informação e Comunica-
ção (TIC) na “busca inteligente” e na interatividade
virtual, com garantia de ambiente presencial escolar
devidamente organizado para as práticas relativas à
formação profissional, de avaliação e gestão coletiva
do trabalho, conjugando as diversas políticas seto-
riais de governo;
VII - a interatividade pedagógica será desenvolvida
por professores licenciados na disciplina ou ativida-
de, garantindo relação adequada de professores por
número de estudantes;
VIII - aos estudantes serão fornecidos livros didáticos
e de literatura, além de oportunidades de consulta
nas bibliotecas dos polos de apoio pedagógico or-
ganizados para tal fim;
IX - infraestrutura tecnológica como polo de apoio
pedagógico às atividades escolares que garanta
acesso dos estudantes à biblioteca, rádio, televisão
e internet aberta às possibilidades da chamada con-
vergência digital;
X - haja reconhecimento e aceitação de transferên-
cias entre os cursos de EJA presencial e os desenvol-
vidos com mediação da EAD;
XI - será estabelecido, pelos sistemas de ensino, pro-
cesso de avaliação de EJA desenvolvida por meio da
EAD, no qual:
a) a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja
contínua, processual e abrangente, com autoavalia-
ção e avaliação em grupo, sempre presenciais;
b) haja avaliação periódica das instituições escolares
como exercício da gestão democrática e garantia do
efetivo controle social de seus desempenhos;
c) seja desenvolvida avaliação rigorosa para a oferta
de cursos, descredenciando práticas mercantilistas e
instituições que não zelem pela qualidade de ensino;
XII - os cursos de EJA desenvolvidos por meio da
EAD, autorizados antes da vigência desta Resolução,
terão o prazo de 1 (um) ano, a partir da data de sua
publicação, para adequar seus projetos políticopeda-
gógico às presentes normas.
Art. 10. O Sistema Nacional Público de Formação
de Professores deverá estabelecer políticas e ações
específicas para a formação inicial e continuada de
professores de Educação Básica de jovens e adultos,
bem como para professores do ensino regular que
atuam com adolescentes, cujas idades extrapolam a
relação idade-série, desenvolvidas em estreita rela-
ção com o Programa Universidade Aberta do Brasil
(UAB), com as Universidades Públicas e com os siste-
mas de ensino.
Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimen-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
tos realizados antes do ingresso nos cursos de EJA,
bem como os critérios para verificação do rendimen-
to escolar, devem ser garantidos aos jovens e adul-
tos, tal como prevê a LDB em seu artigo 24, trans-
formados em horas-atividades a serem incorporados
ao currículo escolar do(a) estudante, o que deve ser
comunicado ao respectivo sistema de ensino.
Art. 12. A Educação de Jovens e Adultos e o ensino
regular sequencial para os adolescentes com defa-
sagem idade-série devem estar inseridos na con-
cepção de escola unitária e politécnica, garantindo a
25
 integração dessas facetas educacionais em todo seu
percurso escolar, como consignado nos artigos 39 e
40 da Lei nº 9.394/96 e na Lei nº 11.741/2008, com a
ampliação de experiências tais como os programas
PROEJA e ProJovem e com o incentivo institucional
para a adoção de novas experiências pedagógicas,
promovendo tanto a Educação Profissional quanto
a elevação dos níveis de escolaridade dos trabalha-
dores.
Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de
sua publicação, ficando revogadas as disposições
em contrário.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação e Jovens e Adultos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o
disposto no Art. 9º, § 1°, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131,
de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer
CNE/CEB 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro da
Educação em 7 de junho de 2000,
RESOLVE:
Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos a serem obrigatoriamente observadas na
oferta e na estrutura dos componentes curriculares
de ensino fundamental e médio dos cursos que se
desenvolvem, predominantemente, por meio do en-
sino, em instituições próprias e integrantes da orga-
nização da educação nacional nos diversos sistemas
de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade
de educação.
Art. 2º A presente Resolução abrange os processos
formativos da Educação de Jovens e Adultos como
modalidade da Educação Básica nas etapas dos en-
sinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional, em especial
dos seus artigos 4º, 5º ,37, 38, e 87 e, no que couber,
da Educação Profissional.
§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcio-
nal para as iniciativas autônomas que se desenvol-
vem sob a forma de processos formativos extraes-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
colares na sociedade civil.
§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exa-
mes supletivos para efeito de certificados de conclu-
são das etapas do ensino fundamental e do ensino
médio da Educação de Jovens e Adultos.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução
CNE/CEB 2/98 se estendem para a modalidade da
Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamen-
tal.
26
Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/
CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educa-
ção de Jovens e Adultos no ensino médio.
Art. 5º Os componentes curriculares consequentes
ao modelo pedagógico próprio da educação de jo-
vens e adultos e expressos nas propostas pedagó-
gicas das unidades educacionais obedecerão aos
princípios, aos objetivos e às diretrizes curriculares
tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000,
que acompanha a presente Resolução, nos parece-
res CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99,
suas respectivas resoluções e as orientações próprias
dos sistemas de ensino.
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da
Educação Básica, a identidade própria da Educação
de Jovens e Adultos considerará as situações, os per-
fis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos
princípios de equidade, diferença e proporcionalida-
de na apropriação e contextualização das diretrizes
curriculares nacionais e na proposição de um modelo
pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I - quanto à equidade, a distribuição específica dos
componentes curriculares a fim de propiciar um pa-
tamar igualitário de formação e restabelecer a igual-
dade de direitos e de oportunidades face ao direito
à educação;
II- quanto à diferença, a identificação e o reconheci-
mento da alteridade própria e inseparável dos jovens
e dos adultos em seu processo formativo, da valori-
zação do mérito de cada qual e do desenvolvimento
de seus conhecimentos e valores;
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alo-
cação adequadas dos componentes curriculares face
às necessidades próprias da Educação de Jovens e
Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas
pedagógicas assegurem aos seus estudantes identi-
dade formativa comum aos demais participantes da
escolarização básica.
Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estru-
tura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e
Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacio-
nais, a identidade desta modalidade de educação e
o regime de colaboração entre os entes federativos.
Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da
LDB e a regra da prioridade para o atendimento da
escolarização universal obrigatória, será considerada
idade mínima para a inscrição e realização de exames
supletivos de conclusão do ensino fundamental a de
15 anos completos.
Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação
de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de
crianças e de adolescentes da faixa etária compreen-
dida na escolaridade universal obrigatória ou seja, de
sete a quatorze anos completos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a
idade mínima para a inscrição e realização de exames
supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18
anos completos.
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos
da vida civil não se aplica para o da prestação de
exames supletivos.
§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo
único do Art. 7º, os cursos de Educação de Jovens e
Adultos de nível médio deverão ser voltados especi-
ficamente para alunos de faixa etária superior à pró-
pria para a conclusão deste nível de ensino ou seja, 17
anos completos.
Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar,
além dos cursos, os procedimentos para a estrutura
e a organização dos exames supletivos, em regime
de colaboração e de acordo com suas competências.
Parágrafo único. As instituições ofertantes informa-
rão aos interessados, antes de cada início de curso,
os programas e demais componentes curriculares,
sua duração, requisitos, qualificação dos professores,
recursos didáticos disponíveis e critérios de avaliação,
obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
Art. 10. No caso de cursos semipresenciais e a distân-
cia, os alunos só poderão ser avaliados, para fins de
certificados de conclusão, em exames supletivos pre-
senciais oferecidos por instituições especificamente
autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder pú-
blico, dentro das competências dos respectivos sis-
temas, conforme a norma própria sobre o assunto e
sob o princípio do regime de colaboração.
Art. 11. No caso de circulação entre as diferentes mo-
dalidades de ensino, a matrícula em qualquer ano das
etapas do curso ou do ensino está subordinada às
normas do respectivo sistema e de cada modalidade.
Art. 12. Os estudos de Educação de Jovens e Adul-
tos realizados em instituições estrangeiras poderão
ser aproveitados junto às instituições nacionais, me-
diante a avaliação dos estudos e reclassificação dos
alunos jovens e adultos, de acordo com as normas
vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de
acordos culturais e as competências próprias da au-
tonomia dos sistemas.
Art. 13. Os certificados de conclusão dos cursos a
distância de alunos jovens e adultos emitidos por
instituições estrangeiras, mesmo quando realizados
em cooperação com instituições sediadas no Brasil,
deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais,
de acordo com as normas vigentes para o ensino
presencial, respeitados os requisitos diplomáticos de
acordos culturais.
Art. 14. A competência para a validação de cursos
com avaliação no processo e a realização de exames
supletivos fora do território nacional é privativa da
União, ouvido o Conselho Nacional de Educação.
Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas
de competência, são corresponsáveis pelos cursos e
pelas formas de exames supletivos por eles regula-
dos e autorizados.
Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acor-
do com o princípio de publicidade:
a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimen-
tos autorizados à aplicação de exames supletivos,
bem como das datas de validade dos seus respecti-
vos atos autorizadores.
b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabeleci-
mentos que ofertarem esta modalidade de educação
básica, bem como no caso de exames supletivos.
Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de
educação, quando da autorização dos seus cursos,
apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas
o regimento escolar para efeito de análise e avalia-
ção.
Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser
apresentada para efeito de registro e arquivo histó-
rico.
Art. 17 – A formação inicial e continuada de profis-
sionais para a Educação de Jovens e Adultos terá
como referência as diretrizes curriculares nacionais
para o ensino fundamental e para o ensino médio e
as diretrizes curriculares nacionais para a formação
de professores, apoiada em:
I – ambiente institucional com organização adequa-
da à proposta pedagógica;
II – investigação dos problemas desta modalidade de
educação, buscando oferecer soluções teoricamente
fundamentadas e socialmente contextuadas;
III – desenvolvimento de práticas educativas que cor-
relacionem teoria e prática;
IV – utilização de métodos e técnicas que contem-
plem códigos e linguagens apropriados às situações
específicas de aprendizagem.
Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cur-
sos de Educação de Jovens e Adultos que se desti-
nam ao ensino fundamental deverão obedecer em
seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e
32 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para
o ensino fundamental.
Parágrafo único. Na organização curricular, compe-
tência dos sistemas, a língua estrangeira é de oferta
obrigatória nos anos finais do ensino fundamental.
Art. 19. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cur-
sos de Educação de Jovens e Adultos que se des-
tinam ao ensino médio deverão obedecer em seus
componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36
da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
ensino médio.
Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certi-
ficado formal de conclusão do ensino fundamental,
quando autorizados e reconhecidos pelos respecti-
vos sistemas de ensino, deverão seguir o Art. 26 da
LDB e as diretrizes curriculares nacionais para o ensi-
no fundamental.
§ 1º A explicitação desses componentes curriculares
nos exames será definida pelos respectivos sistemas,
respeitadas as especificidades da educação de jo-
vens e adultos.
27
 § 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é
de oferta obrigatória e de prestação facultativa por
parte do aluno.
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos
que considerem as peculiaridades dos portadores de
necessidades especiais.
Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certifi-
cado formal de conclusão do ensino médio, quando
autorizados e reconhecidos pelos respectivos siste-
mas de ensino, deverão observar os Art. 26 e 36 da
LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensino
médio.
§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas
áreas definidas nas diretrizes curriculares nacionais
do ensino médio serão explicitados pelos respectivos
sistemas, observadas as especificidades da educação
de jovens e adultos.
§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório
na oferta e prestação de exames supletivos.
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos
que considerem as peculiaridades dos portadores de
necessidades especiais.
Art. 22. Os estabelecimentos poderão aferir e reco-
nhecer, mediante avaliação, conhecimentos e habi-
lidades obtidos em processos formativos extraes-
colares, de acordo com as normas dos respectivos
sistemas e no âmbito de suas competências, inclusive
para a educação profissional de nível técnico, obede-
cidas as respectivas diretrizes curriculares nacionais.
Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabili-
dade e dos sistemas que os autorizaram, expedirão
históricos escolares e declarações de conclusão, e
registrarão os respectivos certificados, ressalvados
os casos dos certificados de conclusão emitidos por
instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos
órgãos oficiais competentes dos sistemas.
Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos
documentos emitidos, os cursos e os estabelecimen-
tos capacitados para prestação de exames deverão
registrar o número, o local e a data do ato autori-
zador.
Art. 24. As escolas indígenas dispõem de norma es-
pecífica contida na Resolução CNE/CEB 3/99, anexa
ao Parecer CNE/CEB 14/99.
Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
e postulantes de ingresso em cursos de educação
de jovens e adultos, será admitido o aproveitamen-
to destes estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino.
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de
sua publicação, ficando revogadas as disposições em
contrário.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente da Câmara de Educação Básica
28
EXERCÍCIOS COMENTADOS
01. (Pref. Teodoro Sampaio/SP - Diretor de Escola - Su-
perior – AETHER/2017) A Educação de Jovens e Adultos
- EJA, voltada para a garantia de formação integral, da alfa-
betização às diferentes etapas da escolarização ao longo da
vida, inclusive àqueles em situação de privação de liberda-
de, é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer:
a) Um processo de gestão e financiamento que lhe assegu-
re heterogeneidade em relação ao Ensino Fundamental
regular.
b) Um modelo pedagógico próprio que permita a apro-
priação e a contextualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais.
c) A implantação de um sistema de monitoramento e ava-
liação com o intuito de classificação.
d) Uma política de formação permanente de seus professo-
res e menor alocação de recursos para que seja ministra-
da por docentes licenciados.
01.
Em “a”: Errado – A afirmativa não está correta de acordo
com as DCN para o EJA.
Em “b”: Certo – A afirmativa está correta a seguir:
Quanto ao disciplinamento legal que a Educação de Jo-
vens e Adultos recebe na LDB, vale destacar: Art. 37 A
Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
Ensino Fundamental e Médio na idade própria.
(...)
Também a Conferência Nacional de Educação Básica,
realizada em 2008, que identificou as demandas da so-
ciedade civil e política no contexto de todas as modalida-
des e etapas da Educação Básica, indicou a importância
do atendimento aos jovens e adultos ao estabelecer a
necessidade de consolidação de uma política de educa-
ção de jovens e adultos (EJA), concretizada na garantia
de formação integral, da alfabetização e das demais
etapas de escolarização, ao longo da vida, inclusive
àqueles em situação de privação de liberdade. Essa
política – pautada pela inclusão e qualidade social – pre-
vê um processo de gestão e financiamento que assegu-
re isonomia de condições da EJA em relação às demais
etapas e modalidades da Educação Básica, a implanta-
ção do sistema integrado de monitoramento e avaliação,
uma política específica de formação permanente para o
professor que atue nessa modalidade de ensino, maior
alocação do percentual de recursos para estados e mu-
nicípios e que esta modalidade de ensino seja ministra-
da por professores licenciados. A partir dessas conside-
rações, que sustentam a identificação da Educação de
Jovens e Adultos como um direito público subjetivo, o
presente Parecer trata, a seguir, das três questões opera-
cionais anteriormente descritas.
RESOLUÇÃO Nº 3, DE 15 DE JUNHO DE 2010 (*) Insti-
tui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens
e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos
e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade
mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de
 Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a
Distância.
Em “c”: Errado – A afirmativa não está correta segundo
a legislação.
Em “d”: Errado – A afirmativa não está correta em relação
aos recursos.
GABARITO OFICIAL: B
02. (COTEC/UNIMONTES- Pref. Brasília de Minas/MG
Analista da Educação – Superior/2014)
“A Educação de Jovens e Adultos considerará as situações,
os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos
princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na
apropriação e contextualização das diretrizes curriculares
nacionais e na proposição de um modelo pedagógico pró-
prio, de modo a assegurar, EXCETO
a) Quanto à equidade, a distribuição específica dos compo-
nentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igua-
litário de formação e restabelecer a igualdade de direitos
e de oportunidades face ao direito à educação.
b) Quanto à diferença, a identificação e o reconhecimen-
to da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos
adultos em seu processo formativo, da valorização do
mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus co-
nhecimentos e valores.
c) Quanto à excepcionalidade, a garantia de matrícula a to-
dos que exijam estudar no turno noturno, independen-
temente da idade.
d) Quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação
adequadas dos componentes curriculares face às neces-
sidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com
espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas as-
segurem aos seus estudantes identidade formativa co-
mum aos demais participantes da escolarização básica.
Em “a”: Errado – A afirmativa está correta quanto à equidade.
Em “b”: Errado – A afirmativa está correta segundo a
legislação.
Em “c”: Certo – A afirmativa não está correta:
Considerada a prioridade de atendimento à escolari-
zação obrigatória, para que haja oferta capaz de con-
templar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens
e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com
defasagem idade/série, tanto no ensino regular, quanto
em EJA, assim como nos cursos destinados à formação
profissional, torna-se necessário:
a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as
modalidades do Ensino Fundamental;
b) apoiar as redes e os sistemas de ensino no estabele-
cimento de política própria para o atendimento desses
estudantes que considere as suas potencialidades, ne-
cessidades, expectativas em relação à vida, às culturas ju-
venis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas
de aceleração da aprendizagem, quando necessário;
c) incentivar a oferta de EJA nos períodos diurno e notur-
no, com avaliação em processo.
http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/
13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file
Em “d”: Errado – A afirmativa está correta quanto aos
componentes curriculares.
GABARITO OFICIAL: C
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
– ECA, LEI Nº 8.069/1990.
Noções introdutórias e disciplina constitucional
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Es-
tado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem,
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à con-
vivência familiar e comunitária, além de colocá-los a
salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência
integral à saúde da criança, do adolescente e do jo-
vem, admitida a participação de entidades não go-
vernamentais, mediante políticas específicas e obede-
cendo aos seguintes preceitos:
I - aplicação de percentual dos recursos públicos desti-
nados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendi-
mento especializado para as pessoas portadoras de
deficiência física, sensorial ou mental, bem como de in-
tegração social do adolescente e do jovem portador
de deficiência, mediante o treinamento para o traba-
lho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens
e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos
arquitetônicos e de todas as formas de discriminação.
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos
logradouros e dos edifícios de uso público e de fa-
bricação de veículos de transporte coletivo, a fim de
garantir acesso adequado às pessoas portadoras de
deficiência.
§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os se-
guintes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao
trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhis-
tas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e
jovem à escola;
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da
atribuição de ato infracional, igualdade na relação
processual e defesa técnica por profissional habili-
tado, segundo dispuser a legislação tutelar específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa
em desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer
medida privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da
lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança
ou adolescente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento espe-
cializado à criança, ao adolescente e ao jovem depen-
dente de entorpecentes e drogas afins.
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a
exploração sexual da criança e do adolescente.
29
 § 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na
forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua
efetivação por parte de estrangeiros.
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e
qualificações, proibidas quaisquer designações discri-
minatórias relativas à filiação.
§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do ado-
lescente levar-se-á em consideração o disposto no art.
2043.
§ 8º A lei estabelecerá:
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os
direitos dos jovens;
II - o plano nacional de juventude, de duração dece-
nal, visando à articulação das várias esferas do poder
público para a execução de políticas públicas.
No caput do artigo 227, CF se encontra uma das prin-
cipais diretrizes do direito da criança e do adolescente
que é o princípio da prioridade absoluta. Significa que
cada criança e adolescente deve receber tratamento es-
pecial do Estado e ser priorizado em suas políticas públi-
cas, pois são o futuro do país e as bases de construção
da sociedade.
A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 dispõe sobre
o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras pro-
vidências, seguindo em seus dispositivos a ideologia do
princípio da absoluta prioridade.
No §1º do artigo 227 aborda-se a questão da assis-
tência à saúde da criança e do adolescente. Do inciso I
se depreende a intrínseca relação entre a proteção da
criança e do adolescente com a proteção da maternidade
e da infância, mencionada no artigo 6º, CF. Já do inciso
II se depreende a proteção de outro grupo vulnerável,
que é a pessoa portadora de deficiência, valendo lembrar
que o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, que
promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultati-
vo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007,
foi promulgado após aprovação no Congresso Nacional
nos moldes da Emenda Constitucional nº 45/2004, tendo
força de norma constitucional e não de lei ordinária. A
preocupação com o direito da pessoa portadora de defi-
ciência se estende ao §2º do artigo 227, CF: “a lei dispo-
rá sobre normas de construção dos logradouros e dos
edifícios de uso público e de fabricação de veículos de
transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às
pessoas portadoras de deficiência”.
3 Art. 204. As ações governamentais na área da assistência
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
social serão realizadas com recursos do orçamento da seguridade
social, previstos no art. 195, além de outras fontes, e organizadas
com base nas seguintes diretrizes: I - descentralização político-ad-
ministrativa, cabendo a coordenação e as normas gerais à esfera
federal e a coordenação e a execução dos respectivos programas às
esferas estadual e municipal, bem como a entidades beneficentes e
de assistência social; II - participação da população, por meio de
organizações representativas, na formulação das políticas e no con-
trole das ações em todos os níveis. Parágrafo único. É facultado aos
Estados e ao Distrito Federal vincular a programa de apoio à inclu-
são e promoção social até cinco décimos por cento de sua receita
tributária líquida, vedada a aplicação desses recursos no pagamento
de: I - despesas com pessoal e encargos sociais; II - serviço da dívi-
da; III - qualquer outra despesa corrente não vinculada diretamente
aos investimentos ou ações apoiados.
30
A proteção especial que decorre do princípio da prio-
ridade absoluta está prevista no §3º do artigo 227. Li-
ga-se, ainda, à proteção especial, a previsão do §4º do
artigo 227: “A lei punirá severamente o abuso, a violência
e a exploração sexual da criança e do adolescente”.
Tendo em vista o direito de toda criança e adolescente
de ser criado no seio de uma família, o §5º do artigo 227
da Constituição prevê que “a adoção será assistida pelo
Poder Público, na forma da lei, que estabelecerá casos e
condições de sua efetivação por parte de estrangeiros”.
Neste sentido, a Lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009,
dispõe sobre a adoção.
A igualdade entre os filhos, quebrando o paradigma da
Constituição anterior e do até então vigente Código Civil
de 1916 consta no artigo 227, § 6º, CF: “os filhos, havidos
ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os
mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer de-
signações discriminatórias relativas à filiação”.
Quando o artigo 227 dispõe no § 7º que “no atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente levar-se-á
em consideração o disposto no art. 204” tem em vista a
adoção de práticas de assistência social, com recursos da
seguridade social, em prol da criança e do adolescente.
Por seu turno, o artigo 227, § 8º, CF, preconiza: “A lei
estabelecerá: I - o estatuto da juventude, destinado a
regular os direitos dos jovens; II - o plano nacional de
juventude, de duração decenal, visando à articulação
das várias esferas do poder público para a execução de
políticas públicas”. A Lei nº 12.852, de 5 de agosto de
2013, institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os
direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas
públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude
- SINAJUVE. Mais informações sobre a Política menciona-
da no inciso II e sobre a Secretaria e o Conselho Nacional
de Juventude que direcionam a implementação dela po-
dem ser obtidas na rede4.
Aprofundando o tema, a cabeça do art. 227, da Lei
Fundamental, preconiza ser dever da família, da socieda-
de e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao
jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convi-
vência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo
de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão.
A leitura do art. 227, caput, da Constituição Federal
permite concluir que se adotou, neste país, a chamada
“Doutrina da Proteção Integral da Criança”, ao lhe asse-
gurar a absoluta prioridade em políticas públicas, medi-
das sociais, decisões judiciais, respeito aos direitos hu-
manos, e observância da dignidade da pessoa humana.
Neste sentido, o parágrafo único, do art. 5º, do “Estatuto
da Criança e do Adolescente”, prevê que a garantia de
prioridade compreende a primazia de receber proteção
e socorro em quaisquer circunstâncias (alínea “a”), a pre-
cedência de atendimento nos serviços públicos ou de re-
levância pública (alínea “b”), a preferência na formulação
e na execução das políticas sociais públicas (alínea “c”), e
a destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à infância e à juventude (alí-
nea “d”).
4 http://www.juventude.gov.br/politica
 Ademais, a proteção à criança, ao adolescente e ao
jovem representa incumbência atribuída não só ao Es-
tado, mas também à família e à sociedade. Sendo assim,
há se prestar bastante atenção nas provas de concurso,
tendo em vista que só se costuma colocar o Estado como
observador da “Doutrina da Proteção Integral”, sendo
que isso também compete à família e à sociedade.
Nesta frequência, o direito à proteção especial abran-
gerá os seguintes aspectos (art. 227, §3º, CF):
- A idade mínima de dezesseis anos para admissão ao
trabalho, salvo a partir dos quatorze anos, na condição
de aprendiz (inciso I de acordo com o art. 7º, XXXIII, CF,
pós-alteração promovida pela Emenda Constitucional nº
20/98);
- A garantia de direitos previdenciários e trabalhistas
(inciso II);
- A garantia de acesso ao trabalhador adolescente e
jovem à escola (inciso III);
- A garantia de pleno e formal conhecimento da atri-
buição do ato infracional, igualdade na relação proces-
sual e defesa técnica por profissional habilitado, segundo
dispuser a legislação tutelar específica (inciso IV);
- A obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa de liberdade (inciso V);
- O estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei,
ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou
adolescente órfão ou abandonado (inciso VI);
- Programas de prevenção e atendimento especializa-
do à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins (inciso VII).
Prosseguindo, o parágrafo sexto, do art. 227, da
Constituição, garante o “Princípio da Igualdade entre os
Filhos”, ao dispor que os filhos, havidos ou não da relação
do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos
e qualificações, proibidas quaisquer designações discri-
minatórias relativas à filiação.
Assim, com a Constituição Federal, os filhos não têm
mais “valor” para efeito de direitos alimentícios e suces-
sórios. Não se pode falar em um filho receber metade
da parte que originalmente lhe cabia por ser “bastardo”,
enquanto aquele fruto da sociedade conjugal receber a
quantia integral. Aliás, nem mesmo a expressão “filho
bastardo” pode mais ser utilizada, por representar uma
forma de discriminação designatória.
Também, o art. 229 traz uma “via de mão dupla” entre
pais e filhos, isto é, os pais têm o dever de assistir, criar e
educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever
de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou en-
fermidade. Tal dispositivo, inclusive, permite que os filhos
peçam alimentos aos pais, e que os pais peçam alimentos
aos filhos.
Por fim, há se mencionar o acrescentado parágrafo
oitavo (pela Emenda Constitucional nº 65/2010), ao art.
227, da Constituição Federal, segundo o qual a lei es-
tabelecerá o estatuto da juventude, destinado a regular
os direitos dos jovens (inciso I), e o plano nacional de
juventude, de duração decenal, visando à articulação
das várias esferas do poder público para a execução de
políticas públicas (inciso II). Nada obstante a exigência
constitucional desde 2010, somente bem recentemente o
Estatuto da Juventude foi aprovado (Lei nº 12.852/2013),
como visto acima, carecendo, ainda, o Plano Nacional de
Juventude de maior regulamentação infraconstitucional.
Evolução histórica
Na Grécia antiga, a criança era colocada numa posi-
ção de inferioridade, tida como um ser irracional, sem ca-
pacidade de tomar qualquer tipo de decisão. Trata-se de
marco da cultura grega, que enxergava apenas poucos
homens de posses como cidadãos. Estes homens con-
centravam para si o pátrio poder, isto é, o poder do pai.
Devido ao pátrio poder, o pai de família concentrava em
suas mãos plena possibilidade de gerir a vida das crian-
ças e adolescentes e estes não tinham nenhuma possibi-
lidade de participar destas decisões. Na Idade Média se
manteve o sistema do “pátrio poder”. As crianças eram
submetidas ao absoluto poder do pai e seus destinos se-
guiam a mesma sorte.
A partir da Idade Moderna, com o Renascimento e o
Iluminismo, as crianças e os adolescentes saíram ligei-
ramente da margem social. A moral da época passa a
impor aos pais o dever de educar seus filhos. Entretanto,
a educação costumava ser oferecida apenas aos homens.
Aqueles que possuíam melhores condições enviavam
seus filhos para estudarem nas universidades que co-
meçavam a despontar na Europa, aqueles que possuíam
condições piores ao menos passavam a ensinar seus ofí-
cios a estes jovens. Já as meninas permaneciam margina-
lizadas das atividades educacionais e profissionalizantes,
apenas lhes era ensinado como desempenhar atividades
domésticas.
Desde o final da Revolução Francesa e, com destaque,
a partir da Revolução Industrial, que alterou substancial-
mente os modos e métodos de produção, a criança e o
adolescente passam a ocupar papel central na sociedade,
desempenhando atividades trabalhistas de caráter equi-
valente a dos adultos. Foram vítimas de inúmeros aciden-
tes de trabalho, morriam em meio à insalubridade das fá-
bricas, então movidas predominantemente a carvão. Foi
apenas com a emergência da Organização Internacional
do Trabalho – OIT, em 1919, que aos poucos se consoli-
dou uma consciência a respeito da necessidade de se li-
mitar a participação das crianças e adolescentes no espa-
ço de trabalho. Este foi o estopim para o reconhecimento
da condição especial da criança e do adolescente.
Internacionalmente, a proteção efetiva da criança e
do adolescente começa a tomar corpo com o reconhe-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
cimento internacional dos direitos humanos e a funda-
ção da UNICEF. A UNICEF, inicialmente conhecida como
Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas
para as Crianças, foi criada em dezembro de 1946 para
ajudar as crianças da Europa vítimas da II Guerra Mun-
dial. No início da década de 50 o seu mandato foi alar-
gado para responder às necessidades das crianças e das
mães nos países em desenvolvimento. Em 1953, torna-se
uma agência permanente das Nações Unidas, e passa a
ocupar-se especialmente das crianças dos países mais
pobres da África, Ásia, América Latina e Médio Oriente.
Passa então a designar-se Fundo das Nações Unidas para
31
 a Infância, mas mantém a sigla que a tornara conhecida
em todo o mundo – UNICEF. Desde então, sobrevieram
no âmbito das Nações Unidas documentos bastante re-
levantes sobre a condição jurídica peculiar da criança, já
estudados neste material.
No Brasil, no final do século XIX e início do século XX,
foi instituído no Rio de Janeiro o Instituto de Proteção e
Assistência à Infância, primeiro estabelecimento público
nacional de atendimento a crianças e adolescentes. Em
seguida, veio a Lei nº 4.242/1921, que autorizou o go-
verno a organizar o Serviço de Assistência e Proteção à
Infância Abandonada e Dellinquente. Em 1927 foi apro-
vado o primeiro Código de Menores. Em 1941, durante
o governo Vargas, foi criado o Serviço de Assistência ao
Menor, cujo fim era dar tratamento penal teoricamen-
te diferenciado aos menores (na prática, eram tratados
como criminosos comuns). Em 1964 surge a Política Na-
cional do Bem-estar do Menor (Lei nº 4.513/1964), que
criou a FUNABEM. Surge novo Código de Menores em
1979 (Lei nº 6.697), cujo objeto era a proteção e vigilân-
cia de crianças e adolescentes em situação irregular. Na
década de 80 começa um movimento de reelaboração
da concepção de infância e juventude. O destaque re-
percute na Constituição Federal de 1988 e no Estatuto
da Criança e do Adolescente de 1990, que revogou o
Código de Menores e substituiu a doutrina da situação
irregular pela doutrina da proteção integral5.
Relações jurídicas no direito da criança e do ado-
lescente
“As relações jurídicas são formas qualificadas de rela-
ções interpessoais, indicando, assim, a ligação entre pes-
soas, em razão de algum objeto, devidamente regulada
pelo direito. Desta forma, o Direito da Criança e do Ado-
lescente, sob o aspecto objetivo e formal, representa a
disciplina das relações jurídicas entre Crianças e Adoles-
centes, de um lado, e de outro, a família, a comunidade,
a sociedade e o próprio Estado. [...] Percebemos que a
intenção dos doutrinadores e do próprio legislador foi,
sempre, criar uma doutrina da proteção integral não so-
mente para a Criança, como, ainda, para o Adolescente,
ambos ainda em desenvolvimento, posto que, somente
com o término da adolescência é que o menor comple-
tará o processo de aquisição de mecanismos mentais re-
lacionados ao pensamento, percepção, reconhecimento,
classificação etc. [...] Com isso, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, sabiamente, se preocupou em envolver não
somente a família, mas, ainda, a comunidade, a socie-
dade e o próprio Estado, para que todos, em conjunto,
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
exerçam seus direitos e deveres sem oprimir aqueles que,
em condição inferior, viviam a mercê da sociedade. Mas,
qual a razão dessa inclusão tão abrangente? Pois bem,
a intenção do Estatuto da Criança e do Adolescente foi
conferir ao menor, de forma integral, todas as condições
para que o mesmo possa desenvolver-se plenamente,
evitando-se, com isso, que haja alguma deficiência em
sua formação. Desta forma, a melhor solução apresen-
5 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João Ricardo
Brandão; FULLER, Paulo Henrique Aranda. Estatuto da Criança e
do Adolescente. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. (Coleção
Elementos do Direito)
32
tada pelo legislador foi incluir todos os segmentos da
sociedade, para que ninguém ficasse isento de qualquer
responsabilidade, uma vez que a doutrina da proteção
integral apresentada pelo Estatuto da Criança e do Ado-
lescente exige a participação de todos, sem qualquer ex-
ceção”6. Com efeito, o objeto formal do direito da criança
e do adolescente é a proteção jurídica especial da criança
e do adolescente. Já o objeto material é a própria criança
ou adolescente.
Princípios
Não se pode olvidar que os princípios sempre desem-
penharam um importante papel social, mas foi somente
na atual dogmática jurídica que eles adquiriram normati-
vidade. Hoje em dia, os princípios servem para condensar
valores, dar unidade ao sistema e condicionar a ativida-
de do intérprete. Os princípios são normas jurídicas, não
meros conteúdos axiológicos, aceitando aplicação autô-
noma7.
Em resumo, a teoria dos princípios chega à presente
fase do Pós-positivismo com os seguintes resultados já
consolidados: a passagem dos princípios da especulação
metafísica e abstrata para o campo concreto e positivo
do Direito, com baixíssimo teor de densidade normati-
va; a transição crucial da ordem jusprivatista (sua antiga
inserção nos Códigos) para a órbita juspublicística (seu
ingresso nas Constituições); a suspensão da distinção
clássica entre princípios e normas; o deslocamento dos
princípios da esfera da jusfilosofia para o domínio da
Ciência Jurídica; a proclamação de sua normatividade; a
perda de seu caráter de normas programáticas; o reco-
nhecimento definitivo de sua positividade e concretude
por obra sobretudo das Constituições; a distinção en-
tre regras e princípios, como espécies diversificadas do
gênero norma, e, finalmente, por expressão máxima de
todo esse desdobramento doutrinário, o mais significa-
tivo de seus efeitos: a total hegemonia e preeminência
dos princípios8.
No campo do direito da criança e do adolescente, al-
guns princípios assumem destaque, entre eles:
a) Princípio da prioridade absoluta: previsto nos ar-
tigos 227, CF e 4º, ECA preconiza que é dever de todos
– Estado, sociedade, comunidade e família – assegurar
com absoluta prioridade direitos fundamentais às crian-
ças e adolescentes. Por isso, estabelece-se com primazia
a adoção de políticas públicas, a destinação de recursos
e a prestação de serviços essenciais àqueles que se en-
contram na faixa etária inferior a 18 anos.
b) Princípio da proteção integral: previsto no artigo
1º, ECA estabelece que a proteção da criança e do ado-
lescente não pode se restringir às situações de irregula-
ridade, o que teria um caráter estigmatizante, mas deve
abranger todas as situações de vida pelas quais passa a
criança e o adolescente, mesmo as regulares. Neste sen-
tido, ao se assegurar direitos na regularidade, evita-se
que a criança e o adolescente caiam em irregularidade.
6 MENDES, Moacyr Pereira. As relações jurídicas decorren-
tes do Estatuto da Criança e do Adolescente. Âmbito Jurídico, Rio
Grande, XII, n. 70, nov. 2009.
7 Ibid., p.327.
8 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 26.
ed. São Paulo: Malheiros, 2011, p. 294.
 c) Princípio da dignidade da pessoa humana: A dig-
nidade da pessoa humana é o valor-base de interpretação
de qualquer sistema jurídico, internacional ou nacional,
que possa se considerar compatível com os valores éti-
cos, notadamente da moral, da justiça e da democracia.
Pensar em dignidade da pessoa humana significa, acima
de tudo, colocar a pessoa humana como centro e norte
para qualquer processo de interpretação jurídico, seja na
elaboração da norma, seja na sua aplicação.
Sem pretender estabelecer uma definição fechada ou
plena, é possível conceituar dignidade da pessoa huma-
na como o principal valor do ordenamento ético e, por
consequência, jurídico que pretende colocar a pessoa
humana como um sujeito pleno de direitos e obriga-
ções na ordem internacional e nacional, cujo desrespeito
acarreta a própria exclusão de sua personalidade.
Aponta Barroso9: “o princípio da dignidade da pessoa
humana identifica um espaço de integridade moral a ser
assegurado a todas as pessoas por sua só existência no
mundo. É um respeito à criação, independente da crença
que se professe quanto à sua origem. A dignidade re-
laciona-se tanto com a liberdade e valores do espírito
como com as condições materiais de subsistência”.
O Ministro Alberto Luiz Bresciani de Fontan Pereira,
do Tribunal Superior do Trabalho, trouxe interessante
conceito numa das decisões que relatou: “a dignidade
consiste na percepção intrínseca de cada ser humano a
respeito dos direitos e obrigações, de modo a assegurar,
sob o foco de condições existenciais mínimas, a partici-
pação saudável e ativa nos destinos escolhidos, sem que
isso importe destilação dos valores soberanos da demo-
cracia e das liberdades individuais. O processo de valo-
rização do indivíduo articula a promoção de escolhas,
posturas e sonhos, sem olvidar que o espectro de abran-
gência das liberdades individuais encontra limitação em
outros direitos fundamentais, tais como a honra, a vida
privada, a intimidade, a imagem. Sobreleva registrar que
essas garantias, associadas ao princípio da dignidade da
pessoa humana, subsistem como conquista da humani-
dade, razão pela qual auferiram proteção especial con-
sistente em indenização por dano moral decorrente de
sua violação”10.
Para Reale11, a evolução histórica demonstra o do-
mínio de um valor sobre o outro, ou seja, a existência
de uma ordem gradativa entre os valores; mas existem
os valores fundamentais e os secundários, sendo que o
valor fonte é o da pessoa humana. Nesse sentido, são
os dizeres de Reale12: “partimos dessa ideia, a nosso ver
básica, de que a pessoa humana é o valor-fonte de to-
dos os valores. O homem, como ser natural biopsíquico,
é apenas um indivíduo entre outros indivíduos, um ente
animal entre os demais da mesma espécie. O homem,
considerado na sua objetividade espiritual, enquanto ser
9 BARROSO, Luís Roberto. Interpretação e aplicação da
Constituição. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 382.
10 BRASIL. Tribunal Superior do Trabalho. Recurso de Re-
vista n. 259300-59.2007.5.02.0202. Relator: Alberto Luiz Bresciani
de Fontan Pereira. Brasília, 05 de setembro de 2012j1. Disponível
em: www.tst.gov.br. Acesso em: 17 nov. 2012.
11 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. São Paulo:
Saraiva, 2002, p. 228.
12 Ibid., p. 220.
que só realiza no sentido de seu dever ser, é o que cha-
mamos de pessoa. Só o homem possui a dignidade origi-
nária de ser enquanto deve ser, pondo-se essencialmente
como razão determinante do processo histórico”.
Quando a Constituição Federal assegura a dignidade
da pessoa humana como um dos fundamentos da Repú-
blica, faz emergir uma nova concepção de proteção de
cada membro do seu povo. Tal ideologia de forte fulcro
humanista guia a afirmação de todos os direitos funda-
mentais e confere a eles posição hierárquica superior às
normas organizacionais do Estado, de modo que é o Es-
tado que está para o povo, devendo garantir a dignidade
de seus membros, e não o inverso.
d) Princípio da participação popular: previsto no
artigo 227, §§ 3º e 7º e no artigo 204, II, CF, assegura a
participação popular, através de organizações represen-
tativas, na elaboração de políticas públicas direcionadas
à infância e à juventude.
e) Princípio da excepcionalidade: previsto no artigo
227, §3º, V, CF assegura que quando da imposição de
medida privativa de liberdade esta não será imposta a
não ser que se trate de um caso excepcional, em que ne-
nhuma outra medida sócio-educativa possa ser utilizada.
f) Princípio da brevidade: previsto no artigo 227,
§3º, V, CF assegura que quando da aplicação de medida
privativa de liberdade esta não se estenderá no tempo,
devendo ser a mais breve possível, perdurando apenas
pelo prazo necessário para a ressocialização do adoles-
cente. No caso, o ECA limita a aplicação de medidas des-
ta natureza ao prazo máximo de 3 anos.
g) Princípio da condição peculiar da pessoa em
desenvolvimento: a criança e o adolescente estão em
processo de formação e de transformação física e psíqui-
ca, logo, possuem uma condição peculiar que deve ser
respeitada quando da aplicação da lei.
Autonomia da criança e do adolescente
Coloca-se o trecho do trabalho de Cláudio Leone13
em que reflete sobre a construção da autonomia do in-
fante:
“Conceitualmente, a análise do respeito à autonomia
de uma criança ou de um adolescente só tem sentido se
for conduzida a partir do conhecimento da evolução de
suas competências nas diferentes idades. É de conheci-
mento de todos que a criança nasce totalmente depen-
dente de cuidados alheios e que passa por um processo
de desenvolvimento progressivo que a leva a alcançar a
completa independência na maturidade, o que, nas so-
ciedades modernas, se situa por volta dos vinte anos de
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
idade.
Entretanto, para que este processo de análise de sua
autonomia transcorra de maneira isenta, fundamental-
mente centrado nas peculiaridades do desenvolvimento
do ser humano, o primeiro ponto a ser considerado é a
necessidade de abdicar de alguns conceitos preestabele-
cidos, como é o caso da atitude paternalista. [...]
O segundo ponto a considerar neste percurso, em
geral decorrente do primeiro, é a própria legislação que,
mesmo tendo o melhor dos intuitos, praticamente nivela
13 LEONE, Cláudio. A criança, o adolescente e a autonomia.
Revista Bioética, v. 6, n. 1.
33
 todos os menores a uma mesma condição: a de incapaci-
dade, criando a necessidade de se ter figuras aptas a de-
cidir e responder por eles, como se estas figuras fossem
sempre e inevitavelmente imbuídas das melhores inten-
ções em relação à criança e ao adolescente.
No entender de Kopelman, para que toda esta le-
gislação fosse realmente válida seria necessário definir
melhor, de maneira bem precisa, o que se entende por
um padrão mínimo de benefício ou o que é ‘o melhor’
para os interesses da criança ou do adolescente, de
modo que a definição não fique em aberto para a inter-
pretação de quem detém o poder de decidir em nome
deles. Além disso, estas definições deveriam estar em
constante revisão, para que não acabem sendo ultra-
passadas, frente à evolução histórico-social dos fatos
que geraram a necessidade de sua criação.
Superados estes dois pontos, que apesar de poten-
cialmente limitantes do processo de discussão da au-
tonomia da criança e do adolescente não podem ser
simplesmente ignorados, como se não existissem, che-
ga-se ao terceiro e mais importante: a interpretação do
conceito de autonomia à luz do momento de desenvol-
vimento em que uma determinada criança ou adoles-
cente se encontra.
Nesse sentido, diversas características do desenvol-
vimento devem ser levadas em consideração:
1. Trata-se de um processo que evolui continua-
mente à medida que habilidades se aperfeiçoam, novas
capacidades são adquiridas, novas vivências são acu-
muladas e integradas e, portanto, passível de rápidas e
extremas mudanças no tempo;
2. A aquisição das competências é progressiva, não
se dá saltos, como se se tratasse de compartimentos
estanques, e segue sempre uma ordem preestabelecida,
sendo, portanto, razoavelmente previsível;
3. Os tempos e o ritmo em que o desenvolvimento
se processa são muito individualizados, fazendo com
que dois indivíduos de uma mesma idade possam estar
em momentos diferentes de desenvolvimento;
4. No caso específico da inteligência, o desenvol-
vimento é extremamente influenciável por fatores ex-
trínsecos ao indivíduo: as experiências, os estímulos,
o ambiente, a educação, a cultura, etc., o que também
acaba por reforçar sua evolução extremamente indivi-
dualizada.
Segundo Piaget, a capacidade de operar o pensa-
mento concreto estendendo-o à compreensão do outro
e às possíveis consequências de boa parte dos seus atos
se aperfeiçoa na idade escolar, entre os 6 e os 11 anos
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
de vida. Este amadurecimento se completa na adoles-
cência, com a capacidade crescente de abstração que
a criança desenvolve nesta fase da existência. Como
consequência, é possível admitir que é na segunda fase
da adolescência, em geral a partir dos 15 anos, que o
indivíduo atingiria as competências necessárias para o
exercício de sua autonomia, competências estas que
necessitariam apenas serem lapidadas ao longo das vi-
vências e de uma maior experiência de vida.
Entretanto, isto não significa que a autonomia da
criança e do adolescente só possa (ou deva) ser respei-
tada a partir desta fase.
34
Compete ao pediatra e aos demais profissionais de
saúde, utilizando suas competências profissionais, defi-
nir já desde os primeiros anos de vida em que etapa a
criança se encontra ao longo do seu processo evolutivo,
tentando diferenciar se se está diante de uma tomada
de decisão ditada apenas pelo receio do desconhecido,
por um capricho ou vontade decorrente apenas de sua
visão egocêntrica, natural em determinadas idades, ou se
a mesma já é o resultado de uma reflexão mais amadu-
recida. São estes extremos que dão a entender a ampla
gama de estágios de desenvolvimento, portanto de au-
tonomia, que entre eles podem se apresentar. [...]
Novamente, cabe enfatizar que o risco que se corre
ao se utilizar definições bastante precisas como estas é o
de acabar classificando um indivíduo de maneira dicotô-
mica, no caso específico da autonomia, como sendo ca-
paz ou incapaz, desistindo assim de uma possível análise
de sua real capacidade.
Consequentemente, a ausência de uma ou de mais
das características anteriormente citadas não deve ser
utilizada para qualificar a criança ou o adolescente como
incapaz. Deve, isto sim, servir de embasamento para que
se possa tentar entender como suas decisões se origi-
naram.
Em face de situações específicas, individualizadas,
como ocorre no dia-a-dia da prática pediátrica, esta é a
única forma que o profissional tem de realmente respei-
tar a autonomia da criança ou do adolescente.
A interpretação adequada da legislação e o dimen-
sionamento correto da decisão dos pais ou responsáveis
dependerão fundamentalmente deste tipo de análise da
autonomia da criança ou adolescente. Deste modo, mes-
mo que resulte em situações de conflito entre as posi-
ções, servirá de embasamento para um trabalho, muitas
vezes exaustivo, de apresentação, de reflexão e de dis-
cussão de argumentos e fatos, capaz de conduzir a uma
decisão amadurecida e o mais isenta possível, que, res-
peitando a posição da criança ou do adolescente, poderá
efetivamente redundar em seu benefício.
No leque das diferentes situações da prática pediátri-
ca, que se estende desde o recém-nascido no limite de
viabilidade ao qual se quer prestar cuidados intensivos
de validade questionável naquelas circunstâncias, pas-
sando pelas pesquisas científicas que envolvem crianças
e adolescentes, até a criança cujo pátrio poder pertence
a pais adolescentes, portanto autônomos nas decisões
que lhes dizem respeito, todas estas situações, onde nem
sempre o real interesse que está em jogo é o da criança,
mas sim o dos responsáveis por ela, clarificam que não
há uma única resposta ou solução mágica, perfeita, para
a questão da autonomia da criança e do adolescente.
Na realidade, o que deve existir é a construção con-
junta de uma verdade para aquele momento, amadure-
cida no crescimento e evolução de todos: juízes e legis-
ladores, pais ou responsáveis, médicos e profissionais
de saúde e, principalmente, a criança ou o adolescente,
como parte de um processo de interação franco, since-
ro, isento e realmente participativo que de fato respeite
a autonomia, qualquer que seja o nível de competência
que a criança ou o adolescente estejam apresentando
para tal”.
 Imputabilidade penal
Art. 228, CF. São penalmente inimputáveis os meno-
res de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação
especial.
O artigo 228, CF dispõe: “são penalmente inimputá-
veis os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da
legislação especial”. Percebe-se que a normativa não está
no rol de cláusulas pétreas, razão pela qual seria possível
uma emenda constitucional que alterasse a menoridade
penal. Inclusive, há projetos de lei neste sentido.
Comentários à lei
Parte geral
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
O princípio da proteção integral se associa ao princí-
pio da prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do
ECA e no artigo 227, CF. “Com a positivação desse prin-
cípio tem-se também a positivação da proteção integral,
que se opõe à antiga e superada doutrina da situação
irregular, que era prevista no antigo Código de Menores
e especificava que sua incidência se restringia aos me-
nores em situação irregular, apresentando um conjunto
de normas destinadas ao tratamento e prevenção dessas
situações”14.
Basicamente, tinha-se na doutrina da situação irre-
gular que era necessário disciplinar um estatuto jurídico
da criança e do adolescente que apenas abordasse situa-
ções em que ele estivesse irregular, seja por uma despro-
teção, como no caso de abandono, ou pela violação da
lei, como nos casos de atos infracionais.
Entretanto, o direito evoluiu e passou a contemplar
uma noção de proteção mais ampla da criança e do ado-
lescente, que não apenas abordasse situações de irregu-
laridade (embora ainda o fizesse), mas que abrangesse
todo o arcabouço jurídico protetivo da criança e do ado-
lescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e ado-
lescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoi-
to e vinte e um anos de idade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por ca-
tegorizar separadamente estas duas categorias de meno-
res. Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na
data de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente),
adolescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na
data de aniversário de 18 anos, passa a ser maior). Em
situações excepcionais o ECA se aplica ao maior de 18
14 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João Ricardo
Brandão; FULLER, Paulo Henrique Aranda. Estatuto da Criança e
do Adolescente. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. (Coleção
Elementos do Direito)
anos, até os 21 anos de idade, por exemplo, no caso do
menor infrator sujeito a internação em fundação CASA
que tenha 17 anos e 11 meses na data do ato infracio-
nal poderá ficar detido até o limite de seus 20 anos e 11
meses (eis que 3 anos é o tempo máximo de internação).
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar
o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual
e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei
aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem
discriminação de nascimento, situação familiar, idade,
sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência,
condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem,
condição econômica, ambiente social, região e local de
moradia ou outra condição que diferencie as pessoas,
as famílias ou a comunidade em que vivem.
O artigo 3º volta-se à concretização dos direitos da
criança e do adolescente. Concretização significa viabili-
zação prática, consecução real dos fins que a lei descreve.
Como se percebe pela leitura até o momento, o legisla-
dor brasileiro preocupou-se em elaborar uma legislação
cujo objetivo é concretizar estes direitos da criança e do
adolescente. Entretanto, a lei é apenas uma carta de in-
tenções. É necessário colocar seu conteúdo em prática,
porque sozinha ela nada faz.
A implementação na prática dos direitos da criança e
do adolescente depende da adoção de posturas por par-
te de todos aqueles colocados como responsáveis para
tanto: Estado, sociedade, comunidade e família. Especifi-
camente no que se refere ao Estado, mostra-se essencial
que ele desenvolve políticas públicas adequadas em res-
peito à peculiar condição do infante.
“O Direito da Criança e do Adolescente deve ter con-
dições suficientemente próprias de promoção e concre-
tização de direitos. Para isso deve-se desvencilhar do
dogmatismo e do mero positivismo jurídico acrítico. O
Direito da Criança e do Adolescente enquanto ramo au-
tônomo do direito é responsável por ressignificar a atua-
ção estatal, principalmente no campo das políticas públi-
cas e impõe corresponsabilidades compartilhadas”15.
Vale ressaltar que às crianças e aos adolescentes são
garantidos os mesmos direitos fundamentais que aos
adultos, entretanto, o ECA aprofunda alguns direitos
fundamentais em espécie, abordando-os na vertente da
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
condição especial dos que pertencem a este grupo.
As crianças e adolescentes gozam de igualdade de
direitos em relação às demais pessoas, podendo usufruir
de todos eles. O próprio estatuto contempla em seu título
II os direitos fundamentais da criança e do adolescente,
entre eles incluindo-se: vida, saúde, liberdade, respeito,
dignidade, convivência familiar e comunitária, educação,
cultura, esporte, lazer, profissionalização e proteção no
trabalho. Não se trata de rol taxativo de direitos funda-
mentais garantidos à criança e ao adolescente, eis que
15 http://t.boletimjuridico.com.br/doutrina/texto.as-
p?id=2236
35
 ele possui todos os direitos humanos e fundamentais
que as demais pessoas. O título II do ECA tem por ob-
jetivo aprofundar especificidades acerca de algumas das
categorias de direitos fundamentais assegurados à crian-
ça e ao adolescente.
Deste artigo 3º do ECA é possível, ainda, extrair o des-
taque ao princípio da igualdade, no sentido de que há
plena igualdade na garantia de direitos entre todas as
crianças e adolescentes, não sendo permitido qualquer
tipo de discriminação.
A leitura dos artigos 4º e 5º, em conjunto com outros
dispositivos do ECA, por sua vez, permite detectar a pre-
sença de um tríplice sistema de garantias.
Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente adota
uma estrutura que contempla três sistemas de garantia –
primário, secundário e terciário.
a) Sistema primário – artigos 4º e 87, ECA – aborda
políticas públicas de atendimento de crianças e adoles-
centes.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socieda-
de em geral e do poder público assegurar, com abso-
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte,
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comu-
nitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compre-
ende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das po-
líticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à ju-
ventude.
O artigo 4º do ECA colaciona em seu caput teor idên-
tico ao do caput do artigo 227, CF, onde se encontra uma
das principais diretrizes do direito da criança e do adoles-
cente que é o princípio da prioridade absoluta. Significa
que cada criança e adolescente deve receber tratamento
especial do Estado e ser priorizado em suas políticas pú-
blicas, pois são o futuro do país e as bases de construção
da sociedade.
Explica Liberati16: “Por absoluta prioridade, devemos
entender que a criança e o adolescente deverão estar em
primeiro lugar na escala de preocupação dos governan-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
tes; devemos entender que, primeiro, devem ser atendi-
das todas as necessidades das crianças e adolescentes
[...]. Por absoluta prioridade, entende-se que, na área
administrativa, enquanto não existirem creches, escolas,
postos de saúde, atendimento preventivo e emergencial
às gestantes dignas moradias e trabalho, não se deveria
asfaltar ruas, construir praças, sambódromos monumen-
tos artísticos etc., porque a vida, a saúde, o lar, a preven-
ção de doenças são importantes que as obras de concre-
to que ficam par a demonstrar o poder do governante”.
16 LIBERATI, Wilson Donizeti. O Estatuto da Criança e do
Adolescente: Comentários. São Paulo: IBPS.
36
O parágrafo único do artigo 4º especifica a abrangên-
cia da absoluta prioridade, esclarecendo que é necessá-
rio conferir atendimento prioritário às crianças e aos ado-
lescentes diante de situações de perigo e risco (como no
salvamento em incêndios e enchentes, etc.), bem como
nos serviços públicos em geral (chegada aos hospitais,
por exemplo). Além disso, devem ser priorizadas políti-
cas públicas que favoreçam a criança e o adolescente e
também devem ser reservados recursos próprios priori-
tariamente a eles.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendi-
mento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de
assistência social de garantia de proteção social e de
prevenção e redução de violações de direitos, seus agra-
vamentos ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-
-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio fa-
miliar e a garantir o efetivo exercício do direito à
convivência familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados
do convívio familiar e à adoção, especificamente inter-
-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com
necessidades específicas de saúde ou com deficiências
e de grupos de irmãos.
O artigo 87 descreve linhas de ação na política de
atendimento, que compõem a delimitação do princípio
da prioridade absoluta na vertente da priorização na
adoção de políticas públicas e na delimitação de recursos
financeiros para execução de tais políticas.
b) Sistema secundário – artigos 98 e 101, ECA –
aborda as medidas de proteção destinadas à criança e ao
adolescente em situação de risco pessoal ou social.
Obs.: as medidas de proteção são estudadas adiante
neste material.
c) Sistema terciário – artigo 112, ECA – aborda as
medidas socioeducativas, destinadas à responsabilização
penal do adolescente infrator, isto é, àquele entre 12 e 18
anos que comete atos infracionais.
Obs.: as medidas socioeducativas são estudadas
adiante neste material.
O sistema tríplice deve operar de forma harmônica,
com o acionamento gradual de cada um deles. Nas situa-
ções em que a criança ou adolescente escape ao sistema
primário de prevenção, ou seja, nos casos de ineficácia
das políticas públicas específicas, deve ser acionado o
sistema secundário, operado predominantemente pelo
Conselho Tutelas. Por sua vez, em casos extremos, é ne-
cessário partir para a adoção de medidas socioeducati-
vas, operadas predominantemente pelo Ministério Públi-
co e pelo Judiciário.
 Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido
na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omis-
são, aos seus direitos fundamentais.
O artigo 5º ressalta o verdadeiro objetivo geral do
ECA: proteger a criança de qualquer forma de negli-
gência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão. Neste sentido, coloca-se a possibilidade de
responsabilização de todos que atentarem contra esse
propósito. A responsabilização poderá se dar em qual-
quer uma das três esferas, isolada ou cumulativamente:
penal, respondendo por crimes e contravenções penais
todo aquele que praticá-lo contra criança e adolescente,
bem como respondendo por atos infracionais as crianças
e adolescentes que atentarem um contra o outro; civil,
estabelecendo-se o dever de indenizar por danos cau-
sados a crianças e a adolescentes, que se estende a toda
e qualquer pessoa física ou jurídica que o faça, inclusive
o próprio Estado; e administrativa, impondo-se penas
disciplinares a funcionários sujeitos a regime jurídico ad-
ministrativo em trabalhos privados ou em cargos, empre-
gos e funções públicos.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em con-
ta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências
do bem comum, os direitos e deveres individuais e
coletivos, e a condição peculiar da criança e do ado-
lescente como pessoas em desenvolvimento.
É pacífico que o processo de interpretação hoje faz
parte do Direito, principalmente se considerada a cons-
tante evolução da sociedade, demandando diariamente
por novos modos de aplicação das normas. Como a so-
ciedade é dinâmica e o Direito existe para servi-la, cabe a
ele adequar-se às novas exigências sociais, aplicando-se
da maneira mais justa à vasta gama de casos concretos.
Sobre a interpretação, explica Gonçalves17: “Quando o
fato é típico e se enquadra perfeitamente no conceito
abstrato da norma, dá-se o fenômeno da subsunção. Há
casos, no entanto, em que tal enquadramento não ocor-
re, não encontrando o juiz nenhuma norma aplicável à
hipótese sub judice. Deve, então, proceder à integração
normativa, mediante o emprego da analogia, dos costu-
mes e dos princípios gerais do direito. [...] Para verificar
se a norma é aplicável ao caso em julgamento (subsun-
ção) ou se deve proceder à integração normativa, o juiz
procura descobrir o sentido da norma, interpretando-a.
Interpretar é descobrir o sentido e o alcance da norma
jurídica”.
A hermenêutica possui 3 categorias de métodos.
Quanto às fontes ou origem, a interpretação pode ser
autêntica ou legislativa, jurisprudencial ou judicial e dou-
trinária. Quanto aos meios, pode ser gramatical ou literal,
examinando o texto normativo linguísticamente; lógica
ou racional, apurando o sentido e a finalidade da nor-
ma; sistemática, analisando a lei de maneira comparati-
va com outras leis pertencentes à mesma província do
Direito (livro, título, capítulo, seção, parágrafo); histórica,
baseando-se na verificação dos antecedentes do proces-
so legislativo; sociológica, adaptando o sentido ou fi-
17 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro. 9.
ed. São Paulo: Saraiva, 2011, v. 1.
nalidade da norma às novas exigências sociais (artigo
5°, LINDB). Quanto aos resultados pode ser declarativa,
quando o texto legal corresponde ao pensamento do le-
gislador; extensiva ou ampliativa, quando o alcance da lei
é mais amplo que o indicado pelo seu texto; e restritiva,
na qual se limita o campo de aplicação da lei. Nenhum
destes métodos se opera isoladamente18.
O artigo 6º do ECA, tal como o artigo 5º da LINDB,
expressa o método de interpretação sociológico, cha-
mando atenção à interpretação da lei levando em conta
os seus fins sociais, as exigências do bem comum, os di-
reitos e deveres individuais e coletivos, e vai além: exi-
ge que se leve em conta a condição peculiar da criança
e do adolescente. Logo, ao se interpretar o ECA não se
pode nunca perder de vista que o seu objeto material, a
criança e o adolescente, é extremamente peculiar, dota-
do de especificidades as quais sempre se deve atentar.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a prote-
ção à vida e à saúde, mediante a efetivação de polí-
ticas sociais públicas que permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições
dignas de existência.
Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de
planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição
adequada, atenção humanizada à gravidez, ao parto
e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e
pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saú-
de.
§ 1º O atendimento pré-natal será realizado por pro-
fissionais da atenção primária.
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da ges-
tante garantirão sua vinculação, no último trimestre da
gestação, ao estabelecimento em que será realizado o
parto, garantido o direito de opção da mulher.
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nas-
cidos alta hospitalar responsável e contrarreferência
na atenção primária, bem como o acesso a outros ser-
viços e a grupos de apoio à amamentação.
§ 4º Incumbe ao poder público proporcionar assistên-
cia psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar
as consequências do estado puerperal.
§ 5º A assistência referida no § 4º deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que mani-
festem interesse em entregar seus filhos para adoção,
bem como a gestantes e mães que se encontrem em
situação de privação de liberdade.
§ 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período
do pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto
imediato.
18 Ibid.
37
 § 7º A gestante deverá receber orientação sobre alei-
tamento materno, alimentação complementar sau-
dável e crescimento e desenvolvimento infantil, bem
como sobre formas de favorecer a criação de vínculos
afetivos e de estimular o desenvolvimento integral da
criança.
§ 8º A gestante tem direito a acompanhamento sau-
dável durante toda a gestação e a parto natural cui-
dadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e
outras intervenções cirúrgicas por motivos médicos.
§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as con-
sultas de pré-natal, bem como da puérpera que não
comparecer às consultas pós-parto.
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestan-
te e à mulher com filho na primeira infância que se
encontrem sob custódia em unidade de privação de
liberdade, ambiência que atenda às normas sanitárias
e assistenciais do Sistema Único de Saúde para o aco-
lhimento do filho, em articulação com o sistema de
ensino competente, visando ao desenvolvimento in-
tegral da criança.
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Pre-
venção da Gravidez na Adolescência, a ser realizada
anualmente na semana que incluir o dia 1º de feve-
reiro, com o objetivo de disseminar informações so-
bre medidas preventivas e educativas que contribuam
para a redução da incidência da gravidez na adoles-
cência.(Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o dis-
posto no caput deste artigo ficarão a cargo do poder
público, em conjunto com organizações da sociedade
civil, e serão dirigidas prioritariamente ao público ado-
lescente. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregado-
res propiciarão condições adequadas ao aleitamento
materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a
medida privativa de liberdade.
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou cole-
tivas, visando ao planejamento, à implementação e à
avaliação de ações de promoção, proteção e apoio ao
aleitamento materno e à alimentação complementar
saudável, de forma contínua.
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva ne-
onatal deverão dispor de banco de leite humano ou
unidade de coleta de leite humano.
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares,
são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, atra-
vés de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito
anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro
de sua impressão plantar e digital e da impressão digi-
tal da mãe, sem prejuízo de outras formas normatiza-
das pela autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera-
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém-
38
-nascido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde cons-
tem necessariamente as intercorrências do parto e do
desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao ne-
onato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamen-
tação, prestando orientações quanto à técnica adequa-
da, enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar,
utilizando o corpo técnico já existente.
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de
cuidado voltadas à saúde da criança e do adoles-
cente, por intermédio do Sistema Único de Saúde,
observado o princípio da equidade no acesso a ações
e serviços para promoção, proteção e recuperação da
saúde.
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em
suas necessidades gerais de saúde e específicas de ha-
bilitação e reabilitação.
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamen-
te, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses,
próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao
tratamento, habilitação ou reabilitação para crianças e
adolescentes, de acordo com as linhas de cuidado vol-
tadas às suas necessidades específicas.
§ 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão
formação específica e permanente para a detecção de
sinais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem
como para o acompanhamento que se fizer necessá-
rio.
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e
de cuidados intermediários, deverão proporcionar con-
dições para a permanência em tempo integral de
um dos pais ou responsável, nos casos de internação
de criança ou adolescente.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de cas-
tigo físico, de tratamento cruel ou degradante e
de maus-tratos contra criança ou adolescente serão
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar
da respectiva localidade, sem prejuízo de outras provi-
dências legais.
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigato-
riamente encaminhadas, sem constrangimento, à Jus-
tiça da Infância e da Juventude.
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas
de entrada, os serviços de assistência social em seu
componente especializado, o Centro de Referência Es-
pecializado de Assistência Social (Creas) e os demais
órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e
do Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao
atendimento das crianças na faixa etária da primeira
infância com suspeita ou confirmação de violência de
qualquer natureza, formulando projeto terapêutico sin-
gular que inclua intervenção em rede e, se necessário,
acompanhamento domiciliar.
 Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá progra-
mas de assistência médica e odontológica para a
prevenção das enfermidades que ordinariamente afe-
tam a população infantil, e campanhas de educação
sanitária para pais, educadores e alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias.
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção
à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma
transversal, integral e intersetorial com as demais li-
nhas de cuidado direcionadas à mulher e à criança.
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função
educativa protetiva e será prestada, inicialmente, an-
tes de o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-
-natal, e, posteriormente, no sexto e no décimo segundo
anos de vida, com orientações sobre saúde bucal.
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odonto-
lógicos especiais será atendida pelo Sistema Único de
Saúde.
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo
ou outro instrumento construído com a finalidade de
facilitar a detecção, em consulta pediátrica de acom-
panhamento da criança, de risco para o seu desenvol-
vimento psíquico.
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liber-
dade, ao respeito e à dignidade como pessoas huma-
nas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de
direitos civis, humanos e sociais garantidos na Consti-
tuição e nas leis.
Entre os direitos fundamentais garantidos à criança
e ao adolescente que são especificados e aprofundados
no ECA estão os direitos à liberdade, ao respeito e à dig-
nidade.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
O artigo 16 aborda diversas facetas do direito de li-
berdade: locomoção, opinião e expressão, religiosa e po-
lítica. Cria, ainda, duas facetes específicas deste direito: li-
berdade para brincar e divertir-se e liberdade para buscar
refúgio, auxílio e orientação, processos estes essenciais
para o desenvolvimento do infante.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabi-
lidade da integridade física, psíquica e moral da
criança e do adolescente, abrangendo a preservação
da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores,
ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qual-
quer tratamento desumano, violento, aterrorizan-
te, vexatório ou constrangedor.
Os direitos ao respeito e à dignidade abrangem a
proteção da criança e do adolescente em todas facetas
de sua integridade: física, psíquica e moral.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico
ou de tratamento cruel ou degradante, como formas
de correção, disciplina, educação ou qualquer ou-
tro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família
ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer
pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-
-los ou protegê-los.
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou
punitiva aplicada com o uso da força física sobre a
criança ou o adolescente que resulte em:
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou for-
ma cruel de tratamento em relação à criança ou ao
adolescente que:
a) humilhe; ou
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de me-
didas socioeducativas ou qualquer pessoa encarrega-
da de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los,
educá-los ou protegê-los que utilizarem castigo físico
ou tratamento cruel ou degradante como formas de
correção, disciplina, educação ou qualquer outro pre-
texto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções
cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de
acordo com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comuni-
tário de proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamen-
to especializado;
V - advertência.
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo se-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de
outras providências legais.
Os artigos 18-A e 18-B foram incluídos no ECA pela
Lei nº 13.010, de 26 de junho de 2014, que estabelece o
direito da criança e do adolescente de serem educados e
cuidados sem o uso de castigos físicos ou de tratamento
cruel ou degradante. Também ficou conhecida como “Lei
do Menino Bernardo”19 e “Lei da Palmada”.
19 O nome da lei é uma homenagem ao menino Bernardo
Boldrini, morto em abril de 2014, aos 11 anos, em Três Passos (RS).
Os acusados são o pai e a madrasta do menino, com ajuda de uma
39
 Em que pesem as aparentes boas intenções da lei no
sentido de evitar situações extremas como a do menino
Bernardo, assassinado após incontáveis ameaças e agres-
sões físicas por parte de seus responsáveis, seu conteúdo
é bastante criticado. Afinal, é claro que a lei coloca todo
e qualquer tipo de agressão física no mesmo patamar.
Considerado o teor da lei, mesmo uma palmada numa
criança é proibida.
Os críticos da “Lei da Palmada” apontam que ela adota
uma posição extrema e impõe uma indevida intervenção
do Estado nos ambientes familiares, retirando o poder
disciplinar garantido aos pais na educação de seus filhos.
Os defensores da “Lei da Palmada” utilizam estudos
de psicólogos e educadores para argumentar que não é
necessário utilizar qualquer tipo de agressão física, mes-
mo a mais leve, para educar uma criança.
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Quando se aborda o direito à convivência familiar e
comunitária no ECA confere-se destaque à distinção en-
tre família natural e substituta e aos procedimentos que
caracterizam a inserção e a retirada da criança e do ado-
lescente destes ambientes.
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e, excep-
cionalmente, em família substituta, assegurada a
convivência familiar e comunitária, em ambiente que
garanta seu desenvolvimento integral.
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional
terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada 3
(três) meses, devendo a autoridade judiciária compe-
tente, com base em relatório elaborado por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma
fundamentada pela possibilidade de reintegração fa-
miliar ou pela colocação em família substituta, em
quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei.
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolon-
gará por mais de 18 (dezoito meses), salvo compro-
vada necessidade que atenda ao seu superior interesse,
devidamente fundamentada pela autoridade judiciária.
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança
ou adolescente à sua família terá preferência em
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
relação a qualquer outra providência, caso em que
será esta incluída em serviços e programas de proteção,
apoio e promoção, nos termos do § 1o do art. 23, dos
incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do
caput do art. 129 desta Lei.
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do
adolescente com a mãe ou o pai privado de liber-
dade, por meio de visitas periódicas promovidas pelo
responsável ou, nas hipóteses de acolhimento institu-
cional, pela entidade responsável, independentemente
de autorização judicial.
amiga e do irmão dela. Segundo as investigações, Bernardo procu-
rou ajuda para denunciar as ameaças que sofria.
40
§ 5o Será garantida a convivência integral da crian-
ça com a mãe adolescente que estiver em acolhi-
mento institucional.
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe es-
pecializada multidisciplinar.
Como se depreende do artigo 19, a família natural é
a regra e a família substituta é a exceção. A criança e o
adolescente podem ser inseridos em programa de aco-
lhimento familiar ou institucional, pelo limite temporal
de 18 meses, cujo caráter é o de permitir a sua retirada
de potencial ou efetiva situação de risco. Durante este
programa, reavaliado a cada 3 meses, se verificará se é
possível a reinserção no ambiente da família natural (o
que é preferencial) ou se é o caso de colocação definitiva
em família substituta.
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interes-
se em entregar seu filho para adoção, antes ou logo
após o nascimento, será encaminhada à Justiça da
Infância e da Juventude.
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe in-
terprofissional da Justiça da Infância e da Juventude,
que apresentará relatório à autoridade judiciária,
considerando inclusive os eventuais efeitos do estado
gestacional e puerperal.
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária
poderá determinar o encaminhamento da gestante
ou mãe, mediante sua expressa concordância, à rede
pública de saúde e assistência social para atendimento
especializado.
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respei-
tará o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorro-
gável por igual período.
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do geni-
tor e de não existir outro representante da família
extensa apto a receber a guarda, a autoridade judici-
ária competente deverá decretar a extinção do poder
familiar e determinar a colocação da criança sob
a guarda provisória de quem estiver habilitado a
adotá-la ou de entidade que desenvolva programa de
acolhimento familiar ou institucional.
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe
ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou
pai indicado, deve ser manifestada na audiência a
que se refere o § 1o do art. 166 desta Lei, garantido o
sigilo sobre a entrega.
§ 6o (VETADO).
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de
15 (quinze) dias para propor a ação de adoção, con-
tado do dia seguinte à data do término do estágio de
convivência.
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - ma-
nifestada em audiência ou perante a equipe interpro-
fissional - da entrega da criança após o nascimen-
to, a criança será mantida com os genitores, e será
determinado pela Justiça da Infância e da Juventude o
acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento
e oitenta) dias.
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nas-
cimento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei.
§ 10. (VETADO).
 O artigo 19-A trata do procedimento aplicável nos ca-
sos em que a família biológica pretenda entregar recém-
-nascido para adoção, assegurando-se o acompanha-
mento por equipe multidisciplinar e também a tomada
de providências de busca de pessoa da família extensa
apta a assumir o encargo.
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão partici-
par de programa de apadrinhamento.
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e pro-
porcionar à criança e ao adolescente vínculos exter-
nos à instituição para fins de convivência familiar
e comunitária e colaboração com o seu desenvol-
vimento nos aspectos social, moral, físico, cognitivo,
educacional e financeiro.
§ 2o (VETADO).
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvi-
mento.
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apa-
drinhado será definido no âmbito de cada programa
de apadrinhamento, com prioridade para crianças
ou adolescentes com remota possibilidade de rein-
serção familiar ou colocação em família adotiva.
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude pode-
rão ser executados por órgãos públicos ou por orga-
nizações da sociedade civil.
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinha-
mento, os responsáveis pelo programa e pelos serviços
de acolhimento deverão imediatamente notificar a
autoridade judiciária competente.
Os programas de apadrinhamento visam permitir a
convivência comunitária da criança e do adolescente que
estão no sistema de adoção, especialmente com relação
àqueles que dificilmente sairão dele.
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do ca-
samento, ou por adoção, terão os mesmos direitos
e qualificações, proibidas quaisquer designações
discriminatórias relativas à filiação.
O artigo 20 destaca a igualdade entre todos os filhos,
sejam eles havidos dentro ou fora do casamento, sejam
eles inseridos em família natural ou substituta.
A disciplina sobre a perda e suspensão do poder de
família no ECA se encontra em dois blocos, o primeiro
do artigo 21 ao 24, que aborda questões materiais, e o
segundo do artigo 155 a 163, que foca em questões pro-
cedimentais:
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualda-
de de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do
que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer
deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à
autoridade judiciária competente para a solução da
divergência.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda
e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no
interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir
as determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis,
têm direitos iguais e deveres e responsabilidades
compartilhados no cuidado e na educação da criança,
devendo ser resguardado o direito de transmissão fami-
liar de suas crenças e culturas, assegurados os direitos da
criança estabelecidos nesta Lei.
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais
não constitui motivo suficiente para a perda ou a
suspensão do poder familiar.
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autori-
ze a decretação da medida, a criança ou o adolescente
será mantido em sua família de origem, a qual deverá
obrigatoriamente ser incluída em serviços e programas
oficiais de proteção, apoio e promoção.
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não impli-
cará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese
de condenação por crime doloso sujeito à pena de re-
clusão contra outrem igualmente titular do mesmo po-
der familiar ou contra filho, filha ou outro descendente.
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contradi-
tório, nos casos previstos na legislação civil, bem como na
hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e
obrigações a que alude o art. 22.
O instituto do poder familiar surgiu no direito romano e
era conhecido naquela época como pátrio poder, pois o pai
exercia mais poderes sobre os filhos do que a mãe, o que
vinha a representar um poder absoluto por parte do geni-
tor, inclusive sobre a vida e a morte dos próprios filhos20.
O Código Civil de 1916 atribuiu o poder familiar ao pai,
que era considerado o chefe da sociedade conjugal, e a
mãe possuía um papel secundário, conforme apontava o
artigo 380 do Código Civil de 1916 que dizia que “durante
o casamento compete o pátrio poder aos pais, exercendo-
-o o marido com a colaboração da mulher [...]”.
De acordo com Santos Neto21: “[...] o exercício da auto-
ridade parental pela mãe era admitido apenas em caráter
excepcional. Ao homem era dada, em condições normais,
a titularidade exclusiva do direito em pauta. Sua vontade
prevalecia e contra ela não havia remédio previsto, salvo, é
claro, no caso de comportamento abusivo e contrário aos
interesses dos menores”.
O Código Civil de 2002, por seu turno, seguindo a toa-
da da Constituição Federal de 1988, trouxe significativas
modificações ao instituto em análise, surgindo então o
chamado poder familiar, onde ambos os pais exercem de
forma igualitária o poder sobre os filhos menores, equili-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
brando dessa forma a relação familiar.
O artigo 1.630 do atual Código Civil, sem definir o po-
der familiar, dispõe que “os filhos estão sujeitos ao poder
familiar enquanto menores”, ou seja, enquanto não com-
pletarem dezoito anos ou não alcançarem a maioridade
civil por meio de uma das formas previstas no artigo 5º,
parágrafo único e seus incisos, do mesmo diploma legal.
No mesmo sentido, o citado artigo 21, ECA.
20 AKEL, Ana Carolina Silveira. Guarda Compartilhada: um
Avanço para a Família. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
21 SANTOS NETO, José Antônio de Paula. Do Pátrio Poder.
São Paulo: Revista dos Tribunais, 1994.
41
 O poder familiar, conhecido também como autorida-
de parental, é um conjunto de direitos e deveres que são
atribuídos aos pais para que esses administrem de forma
legal a pessoa dos filhos e também de seus bens.
“O poder familiar pode ser definido como um con-
junto de direitos e obrigações, quanto às pessoas e bens
do filho menor não emancipado, exercido, em igualdade
de condições, por ambos os pais, para que possam de-
sempenhar os encargos que a norma jurídica lhes impõe,
tendo em vista o interesse e a proteção do filho”22.
Artigo 1.634, CC. Compete aos pais, quanto à pessoa
dos filhos menores:
I – dirigir-lhes a criação e educação;
II – tê-los em sua companhia e guarda;
III – conceder-lhes ou negar-lhes consentimento para
casarem;
IV – nomear-lhes tutor por testamento ou documento
autêntico, se o outro dos pais não lhe sobreviver, ou o
sobrevivo não puder exercer o poder familiar;
V – representá-los, até aos dezesseis anos, nos atos
da vida civil, e assisti-los, após essa idade, nos atos
em que forem partes, suprindo-lhes o consentimento;
VI – reclamá-los de quem ilegalmente os detenha;
VII – exigir que lhes prestem obediência, respeito e os
serviços próprios de sua idade e condição.
Em relação às suas características, o poder familiar é
indisponível e decorre da paternidade natural ou legal,
por isso, não há a possibilidade de seu titular o transferir
a terceiros por iniciativa própria, tampouco existindo a
viabilidade de ocorrer a sua prescrição pelo desuso. O
poder familiar é indelegável, sendo, em regra, irrenunciá-
vel e sempre intransferível. Logo, não sendo possível ao
titular do poder familiar abrir mão de seu dever, a renún-
cia é inviável, existindo apenas uma exceção, qual seja, a
decorrente da adoção.
Existe apenas uma exceção, que é o caso do pedido
de colocação do menor em família substituta, disponi-
bilizando o filho para a adoção, caso em que os direitos
e deveres decorrentes do poder familiar serão exercidos
por novos titulares, ou seja, pelos pais adotivos.
A esse respeito, os direitos e deveres dos pais dispos-
tos nos artigos 1.630 a 1.638 do Código Civil regulam,
dentre os deveres e poderes decorrentes do poder fa-
miliar, também os de ordem pessoal, ou seja, o cuida-
do existencial do menor, a educação, a correição, e os
de ordem material, que envolvem a administração dos
bens dos filhos. Os principais atributos do poder familiar
são a guarda, a criação e a educação, que se refletem
nos deveres dos pais para com os filhos; tanto que, não
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
cumprindo algum desses atributos, o detentor do poder
poderá sofrer sanções cíveis e até criminais.
O poder familiar, conforme disposição do próprio or-
denamento civil, não é um instituto irrevogável e pode
ser extinto, suspenso ou destituído a qualquer tempo.
Basicamente, as formas de extinção se aplicam quando
o exercício do poder familiar não é mais necessário; ao
passo que as regras de perda e suspensão constituem
casos de privação do exercício do poder familiar pelo
descumprimento de seus deveres.
22 DINIZ, Maria Helena. Curso de Direito Civil Brasileiro:
Direito de Família. 22. ed. São Paulo: Saraiva, 2007. v. 5.
42
Sendo assim, o Estado poderá interferir na relação fa-
miliar, com o objetivo de resguardar os interesses do me-
nor, sendo que a lei disciplina os casos em que o titular do
poder familiar ficará privado de exercê-lo, seja de forma
temporária ou até mesmo definitiva.
Artigo 1.637, CC. Se o pai, ou a mãe, abusar de sua
autoridade, faltando aos deveres a eles inerentes ou
arruinando os bens dos filhos, cabe ao juiz, requeren-
do algum parente, ou o Ministério Público, adotar a
medida que lhe pareça reclamada pela segurança do
menor e seus haveres, até suspendendo o poder fami-
liar, quando convenha.
Parágrafo único. Suspende-se igualmente o exercício
do poder familiar ao pai ou à mãe condenados por
sentença irrecorrível, em virtude de crime cuja pena
exceda a dois anos de prisão.
Nestes casos, a suspensão não será definitiva, é apenas
uma sanção imposta pelo Poder Judiciário visando preser-
var os interesses dos filhos, assim, diante da comprovação
de que os problemas que levaram à suspensão desaparece-
ram, o poder familiar poderá retornar aos genitores.
Assim sendo, os pais podem ser suspensos de exercer
os direitos e deveres decorrentes do poder familiar quan-
do ficar evidenciado perante a autoridade competente o
abuso. Como visto, existe, também, a probabilidade de se
decretar a suspensão do poder familiar, caso um dos pais
seja condenado por crime cuja pena exceda a dois anos
de prisão.
Há, ainda, as hipóteses de perda ou destituição do po-
der familiar, que é a sanção mais grave imposta aos pais
que faltarem com os deveres em relação aos filhos:
Artigo 1.638, CC. Perderá por ato judicial o poder fami-
liar o pai ou a mãe que:
I – castigar imoderadamente o filho;
II – deixar o filho em abandono;
III – praticar atos contrários à moral e aos bons costu-
mes;
IV – incidir, reiteradamente, nas faltas previstas no arti-
go antecedente.
Nessa linha de pensamento, os artigos 24 e 22 do
Estatuto da Criança e do Adolescente, citados anterior-
mente, além de preverem a suspensão e destituição do
poder familiar, trazem também os motivos que poderão
acarretá-las.
São bastante frequentes nos casos de pais que per-
dem o poder familiar os atos de violência e espancamen-
to; assim como o de abandono, no qual os menores, ao se
verem abandonados, começam a relacionar-se com pes-
soas delinquentes e usuárias de drogas, que não vão cola-
borar em nada com seu desenvolvimento e crescimento.
Nessas situações, os detentores do poder familiar podem
sofrer a perda do poder familiar.
Cabe aqui consignar que, no caso da perda do po-
der familiar, se no decorrer do tempo o menor não vier
a ser adotado por outra família e as causas que levaram
a perda do poder desaparecerem, os genitores poderão
requerer judicialmente a reintegração do poder familiar,
desde que comprovem realmente que o motivo que os
levou a perder esse poder já não existe mais.
 Por seu turno, pelo que se verifica na análise da legis-
lação, quando o legislador estabeleceu as hipóteses de
extinção do poder familiar, em regra, o fez por perceber
que a pessoa que a ele se encontrava sujeita adquiriu
maturidade o suficiente para guiar a sua vida, não haven-
do razão para que permaneça tal vínculo. Há casos, en-
tretanto, que a violação aos direitos inerentes ao poder
familiar tornou irreversível o seu restabelecimento, como
ocorre na adoção.
Artigo 1.635, CC. Extingue-se o poder familiar: I – pela
morte dos pais ou do filho; II – pela emancipação, nos
termos do artigo 5º, parágrafo único; III – pela maio-
ridade; IV – pela adoção; V – por decisão judicial, na
forma do artigo 1.638.
A extinção do poder familiar é mais complexa, pois
nesta situação os pais, extintos do poder, não poderão
requerer a reintegração do poder familiar se houve inter-
ferência deles para sua extinção. Na maioria dos casos,
é possível identificar facilmente a existência da extinção
do poder familiar, por se tratarem de hipóteses objetivas.
Seção II
Da Família Natural
Dos artigos 25 a 27 o ECA aborda a família natural,
nos seguintes termos:
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus des-
cendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da uni-
dade pais e filhos ou da unidade do casal, forma-
da por parentes próximos com os quais a criança ou
adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e
afetividade.
A família natural é composta por pais e filhos que for-
mam vínculo entre si desde o nascimento, por questão
biológica.
O conceito de família pode ser visto de uma maneira
mais ampla, o que se denomina família extensa ou am-
pliada. Por exemplo, avós e tios que sejam muito próxi-
mos e participem diretamente do convívio familiar, for-
mando para com a criança e o adolescente vínculos de
afinidade e afetividade.
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento pode-
rão ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separa-
damente, no próprio termo de nascimento, por tes-
tamento, mediante escritura ou outro documento
público, qualquer que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento,
se deixar descendentes.
Como o artigo 20 estabelece a igualdade entre os fi-
lhos havidos dentro ou fora do casamento, sentido em
que se compreende que tanto os filhos inseridos no ma-
trimônio quanto os que não o estão fazem parte da famí-
lia natural, o artigo 26 tece detalhes sobre a possibilidade
de reconhecimento do vínculo de filiação, que pode se
dar antes mesmo do nascimento do filho ou extrapolar a
sua vida, devendo ser feito em documento público.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é di-
reito personalíssimo, indisponível e imprescritível,
podendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros,
sem qualquer restrição, observado o segredo de Justiça.
O direito à filiação é personalíssimo, indisponível e
imprescritível. Mesmo que um filho passe a vida toda ou
boa parte de sua vida sem buscar o seu reconhecimento,
ele não se perde. Logo, a ação de investigação de pater-
nidade é imprescritível, pois também o é o vínculo que
ela reconhece em caso de procedência.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Dos artigos 28 a 32 aborda-se a família substituta,
nos seguintes termos:
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á
mediante guarda, tutela ou adoção, independente-
mente da situação jurídica da criança ou adolescente,
nos termos desta Lei.
§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescente
será previamente ouvido por equipe interprofissio-
nal, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau
de compreensão sobre as implicações da medida, e terá
sua opinião devidamente considerada.
§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de ida-
de, será necessário seu consentimento, colhido em
audiência.
§ 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
grau de parentesco e a relação de afinidade ou de
afetividade, a fim de evitar ou minorar as consequên-
cias decorrentes da medida.
§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob ado-
ção, tutela ou guarda da mesma família substituta,
ressalvada a comprovada existência de risco de abuso
ou outra situação que justifique plenamente a excep-
cionalidade de solução diversa, procurando-se, em
qualquer caso, evitar o rompimento definitivo dos vín-
culos fraternais.
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família
substituta será precedida de sua preparação grada-
tiva e acompanhamento posterior, realizados pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância
e da Juventude, preferencialmente com o apoio dos téc-
nicos responsáveis pela execução da política municipal
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
de garantia do direito à convivência familiar.
§ 6o Em se tratando de criança ou adolescente indí-
gena ou proveniente de comunidade remanescente de
quilombo, é ainda obrigatório:
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identida-
de social e cultural, os seus costumes e tradições,
bem como suas instituições, desde que não sejam in-
compatíveis com os direitos fundamentais reconhecidos
por esta Lei e pela Constituição Federal;
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente
no seio de sua comunidade ou junto a membros da
mesma etnia;
43
 III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso
de crianças e adolescentes indígenas, e de antropólo-
gos, perante a equipe interprofissional ou multidiscipli-
nar que irá acompanhar o caso.
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta
a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibi-
lidade com a natureza da medida ou não ofereça
ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admiti-
rá transferência da criança ou adolescente a tercei-
ros ou a entidades governamentais ou não-gover-
namentais, sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangei-
ra constitui medida excepcional, somente admissível
na modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsá-
vel prestará compromisso de bem e fielmente desem-
penhar o encargo, mediante termo nos autos.
Existem três formas de colocação em família substi-
tuta: guarda, tutela e adoção. Neste sentido, a criança
é retirada da esfera do poder familiar de ambos os pais
(o que pode acontecer na tutela e na adoção), ou então
permanece vinculado ao poder familiar de ambos geni-
tores enquanto apenas um ou um terceiro exerce a guar-
da (o que ocorre apenas na guarda). Trata-se de situação
excepcional, eis que em regra a criança deve permanecer
na família natural, vinculada ao poder familiar atribuído
a ambos os pais.
Neste tipo de circunstância, deve-se buscar sempre
ouvir a criança ou o adolescente. Caso já possua 12 anos
completos, a oitiva é obrigatória. Trata-se de respeito à
autonomia da criança e do adolescente.
Os irmãos devem permanecer unidos em qualquer cir-
cunstância, sendo a separação de irmãos medida excep-
cional. Por exemplo, se um casal estiver disposto a adotar
4 filhos e existirem 4 irmãos, será dada prioridade a ele,
passando na frente dos demais candidatos à adoção.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adoles-
cente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
terceiros, inclusive aos pais.
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de
fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmen-
te, nos procedimentos de tutela e adoção, exceto no de
adoção por estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações
peculiares ou suprir a falta eventual dos pais ou
responsável, podendo ser deferido o direito de repre-
sentação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a con-
dição de dependente, para todos os fins e efeitos de
direito, inclusive previdenciários.
44
§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação
em contrário, da autoridade judiciária competente,
ou quando a medida for aplicada em preparação para
adoção, o deferimento da guarda de criança ou ado-
lescente a terceiros não impede o exercício do direito
de visitas pelos pais, assim como o dever de prestar
alimentos, que serão objeto de regulamentação especí-
fica, a pedido do interessado ou do Ministério Público.
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assis-
tência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o aco-
lhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adoles-
cente afastado do convívio familiar.
§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em pro-
gramas de acolhimento familiar terá preferência a
seu acolhimento institucional, observado, em qualquer
caso, o caráter temporário e excepcional da medida,
nos termos desta Lei.
§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar po-
derá receber a criança ou adolescente mediante guar-
da, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços
de acolhimento em família acolhedora como po-
lítica pública, os quais deverão dispor de equipe que
organize o acolhimento temporário de crianças e de
adolescentes em residências de famílias selecionadas,
capacitadas e acompanhadas que não estejam no ca-
dastro de adoção.
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, estadu-
ais, distritais e municipais para a manutenção dos
serviços de acolhimento em família acolhedora, facul-
tando-se o repasse de recursos para a própria família
acolhedora.
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tem-
po, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Mi-
nistério Público.
Na definição de Santos Neto23 a guarda trata-se de
um “direito consistente na posse de menor oponível a
terceiros e que acarreta deveres de vigilância em relação
a este”.
No entender de Ishida24, a guarda é vinculada ao po-
der familiar, “todavia, pode ocorrer a separação dos dois
institutos, por exemplo, com a separação judicial do ma-
rido e da mulher, onde o poder familiar continua per-
tencendo aos dois, no entanto um só poderá ficar com
a guarda da prole”. ou seja, tanto o pai como a mãe são
detentores do poder familiar mesmo após a separação,
mas nos tipos de guarda comum, apenas um terá a guar-
da do filho.
Logo, a dissolução do vínculo conjugal não exclui o
poder familiar, mas pode excluir a guarda de um dos pais,
reservando-o apenas o direito de visitas, dependendo da
modalidade de guarda adotada. Com a dissolução da
união conjugal, hoje se estabeleceu que a prole poderá
ficar com o genitor que tiver melhor condições de assistir
o filho.
23 SANTOS NETO, José Antônio de Paula. Do Pátrio Poder.
São Paulo: Revista dos Tribunais, 1994.
24 ISHIDA, Valter Kenji. Estatuto da Criança e do Adoles-
cente: Doutrina e Jurisprudência. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
 “Mesmo que a mãe seja considerada culpada pela
separação, pode o juiz deferir-lhe a guarda dos filhos
menores, se estiver comprovado que o pai, por exemplo,
é alcoólatra e não tem condições de cuidar bem deles.
Não se indaga, portanto, quem deu causa à separação
e quem é o cônjuge inocente, mas qual deles revela me-
lhores condições para exercer a guarda dos filhos me-
nores, cujos interesses foram colocados em primeiro
plano. A solução será, portanto, a mesma se ambos os
pais forem culpados pela separação e se a hipótese for
de ruptura da vida em comum ou de separação por mo-
tivo de doença mental. A regra amolda-se ao princípio
do melhor interesse da criança, identificado como direito
fundamental na Constituição Federal (art. 5º, §2º), em ra-
zão da ratificação pela Convenção Internacional sobre os
Direitos da Criança – ONU/89”25.
O juiz antes de decidir o mérito de uma ação de guar-
da, separação ou divórcio, tem que determinar a guarda
provisória do menor a um dos pais, o qual não se trata
de um modelo de guarda, mas de definir uma situação
momentânea em que a prole se encontra. Somente com
o julgamento do mérito será estabelecida a guarda de-
finitiva, que deverá adotar um dos modelos de guarda
permitida no ordenamento jurídico brasileiro.
A guarda definitiva expressa o modelo de guarda
adotado pelos pais. Porém, mesmo tratando-se de guar-
da definitiva, tal modelo poderá ser alterado a qualquer
tempo, pois o que regula o instituto da guarda é o me-
lhor interesse do menor e, não sendo isso possível, a
guarda é passível de modificação.
a) Guarda Comum ou Guarda Originária
A guarda comum ou guarda originária não é uma
guarda judicial, existindo quando os genitores possuem
vínculo matrimonial ou vivem em união estável e moram
juntos com seus filhos, situação na qual exercem plena-
mente e simultaneamente todos os poderes inerentes
do poder familiar e, consequentemente, a guarda. Não
existe a figura do guardião e nem arbitramento judicial
sobre a questão. Ambos pais exercem juntos a guarda
em plenitude.
b) Guarda Unilateral ou Guarda Única
Observando-se sempre o princípio do melhor interes-
se do menor, a guarda excepcionalmente poderá ser atri-
buída de forma unilateral a uma terceira pessoa quando
os genitores não estiverem em condições de exercê-la,
pois, conforme determina o artigo 1.583, §1º, do Código
Civil, “compreende-se por guarda unilateral a atribuída a
um só dos genitores ou a alguém que o substitua”. Neste
viés, dispõe o artigo 1.584, §5º, do mesmo diploma legal:
“Se o juiz verificar que o filho não deve permanecer sob
a guarda do pai ou da mãe, deferirá a guarda à pessoa
que revele compatibilidade com a natureza da medida,
considerados, de preferência, o grau de parentesco e as
relações de afinidade e afetividade”. Vale ressaltar que
a guarda unilateral também é possível quando nenhum
dos pais tem condições de exercê-la, por exemplo, atri-
buindo a guarda aos avós ou aos tios.
25 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro: Di-
reito de Família. 6. ed. São Paulo: Saraiva, 2009. v. 6.
Usualmente, nesse contexto, podemos constatar a
existência da guarda unilateral, que é atribuída somen-
te a um dos genitores, e da guarda compartilhada, que é
atribuída a ambos, sendo que a previsão das duas moda-
lidades de guarda encontra-se no artigo 1.583, da Lei n.
11.698/2008, que constitui que “a guarda será unilateral
ou compartilhada”.
A Lei alterou a redação do artigo 1.583 e passou a es-
tabelecer nos incisos do §2º do dispositivo algumas das
situações que deverão ser consideradas pelo magistrado
ao atribuir a guarda a um dos genitores: afeto nas relações
com o genitor e com o grupo familiar; saúde e segurança;
e educação.
Na guarda unilateral atribuída a apenas um dos pais,
apesar de um dos genitores não ser o guardião, conti-
nuam ambos a exercerem a guarda jurídica. A diferença
é que, em virtude da guarda, o genitor guardião tem o
poder de decisão, enquanto o genitor não guardião tem
o poder de fiscalização, podendo contestar a decisão do
genitor guardião e até mesmo recorrer à justiça, caso en-
tenda que a decisão tomada não seja a melhor para a pro-
le, conforme prevê o artigo 1.583, §3º, do Código Civil: “a
guarda unilateral obriga o pai ou a mãe que não a detenha
a supervisionar os interesses dos filhos”.
c) Guarda Alternada ou Guarda Partilhada
Nesse modelo de guarda, cada um dos genitores terá a
possibilidade de ter sobre sua guarda o menor ou adoles-
cente de forma alternada e exclusiva, ou seja, o casal de-
terminará o período em que o menor ficará com o pai ou
com a mãe, existindo dessa forma sempre uma alternância
na guarda jurídica do menor. O período em que a guarda
ficará com o pai ou com a mãe na guarda alternada, po-
derá ser de um dia, uma semana, uma parte da semana,
um mês, um ano, ou até mais, dependendo do acordo dos
genitores, sendo que, ao término desse período, os papéis
se invertem. Os direitos e deveres deste modelo de guarda
ficarão sempre com o cônjuge que estiver com a guarda
do menor, cabendo ao outro os direitos inerentes do não
guardião, ou seja, o de visita e o de fiscalização26.
d) Guarda Dividida
Na guarda dividida, são os próprios pais que contes-
tam e procuram novos meios de garantir uma maior parti-
cipação na vida da prole, pois neste modelo o menor vive
em um lar fixo e determinado e recebe periodicamente a
visita do pai ou da mãe que não tem a guarda.
Na guarda dividida o filho tem um lar fixo e recebe
nele a visita de ambos os genitores em tempos diferentes,
sendo que a guarda é exercida por aquele que estiver com
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
a criança, o que é diferente da guarda unilateral, pois nela
a guarda é de um dos genitores e o infante vai, em dias
determinados, receber a visita do outro não guardião.
e) Guarda por Aninhamento ou Nidação
A guarda por aninhamento, conhecida também como
guarda por nidação, ocorre quando a prole possui um lar
fixo e os pais se revezam, mudando-se para a casa do(s)
26 COSTA, Luiz Jorge Valente Pontes. Guarda Conjunta: em
busca do maior interesse do menor. Disponível em: <http://jus.uol.
com.br/revista/texto/13965/guarda-conjunta-em-busca-do-maior-
-interesse-do-menor/2>. Acesso em: 16 out. 2010.
45
 filho(s) em períodos alternados de tempo, para conviver
e atender as suas necessidades. Basicamente, os pais se
revezam na residência do filho.
f) Guarda Compartilhada
Considerando a evolução da família, especialmente a
da mulher na sociedade, bem como o grande número de
separações ocorridas nos últimos anos, o ordenamento
jurídico busca com o instituto da guarda compartilhada
evitar prejuízos ainda maiores aos filhos de casal sepa-
rado, que, além de não terem o convívio diário com um
dos genitores, têm que vivenciar os problemas conjugais
de seus pais e ainda se tornarem, em muitos casos, víti-
mas da Síndrome da Alienação Parental.
Segundo Akel27, “a guarda compartilhada surgiu da
necessidade de se encontrar uma maneira que fosse ca-
paz de fazer com que os pais, que não mais convivem,
e seus filhos mantivessem os vínculos afetivos latentes,
mesmo após o rompimento”.
Com esse propósito, a recente Lei nº 11.698/2008
instituiu expressamente no ordenamento jurídico o ins-
tituto da guarda compartilhada. Embora tenha sido san-
cionada em 13 de junho de 2008 e publicada no Diário
Oficial da União em 16 de junho do mesmo ano, por
força da vacatio legis instituída no artigo 2º, a lei so-
mente entrou em vigor no país 60 (sessenta) dias após a
sua publicação, ou seja, em 16 de agosto de 2008 (vide
anexo).
A nova lei trás em seu bojo o conceito de guarda
compartilhada nos seguintes termos: “compreende-se
por [...] guarda compartilhada a responsabilização con-
junta e o exercício de direitos e deveres do pai e da mãe
que não vivam sob o mesmo teto, concernentes ao po-
der familiar dos filhos comuns”.
Assim, de acordo com o novo diploma legal, pode-se
verificar que na guarda compartilhada os pais terão os
mesmos direitos e deveres com relação ao filho, ou seja,
as tarefas serão divididas de forma igualitária, não so-
brecarregando somente um dos genitores.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe
a prévia decretação da perda ou suspensão do po-
der familiar e implica necessariamente o dever de
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
guarda.
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qual-
quer documento autêntico, conforme previsto no pa-
rágrafo único do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 - Código Civil, deverá, no prazo de
30 (trinta) dias após a abertura da sucessão, ingres-
sar com pedido destinado ao controle judicial do ato,
observando o procedimento previsto nos arts. 165 a
170 desta Lei.
27 AKEL, Ana Carolina Silveira. Guarda Compartilhada: um
Avanço para a Família. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
46
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão ob-
servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta
Lei, somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada
na disposição de última vontade, se restar comprovado
que a medida é vantajosa ao tutelando e que não existe
outra pessoa em melhores condições de assumi-la.
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no
art. 24.
A tutela é forma de colocação de criança e adolescen-
te em família substituta. Pressupõe, ao contrário da guar-
da, a prévia destituição ou suspensão do poder familiar
dos pais (família natural). Visa essencialmente a suprir
carência de representação legal, assumindo o tutor tal
munus na ausência dos genitores. Na hipótese de os pais
serem falecidos, tiverem sido destituídos ou suspensos
do poder familiar, ou houverem aderido expressamente
ao pedido de colocação em família substituta, este po-
derá ser formulado diretamente em cartório, em petição
assinada pelos próprios requerentes, dispensada a assis-
tência por advogado (art. 166, ECA). Em outras circuns-
tâncias, deve passar pelo crivo do Judiciário.
Subseção IV
Da Adoção
A disciplina do ECA a respeito da adoção também se
divide em dois blocos, um voltado a aspectos materiais,
do artigo 39 ao 52-D, e outro voltado a aspectos procedi-
mentais, notadamente no que se refere à habilitação para
a adoção, do artigo 197-A a 197-D.
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável,
à qual se deve recorrer apenas quando esgotados os
recursos de manutenção da criança ou adolescente na
família natural ou extensa, na forma do parágrafo úni-
co do art. 25 desta Lei.
§ 2o É vedada a adoção por procuração.
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais bio-
lógicos, devem prevalecer os direitos e os interesses do
adotando.
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, de-
zoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a
guarda ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adota-
do, com os mesmos direitos e deveres, inclusive su-
cessórios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e
parentes, salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho
do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o
adotado e o cônjuge ou concubino do adotante e os
respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adota-
do, seus descendentes, o adotante, seus ascendentes,
descendentes e colaterais até o 4º grau, observada a
ordem de vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito)
anos, independentemente do estado civil.
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos
do adotando.
§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os
adotantes sejam casados civilmente ou mantenham
união estável, comprovada a estabilidade da família.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos
mais velho do que o adotando.
§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, con-
tanto que acordem sobre a guarda e o regime de vi-
sitas e desde que o estágio de convivência tenha sido
iniciado na constância do período de convivência e que
seja comprovada a existência de vínculos de afinidade
e afetividade com aquele não detentor da guarda, que
justifiquem a excepcionalidade da concessão.
§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que de-
monstrado efetivo benefício ao adotando, será asse-
gurada a guarda compartilhada, conforme previsto no
art. 1.584 da Lei no10.406, de 10 de janeiro de 2002
- Código Civil.
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a fa-
lecer no curso do procedimento, antes de prolatada
a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos
legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administra-
ção e saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o
curador adotar o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais
ou do representante legal do adotando.
§ 1º O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconheci-
dos ou tenham sido destituídos do poder familiar.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de con-
vivência com a criança ou adolescente, pelo prazo
máximo de 90 (noventa) dias, observadas a idade da
criança ou adolescente e as peculiaridades do caso.
§ 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal
do adotante durante tempo suficiente para que seja
possível avaliar a conveniência da constituição do vín-
culo.
§ 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só,
a dispensa da realização do estágio de convivência.
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste
artigo pode ser prorrogado por até igual período, me-
diante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência
será de, no mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45
(quarenta e cinco) dias, prorrogável por até igual perí-
odo, uma única vez, mediante decisão fundamentada
da autoridade judiciária.
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo,
deverá ser apresentado laudo fundamentado pela equi-
pe mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará
ou não o deferimento da adoção à autoridade judiciária.
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância
e da Juventude, preferencialmente com apoio dos técni-
cos responsáveis pela execução da política de garantia
do direito à convivência familiar, que apresentarão rela-
tório minucioso acerca da conveniência do deferimento
da medida.
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no terri-
tório nacional, preferencialmente na comarca de resi-
dência da criança ou adolescente, ou, a critério do juiz,
em cidade limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese,
a competência do juízo da comarca de residência da
criança.
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por senten-
ça judicial, que será inscrita no registro civil mediante
mandado do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará
o registro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de
sua residência.
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato po-
derá constar nas certidões do registro.
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do ado-
tante e, a pedido de qualquer deles, poderá determi-
nar a modificação do prenome.
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado
o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipó-
tese prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que
terá força retroativa à data do óbito.
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitin-
do-se seu armazenamento em microfilme ou por ou-
tros meios, garantida a sua conservação para consulta
a qualquer tempo.
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
com deficiência ou com doença crônica.
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de ado-
ção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma
única vez por igual período, mediante decisão funda-
mentada da autoridade judiciária.
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao pro-
cesso no qual a medida foi aplicada e seus eventuais
incidentes, após completar 18 (dezoito) anos.
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção po-
derá ser também deferido ao adotado menor de 18
47
 (dezoito) anos, a seu pedido, assegurada orientação e
assistência jurídica e psicológica.
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais.
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada co-
marca ou foro regional, um registro de crianças e
adolescentes em condições de serem adotados e
outro de pessoas interessadas na adoção.
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Mi-
nistério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer
das hipóteses previstas no art. 29.
§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será pre-
cedida de um período de preparação psicossocial e
jurídica, orientado pela equipe técnica da Justiça da
Infância e da Juventude, preferencialmente com apoio
dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar.
§ 4o Sempre que possível e recomendável, a prepara-
ção referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com
crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou
institucional em condições de serem adotados, a ser
realizado sob a orientação, supervisão e avaliação da
equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude,
com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa
de acolhimento e pela execução da política municipal
de garantia do direito à convivência familiar.
§ 5o Serão criados e implementados cadastros esta-
duais e nacional de crianças e adolescentes em condi-
ções de serem adotados e de pessoas ou casais habi-
litados à adoção.
§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consulta-
dos na inexistência de postulantes nacionais habilita-
dos nos cadastros mencionados no § 5o deste artigo.
§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbin-
do-lhes a troca de informações e a cooperação mútua,
para melhoria do sistema.
§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo
de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças
e adolescentes em condições de serem adotados que
não tiveram colocação familiar na comarca de origem,
e das pessoas ou casais que tiveram deferida sua ha-
bilitação à adoção nos cadastros estadual e nacional
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
referidos no § 5o deste artigo, sob pena de responsa-
bilidade.
§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com
posterior comunicação à Autoridade Central Federal
Brasileira.
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência
de pretendentes habilitados residentes no País com
perfil compatível e interesse manifesto pela adoção de
criança ou adolescente inscrito nos cadastros existen-
tes, será realizado o encaminhamento da criança ou
adolescente à adoção internacional.
48
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal inte-
ressado em sua adoção, a criança ou o adolescente,
sempre que possível e recomendável, será colocado
sob guarda de família cadastrada em programa de
acolhimento familiar.
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação crite-
riosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo
Ministério Público.
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor
de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado
previamente nos termos desta Lei quando:
I - se tratar de pedido de adoção unilateral;
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetivi-
dade;
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente,
desde que o lapso de tempo de convivência comprove a
fixação de laços de afinidade e afetividade, e não seja
constatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das situ-
ações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei.
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo,
o candidato deverá comprovar, no curso do procedi-
mento, que preenche os requisitos necessários à ado-
ção, conforme previsto nesta Lei.
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pesso-
as interessadas em adotar criança ou adolescente com
deficiência, com doença crônica ou com necessidades
específicas de saúde, além de grupo de irmãos.
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na
qual o pretendente possui residência habitual em país-
-parte da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993,
Relativa à Proteção das Crianças e à Cooperação em
Matéria de Adoção Internacional, promulgada pelo De-
creto no 3.087, de 21 junho de 1999, e deseja adotar
criança em outro país-parte da Convenção.
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar
quando restar comprovado:
I - que a colocação em família adotiva é a solução ade-
quada ao caso concreto;
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de co-
locação da criança ou adolescente em família adotiva
brasileira, com a comprovação, certificada nos autos, da
inexistência de adotantes habilitados residentes no Bra-
sil com perfil compatível com a criança ou adolescente,
após consulta aos cadastros mencionados nesta Lei;
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este
foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de
desenvolvimento, e que se encontra preparado para a
medida, mediante parecer elaborado por equipe inter-
profissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art.
28 desta Lei.
§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão prefe-
rência aos estrangeiros, nos casos de adoção interna-
cional de criança ou adolescente brasileiro.
§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em ma-
téria de adoção internacional.
Art. 52. A adoção internacional observará o procedi-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as
seguintes adaptações:
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedi-
do de habilitação à adoção perante a Autoridade Central
em matéria de adoção internacional no país de acolhida,
assim entendido aquele onde está situada sua residência
habitual;
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar
que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar,
emitirá um relatório que contenha informações sobre a
identidade, a capacidade jurídica e adequação dos soli-
citantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e mé-
dica, seu meio social, os motivos que os animam e sua
aptidão para assumir uma adoção internacional;
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira;
IV - o relatório será instruído com toda a documentação
necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por
equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada da
legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova
de vigência;
V - os documentos em língua estrangeira serão devida-
mente autenticados pela autoridade consular, observados
os tratados e convenções internacionais, e acompanha-
dos da respectiva tradução, por tradutor público juramen-
tado;
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigên-
cias e solicitar complementação sobre o estudo psicosso-
cial do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no
país de acolhida;
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estran-
geira com a nacional, além do preenchimento por parte
dos postulantes à medida dos requisitos objetivos e sub-
jetivos necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que
dispõe esta Lei como da legislação do país de acolhida,
será expedido laudo de habilitação à adoção internacio-
nal, que terá validade por, no máximo, 1 (um) ano;
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo
da Infância e da Juventude do local em que se encontra
a criança ou adolescente, conforme indicação efetuada
pela Autoridade Central Estadual.
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autori-
zar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção
internacional sejam intermediados por organismos cre-
denciados.
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o
credenciamento de organismos nacionais e estrangei-
ros encarregados de intermediar pedidos de habilitação
à adoção internacional, com posterior comunicação às
Autoridades Centrais Estaduais e publicação nos órgãos
oficiais de imprensa e em sítio próprio da internet.
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de or-
ganismos que:
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Conven-
ção de Haia e estejam devidamente credenciados pela
Autoridade Central do país onde estiverem sediados e
no país de acolhida do adotando para atuar em adoção
internacional no Brasil;
II - satisfizerem as condições de integridade moral, com-
petência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Cen-
tral Federal Brasileira;
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção
internacional;
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Au-
toridade Central Federal Brasileira.
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda:
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições
e dentro dos limites fixados pelas autoridades competen-
tes do país onde estiverem sediados, do país de acolhida e
pela Autoridade Central Federal Brasileira;
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualifica-
das e de reconhecida idoneidade moral, com compro-
vada formação ou experiência para atuar na área de
adoção internacional, cadastradas pelo Departamento
de Polícia Federal e aprovadas pela Autoridade Central
Federal Brasileira, mediante publicação de portaria do
órgão federal competente;
III - estar submetidos à supervisão das autoridades com-
petentes do país onde estiverem sediados e no país de
acolhida, inclusive quanto à sua composição, funciona-
mento e situação financeira;
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira,
a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas,
bem como relatório de acompanhamento das adoções
internacionais efetuadas no período, cuja cópia será en-
caminhada ao Departamento de Polícia Federal;
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Au-
toridade Central Estadual, com cópia para a Autorida-
de Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de
2 (dois) anos. O envio do relatório será mantido até a
juntada de cópia autenticada do registro civil, estabele-
cendo a cidadania do país de acolhida para o adotado;
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal
Brasileira cópia da certidão de registro de nascimento
estrangeira e do certificado de nacionalidade tão logo
lhes sejam concedidos.
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no
§ 4o deste artigo pelo organismo credenciado poderá
acarretar a suspensão de seu credenciamento.
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou es-
trangeiro encarregado de intermediar pedidos de ado-
ção internacional terá validade de 2 (dois) anos.
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser con-
cedida mediante requerimento protocolado na Auto-
ridade Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
anteriores ao término do respectivo prazo de validade.
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que con-
cedeu a adoção internacional, não será permitida a
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade ju-
diciária determinará a expedição de alvará com autori-
zação de viagem, bem como para obtenção de passa-
porte, constando, obrigatoriamente, as características
da criança ou adolescente adotado, como idade, cor,
sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, assim como
foto recente e a aposição da impressão digital do seu
polegar direito, instruindo o documento com cópia au-
tenticada da decisão e certidão de trânsito em julgado.
49
 § 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situa-
ção das crianças e adolescentes adotados.
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela
Autoridade Central Federal Brasileira e que não estejam
devidamente comprovados, é causa de seu descreden-
ciamento.
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem
ser representados por mais de uma entidade credencia-
da para atuar na cooperação em adoção internacional.
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou do-
miciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um)
ano, podendo ser renovada.
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com
dirigentes de programas de acolhimento institucional
ou familiar, assim como com crianças e adolescentes
em condições de serem adotados, sem a devida auto-
rização judicial.
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá
limitar ou suspender a concessão de novos credencia-
mentos sempre que julgar necessário, mediante ato ad-
ministrativo fundamentado.
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes
de organismos estrangeiros encarregados de interme-
diar pedidos de adoção internacional a organismos
nacionais ou a pessoas físicas.
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão
ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do
Adolescente e estarão sujeitos às deliberações do respec-
tivo Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente.
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no ex-
terior em país ratificante da Convenção de Haia, cujo
processo de adoção tenha sido processado em confor-
midade com a legislação vigente no país de residência e
atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida
Convenção, será automaticamente recepcionada com
o reingresso no Brasil.
§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea
“c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sen-
tença ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.
§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em
país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez
reingressado no Brasil, deverá requerer a homologação
da sentença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça.
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o
Brasil for o país de acolhida, a decisão da autoridade
competente do país de origem da criança ou do adoles-
cente será conhecida pela Autoridade Central Estadu-
al que tiver processado o pedido de habilitação dos
pais adotivos, que comunicará o fato à Autoridade
Central Federal e determinará as providências neces-
sárias à expedição do Certificado de Naturalização
Provisório.
§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministé-
rio Público, somente deixará de reconhecer os efeitos
daquela decisão se restar demonstrado que a adoção
50
é manifestamente contrária à ordem pública ou não
atende ao interesse superior da criança ou do ado-
lescente.
§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público de-
verá imediatamente requerer o que for de direito para
resguardar os interesses da criança ou do adolescente,
comunicando-se as providências à Autoridade Central
Estadual, que fará a comunicação à Autoridade Central
Federal Brasileira e à Autoridade Central do país de
origem.
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferi-
da no país de origem porque a sua legislação a delega
ao país de acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo
com decisão, a criança ou o adolescente ser oriundo
de país que não tenha aderido à Convenção referida,
o processo de adoção seguirá as regras da adoção
nacional.
A adoção no Código Civil de 1916 era tratada em seu
capítulo V. A adoção seguia um critério de ter um filho
para que a família tivesse sucessão e para configurar a
família da época que só tinha uma configuração costu-
meira se houvesse pai, mãe e filhos. A idade de 30 (trinta)
anos para que as pessoas pudessem não se arrepender
do feito. Quando se falava do casamento criava-se o cri-
tério de que tenha se passado 05 (cinco) anos de matri-
mônio para que o casal possa adotar, pois o ideal era que
os filhos fossem consanguíneos. A adoção poderia se
dissolver por vontade das partes. Caso houvessem filhos
naturais reconhecidos ou legitimados os filhos adotivos
não participavam da sucessão além de não se desfazer o
vínculo com os parentes naturais, somente no que dizia
respeito ao pátrio poder.
Houve um grande salto no que concerne a adoção
que foi a letra trazida pela Constituição Federal de 1988
em seu artigo 227 e com o ECA, que versa sobre todas as
garantias constitucionais e no que tange a adoção vem
dos artigos 39 ao 52-D falando sobre a regularização da
adoção e traz como princípio basilar o melhor interesse
da criança, além de ter como fundamento o afeto de pai
para filho sem que haja qualquer diferenciação para com
os filhos biológicos.
Ainda no que concerne a adoção, foi criada para dar
efetividade ao ECA a Lei nº 12.010 de 03 de agosto de
2009, que tem o intuito de alterar o direito à convivên-
cia familiar mostrando com clareza como deve ocorrer a
adoção.
Para ser candidato a adoção deve ter cumprido uma
série de requisitos para se tornar hábil, estes requisitos
são elencados na lei. O primeiro deles é a qualificação
completa: da pessoa que deseja adotar ou das pessoas
que desejam no caso de casais juntamente com os dados
familiares, dados que vão completar não só a ficha do ca-
sal ou pessoa que deseja adotar, mais da família onde o
menor vai residir e ter sua formação os documentos pes-
soais como cópias de certidão de nascimento (quando
solteiros), de certidão de casamento (quando casados),
cópias de declaração de período de união estável, Cópias
de Certidão de identidade (RG), Comprovante da renda
da pessoa ou casal, comprovante que demostre que as
condições vão suprir a necessidade de se incluir mais um
membro naquele lar, comprovante de moradia em que
prove a pessoa ter sua residência que acolherá o novo
integrante.
O interessado em adotar deve juntar atestados de
saúde física onde a pessoa vai demonstrar ser capaz de
cuidar e garantir uma boa vida para o adotando e atesta-
do de saúde mental, comprovando que a pessoa é capaz
legalmente.
Nos aspectos judiciais inerentes ao caso devem ser
juntados Certidão de antecedentes criminais, que de-
mostra conduta legal do indivíduo perante a sociedade,
Certidão negativa de distribuição civil, além da manifes-
tação do M.P (Ministério Público) apresentando quesi-
tos a serem respondidos pela equipe interdisciplinar,
designação de audiência para oitiva de testemunhas e
requerentes, solicitar juntada de documentos comple-
mentares que sejam necessários. Deve ser obrigatório o
estudo psicossocial onde se testa a capacidade dos in-
divíduos para se tornarem pai ou mãe, o de incluir mais
um membro junto aos filhos já existente. Os programas
de capacitação também devem ser aderido a este siste-
ma, levando esclarecimentos aos pretendentes a adoção
além, de manter contato com a criança em regime de
acolhimento familiar.
Sendo os adotantes inscritos são chamados por or-
dem cronológica de acordo com a habilitação, e que só
poderá ser dispensada se for pelo melhor interesse do
adotando.
Os seguintes princípios e diretrizes devem guiar a de-
cisão pela adoção:
- Condição da criança e do adolescente como ser de
direitos: As crianças são detentoras de direitos previstos
na lei 8.069/90 e na Constituição Federal de 1988;
- Proteção integral e prioritária: Toda e qualquer nor-
ma contida dentro da lei 8.069/90 deve ser voltada a pro-
teção integral dos interesses do menor;
- Responsabilidade primária e solidaria do poder pú-
blico: tanto nos casos ressalvados pelo E.C.A (Estatuto da
Criança e do Adolescente) quanto nos casos que a CF/88
(Constituição Federal de 1988) e demais objetos legais
específicos, é, dever dos três poderes atuarem no que for
necessário para a proteção do menor;
- Interesse superior da criança e do adolescente: me-
diante a necessidade da intervenção estatal é necessário
que se dê privilégio ao interesse do que for melhor para
a criança e/ou adolescente. O primeiro interesse a ser ob-
servado é o que trouxer melhor benefício a estes;
- Privacidade: A promoção dos direitos deve ser sem-
pre feita respeitando a privação e o direito da imagem, a
sua vida privada e a intimidade;
- Intervenção precoce: Ao primeiro sinal de perigo e
risco ao menor, o Estado deve intervir para reverter a si-
tuação presente;
- Intervenção mínima;
- Proporcionalidade e atualidade: Ser a atitude toma-
da de acordo com a proporção de perigo existente no
momento, evitando e revertendo o risco de morte;
- Responsabilidade parental: a intervenção deve ser a
princípio para que os pais tomem responsabilidade sobre
seus filhos;
- Prevalência da família: Primeiro se dará a preferên-
cia a família natural para que a criança continue com seus
pais depois a preferência vai ser da família contínua (família
natural a primeira e extensa a segunda), em último caso a
criança/adolescente vai ser direcionada a família substituta.
- Obrigatoriedade da informação: respeitando o es-
tágio de desenvolvimento e compreensão da criança ou
adolescente, além de seus pais e responsáveis devem ser
informados o motivo em que se dá a intervenção e como
esta se processou;
- Oitiva obrigatória e participação: a criança ou adoles-
cente separados ou na companhia de seus pais, responsá-
veis ou pessoas por ela indicados; bem como seus pais e
responsáveis, tem o direito de serem ouvidas e sua opinião
deve ser considerada pelas autoridades do judiciário.
- Afastamento da criança e do adolescente do conví-
vio familiar: É um processo contencioso que importara aos
pais o direito do contraditório e da ampla defesa, este pro-
cedimento é de competência do judiciário (procedimento
judicial) artigo 28 §§ 1° e 2° do E.C.A;
- Acolhimento familiar: medida de proteção criada para
o amparo da criança até que seja resolvida a situação;
- Guia de acolhimento: será elaborado pelo poder Ju-
diciário um guia para encaminhar à criança a entidade de
acolhimento (guia deve conter a causa da retirada e per-
manência do menor fora da sua família natural além de
todos os dados)
- Plano individual de atendimento: cada criança vai
ter um plano a ser desenvolvido visando sua adaptação
a nova família;
- Destituição do poder familiar: Promovida pelo M.P
(Ministério público) sendo para isto necessário prévio aviso
a entidade de acolhimento familiar, ou, responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito a
convivência familiar.
- Cadastro de crianças a adolescentes à regime institu-
cional e familiar: é um cadastro para crianças e adolescen-
tes que necessitem de acolhimento familiar ou institucional
devido a algum registro de maus tratos.
A Lei no 13.509 de 22 de novembro de 2017 surgiu com
o propósito de maximizar a efetividade das disposições do
ECA, inclusive no âmbito da adoção, possuindo a peculia-
ridade de ser mais rigorosa no que tange ao cumprimento
de prazos para maior celeridade do processo.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educa-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
ção, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entida-
des estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
51
 Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis
ter ciência do processo pedagógico, bem como partici-
par da definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, in-
clusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gra-
tuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-esco-
lar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di-
reito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa respon-
sabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à
escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os ca-
sos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão es-
colar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiên-
cias e novas propostas relativas a calendário, seriação,
currículo, metodologia, didática e avaliação, com
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do
ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contex-
to social da criança e do adolescente, garantindo-se a
estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de
cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recur-
sos e espaços para programações culturais, esporti-
vas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
52
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no
Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
Preconiza o artigo 7º, XXXIII, CF a “proibição de tra-
balho noturno, perigoso ou insalubre a menores de
dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezes-
seis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de
quatorze anos”.
Portanto, em decorrência da própria norma constitu-
cional, nenhuma criança ou adolescente pode trabalhar
antes dos 14 anos de idade. Evidentemente que há algu-
mas exceções a esta regra, devidamente fiscalizadas pelo
Conselho Tutelar, como é o caso dos artistas mirins.
Entre 14 anos e 16 anos de idade somente será pos-
sível o trabalho na condição de menor aprendiz, cuja
natureza é de ensino técnico-profissional, viabilizando a
futura inserção do adolescente no mercado de trabalho.
A partir dos 16 anos, o menor pode trabalhar, mas
não no período noturno ou em condições de periculosi-
dade e insalubridade.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regu-
lada por legislação especial, sem prejuízo do disposto
nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação téc-
nico-profissional ministrada segundo as diretrizes e
bases da legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao
ensino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Aquele que trabalha na condição de menor aprendiz
é obrigado a frequentar a escola, devendo ser facilitadas
as condições para que o faça, notadamente pelo estabe-
lecimento de horário especial de trabalho. Além disso, a
atividade laboral deve ser compatível com as atividades
de ensino, até mesmo por se tratar de ensino técnico-
-profissionalizante.
Ex.: um jovem pode trabalhar no período matutino,
frequentar o SENAI na parte da tarde e ir ao colégio no
ensino médio noturno.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Toda criança e adolescente que necessitar receberá
fomento para que não se desvincule das atividades de
ensino. Trata-se de incentivo àquele que sem auxílio aca-
baria entrando em situação irregular e trabalhando.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e pre-
videnciários.
Uma vez que o adolescente está autorizado a traba-
lhar, mesmo que na condição de menor aprendiz, possui
direitos trabalhistas e previdenciários.
 Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é as-
segurado trabalho protegido.
O adolescente que possui deficiência não pode ser
exposto a uma situação de risco em decorrência da ati-
vidade laboral.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regi-
me familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assis-
tido em entidade governamental ou não-governamen-
tal, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de
um dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e
ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam
a frequência à escola.
O menor aprendiz está proibido de trabalhar no pe-
ríodo noturno, em trabalho que o coloque exposto a
periculosidade (ex.: em andaimes, em áreas com risco
de incêndio ou choques), insalubridade (ex.: em freezers
de frigoríficos, expostos a radiação) ou penosidade (ex.:
excesso de força física exigida).
Art. 68. O programa social que tenha por base o
trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade
governamental ou não-governamental sem fins lucra-
tivos, deverá assegurar ao adolescente que dele parti-
cipe condições de capacitação para o exercício de
atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade
laboral em que as exigências pedagógicas relativas
ao desenvolvimento pessoal e social do educando pre-
valecem sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo
trabalho efetuado ou a participação na venda dos pro-
dutos de seu trabalho não desfigura o caráter edu-
cativo.
Os programas sociais voltados à capacitação dos
adolescentes devem sempre ter por objetivo educá-lo
para que ele adquira condições de inserir-se no mercado
de trabalho. Deve ser ensinado, logo, dele não se deve
cobrar tanta produtividade, mas sim deve ser avaliado
pelo seu aprendizado. O fato do trabalho ser remunera-
do não desvirtua este propósito.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionaliza-
ção e à proteção no trabalho, observados os seguin-
tes aspectos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Com efeito, profissionalização e proteção no traba-
lho são direitos fundamentais garantidos ao adolescen-
te, exigindo-se neste campo que sua condição peculiar
inerente ao processo de aprendizado seja respeitada e
que o trabalho sirva para permitir a sua inserção no mer-
cado de trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de
ameaça ou violação dos direitos da criança e do
adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na
elaboração de políticas públicas e na execução de
ações destinadas a coibir o uso de castigo físico
ou de tratamento cruel ou degradante e difundir
formas não violentas de educação de crianças e de
adolescentes, tendo como principais ações:
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescen-
te de serem educados e cuidados sem o uso de castigo
físico ou de tratamento cruel ou degradante e dos ins-
trumentos de proteção aos direitos humanos;
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Con-
selho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente e com as entidades não governamentais
que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos
da criança e do adolescente;
III - a formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de saúde, educação e assistência social e dos
demais agentes que atuam na promoção, proteção e
defesa dos direitos da criança e do adolescente para o
desenvolvimento das competências necessárias à pre-
venção, à identificação de evidências, ao diagnóstico e
ao enfrentamento de todas as formas de violência con-
tra a criança e o adolescente;
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pací-
fica de conflitos que envolvam violência contra a crian-
ça e o adolescente;
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que vi-
sem a garantir os direitos da criança e do adolescente,
desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos
pais e responsáveis com o objetivo de promover a infor-
mação, a reflexão, o debate e a orientação sobre alter-
nativas ao uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante no processo educativo;
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para
a articulação de ações e a elaboração de planos de
atuação conjunta focados nas famílias em situação de
violência, com participação de profissionais de saúde,
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
de assistência social e de educação e de órgãos de pro-
moção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente.
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescen-
tes com deficiência terão prioridade de atendimento
nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção.
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem
nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem
contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas
a reconhecer e comunicar ao Conselho Tutelar sus-
peitas ou casos de maus-tratos praticados contra
crianças e adolescentes.
53
 Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela co-
municação de que trata este artigo, as pessoas encar-
regadas, por razão de cargo, função, ofício, ministério,
profissão ou ocupação, do cuidado, assistência ou guar-
da de crianças e adolescentes, punível, na forma deste
Estatuto, o injustificado retardamento ou omissão, cul-
posos ou dolosos.
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a infor-
mação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetá-
culos e produtos e serviços que respeitem sua condi-
ção peculiar de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem
da prevenção especial outras decorrentes dos princí-
pios por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção im-
portará em responsabilidade da pessoa física ou jurí-
dica, nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e
Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, infor-
mando sobre a natureza deles, as faixas etárias a
que não se recomendem, locais e horários em que sua
apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e es-
petáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de
fácil acesso, à entrada do local de exibição, informação
destacada sobre a natureza do espetáculo e a faixa etá-
ria especificada no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às di-
versões e espetáculos públicos classificados como
adequados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos so-
mente poderão ingressar e permanecer nos locais de
apresentação ou exibição quando acompanhadas dos
pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exi-
birão, no horário recomendado para o público infanto
juvenil, programas com finalidades educativas, ar-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
tísticas, culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado
ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de
sua transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcioná-
rios de empresas que explorem a venda ou aluguel de
fitas de programação em vídeo cuidarão para que
não haja venda ou locação em desacordo com a
classificação atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deve-
rão exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da
obra e a faixa etária a que se destinam.
54
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes
deverão ser comercializadas em embalagem lacrada,
com a advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as ca-
pas que contenham mensagens pornográficas ou obs-
cenas sejam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao pú-
blico infanto-juvenil não poderão conter ilustrações,
fotografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebi-
das alcoólicas, tabaco, armas e munições, e deverão
respeitar os valores éticos e sociais da pessoa e da
família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que ex-
plorem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere
ou por casas de jogos, assim entendidas as que reali-
zem apostas, ainda que eventualmente, cuidarão para
que não seja permitida a entrada e a permanência
de crianças e adolescentes no local, afixando aviso
para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adoles-
cente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar de-
pendência física ou psíquica ainda que por utilização
indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aque-
les que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de
provocar qualquer dano físico em caso de utilização in-
devida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou ado-
lescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimen-
to congênere, salvo se autorizado ou acompanhado
pelos pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança ou adolescente menor de
16 (dezesseis) anos poderá viajar para fora da comar-
ca onde reside desacompanhado dos pais ou dos res-
ponsáveis sem expressa autorização judicial. (Redação
dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança ou do adolescente menor de 16 (dezesseis)
anos, se na mesma unidade da Federação, ou incluída
na mesma região metropolitana; (Redação dada pela
Lei nº 13.812, de 2019)
b) a criança ou o adolescente menor de 16 (dezesseis)
anos estiver acompanhado: (Redação dada pela Lei nº
13.812, de 2019)
 1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro
grau, comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo
pai, mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais
ou responsável, conceder autorização válida por
dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a
autorização é dispensável, se a criança ou adoles-
cente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou res-
ponsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento
com firma reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, ne-
nhuma criança ou adolescente nascido em territó-
rio nacional poderá sair do País em companhia de
estrangeiro residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da crian-
ça e do adolescente far-se-á através de um conjunto
articulado de ações governamentais e não-gover-
namentais, da União, dos estados, do Distrito Federal
e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendi-
mento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de
assistência social de garantia de proteção social e de
prevenção e redução de violações de direitos, seus agra-
vamentos ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimen-
to médico e psicossocial às vítimas de negligência,
maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente;
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio fa-
miliar e a garantir o efetivo exercício do direito à
convivência familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados
do convívio familiar e à adoção, especificamente inter-
-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com
necessidades específicas de saúde ou com deficiências
e de grupos de irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e
nacional dos direitos da criança e do adolescente, ór-
gãos deliberativos e controladores das ações em todos
os níveis, assegurada a participação popular paritária
por meio de organizações representativas, segundo leis
federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específi-
cos, observada a descentralização político-administra-
tiva;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e
municipais vinculados aos respectivos conselhos dos
direitos da criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciá-
rio, Ministério Público, Defensoria, Segurança Pú-
blica e Assistência Social, preferencialmente em um
mesmo local, para efeito de agilização do atendimento
inicial a adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciá-
rio, Ministério Público, Defensoria, Conselho Tute-
lar e encarregados da execução das políticas sociais
básicas e de assistência social, para efeito de agilização
do atendimento de crianças e de adolescentes inseridos
em programas de acolhimento familiar ou institucio-
nal, com vista na sua rápida reintegração à família de
origem ou, se tal solução se mostrar comprovadamente
inviável, sua colocação em família substituta, em quais-
quer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a indis-
pensável participação dos diversos segmentos da socie-
dade;
VIII - especialização e formação continuada dos
profissionais que trabalham nas diferentes áreas da
atenção à primeira infância, incluindo os conhecimen-
tos sobre direitos da criança e sobre desenvolvimento
infantil;
IX - formação profissional com abrangência dos di-
versos direitos da criança e do adolescente que fa-
voreça a intersetorialidade no atendimento da criança e
do adolescente e seu desenvolvimento integral;
X - realização e divulgação de pesquisas sobre de-
senvolvimento infantil e sobre prevenção da violência.
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e
dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da
criança e do adolescente é considerada de interesse
público relevante e não será remunerada.
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsá-
veis pela manutenção das próprias unidades, assim
como pelo planejamento e execução de programas de
proteção e socioeducativos destinados a crianças e ado-
lescentes, em regime de:
I - orientação e apoio sociofamiliar;
55
 II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§ 1o As entidades governamentais e não governamen-
tais deverão proceder à inscrição de seus programas,
especificando os regimes de atendimento, na forma
definida neste artigo, no Conselho Municipal dos Di-
reitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá
registro das inscrições e de suas alterações, do que
fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade
judiciária.
§ 2o Os recursos destinados à implementação e ma-
nutenção dos programas relacionados neste artigo se-
rão previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos
públicos encarregados das áreas de Educação, Saúde
e Assistência Social, dentre outros, observando-se o
princípio da prioridade absoluta à criança e ao ado-
lescente preconizado pelo caput do art. 227 da Cons-
tituição Federal e pelo caput e parágrafo único do art.
4o desta Lei.
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados
pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, cons-
tituindo-se critérios para renovação da autorização de
funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendi-
mento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos
da Criança e do Adolescente, em todos os níveis;
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público
e pela Justiça da Infância e da Juventude;
III - em se tratando de programas de acolhimento ins-
titucional ou familiar, serão considerados os índices de
sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à fa-
mília substituta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conse-
lho Municipal dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente, o qual comunicará o registro ao Conselho Tute-
lar e à autoridade judiciária da respectiva localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que:
a) não ofereça instalações físicas em condições adequa-
das de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções
e deliberações relativas à modalidade de atendimen-
to prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da
Criança e do Adolescente, em todos os níveis.
§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro)
anos, cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente, periodicamente, reavaliar o
cabimento de sua renovação, observado o disposto
no § 1o deste artigo.
56
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os
seguintes princípios:
I - preservação dos vínculos familiares e promoção
da reintegração familiar;
II - integração em família substituta, quando esgo-
tados os recursos de manutenção na família natural ou
extensa;
III - atendimento personalizado e em pequenos gru-
pos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de
coeducação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abri-
gados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no pro-
cesso educativo.
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve pro-
grama de acolhimento institucional é equiparado ao
guardião, para todos os efeitos de direito.
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional
remeterão à autoridade judiciária, no máximo a cada
6 (seis) meses, relatório circunstanciado acerca da si-
tuação de cada criança ou adolescente acolhido e sua
família, para fins da reavaliação prevista no § 1o do art.
19 desta Lei.
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a
permanente qualificação dos profissionais que atuam
direta ou indiretamente em programas de acolhimen-
to institucional e destinados à colocação familiar de
crianças e adolescentes, incluindo membros do Poder
Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar.
§ 4o Salvo determinação em contrário da autoridade
judiciária competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se
necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos
órgãos de assistência social, estimularão o contato da
criança ou adolescente com seus pais e parentes, em
cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput
deste artigo.
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional somente po-
derão receber recursos públicos se comprovado o
atendimento dos princípios, exigências e finalidades
desta Lei.
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei pelo
dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua
destituição, sem prejuízo da apuração de sua respon-
sabilidade administrativa, civil e criminal.
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três)
anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial
atenção à atuação de educadores de referência estáveis
e qualitativamente significativos, às rotinas específicas
e ao atendimento das necessidades básicas, incluindo
as de afeto como prioritárias.
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excep-
cional e de urgência, acolher crianças e adolescentes
sem prévia determinação da autoridade competente,
fazendo comunicação do fato em até 24 (vinte e qua-
tro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena
de responsabilidade.
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autorida-
de judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessá-
rio com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as
medidas necessárias para promover a imediata reinte-
gração familiar da criança ou do adolescente ou, se por
qualquer razão não for isso possível ou recomendável,
para seu encaminhamento a programa de acolhimento
familiar, institucional ou a família substituta, observa-
do o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei.
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas
de internação têm as seguintes obrigações, entre
outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titula-
res os adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em peque-
nas unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de
respeito e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodica-
mente, os casos em que se mostre inviável ou impos-
sível o reatamento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições ade-
quadas de habitabilidade, higiene, salubridade e
segurança e os objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes
e adequados à faixa etária dos adolescentes aten-
didos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odon-
tológicos e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de
lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que dese-
jarem, de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com in-
tervalo máximo de seis meses, dando ciência dos resul-
tados à autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente inter-
nado sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
casos de adolescentes portadores de moléstias infec-
tocontagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos perten-
ces dos adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao
exercício da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data
e circunstâncias do atendimento, nome do adolescen-
te, seus pais ou responsável, parentes, endereços, sexo,
idade, acompanhamento da sua formação, relação de
seus pertences e demais dados que possibilitem sua
identificação e a individualização do atendimento.
§ 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações cons-
tantes deste artigo às entidades que mantêm progra-
mas de acolhimento institucional e familiar.
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
artigo as entidades utilizarão preferencialmente os re-
cursos da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abri-
guem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda
que em caráter temporário, devem ter, em seus qua-
dros, profissionais capacitados a reconhecer e re-
portar ao Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências
de maus-tratos.
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governa-
mentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo
Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conse-
lhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de
contas serão apresentados ao estado ou ao muni-
cípio, conforme a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de aten-
dimento que descumprirem obrigação constante do art.
94, sem prejuízo da responsabilidade civil e crimi-
nal de seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de progra-
ma.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas
públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de progra-
ma;
d) cassação do registro.
§ 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
entidades de atendimento, que coloquem em risco os
direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato co-
municado ao Ministério Público ou representado pe-
rante autoridade judiciária competente para as provi-
dências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou
dissolução da entidade.
§ 2o As pessoas jurídicas de direito público e as or-
ganizações não governamentais responderão pelos
danos que seus agentes causarem às crianças e aos
adolescentes, caracterizado o descumprimento dos
princípios norteadores das atividades de proteção es-
pecífica.
57
 Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adoles-
cente são aplicáveis sempre que os direitos reconheci-
dos nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou respon-
sável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão
ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como
substituídas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em con-
ta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aque-
las que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares
e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas:
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos
de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos
direitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na
Constituição Federal;
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei
deve ser voltada à proteção integral e prioritária dos
direitos de que crianças e adolescentes são titulares;
III - responsabilidade primária e solidária do poder
público: a plena efetivação dos direitos assegurados a
crianças e a adolescentes por esta Lei e pela Constitui-
ção Federal, salvo nos casos por esta expressamente
ressalvados, é de responsabilidade primária e solidária
das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da munici-
palização do atendimento e da possibilidade da execu-
ção de programas por entidades não governamentais;
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a in-
tervenção deve atender prioritariamente aos interesses
e direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros interesses legíti-
mos no âmbito da pluralidade dos interesses presentes
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
no caso concreto;
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito
pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida
privada;
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de
perigo seja conhecida;
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exerci-
da exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja
ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos
e à proteção da criança e do adolescente;
58
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção
deve ser a necessária e adequada à situação de perigo
em que a criança ou o adolescente se encontram no
momento em que a decisão é tomada;
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres
para com a criança e o adolescente;
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada pre-
valência às medidas que os mantenham ou reintegrem
na sua família natural ou extensa ou, se isso não for
possível, que promovam a sua integração em família
adotiva;
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o ado-
lescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e
capacidade de compreensão, seus pais ou responsável
devem ser informados dos seus direitos, dos motivos
que determinaram a intervenção e da forma como esta
se processa;
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o ado-
lescente, em separado ou na companhia dos pais, de
responsável ou de pessoa por si indicada, bem como
os seus pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos
e a participar nos atos e na definição da medida de
promoção dos direitos e de proteção, sendo sua opinião
devidamente considerada pela autoridade judiciária
competente, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art.
28 desta Lei.
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no
art. 98, a autoridade competente poderá determinar,
dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, me-
diante termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento tempo-
rários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabe-
lecimento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da fa-
mília, da criança e do adolescente;
V - requisição de tratamento médico, psicológico
ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulato-
rial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário
de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e
toxicômanos;
VII - acolhimento institucional;
VIII - inclusão em programa de acolhimento fami-
liar;
IX - colocação em família substituta.
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento fami-
liar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis
como forma de transição para reintegração familiar
ou, não sendo esta possível, para colocação em famí-
lia substituta, não implicando privação de liberdade.
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergen-
ciais para proteção de vítimas de violência ou abuso
sexual e das providências a que alude o art. 130 desta
Lei, o afastamento da criança ou adolescente do con-
vívio familiar é de competência exclusiva da autorida-
de judiciária e importará na deflagração, a pedido do
Ministério Público ou de quem tenha legítimo interes-
se, de procedimento judicial contencioso, no qual se
garanta aos pais ou ao responsável legal o exercício
do contraditório e da ampla defesa.
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser en-
caminhados às instituições que executam programas
de acolhimento institucional, governamentais ou não,
por meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela
autoridade judiciária, na qual obrigatoriamente cons-
tará, dentre outros:
I - sua identificação e a qualificação completa de seus
pais ou de seu responsável, se conhecidos;
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável,
com pontos de referência;
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados
em tê-los sob sua guarda;
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar.
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança
ou do adolescente, a entidade responsável pelo pro-
grama de acolhimento institucional ou familiar elabo-
rará um plano individual de atendimento, visando à
reintegração familiar, ressalvada a existência de ordem
escrita e fundamentada em contrário de autoridade
judiciária competente, caso em que também deverá
contemplar sua colocação em família substituta, ob-
servadas as regras e princípios desta Lei.
§ 5o O plano individual será elaborado sob a respon-
sabilidade da equipe técnica do respectivo programa
de atendimento e levará em consideração a opinião
da criança ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do
responsável.
§ 6o Constarão do plano individual, dentre outros:
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;
II - os compromissos assumidos pelos pais ou respon-
sável; e
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas
com a criança ou com o adolescente acolhido e seus
pais ou responsável, com vista na reintegração familiar
ou, caso seja esta vedada por expressa e fundamentada
determinação judicial, as providências a serem tomadas
para sua colocação em família substituta, sob direta su-
pervisão da autoridade judiciária.
§ 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá
no local mais próximo à residência dos pais ou do res-
ponsável e, como parte do processo de reintegração
familiar, sempre que identificada a necessidade, a fa-
mília de origem será incluída em programas oficiais de
orientação, de apoio e de promoção social, sendo fa-
cilitado e estimulado o contato com a criança ou com
o adolescente acolhido.
§ 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar,
o responsável pelo programa de acolhimento familiar
ou institucional fará imediata comunicação à autori-
dade judiciária, que dará vista ao Ministério Público,
pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo.
§ 9o Em sendo constatada a impossibilidade de reinte-
gração da criança ou do adolescente à família de ori-
gem, após seu encaminhamento a programas oficiais
ou comunitários de orientação, apoio e promoção so-
cial, será enviado relatório fundamentado ao Ministé-
rio Público, no qual conste a descrição pormenorizada
das providências tomadas e a expressa recomenda-
ção, subscrita pelos técnicos da entidade ou respon-
sáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar, para a destituição do
poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda.
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o
prazo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação
de destituição do poder familiar, salvo se entender ne-
cessária a realização de estudos complementares ou
de outras providências indispensáveis ao ajuizamento
da demanda.
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comar-
ca ou foro regional, um cadastro contendo informa-
ções atualizadas sobre as crianças e adolescentes em
regime de acolhimento familiar e institucional sob sua
responsabilidade, com informações pormenorizadas
sobre a situação jurídica de cada um, bem como as
providências tomadas para sua reintegração familiar
ou colocação em família substituta, em qualquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei.
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social
e os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e
do Adolescente e da Assistência Social, aos quais in-
cumbe deliberar sobre a implementação de políticas
públicas que permitam reduzir o número de crianças e
adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar
o período de permanência em programa de acolhi-
mento.
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Ca-
pítulo serão acompanhadas da regularização do re-
gistro civil.
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o as-
sento de nascimento da criança ou adolescente será
feito à vista dos elementos disponíveis, mediante re-
quisição da autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regulari-
zação de que trata este artigo são isentos de multas,
custas e emolumentos, gozando de absoluta priorida-
de.
§ 3o Caso ainda não definida a paternidade, será de-
flagrado procedimento específico destinado à sua
averiguação, conforme previsto pela Lei no 8.560, de
29 de dezembro de 1992.
§ 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é
dispensável o ajuizamento de ação de investigação
de paternidade pelo Ministério Público se, após o não
comparecimento ou a recusa do suposto pai em assu-
mir a paternidade a ele atribuída, a criança for encami-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
nhada para adoção.
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nas-
cimento são isentos de multas, custas e emolumentos,
gozando de absoluta prioridade.
§ 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação re-
querida do reconhecimento de paternidade no assen-
to de nascimento e a certidão correspondente.
As normas de prevenção do ECA são destinadas a
crianças e adolescentes em situação de risco. Existirá si-
tuação de risco quando a criança ou o adolescente esti-
59
 verem privados de assistência. Essa assistência pode ser
material (quando não se tem onde dormir, o que comer,
vestir etc.), moral (quando a criança ou o adolescente per-
manece em local inadequado, como locais de prática de
jogo, prostituição etc.) ou jurídica (quando não tem quem
o represente).
O menor que pratica ato infracional está em situação
de risco por estar privado de assistência moral. A situação
de risco pode decorrer de ação ou omissão do Poder Pú-
blico; ação ou omissão dos pais ou dos responsáveis; por
conduta própria.
O art. 101 do ECA traz um rol das medidas protetivas
diante da situação de risco. Essas medidas poderão ser
aplicadas tanto para a criança quanto para o adolescente.
São elas:
- encaminhamento da criança e do adolescente aos
pais ou responsáveis, mediante termo ou responsabilida-
de;
- orientação, apoio e acompanhamentos temporários
por pessoa nomeada pelo Juiz;
- matrícula e frequência obrigatória em estabeleci-
mento oficial de ensino fundamental (o Juiz determina
aos pais a obrigação);
- inclusão em programa comunitário ou oficial de au-
xílio à família, à criança e ao adolescente;
- requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico em regime hospitalar (internação) ou ambu-
latorial (consultas periódicas);
- abrigo em entidade (não se fala em orfanato). A dou-
trina chama de “Tutela de Estado” quando a criança está
em abrigo sob a proteção do Estado;
- colocação em família substituta (é utilizada somente
em situações muito graves).
O Juiz pode aplicar essas medidas isolada ou cumu-
lativamente. Pode, também, substituir uma medida pela
outra a qualquer tempo (art. 99 do ECA). Antes de aplicar
qualquer uma dessas medidas, o Juiz deverá ouvir os pais
ou responsáveis, realizar estudo social do caso e ouvir o
MP. Essa oitiva do MP é obrigatória, sob pena de nulidade
(art. 204 do ECA). Esse rol do art. 101 é taxativo.
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta des-
crita como crime ou contravenção penal.
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores
de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta
Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser con-
siderada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
60
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade senão em flagrante de ato infracional ou
por ordem escrita e fundamentada da autoridade ju-
diciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identifi-
cação dos responsáveis pela sua apreensão, deven-
do ser informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local
onde se encontra recolhido serão incontinenti comuni-
cados à autoridade judiciária competente e à família do
apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena
de responsabilidade, a possibilidade de liberação
imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser de-
terminada pelo prazo máximo de quarenta e cinco
dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e ma-
terialidade, demonstrada a necessidade imperiosa da
medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos
órgãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para
efeito de confrontação, havendo dúvida fundada.
O adolescente não é preso, é apreendido.
A internação é a medida mais gravosa para o adoles-
cente. O ECA permite a internação provisória durante o
processo. É fixado o prazo máximo de 45 dias. Os funda-
mentos para que o Juiz decrete essa internação provisó-
ria são: indícios suficientes de autoria e materialidade e
necessidade da medida.
Esse prazo de internação provisória será descontado
na internação definitiva. Em nenhuma hipótese a criança
poderá ser internada. Criança, que é todo aquele menor
de 12 anos, não se sujeita a medida sócio-educativa, mas
apenas a medida de proteção.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua li-
berdade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras,
as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo con-
frontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas
as provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos ne-
cessitados, na forma da lei;
 V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autorida-
de competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a au-
toridade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em con-
ta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias
e a gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou defi-
ciência mental receberão tratamento individual e
especializado, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos inci-
sos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas
suficientes da autoria e da materialidade da infra-
ção, ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do
art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indícios
suficientes da autoria.
As medidas socioeducativas dependem de um proce-
dimento judicial, só podendo ser aplicadas pelo Juiz. O
ECA apresenta dois critérios genéricos para a aplicação
de medida socioeducativa:
- capacidade do adolescente para cumprir a medida;
- circunstâncias e gravidade da infração.
A internação é uma exceção, existindo hipóteses le-
gais para sua aplicação.
A medida de segurança não poderá ser aplicada ao
adolescente, tendo em vista ser medida para maior de
idade que apresenta periculosidade. No caso de adoles-
cente doente mental, será aplicada medida de proteção,
podendo ser requisitado tratamento médico.
O Juiz poderá cumular medidas socioeducativas, des-
de que sejam compatíveis (ex.: prestação de serviço à
comunidade cumulada com reparação de danos). Com
exceção da internação, o Juiz poderá substituir as me-
didas socioeducativas de acordo com o caso concreto,
visto não haver taxatividade.
Se o Promotor discordar com a medida socioeducati-
va aplicada, deverá entrar com recurso de apelação. Essa
apelação do ECA possui juízo de retratação, ou seja, o
Juiz pode voltar atrás na decisão. O Tribunal competente
para julgar essa apelação é o TJ.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação
verbal, que será reduzida a termo e assinada.
Disposta no art. 115 do ECA, é uma medida sócio-e-
ducativa que consiste em uma admoestação verbal que
é aplicada pelo Juiz ao adolescente e que é reduzida a
termo. É destinada a atos de menor gravidade.
Para a aplicação da advertência, o Juiz deve levar em
consideração a prova da materialidade e indícios sufi-
cientes de autoria. É a única medida que o Juiz poderá
aplicar fundamentando-se somente em indícios de au-
toria.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com re-
flexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar,
se for o caso, que o adolescente restitua a coisa, pro-
mova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma,
compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade,
a medida poderá ser substituída por outra adequada.
Obrigação de reparar o dano (art. 116 do ECA). Há
um pressuposto: o ato infracional deve ter causado um
dano à vítima. Essa reparação é para a vítima que sofreu
o dano. É uma medida voltada para o adolescente, então
deve ser estabelecida de acordo com a possibilidade de
cumprimento pelo adolescente (ex.: devolução da coisa
furtada, pequenos serviços a título de reparação etc.).
A jurisprudência admite que essa reparação de dano
pode ser aplicada à criança (ex.: devolução da coisa fur-
tada).
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
na realização de tarefas gratuitas de interesse ge-
ral, por período não excedente a seis meses, junto
a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros es-
tabelecimentos congêneres, bem como em programas
comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme
as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas du-
rante jornada máxima de oito horas semanais, aos sá-
bados, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo
a não prejudicar a frequência à escola ou à jornada
normal de trabalho.
61
 Disposta no art. 117 do ECA, o adolescente será obri-
gado a prestar serviços em benefício da coletividade.
São tarefas gratuitas de interesse geral junto a entidades
assistenciais, hospitais, escolas ou estabelecimentos con-
gêneres.
Como a medida é mais gravosa, a lei fixa um prazo
máximo de 6 meses para essa prestação e um máximo
de 8 horas semanais. Essas 8 horas poderão ser estabe-
lecidas discricionariamente, desde que não prejudiquem
a frequência ao trabalho e à escola. Deverá ser levada
em conta a aptidão do adolescente para a aplicação da
medida.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre
que se afigurar a medida mais adequada para o
fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adoles-
cente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada
por entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mí-
nimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser
prorrogada, revogada ou substituída por outra me-
dida, ouvido o orientador, o Ministério Público e o
defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a su-
pervisão da autoridade competente, a realização dos
seguintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se neces-
sário, em programa oficial ou comunitário de auxílio
e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento
escolar do adolescente, promovendo, inclusive, sua
matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de traba-
lho;
IV - apresentar relatório do caso.
É a última medida em que o adolescente permanece
com sua família. O Juiz irá determinar um acompanha-
mento permanente ao adolescente, designando, para
isso, um orientador, que poderá ser substituído a qual-
quer tempo. A lei fixa um prazo mínimo de 6 meses para
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
a duração dessa medida. O orientador terá as seguintes
obrigações legais:
- promover socialmente o adolescente, bem como a
sua família, inserindo-os em programas sociais. Promo-
ver socialmente é fazer com que o adolescente realize
atividades valorizadas socialmente (teatro, música etc.);
- supervisionar a frequência e o aproveitamento es-
colar do adolescente;
- profissionalizar o adolescente (nos termos da EC n.
20);
- apresentar relatório do caso ao Juiz.
62
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determi-
nado desde o início, ou como forma de transição para
o meio aberto, possibilitada a realização de atividades
externas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissiona-
lização, devendo, sempre que possível, ser utilizados os
recursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado
aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à
internação.
Disposta no art. 120 do ECA, é uma medida que
importa em privação de liberdade ao adolescente que
pratica um ato infracional mais grave. O adolescente é
retirado de sua família e colocado em um estabeleci-
mento apropriado de semiliberdade, podendo realizar
atividades externas (estudar, trabalhar etc.) somente com
autorização do diretor do estabelecimento, não havendo
necessidade de autorização judicial. Pode ser usada tanto
como medida principal quanto como medida progressiva
ou regressiva.
A semiliberdade não tem prazo fixado em lei, nem
mínimo nem máximo. A doutrina e a jurisprudência de-
terminam a aplicação da medida por analogia dos prazos
da internação, tendo como prazo máximo 3 anos. Há a
obrigatoriedade de escolarização e profissionalização na
semiliberdade.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excep-
cionalidade e respeito à condição peculiar de pes-
soa em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas,
a critério da equipe técnica da entidade, salvo expres-
sa determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, de-
vendo sua manutenção ser reavaliada, mediante deci-
são fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de in-
ternação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo ante-
rior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em
regime de semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos
de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será pre-
cedida de autorização judicial, ouvido o Ministério Pú-
blico.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o po-
derá ser revista a qualquer tempo pela autoridade ju-
diciária.
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante gra-
ve ameaça ou violência a pessoa;
 II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III
deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses,
devendo ser decretada judicialmente após o devido
processo legal.
§ 2º Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entida-
de exclusiva para adolescentes, em local distinto da-
quele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separa-
ção por critérios de idade, compleição física e gravidade
da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, in-
clusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagó-
gicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liber-
dade, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre
que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou na-
quela mais próxima ao domicílio de seus pais ou res-
ponsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de hi-
giene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença,
e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante
daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os docu-
mentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tempo-
rariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicia-
lidade aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física
e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas
adequadas de contenção e segurança.
Disposta no art. 121 e seguintes do ECA, é a medida
reservada para os atos infracionais de natureza grave. O
ECA estabelece princípios específicos para a internação,
pois é medida de privação de liberdade sempre excep-
cional.
A internação deve durar o menor tempo possível
(princípio da brevidade), é uma medida de exceção que
só deverá ser utilizada em último caso (princípio da ex-
cepcionalidade) e deve seguir o princípio do respeito à
condição peculiar do adolescente como pessoa em de-
senvolvimento. Em nenhuma hipótese pode ser aplicada
à criança.
O ECA estabelece hipóteses de internação para:
- prática de ato infracional mediante grave ameaça ou
violência à pessoa;
- reiteração de infrações graves;
- descumprimento reiterado e injustificado da medi-
da anteriormente imposta (é uma hipótese de regressão).
Neste caso, a internação não pode ultrapassar o prazo de
3 meses.
Nas duas primeiras hipóteses, o prazo máximo para
internação é de 3 anos. Por força desse prazo, o ECA po-
derá atingir o maior de 18 anos. Em rigor, todas as medi-
das sócio-educativas poderão atingir o maior de 18 anos.
A medida só poderá ser aplicada com o devido pro-
cesso legal e em nenhuma hipótese poderá ser aplicada à
criança. Quando o adolescente completar 21 anos, a libe-
ração será obrigatória. Caso o adolescente tenha passado
por internação provisória, esses dias serão computados na
internação (detração). A diferença entre semi-liberdade e
internação é que, nesta, o adolescente depende de auto-
rização expressa do juiz para praticar atividades externas,
ou seja, o adolescente internado somente se ausentará do
estabelecimento em que se achar se autorizado pelo juiz.
O art. 123 dispõe que o local para a internação deve
ser distinto do abrigo, devendo-se obedecer a separação
por idade, composição física (tamanho), sexo e gravidade
do ato infracional. Há, também, a obrigatoriedade de rea-
lização de atividades pedagógicas.
O art. 124 dispõe sobre direitos específicos dos ado-
lescentes:
- entrevista pessoal com o representante do MP;
- entrevista reservada com seu defensor, dentre ou-
tros.
As visitas podem ser suspensas pelo juiz, sob o funda-
mento de segurança e proteção do menor, entretanto, em
nenhuma hipótese o menor poderá ficar incomunicável.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial
para apuração de ato infracional, o representante
do Ministério Público poderá conceder a remissão,
como forma de exclusão do processo, atendendo às cir-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
cunstâncias e consequências do fato, ao contexto social,
bem como à personalidade do adolescente e sua maior
ou menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão
da remissão pela autoridade judiciária importará na
suspensão ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabili-
dade, nem prevalece para efeito de antecedentes,
podendo incluir eventualmente a aplicação de qualquer
das medidas previstas em lei, exceto a colocação em
regime de semi-liberdade e a internação.
63
 Art. 128. A medida aplicada por força da remissão
poderá ser revista judicialmente, a qualquer tempo,
mediante pedido expresso do adolescente ou de seu re-
presentante legal, ou do Ministério Público.
Tem por conceito o perdão, a indulgência ao menor.
Podem conceder remissão tanto o MP quanto o Juiz. São
hipóteses de natureza jurídica diferentes. A remissão ju-
dicial é forma de extinção ou de suspensão do processo
(portanto, pressupõe o processo em curso). Já a remis-
são ministerial é forma de exclusão do processo (logo,
deve ser concedida antes do processo - administrativa-
mente). Quando a remissão é concedida pelo MP, segue-
-se o seguinte procedimento:
- o menor é ouvido pelo Promotor que concederá a
remissão;
- o Promotor encaminha a remissão para homologa-
ção pelo Juiz;
- se o Juiz não aceitar a remissão, deverá remeter para
o Procurador de Justiça, que poderá insistir na remissão
ou designar outro representante do MP para apresentar
representação contra o menor. Essa remissão concedida
pelo MP é causa de exclusão do processo, visto que, ao
conceder a remissão, inexiste o processo.
Quando a remissão é concedida pelo Juiz, segue-se o
seguinte procedimento:
- o Promotor oferece a representação;
- na audiência de apresentação, o menor será ouvido
pelo Juiz, que poderá decidir pela remissão;
- o representante do MP deverá, obrigatoriamente,
ser ouvido sobre a possibilidade da remissão antes de
ela ser aplicada. A remissão concedida pelo Juiz causa
extinção do processo. Havendo discordância por parte
do MP, este deverá ingressar com uma apelação para re-
formar a decisão do Juiz.
Tanto a doutrina quanto a jurisprudência admitem a
cumulação da remissão com uma medida sócio-educa-
tiva que seja compatível (ex.: reparação do dano, adver-
tência etc.). Neste caso, a remissão é causa de suspensão
do processo.
O ECA traz quatro requisitos genéricos para a aplica-
ção da remissão, devendo ficar a critério do membro do
MP ou do Juiz a sua concessão. São eles:
- circunstâncias e conseqüências do fato;
- contexto social em que o fato foi praticado;
- personalidade do agente;
- maior ou menor participação no ato infracional.
A remissão, quer concedida pelo MP quer pelo Juiz,
não implica confissão de culpa. Existe uma divergência
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
na doutrina em considerar a remissão como um acordo
ou não. A posição majoritária entende que a remissão
não é um acordo, tendo em vista a lei falar em conces-
são e, ainda, pelo fato de não haver nenhum prejuízo
para o adolescente, não possuindo a remissão nenhum
efeito, podendo ser concedida quantas vezes forem ne-
cessárias.
64
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou respon-
sável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais
ou comunitários de proteção, apoio e promoção da
família;
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de
auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxi-
cômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acom-
panhar sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescen-
te a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o dispos-
to nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opres-
são ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsá-
vel, a autoridade judiciária poderá determinar, como
medida cautelar, o afastamento do agressor da mora-
dia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda,
a fixação provisória dos alimentos de que necessitem
a criança ou o adolescente dependentes do agressor.
TÍTULO V
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e au-
tônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade
de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Ad-
ministrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1
(um) Conselho Tutelar como órgão integrante da ad-
ministração pública local, composto de 5 (cinco) mem-
bros, escolhidos pela população local para mandato
de 4 (quatro) anos, permitida 1 (uma) recondução,
mediante novo processo de escolha.
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o
local, dia e horário de funcionamento do Conselho
Tutelar, inclusive quanto à remuneração dos respecti-
vos membros, aos quais é assegurado o direito a:
 I - cobertura previdenciária;
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de
1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade;
V - gratificação natalina.
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária muni-
cipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos
necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à
remuneração e formação continuada dos conselheiros
tutelares.
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselhei-
ro constituirá serviço público relevante e estabelecerá
presunção de idoneidade moral.
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses pre-
vistas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas
no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, apli-
cando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, edu-
cação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos
de descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra
os direitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autorida-
de judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI,
para o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração
da proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso
II, da Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após
esgotadas as possibilidades de manutenção da criança
ou do adolescente junto à família natural;
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento
para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em
crianças e adolescentes.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições,
o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento
do convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao
Ministério Público, prestando-lhe informações sobre os
motivos de tal entendimento e as providências toma-
das para a orientação, o apoio e a promoção social da
família.
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente po-
derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedi-
do de quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
competência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e
realizado sob a responsabilidade do Conselho Muni-
cipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a
fiscalização do Ministério Público.
§ 1o O processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território
nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo
do mês de outubro do ano subsequente ao da elei-
ção presidencial.
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de es-
colha.
§ 3o No processo de escolha dos membros do Con-
selho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer,
prometer ou entregar ao eleitor bem ou vantagem
pessoal de qualquer natureza, inclusive brindes de pe-
queno valor.
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conse-
lho marido e mulher, ascendentes e descendentes,
sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante
o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta
e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conse-
lheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade
judiciária e ao representante do Ministério Público com
atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exer-
cício na comarca, foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério
Público e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus
órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou
advogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça
da Infância e da Juventude são isentas de custas e
emolumentos, ressalvada a hipótese de litigância de
má-fé.
65
 Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão repre-
sentados e os maiores de dezesseis e menores de
vinte e um anos assistidos por seus pais, tutores ou
curadores, na forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os inte-
resses destes colidirem com os de seus pais ou responsá-
vel, ou quando carecer de representação ou assistência
legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, po-
liciais e administrativos que digam respeito a crianças
e adolescentes a que se atribua autoria de ato infra-
cional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não
poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentes-
co, residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a
que se refere o artigo anterior somente será deferida
pela autoridade judiciária competente, se demonstrado
o interesse e justificada a finalidade.
O homem necessita do convívio social, não é um ser
capaz de viver de maneira autônoma e totalmente des-
vinculada dos demais. Neste sentido, a imposição de re-
gramentos e normas permitiu que a sociedade atingisse
o atual grau de evolução.
Obviamente, no ambiente social surgem conflitos de
interesses. Afinal, nem sempre os bens e valores existem
em quantidade suficiente para atender a todas as pessoas.
Inicialmente, estes conflitos eram solucionados pelos pró-
prios envolvidos, na denominada fase da autotutela.
Contudo, a solução possibilidade pela autotutela era
bastante insatisfatória e fazia com que prevalecesse a lei
do mais forte. Então, surgiu o Estado apresentando um
melhor sistema para a solução dos conflitos.
O Estado assumiu para si o poder-dever de dizer o
Direito, de solucionar os conflitos, conhecido como juris-
dição. Assim, o Estado irá elaborar as leis (direito material)
e prever como elas serão aplicadas (direito processual). A
autotutela para a ser punida como regra geral e o Estado
exerce a heterotutela por meio da atividade jurisdicional.
Jurisdição é o poder-dever do Estado de dizer o Direi-
to. Sendo assim, trata-se de atividade estatal exercida por
intermédio de um agente constituído com competência
para exercê-la, o juiz.
Nos primórdios da humanidade não existia o Direito e
nem existiam as leis, de modo que a justiça era feita pelas
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
próprias mãos, na denominada autotutela. Com a evolu-
ção das instituições, o Estado avocou para si o poder-de-
ver de solucionar os litígios, o que é feito pela jurisdição.
O poder-dever de dizer o direito é uno, apenas existin-
do uma separação de funções: o Legislativo regulamenta
normas gerais e abstratas (função legislativa) e o Judiciá-
rio as aplica no caso concreto (função jurisdicional).
Entretanto, vale destacar que na sociedade contempo-
rânea, devido às inúmeras mazelas que se apresentaram
envolvendo o abarrotamento de processos pelo Judiciá-
rio, passou-se a incentivar a adoção de métodos de auto-
composição, como conciliação, mediação e arbitragem.
66
Tradicionalmente, são enumerados pela doutrina os
seguintes princípios inerentes à jurisdição: investidura,
porque somente exerce jurisdição quem ocupa o cargo
de juiz; aderência ao território, posto que juízes somente
têm autoridade no território nacional e nos limites de
sua competência; indelegabilidade, não podendo o Po-
der Judiciário delegar sua competência; inafastabilidade,
pois a lei não pode excluir da apreciação do Poder Judi-
ciário nenhuma lesão ou ameaça a direito.
Embora a jurisdição seja una, em termos doutriná-
rios é possível classificá-la: a) quanto ao objeto – penal,
trabalhista e civil (a civil é subsidiária, envolvendo todo
direito material que não seja penal ou trabalhista, não
somente questões inerentes ao direito civil); b) quanto
ao organismo que a exerce – comum (estadual ou fede-
ral) ou especial (trabalhista, militar, eleitoral); c) quanto à
hierarquia – superior e inferior.
Neste sentido, com vistas a instrumentalizar a jurisdi-
ção, impedindo que ela seja exercida de maneira caótica,
ela é distribuída entre juízos e foros (órgãos competen-
tes em localidades determinadas). A esta distribuição
das parcelas de jurisdição dá-se o nome de competência.
As tutelas jurisdicionais diferenciadas, por sua vez,
são aquelas que apresentam procedimentos diversos
do comum. Possuem procedimentos ditos especiais, os
quais buscam garantir um processo mais rápido e com-
patível com as necessidades específicas do direito em
discussão. No âmbito do direito da criança e do ado-
lescente, tem-se o estabelecimento de uma tutela juris-
dicional diferenciada, eis que existem inúmeras regras
específicas aplicáveis aos processos que envolvem de
algum modo criança ou adolescente.
A noção de jurisdição inclusiva também se aplica
à tutela jurisdicional da criança e do adolescente. Basi-
camente, refere-se à propiciação de uma jurisdição que
esteja atenta às peculiaridades das minorias e dos gru-
pos vulneráveis. No caso, as crianças e adolescentes são
considerados um grupo vulnerável devido à condição
especial que ocupam.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da ju-
ventude, cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua
proporcionalidade por número de habitantes, dotá-
-las de infra-estrutura e dispor sobre o atendimento,
inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz
da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa
função, na forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescen-
te, à falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas
as regras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou res-
ponsável, ou do local onde sediar-se a entidade que
abrigar a criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de trans-
missão simultânea de rádio ou televisão, que atinja
mais de uma comarca, será competente, para aplica-
ção da penalidade, a autoridade judiciária do local da
sede estadual da emissora ou rede, tendo a sentença
eficácia para todas as transmissoras ou retransmisso-
ras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é com-
petente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Mi-
nistério Público, para apuração de ato infracional atri-
buído a adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao
adolescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades
em entidades de atendimento, aplicando as medidas
cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infrações contra norma de proteção à criança ou ado-
lescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho
Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou ado-
lescente nas hipóteses do art. 98, é também compe-
tente a Justiça da Infância e da Juventude para o fim
de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda;
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o ca-
samento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância pa-
terna ou materna, em relação ao exercício do poder
familiar;
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresenta-
ção de queixa ou representação, ou de outros proce-
dimentos judiciais ou extrajudiciais em que haja inte-
resses de criança ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o supri-
mento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de freqüência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou
freqüência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste arti-
go deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manuten-
ção de equipe interprofissional, destinada a assessorar
a Justiça da Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre
outras atribuições que lhe forem reservadas pela le-
gislação local, fornecer subsídios por escrito, median-
te laudos, ou verbalmente, na audiência, e bem assim
desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientação,
encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a ime-
diata subordinação à autoridade judiciária, assegurada
a livre manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servi-
dores públicos integrantes do Poder Judiciário respon-
sáveis pela realização dos estudos psicossociais ou de
quaisquer outras espécies de avaliações técnicas exigi-
das por esta Lei ou por determinação judicial, a autori-
dade judiciária poderá proceder à nomeação de perito,
nos termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de março
de 2015 (Código de Processo Civil).
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei apli-
cam-se subsidiariamente as normas gerais previstas
na legislação processual pertinente.
§ 1o É assegurada, sob pena de responsabilidade, priori-
dade absoluta na tramitação dos processos e pro-
cedimentos previstos nesta Lei, assim como na execu-
ção dos atos e diligências judiciais a eles referentes.
67
 § 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos
seus procedimentos são contados em dias corridos,
excluído o dia do começo e incluído o dia do vencimento,
vedado o prazo em dobro para a Fazenda Pública e o Mi-
nistério Público.
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não corres-
ponder a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a
autoridade judiciária poderá investigar os fatos e or-
denar de ofício as providências necessárias, ouvido o
Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica
para o fim de afastamento da criança ou do adolescente
de sua família de origem e em outros procedimentos ne-
cessariamente contenciosos.
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
A tutela sócio-individual abrange aspectos do direito da
criança e do adolescente voltado à criança e ao adolescente
individualmente concebidos, isto é, pensados como sujeitos
de direitos individuais que possam ser por eles exercidos.
A tutela sócio-educativa abrange aspectos do direito da
criança e do adolescente voltados às atividades de ensino
e aprendizagem, tanto no que se refere à educação formal
quanto em relação à educação informal.
A tutela coletiva volta-se à proteção de direitos difusos
e coletivos da criança e do adolescente. Aos direitos difusos
e coletivos são conferidos mecanismos de tutela específicos
para sua proteção, bem como atribuída competência para
tanto a órgãos determinados que exercerão um papel re-
presentativo. No Brasil, destacam-se instituições como o Mi-
nistério Público e a Defensoria Pública. Sem prejuízo, como
visto, há remédios constitucionais que se voltam à proteção
de interesses desta categoria, como o mandado de seguran-
ça coletivo e a própria ação popular, sem falar na ação civil
pública, também mencionada no texto constitucional.
Considerados os diferentes tipos de tutelas inseridas
no direito da criança e do adolescente, justifica-se a tutela
jurisdicional diferenciada, adaptada à condição em desen-
volvimento da criança e do adolescente, que deve ser ágil,
efetiva, atenta às peculiaridades do caso concreto.
Os procedimentos especiais do ECA se referem a: per-
da e suspensão de poder familiar, destituição de tutela, co-
locação em família substituta, apuração de ato infracional
atribuído a adolescente, apuração de irregularidades em
atendimento, apuração de infração administrativa às nor-
mas de proteção da criança e do adolescente e habilitação
em adoção.
Seção II
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão
do poder familiar terá início por provocação do Ministé-
rio Público ou de quem tenha legítimo interesse.
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do
requerente e do requerido, dispensada a qualificação
em se tratando de pedido formulado por representante
do Ministério Público;
68
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autorida-
de judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a
suspensão do poder familiar, liminar ou incidental-
mente, até o julgamento definitivo da causa, ficando a
criança ou adolescente confiado a pessoa idônea, me-
diante termo de responsabilidade.
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de cita-
ção e independentemente de requerimento do interes-
sado, a realização de estudo social ou perícia por equipe
interprofissional ou multidisciplinar para comprovar a
presença de uma das causas de suspensão ou destitui-
ção do poder familiar, ressalvado o disposto no § 10 do
art. 101 desta Lei, e observada a Lei no 13.431, de 4 de
abril de 2017.
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indí-
genas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equi-
pe interprofissional ou multidisciplinar referida no § 1o
deste artigo, de representantes do órgão federal respon-
sável pela política indigenista, observado o disposto no
§ 6o do art. 28 desta Lei.
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a
serem produzidas e oferecendo desde logo o rol de tes-
temunhas e documentos.
§ 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos
os meios para sua realização.
§ 2º O requerido privado de liberdade deverá ser cita-
do pessoalmente.
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça hou-
ver procurado o citando em seu domicílio ou residência
sem o encontrar, deverá, havendo suspeita de oculta-
ção, informar qualquer pessoa da família ou, em sua
falta, qualquer vizinho do dia útil em que voltará a fim
de efetuar a citação, na hora que designar, nos termos
do art. 252 e seguintes da Lei no 13.105, de 16 de março
de 2015 (Código de Processo Civil).
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em lo-
cal incerto ou não sabido, serão citados por edital no
prazo de 10 (dez) dias, em publicação única, dispensado
o envio de ofícios para a localização.
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de cons-
tituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de
sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja
nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação de
resposta, contando-se o prazo a partir da intimação do
despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no mo-
mento da citação pessoal, se deseja que lhe seja nome-
ado defensor.
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária re-
quisitará de qualquer repartição ou órgão público a
apresentação de documento que interesse à causa, de
ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério
Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por
equipe interprofissional ou multidisciplinar, a autori-
dade judiciária dará vista dos autos ao Ministério
Público, por 5 (cinco) dias, salvo quando este for o
requerente, e decidirá em igual prazo.
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requeri-
mento das partes ou do Ministério Público, deter-
minará a oitiva de testemunhas que comprovem a
presença de uma das causas de suspensão ou des-
tituição do poder familiar previstas nos arts. 1.637 e
1.638 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Có-
digo Civil), ou no art. 24 desta Lei.
§ 2o (Revogado).
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oiti-
va da criança ou adolescente, respeitado seu estágio
de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as
implicações da medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles
forem identificados e estiverem em local conhecido,
ressalvados os casos de não comparecimento peran-
te a Justiça quando devidamente citados.
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberda-
de, a autoridade judicial requisitará sua apresentação
para a oitiva.
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público,
por cinco dias, salvo quando este for o requerente,
designando, desde logo, audiência de instrução e jul-
gamento.
§ 1º (Revogado).
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério
Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se
oralmente o parecer técnico, salvo quando apresen-
tado por escrito, manifestando-se sucessivamente o
requerente, o requerido e o Ministério Público, pelo
tempo de 20 (vinte) minutos cada um, prorrogável por
mais 10 (dez) minutos.
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo
a autoridade judiciária, excepcionalmente, designar
data para sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco)
dias.
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder
familiar for iniciado pelo Ministério Público, não have-
rá necessidade de nomeação de curador especial em
favor da criança ou adolescente.
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do pro-
cedimento será de 120 (cento e vinte) dias, e cabe-
rá ao juiz, no caso de notória inviabilidade de manu-
tenção do poder familiar, dirigir esforços para preparar
a criança ou o adolescente com vistas à colocação em
família substituta.
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a
suspensão do poder familiar será averbada à margem
do registro de nascimento da criança ou do adoles-
cente.
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o
procedimento para a remoção de tutor previsto na lei
processual civil e, no que couber, o disposto na seção
anterior.
A destituição da tutela pode, assim, ser decretada ju-
dicialmente, em procedimento contraditório, nos casos
previstos na legislação civil, bem como na hipótese de
descumprimento injustificado dos deveres e obrigações.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Dos artigos 165 a 170 estão descritos procedimentos
adotados na colocação em família substituta:
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu even-
tual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência
deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente
e de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou
adolescente, especificando se tem ou não parente
vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e
de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certi-
dão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-
-se-ão também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do poder familiar, ou hou-
verem aderido expressamente ao pedido de colocação
em família substituta, este poderá ser formulado direta-
mente em cartório, em petição assinada pelos próprios
requerentes, dispensada a assistência de advogado.
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz:
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor
público, para verificar sua concordância com a adoção,
no prazo máximo de 10 (dez) dias, contado da data do
protocolo da petição ou da entrega da criança em juízo,
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
tomando por termo as declarações; e
II - declarará a extinção do poder familiar.
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar
será precedido de orientações e esclarecimentos presta-
dos pela equipe interprofissional da Justiça da Infância
e da Juventude, em especial, no caso de adoção, sobre a
irrevogabilidade da medida.
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade
dos detentores do poder familiar e o direito ao sigilo
das informações.
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá va-
lidade se não for ratificado na audiência a que se refere
o § 1o deste artigo.
69
 § 5o O consentimento é retratável até a data da reali-
zação da audiência especificada no § 1o deste artigo, e
os pais podem exercer o arrependimento no prazo de 10
(dez) dias, contado da data de prolação da sentença de
extinção do poder familiar.
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança.
§ 7o A família natural e a família substituta receberão
a devida orientação por intermédio de equipe técnica
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar.
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a reque-
rimento das partes ou do Ministério Público, deter-
minará a realização de estudo social ou, se possível,
perícia por equipe interprofissional, decidindo sobre a
concessão de guarda provisória, bem como, no caso de
adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda pro-
visória ou do estágio de convivência, a criança ou o
adolescente será entregue ao interessado, mediante
termo de responsabilidade.
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pe-
ricial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o
adolescente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério
Público, pelo prazo de cinco dias, decidindo a autori-
dade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela,
a perda ou a suspensão do poder familiar constituir
pressuposto lógico da medida principal de colocação
em família substituta, será observado o procedimento
contraditório previsto nas Seções II e III deste Capítulo.
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedi-
mento, observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-
-á o disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido
no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adoles-
cente sob a guarda de pessoa inscrita em programa de
acolhimento familiar será comunicada pela autorida-
de judiciária à entidade por este responsável no prazo
máximo de 5 (cinco) dias.
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a
Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de or-
dem judicial será, desde logo, encaminhado à autori-
dade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de
ato infracional será, desde logo, encaminhado à auto-
ridade policial competente.
70
Parágrafo único. Havendo repartição policial especia-
lizada para atendimento de adolescente e em se tra-
tando de ato infracional praticado em co-autoria com
maior, prevalecerá a atribuição da repartição especializa-
da, que, após as providências necessárias e conforme o
caso, encaminhará o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional come-
tido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a
autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts.
106, parágrafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e
o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à com-
provação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a
lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsá-
vel, o adolescente será prontamente liberado pela autori-
dade policial, sob termo de compromisso e responsabili-
dade de sua apresentação ao representante do Ministério
Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro
dia útil imediato, exceto quando, pela gravidade do ato
infracional e sua repercussão social, deva o adolescente
permanecer sob internação para garantia de sua segu-
rança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representan-
te do Ministério Público, juntamente com cópia do auto
de apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a auto-
ridade policial encaminhará o adolescente à entidade
de atendimento, que fará a apresentação ao represen-
tante do Ministério Público no prazo de vinte e quatro
horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade
policial. À falta de repartição policial especializada, o
adolescente aguardará a apresentação em dependên-
cia separada da destinada a maiores, não podendo, em
qualquer hipótese, exceder o prazo referido no pará-
grafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade po-
licial encaminhará imediatamente ao representante do
Ministério Público cópia do auto de apreensão ou bole-
tim de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver in-
dícios de participação de adolescente na prática de ato
infracional, a autoridade policial encaminhará ao repre-
sentante do Ministério Público relatório das investiga-
ções e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado
em compartimento fechado de veículo policial, em con-
dições atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem
risco à sua integridade física ou mental, sob pena de
responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do
Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de
apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial,
devidamente autuados pelo cartório judicial e com infor-
mação sobre os antecedentes do adolescente, procederá
imediata e informalmente à sua oitiva e, em sendo pos-
sível, de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o repre-
sentante do Ministério Público notificará os pais ou res-
ponsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação
de medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou con-
cedida a remissão pelo representante do Ministério Pú-
blico, mediante termo fundamentado, que conterá o re-
sumo dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade
judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a
autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o
cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante
despacho fundamentado, e este oferecerá represen-
tação, designará outro membro do Ministério Público
para apresentá-la, ou ratificará o arquivamento ou a
remissão, que só então estará a autoridade judiciária
obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Mi-
nistério Público não promover o arquivamento ou con-
ceder a remissão, oferecerá representação à autoridade
judiciária, propondo a instauração de procedimento
para aplicação da medida sócio-educativa que se afi-
gurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do
ato infracional e, quando necessário, o rol de teste-
munhas, podendo ser deduzida oralmente, em sessão
diária instalada pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-consti-
tuída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a con-
clusão do procedimento, estando o adolescente interna-
do provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade ju-
diciária designará audiência de apresentação do ado-
lescente, decidindo, desde logo, sobre a decretação ou
manutenção da internação, observado o disposto no
art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados,
a autoridade judiciária dará curador especial ao ado-
lescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autorida-
de judiciária expedirá mandado de busca e apreen-
são, determinando o sobrestamento do feito, até a
efetiva apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisita-
da a sua apresentação, sem prejuízo da notificação
dos pais ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela au-
toridade judiciária, não poderá ser cumprida em esta-
belecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as carac-
terísticas definidas no art. 123, o adolescente deverá
ser imediatamente transferido para a localidade mais
próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o ado-
lescente aguardará sua remoção em repartição poli-
cial, desde que em seção isolada dos adultos e com
instalações apropriadas, não podendo ultrapassar o
prazo máximo de cinco dias, sob pena de responsa-
bilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva
dos mesmos, podendo solicitar opinião de profissional
qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Públi-
co, proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de me-
dida de internação ou colocação em regime de semi-
-liberdade, a autoridade judiciária, verificando que o
adolescente não possui advogado constituído, nome-
ará defensor, designando, desde logo, audiência em
continuação, podendo determinar a realização de di-
ligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nome-
ado, no prazo de três dias contado da audiência de
apresentação, oferecerá defesa prévia e rol de teste-
munhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as teste-
munhas arroladas na representação e na defesa pré-
via, cumpridas as diligências e juntado o relatório da
equipe interprofissional, será dada a palavra ao repre-
sentante do Ministério Público e ao defensor, sucessi-
vamente, pelo tempo de vinte minutos para cada um,
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
prorrogável por mais dez, a critério da autoridade ju-
diciária, que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apre-
sentação, a autoridade judiciária designará nova data,
determinando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou sus-
pensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer
fase do procedimento, antes da sentença.
71
 Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para
o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o ado-
lescente internado, será imediatamente colocado em li-
berdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais
ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente,
deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sen-
tença.
Seção V-A
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investigação
de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e de
Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na inter-
net com o fim de investigar os crimes previstos nos arts.
240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos
arts. 154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº
2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), obede-
cerá às seguintes regras:
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os
limites da infiltração para obtenção de prova, ouvido o
Ministério Público;
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Públi-
co ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas
dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investiga-
das e, quando possível, os dados de conexão ou cadastrais
que permitam a identificação dessas pessoas;
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem
prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não
exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada
sua efetiva necessidade, a critério da autoridade judicial.
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração
antes do término do prazo de que trata o inciso II do §
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
1º deste artigo.
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste
artigo, consideram-se:
I – dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Inter-
net (IP) utilizado e terminal de origem da conexão;
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou auten-
ticado para a conexão a quem endereço de IP, identifica-
ção de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído
no momento da conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios.
72
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável
pela autorização da medida, que zelará por seu sigilo.
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministé-
rio Público e ao delegado de polícia responsável pela
operação, com o objetivo de garantir o sigilo das in-
vestigações.
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a
sua identidade para, por meio da internet, colher in-
dícios de autoria e materialidade dos crimes previstos
nos arts. 240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta
Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do
Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Có-
digo Penal).
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar
de observar a estrita finalidade da investigação res-
ponderá pelos excessos praticados.
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público
poderão incluir nos bancos de dados próprios, me-
diante procedimento sigiloso e requisição da autori-
dade judicial, as informações necessárias à efetividade
da identidade fictícia criada.
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro espe-
cífico.
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos
eletrônicos praticados durante a operação deverão ser
registrados, gravados, armazenados e encaminhados
ao juiz e ao Ministério Público, juntamente com rela-
tório circunstanciado.
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados cita-
dos no caput deste artigo serão reunidos em autos
apartados e apensados ao processo criminal junta-
mente com o inquérito policial, assegurando-se a pre-
servação da identidade do agente policial infiltrado e
a intimidade das crianças e dos adolescentes envol-
vidos.
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularida-
des em entidade governamental e não-governamental
terá início mediante portaria da autoridade judiciária
ou representação do Ministério Público ou do Con-
selho Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo
dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a au-
toridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decre-
tar liminarmente o afastamento provisório do dirigen-
te da entidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo
juntar documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo ne-
cessário, a autoridade judiciária designará audiência
de instrução e julgamento, intimando as partes.
 § 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer ale-
gações finais, decidindo a autoridade judiciária em
igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou de-
finitivo de dirigente de entidade governamental, a au-
toridade judiciária oficiará à autoridade administrativa
imediatamente superior ao afastado, marcando prazo
para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autori-
dade judiciária poderá fixar prazo para a remoção das
irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências, o
processo será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao diri-
gente da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas
de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à
criança e ao adolescente terá início por representação
do Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto
de infração elaborado por servidor efetivo ou voluntá-
rio credenciado, e assinado por duas testemunhas, se
possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especifican-
do-se a natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração se-
guir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso
contrário, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apre-
sentação de defesa, contado da data da intimação, que
será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for la-
vrado na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente ha-
bilitado, que entregará cópia do auto ou da representa-
ção ao requerido, ou a seu representante legal, lavran-
do certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não
for encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou
não sabido o paradeiro do requerido ou de seu repre-
sentante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo
legal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do
Ministério Público, por cinco dias, decidindo em igual
prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciá-
ria procederá na conformidade do artigo anterior, ou,
sendo necessário, designará audiência de instrução e
julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-
-ão sucessivamente o Ministério Público e o procura-
dor do requerido, pelo tempo de vinte minutos para
cada um, prorrogável por mais dez, a critério da auto-
ridade judiciária, que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste:
I - qualificação completa;
II - dados familiares;
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união
estável;
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Ca-
dastro de Pessoas Físicas;
V - comprovante de renda e domicílio;
VI - atestados de sanidade física e mental;
VII - certidão de antecedentes criminais;
VIII - certidão negativa de distribuição cível.
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministé-
rio Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
interprofissional encarregada de elaborar o estudo téc-
nico a que se refere o art. 197-C desta Lei;
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas;
III - requerer a juntada de documentos complementa-
res e a realização de outras diligências que entender
necessárias.
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que
conterá subsídios que permitam aferir a capacidade e o
preparo dos postulantes para o exercício de uma pater-
nidade ou maternidade responsável, à luz dos requisitos
e princípios desta Lei.
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juven-
tude, preferencialmente com apoio dos técnicos respon-
sáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar e dos grupos de apoio
à adoção devidamente habilitados perante a Justiça da
Infância e da Juventude, que inclua preparação psico-
lógica, orientação e estímulo à adoção inter-racial, de
crianças ou de adolescentes com deficiência, com doen-
ças crônicas ou com necessidades específicas de saúde,
e de grupos de irmãos.
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obri-
gatória da preparação referida no § 1o deste artigo in-
cluirá o contato com crianças e adolescentes em regime
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
de acolhimento familiar ou institucional, a ser realizado
sob orientação, supervisão e avaliação da equipe técni-
ca da Justiça da Infância e da Juventude e dos grupos
de apoio à adoção, com apoio dos técnicos responsáveis
pelo programa de acolhimento familiar e institucional
e pela execução da política municipal de garantia do
direito à convivência familiar.
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora
sejam preparados por equipe interprofissional antes da
inclusão em família adotiva.
73
 Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da parti-
cipação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a
autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito)
horas, decidirá acerca das diligências requeridas pelo
Ministério Público e determinará a juntada do estudo
psicossocial, designando, conforme o caso, audiência de
instrução e julgamento.
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligên-
cias, ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária
determinará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a
seguir vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cin-
co) dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será
inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei,
sendo a sua convocação para a adoção feita de acor-
do com ordem cronológica de habilitação e conforme a
disponibilidade de crianças ou adolescentes adotáveis.
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente
poderá deixar de ser observada pela autoridade judi-
ciária nas hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta
Lei, quando comprovado ser essa a melhor solução no
interesse do adotando.
§ 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no
mínimo trienalmente mediante avaliação por equipe
interprofissional.
§ 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova ado-
ção, será dispensável a renovação da habilitação, bas-
tando a avaliação por equipe interprofissional.
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado,
à adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro
do perfil escolhido, haverá reavaliação da habilitação
concedida.
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guarda
para fins de adoção ou a devolução da criança ou do
adolescente depois do trânsito em julgado da sentença
de adoção importará na sua exclusão dos cadastros de
adoção.
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habili-
tação à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorro-
gável por igual período, mediante decisão fundamenta-
da da autoridade judiciária.
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infân-
cia e da Juventude, inclusive os relativos à execução
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
das medidas socioeducativas, adotar-se-á o sistema
recursal da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Có-
digo de Processo Civil), com as seguintes adaptações:
(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
I - os recursos serão interpostos independentemente
de preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de de-
claração, o prazo para o Ministério Público e para a
defesa será sempre de 10 (dez) dias; (Redação dada
pela Lei nº 12.594, de 2012)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dis-
pensarão revisor;
74
VII - antes de determinar a remessa dos autos à supe-
rior instância, no caso de apelação, ou do instrumen-
to, no caso de agravo, a autoridade judiciária proferirá
despacho fundamentado, mantendo ou reformando a
decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o es-
crivão remeterá os autos ou o instrumento à superior
instância dentro de vinte e quatro horas, independen-
temente de novo pedido do recorrente; se a reformar,
a remessa dos autos dependerá de pedido expresso
da parte interessada ou do Ministério Público, no pra-
zo de cinco dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no
art. 149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz
efeito desde logo, embora sujeita a apelação, que
será recebida exclusivamente no efeito devolutivo,
salvo se se tratar de adoção internacional ou se hou-
ver perigo de dano irreparável ou de difícil reparação
ao adotando.
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qual-
quer dos genitores do poder familiar fica sujeita a
apelação, que deverá ser recebida apenas no efeito
devolutivo.
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de ado-
ção e de destituição de poder familiar, em face da
relevância das questões, serão processados com prio-
ridade absoluta, devendo ser imediatamente distri-
buídos, ficando vedado que aguardem, em qualquer
situação, oportuna distribuição, e serão colocados em
mesa para julgamento sem revisão e com parecer ur-
gente do Ministério Público.
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (ses-
senta) dias, contado da sua conclusão.
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado
da data do julgamento e poderá na sessão, se enten-
der necessário, apresentar oralmente seu parecer.
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a
instauração de procedimento para apuração de res-
ponsabilidades se constatar o descumprimento das
providências e do prazo previstos nos artigos ante-
riores.
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas
nesta Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei
orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do
processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relati-
vos às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimen-
tos e os procedimentos de suspensão e destituição
do poder familiar, nomeação e remoção de tutores,
curadores e guardiães, bem como oficiar em todos os
demais procedimentos da competência da Justiça da
Infância e da Juventude;
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos inte-
ressados, a especialização e a inscrição de hipoteca
legal e a prestação de contas dos tutores, curadores e
quaisquer administradores de bens de crianças e ado-
lescentes nas hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública
para a proteção dos interesses individuais, difusos ou
coletivos relativos à infância e à adolescência, inclusi-
ve os definidos no art. 220, § 3º inciso II, da Constitui-
ção Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou
esclarecimentos e, em caso de não comparecimento
injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive
pela polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e docu-
mentos de autoridades municipais, estaduais e fede-
rais, da administração direta ou indireta, bem como
promover inspeções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares
e instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências in-
vestigatórias e determinar a instauração de inquérito
policial, para apuração de ilícitos ou infrações às nor-
mas de proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garan-
tias legais assegurados às crianças e adolescentes,
promovendo as medidas judiciais e extrajudiciais ca-
bíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e
habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribu-
nal, na defesa dos interesses sociais e individuais in-
disponíveis afetos à criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de pe-
nalidade por infrações cometidas contra as normas
de proteção à infância e à juventude, sem prejuízo da
promoção da responsabilidade civil e penal do infra-
tor, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares
de atendimento e os programas de que trata esta Lei,
adotando de pronto as medidas administrativas ou ju-
diciais necessárias à remoção de irregularidades por-
ventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração
dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de
assistência social, públicos ou privados, para o desem-
penho de suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de tercei-
ros, nas mesmas hipóteses, segundo dispuserem a
Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não ex-
cluem outras, desde que compatíveis com a finalida-
de do Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exer-
cício de suas funções, terá livre acesso a todo local
onde se encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será res-
ponsável pelo uso indevido das informações e docu-
mentos que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso
VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério
Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, ins-
taurando o competente procedimento, sob sua presi-
dência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notifi-
cados ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos ser-
viços públicos e de relevância pública afetos à criança
e ao adolescente, fixando prazo razoável para sua per-
feita adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não
for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público
na defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei,
hipótese em que terá vista dos autos depois das par-
tes, podendo juntar documentos e requerer diligências,
usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qual-
quer caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofí-
cio pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante
do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interes-
se na solução da lide poderão intervir nos procedimen-
tos de que trata esta Lei, através de advogado, o qual
será intimado para todos os atos, pessoalmente ou por
publicação oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária in-
tegral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prá-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
tica de ato infracional, ainda que ausente ou foragido,
será processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á no-
meado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tem-
po, constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adia-
mento de nenhum ato do processo, devendo o juiz
nomear substituto, ainda que provisoriamente, ou
para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando
se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído,
tiver sido indicado por ocasião de ato formal com a
presença da autoridade judiciária.
75
 Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Di-
fusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as
ações de responsabilidade por ofensa aos direitos as-
segurados à criança e ao adolescente, referentes ao
não oferecimento ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às crian-
ças de zero a cinco anos de idade;
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do
educando do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção
à família, à maternidade, à infância e à adolescência,
bem como ao amparo às crianças e adolescentes que
dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adoles-
centes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio
e promoção social de famílias e destinados ao pleno
exercício do direito à convivência familiar por crianças
e adolescentes.
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de
proteção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem
da proteção judicial outros interesses individuais, difu-
sos ou coletivos, próprios da infância e da adolescên-
cia, protegidos pela Constituição e pela Lei.
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após noti-
ficação aos órgãos competentes, que deverão comu-
nicar o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária
e companhias de transporte interestaduais e interna-
cionais, fornecendo-lhes todos os dados necessários à
identificação do desaparecido.
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão pro-
postas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a
ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta
para processar a causa, ressalvadas a competência da
Justiça Federal e a competência originária dos tribunais
superiores.
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concor-
rentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal
e os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo me-
nos um ano e que incluam entre seus fins institucionais
a defesa dos interesses e direitos protegidos por esta
Lei, dispensada a autorização da assembleia, se houver
prévia autorização estatutária.
76
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Mi-
nistérios Públicos da União e dos estados na defesa
dos interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro
legitimado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão to-
mar dos interessados compromisso de ajustamento de
sua conduta às exigências legais, o qual terá eficácia de
título executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegi-
dos por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de
ações pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pú-
blica ou agente de pessoa jurídica no exercício de atri-
buições do poder público, que lesem direito líquido e
certo previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que
se regerá pelas normas da lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento
de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a
tutela específica da obrigação ou determinará provi-
dências que assegurem o resultado prático equivalente
ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e ha-
vendo justificado receio de ineficácia do provimento
final, é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou
após justificação prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior
ou na sentença, impor multa diária ao réu, indepen-
dentemente de pedido do autor, se for suficiente ou
compatível com a obrigação, fixando prazo razoável
para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito
em julgado da sentença favorável ao autor, mas será
devida desde o dia em que se houver configurado o
descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo
gerido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o
trânsito em julgado da decisão serão exigidas através
de execução promovida pelo Ministério Público, nos
mesmos autos, facultada igual iniciativa aos demais
legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o di-
nheiro ficará depositado em estabelecimento oficial
de crédito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impu-
ser condenação ao poder público, o juiz determinará
a remessa de peças à autoridade competente, para
apuração da responsabilidade civil e administrativa do
agente a que se atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em jul-
gado da sentença condenatória sem que a associação
autora lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Mi-
nistério Público, facultada igual iniciativa aos demais
legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar
ao réu os honorários advocatícios arbitrados na con-
formidade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de
janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), quando re-
conhecer que a pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a as-
sociação autora e os diretores responsáveis pela pro-
positura da ação serão solidariamente condenados ao
décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade
por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não ha-
verá adiantamento de custas, emolumentos, honorários
periciais e quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor públi-
co deverá provocar a iniciativa do Ministério Público,
prestando-lhe informações sobre fatos que constituam
objeto de ação civil, e indicando-lhe os elementos de
convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam
ensejar a propositura de ação civil, remeterão peças ao
Ministério Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certi-
dões e informações que julgar necessárias, que serão
fornecidas no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer
pessoa, organismo público ou particular, certidões, in-
formações, exames ou perícias, no prazo que assinalar,
o qual não poderá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas
as diligências, se convencer da inexistência de funda-
mento para a propositura da ação cível, promoverá o
arquivamento dos autos do inquérito civil ou das pe-
ças informativas, fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de infor-
mação arquivados serão remetidos, sob pena de se
incorrer em falta grave, no prazo de três dias, ao Con-
selho Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promo-
ção de arquivamento, em sessão do Conselho Supe-
rior do Ministério público, poderão as associações le-
gitimadas apresentar razões escritas ou documentos,
que serão juntados aos autos do inquérito ou anexa-
dos às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Minis-
tério Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo,
outro órgão do Ministério Público para o ajuizamento
da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber,
as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão,
sem prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao
processo, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação
pública incondicionada.
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o diri-
gente de estabelecimento de atenção à saúde de ges-
tante de manter registro das atividades desenvolvidas,
na forma e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem
como de fornecer à parturiente ou a seu responsável,
por ocasião da alta médica, declaração de nascimento,
onde constem as intercorrências do parto e do desen-
volvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
identificar corretamente o neonato e a parturiente,
por ocasião do parto, bem como deixar de proceder
aos exames referidos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liber-
dade, procedendo à sua apreensão sem estar em fla-
grante de ato infracional ou inexistindo ordem escrita
da autoridade judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que
procede à apreensão sem observância das formalida-
des legais.
77
 Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imedia-
ta comunicação à autoridade judiciária competente e
à família do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua
autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a cons-
trangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou
adolescente, tão logo tenha conhecimento da ilegali-
dade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de li-
berdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou represen-
tante do Ministério Público no exercício de função pre-
vista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem
judicial, com o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pu-
pilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem ofere-
ce ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato desti-
nado ao envio de criança ou adolescente para o exterior
com inobservância das formalidades legais ou com o
fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave
ameaça ou fraude:
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito
ou pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita,
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a
participação de criança ou adolescente nas cenas re-
feridas no caputdeste artigo, ou ainda quem com esses
contracena.
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime:
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretex-
to de exercê-la;
78
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabita-
ção ou de hospitalidade; ou
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consan-
güíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de
tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de
quem, a qualquer outro título, tenha autoridade sobre
ela, ou com seu consentimento.
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmi-
tir, distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio,
inclusive por meio de sistema de informática ou tele-
mático, fotografia, vídeo ou outro registro que conte-
nha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo
criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa.
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem:
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamen-
to das fotografias, cenas ou imagens de que trata o ca-
put deste artigo;
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que
trata o caput deste artigo.
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do §
1o deste artigo são puníveis quando o responsável le-
gal pela prestação do serviço, oficialmente notificado,
deixa de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de
que trata o caput deste artigo.
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qual-
quer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de regis-
tro que contenha cena de sexo explícito ou pornográ-
fica envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
§ 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços)
se de pequena quantidade o material a que se refere
o caput deste artigo.
§ 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento
tem a finalidade de comunicar às autoridades compe-
tentes a ocorrência das condutas descritas nos arts.
240, 241, 241-A e 241-C desta Lei, quando a comuni-
cação for feita por:
I – agente público no exercício de suas funções;
II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebi-
mento, o processamento e o encaminhamento de no-
tícia dos crimes referidos neste parágrafo;
III – representante legal e funcionários responsáveis
de provedor de acesso ou serviço prestado por meio
de rede de computadores, até o recebimento do ma-
terial relativo à notícia feita à autoridade policial, ao
Ministério Público ou ao Poder Judiciário.
§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido.
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou ado-
lescente em cena de sexo explícito ou pornográfica por
meio de adulteração, montagem ou modificação de fo-
tografia, vídeo ou qualquer outra forma de representa-
ção visual:
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem ven-
de, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou di-
vulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena
o material produzido na forma do caput deste artigo.
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger,
por qualquer meio de comunicação, criança, com o
fim de com ela praticar ato libidinoso:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem:
I – facilita ou induz o acesso à criança de material
contendo cena de sexo explícito ou pornográfica com
o fim de com ela praticar ato libidinoso;
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo
com o fim de induzir criança a se exibir de forma por-
nográfica ou sexualmente explícita.
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei,
a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica”
compreende qualquer situação que envolva criança
ou adolescente em atividades sexuais explícitas, reais
ou simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma
criança ou adolescente para fins primordialmente se-
xuais.
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
arma, munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança
ou a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa,
outros produtos cujos componentes possam causar de-
pendência física ou psíquica:
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa,
se o fato não constitui crime mais grave.
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
fogos de estampido ou de artifício, exceto aqueles que,
pelo seu reduzido potencial, sejam incapazes de provo-
car qualquer dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição
ou à exploração sexual:
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da
perda de bens e valores utilizados na prática criminosa
em favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente da unidade da Federação (Estado ou Distrito Fe-
deral) em que foi cometido o crime, ressalvado o direito
de terceiro de boa-fé.
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o ge-
rente ou o responsável pelo local em que se verifique
a submissão de criança ou adolescente às práticas re-
feridas no caputdeste artigo.
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cas-
sação da licença de localização e de funcionamento
do estabelecimento.
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de me-
nor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração
penal ou induzindo-o a praticá-la:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
§ 1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo
quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se
de quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-
-papo da internet.
§ 2o As penas previstas no caput deste artigo são au-
mentadas de um terço no caso de a infração cometida
ou induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no
8.072, de 25 de julho de 1990.
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável
por estabelecimento de atenção à saúde e de ensi-
no fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar
à autoridade competente os casos de que tenha co-
nhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de
maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de enti-
dade de atendimento o exercício dos direitos constantes
nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autoriza-
ção devida, por qualquer meio de comunicação, nome,
ato ou documento de procedimento policial, adminis-
trativo ou judicial relativo a criança ou adolescente a
que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou par-
cialmente, fotografia de criança ou adolescente envol-
vido em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe
diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribu-
ídos, de forma a permitir sua identificação, direta ou
indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou
emissora de rádio ou televisão, além da pena previs-
ta neste artigo, a autoridade judiciária poderá deter-
minar a apreensão da publicação ou a suspensão da
programação da emissora até por dois dias, bem como
da publicação do periódico até por dois números. (Ex-
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
pressão declarada inconstitucional pela ADIN 869-2).
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária
de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de
regularizar a guarda, adolescente trazido de outra co-
marca para a prestação de serviço doméstico, mesmo
que autorizado pelos pais ou responsável:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência, independen-
temente das despesas de retorno do adolescente, se for
o caso.
79
 Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deve-
res inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela
ou guarda, bem assim determinação da autoridade ju-
diciária ou Conselho Tutelar:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacom-
panhado dos pais ou responsável, ou sem autorização
escrita desses ou da autoridade judiciária, em hotel,
pensão, motel ou congênere:
Pena – multa.
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena
de multa, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até 15 (quinze)
dias.
§ 2º Se comprovada a reincidência em período infe-
rior a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definiti-
vamente fechado e terá sua licença cassada.
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qual-
quer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83,
84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetá-
culo público de afixar, em lugar visível e de fácil aces-
so, à entrada do local de exibição, informação desta-
cada sobre a natureza da diversão ou espetáculo e a
faixa etária especificada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites
de idade a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicada em caso de reincidência, aplicável, separada-
mente, à casa de espetáculo e aos órgãos de divulga-
ção ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, es-
petáculo em horário diverso do autorizado ou sem
aviso de sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; du-
plicada em caso de reincidência a autoridade judiciária
poderá determinar a suspensão da programação da
emissora por até dois dias.
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congê-
nere classificado pelo órgão competente como ina-
dequado às crianças ou adolescentes admitidos ao
espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a sus-
pensão do espetáculo ou o fechamento do estabeleci-
mento por até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita
de programação em vídeo, em desacordo com a clas-
sificação atribuída pelo órgão competente:
80
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá
determinar o fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78
e 79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem
prejuízo de apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento
ou o empresário de observar o que dispõe esta Lei
sobre o acesso de criança ou adolescente aos locais
de diversão, ou sobre sua participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá
determinar o fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de provi-
denciar a instalação e operacionalização dos cadastros
previstos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais).
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autori-
dade que deixa de efetuar o cadastramento de crian-
ças e de adolescentes em condições de serem adota-
das, de pessoas ou casais habilitados à adoção e de
crianças e adolescentes em regime de acolhimento
institucional ou familiar.
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante
de efetuar imediato encaminhamento à autoridade ju-
diciária de caso de que tenha conhecimento de mãe
ou gestante interessada em entregar seu filho para
adoção:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais).
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcioná-
rio de programa oficial ou comunitário destinado à
garantia do direito à convivência familiar que deixa de
efetuar a comunicação referida no caput deste artigo.
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no
inciso II do art. 81:
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais);
Medida Administrativa - interdição do estabelecimen-
to comercial até o recolhimento da multa aplicada.
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados
da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei
dispondo sobre a criação ou adaptação de seus ór-
gãos às diretrizes da política de atendimento fixadas
no art. 88 e ao que estabelece o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas
às diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, distrital, estaduais ou municipais, devidamente
comprovadas, sendo essas integralmente deduzidas do
imposto de renda, obedecidos os seguintes limites:
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no
lucro real; e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apura-
do pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual,
observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10
de dezembro de 1997.
§ 1º - (Revogado)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas
com os recursos captados pelos fundos nacional, estadu-
ais e municipais dos direitos da criança e do adolescen-
te, serão consideradas as disposições do Plano Nacional
de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças
e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária e
as do Plano Nacional pela Primeira Infância.
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dota-
ções subsidiadas e demais receitas, aplicando necessa-
riamente percentual para incentivo ao acolhimento, sob
a forma de guarda, de crianças e adolescentes e para
programas de atenção integral à primeira infância em
áreas de maior carência socioeconômica e em situações
de calamidade.
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério
da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamenta-
rá a comprovação das doações feitas aos fundos, nos
termos deste artigo.
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comar-
ca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente,
dos incentivos fiscais referidos neste artigo.
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no
9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que
trata o inciso I do caput:
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a
limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
II - não poderá ser computada como despesa operacio-
nal na apuração do lucro real.
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendá-
rio de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação
de que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente
em sua Declaração de Ajuste Anual.
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser de-
duzida até os seguintes percentuais aplicados sobre o
imposto apurado na declaração:
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
§ 2o A dedução de que trata o caput:
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do im-
posto sobre a renda apurado na declaração de que trata
o inciso II do caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que:
a) utilizar o desconto simplificado;
b) apresentar declaração em formulário; ou
c) entregar a declaração fora do prazo;
III - só se aplica às doações em espécie; e
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções
em vigor.
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a
data de vencimento da primeira quota ou quota única
do imposto, observadas instruções específicas da Se-
cretaria da Receita Federal do Brasil.
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabe-
lecido no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela
de dedução, ficando a pessoa física obrigada ao reco-
lhimento da diferença de imposto devido apurado na
Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos legais
previstos na legislação.
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apu-
rado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas,
no respectivo ano-calendário, aos fundos controlados
pelos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente municipais, distrital, estaduais e nacional con-
comitantemente com a opção de que trata o caput,
respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260.
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurí-
dicas que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual,
para as pessoas jurídicas que apuram o imposto anu-
almente.
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro
do período a que se refere a apuração do imposto.
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei
podem ser efetuadas em espécie ou em bens.
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie
devem ser depositadas em conta específica, em insti-
tuição financeira pública, vinculadas aos respectivos
fundos de que trata o art. 260.
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
devem emitir recibo em favor do doador, assinado por
pessoa competente e pelo presidente do Conselho cor-
respondente, especificando:
I - número de ordem;
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ)
e endereço do emitente;
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF)
do doador;
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo
pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os
valores doados mês a mês.
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve
conter a identificação dos bens, mediante descrição
em campo próprio ou em relação anexa ao compro-
vante, informando também se houve avaliação, o
nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avaliadores.
81
 Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante docu-
mentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direi-
tos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração,
no caso de pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda
o valor de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não
será considerado na determinação do valor dos bens
doados, exceto se o leilão for determinado por autori-
dade judiciária.
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts.
260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte
por um prazo de 5 (cinco) anos para fins de compro-
vação da dedução perante a Receita Federal do Brasil.
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administra-
ção das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
devem:
I - manter conta bancária específica destinada exclusi-
vamente a gerir os recursos do Fundo;
II - manter controle das doações recebidas; e
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil as doações recebidas mês a mês, identifi-
cando os seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a doação foi em es-
pécie ou em bens.
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obriga-
ções previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita
Federal do Brasil dará conhecimento do fato ao Minis-
tério Público.
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
divulgarão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente;
III - os requisitos para a apresentação de projetos a
serem beneficiados com recursos dos Fundos dos Di-
reitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais,
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
distrital ou municipais;
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-
-calendário e o valor dos recursos previstos para im-
plementação das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva des-
tinação, por projeto atendido, inclusive com cadastra-
mento na base de dados do Sistema de Informações
sobre a Infância e a Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficia-
dos com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança
e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e mu-
nicipais.
82
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos in-
centivos fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos
arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder
por ação judicial proposta pelo Ministério Público, que
poderá atuar de ofício, a requerimento ou representa-
ção de qualquer cidadão.
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Pre-
sidência da República (SDH/PR) encaminhará à Secre-
taria da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro
de cada ano, arquivo eletrônico contendo a relação
atualizada dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, distrital, estaduais e municipais,
com a indicação dos respectivos números de inscrição
no CNPJ e das contas bancárias específicas mantidas
em instituições financeiras públicas, destinadas exclu-
sivamente a gerir os recursos dos Fundos.
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil
expedirá as instruções necessárias à aplicação do dis-
posto nos arts. 260 a 260-K.
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos
da criança e do adolescente, os registros, inscrições e
alterações a que se referem os arts. 90, parágrafo único,
e 91 desta Lei serão efetuados perante a autoridade ju-
diciária da comarca a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos
estados e municípios, e os estados aos municípios, os
recursos referentes aos programas e atividades previs-
tos nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos
direitos da criança e do adolescente nos seus respecti-
vos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutela-
res, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes
alterações:
1) Art. 121 (...)
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um
terço, se o crime resulta de inobservância de regra téc-
nica de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de
prestar imediato socorro à vítima, não procura diminuir
as consequências do seu ato, ou foge para evitar pri-
são em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é
aumentada de um terço, se o crime é praticado contra
pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 (...)
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qual-
quer das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do
art. 121.
3) Art. 136 (...)
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é pra-
ticado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 (...)
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
 5) Art. 214 (...)
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.”
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezem-
bro de 1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 (...)
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder.”
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da
União, da administração direta ou indireta, inclusive
fundações instituídas e mantidas pelo poder público
federal promoverão edição popular do texto integral
deste Estatuto, que será posto à disposição das escolas
e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos
da criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla
divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos
meios de comunicação social.
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput
será veiculada em linguagem clara, compreensível e
adequada a crianças e adolescentes, especialmente às
crianças com idade inferior a 6 (seis) anos.
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deve-
rão ser promovidas atividades e campanhas de divul-
gação e esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis nº 4.513, de 1964, e 6.697,
de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as
demais disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e
102º da República.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (FCC/2014 - Prefeitura de Recife/PE - Procurador)
Nos termos do art. 226 da Constituição Federal, “a famí-
lia, base da sociedade, tem especial proteção do Estado”.
Entre os aspectos abrangidos pelo direito à proteção es-
pecial, segundo o texto constitucional, encontram-se os
seguintes:
a) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e
obediência aos princípios de brevidade, excepciona-
lidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer
medida privativa da liberdade.
b) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e
acesso universal à educação infantil, em creche e pré-
-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade.
c) erradicação do analfabetismo; e estímulo do Poder Pú-
blico, através de assistência jurídica, incentivos fiscais
e subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a
forma de guarda, de criança ou adolescente órfão ou
abandonado.
d) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
sexual da criança e do adolescente; e garantia às pre-
sidiárias de condições para que possam permanecer
com seus filhos durante o período de amamentação.
e) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
sexual da criança e do adolescente; e estímulo do Po-
der Público, através de assistência jurídica, incentivos
fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento,
sob a forma de guarda, de criança ou adolescente ór-
fão ou abandonado.
Resposta: Letra A. O artigo 227, §3º, CF fixa os as-
pectos que abrangem a proteção especial da criança
e do adolescente: “I - idade mínima de quatorze anos
para admissão ao trabalho, observado o disposto no
art. 7º, XXXIII; II - garantia de direitos previdenciários
e trabalhistas; III - garantia de acesso do trabalhador
adolescente e jovem à escola; IV - garantia de pleno
e formal conhecimento da atribuição de ato infracio-
nal, igualdade na relação processual e defesa técnica
por profissional habilitado, segundo dispuser a legis-
lação tutelar específica; V - obediência aos princípios
de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição
peculiar de pessoa em desenvolvimento, quando da
aplicação de qualquer medida privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da
lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança
ou adolescente órfão ou abandonado; VII - programas
de prevenção e atendimento especializado à criança,
ao adolescente e ao jovem dependente de entorpe-
centes e drogas afins”.
83
 2. (Alternative Concursos/2017 - Prefeitura de Sul
Brasil/SC - Agente Educativo) De acordo com o Estatu-
to da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60,
é proibido qualquer trabalho a menores:
a) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
b) De quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
c) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
d) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
e) De dezessete anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
Resposta: Letra B. Em que pese o teor do art. 64 do
ECA, que poderia dar a entender que um menor de 14
anos pode trabalhar, prevalece o que diz o texto da
Constituição Federal: “Art. 7º São direitos dos traba-
lhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à
melhoria de sua condição social: [...] XXXIII - proibição
de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores
de dezoito e de qualquer trabalho a menores de de-
zesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir
de quatorze anos”. Logo, o menor pode trabalhar em
qualquer serviço, desde que não seja noturno, peri-
goso e insalubre, dos 16 aos 18 anos; e entre 14 e 16
anos apenas pode trabalhar como aprendiz.
3. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislativo)
Sobre a adoção, nos termos preconizados pelo Estatuto
da Criança e do Adolescente,
a) o adotante deve ser, no mínimo, 18 anos mais velho
que o adotando.
b) é permitida a adoção por procuração.
c) se um dos cônjuges adota o filho do outro, mantêm-se
os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge do
adotante e os respectivos parentes.
d) é vedada a adoção conjunta pelos divorciados, separa-
dos judicialmente e pelos ex-companheiros.
e) o estágio de convivência que precede a adoção não
poderá, em nenhuma hipótese, ser dispensado pela
autoridade judiciária.
Resposta: Letra C. Neste sentido, disciplina o art. 41,
§ 1º, ECA: “Se um dos cônjuges ou concubinos adota o
filho do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre
o adotado e o cônjuge ou concubino do adotante e
os respectivos parentes”. A alternativa “a” está errada
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
porque o adotante deve ser, pelo menos, 16 anos mais
velho que o adotado e possuir pelo menos 18 anos
(art. 42, § 3º, ECA); a alternativa “b” está incorreta por-
que é vedada a adoção por procuração, pois a adoção
é ato personalíssimo (art. 39, § 2º, ECA); a alternativa
“d” está incorreta porque é possível a adoção conjunta
desde que preencha os requisitos de serem casados
civilmente ou mantenham união estável, comprovada
a estabilidade da família (art. 42, § 1º, ECA); e a alter-
nativa “e” está incorreta porque pode ser dispensado
o estágio de convivência quando o adotando já estiver
sob a tutela ou guarda do adotante (art. 46, § 1º, ECA).
84
4. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislativo)
Sobre a prática de ato infracional à luz do Estatuto da
Criança e do Adolescente, é INCORRETO afirmar que a
a) medida socioeducativa de internação pode ser deter-
minada por descumprimento reiterado e injustificável
da medida anteriormente imposta.
b) internação, antes da sentença, poderá ser determinada
pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
c) medida socioeducativa de internação não poderá ex-
ceder em nenhuma hipótese três anos, liberando-se
compulsoriamente o menor infrator aos vinte e um
anos de idade.
d) medida socioeducativa de liberdade assistida será
fixada pelo prazo mínimo de trinta dias, podendo a
qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substi-
tuída por outra medida, ouvido o orientador, o Minis-
tério Público e o defensor.
e) remissão não implica necessariamente o reconheci-
mento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo in-
cluir eventualmente a aplicação de qualquer das me-
didas previstas em lei, exceto a colocação em regime
de semiliberdade e a internação.
Resposta: Letra D. A lei exige como prazo mínimo de
medida socioeducativa o período de 6 meses, confor-
me art. 118, § 2º, ECA, não 30 dias conforme a alter-
nativa “d”, razão pela qual está incorreta. A alternativa
“a” está prevista no art. 122, § 1º, ECA; a alternativa “b”
está prevista no art. 108 do ECA; a alternativa “c” está
prevista no art. 121, §§ 3º e 5º, ECA; a alternativa “e”
está prevista no art. 127 ECA.
5. (COMPERVE/2016 - Câmara de Natal/RN - Guarda
Legislativo) As crianças e os adolescentes, qualificados
pelo direito hoje vigente como pessoas em desenvolvi-
mento, receberam do direito positivo brasileiro, tutela
especial através da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990,
mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adoles-
cente. Seguindo as diretrizes traçadas pela Constituição
de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente trouxe a
previsão normativa da absoluta prioridade e de variados
direitos fundamentais. Em tal seara, foi determinado que
as crianças e os adolescentes têm direito,
a) à liberdade, de forma a compreender a liberdade de
ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços co-
munitários, ressalvadas as restrições legais; a liberdade
de opinião e de expressão; a liberdade de brincar e
de praticar esportes, a liberdade de participar da vida
familiar e comunitária; a liberdade de buscar refúgio,
auxílio e orientação, excetuadas dessa tutela a liberda-
de de crença e culto religioso e de participar da vida
política.
b) ao respeito, consistente na inviolabilidade da sua in-
tegridade física, psíquica e moral, abrangendo a pre-
servação da imagem, da identidade, da autonomia,
de seus valores, ideias e crenças, excluída a tutela dos
seus espaços e objetos pessoais.
c) de serem educados e cuidados sem o uso de castigo fí-
sico ou de tratamento cruel ou degradante, como for-
mas de correção, disciplina, educação ou a qualquer
outro pretexto, por parte dos pais, de integrantes da
família ampliada, dos responsáveis, dos agentes pú-
blicos executores de medidas socioeducativas ou por
qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-
-los, educá-los ou protegê-los.
d) de serem criados e educados no seio de sua família
biológica, não se admitindo a sua inserção em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comu-
nitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimen-
to integral.
Resposta: Letra C. Nestes termos, preconiza o artigo
18-A do ECA: “A criança e o adolescente têm o direi-
to de ser educados e cuidados sem o uso de castigo
físico ou de tratamento cruel ou degradante, como
formas de correção, disciplina, educação ou qualquer
outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família
ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qual-
quer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los,
educá-los ou protegê-los”. A alternativa “a” está erra-
da porque o artigo 16 do ECA fixa que o direito à liber-
dade envolve os seguintes aspectos: “I - ir, vir e estar
nos logradouros públicos e espaços comunitários, res-
salvadas as restrições legais; II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso; IV - brincar, praticar es-
portes e divertir-se; V - participar da vida familiar e co-
munitária, sem discriminação; VI - participar da vida
política, na forma da lei; VII - buscar refúgio, auxílio
e orientação”. A alternativa “b” está errada porque o
artigo 17 do ECA prevê que “o direito ao respeito con-
siste na inviolabilidade da integridade física, psíquica
e moral da criança e do adolescente, abrangendo a
preservação da imagem, da identidade, da autonomia,
dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos
pessoais”. A alternativa “d” está errada porque o ar-
tigo 18 do ECA assegura que “é direito da criança e
do adolescente ser criado e educado no seio de sua
família e, excepcionalmente, em família substituta,
assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral”.
6. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos)
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069/90), é considerado criança
a) a pessoa até seis anos incompletos de idade.
b) a pessoa até oito anos incompletos de idade.
c) a pessoa até 12 anos incompletos de idade.
d) a pessoa até 18 anos incompletos de idade.
e) a pessoa até 14 anos incompletos, desde que não te-
nha cometido nenhum crime.
Resposta: Letra C. O Estatuto da Criança e do Adoles-
cente opta por categorizar separadamente estas duas
categorias de menores. Criança é aquele que tem até
12 anos de idade (na data de aniversário de 12 anos,
passa a ser adolescente), adolescente é aquele que
tem entre 12 e 18 anos (na data de aniversário de 18
anos, passa a ser maior), conforme o artigo 2º do ECA.
7) (Câmara dos Deputados - Analista Legislativo -
CESPE/2014) Julgue o próximo item , referente ao dis-
posto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e às
atribuições do conselho tutelar.
As disposições do ECA aplicam-se apenas a crianças, in-
divíduos até doze anos de idade incompletos, e a ado-
lescentes, indivíduos entre doze e dezoito anos de idade.
( ) Certo ( ) Errado
Resposta: Errado. Preconiza o artigo 2º, parágrafo
único, ECA: “Nos casos expressos em lei, aplica-se ex-
cepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito
anos e vinte e um anos de idade”.
8) (Câmara dos Deputados - Analista Legislativo -
CESPE/2014) Acerca de ato infracional e medidas so-
cioeducativas, bem como dos crimes e infrações prati-
cados contra a criança e o adolescente, julgue o item a
seguir.
Caso um adolescente que faça parte de um grupo for-
mado por adultos e que já tenha praticado, comprova-
damente, diversos roubos com uso de arma de fogo seja
apreendido, a ele deverá ser imposta – após o devido
procedimento judicial – a medida socioeducativa deno-
minada liberdade assistida.
( ) Certo ( ) Errado
Resposta: Errado. Nos termos do artigo 118, ECA, “a
liberdade assistida será adotada sempre que se afigu-
rar a medida mais adequada para o fim de acompa-
nhar, auxiliar e orientar o adolescente”. Ocorre que o
adolescente praticou crimes com violência ou grave
ameaça, razão pela qual cabe internação, conforme
artigo 122, I, ECA: “A medida de internação só poderá
ser aplicada quando: I - tratar-se de ato infracional co-
metido mediante grave ameaça ou violência a pessoa”.
9) (Câmara dos Deputados - Técnico Legislativo - CES-
PE/2014) Paulo e João foram surpreendidos nas depen-
dências da Câmara dos Deputados quando subtraíam
carteiras e celulares dos casacos e bolsas de pessoas que
ali transitavam. Paulo tem dezessete anos e teve acesso
ao local por intermédio de João, que é servidor da Casa.
Com base nessa situação hipotética, julgue o item a se-
guir.
As medidas socioeducativas aplicáveis a Paulo incluem a
advertência, a obrigação de reparar o dano e a prestação
de serviços a comunidade.
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
( ) Certo ( ) Errado
Resposta: Certo. Prevê o artigo 112, ECA: “Verificada
a prática de ato infracional, a autoridade competente
poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I - advertência; II - obrigação de reparar o dano; III
- prestação de serviços à comunidade; IV - liberdade
assistida; V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional; VII -
qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI”.
85

HORA DE PRATICAR!
1. CESPE/2017) Com relação aos deveres do Estado para
com a educação, de acordo com as disposições da Cons-
tituição Federal de 1988 (CF), julgue os próximos itens.
O atendimento educacional especializado a portadores
de deficiência, será realizado, preferencialmente, na rede
regular de ensino.
( ) CERTO ( ) ERRADO
2. (CESPE/2017) Com relação aos deveres do Estado
para com a educação, de acordo com as disposições da
Constituição Federal de 1988 (CF), julgue os próximos
itens.
O atendimento gratuito na educação infantil deve ser ga-
rantido a todas as crianças de zero a cinco anos de idade.
( ) CERTO ( ) ERRADO
3. (FCC/2016) Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB
nº 9394/96), a educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de so-
lidariedade humana, tem por finalidade
I. o pleno desenvolvimento do educando; seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
II. o desenvolvimento integral das habilidades do edu-
cando: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver e aprender a ser.
III. o desenvolvimento intelectual do educando e a matu-
ração gradativa de suas etapas emocionais.
Está correto o que se afirma APENAS em
a) III.
b) I e II.
c) I
d) II e III.
e) I, II e III.
4. (FUNRIO – 2016) Segundo o artigo 24 da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional 9394 de 1996, em
seu inciso VI, o controle de frequência dos alunos ficará
a cargo da
LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO
a) secretaria de ensino municipal, conforme o disposto
no seu regimento, e exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
b) secretaria de ensino estadual, conforme o disposto no
seu regulamento, e exigida a frequência mínima de se-
tenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
c) escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a fre-
quência mínima de setenta e cinco por cento do total
de horas letivas para aprovação.
86
d) escola, conforme o disposto no seu regimento, e exi-
gida a frequência mínima de oitenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação.
e)secretaria de educação básica do MEC, conforme o
disposto em regimento federal, e exigida a frequência
mínima de oitenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação.
5. (FUNRIO – 2016) Segundo a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional 9.394 de 1996, em seu artigo 4º,
inciso I, a educação básica, obrigatória e gratuita, com-
preende as faixas etárias dos
a) quatro aos onze anos de idade.
b) cinco aos dezesseis anos de idade.
c) quatro aos dezessete anos de idade.
d) seis aos quatorze anos de idade.
e cinco aos quinze anos de idade.
6. (FUNRIO – 2016) O artigo 58 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9394, de1996, trata da edu-
cação especial como modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, e
define que
a) haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado para atender às peculiaridades da clientela
e que o atendimento educacional será feito em clas-
ses, escolas ou serviços especializados, sempre que,
em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular.
b) haverá sempre serviços de especialistas nas escolas
para atendimento da clientela e que o atendimento
será sempre oferecido nas classes comuns das escolas
de ensino regular e especializado, em função da obri-
gatoriedade da lei.
c) são desnecessários os serviços de apoio especializa-
do nas escolas, mas fora dela os alunos deverão fre-
quentar as classes formadas unicamente para melhor
atendê-los em suas necessidades educativas especiais.
d) estarão disponíveis, sempre que for necessário, espe-
cialistas adequados ao atendimento das necessidades
educativas especiais e que as classes mistas serão or-
ganizadas em turnos distintos para melhor acompa-
nhamento dos casos.
e) haverá atendimento prioritário aos alunos com neces-
sidades educativas especiais por especialistas a serem
contratados pelas escolas e que as classes serão orga-
nizadas segundo os tipos de transtornos ou deficiên-
cias os superdotação.
7. (VUNESP/2016) A organização do sistema educacio-
nal pode ser considerada em três grandes instâncias: o ANOTAÇÕES
sistema de ensino como tal, as escolas e as salas de aula.
As escolas situam-se entre as políticas educacionais, as
diretrizes, as formas organizativas do sistema e as ações ________________________________________________
pedagógico-didáticas na sala de aula.
Nesse sentido, é correto afirmar que a autonomia da es- _________________________________________________
cola pública:
_________________________________________________
a) é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e
implementar um projeto políticopedagógico que seja _________________________________________________
relevante à comunidade e à sociedade a que serve.
b) é o diretor ter a liberdade para organizar e conduzir a _________________________________________________
escola da forma como achar conveniente.
c) não existe, uma vez que ela sempre deve prestar con- _________________________________________________
tas de suas ações a uma instância superior. _________________________________________________
d) é definida pela ausência de uma relação de influência
mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a insti- _________________________________________________
tuição escolar e os sujeitos.
_________________________________________________

_________________________________________________

GABARITO _________________________________________________

_________________________________________________
1 Certo _________________________________________________
2 Certo
_________________________________________________
3 C
4 C _________________________________________________

5 C _________________________________________________
6 A _________________________________________________
7 A
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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO

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87
 ANOTAÇÕES

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LEGISLAÇÃO BÁSICA EM EDUCAÇÃO

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 ÍNDICE

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Gestão Escolar. Gestão democrática. Instâncias colegiadas. Conselho Escolar. Conselho de Classe.................................................. 01
Projeto Político-Pedagógico da Escola................................................................................................................................................................. 03
Planejamento e Plano Escolar/Ensino..................................................................................................................................................................... 12
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)............................................................................................................................................................ 18
Lei de Diretrizes e Bases da Educação.................................................................................................................................................................... 29
Formação Continuada................................................................................................................................................................................................. 29
Educação Inclusiva: Fundamentos, Políticas e Práticas Escolares............................................................................................................... 33
Educação e Sociedade................................................................................................................................................................................................. 43
O Papel da Didática na formação do Professor: saberes e competências.................................................................................................... 45
Tendências pedagógicas e as abordagens de ensino........................................................................................................................................... 51
Currículo escolar e a construção do conhecimento........................................................................................................................................ 68
Interdisciplinaridade no ensino............................................................................................................................................................................... 68
Questões atuais de seleção e organização do conhecimento escolar...................................................................................................... 12
Métodos de ensino: enfoque teórico e metodológico.................................................................................................................................... 12

GESTÃO ESCOLAR. GESTÃO DEMOCRÁTICA.
INSTÂNCIAS COLEGIADAS. CONSELHO
ESCOLAR. CONSELHO DE CLASSE.
A gestão democrática
As evidentes mudanças científicas-tecnológicas, eco-
nômicas, sociais, políticas e cultural, ocorridas no mundo
contemporâneo têm influenciado direta e indiretamente
a organização da sociedade que concretamente reflete
em seus processos educacionais.
Em sincronia com essas mudanças, que já vem de
outrora, a organização da sociedade mediada por es-
sas relações refletiu, em diferentes contextos históricos
e formas de desenvolvimento de gestão pedagógica e
administrativa, buscando referências nos mais variados
espaços de composição social.
Para cumprir sua função social, a escola precisa con-
siderar as práticas da sociedade, seja ela de natureza so-
cial, política, econômica ou cultural.
Neste sentido é essencial conhecer as expectativas
dessa comunidade, seus anseios, sua forma de organi-
zação, sobrevivência seus costumes e valores. A partir
daí poder auxiliá-la a ampliar seu instrumental de com-
preensão e transformação social. Para tanto é preciso ter
clareza do homem e de sociedade que pretende formar,
para realizar práticas pedagógicas, comprometidas, par-
ticularmente num país de contrastes como o nosso, onde
convivem grandes desigualdades.
O presente texto, ainda que não tenha a pretensão de
esgotar a discussão pretende buscar ao debate o papel
do diretor e do pedagogo unitário, na gestão democrá-
tica, apontando brevemente a gestão democrática como
possibilidades de organização do trabalho da escola pú-
blica pela via do Projeto Político Pedagógico e da Orga-
nização Curricular.
Fundamentação teórica
A prática educativa é um fenômeno social, sendo uma
atividade humana necessária à existência e ao funciona-
mento de toda a sociedade.
Através das Políticas Públicas em Educação tem-se
oportunidades de refletir e construir novos paradigmas
que possibilitem uma educação voltada para a classe
trabalhadora. Precisa-se lançar um olhar político sobre
o final do século XX que possibilite a reflexão sobre as
discussões contemporâneas da ciência política e, por
conseguinte, a urgência de um novo enfoque das ciên-
cias sociais, com óbvias consequências sobre as políticas
educacionais.
A partir deste enfoque, podem-se demandar novos con-
ceitos de Estado, Nação, Democracia, Cidadania e um repen-
sar sobre a formação política e pedagógica do professor.
A Pedagogia é um campo do conhecimento sobre a
problemática educativa na sua totalidade e historicida-
de e, ao mesmo tempo uma diretriz orientadora de sua
ação educativa. O pedagógico refere-se à finalidade da
ação educativa, implicando objetivos sócio-políticos a
partir dos quais se estabelecem formas organizativas e
metodológicas da ação educativa. Entra em cena o papel
do pedagogo e do diretor, na construção do Projeto Po-
lítico Pedagógico da escola, que é um instrumento que
descreve e revela o espaço escolar para além de suas in-
tenções, que supere os conflitos, elimine as competitivi-
dades corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mundo impessoal e racionalizado da burocracia que
permeia as relações no interior da escola.
Para Pino (1997) “encontramo-nos em período de
transição, onde resoluções têm sido elaboradas com o
intuito de normalizar ou legalizar, as Legislações e as Po-
líticas Públicas que regem a educação em nosso país”.
Cidadãos e educadores devem conhecer bem a lei que
nos rege e acompanhar permanentemente os andamen-
tos das discussões e as novas resoluções que estão sen-
do apresentadas pelo Conselho Nacional de Educação. É
importante, portanto, que cada profissional da educação,
esteja participando através de organizações, conselhos e
sindicatos, destas discussões a fim de poder contribuir na
elaboração de Leis que favoreçam o desenvolvimento de
nosso próprio trabalho e consequentemente o desenvol-
vimento de nosso alunado.
Pensando nas Políticas Públicas, não podemos negar
a importância do Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública que mobilizou educadores de todo canto deste
país, promovendo em nível nacional, estadual e munici-
pal, vários seminários, palestras e encontros, debates e
congressos a fim de se buscar coletivizar as proposta de
cada entidade representativa.
De acordo com Pino (1997) a estes “atores coletivos
cabe o papel de assegurar as políticas globais e articula-
das como moderadoras das desigualdades econômicas e
sociais e de responderem ao aumento das demandas no
contexto de uma maior divisão do trabalho e expansão
do mercado na sociedade de massas”.
É importante registrarmos a necessidade de a socie-
dade civil ocupar seu assento na condução das Políticas
Públicas em nosso país, se de fato queremos a democra-
tização das mesmas bem como das relações sociais. Não
podemos permitir a acomodação e a manutenção das
linhas conservadoras nas questões educacionais. É um
trabalho lento que precisa de todos nós. As modificações
nos indicam profundas reformas na Educação Brasileira e
que não podem deixar de ser acompanhadas atentamen-
te por nós educadores.
Considerando a especificidade do trabalho pedagó-
gico no âmbito da escola pública e as demandas coti-
dianas inerentes a sua organização, é preciso estar dis-
cutindo as relações sociais entre sociedade, educação e
trabalho, fazendo uma análise reflexiva, fortalecendo as
ações articuladoras deste processo, considerando ainda,
a perspectiva do papel do diretor e do pedagogo unitá-
rio dentro das escolas públicas. Repensadas sob a luz da
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
gestão democrática.
Compreender de que forma a sociedade mundializa-
da, o neoliberalismo e as ideologias conservadoras tra-
tam de orientar os sistemas educativos para, sobre a base
de um pensamento único, reafirmar seus projetos como
os exclusivamente possíveis e válidos.
Preparar os profissionais da educação em todos os
níveis e modalidades, no empenho e na busca de novas
alternativas, capazes de contribuir com a melhoria e no
desempenho de nossas práticas pedagógicas numa con-
dição de aprendiz e de pesquisadores deste novo tempo
da história da educação.
1
 Para Ferreira (1999): “gestão significa tomar deci-
sões, organizar, dirigir as políticas educacionais que se
desenvolvem na escola comprometida com a formação
da cidadania. E, pensar na gestão democrática da escola
pública nos remete obrigatoriamente, pensar a possibili-
dade de organicamente constituir a escola como espaço
de contradição, delimitando os processos de organização
dos segmentos escolares diante de seu papel enquanto
escola pública”.
Saviani (1996) afirma que neste contexto: “a gestão
do mundo globalizado e a gestão educacional devem
se alicerçar em ideais que necessitam ser firmado, expli-
citados, compreendidos e partilhados nas tomadas de
decisões sobre a formação dos cidadãos, que estejam
atuantes a dirigir o mundo e as instituições. Compreen-
dendo a educação como uma mediação que se realiza
num contexto social que se faz a partir das determina-
ções da contemporaneidade e a partir do ser que apren-
de, necessário se faz a estes dois “mundos” para cumprir
com a responsabilidade de educador em formar mentes
e corações”.
Se a pedagogia estuda as práticas educativas tendo
em vista explicitar finalidades, objetivos sociopolíticos e
formas de intervenção pedagógica para a educação, o
pedagógico se expressa, justamente, na intencionalidade
e no direcionamento dessa ação.
Para Gadotti (2004): “fazer pedagogia é fazer prática
teórica por excelência. É descobrir e elaborar instrumen-
tos de ação social. Assim sendo, o pedagogo e o diretor,
à luz de uma concepção progressista de educação, tem
sua função de mediador do trabalho pedagógico, agindo
em todos os espaços de contradição para a transforma-
ção da prática de uma educação pública e de qualidade,
visando à emancipação das classes populares.”
Neste sentido a gestão democrática passa a ser vista
sob o ponto da organização coletiva da escola em fun-
ção de seus sujeitos, pois é uma tarefa que exige rigor
teórico prático de quem organiza, decide debate, discute
o trabalho escolar. Significa permitir o trabalho específi-
co e ao mesmo tempo, orgânico dos sujeitos em função
das necessidades histórico-sociais dos seus alunos. To-
mando aqui a especificidade do trabalho do pedagogo,
na tentativa de entender seu papel como mediador da
intencionalidade educativa da escola, pela via dos dife-
rentes segmentos que a compõe.
A sociedade precisa cuidar da formação dos indiví-
duos, auxiliarem no desenvolvimento de suas capaci-
dades, prepará-los para a participação ativa e transfor-
madora nas várias instâncias da vida social, pois não há
sociedade sem prática educativa e nem prática educativa
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sem sociedade.
Para Gadotii (1998) “a prática educativa não é apenas
exigência da vida em sociedade, mas também o processo
de prover os indivíduos de conhecimentos e experiências
culturais que os tornam preparados para atuar no meio
social e transformá-lo em função de suas necessidades
sejam elas, econômicas, sociais ou políticas”.
Pela ação educativa, o meio exerce influência sobre
os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas
influências torna-se capazes de estabelecer uma relação
ativa e transformadora em relação ao meio social.
2
Tais influências se manifestam por meio desconheci-
do de experiências, valores, crenças, modos de agir, téc-
nicas e costumes acumulados por muitas gerações de in-
divíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados
pelas novas gerações.
A escola, como instituição social, tem como função
a democratização dos conhecimentos produzidos histo-
ricamente pela humanidade, é um espaço de mediação
entre sujeito e sociedade, para isso o conhecimento é a
fonte para efetivação de um processo de emancipação
humana e de transformação social. E assim, o papel polí-
tico da escola deve estar atrelado ao seu papel pedagó-
gico (PARANÁ/DEEIN/SEED, 2009).
Durante décadas a escola aconteceu de forma muito
semelhante à da Administração de Empresas, o que não
contribuiu para que a escola cumprisse com sua real fun-
ção e muito menos atendesse as necessidades da comuni-
dade escolar, sendo vista como uma educação que reforça-
va a prática da divisão do trabalho, a formação de sujeitos
em massa, possíveis reprodutores da lógica vigente.
As mudanças ocorridas nos últimos anos nas áreas da
ciência, tecnologia, economia e na cultura, influenciou a
organização da sociedade, e isso reflete na área educa-
cional. Ao longo dos anos houveram avanços e retroces-
sos, porém, deve-se lembrar que para pensar em gestão
democrática da escola pública necessita obrigatoriamen-
te a pensar a escola como espaço de contradição, e que
se organiza coletivamente numa relação intrínseca entre
teoria e prática.
Numa gestão democrática é necessário que haja par-
ticipação de fato, através da participação de toda a co-
munidade escolar e das instâncias colegiadas. Isso exige
mudança no papel do diretor quanto à fragmentação
dos trabalhos, mudança de postura, centralização das
tomadas de decisões, e corporativismo. Ao considerar a
análise feita a respeito da gestão escolar, não se pode
falar em resultados, no processo ensino aprendizagem,
sem primeiro analisar o contexto social, político e eco-
nômico em que esta aprendizagem acontece, e para que
isso aconteça é preciso reportar à questão social, pois ela
pode nos indicar o ingresso de um novo sujeito histórico,
numa sociedade em constante transformação.
Coutinho (2000) diz que “a gestão democrática da
educação compreende noção de cidadania como capa-
cidade conquistada por todos os indivíduos, de se apro-
priarem dos bens socialmente criados, de atualizarem
todas as potencialidades de realização humana abertas
pela via social em cada contexto histórico determinado”.
Neste sentido é preciso compreender a gestão, como
tomadas de decisões, como organização e direciona-
mento das políticas educacionais que se desenvolvem
na escola, comprometida com a formação do cidadão.
É um compromisso de quem toma decisões, de quem
tem consciência do coletivo democrático, de quem tem
responsabilidade de formar seres humanos por meio da
educação.
Segundo Prais (1994) “isto significa entender o co-
nhecimento como fonte para efetivação de um processo
de emancipação humana e de transformação social. Ga-
rantindo dessa forma o processo ensino aprendizagem
como um caminho para a ruptura e a serviço das mudan-
ças necessárias”.
 Os momentos coletivos que permitem a discussão, as
análises e os avanços, no sentido de articulação entre teo-
ria e prática, são o momento, segundo Kunzer (1988) de
apropriação do saber coletivo que passa a garantir uma
“pedagogia emancipatória” uma luta pela superação inte-
lectual entre pensamento e ação, teoria e prática.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA
ESCOLA
Para Veiga e colegas, o projeto político - pedagógico
tem sido objeto de estudos para professores, pesquisado-
res e instituições educacionais em níveis nacional, estadual
e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da
construção do projeto político - pedagógico, entendido
como a própria organização do trabalho pedagógico de
toda a escola.
#FicaDica
A escola é o lugar de concepção, realização e
avaliação de seu projeto educativo, uma vez
que necessita organizar seu trabalho peda-
gógico com base em seus alunos. Nessa pers-
pectiva, é fundamental que ela assuma suas
responsabilidades, sem esperar que as esferas
administrativas superiores tomem essa iniciati-
va, mas que lhe deem as condições necessárias
para levá-la adiante. Para tanto, é importante
que se fortaleçam as relações entre escola e
sistema de ensino.
Para isso, começaremos conceituando projeto político
- pedagógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas re-
flexões para a análise dos princípios norteadores. Finaliza-
remos discutindo os elementos básicos da organização do
trabalho pedagógico, necessários à construção do projeto
político - pedagógico.
O QUE É PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO?
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim
projectu, participio passado do verbo projicere, que signi-
fica lançar para diante. Plano, intento, designio. Empresa,
empreendimento. Redação provisoria de lei. Plano geral
de edificação.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, plane-
jamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lança-
mo-nos para diante, com base no que temos, buscando
o possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas
palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o
presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar
um período de instabilidade e buscar uma nova estabilida-
de em função da promessa que cada projeto contém de es-
tado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode
ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas.
As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o projeto político - pedagógico
vai além de um simples agrupamento de planos de en-
sino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é
construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento
de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em
todos os momentos, por todos os envolvidos com o pro-
cesso educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com um compro-
misso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pe-
dagógico da escola é, também, um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso sociopo-
lítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. E político no sentido de compromisso com
a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A
dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efeti-
vação da intencionalidade da escola, que é a formação do
cidadão participativo, responsável, compromissado, críti-
co e criativo. É pedagógico no sentido de definir as ações
educativas e as características necessárias às escolas para
cumprir seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm, assim, uma significação
indissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o
projeto político - pedagógico como um processo perma-
nente de reflexão e discussão dos problemas da escola,
na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua inten-
cionalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas é
constitutiva”. Por outro lado, propicia a vivência democrá-
tica necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode
parecer complicado, mas se trata de uma relação recípro-
ca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da
escola.
O projeto político - pedagógico, ao se constituir em
processo democrático de decisões, preocupa-se em ins-
taurar uma forma de organização do trabalho pedagógi-
co que supere os conflitos, buscando eliminar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a
rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia
que permeia as relações no interior da escola, diminuin-
do os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que
reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político - pedagógico tem a
ver com a organização do trabalho pedagógico em dois
níveis: como organização de toda a escola e como orga-
nização da sala de aula, incluindo sua relação com o con-
texto social imediato, procurando preservar a visão de to-
talidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
o projeto político - pedagógico busca a organização do
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto
político - pedagógico passa pela relativa autonomia da
escola, de sua capacidade de delinear sua própria identi-
dade. Isso significa resgatar a escola como espaço públi-
co, como lugar de debate, do diálogo fundado na reflexão
coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto polí-
tico - pedagógico da escola dará indicações necessárias
à organização do trabalho pedagógico que inclui o tra-
balho do professor na dinâmica interna da sala de aula,
ressaltado anteriormente.
3
 Buscar uma nova organização para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcioná-
rios. Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de
um referencial que fundamente a construção do projeto
político - pedagógico. A questão é, pois, saber a qual
referencial temos que recorrer para a compreensão de
nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos
alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica
crítica viável, que parta da prática social e esteja com-
promissada em solucionar os problemas da educação
e do ensino de nossa escola; uma teoria que subsidie
o projeto político - pedagógico. Por sua vez, a prática
pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos
interesses da maioria da população. Faz-se necessário,
também, o domínio das bases teórico metodológicas
indispensáveis à concretização das concepções assumi-
das coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas, (...)
as novas formas têm que ser pensadas em um contexto
de luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às
vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão
da escola”, com apoio dos professores e pesquisadores.
Não poderão ser inventadas por alguém, longe da esco-
la e da luta da escola.
Isso significa uma enorme mudança na concepção
do projeto político - pedagógico e na própria postura
da administração central. Se a escola se nutre da vivência
cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes
de sua organização do trabalho pedagógico à adminis-
tração central, seja o Ministério da Educação, a Secre-
taria de Educação Estadual ou Municipal, não compete
a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas
planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras
palavras, as escolas necessitam receber assistência téc-
nica e financeira decidida em conjunto com as instâncias
superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógi-
ca de organização das instâncias superiores, implicando
uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto político - pedagó-
gico seja possível não é necessário convencer os pro-
fessores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar
mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propi-
ciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a
realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola
não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para
baixo e na ótica do poder centralizador que dita as nor-
mas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da
escola é para a descentralização em busca de sua auto-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nomia e qualidade.
Do exposto, o projeto político - pedagógico não visa
simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a
uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acres-
centar, ainda, que a organização do trabalho pedagógi-
co da escola tem a ver com a organização da sociedade.
A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição
social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no
seu interior as determinações e contradições dessa so-
ciedade.
4
1. Princípios norteadores do projeto político - pe-
dagógico
A abordagem do projeto político - pedagógico, como
organização do trabalho de toda a escola, está fundada
nos princípios que deverão nortear a escola democrática,
pública e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência
na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma
desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no
ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da
escola. O autor destaca que “só é possível considerar o
processo educativo em seu conjunto sob a condição de
se distinguir a democracia como possibilidade no pon-
to de partida e democracia como realidade no ponto de
chegada”.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais
que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação
do atendimento com simultânea manutenção de quali-
dade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao proje-
to político - pedagógico da escola é o de propiciar uma
qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões in-
dissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não
está subordinada à outra; cada uma delas tem perspec-
tivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos,
a técnica. A qualidade formal não está afeita, necessa-
riamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que
a qualidade formal “significa a habilidade de manejar
meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos
diante dos desafios do desenvolvimento”.
A qualidade política é condição imprescindível da
participação. Está voltada para os fins, valores e conteú-
dos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em
termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins his-
tóricos da sociedade humana”.
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato
de que a qualidade se centra no desafio de manejar os
instrumentos adequados para fazer a história humana. A
qualidade formal está relacionada com a qualidade polí-
tica e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de to-
das as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem
que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfa-
tório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além
da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que
as crianças em idade escolar entrem na escola. É preci-
so garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em
síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacida-
de de ação, saber e mudar”.
O projeto político - pedagógico, ao mesmo tempo
em que exige de educadores, funcionários, alunos e pais
a definição clara do tipo de escola que intentam, requer
a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de
sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As
ações específicas para a obtenção desses fins são meios.
Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a
construção do projeto político - pedagógico.
 c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagó-
gica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptu-
ra histórica na prática administrativa da escola, com o
enfrentamento das questões de exclusão e reprovação
e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que
vem provocando a marginalização das classes popula-
res. Esse compromisso implica a construção coletiva de
um projeto político - pedagógico ligado à educação das
classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em pro-
fundidade dos problemas postos pela prática pedagó-
gica. Ela visa romper com a separação entre concepção
e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e práti-
ca. Busca resgatar o controle do processo e do produto
do trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o re-
pensar da estrutura de poder da escola, tendo em vis-
ta sua socialização. A socialização do poder propicia a
prática da participação coletiva, que atenua o individua-
lismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da
solidariedade, que supera a opressão; da autonomia,
que anula a dependência de órgãos intermediários que
elaboram políticas educacionais das quais a escola é
mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessaria-
mente, a ampla participação dos representantes dos
diferentes segmentos da escola nas decisões/ações
administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas pa-
lavras de Marques: “A participação ampla assegura a
transparência das decisões, fortalece as pressões para
que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os
acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que
sejam contempladas questões que de outra forma não
entrariam em cogitação”.
Nesse sentido, fica claro entender que a gestão de-
mocrática, no interior da escola, não é um princípio fácil
de ser consolidado, pois se trata da participação crítica
na construção do projeto político - pedagógico e na sua
gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O prin-
cípio da liberdade está sempre associado à ideia de au-
tonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de
partida, é o resgate do sentido dos conceitos de auto-
nomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem
parte da própria natureza do ato pedagógico. O signi-
ficado de autonomia remete-nos para regras e orienta-
ções criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa,
sem imposições externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e
a liberdade é algo que se experimenta em situação e
esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para
a autora, a liberdade é uma experiência de educadores e
constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto,
“somos livres com os outros, não apesar dos outros”. Se
pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na
relação entre administradores, professores, funcionários
e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade
na construção do projeto político - pedagógico e na re-
lação destes com o contexto social mais amplo.
Heller afirma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas
liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas
como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontra-
mo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo ne-
gativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser
continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade
contém o conceito de regra, de reconhecimento, de inter-
venção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se,
em volta dele, há outros que não o são!
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também,
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar a arte e o saber direcionados para uma intencionali-
dade definida coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na
discussão do projeto político - pedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu su-
cesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar
da vida socioeconómica, política e cultural do país rela-
cionam-se estreitamente a formação (inicial e continua-
da), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos
físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução
do número de alunos na sala de aula etc), remuneração,
elementos esses indispensáveis à profissionalização do
magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a
valorização do trabalho pedagógico requerem a articu-
lação entre instituições formadoras, no caso as institui-
ções de ensino superior e a Escola Normal, e as agências
empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A for-
mação profissional implica, também, a indissociabilidade
entre a formação inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educa-
ção, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento pro-
fissional permanente, significa “valorizar a experiência e
o conhecimento que os professores têm a partir de sua
prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os pro-
fissionais que trabalham na escola, uma vez que ela não
só possibilita a progressão funcional baseada na titula-
ção, na qualificação e na competência dos profissionais,
mas também propicia, fundamentalmente, o desenvol-
vimento profissional dos professores articulado com as
escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na esco-
la e fazer parte do projeto político - pedagógico. Assim,
compete à escola: a) proceder ao levantamento de ne-
cessidades de formação continuada de seus profissionais;
b) elaborar seu programa de formação, contando com a
participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na
avaliação do referido programa.
Assim, a formação continuada dos profissionais da
escola compromissada com a construção do projeto po-
lítico - pedagógico não deve se limitar aos conteúdos
curriculares, mas se estender à discussão da escola de
maneira geral e de suas relações com a sociedade. Daí,
passarem a fazer parte dos programas de formação con-
tinuada questões como cidadania, gestão democrática,
avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tec-
nologias de ensino, entre outras.
5
 Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu
papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamen-
to’, é ousar assumir o papel predominante na formação
dos profissionais”.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa
tomada de consciência dos princípios norteadores do
projeto político - pedagógico não pode ter o sentido es-
pontaneísta de cruzar os braços diante da atual organiza-
ção da escola, inibidora da participação de educadores,
funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no inte-
rior da escola efetiva-se por meio das relações de poder
que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras
dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamen-
te, bem como por meio das formas de controle existentes
no interior da organização escolar. Como resultante des-
sa organização, a escola pode ser descaracterizada como
instituição histórica e socialmente determinada, instância
privilegiada da produção e da apropriação do saber. As
instituições escolares representam «armas de contestação
e luta entre grupos culturais e econômicos que têm dife-
rentes graus de poder». Por outro lado, a escola é local de
desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o apro-
fundamento dos estudos sobre a organização do traba-
lho pedagógico trarão contribuições relevantes para a
compreensão dos limites e das possibilidades dos proje-
tos político-pedagógicos voltados para os interesses das
camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses
princípios está em garantir sua operacionalização nas
estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na
legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocor-
rendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto”.
2. Construindo o projeto político - pedagógico
O projeto político - pedagógico é entendido, neste
estudo, como a própria organização do trabalho peda-
gógico da escola. A construção do projeto político - pe-
dagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade,
liberdade, gestão democrática e valorização do magis-
tério. A escola é concebida como espaço social marcado
pela manifestação de práticas contraditórias, que apon-
tam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos
na organização do trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar
e compreender a organização do trabalho pedagógico,
no sentido de gestar uma nova organização que reduza
os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmenta-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ção e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a cons-
trução do projeto político - pedagógico é um instrumen-
to de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação
do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência
e aos efeitos negativos do poder autoritário e centraliza-
dor dos órgãos da administração central.
A construção do projeto político - pedagógico, para
gestar uma nova organização do trabalho pedagógico,
passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princí-
pios. Acreditamos que a análise dos elementos constitu-
tivos da organização trará contribuições relevantes para a
construção do projeto político - pedagógico.
6
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apon-
tados:
a) as finalidades da escola;
b) a estrutura organizacional;
c) o currículo;
d) o tempo escolar;
e) o processo de decisão;
f) as relações de trabalho; g) a avaliação.
a) As finalidades da escola
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar
que os educadores precisam ter clareza das finalidades
de sua escola. Para tanto, há necessidade de refletir sobre
a ação educativa que a escola desenvolve com base nas
finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades
da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pre-
tendidos e almejados.
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor,
o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase?
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja,
a de preparar culturalmente os indivíduos para uma me-
lhor compreensão da sociedade em que vivem?
- Como a escola procura atingir sua finalidade política
e social, ao formar o indivíduo para a participação políti-
ca que implica direitos e deveres da cidadania?
- Como a escola atinge sua finalidade de formação
profissional, ou melhor, como ela possibilita a compreen-
são do papel do trabalho na formação profissional do
aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanística,
ao procurar promover o desenvolvimento integral da
pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas in-
dagações por parte da direção, de professores, funcio-
nários, alunos e pais. O esforço analítico de todos pos-
sibilitará a identificação de quais finalidades precisam
ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas
poderão ser detalhadas de acordo com as áreas do co-
nhecimento, das diferentes disciplinas curriculares, do
conteúdo programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer re-
forçar dentro da escola e como detalhar as finalidades
para atingir a almejada cidadania.
Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe
de alguma autonomia na determinação das finalidades
e dos objetivos específicos. O autor enfatiza: “Interessará
reter se as finalidades são impostas por entidades exte-
riores ou se são definidas no interior do ‘território social’
e se são definidas por consenso ou por conflito ou até
se são matéria ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19).
Essa colocação está sustentada na ideia de que a es-
cola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o
trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa.
Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de auto-
nomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem
deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa
educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é impor-
tante para “a criação de uma identidade da escola, de um
ethos científico e diferenciador, que facilite a adesão dos
diversos atores e a elaboração de um projeto próprio”
(1992, p. 26).
 A ideia de autonomia está ligada à concepção eman-
cipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não
pode depender dos órgãos centrais e intermediários que
definem a política da qual ela não passa de executora.
Ela concebe seu projeto político - pedagógico e tem au-
tonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova
atitude de liderança, no sentido de refletir sobre suas fi-
nalidades sociopolíticas e culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas
estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As pri-
meiras asseguram, praticamente, a locação e a gestão
de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte,
ainda, das estruturas administrativas todos os elemen-
tos que têm uma forma material, como, por exemplo, a
arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se
apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamen-
tos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das de-
pendências escolares e espaços livres, cores, limpeza e
saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a
ação das administrativas, “organizam as funções educa-
tivas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz
as suas finalidades”.
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamen-
talmente, às interações políticas, às questões de ensino
e aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pe-
dagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico. A análise da
estrutura organizacional da escola visa identificar quais
estruturas são valorizadas e por quem, verificando as re-
lações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a
escola é uma organização orientada por finalidades, con-
trolada e permeada pelas questões do poder.
A análise e a compreensão da estrutura organizacio-
nal da escola significam indagar sobre suas característi-
cas, seus polos de poder, seus conflitos - O que sabemos
da estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sen-
do praticada? O que queremos e precisamos mudar na
nossa escola? Qual é o organograma previsto? Quem o
constitui e qual é a lógica interna? Quais as funções edu-
cativas predominantes? Como são vistas a constituição e
a distribuição do poder? Quais os fundamentos regimen-
tais? -, enfim, caracterizar do modo mais preciso possível
a estrutura organizacional da escola e os problemas que
afetam o processo de ensino e aprendizagem, de modo
a favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar
os pressupostos que embasam a estrutura burocrática
da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos
a criar ou a modificar a realidade social. Para poderem
realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalida-
des, as escolas têm que romper com a atual forma de
organização burocrática que regula o trabalho pedagó-
gico - pela conformidade às regras fixadas, pela obediên-
cia a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela
cisão entre os que pensam e executam -, que conduz
à fragmentação e ao consequente controle hierárquico
que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a
ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacio-
nal, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obs-
táculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão
desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações,
definindo finalidades comuns e configurando novas for-
mas de organizar as estruturas administrativas e peda-
gógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na
direção do que se pretende. Assim, considerando o con-
texto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, ma-
teriais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituição
educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu
projeto político - pedagógico, propiciando consequente-
mente a construção de uma nova forma de organização.
c) O currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da
organização escolar. Currículo implica, necessariamente,
a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e
a opção por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para que essa
construção se efetive; é a transmissão dos conhecimen-
tos historicamente produzidos e as formas de assimilá-
-los; portanto, produção, transmissão e assimilação são
processos que compõem uma metodologia de constru-
ção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo
propriamente dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à
organização do conhecimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera
simplificação do conhecimento científico, que se ade-
quaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a ne-
cessidade de promover, na escola, uma reflexão aprofun-
dada sobre o processo de produção do conhecimento
escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e
produto. A análise e a compreensão do processo de pro-
dução do conhecimento escolar ampliam a compreensão
sobre as questões curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não
é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e
a escola precisa identificar e desvelar os componentes
ideológicos do conhecimento escolar que a classe do-
minante utiliza para a manutenção de privilégios. A de-
terminação do conhecimento escolar, portanto, implica
uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura do-
minante, quanto da cultura popular. O currículo expressa
uma cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser
separado do contexto social, uma vez que ele é historica-
mente situado e culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas ins-
tituições têm sido orientadas para a organização hierár-
quica e fragmentada do conhecimento escolar. Com base
em Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de que
a escola deve buscar novas formas de organização cur-
ricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo) esta-
beleça uma relação aberta e inter-relacione-se em tor-
no de uma ideia integradora. Esse tipo de organização
curricular, o autor denomina de currículo-integração. O
currículo integração, portanto, visa reduzir o isolamento
entre as diferentes disciplinas curriculares, procurando
agrupá-las num todo mais amplo.
7
 Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo dei-
xa de ter significado por si só, para assumir uma impor-
tância relativa e passar a ter uma função bem determina-
da e explícita dentro do todo de que faz parte”.
O quarto ponto refere-se à questão do controle so-
cial, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação
pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle
social é instrumentalizado pelo currículo oculto, enten-
dido este como as “mensagens transmitidas pela sala de
aula e pelo ambiente escolar”. Assim, toda a gama de
visões do mundo, as normas e os valores dominantes são
passados aos alunos no ambiente escolar, no material di-
dático e mais especificamente por intermédio dos livros
didáticos, na relação pedagógica, nas rotinas escolares.
Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformi-
dade a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo
tempo que mantêm desigualdades socioeconómicas e
culturais”.
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle so-
cial que têm permeado as principais tendências do pen-
samento curricular, procurou defender o ponto de vista
de que controle social não envolve, necessariamente,
orientações conservadoras, coercitivas e de conformida-
de comportamental. De acordo com o autor, subjacente
ao discurso curricular crítico, encontra-se uma noção de
controle social orientada para a emancipação. Faz senti-
do, então, falar em controle social comprometido com
fins de liberdade que deem ao estudante uma voz ativa
e crítica.
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor
chama a atenção para o fato de que a noção crítica de
controle social não pode deixar de discutir “o contexto
apropriado ao desenvolvimento de práticas curriculares
que favoreçam o bom rendimento e a autonomia dos
estudantes e, em particular, que reduzam os elevados ín-
dices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro
grau”.
A noção de controle social na teoria curricular críti-
ca é mais um instrumento de contestação e resistência à
ideologia veiculada por intermédio dos currículos, tanto
do formal quanto do oculto.
Orientar a organização curricular para fins emancipa-
tórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplifica-
das de sociedade, concebida como um todo homogê-
neo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar
papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que
vive. Controle social, na visão crítica, é uma contribuição
e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideo-
logia veiculada por intermédio dos currículos escolares.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
d) O tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da orga-
nização do trabalho pedagógico. O calendário escolar
ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, pre-
vendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares em
que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as
datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões
técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por se-
mana e que varia em razão das disciplinas constantes na
grade curricular, estipula também o número de aulas por
8
professor. Tal como afirma Enguita: “Às matérias tornam-
-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de
horas por semana, e são vistas como tendo menor prestí-
gio se ocupam menos tempo que as demais”.
A organização do tempo do conhecimento escolar é
marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é,
consequentemente, organizado em períodos fixos de tem-
po para disciplinas supostamente separadas. O controle
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdi-
çado e controlado pela administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tem-
po, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações so-
ciais, reduzindo, também, as possibilidades de se institu-
cionalizar o currículo-integração que conduz a um ensino
em extensão.
Enguita, ao discutir a questão de como a escola contri-
bui para a inculcação da precisão temporal nas atividades
escolares, assim se expressa:
A sucessão de períodos muito breves - sempre de me-
nos de uma hora -dedicados a matérias muito diferentes
entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas,
sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteú-
do a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar
nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho
dos estudantes; em suma, a organização habitual do horá-
rio escolar ensina ao estudante que o importante não é a
qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua
duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e
o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu
trabalho a trabalho abstrato.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico tor-
na-se necessário que a escola reformule seu tempo, es-
tabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes
de educadores, fortalecendo a escola como instância de
educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar
o projeto político - pedagógico em ação. É preciso tempo
para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços
para além da sala de aula.
e) O processo de decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das
tarefas, das ações e principalmente das decisões é orien-
tado por procedimentos formalizados, prevalecendo as
relações hierárquicas de mando e submissão, de poder
autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à
realização de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da população, deve prever mecanismos que es-
timulem a participação de todos no processo de decisão.
Isso requer uma revisão das atribuições específicas e ge-
rais, bem como da distribuição do poder e da descentrali-
zação do processo de decisão. Para que isso seja possível
é necessário que se instalem mecanismos institucionais vi-
sando à participação política de todos os envolvidos com
o processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a
instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes,
colegiados com representação de alunos, pais, associação
de pais e professores, grêmio estudantil, processos cole-
tivos de avaliação continuada dos serviços escolares etc.
 f) As relações de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se consideran-
do que as relações de trabalho, no interior da escola, de-
verão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de re-
ciprocidade e de participação coletiva, em contraposição
à organização regida pelos princípios da divisão do traba-
lho, da fragmentação e do controle hierárquico. É nesse
movimento que se verifica o confronto de interesses no
interior da escola. Por isso, todo esforço de gestar uma
nova organização deve levar em conta as condições con-
cretas presentes na escola. Há uma correlação de forças e
é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões,
as rupturas, propiciando a construção de novas formas de
relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão co-
letiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal
entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo
educativo, a descentralização do poder. A esse respeito,
Machado assume a seguinte posição: “O processo de luta
é visto como uma forma de contrapor-se à dominação, o
que pode contribuir para a articulação de práticas eman-
cipatórias”.
A partir disso, novas relações de poder poderão ser
construídas na dinâmica interna da sala de aula e da es-
cola.
g) A avaliação
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à refle-
xão, com base em dados concretos sobre como a escola
se organiza para colocar em ação seu projeto político -
pedagógico. A avaliação do projeto político - pedagógi-
co, numa visão crítica, parte da necessidade de conhecer
a realidade escolar, busca explicar e compreender critica-
mente as causas da existência de problemas, bem como
suas relações, suas mudanças e se esforça para propor
ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é
conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão glo-
bal analisam o projeto político - pedagógico não como
algo estanque, desvinculado dos aspectos políticos e so-
ciais; não rejeitam as contradições e os conflitos. A ava-
liação tem um compromisso mais amplo do que a mera
eficiência e eficácia das propostas conservadoras. Portan-
to, acompanhar e avaliar o projeto político - pedagógico
é avaliar os resultados da própria organização do trabalho
pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma, é possível
salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação
é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao
projeto político - pedagógico. Segundo, ela imprime uma
direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a
compreensão crítica da realidade descrita e problemati-
zada e a proposição de alternativas de ação, momento de
criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser
instrumento de exclusão dos alunos provenientes das
classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática,
deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do alu-
no de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e
tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resul-
tante de um processo coletivo de avaliação diagnostica.
3. Gestão educacional decorrente da concepção
do projeto político - pedagógico
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa
criar condições para gerar uma outra forma de organização
do trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de den-
tro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o
empenho coletivo na construção de um projeto político -
pedagógico, e isso implica fazer rupturas com o existente
para avançar.
É preciso entender o projeto político - pedagógico da
escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela
precisa de um tempo razoável de reflexão e ação necessá-
rio à consolidação de sua proposta.
A construção do projeto político - pedagógico requer
continuidade das ações, descentralização, democratização
do processo de tomada de decisões e instalação de um
processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.
Finalmente, é importante destacar que o movimento
de luta e resistência dos educadores é indispensável para
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se
fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.
Referência:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto político -
pedagógico da escola: uma construção possível. Papirus,
2002.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. Gramado/RS - Supervisor Pedagógico – Supe-
rior – FUNDATEC/2015) Sobre o Projeto Político Pedagó-
gico, de acordo com Veiga, analise as seguintes assertivas:
I. É preciso entendê-lo como uma reflexão sobre o cotidia-
no da escola.
II. O que ele visa é simplesmente um rearranjo da escola.
III. A sua construção, entre outras coisas, requer continui-
dade das ações, descentralização e democratização do
processo de tomada de decisões. Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas I e II.
c) Apenas I e III.
d) Apenas II e III.
e) I, II e III.
Resposta: Letra C. Em “c”: Certo – Na Assertiva I con-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
forme Veiga “não é possível que o projeto político pe-
dagógico seja aceito pela comunidade escolar como
um simples documento, como ampliação da burocracia
escolar ou como se estivesse desligado do cotidiano es-
colar e tampouco é aceitável que os gestores ignorem a
importância e a relevância do projeto político pedagó-
gico para a organização e democratização da escola.”
Na assertiva III - conforme afirma Veiga (2003, p. 277),
“a legitimidade de um projeto político-pedagógico está
estreitamente ligada ao grau e ao tipo de participação
de todos os envolvidos com o processo educativo, o
que requer continuidade de ações”.
9
 Desenvolvimento de projetos educativos interdis-
ciplinares e transversais
Os temas transversais dos novos parâmetros curricula-
res incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade cultu-
ral e Orientação sexual. Eles expressam conceitos e valores
fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem
a questões importantes e urgentes para a sociedade brasi-
leira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana.
Através da Ética, o aluno deverá entender o conceito
de justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela ne-
cessidade de construção de uma sociedade justa, adotar
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injus-
tiças sociais, discutindo a moral vigente e tentando com-
preender os valores presentes na sociedade atual e em que
medida eles devem ou podem ser mudados.
Através do tema Meio-ambiente o aluno deverá com-
preender as noções básicas sobre o tema, perceber rela-
ções que condicionam a vida para posicionar-se de forma
crítica diante do mundo, dominar métodos de manejo e
conservação ambiental.
A Saúde é um direito de todos. Por esse tema o aluno
compreenderá que saúde é produzida nas relações com o
meio físico e social, identificando fatores de risco aos indi-
víduos necessitando adotar hábitos de autocuidado.
A Pluralidade cultural tratará da diversidade do pa-
trimônio cultural brasileiro, reconhecendo a diversidade
como um direito dos povos e dos indivíduos e repudiando
toda forma de discriminação por raça, classe, crença reli-
giosa e sexo.
A orientação sexual, numa perspectiva social, deverá
ensinar o aluno a respeitar a diversidade de comporta-
mento relativo à sexualidade, desde que seja garantida a
integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu
corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os seus
afetos e do outro.
Além desses temas, podem ser desenvolvidos os temas
locais, que visam a tratar de conhecimentos vinculados à
realidade local. Eles devem ser recolhidos a partir do in-
teresse específico de determinada realidade, podendo ser
definidos no âmbito do Estado, Cidade ou Escola. Uma vez
feito esse reconhecimento, deve-se dar o mesmo trata-
mento que outros temas transversais.
A transversalidade, bem como a transdisciplinaridade, é
um princípio teórico do qual decorrem várias consequên-
cias práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto
na proposta curricular e pedagógica. A transversalidade
aparece hoje como um princípio inovador nos sistemas de
ensino de vários países. Contudo, a ideia não é tão nova.
Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século,
quando se falava em ensino global e do qual trataram fa-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mosos educadores.
O Método Decroly dos «centros de interesse» partia da
ideia da globalização do ensino para romper com a rigi-
dez dos programas escolares. Para ele, existem 6 centros
de interesse que poderiam substituir os planos de estudo
construídos com base em disciplinas:
a) a criança e a família;
b) a criança e a escola;
c) a criança e o mundo animal;
d) a criança e o mundo vegetal;
e) a criança e o mundo geográfico;
f) a criança e o universo.
10
Os centros de interesse são uma espécie de ideias-
-força em torno das quais convergem as necessidades fi-
siológicas, psicológicas e sociais do aluno. Freinet e Paulo
Freire, nesse sentido, partindo da leitura do mundo, do
respeito à cultura primeira do aluno, buscaram desenvol-
ver o aprendizado através da livre discussão dos temas
geradores do universo vocabular do aluno.
O Método dos Projetos parte de problemas reais, do
dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares reali-
zam-se através de projetos, sem necessidade de uma
organização especial. Originalmente ele chamou de pro-
jeto à “tarefa de casa” (“home project”) de caráter ma-
nual que a criança executava fora da escola. O projeto
como método didático era uma atividade intencionada
que consistia em os próprios alunos fazerem algo num
ambiente natural, por exemplo, construindo uma casinha
poderiam aprender geometria, desenho, cálculo, história
natural etc. Classificação dos projetos em quatro grupos:
a) de produção, no qual se produzia algo; b) de consumo,
no qual se aprendia a utilizar algo já produzido; c) para
resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica.
Quatro características concorriam para um bom projeto
didático: a) uma atividade motivada por meio de uma
consequente intenção; b) um plano de trabalho, de pre-
ferência manual; c) a que implica uma diversidade globa-
lizada de ensino; d) num ambiente natural.
O Método dos Complexos busca levar à prática coleti-
vamente o princípio da escola produtiva. Concentra todo
o aprendizado em torno de três grandes grupos (com-
plexos) de fenômenos: a Natureza, o Trabalho Produtivo
e as Relações Sociais. Um grupo de educadores alemães
difundiu na Alemanha e Áustria o princípio da escola em
comunidade de vida, isto é, a escola considerada como
uma comunidade de vida e de trabalho, substituindo os
planos e programas de estudo por temas globalizados de
trabalho docente.
O princípio da interdisciplinaridade permitiu um gran-
de avanço na ideia de integração curricular. Mas ainda a
ideia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisci-
plinaridade os interesses próprios de cada disciplina são
preservados. O princípio da transversalidade e de trans-
disciplinaridade busca superar o conceito de disciplina.
Aqui, busca-se uma intercomunicação entre as discipli-
nas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum
(transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas
transversais através de uma nova disciplina, mas através
de projetos que integrem as diversas disciplinas.
Projeto vem de projetar, projetar-se, atirar-se para a
frente. Na prática, elaborar um projeto é o mesmo que
elaborar um plano para realizar determinada ideia. Por-
tanto, um projeto supõe a realização de algo que não
existe, um futuro possível. Tem a ver com a realidade em
curso e com a utopia possível, realizável, concreta. Assim
o objetivo do protejo é organizar o conhecimento escolar
em relação ao tratamento da informação e os diferentes
conteúdos em torno de problemas e hipóteses trazidos
rotineiramente pelos alunos.
Dificilmente os integrantes de uma escola escolherão
trabalhar num projeto da escola se ele não foi a extensão
de seu próprio projeto de vida. Trabalhar com projetos
na escola exige um envolvimento muito grande de todos
os parceiros e supõe algo mais do que apenas assistir ou
ministrar aulas.
 Além do conteúdo propriamente dito de cada pro-
jeto, conta muito o processo de elaboração, execução e
avaliação de cada projeto. O processo também produz
aprendizagens novas. “A própria organização das ativi-
dades didáticas deve ser encarada a partir da perspectiva
do trabalho com projetos. De fato, respostas a pergun-
tas tão frequentemente formuladas pelos alunos, em di-
ferentes níveis, como “Para que estudar Matemática? E
Português? E História? E Química?” Não podem mais ter
como referência o aumento do conhecimento ou da cul-
tura, ou ainda, mais pragmaticamente, a aprovação nos
exames.
A justificativa dos conteúdos disciplinares a serem es-
tudados deve fundar-se em elementos mais significativos
para os estudantes, e nada é mais adequado para isso do
que a referência aos projetos de vida de cada um deles,
integrados simbioticamente em sua realização aos proje-
tos pedagógicos das unidades escolares.
Essa modalidade de articulação dos conhecimentos
escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino
e aprendizagem, que implica considerar que tais conhe-
cimentos não se ordenam para sua compreensão de uma
forma rígida, nem em função de algumas referências dis-
ciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização
dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de
estratégias de organização dos conhecimentos escolares
em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a rela-
ção entre os diferentes conteúdos em torno de proble-
mas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção
de seus conhecimentos, a transformação da informação
procedente dos diferentes saberes disciplinares em co-
nhecimentos próprios.
Globalização e significatividade são, pois, dois aspec-
tos essenciais que se plasmam nos Projetos. É necessário
destacar o fato de que as diferentes fases e atividades
que se devam desenvolver num Projeto ajudam os alu-
nos a serem conscientes de seu processo de aprendiza-
gem e exige do professorado responder aos desafios que
estabelece uma estruturação muito mais aberta e flexível
dos conteúdos escolares.
A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica,
surgiu no final do século passado, pela necessidade de
dar uma resposta à fragmentação causada por uma epis-
temologia de cunho positivista. As ciências haviam-se
dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade
restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora
não resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber.
Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem
se desenvolvendo também nas ciências da educação.
A intradisciplinaridade‚ entendida, nas ciências da
educação, como a relação interna entre a disciplina
“mãe” e a disciplina “aplicada”. O termo interdisciplina-
ridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao
tratar do mesmo objeto de ciência, uma ciência da edu-
cação “complementa” outra. Diga-se o mesmo quanto
à pluridisciplinaridade. É a natureza do próprio fato/ato
educativo, isto é, a sua complexidade, que exige uma ex-
plicação e uma compreensão pluridisciplinar. A interdis-
ciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget sustentava
que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar
à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação
e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um está-
gio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
A interdisciplinaridade visa a garantir a construção
de um conhecimento globalizante, rompendo com as
fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos
não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura
interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compro-
misso, reciprocidade diante do conhecimento.
1. A interdisciplinaridade se desenvolveu em di-
versos campos e, de certo modo, contraditoriamen-
te, até ela se especializou, caindo na armadilha das
ciências que ela queria evitar. Na educação ela teve
um desenvolvimento particular. Nos projetos edu-
cacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns
princípios, entre eles:
1º - Na noção de tempo: o aluno não tem tempo cer-
to para aprender. Não existe data marcada para
aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na
sala de aula.
2º - Na crença de que é o indivíduo que aprende. En-
tão, é preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao
indivíduo e não a um coletivo amorfo. Portanto,
uma relação direta e pessoal com a aquisição do
saber.
3º - Embora apreendido individualmente, o conhe-
cimento é uma totalidade. O todo é formado pe-
las partes, mas não é apenas a soma das partes. É
maior que as partes.
4º - A criança, o jovem e o adulto aprendem quando
têm um projeto de vida e o conteúdo do ensino
é significativo para eles no interior desse projeto.
Aprendemos quando nos envolvemos com emo-
ção e razão no processo de reprodução e criação
do conhecimento. A biografia do aluno é, portan-
to, a base do seu projeto de vida e de aquisição do
conhecimento e de atitudes novas.
2. A metodologia do trabalho interdisciplinar
implica em:
1º - integração de conteúdos;
2º - passar de uma concepção fragmentária para uma
concepção unitária do conhecimento;
3º - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, con-
siderando o estudo e a pesquisa, a partir da contri-
buição das diversas ciências;
4º - ensino-aprendizagem centrado numa visão de
que aprendemos ao longo de toda a vida.
O conceito chegou ao final desse século com a mes-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ma conotação positiva do início do século, isto é, como
forma (método) de buscar, nas ciências, um conhecimen-
to integral e totalizante do mundo frente à fragmentação
do saber, e na educação, como forma cooperativa de tra-
balho para substituir procedimentos individualistas.
A ação pedagógica através da interdisciplinaridade
aponta para a construção de uma escola participativa
e decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo
tornou-se a experimentação da vivência de uma realida-
de global, que se insere nas experiências cotidianas do
aluno, do professor e do povo e que, na teoria positi-
vista era compartimentada e fragmentada. Articular sa-
11
 ber, conhecimento, vivência, escola comunidade, meio-
-ambiente etc. tornou-se, nos últimos anos, o objetivo
da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um
trabalho coletivo e solidário na organização da escola.
Um projeto interdisciplinar de educação deverá ser
marcado por uma visão geral da educação, num sentido
progressista e libertador.
A interdisciplinaridade deve ser entendida como con-
ceito correlato ao de autonomia intelectual e moral. Nes-
se sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do cons-
trutivismo do que serve a ele. O construtivismo é uma
teoria da aprendizagem que entende o conhecimento
como fruto da interação entre o sujeito e o meio. Nessa
teoria o papel do sujeito é primordial na construção do
conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver
com a interdisciplinaridade.
A relação entre autonomia intelectual e interdisci-
plinaridade é imediata. Na teoria do conhecimento de
Piaget o sujeito não é alguém que espera que o conheci-
mento seja transmitido a ele por um ato de benevolência.
É o sujeito que aprende através de suas próprias ações
sobre os objetos do mundo. É ele, enquanto sujeito au-
tônomo, que constrói suas próprias categorias de pensa-
mento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. IF – SUL – MG – TÉCNICO EM ASSUNTOS EDU-
CACIONAIS – MÉDIO – INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO SUL DE
MINAS GERAIS - 2016
Para o educador Fernando Hernández (1998), em um
processo de ensino e de aprendizagem, o professor deve
abandonar o papel de mero transmissor de conteúdo e
passar a ser um pesquisador e, o aluno, no mesmo senti-
do, deve ser um sujeito que interage com seu próprio co-
nhecimento e não apenas um sujeito acumulador passivo
de informação. Para isso, esse autor propõe um currículo
organizado por projetos, que conta com a participação
conjunta de professores e alunos.
Nessa linha de pensamento, depreende-se que o obje-
tivo do projeto é oferecer métodos de organização do:
a) Conhecimento em torno de um conhecimento crítico
intrinsecamente passado pelos livros.
b) Conhecimento em torno da confrontação de opiniões,
desde que não sejam diferentes umas das outras, e as
conclusões que daí possam surgir.
c) Conhecimento escolar em relação ao tratamento da
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
informação e os diferentes conhecimentos trazidos
exclusivamente pelo professor em sala de aula.
d) Conhecimento escolar em relação ao tratamento da
informação e os diferentes conteúdos em torno de
problemas e hipóteses trazidos rotineiramente pelos
alunos.
Resposta: Letra D. Projeto vem de projetar, proje-
tar-se, atirar-se para a frente. Na prática, elaborar um
projeto é o mesmo que elaborar um plano para rea-
lizar determinada ideia. Portanto, um projeto supõe a
12
realização de algo que não existe, um futuro possível.
Tem a ver com a realidade em curso e com a utopia
possível, realizável, concreta. Assim o objetivo do pro-
tejo é organizar o conhecimento escolar em relação ao
tratamento da informação e os diferentes conteúdos
em torno de problemas e hipóteses trazidos rotineira-
mente pelos alunos.
PLANEJAMENTO E PLANO ESCOLAR/
ENSINO; QUESTÕES ATUAIS DE SELEÇÃO
E ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
ESCOLAR. MÉTODOS DE ENSINO: ENFOQUE
TEÓRICO E METODOLÓGICO.
Planejamento
“O planejar é uma realidade que acompanhou a tra-
jetória histórica da humanidade. O homem sempre so-
nhou, pensou e imaginou algo na sua vida”.
Segundo Moretto, percebe-se que o planejamento
é fundamental na vida do homem, porém no contexto
escolar ele não tem tanta importância assim: “o planeja-
mento no contexto escolar não parece ter a importância
que deveria ter”. Este fato acontece porque o planeja-
mento só passou a ser bem definido a partir do sécu-
lo passado, com a revolução comunista que construiu a
União Soviética.
No mundo capitalista, segundo Gandin (2008), o pla-
nejamento passa a ser utilizado pelo governo, após a
segunda guerra mundial, para a resolução de questões
mais complexas. A adoção do planejamento pelo gover-
no teve uma adesão tão grande que as outras institui-
ções se sentiram motivadas e passaram a se preocupar
com a importância do planejamento, uma vez que ele vi-
sava a suprir as necessidades de um comércio em ascen-
são que exigia uma nova organização. Com isso pode-se
dizer que foi a partir desta época que o planejamento se
universalizou.
Na educação esta realidade também não poderia ter
sido diferente, uma vez que, segundo Kuenzer “o plane-
jamento de educação também é estabelecido a partir das
regras e relações da produção capitalista, herdando, por-
tanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do
capitalismo monopolista do Estado. ”
Aqui no Brasil, Padilha explica que “Durante o regime
autoritário (1964-1985), eles foram utilizados com um
sentido autocrático. Toda decisão política era centraliza-
da e justificada tecnicamente por tecnocratas à sombra
do poder. ” Kuenzer complementa a citação acima expli-
cando que “A ideologia do Planejamento então oferecida
a todos, no entanto, escondia essas determinações polí-
tico-econômicas mais abrangentes e decididas em restri-
tos centros de poder. ”
O regime autoritário fez com que muitos educadores
criassem uma resistência com relação à elaboração de
planos, uma vez que esses planos eram supervisionados
ou elaborados por técnicos que delimitavam o que pro-
fessor deveria ensinar, priorizando as necessidades do
regime político. “Num regime político de contenção, o
planejamento passa a ser bandeira altamente eficaz para
o controle e ordenamento de todo o sistema educativo”.
 Apesar de se ter claro a importância do planejamento
na formação, Fusari (2008) explica que:
“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implan-
tava a repressão, impedindo rapidamente que um trabalho
mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação
e sociedade pudessem ser problematizadas, fosse viven-
ciadas pelos educadores, criando, assim, um “terreno” pro-
pício para o avanço daquela que foi denominada “tendên-
cia tecnicista” da educação escolar. ”
Mas não se pode pensar que o regime político era
o único fator que influenciava no pensamento com re-
lação à elaboração dos planos de aulas; as teorias da
administração também refletiam no ato de planejar do
professor, uma vez que essas teorias traziam conceitos
que iriam auxiliar na definição do tipo de organização
educacional que seria adotado por uma determinada
instituição.
No início da história da humanidade, o planejamen-
to era utilizado sem que as pessoas percebessem sua
importância, porém com a evolução da vida humana,
principalmente no setor industrial e comercial, houve
a necessidade adaptá-lo para os diversos setores. Nas
escolas ele também era muito utilizado; a princípio, o
planejamento era uma maneira de controlar a ação dos
professores de modo a não interferir no regime polí-
tico da época. Hoje o planejamento já não tem a fun-
ção reguladora dentro das escolas, ele serve como uma
ferramenta importantíssima para organizar e subsidiar
o trabalho do professor, assunto este que será aborda-
do mais detalhadamente nos próximos capítulos desta
pesquisa.
Planejamento, Plano (s), Projeto (s) – Compreensão
Necessária
“Hoje vivemos a segunda grande onda do planeja-
mento. A primeira entra em crise na década de 70. A dé-
cada de 80, embora, na prática, se apresente como uma
grande resistência ao planejamento, contém os mais
efetivos anos em termos da compreensão da necessi-
dade, do estudo, do esclarecimento e da confirmação
desta ferramenta. ”.
A citação demonstra a dimensão da necessidade de
se compreender a importância do ato de planejar, não
apenas no nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-
-a-dia de sala de aula.
Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa
é uma definição simples, mas que mostra uma dimen-
são da importância do ato de planejar, uma vez que o
planejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto
do professor como do aluno.
O planejamento deve ser uma organização das
ideias e informações.
Gandin (2008) sugere que se pense no planejamen-
to como uma ferramenta para dar eficiência à ação hu-
mana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na
tomada de decisões e para melhor entender isto preci-
sa-se compreender alguns conceitos, tais como: plane-
jar, planejamento e planos que segundo Menegolla &
Sant’Anna (2001) “são palavras sofisticadamente peda-
gógicas e que “rolam” de boca em boca, no dia-a-dia
da vida escolar. ” Porém, para Padilha (2003, p. 29), estes
termos têm sido compreendidos de muitas maneiras.
Dentre elas destaca-se:
- Planejamento:
“É um instrumento direcional de todo o processo
educacional, pois estabelece e determina as grandes
urgências, indica as prioridades básicas, ordena e de-
termina todos os recursos e meios necessários para a
consecução de grandes finalidades, metas e objetivos
da educação. ”
- Plano Nacional de Educação:
“Nele se reflete a política educacional de um povo,
num determinado momento histórico do país. É o de
maior abrangência porque interfere nos planejamentos
feitos no nível nacional, estadual e municipal. ”
- Plano de Curso:
“O plano de curso é a sistematização da proposta
geral de trabalho do professor naquela determinada
disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode
ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em
que a disciplina é oferecida. ”
- Plano de Aula:
“É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido
em um dia letivo. (...) é a sistematização de todas as ati-
vidades que se desenvolvem no período de tempo em
que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de
ensinoaprendizagem. ”
- Plano de Ensino:
“É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho do-
cente para um ano ou um semestre; é um documento
mais elaborado, no qual aparecem objetivos específi-
cos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. ”
- Projeto Político Pedagógico:
“É o planejamento geral que envolve o processo de
reflexão, de decisões sobre a organização, o funciona-
mento e a proposta pedagógica da instituição. É um
processo de organização e coordenação da ação dos
professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto
social da escola. É o planejamento que define os fins do
trabalho pedagógico. ”
Os conceitos apresentados têm por objetivo mos-
trar para o professor a importância, a funcionalidade e
principalmente a relação íntima existente entre essas
tipologias. Segundo Fusari (2008), “Apesar de os edu-
cadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho,
os termos “planejamento” e “plano” como sinônimos,
estes não o são. ” Outro aspecto importante, segundo
Schmitz (2000) é que “as denominações variam muito.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Basta que fique claro o que se entende por cada um
desses planos e como se caracterizam. ” O que se faz
necessário é estar consciente que:
“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser
planejada. O planejamento é uma espécie de garantia
dos resultados. E sendo a educação, especialmente a
educação escolar, uma atividade sistemática, uma orga-
nização da situação de aprendizagem, ela necessita evi-
dentemente de planejamento muito sério. Não se pode
improvisar a educação, seja ela qual for o seu nível. ”
13
 Professor x Plano de Aula: Inimigos Ou Aliados?
“A educação, a escola e o ensino são os grandes
meios que o homem busca para poder realizar o seu pro-
jeto de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores o
dever de planejar a sua ação educativa para construir o
seu bem viver.
A citação acima deixa clara a importância tanto da
escola como dos professores na formação humana; por
este motivo todas as ações educativas devem ter como
perspectiva a construção de uma sociedade consciente
de seus direitos e obrigações, sejam eles individuais ou
coletivos.
Infelizmente, apesar do planejamento da ação edu-
cativa ser de suma importância, existem professores que
são negligentes na sua prática educativa, improvisando
suas atividades. Em consequência, não conseguem al-
cançar os objetivos quanto à formação do cidadão.
“A ausência de um processo de planejamento de ensi-
no nas escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas
pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma con-
tínua improvisação pedagógica das aulas. Em outras pa-
lavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba
sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem
dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo. ”
Para Moretto (2007) “Há, ainda, quem pense que sua
experiência como professor seja suficiente para ministrar
suas aulas com competência. ” Professores com este tipo
de pensamento desconhecem a função do planejamento
bem como sua importância. Simplesmente estão preocu-
pados em ministrar conteúdos, desconsiderando a reali-
dade e a herança cultural existente em cada comunidade
escolar bem como suas necessidades.
Outro aspecto que vem influenciando o ato de pla-
nejar dos professores são os materiais didáticos ou as
instruções metodológicas para os professores que acom-
panham estes materiais. Na presente pesquisa não se
pretende discutir se eles são bons ou ruins e sim a forma
com a qual estão sendo utilizados pelos professores. O
que acontece é que o professor faz um apanhado geral
dos conteúdos dispostos no material e confronta com o
tempo que tem disponível para ensinar esses conteúdos
aos alunos e a partir desses dados divide-os atribuindo a
este ato erroneamente o nome de plano de aula.
“Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu
planejamento pela escolha de um livro didático. Infeliz-
mente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses
professores acabam se tornando simples administrado-
res do livro escolhido. Deixam de planejar seu trabalho
a partir da realidade de seus alunos para seguir o que o
autor do livro considerou como mais indicado”.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Outra situação muito comum em relação à elabora-
ção do plano de aula é que “em muitos casos, os profes-
sores copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior
e o entregam a secretaria da escola, com a sensação de
mais uma atividade burocrática”.
Luckesi (2001) afirma que o ato de planejar, em nosso
país, principalmente na educação, tem sido considerada
como uma atividade sem significado, ou seja, os profes-
sores estão muito preocupados com os roteiros bem ela-
borados e esquecem do aperfeiçoamento do ato político
do planejamento.
14
Os professores precisam quebrar o paradigma de
que o planejamento é um ato simplesmente técnico e
passar a se questionarem sobre o tipo de cidadão que
pretendem formar, analisando a sociedade na qual ele
está inserido, bem como suas necessidades para se tor-
nar atuante nesta sociedade. Para Luckesi (2001):
“O planejamento não será nem exclusivamente um
ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato téc-
nico; será sim um ato ao mesmo tempo político-social,
científico e técnico: político-social, na medida em que
está comprometido com as finalidades sociais e políticas;
científicas na medida em que não pode planejar sem um
conhecimento da realidade; técnico, na medida em que
o planejamento exige uma definição de meios eficientes
para se obter resultados. ”
O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico
em detrimento do lado político-social ou vice-versa, am-
bos são importantes. Por este motivo, devem ser muito
bem pensados ao serem formulados visando à transfor-
mação da sociedade.
Plano de Aula: do senso comum à consciência fi-
losófica
Considerando que o planejamento deve ser pensa-
do como um ato político- -social, não se pode conceber
que o professor não realize o mínimo de planejamento
necessário para seus alunos, afinal, o planejamento, no
processo educativo, segundo Menegolla & Sant’Anna
(2001), não deve ser visto como regulador das ações hu-
manas, ou seja, um limitador das ações tanto pessoais
como sociais, e sim ser visto e planejado no intuito de
nortear o ser humano na busca da autonomia, na tomada
de decisões, na resolução de problemas e principalmente
na capacidade de escolher seus caminhos.
“Essencialmente, educar/ensinar é um ato político.
Entendamos bem essa proposição: a essência política
do ato pedagógico orienta a práxis do educador quanto
aos objetivos a serem atingidos, aos conteúdos a serem
transmitidos e aos procedimentos a serem utilizados,
quando do trabalho junto a um determinado grupo de
alunos. ”.
Menegolla & Sant’Anna (2001) ainda completam ar-
gumentando que o plano das aulas visa à liberdade de
ação e não pode ser planejado somente pelo bom senso,
sem bases científicas que norteiem o professor. Segundo
Gutenberg (2008) essa base científica utilizada para orga-
nizar o trabalho pedagógico são os pilares e princípios da
Educação, anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (Lei 9.394/96); por este motivo faz-se
necessário conhecê-los e compreendê-los muito bem.
“Todo mestre precisa entender que esse conjunto de
regras, embora pareça muito burocrático e teórico para
uns, ou mesmo inútil para outros, trata-se de uma tenta-
tiva clara para que os alunos aprendam e apreendam o
que for necessário durante o período escolar. ”
Partindo do princípio de que o professor deve ensinar
os conteúdos e também formar o aluno para que ele se
torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano
de aula de modo que o aluno possa perceber a impor-
tância do que está sendo ensinado, seja num contexto
histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro.
 É claro que integrar estes dois aspectos, senso co-
mum e consciência filosófica, nem sempre é tão fácil.
Para que isso aconteça faz-se necessário muito empenho
por parte do professor.
“(...) um mínimo de intimidade com a realidade con-
creta das escolas é necessário à formação do educador.
Sem isso, abre-se a possibilidade de improvisação ou, o
que é pior, de experimentação para ver se “dá certo” em
termos do encaminhamento do ensino. Até que o profes-
sor se situe criticamente no contexto de sala de aula, os
alunos passam a ser cobaias desse profissional. ”
Menegolla & Sant’Anna (2001) explicam que o plane-
jamento também serve para desenvolver tanto nos pro-
fessores como nos alunos uma ação eficaz de ensino e
aprendizagem, uma vez que ambos são atuantes em sala
de aula. Porém é de responsabilidade do professor ela-
borar o plano de aula, pois é ele quem conhece as reais
aspirações de cada turma.
“O preparo das aulas é uma das atividades mais im-
portantes do trabalho do profissional de educação esco-
lar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si.
(...) faz parte da competência teórica do professor, e dos
compromissos com a democratização do ensino, a tarefa
cotidiana de preparar suas aulas (...)”
Moretto (2007) acredita que o professor, ao elaborar
o plano de aula, deve considerar alguns componentes
fundamentais, tais como: conhecer a sua personalidade
enquanto professor, conhecer seus alunos (características
psicossociais e cognitivas), conhecer a epistemologia e a
metodologia mais adequada às características das disci-
plinas, conhecer o contexto social de seus alunos. Conhe-
cer todos os componentes acima possibilita ao professor
escolher as estratégias que melhor se encaixam nas ca-
racterísticas citadas aumentando as chances de se obter
sucesso nas aulas.
Outro grupo que deve estar atento à importância de
se elaborar planos de aula são os professores em início
de carreira, pois, para Schmitz (2000), esses profissionais
iniciando sua carreira no magistério adquirem confiança
para dar aula, uma vez que, no plano de aula, é possível
esclarecer os objetivos da mesma, sistematizar as ativida-
des e facilitar seu acompanhamento.
Mediante todos os fatos pesquisados até agora, não
se discute a necessidade e a importância de se elabo-
rar o plano de aula, porém, segundo Schmitz (2000), ele
não precisa ser descrito minuciosamente, mas deve ser
estruturado, escrito ou mentalmente. “Trata-se de fazer
uma organização mental e uma tomada de consciência
do que o professor de fato pretende fazer e alcançar. Se
tiver esse planejamento presente, evitará ser colhido de
surpresa por acontecimentos imprevistos. A sua criativi-
dade, a sua intuição, torna-se mais aguçada e com mais
facilidade percebe novas oportunidades. ”
Alguns autores sugerem que o planejamento tenha
algumas etapas principais, pois serão estas etapas que
darão uma visão do que é necessário e conveniente ao
professor e aos alunos. São elas:
- Objetivos:
“Os objetivos indicam aquilo que o aluno deverá ser
capaz como consequência de seu desempenho em ati-
vidades de uma determinada escola, série, disciplina ou
mesmo uma aula. ”
- Conteúdo:
“É um conjunto de assuntos que serão estudados
durante o curso em cada disciplina. Assuntos que fazem
parte do acervo cultural da humanidade traduzida em
linguagem escolar para facilitar sua apropriação pelos
estudantes. Estes assuntos são selecionados e organi-
zados a partir da definição dos objetivos, sendo assim
meios para que os alunos atinjam os objetivos de ensino”.
- Metodologia:
“Tratam-se de atividades, procedimentos, métodos,
técnicas e modalidades de ensino, selecionados com o
propósito de facilitar a aprendizagem. São, propriamen-
te, os diversos modos de organizar as condições externas
mais adequadas à promoção da aprendizagem. ”
- Avaliação:
“Na verdade, a avaliação acompanha todo o processo
de aprendizagem e não só um momento privilegiado (o
de prova ou teste) pois é um instrumento de feedback
contínuo para o educando e para todos os participantes.
Nesse sentido, fala da consecução ou não dos objetivos
da aprendizagem. (...) O processo de avaliação se coloca
como uma situação frequentemente carregada de amea-
ça, pressão ou terror. ”
A partir das definições das principais etapas que de-
vem conter um planejamento, o professor já tem con-
dições necessárias para fazê-lo e utilizá-lo adequada-
mente. Vale lembrar, porém, que segundo Menegolla &
Sant’anna (2001, p. 46), não existe um modelo único de
planejamento e sim vários esquemas e modelos. Tam-
bém não existe um modelo melhor do que o outro, cabe
ao professor escolher aquele que melhor atenda suas
necessidades bem como as de seus alunos, que seja fun-
cional e de bons resultados.
Considerações finais
O objetivo principal ao estudar o tema “A importância
do planejamento para a organização do trabalho do pro-
fessor em sua prática pedagógica” era analisar se o plano
de aula é realmente importante ou apenas uma questão
burocrática exigida pelas escolas para aumentar o traba-
lho do professor. Para tanto foi preciso compreender o
contexto histórico do planejamento na vida das pessoas,
sua influência e importância ao longo da evolução hu-
mana, desde a sua utilização de forma inconsciente nos
primórdios, até os dias atuais no qual o planejamento é
utilizado para nortear um caminho a ser percorrido para
se atingir objetivos traçados ou resolver alguma situação.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Foi possível também compreender que as tipologias
utilizadas têm suas diferenças e devem ser usadas de
acordo com a necessidade de delimitar o tipo de plano e
a que ele se destina.
Com relação ao fato do plano de aula ser inimigo ou
aliado do professor, pode-se observar que ele é um alia-
do, uma vez que é por intermédio do planejamento que
o professor vai delinear suas ações para alcançar seus ob-
jetivos ao longo de um período.
Outro aspecto importante abordado foi com relação
ao fato de que o planejamento não deve ser usado como
um regulador das ações humanas e sim um norteador na
15
 busca da autonomia, na tomada de decisões, nas resolu-
ções de problemas e nas escolhas dos caminhos a serem
percorridos partindo de o senso comum até atingir as
bases científicas.
Conhecer as principais etapas do planejamento tam-
bém foi de suma importância, pois através do conheci-
mento dessas etapas o professor poderá descrever com
maior clareza seus objetivos, a forma com que irá aplicar
o conteúdo, os conteúdos que serão ministrados e como
fará o diagnóstico dos resultados obtidos ao longo do
processo.
Com esta pesquisa foi possível perceber que o plano
de aula é realmente importante na prática pedagógica
do professor como organizador e norteador do seu tra-
balho. É o plano de aula que dá ao professor a dimensão
da importância de sua aula e os objetivos a que ela se
destina, bem como o tipo de cidadão que pretende for-
mar. Por este motivo, pensar que a experiência de anos
de docência é suficiente para a realização de um bom
trabalho é um dos principais motivos que levam um pro-
fessor a não obter sucesso em suas aulas.
Referência:
CASTRO, P. A. P. P. de; TUCUNDUVA, C. C.; ARNS, E. M.
MÉTODOS DE ENSINO
Libâneo traz contribuição tratando de uma questão
mais específica: as implicações da relação conteúdo-for-
ma nos métodos de ensino, dentro da questão central da
Didática que e a relação entre objetivos-conteúdos-mé-
todos. As investigações no campo técnicas da Didática
têm se desenvolvido bastante nos últimos anos, espe-
cialmente na busca de uma estruturação mais explícita
de categorias e conceitos e de métodos de pesquisa. Este
texto ingere-se nessa busca, de modo que as questões
trazidas aqui são matéria de discussão e de mais investi-
gações pelos estudiosos da área.
Para discutir a questão dos métodos de ensino frente
a relação conteúdo-forma, pretendo ter como interlocu-
tores os professores de Didática e prática de ensino das
disciplinas específicas dos cursos de licenciatura. Entre
esses professores vigoram algumas posições bem conhe-
cidas sobre a Didática e os métodos de ensino, a saber:
- Ensinar é transmitir o conteúdo da matéria, cabendo
à Didática proporcionar os elementos do planeja-
mento de ensino e os métodos e técnicas neces-
sários.
- Para ensinar, basta conhecer bem a ciência que dá
a base da matéria, ou seja, o método de ensino
decorre do conteúdo e do método de investigação
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
da ciência que é ensinada.
- A metodologia de ensino de uma matéria e menos
uma questão de métodos e mais de inserção do
professor na prática escolar, mediante a pesquisa-
-ação.
A primeira posição mostra um reducionismo do cam-
po de estudos da Didática, tomando-a como disciplina
prescritiva de métodos e técnicas. A segunda não distin-
gue a matéria de ensino e a ciência que lhe serve de base,
como não distingue método da ciência e método de en-
sino. No ponto de vista do autor é o de que o conteúdo
16
da matéria de ensino decorre da ciência que lhe serve
de base, mas a matéria de ensino implica uma seleção
de conhecimentos pautada por critérios pedagógicos e
didáticos; do mesmo modo, método da ciência e méto-
do de ensino são conexos mas não idênticos, porque a
atividade de ensino implica uma relação pedagógica que
lhe é peculiar, distinguindo-se daquela que ocorre na ati-
vidade científica. A terceira posição também é insatisfa-
tória porque a questão dos métodos de ensino não pode
ser resolvida apenas no âmbito da prática. O processo de
ensino guarda semelhanças com o processo de investi-
gação, mas se distingue deste. A prática por si se não é
geradora de conhecimentos, requerendo uma teoria que
oriente sua apreensão e explicação.
Estas considerações iniciais já indicam o entendimen-
to da questão. A Didática é teoria e prática do processo de
ensino, incluindo a unidade entro objetivos, conteúdos,
métodos e formas organizativas do ensino, bem como as
regularidades e princípios decorrentes das conexões en-
tre ensino e aprendizagem em condições específicas das
situações didáticas. Os métodos de ensino constituem,
assim, uma categoria da Didática, tendo uma magnitude
própria em relação a outros tipos de métodos, tais como
o método do processo do conhecimento (fundamentado
numa concepção do processo de conhecimento), os mé-
todos da cognição científica e os métodos particulares
das ciências. Entretanto, para falarmos de métodos de
ensino, são necessárias duas referências: a relação ob-
jetivos-conteúdo-métodos e a relação conteúdo-forma.
O entendimento da unidade objetivos-conteúdos-
-métodos parte da premissa de que a finalidade da es-
cola, a finalidade imediata, é a instrução e a formação
intelectual, mediante a transmissão e assimilação de co-
nhecimentos científicos e o desenvolvimento de habili-
dades, hábitos, capacidades, tendo em vista a compreen-
são ampliada da realidade e a atuação prática nela. Nesse
sentido, os conteúdos formam a base material da ativi-
dade escolar. Como se sabe, os conteúdos consistem de
conhecimento, hábitos, habilidades e métodos de estudo
e trabalho, atitudes e convicções, conexos às matérias de
ensino. Os conteúdos das matérias não restringem à ma-
téria em si, mas a matéria preparada pedagogicamente,
ou seja, ela remete-se a objetivos mais amplos da edu-
cação. Além disso, todas as matérias requerem métodos
de transmissão e assimilação ativa. Temos, assim, que os
conteúdos-métodos têm como referência os objetivos,
pela simples razão de que os conteúdos-métodos são
um assunto pedagógico, isto é, subordinam-se a fina-
lidades e processos que são de natureza sócio-política,
ideológica, filosófica. Resumindo: é impossível falar em
métodos de ensino fora da unidade objetivos-conteú-
dos-métodos.
A segunda referência para se falar de métodos de
ensino é saber como estão implicados na relação con-
teúdo-forma. A constatação mais evidente dessa relação
é de que não há conteúdo sem forma nem forma sem
conteúdo, ainda que se possa falar de certa autonomiza-
ção da forma. O conteúdo é o conjunto dos elementos,
propriedades, características próprias de um objeto, de
um processo, de um problema e que interagem entre si; a
forma é a estrutura das relações internas e externas desse
objeto, processo, ou seja, a forma revela o movimento
próprio do conteúdo, as coisas e suas relações.
 A relação conteúdo-forma está presente na atividade
escolar em vários níveis interligados. Há uma relação con-
teúdo-forma na instituição escolar, que é a escola como
organização social que tem suas características próprias,
processos próprios, e cuja articulação e cujo movimento
interno é revelado pela forma, isto é, a estrutura e a dinâ-
mica desse conteúdo designado escola.
Um segundo nível, interligado ao primeiro, é a rela-
ção conteúdo-forma na atividade ensino, o ensino como
objeto de estudo da Didática. Nesse caso, qual é o con-
teúdo desse objeto chamado ensino? Ao ver do autor,
o conteúdo do processo de ensino a relação professor-
-aluno-matéria, ou seja, a atividade que define a situação
didática e que se configura como a mediação exercida
pelo professor em função do encontro cognitivo do alu-
no com a matéria. Temos aí que o conteúdo do fenôme-
no ensino não é o conteúdo das matérias de ensino, mas
a relação professor-aluno-matéria. A forma dessa ativi-
dade ou fenômeno é a estrutura das relações internas
e externas desse fenômeno, a articulação, o movimento
desses três elementos constitutivos do conteúdo ensino.
A forma do fenômeno ensino não se identifica com mé-
todo de ensino.
O terceiro nível diz respeito à relação conteúdo-for-
ma no tratamento didático de uma matéria de ensino
determinada. Um objeto de conhecimento (fenômeno,
teoria, problema) tem como conteúdo o conjunto dos
elementos, propriedades, características, internos e ex-
ternos, que lhe são próprios. Sua forma é o movimento
que indica sua lógica e suas relações, isto é, a ligação
entre os elementos e propriedades, de seus processos
internos e externos.
Conforme já mencionado por Libâneo, estes três
níveis encontram-se interligados, penetram-se mutua-
mente. Por exemplo, a relação conteúdo-forma na orga-
nização escolar impregna a relação conteúdo-forma no
ensino e a relação conteúdo-forma no tratamento didá-
tico de uma matéria de ensino.
Este modo de entender a relação conteúdo-forma
tem uma série de consequências para a concepção de
Didática enquanto teoria do processo de ensino. Esta
questão está no centro da problemática da Didática, uma
vez que possibilita delinear o campo de investigação e
de ação da Didática. O autor menciona apenas algumas
dessas consequências, para depois detalhar mais a ques-
tão de como os métodos de ensino estão implicados na
relação conteúdo-forma do ensino das matérias.
As derivações são as seguintes:
- a atividade de ensinar não se reduz aos conteúdos
das matérias escolares e não pode ser concebida como
transmissão-assimilação da ciência que serve de base à
matéria;
- a forma de ensino não se equivale ao método de
ensino e muito menos ao método de investigação
da matéria;
- a atividade de ensino não se confunde com a orga-
nização do trabalho escolar, ela tem sua especifici-
dade no conjunto das demais práticas educativas.
O autor também estende ao terceiro nível da relação
forma-conteúdo, porque nesta relação estão implicados
os demais níveis.
A abordagem crítico-social dos conteúdos refere-se
a uma abordagem metodológica mediante a qual trata-
-se de descobrir, de ir em busca da lógica e das relações
internas de um objeto do conhecimento, ou seja, desven-
dar a forma de conteúdo. Lidar metodicamente com os
conteúdos de ensino, isto é, cientificamente, criticamen-
te, é apreender, apanhar o objeto de estudo em suas pro-
priedades e processos e em suas múltiplas relações com
outros objetos e fenômenos com os quais interagem. É
tomar as coisas, os fenômenos, os objetos do conheci-
mento nas suas relações internas e externas para apa-
nhar os nexos sociais, a prática social, as relações sociais
que constituem as coisas, os fenômenos, os objetos de
conhecimento. A dimensão crítico-social dos conteúdos
implica, pois, a ideia de totalidade, da contradição, da
historicidade.
Nesse modo do entender a relação conteúdo-forma
no processo de assimilação ativa e consciente da matéria
está implicada a relação fundamental da Didática, que
é a relação objetivos-conteúdos-métodos. O autor não
detalha cada um deles, elementos e sua articulação, de-
têm-se mais na questão dos métodos de ensino.
Já relatado antes que método é a via, o caminho,
para descobrir a forma, isto é, o movimento interno do
conteúdo. O autor pontua que no tratamento didático
de uma matéria, de um conhecimento científico, os mé-
todos de ensino incorporam outros tipos de métodos. A
apreensão científica de um objeto de conhecimento im-
plica um método científico, um método geral do processo
de conhecimento (positivista, fenomenológico, dialético,
estruturalista...). Implica, ao mesmo tempo, métodos da
cognição que correspondem às formas de aprendizagem
do aluno, tais como a observação, a análise, a síntese,
a abstração e, ainda, os métodos particulares das ciên-
cias que servem de base à investigação e constituição
do campo científico. Somente a partir da consideração
destes três tipos de métodos se pode falar em métodos
de ensino.
Mas quero diz, também, que os métodos de ensi-
no, ao incorporar outros métodos em situações didáticas
concretas, adquirem especificidade própria. Com efeito,
a função dos métodos de ensino é a de ser um caminho
utilizado pelo professor e pelos alunos para atingir obje-
tivos de ensino, para transmissão e assimilação de con-
teúdos referentes a esses objetivos. Isso significa que os
métodos de ensino não se identificam com os métodos
do processo de investigação cientifica, nem com os mé-
todos da cognição e nem com os métodos particulares
da ciência, embora os pressuponham.
Vejamos isto mais de perto. Em qualquer desses tipos
de métodos, encontramos as características do método:
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
são meios para atingir um objetivo, implicando uma ati-
vidade, isto é, uma sequência de ações, meios e procedi-
mentos materiais e intelectuais, e implica, evidentemen-
te, um objeto. Estas características, quando referidas aos
métodos de ensino, tomam feições próprias à natureza
do processo de ensino.
Ora, a natureza do processo de ensino é que ele é
um processo de conhecimento da matéria pelo aluno
sob a direção do professor. Ou seja, o método de en-
sino propicia a mediação entre o aluno e o objeto de
conhecimento. Isso implica levar em conta as seguintes
considerações:
17
 1a) O método de ensino se determina pela relação
conteúdo-forma no objeto de conhecimento, ou
seja, a utilização do um determinado método de
ensino depende da matéria e do assunto a tratar,
de modo que o método de ensino reflete, a lógica
da ciência que serve de base à matéria de ensino.
Podemos dizer, assim, que o conteúdo determina o
método.
2ª) O núcleo do ensino é a relação cognitiva entre o
aluno e a matéria, ou seja, a função primordial dos
métodos é a de promover os meios e procedimen-
tos de mobilizar a atividade cognoscitiva dos alunos
em relação da matéria, de modo a assegurar a as-
similação consciente, sólida e duradoura dessa ma-
téria. Isso significa que a referência para a escolha
dos métodos ao ensino é o processo de assimila-
ção consciente do conhecimento pelo aluno. Nesse
sentido, os métodos de ensino se determinam pela
lógica do processo de conhecimento, mas o proces-
so de conhecimento tal como se dá ou deve se dar
com situações didáticas específicas.
3ª) O processo de ensino é um assunto pedagógico,
implicando finalidades e meios de formação huma-
na conforme objetivos sócio-políticos que expres-
sem interesses sociais de classes e grupos. Os méto-
dos de ensino, enquanto categoria do processo de
ensino, remetendo-se a objetivos sociais, políticos,
ideológicos do processo educativo. Se, por um lado,
o método é determinado pelo conteúdo, por outro,
a categoria objetiva é também determinante da re-
lação conteúdo-método. Daí podemos dizer que os
objetivos gerais e específicos referentes ao desen-
volvimento e transformação dos educandos orien-
tam a seleção dos conteúdos, o tratamento didático
dos conteúdos, bem como a escolha dos métodos
que conduzem aos objetivos.
4ª) Na relação objetivo-conteúdo-método há uma
outra relação fundamental: o processo do ensino
ocorre sob determinadas condições do ensino e da
aprendizagem. Umas são já existentes, outras são
transformadas ou criadas pelo professor. Podemos
mencionar entre essas condições: o plano da escola,
o projeto pedagógico-curricular, a organização es-
colar, as práticas escalares, os conselhos de classe,
o conselho de escola, as organizações dos alunos,
os meios de ensino e demais recursos físicos e ma-
teriais, o plano de ensino, o manejo de classe pelos
professores, as relações professor-aluno, a ativação
das condições de aprendizagem dos alunos. In-
cluem-se, pois, tudo o que o trabalho pedagógico-
-docente pode criar para suprir as condições ótimas
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
para atingir os objetivos do ensino.
Essas considerações convergem para a afirmação de
que a linha fundamental do processo didático é a unidade
a relação entre objetivos-conteúdos-métodos condições.
Cumpre destacar que desta relação fundamental surgem
relações derivadas. É o caso, por exemplo, da relação ob-
jetivos-organização do trabalho escolar, ou seja, entre
os objetivos educacionais e as práticas de organização e
gestão da escola. Para o autor, é o de que os determi-
nantes primeiros das formas de organização escolar são
18
os objetivos-conteúdos-métodos, em relação aos quais se
organiza e se gere a escola. Entretanto, não significa mini-
mizar a organização escolar. A organização do processo de
trabalho na escola, na sala de aula, o sistema de gestão es-
colar atuam sobre os objetivos-conteúdos-métodos, pois
referir-se a formas que assuma o conteúdo ensino (relação
professor-aluno-matéria) que, por sua vez, impregnam o
processo de transmissão e assimilação das matérias.
Breves conclusões do autor:
1) Minhas considerações levam ao reconhecimento
da relevância da Didática como disciplina teórica
(cujo objeto é o processo do ensino na sua globa-
lidade) e, ao mesmo tempo, uma disciplina práti-
ca, como instrumento de trabalho do professor de
qualquer grau de ensino.
2) O ensino é um assunto pedagógico, isto é, todo
trabalho docente está orientado para finalidades
educativas e a meios de ação do cunho genuina-
mente educativos.
3) O professor de qualquer disciplina, sendo um pro-
fissional do ensino, precisa conhecer e dominar
conhecimentos e técnicas especificas da ação de
ensinar. Se todo profissional do ensino necessita
formação pedagógico-didática, com muito mais
razão necessita dessa formação aquele professor
de prática de ensino que forma outros professores.
4) Os métodos do ensino se distinguem do método
universal do processo de conhecimento, dos mé-
todos específicos da cognição, dos métodos par-
ticulares das ciências, embora os incorporem. Os
objetivos do ensino se distinguem dos objetivos
da investigação científica, a sequência de ativida-
des envolve não só o trabalho do professor, mas o
trabalho dos alunos, em vista do desenvolvimento
da sua própria atividade cognoscitiva; o objeto da
ação escolar é o aluno, mas que é, também, sujeito
ativo, com características próprias, fato esse que
influi na determinação e escolha dos métodos de
ensino.
Referência:
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Velhos e novos te-
mas. Edição do Autor, 2002. Texto apresentado no Painel
“A relação conteúdo – forma e a Didática”, no VI ENCON-
TRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO,
realizado em Porto Alegre.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
(BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homo-
logada pelo ministro da Educação, Mendonça Filho, quar-
ta-feira, 20 de dezembro de 2017.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um do-
cumento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento, em conformidade com o que preceitua o Plano Na-
cional de Educação (PNE). Este documento normativo apli-
ca-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define
o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos
princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação
humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
Referência nacional para a formulação dos currículos
dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distri-
to Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas
das instituições escolares, a BNCC integra a política nacio-
nal da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento
de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e
municipal, referentes à formação de professores, à avalia-
ção, à elaboração de conteúdos educacionais e aos crité-
rios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno
desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar
a fragmentação das políticas educacionais, enseje o forta-
lecimento do regime de colaboração entre as três esferas
de governo e seja balizadora da qualidade da educação.
Assim, para além da garantia de acesso e permanência
na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas ga-
rantam um patamar comum de aprendizagens a todos
os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento
fundamental. Ao longo da Educação Básica, as aprendiza-
gens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para
assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez com-
petências gerais, que consubstanciam, no âmbito peda-
gógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilida-
des (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e va-
lores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a
“educação deve afirmar valores e estimular ações que con-
tribuam para a transformação da sociedade, tornando-a
mais humana, socialmente justa e, também, voltada para
a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se
também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Na-
ções Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais
da BNCC, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e des-
dobram-se no tratamento didático proposto para as três
etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fun-
damental e Ensino Médio), articulando-se na construção
de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e
na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL CO-
MUM CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digi-
tal para entender e explicar a realidade, continuar apren-
dendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abor-
dagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formu-
lar e resolver problemas e criar soluções (inclusive tec-
nológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas
e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou vi-
sual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, so-
nora e digital –, bem como conhecimentos das lingua-
gens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências cultu-
rais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da ci-
dadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autono-
mia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informa-
ções confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e pro-
movam os direitos humanos, a consciência socioambien-
tal e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física
e emocional, compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com au-
tocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con-
flitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e po-
tencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, res-
ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, demo-
cráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205,
reconhece a educação como direito fundamental com-
partilhado entre Estado, família e sociedade ao determi-
nar que a educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colabora-
ção da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). Para atender
a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Carta
19
 Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade
de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensi-
no fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacio-
nais e regionais” (BRASIL, 1988). Com base nesses marcos
constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º, afir-
ma que cabe à União estabelecer, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências
e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamen-
tal e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação bási-
ca comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos deci-
sivos para todo o desenvolvimento da questão curricular
no Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, es-
tabelece a relação entre o que é básico-comum e o que
é diverso em matéria curricular: as competências e dire-
trizes são comuns, os currículos são diversos. O segundo
se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de com-
petências, a LDB orienta a definição das aprendizagens
essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser
ensinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é di-
verso é retomada no Artigo 26 da LDB, que determina
que os currículos da Educação Infantil, do Ensino Funda-
mental e do Ensino Médio devem ter base nacional co-
mum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte di-
versificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos
(BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimen-
to curricular contextualizado pela realidade local, social
e individual da escola e do seu alunado, que foi o norte
das diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacio-
nal de Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem
como de sua revisão nos anos 2000. Em 2010, o CNE pro-
mulgou novas DCN, ampliando e organizando o conceito
de contextualização como “a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural resgatando e respeitando as várias manifesta-
ções de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer
CNE/CEB nº 7/20106. Em 2014, a Lei nº 13.005/20147
promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que rei-
tera a necessidade de estabelecer e implantar, mediante
pactuação interfederativa [União, Estados, Distrito Fede-
ral e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação
básica e a base nacional comum dos currículos, com di-
reitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e
local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anterio-
res, o PNE afirma a importância de uma base nacional
comum curricular para o Brasil, com o foco na aprendiza-
gem como estratégia para fomentar a qualidade da Edu-
cação Básica em todas as etapas e modalidades (meta
7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Em 2017, com a alteração da LDB por
força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira passa
a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para
20
se referir às finalidades da educação: Art. 35-A. A Base
Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos
de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas
do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o
caput e das respectivas competências e habilidades será
feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sis-
tema de ensino (BRASIL, 20178; ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiá-
veis para designar algo comum, ou seja, aquilo que os
estudantes devem aprender na Educação Básica, o que
inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-
-los e aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências O concei-
to de competência, adotado pela BNCC, marca a discus-
são pedagógica e social das últimas décadas e pode ser
inferido no texto da LDB, especialmente quando se es-
tabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35). Além disso, desde
as décadas finais do século XX e ao longo deste início
do século XXI, o foco no desenvolvimento de competên-
cias tem orientado a maioria dos Estados e Municípios
brasileiros e diferentes países na construção de seus cur-
rículos. É esse também o enfoque adotado nas avalia-
ções internacionais da Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na
sigla em inglês), e da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla
em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano
de Avaliação da Qualidade da Educação para a Améri-
ca Latina (LLECE, na sigla em espanhol). Ao adotar esse
enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas
devem estar orientadas para o desenvolvimento de com-
petências. Por meio da indicação clara do que os alunos
devem “saber” (considerando a constituição de conhe-
cimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo,
do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho),
a explicitação das competências oferece referências para
o fortalecimento de ações que assegurem as aprendiza-
gens essenciais definidas na BNCC.
O compromisso com a educação integral A sociedade
contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a
questões centrais do processo educativo: o que aprender,
para que aprender, como ensinar, como promover redes
de aprendizagem colaborativa e como avaliar o apren-
dizado. No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu
contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo,
analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colabo-
rativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito
mais do que o acúmulo de informações. Requer o desen-
volvimento de competências para aprender a aprender,
saber lidar com a informação cada vez mais disponível,
atuar com discernimento e responsabilidade nos con-
textos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para
resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões,
ser proativo para identificar os dados de uma situação e
buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças
e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita,
o seu compromisso com a educação integral. Reconhe-
ce, assim, que a Educação Básica deve visar à formação
e ao desenvolvimento humano global, o que implica
compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas
que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou
a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão
plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao
seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento
pleno, nas suas singularidades e diversidades.
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem
e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática
coercitiva de não discriminação, não preconceito e res-
peito às diferenças e diversidades. Independentemente
da duração da jornada escolar, o conceito de educação
integral com o qual a BNCC está comprometida se refe-
re à construção intencional de processos educativos que
promovam aprendizagens sintonizadas com as necessi-
dades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e,
também, com os desafios da sociedade contemporânea.
Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventu-
des, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar
novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo
à sua aplicação na vida real, a importância do contexto
para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do
estudante em sua aprendizagem e na construção de seu
projeto de vida.
O PACTO INTERFEDERATIVO E A IMPLEMENTA-
ÇÃO DA BNCC
Base Nacional Comum Curricular: igualdade, di-
versidade e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos
entes federados, acentuada diversidade cultural e pro-
fundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de
ensino devem construir currículos, e as escolas precisam
elaborar propostas pedagógicas que considerem as ne-
cessidades, as possibilidades e os interesses dos estu-
dantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas
e culturais. Nesse processo, a BNCC desempenha papel
fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais
que todos os estudantes devem desenvolver e expressa,
portanto, a igualdade educacional sobre a qual as sin-
gularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa
igualdade deve valer também para as oportunidades de
ingresso e permanência em uma escola de Educação Bá-
sica, sem o que o direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desi-
gualdades educacionais em relação ao acesso à escola, à
permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São
amplamente conhecidas as enormes desigualdades en-
tre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e
condição socioeconômica de suas famílias. Diante desse
quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas
das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho
anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos
do cotidiano escolar devem levar em consideração a ne-
cessidade de superação dessas desigualdades. Para isso,
os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares
devem se planejar com um claro foco na equidade, que
pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudan-
tes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na
equidade também exige um claro compromisso de re-
verter a situação de exclusão histórica que marginaliza
grupos – como os povos indígenas originários e as po-
pulações das comunidades remanescentes de quilombos
e demais afrodescendentes – e as pessoas que não pude-
ram estudar ou completar sua escolaridade na idade pró-
pria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos
com deficiência, reconhecendo a necessidade de práti-
cas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular,
conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015).
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão
de princípios e valores que, como já mencionado, orien-
tam a LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que
a educação tem um compromisso com a formação e o
desenvolvimento humano global, em suas dimensões in-
telectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementa-
res para assegurar as aprendizagens essenciais definidas
para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais
aprendizagens só se materializam mediante o conjunto
de decisões que caracterizam o currículo em ação. São
essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC
à realidade local, considerando a autonomia dos siste-
mas ou das redes de ensino e das instituições escolares,
como também o contexto e as características dos alunos.
Essas decisões, que resultam de um processo de en-
volvimento e participação das famílias e da comunidade,
referem-se, entre outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes cur-
riculares, identificando estratégias para apresentá-los,
representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los
significativos, com base na realidade do lugar e do tem-
po nos quais as aprendizagens estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dos componentes curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para adotar estraté-
gias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em rela-
ção à gestão do ensino e da aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias di-
dático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos
diferenciados e a conteúdos complementares, se neces-
sário, para trabalhar com as necessidades de diferentes
grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas
comunidades, seus grupos de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimen-
tos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
21
 • construir e aplicar procedimentos de avaliação for-
mativa de processo ou de resultado que levem em conta
os contextos e as condições de aprendizagem, tomando
tais registros como referência para melhorar o desempe-
nho da escola, dos professores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didá-
ticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e
aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos permanentes
de formação docente que possibilitem contínuo aperfei-
çoamento dos processos de ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre
gestão pedagógica e curricular para os demais educado-
res, no âmbito das escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser considera-
das na organização de currículos e propostas adequados
às diferentes modalidades de ensino (Educação Especial,
Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Edu-
cação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola,
Educação a Distância), atendendo-se às orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais.
No caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo,
isso significa assegurar competências específicas com
base nos princípios da coletividade, reciprocidade, inte-
gralidade, espiritualidade e alteridade indígena, a serem
desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais re-
conhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e pro-
postas pedagógicas das instituições escolares. Significa
também, em uma perspectiva intercultural, considerar
seus projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas,
seus valores e princípios pedagógicos próprios (em con-
sonância com a Constituição Federal, com as Diretrizes
Internacionais da OIT – Convenção 169 e com documen-
tos da ONU e Unesco sobre os direitos indígenas) e suas
referências específicas, tais como: construir currículos in-
terculturais, diferenciados e bilíngues, seus sistemas pró-
prios de ensino e aprendizagem, tanto dos conteúdos
universais quanto dos conhecimentos indígenas, bem
como o ensino da língua indígena como primeira língua.
É também da alçada dos entes federados responsáveis
pela implementação da BNCC o reconhecimento da ex-
periência curricular existente em seu âmbito de atuação.
Nas duas últimas décadas, mais da metade dos Estados e
muitos Municípios vêm elaborando currículos para seus
respectivos sistemas de ensino, inclusive para atender às
especificidades das diferentes modalidades. Muitas es-
colas públicas e particulares também acumularam expe-
riências de desenvolvimento curricular e de criação de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
materiais de apoio ao currículo, assim como instituições
de ensino superior construíram experiências de consulto-
ria e de apoio técnico ao desenvolvimento curricular. In-
ventariar e avaliar toda essa experiência pode contribuir
para aprender com acertos e erros e incorporar práticas
que propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim
como às escolas, em suas respectivas esferas de auto-
nomia e competência, incorporar aos currículos e às
propostas pedagógicas a abordagem de temas contem-
porâneos que afetam a vida humana em escala local, re-
22
gional e global, preferencialmente de forma transversal e
integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da
criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educa-
ção para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação am-
biental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012
e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar
e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de en-
velhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº
10.741/200320), educação em direitos humanos (Decre-
to nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução
CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-ra-
ciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana
e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer
CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422),
bem como saúde, vida familiar e social, educação para o
consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência
e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº
11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na BNCC,
essas temáticas são contempladas em habilidades dos
componentes curriculares, cabendo aos sistemas de en-
sino e escolas, de acordo com suas especificidades, tra-
tá-las de forma contextualizada.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E REGIME
DE COLABORAÇÃO
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos
da Lei nº 13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC
depende do adequado funcionamento do regime de co-
laboração para alcançar seus objetivos. Sua formulação,
sob coordenação do MEC, contou com a participação
dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois
de ampla consulta à comunidade educacional e à so-
ciedade, conforme consta da apresentação do presente
documento. Com a homologação da BNCC, as redes de
ensino e escolas particulares terão diante de si a tarefa de
construir currículos, com base nas aprendizagens essen-
ciais estabelecidas na BNCC, passando, assim, do plano
normativo propositivo para o plano da ação e da ges-
tão curricular que envolve todo o conjunto de decisões e
ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos siste-
mas e das redes de ensino, a dimensão e a complexidade
da tarefa vão exigir que União, Estados, Distrito Federal e
Municípios somem esforços. Nesse regime de colabora-
ção, as responsabilidades dos entes federados serão di-
ferentes e complementares, e a União continuará a exer-
cer seu papel de coordenação do processo e de correção
das desigualdades. A primeira tarefa de responsabilidade
direta da União será a revisão da formação inicial e conti-
nuada dos professores para alinhá-las à BNCC.
A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se
trata da esfera que responde pela regulação do ensino
superior, nível no qual se prepara grande parte desses
profissionais. Diante das evidências sobre a relevância
dos professores e demais membros da equipe escolar
para o sucesso dos alunos, essa é uma ação fundamental
para a implementação eficaz da BNCC. Compete ainda
à União, como anteriormente anunciado, promover e
coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pedagógicos e aos critérios para a oferta de infraestrutura
adequada para o pleno desenvolvimento da educação. Por se constituir em uma política nacional, a implementação da
BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração com os organismos nacionais da área – CNE, Consed
e Undime.
Em um país com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanência e a sustentabilidade de um projeto como
a BNCC dependem da criação e do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas redes de ensino, priorizando
aqueles com menores recursos, tanto técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo MEC, em parce-
ria com o Consed e a Undime, respeitada a autonomia dos entes federados. A atuação do MEC, além do apoio técnico
e financeiro, deve incluir também o fomento a inovações e a disseminação de casos de sucesso; o apoio a experiências
curriculares inovadoras; a criação de oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências de outros países; e, ain-
da, o fomento de estudos e pesquisas sobre currículos e temas afins.

ESTRUTURA DA BNCC

Em conformidade com os fundamentos pedagógicos apresentados na Introdução deste documento, a BNCC está
estruturada de modo a explicitar as competências que os alunos devem desenvolver ao longo de toda a Educação
Básica e em cada etapa da escolaridade, como expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos
os estudantes.
Na próxima página, apresenta-se a estrutura geral da BNCC para as três etapas da Educação Básica (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), já com o detalhamento referente às etapas da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental, cujos documentos são ora apresentados. O detalhamento relativo ao Ensino Médio comporá essa
estrutura posteriormente, quando da aprovação do documento referente a essa etapa.
Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a compo-
sição dos códigos alfanuméricos criados para identificar tais aprendizagens.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

23
 COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Ao longo da Educação Básica – na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio –, os alu-
nos devem desenvolver as dez competências gerais que pretendem assegurar, como resultado do seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.

Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de experiências se organiza em três colunas – relativas aos
grupos por faixa etária –, nas quais estão detalhados os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Em cada linha
da coluna, os objetivos definidos para os diferentes grupos referem-se a um mesmo aspecto do campo de experiências,
conforme ilustrado a seguir.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

24
 Como é possível observar no exemplo apresentado, cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identifi-
cado por um código alfanumérico cuja composição é explicada a seguir:

Segundo esse critério, o código EI02TS01 refere-se ao primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento pro-
posto no campo de experiências “Traços, sons, cores e formas” para as crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a
3 anos e 11 meses).
Cumpre destacar que a numeração sequencial dos códigos alfanuméricos não sugere ordem ou hierarquia entre os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

25
 Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um
arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades dos diferentes
componentes curriculares. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de objetos de conhecimen-
to, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades, conforme ilustrado a
seguir:

CIÊNCIAS – 1º ANO
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

26
 As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes con-
textos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com uma determinada estrutura, conforme ilustrado no exem-
plo a seguir, de História (EF06HI14).

Os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da situação ou condição em que a habilidade deve ser
desenvolvida, considerando a faixa etária dos alunos. Ainda assim, as habilidades não descrevem ações ou condutas
esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias.
Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser
adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as
características dos seus alunos.
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades definidas para
cada ano (ou bloco de anos), cada habilidade é identificada por um código alfanumérico cuja composição é a seguinte:

Segundo esse critério, o código EF67EF01, por exemplo, refere-se à primeira habilidade proposta em Educação Física
no bloco relativo ao 6º e 7º anos, enquanto o código EF04MA10 indica a décima habilidade do 4º ano de Matemática.
Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não
representa uma ordem ou hierarquia esperada das aprendizagens. A progressão das aprendizagens, que se explicita
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

na comparação entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos
cognitivos em jogo – sendo expressa por verbos que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes – quanto
aos objetos de conhecimento – que podem apresentar crescente sofisticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modi-
ficadores – que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se
para contextos mais amplos.
Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades descritos na BNCC (com a explicitação
dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) ex-
pressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como mo-
delo obrigatório para o desenho dos currículos. A forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar
a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo
orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.

27
 Base Nacional Comum Curricular como norteado-
ra dos currículos e suas competências Gerais
A seguir apresentamos uma síntese das principais
questões pertinentes a este campo de ação, lembrando
da necessidade de se aprofundarem os estudos sobre os
temas abordados para o desempenho competente do
Especialista na Escola.
Cadernos se Orientações para a Organização do
Ciclo da Alfabetização-SEE, organizados pelo Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita/ CEALE/UFMG. Esta sínte-
se foi elaborada com o objetivo de antecipar o conteúdo
destes seis cadernos fundamentais para o processo de
alfabetização e letramento dos alunos. Eles contêm as di-
retrizes teórico-metodológicas deste processo e devem
ser estudados na íntegra e utilizados nas práticas peda-
gógicas nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Caderno 1 – “Ciclo Inicial de Alfabetização” (hoje Ci-
clo da Alfabetização): a reorganização do Ensino Funda-
mental no Estado; a ênfase na alfabetização; por que e
para que ciclos de alfabetização.
Caderno 2 – “Alfabetização”: o que ensinar no Ciclo
Inicial de Alfabetização; que habilidades ou capacidades
devem ser desenvolvidas; qual sua distribuição ao longo
do Ciclo.
Caderno 3 – “Preparando a Escola e a sala de aula”: a
organização da Escola para o trabalho de alfabetização;
critérios e instrumentos para seleção de alfabetizadores;
o planejamento da rotina e das atividades; a seleção de
métodos e livros didáticos.
Destacamos, nesse caderno, itens de fundamental re-
levância, como:
- Planejamento;
- O perfil dos professores;
- Quadro de atividades pedagógicas;
- O ambiente alfabetizador;
- Estabelecimento das rotinas semanais e diárias;
- Lugar da discussão metodológica nas decisões per-
tinentes à alfabetização (Métodos);
- O Construtivismo, Teoria Construtivista;
- A escolha e a utilização de livros didáticos de alfa-
betização;
- Integração das famílias com o trabalho desenvolvi-
do pelas Escolas na alfabetização.
Caderno 4 – “Acompanhando e avaliando”: diagnósti-
co e avaliação dos alunos; avaliação da escola; respostas
para os problemas de ensino e de aprendizagem detec-
tados; instrumentos para responder a essas perguntas.
- Revisão do núcleo conceitual da avaliação;
- Ênfase em procedimentos de diagnóstico e avalia-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ção;
- Ênfase na aprendizagem dos alunos;
- Ênfase no trabalho desenvolvido nas Escolas;
- Organização de reagrupamentos de alunos;
- Instrumentos relevantes;
- Observação e Registros;
- Provas operatórias; - Autoavaliação;
- Portifólio (Trajetória).
Caderno 5 - “Apresentação”:
- Matriz de referência para avaliação diagnóstica;
- Instrumento de Avaliação Diagnóstica;
- Sugestão para uso do instrumento.
28
Caderno 6 - “Reafirmar a importância do planeja-
mento na organização do trabalho em sala de aula”:
- Articula as ações de planejamento às ações avalia-
tivas, tendo como ponto de partida o diagnóstico das
capacidades linguísticas dos alunos;
- Define propostas de intervenção.
Os Conteúdos Básicos Comuns-CBC
Os CBC estão fundamentados nas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais e
se destinam aos Anos Finais do Ensino Fundamental e ao
Ensino Médio das Escolas Estaduais de Minas Gerais. Es-
tes cadernos, distribuídos em todas as Escolas, contêm as
diretrizes curriculares a serem desenvolvidas pelos pro-
fessores nas respectivas turmas a partir do planejamento
anual de ensino. Os CBC estão assim organizados:
Eixos Temáticos (Temas e Subtemas, Tópicos e Subtó-
picos de Estudo, Habilidades Básicas e seu detalhamento):
• Eixos Temáticos – São os conteúdos de ensino que
estruturam e identificam a área do conhecimento como
componente curricular. São as unidades estruturadas e
os tópicos que irão constituir o Conteúdo Básico Comum
(CBC) para todas as propostas curriculares das Escolas Es-
taduais de Minas Gerais.
Temas Complementares:
• Temas Complementares – Além dos Conteúdos Bá-
sicos Comuns (CBC), foram sugeridos também os Temas
Complementares, com o objetivo de introduzir novos tó-
picos, dentro do Projeto Pedagógico da Escola, de acor-
do com as potencialidades e interesses das turmas. Esse
projeto pode prever também atividades curriculares que
busquem a supressão de possíveis deficiências de con-
teúdos específicos (por exemplo, aulas de revisão).
Orientações Pedagógicas:
• Orientações Pedagógicas – (O. P.) As Orientações
Pedagógicas compreendem sugestões de recursos didá-
ticos e estratégias adequadas de ensino. São parte in-
tegrante e fundamental da proposta dos CBC. Sugerem
que as metodologias utilizadas nas salas de aula, pelos
professores, devem priorizar papel ativo do aluno, esti-
mulando-o à leitura, à análise crítica e à reflexão.
A implantação e a implementação dos CBC nas Es-
colas incluem um sistema de apoio aos professores que,
além do Curso de Formação Continuada, contam ainda
com o Centro de Referência Virtual do Professor (CRV)
o qual pode ser acessado a partir do sítio da Secretaria
de Estado de Educação (http:/www.educacao.mg.gov.br).
No CRV, encontram-se orientações didáticas, suges-
tões de planejamentos de aula, roteiros de atividades,
fórum de discussões, textos didáticos, experiências simu-
ladas, vídeos educacionais, além de um banco de itens
para as avaliações da aprendizagem dos alunos. Aces-
sando o sítio do CRV, os professores das Escolas mineiras
terão mais recursos para sua prática docente, o que pos-
sibilita melhor ensino e mais aprendizagem aos alunos,
contribuindo para a redução das diferenças educacionais
existentes entre as várias regiões de Minas Gerais.
 Projetos da Subsecretaria de Desenvolvimento da
Educação Básica
Conhecer os projetos desenvolvidos pela Secretaria
de Estado de Educação, especialmente os da área pe-
dagógica e os que estão sendo implementados em sua
Escola é de fundamental importância para o trabalho do
Especialista. Você está acompanhando qual ou quais?
Em que turmas? Como a execução destes projetos está
ajudando a melhorar o desempenho dos alunos? Estas
e outras questões devem ser sempre objeto de reflexão
do Especialista que tem como foco a aprendizagem dos
alunos.
a) Programas e Projetos da Superintendência de Edu-
cação Infantil e Fundamental
- Programa de Intervenção Pedagógica – Alfabetiza-
ção no Tempo Certo;
- Aceleração da Aprendizagem no Norte de Minas,
Jequitinhonha, Mucuri, Rio Doce e Região Metropolitana
de Belo Horizonte – Projeto “Acelerar para Vencer” (PAV);
- Projeto Escola de Tempo Integral;
- Projeto Desempenho e Qualificação dos Professo-
res - Pró-Fundamental – Projeto “Mão na
Massa” – Ciências e Matemática – Anos Iniciais; -
Projeto Escola Viva, Comunidade Ativa.
b) Programas e Projetos da Superintendência de En-
sino Médio e Profissional
- Programa de Educação Profissional – PEP - Amplia-
ção de oferta de Educação Profissional;
- Melhoria da Qualidade e Eficiência do Ensino Mé-
dio - Universalização e Melhoria do Ensino
Médio – PROMÉDIO;
- Desenvolvimento Profissional dos Professores –
PDP – Grupo de Desenvolvimento
Profissional;
- Formação Inicial para o Trabalho – FIT;
- Escolas-referência; - PEAS.
c) Projetos da Superintendência de Modalidades e
Temáticas Especiais de Ensino
- Incluir
- Manuelzão vai à Escola.
Compete ao Especialista assistir, orientar, articular,
coordenar, acompanhar e avaliar os projetos desenvolvi-
dos nas turmas sob sua responsabilidade.
Fonte
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS
GERAIS. GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA.
Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica.
Superintendência de Educação Infantil e Fundamental
Diretoria de Ensino Fundamental
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
Prezado candidato, você vai encontrar o tópico na ín-
tegra em LEGISLAÇÃO. Não deixe de conferir.
FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação e o trabalho docente são uma questão
importante uma vez que o mesmo deve estar consciente
que sua formação deve ser contínua e está relacionada ao
seu dia-a-dia, o aprender contínuo é essencial e se con-
centra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e
a escola como lugar de crescimento profissional perma-
nente. A formação continuada se dá de maneira coletiva
e depende de experiência, reflexões como instrumentos
de análise.
O docente não pode se privar de estudar, grande são
os desafios que o profissional enfrenta, mas manter-se
atualizado e desenvolver prática pedagógica é indispen-
sável para que haja maior mobilização na formação de
professores, é necessário criar condições favoráveis tanto
na formação continuada quanto na valorização do mes-
mo.
A formação continuada é uma exigência para os tem-
pos atuais. Desse modo, pode-se afirmar que a formação
docente é iniciada com a escolarização básica e depois se
complementa nos cursos de formação inicial, com instru-
mentalização do professor para agir na prática social, para
atuar no mundo e no mercado de trabalho.
As universidades vêm ocupando um papel essencial,
mas não é o único, para a formação de professores. O de-
senvolvimento profissional não corresponde só a cursos
de formação de professores mas soma ao conhecimento
adquiridos ao longo da vida. A formação não conduz só
no saber na sala de aula é preciso garantir uma gestão
escolar de qualidade e diversas práticas pedagógicas e na
perspectiva histórico, sociocultural.
Os docentes precisam de qualificação tanto na área
pedagógica como nos campos específicos do conheci-
mento. A formação inicial deve passar por reformulação
profundas. Isso implica em garantir ao profissional um co-
nhecimento básico para a sua atuação no âmbito escolar,
pois a aprendizagem ocorre quando por meio de uma ex-
periência mudamos nosso conhecimento anterior sobre
uma ideia, comportamento ou conceito.
É essencial adquirir conhecimentos seja através de
uma graduação, pós-graduação, seminários, palestras,
encontros pedagógicos em fim todos os cursos que ve-
nham contribuir para a nossa formação pessoal e profis-
sional. Além disso, colocamos em prática o que aprende-
mos no exercício da profissão com o desejo de contribuir
para um melhor desempenho, uma melhor aprendizagem
dos alunos.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os grandes pensadores têm contribuído muito no pro-
cesso educacional, sabemos que muitos tem procurado
desvendar problemas que ora para muitos profissionais
da educação não sabiam como resolver, lidar com deter-
minados problemas enfrentados na prática pedagógica.
E é percebível que muitos tem procurado por em prá-
tica teorias e tem obtido resultado satisfatórios pois sa-
bemos que por trás de cada professor, em qualquer sala
do mundo, estão séculos de reflexões sobre o ofício de
educar e o trabalho desses profissionais vem sendo de-
senvolvidos através das ideias desses teóricos que passa-
29
 ram a ser incorporadas a prática pedagógica desses pro-
fissionais. Quem não conhece Vygotsky? O teórico que
aos educadores interessa em particular os estudos sobre
o desenvolvimento intelectual?
Na teoria de desenvolvimento intelectual de Vygot-
sky, sustenta que todo conhecimento é construído so-
cialmente, no âmbito das relações humanas. Essa teoria
tem por base o desenvolvimento do indivíduo como
resultado de um processo sócio histórico enfatizando o
papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvol-
vimento, sendo essa teoria considerada, histórico social.
O conhecimento que permite o desenvolvimento mental
se dá na relação com os outros.
Nessa perspectiva o professor constrói sua formação,
fortalece e enriquece seu aprendizado. Portanto é impor-
tante ver a pessoa do professor e valorizar o saber de sua
experiência.
A troca de experiências e a partilha de saberes conso-
lidam espaços de formação mútua, nos quais cada pro-
fessor é chamado a desempenhar simultaneamente, o
papel de formador e de formando.
Estudos indicam que existe necessidade de que o
professor seja capaz de refletir sobre a sua prática e di-
recioná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos
interesses e das necessidades dos alunos.
Há uma necessidade de o educador adequar o con-
teúdo ao nível cognitivo e a experiência das crianças para
que os mesmos possam ser compreendidos por qual-
quer aluno.
Para maior mobilização de conceito de reflexão na
formação de professores é necessário criar condições
de trabalho em equipe entre discente. Sendo assim isso
sugere que a escola deve criar espaço para seu cresci-
mento. Além de bons salários e de formação adequada
é preciso garantir uma gestão escolar competente, onde
acabe com o isolamento da sala de aula.
O desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz
tem que integrar o contexto institucional. O professor
tem que se tornar um navegador atento a burocracia.
E os responsáveis escolares que queiram encorajar os
professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem
criar espaços de liberdade tranquila onde a reflexão seja
possível. Estes são os dois lados da questão, aprender
a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar
no qual seja possível ouvir alunos e devem ser olhados
como inseparáveis.
A formação de professores socialmente legitimada é
feita em espaços destinados especialmente para esses
fins. Trata-se de espaços externos da escola, em tempos
que divergem do efetivo trabalho do professor. A forma-
ção dos professores é questionada e colocada em xeque
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sempre que surge um novo método ou uma nova política
imposta pelo Estado.
A consequência mais imediata que o professor é
constantemente submetido a cursos de capacitação para
aprimorar e reavaliar seus saberes.
Os professores são agentes ativos na construção de
sua própria prática (sem esquecer que estão em intera-
ção com os demais e imersos nas limitações da escola) e
que adquirem e utilizam um corpo de conhecimento, as
vezes chamado profissional ou destreza, em suas ativida-
des docentes.
30
O conhecimento profissional docente tem sido ca-
racterizado como complexo dinâmico e multifacetado. O
conhecimento de si mesmo e de seu processo pessoal
de aprendizagem profissional da docência também tem
sido identificado como componente do conhecimento
profissional do professor.
De certa forma, o repensar a concepção da forma-
ção dos professores, que até pouco tempo objetivava a
capacitação, através da transmissão do conhecimento, a
fim de que aprendessem a atuar eficazmente na sala de
aula vem sendo substituído pela abordagem de analisar
a prática que este professor vem desenvolvendo, enfa-
tizando a temática do saber docente e a busca de uma
base de conhecimentos para os professores, consideran-
do os saberes da experiência.
Considerando que a tarefa do professor tem como
característica ser um trabalho interativo, a dificuldade
de trabalhar com os saberes formalizados sugere assim
contribuir para o aperfeiçoamento da prática docente e
formação de professores.
A a reorganização dos cursos de formação deve ser
pensada num contexto de transformação de todo o sis-
tema escolar, para que tais cursos não tenham que se
converter, simplesmente em um espaço de compensação
de déficit deixados por uma diferente educação.
Assim como a reforma escolar não é possível sem
mudança da formação docente, esta é impossível desa-
companhada de uma reforma escolar. Ambas são inter-
dependentes. Somente a partir da compreensão desses
processos será possível repensar os cursos de formação,
de modo que possam promovê-los.
Diante disso, se fala muito em educação de qualida-
de, e que para isso acontecer precisa-se do compromis-
so de todos para que essas mudanças venham ocorrer
de fato.
Somente a formação do professor não é o suficiente
para a melhoria do ensino, é necessário o desenvolvi-
mento de políticas públicas que visem melhorar todo o
sistema educacional, desde: servidores, recursos didáti-
cos infraestrutura, enfim ,tudo que contribui para melho-
rar o interesse e o desempenho do aluno na escola. Além
disso, é necessário o envolvimento da família, escola e
comunidade pois isso também interferem no processo
de aprendizagem escolar.
Todos esses fatores, o modo como a família vê a esco-
la e fala dela é um dos principais fatores no processo. O
valor que a família dá à unidade de ensino, a forma como
os pais vivenciaram a própria escolarização e as expecta-
tivas em relação aos filhos influem muito no sucesso das
crianças.
É necessário um trabalho em equipe onde a escola
possa desenvolver projetos que venham envolver família,
escola e comunidade. Pois sabemos que para uma edu-
cação de boa qualidade não depende só do educador,
só da formação continuada dos mesmos, mas de todo o
sistema social.
Atualmente inúmeros estudos têm focalizado aspec-
tos relacionados ao comportamento de alguns profes-
sores e a formação dos alunos estabelecida através de
uma ligação contínua, estreita e extensa em sala de aula.
Uma vez que nós os docentes temos o poder de tomar
decisões e influenciar os alunos diretamente e indireta-
mente. E muitas vezes somos vistos como emissor da in-
formação, organizador de atividade e realimentador por
excelência do sistema educacional.
Nesse sentido, a interação estabelecida caracteriza-se
pela seleção de conteúdos, organização, sistematização
didática para facilitar o aprendizado dos nossos alunos.
Logo, a relação que traçamos entre nós e os discentes
depende fundamentalmente da afetividade, confiança,
empatia e respeito entre ambas partes para que se de-
senvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem.
Os educadores não podem permitir que tais senti-
mentos interfiram no cumprimento ético de seu dever
de professor.
Assim situações diferenciadas que formamos comum
determinado aluno, como por exemplo melhorar a nota
deste, para que ele não fique de recuperação, norteadas
as vezes pelo fator amizade ou empatia, não deveria exis-
tir nas atitudes de um formador de opiniões.
O bom professor é o que consegue, enquanto falar,
trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu
pensamento. Sua aula se torna um desafio para manter
aluno em sintonia com o que está mediando na sala de
aula. Logo não podemos pensar que a construção do
conhecimento é individual e sim uma via dupla, onde o
professor em sala de aula é um intermediário entre con-
teúdos da aprendizagem e discente.
A escola é a instituição que tem por finalidade pro-
ver atividades para desenvolver esses aspectos. Sendo
a educação um fator social, ela deve refletir a realidade
concreta na qual esse ser social vive, atua e, muitas ve-
zes procura modificar. A função da educação é integrar
a formação da pessoa e a sua inserção na sociedade e,
assim, assegurar sua plena realização. Cabe à educação,
dessa forma, formar indivíduos autônomos, pensantes,
ativos, capazes de participar da construção de uma so-
ciedade contextualizada. Os métodos pedagógicos não
podem ser dissociados desses enfoques, eles devem ser
apoiados no conhecimento do aluno e no seu meio, pois
todas as crianças, sejam quais forem suas origens familia-
res, sociais, étnicas, têm direito igual ao desenvolvimento
máximo que sua personalidade comporta. Elas não de-
vem ter outra limitação além de suas aptidões.
A escola representa um lugar em constante movi-
mentação e transformação, em que os atores sociais en-
volvidos no processo educativo são agentes da dinâmica
social que ocorre no interior do espaço escolar, em um
processo de saberes. Considerando isso é necessário que
os mesmos envolvidos procurem buscar alternativas que
venham a mudar o processo educacional.
O processo de formação continuada, trata-se efeti-
vamente de um processo continuo que toma como par-
tido o saber experiencial dos professores, os problemas
e desafios da prática escolar. Nesse contexto a pratica
pedagógica estará sempre nesse processo continuo em
busca da construção do saber, o que significa a consti-
tuição de uma conduta de vida profissional. Se torna es-
sencial a implementação de formações continuada para
educadores nas unidades escolares, nas quais os docen-
tes poderão refletir sobre sua prática e trocar informa-
ções junto a seus pares. A importância dessa mudança
na prática pedagógica implica a releitura da função do
professor como profissional reflexivo e da escola como
organização promotora do desenvolvimento do proces-
so educativo.
A valorização e melhor remuneração que o profis-
sional docente almeja em boa parte de sua formação e
atuação inicial como ainda de sua formação continuada
além de boas condições de trabalho, salário e carreira.
Sabemos que a escola na atualidade sofre com o de-
senvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde
as informações são atualizadas em função de segun-
dos, ocasionando de certa forma, o desgaste e o com-
prometimento das ações voltadas para o aprimoramen-
to do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne
um ambiente de pouca relevância para a consolidação
do conhecimento. Sabemos, também, que a mudança
acelerada do contexto social influi fortemente no papel
a desempenhar pelo professor no processo de ensino.
O professor deve apresentar uma postura norteadora
do processo ensino-aprendizagem, levando em conside-
ração que sua prática pedagógica em sala de aula tem
papel fundamental no desenvolvimento intelectual de
seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou de
introspecção do mesmo quando da sua aplicação meto-
dológica na condução da aprendizagem.
O exercício de pensar o tempo, de pensar a técni-
ca, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de
pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor
de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exi-
gências fundamentais de uma educação democrática à
altura dos desafios do nosso tempo.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibi-
lidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos
conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa
e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é con-
ciliar a extensão da informação, a variedade das fontes
de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão,
em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos
informações demais e dificuldade em escolher quais são
significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da
nossa mente e da nossa vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá
cada vez menos do professor. As tecnologias podem
trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e
atraente. O papel do professor, o papel principal, é aju-
dar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a
contextualizá-los. O papel do educador é mobilizar o de-
sejo de que o aluno aprenda, que se sinta sempre com
vontade de aprender. Só podemos ensinar até onde con-
seguimos aprender. E se temos tantas dificuldades em
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ensinar, entre outras coisas, é porque aprendemos pouco
até agora.
É importante não começar pelos problemas, pelos er-
ros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim co-
meçar pelo positivo, pelo incentivo, pela esperança, pelo
apoio na nossa capacidade de aprender e mudar. Ajudar
o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro, que
se valorize como pessoa, que se aceite plenamente em
todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em
si, será mais fácil trabalhar os limites, a disciplina, o equi-
líbrio entre direitos e deveres, a dimensão grupal e social.
31
 Tem a ver com o prazer de aprender, de entender,
de buscar, de saber fazer, de construir, de conseguir dar
conta de alguma coisa que nos desafia ou que desafia
nossos educandos.
Educadores e educadoras que rompem com a forma-
lidade na prática pedagógica são aqueles que colocam
coração no caminho pedagógico e insistem, inventam e
reinventam possibilidades para que os seus educandos
aprendam, porque, para desenvolver-se, importa que
aprendam significativamente sobre tudo que se passa
diante de seus olhos. Muitas vezes, isso parece ser difícil,
mas se o coração estiver lá tudo se torna fácil, inventa-se
e flui.
Mesmo, porque, os modernos conceitos definem o
professor eficiente como aquele que instrumentaliza o
aluno, permitindo-lhe dominar o mecanismo do aprender
e tornando-o independente para, a qualquer momento,
estando ou não no âmbito escolar, continuar aprendendo.
Como a função do educador se efetiva na prática, para
que a ação tenha êxito é imprescindível um aprendiza-
do contínuo na busca de novas estratégias e caminhos,
ou seja, da renovação e inovação constantes, com muita
reflexão, tolerância, diálogo, parceria e participação co-
letiva, fortalecendo, assim, a autonomia e incentivando a
criatividade nas instituições educacionais sob nossa res-
ponsabilidade.
Nas palavras do Governador Roberto Requião, em sua
palestra de abertura do curso PDE “se não tivermos na
sala de aula um professor altamente capacitado para a
formação de nossos estudantes, de nada adianta desti-
nar, como estamos destinando, 30% do orçamento para a
educação”. Disse ainda: “Queremos escolas vivas, criativas,
agitadas, professores que mobilizem as salas de aula, que
abram horizontes, que descortinem a vida e as maravilhas
do conhecimento. Queremos professores e alunos es-
clarecidos que não se submetam ao controle da opinião
pública, a verdadeira ditadura do pensamento dominante
hoje imposta pela grande mídia”.
Todo professor pode ser mais que um mero transmis-
sor de informações, desde que se sinta realmente inco-
modado a ponto de buscar novos rumos para sua prática
profissional, espero contar com o interesse dos profissio-
nais do município para enfrentar mais esse desafio.
Não existe uma, mas várias fórmulas mágicas, são di-
ferentes para cada situação, por isso precisamos experi-
mentar muitas delas para ver qual funcionará melhor em
cada uma das nossas salas de aula. É preciso também
repensar a prática, a fim de verificar se estamos fazen-
do alguma coisa de errado que esteja impedindo que os
resultados sejam melhores. Não se pode ensinar ao pro-
fessor o que ele precisa aprender. As aprendizagens signi-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ficativas são construções próprias do sujeito. Ele pode até
sentir a necessidade de mudanças, mas se não entender o
significado essencial de uma proposta pedagógica numa
direção, não saberá como construí-la.
Não basta alguém dizer-lhe que deve fazer diferen-
te se ele não pensar diferente sobre o que faz. Para que
não continuemos repetindo as estratégias e técnicas do
passado, precisamos saber que outras possibilidades são
possíveis e por isso se faz necessário estar aberto para
aprender com os próprios alunos e também com os ou-
tros professores, refletindo sempre sobre o que a prática,
para que e como podemos melhorar.
32
O desafio está em encontrar tempo para conhecer as
novas tecnologias, ler sobre elas, atualizar-se e planejar
o seu uso, prevendo com os alunos objetivos, caminhos
e atividades para desenvolver a pesquisa, organizando
e participando de momentos coletivos e individuais e
avaliando o processo de cada sujeito na busca de novas
propostas para as transformações necessárias à escola.
Muitos professores resistem às mudanças, preocupa-
dos em não dominar as novas propostas. Contudo, há
necessidade de uma parceria professores-coordenadores
pedagógicos, para juntos, vencerem o medo, as insegu-
ranças e aos poucos conquistarem seus espaços. Para
isso, é necessário criar mecanismos visando sensibilizar o
professor da importância de se discutir a prática pedagó-
gica, pois, a falta de uma maior reflexão sobre essa ques-
tão, como já foi mencionado, faz o professor permanecer
na sua postura tradicional com uma atuação totalmente
acrítica e reprodutiva. Na escola temos pessoas que de-
sempenham diferentes funções, todas de suma impor-
tância para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Precisa-se exercitar o difícil aprendizado de que é na
diferença que se faz o todo, onde não há superiores e
inferiores, mas trabalhadores e trabalhadoras da edu-
cação construindo uma escola pública a cada dia mais
humana, democrática e de qualidade Trata-se, de uma
escola onde se ensine bem aquilo que os alunos preci-
sam aprender, pois, sem o domínio do saber, eles não
alcançarão a liberdade e muito menos a possibilidade de
agir e de transformar a sua realidade.
Há que se contar com profissionais competentes, isto
é, que tenham uma visão ampla e profunda dos proces-
sos pedagógicos, das necessidades e interesses dos alu-
nos, das condições reais do trabalho docente, das rela-
ções que se dão no processo ensino-aprendizagem e na
sociedade.
Compreende-se que para isso o pedagogo terá que
buscar embasamentos teóricos para aperfeiçoar-se e
assim contribuir com os demais profissionais para uma
melhor compreensão de trabalhar no coletivo em to-
dos os aspectos. Cabe ao pedagogo, como coordenador
pedagógico, vencer os desafios com que se depara no
cotidiano da escola, superando o conflito entre o real e
o possível e integrando a comunidade escolar em be-
nefício do processo ensino-aprendizagem. Desse modo,
faz-se necessário construir caminhos de aproximação,
negociação, diálogo e troca, avaliando situações do coti-
diano escolar e dando encaminhamentos necessários no
sentido de coordenar um trabalho voltado para a trans-
formação do ensinar e aprender.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. TJ – PE (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DE PERNAMBU-
CO) – ANALISTA JUDICIÁRIO – SUPERIOR – FCC
(FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS) 2011
A formação continuada dos professores é uma impor-
tante ação para o aperfeiçoamento e atualização das
práticas docentes. Uma estratégia privilegiada para o
desenvolvimento de uma formação voltada a garantir o
compromisso com a qualidade da ação educativa é
a) o fornecimento gratuito de curso pelas redes educa-
cionais municipais e estaduais, visto que é um dever
do estado proporcionar o desenvolvimento do profis-
sional docente.
b) o desenvolvimento de cursos de pós-graduação, nos
quais os docentes poderão aperfeiçoar seus conheci-
mentos teóricos a respeito de temas de seu interesse.
c) a implementação de formações nas unidades escola-
res, nas quais os docentes poderão refletir sobre sua
prática e trocar informações junto a seus pares.
d) o estabelecimento de quantidade e periodicidade mí-
nima para o desenvolvimento de cursos para recicla-
gem dos docentes.
e) a exigência de que cada professor, após sua formação
inicial, continue a se aperfeiçoar por meio de curso de
pós-graduação stricto-sensu.
Respsta: Letra C. O processo de formação continua-
da, trata-se efetivamente de um processo continuo
que toma como partido o saber experiencial dos pro-
fessores, o qualificando para atuar na sala de aula e
enfrentar os problemas e desafios da prática escolar.
A pratica pedagógica estará sempre nesse processo
continuo em busca da construção do saber, o que sig-
nifica a constituição de uma conduta de vida profissio-
nal. Se torna essencial a implementação de formações
continuada para educadores nas unidades escolares,
nas quais os docentes poderão refletir sobre sua prá-
tica e trocar informações junto a seus pares. A impor-
tância dessa mudança na prática pedagógica implica
a releitura da função do professor como profissional
reflexivo e da escola como organização promotora do
desenvolvimento do processo educativo.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS,
POLÍTICAS E PRÁTICAS ESCOLARES
O que é inclusão social escolar?
Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem ex-
ceção, no sistema de ensino, independentemente de cor,
classe social e condições físicas e psicológicas. O termo
é associado mais comumente à inclusão educacional de
pessoas com deficiência física e mental.
Recusar-se a ensinar crianças e jovens com neces-
sidades educacionais especiais (NEE) é crime: todas as
instituições devem oferecer atendimento especializado,
chamado de Educação Especial. No entanto, o termo não
deve ser confundido com escolarização especial, que
atende os portadores de deficiência em uma sala de aula
ou escola separada, apenas formadas de crianças com
NEE. Isso também é ilegal.
O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que
é dever do Estado garantir “atendimento educacional es-
pecializado aos portadores de deficiência, preferencial-
mente na rede regular de ensino”, condição que também
consta no artigo 54 do ECA (Estatuto da Criança e do
Adolescente).
A legislação também obriga as escolas a terem pro-
fessores de ensino regular preparados para ajudar alunos
com necessidades especiais a se integrarem nas classes
comuns. Ou seja, uma criança portadora de deficiência
não deve ter de procurar uma escola especializada. Ela
tem direito a cursar instituições comuns, e é dever dos
professores elaborar e aplicar atividades que levem em
conta as necessidades específicas dela.
No caso da alfabetização para cegos, por exemplo, o
aluno tem direito a usar materiais adaptados ao letramen-
to especial, como livros didáticos transcritos em braille
para escrever durante as aulas. De acordo com o decreto
6.571, de 17 de setembro de 2008, o Estado deve ofere-
cer apoio técnico e financeiro para que o atendimento
especializado esteja presente em toda a rede pública de
ensino. Mas o gestor da escola e as Secretarias de Educa-
ção e administração é que precisam requerer os recursos
para isso.
Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve
ser feito com um profissional auxiliar, em caso de paralisia
cerebral, por exemplo. Esse profissional auxilia na execu-
ção das atividades, na alimentação e na higiene pessoal.
O professor e o responsável pelo AEE devem coordenar
o trabalho e planejar as atividades. O auxiliar não foge
do tema da aula, que é comum a todos os alunos, mas o
adapta da melhor forma possível para que o aluno consi-
ga acompanhar o resto da classe.
Mas a preparação da escola não deve ser apenas den-
tro da sala de aula: alunos com deficiência física necessi-
tam de espaços modificados, como rampas, elevadores
(se necessário), corrimões e banheiros adaptados. Engros-
sadores de lápis, apoio para braços, tesouras especiais e
quadros magnéticos são algumas tecnologias assistivas
que podem ajudar o desempenho das crianças e jovens
com dificuldades motoras.
Educação Inclusiva – pessoa com deficiência
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido mui-
to distorcido e um movimento muito polemizado pelos
mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No en-
tanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, perma-
nentes ou temporários, mais graves ou menos severos no
ensino regular nada mais é do que garantir o direito de
todos à educação - e assim diz a Constituição!
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusita-
do. As grandes inovações estão, muitas vezes na concre-
tização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas
que precisa ser desvelado, para que possa ser compreen-
dido por todos e aceito sem outras resistências, senão
aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
O objetivo de nossa participação neste evento é cla-
rear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o
compreensível, aos que se interessam pela educação
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
como um direito de todos, que precisa ser respeitado.
Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da inclu-
são pela transformação geral das escolas, visando a aten-
der aos princípios deste novo paradigma educacional.
Para descrever o nosso caminho na direção das es-
colas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no
cenário educacional brasileiro sob três ângulos: o dos
desafios provocados por essa inovação, o das ações no
sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o
trabalho de formação de professores e, finalmente o das
perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de
sua implementação.
33
 Uma educação para todos
O princípio democrático da educação para todos só
se evidencia nos sistemas educacionais que se especiali-
zam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os
alunos com deficiência. A inclusão, como consequência
de um ensino de qualidade para todos os alunos provo-
ca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e
é um motivo a mais para que o ensino se modernize e
para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É
uma inovação que implica num esforço de atualização e
reestruturação das condições atuais da maioria de nossas
escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma
nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem
dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e pri-
vadas, de modo que se tornem aptas para responder às
necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com
suas especificidades, sem cair nas teias da educação es-
pecial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na
escola regular decorre, portanto, das possibilidades de
se conseguir progressos significativos desses alunos na
escolaridade, por meio da adequação das práticas peda-
gógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue
atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que
as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles,
mas resultam em grande parte do modo como o ensino é
ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois
não apenas as deficientes são excluídas, mas também as
que são pobres, as que não vão às aulas porque traba-
lham, as que pertencem a grupos discriminados, as que
de tanto repetir desistiram de estudar.
Os desafios
Toda criança precisa da escola para aprender e não
para marcar passo ou ser segregada em classes especiais
e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode
ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas
águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas orga-
nizacionais de ensino que tornam esse percurso muito
difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a
correnteza do rio e a força dos que querem se manter no
seu curso principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente
se denomina “de cascata”, prevê a exclusão de algumas
crianças, que têm déficits temporários ou permanentes
e em função dos quais apresentam dificuldades para
aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do en-
sino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
que atende aos alunos que caíram na cascata, por não
conseguirem corresponder às exigências e expectativas
da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na
maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a
correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão: o
ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino es-
pecial, desvinculada e justaposto ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um de-
safio que precisa ser assumido por todos os educadores.
É um compromisso inadiável das escolas, pois a educa-
ção básica é um dos fatores do desenvolvimento eco-
34
nômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser
realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos
modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional
que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria
do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maio-
ria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a
todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que
existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não
estão associados a mudanças de base nas escolas e que
continuam a atender aos alunos com deficiência em es-
paços escolares semi ou totalmente segregados (classes
especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas
especiais, os serviços de itinerância).
As escolas que não estão atendendo alunos com
deficiência em suas turmas regulares se justificam, na
maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores
para esse fim. Existem também as que não acreditam nos
benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situa-
ção, especialmente os casos mais graves, pois não teriam
condições de acompanhar os avanços dos demais cole-
gas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados
do que nas classes e escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado
é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação
novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam
a todos os alunos, o que, implica na atualização e desen-
volvimento de conceitos e em aplicações educacionais
compatíveis com esse grande desafio.
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se
ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializa-
do em todas as crianças ou ensino especial para deficien-
tes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas
funções, atendendo às peculiaridades de todos os alu-
nos, ou professores especializados para ensinar aos que
não aprendem e aos que não sabem ensinar?
As ações
Visando os aspectos organizacionais, ao nosso ver
é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino
nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande
meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educa-
ção na virada do século.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige
trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que con-
sideramos primordiais, para que se possa transformar a
escola, em direção de um ensino de qualidade e, em con-
sequência, inclusivo.
Temos de agir urgentemente:
- Colocando a aprendizagem como o eixo das esco-
las, porque escola foi feita para fazer com que to-
dos os alunos aprendam;
- Garantindo tempo para que todos possam aprender
e reprovando a repetência;
- Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo,
a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico
sejam exercitados nas escolas, por professores, ad-
ministradores, funcionários e alunos, pois são ha-
bilidades mínimas para o exercício da verdadeira
cidadania;
 - Estimulando, formando continuamente e valorizan-
do o professor que é o responsável pela tarefa fun-
damental da escola - a aprendizagem dos alunos;
- Elaborando planos de cargos e aumentando salá-
rios, realizando concursos públicos de ingresso,
acesso e remoção de professores.
Que ações implementar para que a escola mude?
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é
ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso,
ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas
turmas escolares e democratizar a educação, sugerimos
o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de
ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da
inclusão.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma
educação de qualidade é estimular as escolas para que
elaborem com autonomia e de forma participativa o seu
Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda,
ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e
porque alguns estão fora da escola.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que
estão à margem dela, não será possível elaborar um cur-
rículo escolar que reflita o meio social e cultural em que
se insere. A integração entre as áreas do conhecimento
e a concepção transversal das novas propostas de orga-
nização curricular consideram as disciplinas acadêmicas
como meios e não fins em si mesmas e partem do res-
peito à realidade do aluno, de suas experiências de vida
cotidiana, para chegar à sistematização do saber.
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo
sendo membros de uma mesma comunidade, a implan-
tação dos ciclos de formação é uma solução justa, em-
bora ainda muito incompreendida pelos professores e
pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pou-
co difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato,
se dermos mais tempo para que os alunos aprendam,
eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de
um ano para outro, estaremos adequando o processo de
aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento
dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qua-
lidade para todos
Por outro lado, a inclusão não implica em que se de-
senvolva um ensino individualizado para os alunos que
apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendi-
zagem e outros, relacionados ao desempenho escolar.
Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos,
seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, ne-
nhum aluno é encaminhado às salas de reforço ou
aprende, a partir de currículos adaptados. O professor
não predetermina a extensão e a profundidade dos con-
teúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as
atividades para alguns, porque, de antemão já prevê q
dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Por-
que é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e
só ele é capaz de regular o seu processo de construção
intelectual.
A avaliação constitui um outro entrave à implementa-
ção da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificató-
rio da avaliação escolar, através de notas, provas, pela vi-
são diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo
e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada
vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos
os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o
número de alunos que são indevidamente avaliados e ca-
tegorizados como deficientes, nas escolas regulares.
A aprendizagem como o centro das atividades esco-
lares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola,
independentemente do nível de desempenho a que cada
um seja capaz de chegar são condições de base para que
se caminha na direção de escolas acolhedoras. O senti-
do desse acolhimento não é o da aceitação passiva das
possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a
todas as crianças, pois as escolas existem, para formar
as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros
membros, os mais privilegiados.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e téc-
nicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiên-
cia. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem
chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor
considera o nível de possibilidades de desenvolvimento
de cada um e explora essas possibilidades, por meio de
atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por
si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades,
seja para construir uma ideia, ou resolver um problema,
realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfren-
tado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma
é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimen-
tos.
O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na
escola como um todo é compatível com a vocação da
escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que
aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as
responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas
ações desenvolve a cooperação, o sentido de se traba-
lhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversi-
dade dos talentos humanos e a valorização do trabalho
de cada pessoa para a consecução de metas comuns de
um mesmo grupo.
O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solu-
ção natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvol-
vendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao
colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil
e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas
escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com
a construção de valores e de atitudes morais.
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas es-
colas, a educação de qualidade para todos e a inclusão
implicam em mudanças de outras condições relativas à
administração e aos papéis desempenhados pelos mem-
bros da organização escolar.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os pa-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
péis desempenhados pelos diretores e coordenadores,
no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fis-
calizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de
apoio, orientação do professor e de toda a comunidade
escolar.
A descentralização da gestão administrativa, por sua
vez, promove uma maior autonomia pedagógica, admi-
nistrativa e financeira de recursos materiais e humanos
das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assem-
bleias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da admi-
nistração escolar e com isso o aspecto pedagógico das
35
 funções do diretor e dos coordenadores e supervisores
emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que
esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às
questões burocráticas, sem tempo para conhecer e parti-
cipar do que acontece nas salas de aula.
Visando à formação continuada dos professores
Sabemos que, no geral, os professores são bastante
resistentes às inovações educacionais, como a inclusão.
A tendência é se refugiarem no impossível, considerando
que a proposta de uma educação para todos é válida,
porém utópica, impossível de ser concretizada com mui-
tos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje,
nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.
A maioria dos professores têm uma visão funcional
do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de
trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas sa-
las de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as
inovações educacionais abalam a identidade profissional,
e o lugar conquistado pelos professores em uma dada
estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a expe-
riência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para
adquiri-los.
Os professores, como qualquer ser humano, tendem
a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é ha-
bitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educa-
ção continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa
visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação,
como formadores. Os professores reagem inicialmente à
nossa metodologia, porque estão habituados a aprender
de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente
instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusi-
va, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar es-
quemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas,
garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem
encontrar nas escolas inclusivas.
Em uma palavra, os professores acreditam que a for-
mação em serviço lhes assegurará o preparo de que ne-
cessitam para se especializarem em todos os alunos, mas
concebem essa formação como sendo mais um curso de
extensão, de especialização com uma terminalidade e
com um certificado que lhes convalida a capacidade de
efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de
praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o
que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes
de desempenho escolar, transmitindo-lhes os novos co-
nhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como
geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acredi-
tam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender
por outras incontáveis causas referem-se primordialmen-
te à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiên-
cias e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e
técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses
alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas
particulares também pretendem o mesmo, num primeiro
momento, em que solicitam a nossa colaboração.
Se de um lado é preciso continuar investindo maci-
çamente na direção da formação de profissionais quali-
ficados, não se pode descuidar da realização dessa for-
36
mação e estar atento ao modo pelo qual os professores
aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus
conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às no-
vidades, aos novos possíveis educacionais.
A metodologia
Diante dessas circunstâncias e para que possamos
atingir nossos propósitos de formar professores para
uma escola de qualidade para todos, idealizamos um
projeto de formação que tem sido adotado por redes de
ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde
1991.
Nossa proposta de formação se baseia em princípios
educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a
cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendi-
zagem ativa e a cooperação são condições que propi-
ciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim
como a capacitação e o aprimoramento profissional dos
professores.
Nesse contexto, o professor é uma referência para o
aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos
a importância de seu papel tanto na construção do co-
nhecimento, como na formação de atitudes e valores do
futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai
além dos aspectos instrumentais de ensino.
A metodologia que adotamos reconhece que o pro-
fessor, assim como o seu aluno, não aprende no vazio.
Assim sendo, partimos do “saber fazer” desses profissio-
nais, que já possuem conhecimentos, experiências, cren-
ças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a
inclusão ou qualquer outra inovação.
Em nossos projetos de aprimoramento e atualiza-
ção do professor consideramos fundamental o exercício
constante de reflexão e o compartilhamento de ideias,
sentimentos, ações entre os professores, diretores, coor-
denadores da escola. Interessam-nos as experiências
concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia
que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são
a matéria-prima das mudanças. O questionamento da
própria prática, as comparações, a análise das circuns-
tâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou res-
pondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos
professores as suas “teorias pedagógicas”. Pretendemos
que os professores sejam capazes de explicar o que ou-
trora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em
cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos
os professores para que interajam com seus colegas com
regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio
técnico e que estejam abertos para colaborar com seus
pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.
O fato de os professores fundamentarem suas práti-
cas e argumentos pedagógicos no senso comum dificul-
ta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa
dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de
alunos que muitas vezes são encaminhados indevida-
mente para as modalidades do ensino especial e outras
opções segregativas de atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos
nas escolas, para a discussão e a compreensão dos pro-
blemas educacionais, à luz do conhecimento científico e
interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organi-
zados espontaneamente pelos próprios professores, no
horário em que estão nas escolas e são acompanhados,
inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada
da coordenação das ações de formação. As reuniões têm
como ponto de partida, as necessidades e interesse co-
muns de alguns professores de esclarecer situações e de
aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula.
O foco dos estudos está na resolução dos problemas de
aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino
está sendo ministrado, pois o processo de construção do
conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser
analisados, quando se quer esclarecê-lo.
Participam dos grupos, além dos professores, o di-
retor da escola, coordenadores, mas há grupos que se
formam entre membros de diversas escolas, que este-
jam voltados para um mesmo tema de estudo, como por
exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violên-
cia, a avaliação e outros assuntos pertinentes.
A equipe responsável pela coordenação da forma-
ção é constituída por professores, coordenadores, que
são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras
Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalha-
mos diretamente com esses profissionais, mas também
participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-
-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha
equipe de alunos e eu.
Os Centros de Desenvolvimento do Professor
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos
de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais
representam um avanço nessa nova direção de formação
continuada, que estamos propondo, pois sediam a maio-
ria das ações de aprimoramento da rede, promovendo
eventos de pequeno, médio e grande porte, como wor-
kshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns
e outras atividades. Sejam atendendo individualmente,
como em pequenos e grandes grupos os professores,
pais, comunidade. Os referidos Centros também se dedi-
cam ao encaminhamento e atendimento de alunos que
necessitam de tratamento clínico, em áreas que não se-
jam a escolar, propriamente dita.
Temos estimulado em todas as redes em que atuamos
a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem
o que pretendemos, quando nos referimos à formação
continuada - um local em que o professor e toda comu-
nidade escolar vem para realimentar o conhecimento pe-
dagógico, além de servir igualmente aos alunos e a todos
os interessados pela educação, no município.
Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de for-
mação em serviço, habitualmente oferecidos aos profes-
sores não estão obtendo o retorno que o investimento
propõe. Temos insistido na criação desses Centros, por-
que a existência de seus serviços redireciona o que já é
usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor,
pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a
alunos e professores com dificuldades, porque “apagam
incêndio”, agem sobre os sintomas, oferecem soluções
particularizadas, locais, mas não vão à fundo no proble-
ma e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não
solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de
que reveja sua prática. Sua existência não obriga o pro-
fessor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem
de todos os alunos, pois já existe um especialista para
atender aos casos mais difíceis, que são os que justamen-
te fazem o professor evoluir, na maneira de proceder com
a turma toda. Porque se um aluno não vai bem, seja ele
uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa
ser analisado não apenas com relação às reações dessa
ou de outra criança, mas ao grupo como um todo, ao
ensino que está sendo ministrado, para que os alunos
possam aprender, naquele grupo.
A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimen-
to pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais
uma modalidade da educação especial que acomoda o
professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade
de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e
não aguardar que alguém de fora venha, regularmente,
para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente
reforça a ideia de que os problemas de aprendizagem
são sempre do aluno e que só o especialista poderá se
incumbir de removê-los, com adequação e eficiência.
O tipo de formação que estamos implementando para
tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de
parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais
de outras áreas afins, Universidades, para que possa se
manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras soli-
citações que essa modalidade de trabalho provoca nos
interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam o
desenvolvimento de outras ações, entre as quais a in-
vestigação educacional e em outros ramos do conheci-
mento. São nessas redes e a partir dessa formação que
estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos
alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de
Educação / Unicamp e onde estamos observando os
efeitos desse trabalho, nas redes.
Não dispensamos os cursos, oficinas e outros even-
tos de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes
são reivindicados pelo professor e nesse sentido a par-
ceria com outros grupos de pesquisa da Unicamp e co-
legas de outras Universidades têm sido muito eficiente.
Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são
ministrados por seus colegas da própria rede, quando
estes se dispõem a oferecê-los ou são convidados por
nós, ao conhecermos o valor de sua contribuição para
os demais.
As escolas e professores com os quais estamos tra-
balhando já apresentam sintomas pelos quais podemos
perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Edu-
cação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem
ser resumidos no que segue:
- reconhecimento E valorização da diversidade, como
elemento enriquecedor do processo de ensino e
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
aprendizagem;
- Professores conscientes do modo como atuam, para
promover a aprendizagem de todos os alunos;
- Cooperação entre os implicados no processo edu-
cativo - dentro e fora da escola;
- Valorização do processo sobre o produto da apren-
dizagem;
- Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias
pedagógicas que possibilita, a construção coletiva
do conhecimento.
37
 É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos
efeitos de nossos projetos não se centra no aproveita-
mento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regu-
lares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção,
queremos acima de tudo saber se os professores evoluí-
ram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem
nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram,
se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibi-
lidades de avançar, autonomamente, na construção dos
conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo cons-
truídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se
a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a
comunidade escolar se estreitaram, nos laços da coope-
ração, do diálogo, fruto de um exercício diário de com-
partilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.
Outras alternativas de formação
Para ampliar essas parcerias estamos utilizando tam-
bém as redes de comunicação à distância para inter-
câmbios de experiências entre alunos e profissionais da
educação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente,
o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos
é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto
estamos trabalhando no sentido de provocar a interati-
vidade presencial e virtual entre as escolas, como mais
uma alternativa de formação continuada, que envolve os
alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidos-
cópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de
outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da
computação e está crescendo como proposta e abrindo
canais de participação com a comunidade e com outras
instituições que se propõe a participar do movimento
inclusivo, dentro e fora das escolas.
Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de
aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando
os professores como se as inovações só se referissem à
aprendizagem dos alunos da educação infantil, da esco-
la fundamental e do ensino médio...
As perspectivas
A escola para a maioria das crianças brasileiras é o
único espaço de acesso aos conhecimentos universais
e sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes propor-
cionar condições de se desenvolver e de se tornar um
cidadão, alguém com identidade social e cultural
Melhorar as condições da escola é formar gerações
mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livre-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos
nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções,
mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem
alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma
vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança es-
tigmatizada, sem motivos.
A escola prepara o futuro e de certo que se as crian-
ças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade
nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de
nós, que temos de nos empenhar tanto para defender o
indefensável.
38
A inclusão escolar remete a escola a questões de es-
trutura e de funcionamento que subvertem seus paradig-
mas e que implicam em um redimensionamento de seu
papel, para um mundo que evolui a “bytes”.
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja
ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda
e qualquer mudança, especialmente no meio educacional,
é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética
de seu posicionamento social.
A inclusão está denunciando o abismo existente entre
o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclu-
são é reveladora dessa distância que precisa ser preenchi-
da com as ações que relacionamos anteriormente.
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nos-
so ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos
verdadeiramente imbuídos do compromisso de transfor-
mar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda são experiências locais, as que estão de-
monstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes
de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do
óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são
suficientes para se antever o crescimento desse novo pa-
radigma no sistema educacional.
Não se muda a escola com um passe de mágica. A
implementação da escola de qualidade, que é igualitária,
justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou
seja, essas experiências locais que têm sido suficientes
para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e
enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas inicia-
tivas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas
escolas brasileiras.
As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, anima-
doras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do
povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comuni-
dades, em que se inserem.
Crianças, bem-vindas à uma nova escola!
Referências:
MANTOAN: M T. E. Todas as crianças são bem-vindas à
escola. Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp.
Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Edu-
cação Básica MEC
A resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui as
diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica homologada pelo Ministro da Educação em 15 de
agosto de 2001.
Institui as diretrizes nacionais para a educação de alu-
nos que apresentem necessidades educacionais especiais,
na educação básica que terá início na educação infantil,
assegurando-lhes os serviços de educação especial sem-
pre que forem necessários, os sistemas devem matricular
todos os alunos inclusive os com necessidades educacio-
nais especiais assegurando as condições necessárias para
uma educação de qualidade para todos, garantindo a
qualidade do processo formativo desses alunos.
A educação especial deve ser um processo educacio-
nal definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços especiais para apoiar, complementar,
suplementar e substituir os serviços educacionais co-
muns para garantir a educação escolar promovendo o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos
com algum tipo de necessidades educacionais especiais.
A escola deve constituir um setor responsável pela
educação especial, com todos os recursos necessários,
materiais e financeiros que deem sustentação ao proces-
so de construção da educação inclusiva.
A educação especial considerará os perfis dos estu-
dantes, as características biopsicossociais, faixas etárias,
e se pautará princípios éticos, políticos e estéticos para
assegurar: a dignidade e o direito do aluno realizar seus
projetos de estudo, trabalho e inserção na vida social, a
identidade, o reconhecimento e a valorização das dife-
renças e potencialidades, e também suas necessidades
educacionais especiais no processo de ensino e aprendi-
zagem, constituindo e ampliando os valores, atitudes, co-
nhecimentos, habilidades e competências, o desenvolvi-
mento com o exercício da cidadania, participação social,
política e econômica, mediante o comprimento do dever
usufruindo seus direitos.
Consideram com necessidades educacionais espe-
ciais os alunos que apresentem algum tipo de dificulda-
des de aprendizagem ou com limitações no processo de
desenvolvimento e no acompanhamento das atividades
curriculares, com algumas disfunções, limitações ou de-
ficiências, dificuldades de comunicações, com altas habi-
lidades e superdotação. Pessoa com deficiência é aquela
que tem impedimento de médio e longo prazo, de natu-
reza física, mental ou sensorial e cuja participação plena
na escola e na sociedade pode ser restringida, em intera-
ção com diversas barreiras.
A identificação das necessidades educacionais espe-
ciais deve ser realizada pela escola com ajuda de profis-
sionais especializados e técnicos, avaliando o aluno no
seu processo de aprendizagem, contando com os profes-
sores e todo corpo docente da escola, e contando com a
participação da família.
O atendimento aos alunos com necessidades educa-
cionais especiais deve ser realizado em classes comuns
do ensino regular, onde as escolas devem organizar suas
classes, com professores das classes comuns junto com
os especializados, com a distribuição dos alunos de acor-
do com suas necessidades por várias classe comuns para
que se beneficiem das diferenças e ampliem as experiên-
cias dentro do princípio educar para a diversidade, flexi-
bilizações e adaptações no currículo, usando uma me-
todologia de ensino diferenciando os processos dando
avaliações adequadas ao desenvolvimento, respeitando
a frequência obrigatória, serviços de apoio pedagógico
nas classes comuns, por professores, intérpretes e outro
profissionais, apoio esse necessários a aprendizagem, lo-
comoção e comunicação. Para que o professor realize a
complementação ou suplementação curricular. Elabora-
ção e articulação de experiências pedagógica, contando
com instituições de ensino superior e de pesquisa, sus-
tentabilidade do processo inclusivo, temporalidade flexí-
vel do ano letivo atendendo assim as necessidades dos
alunos com deficiência mental ou com deficiências múlti-
plas, atividades que favoreçam o aluno que apresente al-
tas habilidades e superdotação inclusive para conclusão
em menor tempo da série ou etapa escolar.
As escolas podem criar classes especiais com referên-
cias e parâmetros curriculares de atendimento em caráter
transitório aos alunos que apresentem dificuldades de
aprendizagem e demandem de ajudas e apoios intensos
e contínuos, nessas classes os professores devem desen-
volver o currículo, adaptando quando necessário depen-
dendo do desenvolvimento apresentado pelo aluno.
Os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais que requeiram de atenção individualizada podem
ser atendidos em escolas especiais complementando o
atendimento das escolas de classes comuns. As escolas
especiais devem cumprir as exigências legais quanto ao
processo de credenciamento e autorização dos cursos,
nessas escolas os currículos devem ser construídos de
acordo as condições do aluno como diz no cap. II LDBEN,
a escola especial e a famílias decidem quanto à trans-
ferência para escola regular de ensino em condições de
realizar o atendimento educacional, com base em avalia-
ção pedagógica.
Recomenda-se as escolas a constituição de parcerias
com instituições de ensino superior para a realização de
pesquisas com relação ao processo de ensino e apren-
dizagem dos alunos com necessidades especiais. Nos
termos da lei 10.098/2000 e da lei 10.172/2001 devem
assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, eliminando bar-
reiras nos prédios, incluindo instalações equipamentos
e mobiliário, nos transportes escolares e comunicação,
adaptando as escolas existentes e construindo novas
escolas, acessibilizando os conteúdos curriculares, uti-
lizando linguagens alternativas como Braille e a língua
de sinais (libras), sem prejuízo no aprendizado da língua
portuguesa.
Devem organizar o atendimento educacional espe-
cializado a alunos que não possam frequentar as aulas
por vários motivos ou precisem de atendimento em do-
micilio por um longo tempo, devem dar continuidade ao
processo de desenvolvimento de aprendizagem de edu-
cação básica para o retorno e reintegração ao grupo es-
colar, com um currículo flexibilizado com crianças, jovens
e adultos facilitando seu acesso à escola regular.
Os sistemas públicos serão responsáveis pela identifi-
cação, analise avaliação da qualidade de escolas, públicas
ou privadas observados os princípios da educação inclu-
siva, organizando currículos de competência e responsa-
bilidade as escolas constando no seu PPP, respeitadas as
etapas e modalidades da Educação Básica.
Não sendo obrigatórias as instituições de ensino via-
bilizar ao aluno com deficiência mental grave ou múl-
tiplas, que não apresente resultados na escolarização,
certificados de conclusão de escolaridade.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em consonância com princípios da educação inclusiva
as escolas regulares e de educação profissional, pública
ou privada, devem atender todos os alunos com neces-
sidades educacionais especiais, a captação de recursos
humanos, a flexibilização e adaptação do currículo o en-
caminhamento para o trabalho.
As escolas de educação profissional podem realizar
parcerias com escolas especiais para construir compe-
tências necessárias a inclusão, e podem avaliar compe-
tências das pessoas encaminhando-as para o mundo de
trabalho.
39
 Cabe aos Sistemas de ensino estabelecer normas para
o bom funcionamento das escolas para que tenham con-
dições suficientes para elaborar o PPP, contando com os
professores capacitados e especializados, para a forma-
ção de docentes na educação infantil, anos iniciais, ensi-
no fundamental, nível médio e em nível superior, licen-
ciatura de graduação plena
Professores capacitados são considerados os que
comprovem a formação de nível médio ou superior, in-
cluídos conteúdos sobre educação especial, que perce-
bam as necessidades educacionais especiais dos alunos
e valorizem a educação inclusiva, flexibilizem a ação pe-
dagógica em diferentes áreas de conhecimentos, avaliem
continuamente a eficácia do processo educativo, atuem
em equipe.
Professores capacitados em educação especial são
aqueles que desenvolvem competências para identifi-
car as necessidades educacionais especiais, liderem e
apoiem a implementação de estratégias de flexibilização,
adaptação curricular. E deverão comprovar a formação
em cursos de licenciatura em educação especial, comple-
mentação de estudos ou pós-graduação nas áreas espe-
cifica da educação especial e que tenham uma formação
continuada.
As diretrizes curriculares nacionais estendem-se para
a educação especial, assim como se estendem para a
educação básica em todas as modalidades e etapas da
educação básica, caberá as instâncias educacionais da
União, Estados, municípios a implementação destas dire-
trizes pelos sistemas de ensinos
De acordo com as diretrizes:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensi-
no, para educandos portadores de necessidades es-
peciais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de
apoio especializado, na escola regular, para atender
às peculiaridades da clientela de educação especial. §
2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensi-
no regular. § 3º A oferta de educação especial, dever
constitucional do Estado, tem início na faixa etária de
zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
organização específicos, para atender às suas neces-
sidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,
e aceleração para concluir em menor tempo o progra-
ma escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializa-
do, bem como professores do ensino regular capaci-
tados para a integração desses educandos nas classes
comuns;
40
IV - educação especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integração na vida em sociedade, inclu-
sive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, me-
diante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomo-
tora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensi-
no estabelecerão critérios de caracterização das ins-
tituições privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuação exclusiva em educação especial, para
fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Públi-
co. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como
alternativa preferencial, a ampliação do atendimento
aos educandos com necessidades especiais na própria
rede pública regular de ensino, independentemente do
apoio às instituições previstas neste artigo
Desde os tempos da colônia, a educação de estudan-
tes com deficiência no Brasil recebeu algum tipo de
atenção. Mas o ponto de partida desta linha do tempo
da legislação relativa à educação especial é o ano de
1988, quando foi promulgada a Constituição federal
ainda em vigor. Ela foi chamada “Constituição cida-
dã”, porque garantiu direitos a grupos sociais até en-
tão marginalizados, como as pessoas com deficiência,
que também participaram ativamente de sua elabo-
ração.
1988- Constituição federal: o artigo 205 define a edu-
cação como um direito de todos, que garante o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho. Estabelece a igualdade de
condições de acesso e permanência na escola como um
princípio. Por fim, garante que é dever do Estado oferecer
o atendimento educacional especializado, preferencial-
mente na rede regular de ensino.
1994- Portaria do Ministério da Educação (MEC) nº
1.793: recomenda a inclusão de conteúdos relativos aos
aspectos éticos, políticos e educacionais da normalização
e integração da pessoa portadora de necessidades espe-
ciais nos currículos de formação de docentes.
1996- Lei nº9.394 Lei de diretrizes e bases da educa-
ção nacional (LDB): define educação especial, assegura o
atendimento aos educandos com necessidades especiais
e estabelece critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atua-
ção exclusiva em educação especial para fins de apoio
técnico e financeiro pelo poder público.
1999- Decreto nº 3.298: dispõe sobre a Política nacio-
nal para a integração da pessoa portadora de deficiência.
A educação especial é definida como uma modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino.
Resolução da Câmara de educação básica do Con-
selho nacional de educação: institui as diretrizes curri-
culares nacionais para a educação profissional de nível
técnico. Também aborda, no artigo 16, a organização do
sistema nacional de certificação profissional baseado em
competências.
 2001- Resolução CNE/CEB: institui as diretrizes nacio-
nais para a educação especial na educação básica. Afirma
que os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para
uma educação de qualidade para todos.
Parecer CNE/CP nº 9: institui as diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da educação
básica em nível superior. Estabelece que a educação bá-
sica deve ser inclusiva, para atender a uma política de in-
tegração dos estudantes com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino.
Isso exige que a formação dos docentes das diferentes
etapas inclua conhecimentos relativos à educação desses
alunos.
Parecer CNE/CEB nº 17: destaca-se por sua abrangên-
cia, indo além da educação básica, e por se basear em
vários documentos sobre educação especial. No item 4,
afirma que a inclusão na rede regular de ensino não con-
siste apenas na permanência física desses alunos junto
aos demais educandos, mas representa a ousadia de re-
ver concepções e paradigmas, bem como de desenvolver
o potencial dessas pessoas.
2002 – Lei nº 10.436: dispõe sobre a (Libras). Reco-
nhece a língua de sinais como meio legal de comunica-
ção e expressão, bem como outros recursos de expressão
a ela associados.
Portaria MEC nº 2.678: aprova o projeto da grafia brail-
le para a língua portuguesa, recomenda seu uso em todo
o território nacional e estabelece diretrizes e normas para
a utilização, o ensino, a produção e a difusão do Sistema
Braille em todas as modalidades de ensino.
2003- Portaria nº3.284 dispõe sobre os requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência, para
instruir os processos de autorização e de reconhecimen-
to de cursos e de credenciamento de instituições.
2004- Programa universidade para todos (PROU-
NI): programa do Ministério da Educação que concede
bolsas de estudo em instituições privadas de educação
superior, em cursos de graduação e sequenciais de for-
mação específica, a estudantes. Pessoas com deficiência
podem concorrer a bolsas integrais.
2005- Programa de acessibilidade no ensino superior
(Programa incluir): propõe ações que garantem o acesso
pleno de pessoas com deficiência às instituições federais
de ensino superior (ifes). O programa tem como principal
objetivo fomentar a criação e a consolidação de núcleos
de acessibilidade nessas unidades, os quais respondem
pela organização de ações institucionais que garantam a
integração de pessoas com deficiência à vida acadêmica,
eliminando barreiras comportamentais, pedagógicas, ar-
quitetônicas e de comunicação.
Decreto nº 5.626: regulamenta a Lei nº 10.436, de 24
de abril de 2002, que dispõe sobre a Libras, e o art. 18 da
Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dispõe sobre
a inclusão da Libras como disciplina curricular; a forma-
ção e a certificação do professor, instrutor, tradutor e in-
térprete; o ensino de língua portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação
bilíngue no ensino regular.
2007- Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE):
recomenda a acessibilidade arquitetônicos dos prédios
escolares, a implantação de salas de recursos multifun-
cionais e a formação docente para o atendimento educa-
cional especializado (AEE).
Decreto nº 6.094: implementa o Plano de Metas Com-
promisso Todos pela Educação, que destaca a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento
às necessidades educacionais especiais dos alunos para
fortalecer a inclusão educacional nas escolas públicas.
2008- Política nacional de educação especial na pers-
pectiva da educação inclusiva: documento de grande im-
portância, fundamenta a política nacional educacional e
enfatiza o caráter de processo da inclusão educacional
desde o título: “na perspectiva da”. Ou seja, ele indica o
ponto de partida (educação especial) e assinala o ponto
de chegada (educação inclusiva).
Decreto legislativo nº 186: aprova o texto da Conven-
ção sobre os direitos das pessoas com deficiência e de
seu protocolo facultativo, assinados em Nova Iorque, em
30 de março de 2007. O artigo 24 da Convenção aborda
a educação inclusiva.
2009- Decreto executivo nº 6.949: promulga a Con-
venção sobre os direitos das pessoas com deficiência e
seu protocolo facultativo.
Resolução MEC CNE/CEB nº 4: institui as diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especiali-
zado na educação básica, modalidade educação especial.
Afirma que o AEE deve ser oferecido no turno inverso
da escolarização, prioritariamente nas salas de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra escola de
ensino regular.
2011- Plano nacional dos direitos da pessoa com de-
ficiência (Plano viver sem limite): no art. 3º, estabelece a
garantia de um sistema educacional inclusivo como uma
das diretrizes. Se baseia na Convenção sobre os direitos
das pessoas com deficiência, que recomenda a equipara-
ção de oportunidades. O plano tem quatro eixos: educa-
ção, inclusão social, acessibilidade e atenção à saúde. O
eixo educacional prevê:
• Implantação de salas de recursos multifuncionais,
espaços nos quais é realizado o AEE;
• Programa escola acessível, que destina recursos fi-
nanceiros para promover acessibilidade arquitetô-
nica nos prédios escolares e compra de materiais e
equipamentos de tecnologia assistiva;
• Programa caminho da escola, que oferta transporte
escolar acessível;
• Programa nacional de acesso ao ensino técnico e
emprego (Pronatec), que tem como objetivo ex-
pandir e democratizar a educação profissional e
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
tecnológica no país;
• Programa de acessibilidade no ensino superior (In-
cluir);
• Educação bilíngue – Formação de professores e tra-
dutores-intérpretes em Língua Brasileira de Sinais
(Libras);
• BPC na escola.
Decreto nº 7.611: declara que é dever do Estado
garantir um sistema educacional inclusivo em todos os
níveis e em igualdade de oportunidades para alunos
41
 com deficiência; aprendizado ao longo da vida; oferta
de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional
geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação, entre
outras diretrizes.
Nota Técnica MEC/SEESP/GAB nº 06: dispõe sobre
avaliação de estudante com deficiência intelectual. Es-
tabelece que cabe ao professor do atendimento educa-
cional especializado a identificação das especificidades
educacionais de cada estudante de forma articulada com
a sala de aula comum. Por meio de avaliação pedagó-
gica processual, esse profissional deverá definir, avaliar
e organizar as estratégias pedagógicas que contribuam
com o desenvolvimento educacional do estudante, que
se dará junto com os demais na sala de aula. É, portanto,
importantíssima a interlocução entre os professores do
AEE e da sala de aula regular.
2012 - Decreto nº 7.750: regulamenta o Programa um
computador por aluno (PROUCA) e o regime especial
de incentivo a computadores para uso educacional (REI-
COM). Estabelece que o objetivo é promover a inclusão
digital nas escolas das redes públicas de ensino federal,
estadual, distrital, municipal e nas escolas sem fins lucra-
tivos de atendimento a pessoas com deficiência, median-
te a aquisição e a utilização de soluções de informática.
2013 - Parecer CNE/CEB nº 2: responde à consulta so-
bre a possibilidade de aplicação de “terminalidade espe-
cifica” nos cursos técnicos integrados ao ensino médio:
“O IFES entende que a ‘terminalidade específica’, além de
se constituir como um importante recurso de flexibiliza-
ção curricular, possibilita à escola o registro e o reconhe-
cimento de trajetórias escolares que ocorrem de forma
especifica e diferenciada”.
2014 -Plano nacional de educação (PNE): define as
bases da política educacional brasileira para os próximos
10 anos. A meta 4, sobre educação especial, causou po-
lêmica: a redação final aprovada estabelece que a edu-
cação para os alunos com deficiência deve ser oferecida
“preferencialmente” no sistema público de ensino. Isso
contraria a Convenção sobre os direitos das pessoas com
deficiência, a Constituição federal e o texto votado nas
preparatórias, que estabelecem a universalização da edu-
cação básica para todas as pessoas entre 4 e 17 anos em
escolas comuns – sem a atenuante do termo “preferen-
cialmente”.
Portaria interministerial nº 5: trata da reorganização
da Rede nacional de certificação profissional (Rede Cer-
tific). Recomenda, entre outros itens, respeito às especi-
ficidades dos trabalhadores e das ocupações laborais no
processo de concepção e de desenvolvimento da certifi-
cação profissional.
2015- Lei nº 13.146 – Lei brasileira de inclusão da pes-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
soa com deficiência (LBI): o capítulo IV aborda o direito à
educação, com base na Convenção sobre os direitos das
pessoas com deficiência, que deve ser inclusiva e de qua-
lidade em todos os níveis de ensino; garantir condições
de acesso, permanência, participação e aprendizagem,
por meio da oferta de serviços e recursos de acessibilida-
de que eliminem as barreiras. O AEE também está con-
templado, entre outras medidas.
2016 - Lei nº 13.409 : dispõe sobre a reserva de vagas
para pessoas com deficiência nos cursos técnico de ní-
vel médio e superior das instituições federais de ensino.
42
As pessoas com deficiência serão incluídas no programa
de cotas de instituições federais de educação superior,
que já contempla estudantes vindos de escolas públicas,
de baixa renda, negros, pardos e indígenas. O cálculo da
cota será baseado na proporcionalidade em relação à
população, segundo o censo 2010 do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE).
Os parâmetros curriculares propõem uma diferencia-
ção entre adaptações e acesso ao currículo, cujas propo-
sições se apresentam de forma confusa e reiterativa. As
adaptações curriculares são concernentes às alterações
de conteúdo, estratégias ou de metodologia e que o
acesso ao currículo se refere a recursos tais como adap-
tações do espaço físico, materiais, mobiliário, equipa-
mentos e sistemas de comunicação alternativos.
1. Tipos de adaptações Propostas:
Organizativas - englobam agrupamento de alunos,
organização didática da aula (conteúdos e objetivos de
interesse do aluno ou diversificados), disposição do mo-
biliário, de materiais didáticos e tempos flexíveis.
Objetivos e Conteúdos - definem prioridade de áreas
e conteúdos de acordo com critérios de funcionalidade;
ênfase nas capacidades, habilidades básicas de atenção,
participação e adaptabilidade dos alunos; sequência gra-
dativa de conteúdos, do mais simples para o mais com-
plexo; previsão de reforço de aprendizagem como apoio
complementar; conteúdos básicos e essenciais em detri-
mento de conteúdos secundários e menos relevantes.
Avaliativas - consistem na seleção de técnicas e ins-
trumentos de acordo com a identificação das necessida-
des educacionais especiais dos alunos.
Procedimentos Didáticos e Atividades de ensino-
-aprendizagem - remetem à alteração e seleção de mé-
todos, às atividades complementares, prévias e alterna-
tivas, aos recursos de apoio, à alteração dos níveis de
complexidade da tarefa, à seleção e adaptação de ma-
terial, Tempos flexíveis no que se refere à duração e ao
período das atividades propostas. A ênfase em parcerias
com instituições especializadas e a manutenção de es-
truturas e serviços de apoio paralelos representam um
esforço de conciliação entre modelos conceituais confli-
tantes. O que parece ser evitado é o desmantelamento
de tais estruturas e o confronto de posições antagônicas
que acirram a polêmica acerca da escola inclusiva.
A operacionalização da escola inclusiva é focalizada
em termos da transferência de recursos e de serviços de
apoio especializados para o ensino regular. Neste senti-
do, a educação especial é concebida como modalidade
de educação escolar complementar e necessária para
que alunos com necessidades educacionais especiais
alcancem os fins da educação geral. Este é o viés que
permeia as proposições contidas no documento do MEC
para orientar a ação pedagógica dos educadores quanto
às adaptações curriculares que visam a inserção, no sis-
tema escolar, de alunos com deficiências física, sensorial,
mental, altas habilidades, condutas típicas e outras pe-
culiaridades.
Tal viés é justificado na afirmação de que:
A análise de diversas pesquisas brasileiras identifica
tendências que evitam considerar a educação especial
como um subsistema à parte e reforçam o seu caráter in-
terativo na educação geral. Sua ação transversal permeia
todos os níveis - educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio e educação superior, bem como as demais
modalidades- educação de jovens e adultos e educação
profissional.
Em contraposição, outras correntes teóricas susten-
tam que:
O que define o especial da educação não é a dico-
tomização e a fragmentação dos sistemas escolares em
modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola
atender às diferenças nas salas de aula, sem discrimi-
nar, sem trabalhar à parte com alguns, sem estabelecer
regras específicas para se planejar, para aprender, para
avaliar, currículos, atividades, avaliação da aprendizagem
especiais. Em outras palavras, este especial qualifica as
escolas que são capazes de incluir os alunos excluídos,
indistintamente, descentrando os problemas relativos à
inserção total dos alunos com deficiência e focando o
que realmente produz essa situação lamentável de nos-
sas escolas.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. PREFEITURA DE SÃO LUÍS - MA – PROFESSOR
– SUPERIOR - BANCA: CENTRO DE SELEÇÃO E DE
PROMOÇÃO DE EVENTOS UNB (CESPE) -2017
Considerando o texto apresentado, assinale a opção cor-
reta.
a) O quadro de deficiência múltipla é caracterizado ex-
clusivamente por fraturas provocadas por traumas ou
acidentes.
b) Alunos com altas habilidades/superdotação são aque-
les que apresentam potencial elevado em uma área
isolada ou combinada, apresentando também um re-
pertório de interesses estereotipado e repetitivo.
c) Alunos com transtorno global do desenvolvimento in-
tegram a categoria das pessoas com deficiência, dadas
as características desses transtornos.
d) Pessoa com deficiência é aquela que tem impedimen-
to de médio e longo prazo, de natureza física, mental
ou sensorial e cuja participação plena na escola e na
sociedade pode ser restringida, em interação com di-
versas barreiras.
e) Os principais critérios considerados no diagnóstico de
aluno com altas habilidades/superdotação são o bom
desempenho escolar em todas as disciplinas e o fato
de não precisar de ajuda no contexto escolar.
Resposta: Letra D. Consideram com necessidades
educacionais especiais os alunos que apresentem al-
gum tipo de dificuldades de aprendizagem ou com li-
mitações no processo de desenvolvimento e no acom-
panhamento das atividades curriculares, com algumas
disfunções, limitações ou deficiências, dificuldades de
comunicações, com altas habilidades e superdotação.
Pessoa com deficiência é aquela que tem impedimen-
to de médio e longo prazo, de natureza física, mental
ou sensorial e cuja participação plena na escola e na
sociedade pode ser restringida, em interação com di-
versas barreiras.
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: Dimensões Fi-
losófica, Sociocultural e Pedagógica
Educação e sociedade
A autora deste texto, Galvão, pontua que de acordo
com Silva (2001), a educação tem como finalidade formar
o ser humano desejável para um determinado tipo de so-
ciedade. Dessa forma, ela visa promover mudanças relati-
vamente permanentes nos indivíduos, de modo a favore-
cer o desenvolvimento integral do homem na sociedade.
Portanto, é fundamental que a educação atinja a vida das
pessoas e da coletividade em todos os âmbitos, visando
à expansão dos horizontes pessoais e, consequentemen-
te, sociais. Além disso, ela pode favorecer o desenvolvi-
mento de uma visão mais participativa, crítica e reflexiva
dos grupos nas decisões dos assuntos que lhes dizem
respeito, se essa for a sua finalidade.
A concepção de educação está diretamente relacio-
nada à concepção de sociedade. Assim, cada época irá
enunciar as suas finalidades, adotando determinada ten-
dência pedagógica.
Na história da educação brasileira, podem-se identi-
ficar várias concepções, tendo em vista os ideais da for-
mação do homem para a sociedade de cada época. Silva
(ibidem) afirma que as principais correntes pedagógicas
identificadas no Brasil são: a tradicional, a crítica e a pós-
-crítica.
A concepção tradicional enfatiza o ensino e a apren-
dizagem de conteúdos a partir de uma metodologia ri-
gorosamente planejada, com foco na eficiência.
A concepção crítica aborda questões ideológicas, co-
locando em pauta temas relacionados ao poder, a rela-
ções e classes sociais, ao capitalismo, à participação etc.,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de forma a conscientizar o educando acerca das desi-
gualdades e injustiças sociais.
A partir do desenvolvimento da consciência crítica e
participativa, o educando será capaz de emancipar-se,
libertar-se das opressões sociais e culturais e atuar no
desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitária.
A concepção pós-crítica foca temas relacionados à
identidade, diferenças, alteridade, subjetividade, cultura,
gênero, raça, etnia, multiculturalismo, saber e poder, de
forma a acolher a diversidade do mundo contemporâ-
neo, visando respeito, tolerância e convivência pacífica
43
 entre as diferentes culturas. A ideia central é a de que
por meio da educação o indivíduo acolha e respeite as
diferenças, pois “sob a aparente diferença há uma mesma
humanidade”
Assim, por meio de um conjunto de relações estabe-
lecidas nas diferentes formas de se adquirir, transmitir e
produzir conhecimentos busca-se a construção de uma
sociedade. Isso envolve questões filosóficas como va-
lores, questões histórico-sociais, questões econômicas,
teóricas e pedagógicas que estão na base do processo
educativo.
Vejamos como exemplo o Inciso III do art. 1º da Cons-
tituição Federal de 1988 que, ao tratar de seus funda-
mentos essenciais, privilegia a educação, apontando-a
como uma das alternativas para a formação da dignidade
da pessoa humana. Outro texto jurídico que analisa as
finalidades da educação, no Brasil, é a Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, mais conhecida como LDB. Em
seus primeiros artigos há a seguinte notação: “a educa-
ção, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da socieda-
de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, de seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” (Lei nº 9.394/96).
Como vimos, qualquer que seja o ângulo pelo qual
observamos a educação, encontrar-se-ão fundamentos
para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com
a concepção de vida e com a estrutura da sociedade.
As concepções atuais da educação apontam para o
desenvolvimento do ser humano como um todo, reafir-
mando seu papel nas transformações pelas quais vêm
passando as sociedades contemporâneas e assumindo
um compromisso cada vez maior com a formação para
a cidadania.
Torna-se imprescindível, portanto, que façamos uma
conexão entre educação e desenvolvimento, pensando
no desenvolvimento que educa e em educação que de-
senvolve, a fim de vislumbrarmos uma sociedade mais
democrática e justa. Uma educação que carrega, em seu
bojo, a utopia de construir essa sociedade como forma
de vida tem como tema constitutivo o desenvolvimento
integral do ser humano.
Pesquisa e Prática Profissional-Relação Escola-Co-
munidade
Conforme Berg, a comunidade é a forma de viver jun-
to, de modo íntimo, privado e exclusivo. É a forma de se
estabelecer relações de troca, necessárias para o ser hu-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mano, de uma maneira mais íntima e marcada por conta-
tos primários. Sociedade é uma grande união de grupos
sociais marcadas pelas relações de troca, porém de forma
não pessoal, racional e com contatos sociais secundários
e impessoais.
As comunidades geralmente são grupos formados
por familiares, amigos e vizinhos que possuem um ele-
vado grau de proximidade uns com os outros. Na socie-
dade esse contato não existe, prevalecendo os acordos
racionais de interesses. Uma diferenciação clara entre
comunidade e sociedade é quando uma pessoa nego-
44
cia a venda de uma casa, por exemplo, com um familiar
(comunidade) e com um desconhecido (sociedade). Lo-
gicamente, as relações irão ser bastante distintas entre os
dois negócios: no negócio com um familiar irão preva-
lecer as relações emotivas e de exclusividade; enquanto
que na negociação com um desconhecido, que irá valer
é o uso da razão.
Nas comunidades, as normas de convivência e de
conduta de seus membros estão interligadas à tradição,
religião, consenso e respeito mútuo. Na sociedade, é to-
talmente diferente. Não há o estabelecimento de rela-
ções pessoais e na maioria das vezes, não há tamanha
preocupação com o outro indivíduo, fato que marca a
comunidade. Por isso, é fundamental haver um aparato
de leis e normas para regular a conduta dos indivíduos
que vivem em sociedade, tendo no Estado, um forte apa-
rato burocrático, decisivo e central nesse sentido. Comu-
nidade e sociedade são as uniões de grupos sociais mais
comuns dentro da Sociologia. Sabemos que ninguém
consegue viver sozinho e que todas as pessoas precisam
umas das outras para viver. Essa convivência caracteriza
os grupos sociais, e dependendo do tipo de relações es-
tabelecidas entre as pessoas, esses grupos poderão se
distinguir. Comunidade e Escola, a parceria entre escola e
comunidade é indispensável para uma Educação de qua-
lidade e dependem de uma boa relação entre familiares,
gestores, professores, funcionários e estudantes.
Pensar em educação hoje de qualidade é preciso ter
em mente que a família esteja presente na vida escolar
de todos os alunos e em todos os sentidos. Ou seja, é
preciso uma interação entre escola e família. Nesse sen-
tido, escola e família possuem uma grande tarefa, pois
nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de
uma criança. Envolver os familiares na elaboração da pro-
posta pedagógica pode ser meta da escola que pretende
ter um equilíbrio no que diz respeito à disciplina de seus
educandos. A sociedade moderna vive uma crise nos va-
lores éticos e morais sem precedentes. Essa escola deve
utilizar todas as oportunidades de contatos com os pais,
para passar informações relevantes sobre seus objetivos,
recursos, problemas e também sobre as questões peda-
gógicas. Só assim a família irá se sentir comprometida
com a melhoria da qualidade escolar e com o desenvol-
vimento escolar e com o desenvolvimento como ser hu-
mano do seu filho.
Quando se fala em vida escolar e sociedade, não há
como não falar em Paulo Freire (1999), quando diz que “
a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda.
Se opção é progressista, se não está a favor da vida e
não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito
e não do arbítrio, da convivência como diferente e não
de sua negação, não se tem outro caminho se não viver a
opção que se escolheu. “Encarná-la, diminuindo, assim, a
distância entre o que diz e o que faz.”
Essa visão certamente, contribui para que tenha uma
maior clareza do que se pode fazer no enfrentamento
das questões sócio educativas no conjunto do movimen-
to social.
Nesse sentido importante que o projeto inicial se faça
levando em conta os grandes e sérios problemas sociais
tanto da escola como da família.
 No parágrafo IV do Eca (BRASIL,1990), encontramos
que é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do pro-
cesso pedagógico, bem como participar das definições
das propostas educacionais, ou seja trazer as famílias
para o ambiente escolar.
Promover a família nas ações dos projetos pedagógi-
cos significa enfatizar ações em seu favor e lutar para que
possa dar vida as leis.
Referência:
BERG, G. D. A. O Estudo dos Fundamentos da Educação
e sua Influência na Relação entre Comunidade e Escola.
GALVÃO, A. S. C. Fundamentos da Educação. In: Concep-
ções da Educação no Mundo Contemporâneo. Cap. I, 2010.
O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR: SABERES E COMPETÊNCIAS
Conceituando Didática
A palavra didática vem do grego (techné didaktiké),
que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A
didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos méto-
dos e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática
as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os
diferentes processos de ensino e aprendizagem. O edu-
cador Jan Amos Komenský, mais conhecido por Come-
nius, é reconhecido como o pai da didática moderna, e
um dos maiores educadores do século XVII.
A palavra “didática” se encontra inserida a uma ex-
pressão grega que se traduz por técnica de ensinar. É
interessante conhecer que desde uma perspectiva eti-
mológica a palavra “didática” na sua língua de origem,
destacava a realização lenta de um acionar através do
tempo, própria do processo de instruir. O vocábulo di-
dático aparece quando os adultos começam a intervir na
atividade de aprendizagem das crianças e jovens através
da direção deliberada e planejada do ensino – aprendi-
zagem.
O termo “didático” aparece somente quando há a in-
tervenção intencional e planejada no processo de ensi-
no-aprendizagem, deixando de ser assim um ato espon-
tâneo.
A escola se torna assim, um local onde o processo de
ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino
de acordo com a idade e capacidade de cada criança. O
responsável pela “teorização” da didática será Comênio:
A formação da teoria da didática para investigar as
ligações entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no
século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670),
um pastor protestante, escreve a primeira obra clássica
sobre didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994).
Foi o primeiro educador a formular a ideia da difu-
são dos conhecimentos educativos a todos, criou regras
e princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre
a didática. Suas ideias eram calcadas na visão ética re-
ligiosa, mesmo assim eram inovadoras para a época e
se contrapunham ás ideias conservadoras da nobreza e
do clero, que exerciam uma grande influência naquele
período. Algumas das principais características da didá-
tica de Comênio, segundo Libâneo (1994) eram de que
a educação era um elo que conduzia a felicidade eterna
com Deus, portanto, a educação é um direito natural de
todos, a didática deveria estudar características e méto-
dos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural
do homem, a idade, as percepções, observações; deveria
também ensinar uma coisa de cada vez, respeitando a
compreensão da criança, partindo do conhecido para o
desconhecido.
As ideias de Comênio, infelizmente não obtiveram
repercussão imediata naquela época (século XVII), o
modelo de educação que prevalecia era o ensino inte-
lectualista, verbalista e dogmático, os ensinamentos do
professor (centro do ensino) eram baseados na repetição
mecânica e memorização dos conteúdos, o aluno não
deveria participar do processo, o ensino separava a vida
da realidade.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da so-
ciedade, da ciência e dos meios de produção, o clero e
a nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”,
enquanto crescia o da burguesia. Essas transformações
fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado ás
exigências do mundo atual, que contemplasse o livre de-
senvolvimento das capacidades e dos interesses indivi-
duais de cada um.
Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador
que percebeu essas novas necessidades e propôs uma
nova concepção de ensino, baseada nos interesses e ne-
cessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de
suas ideias.
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da nature-
za”, pensava em “domar as paixões das crianças”, Rous-
seau parte da ideia da bondade natural do homem, cor-
rompido pela sociedade.
Veiga diz que “[...] dessa forma não se poderia pen-
sar em uma prática pedagógica, e muito menos em uma
perspectiva transformadora na educação”. A metodolo-
gia de ensino (didática) era entendida somente como
um conjunto de regras e normas prescritivas que visam a
orientação do ensino e do estudo.
Após os jesuítas não ocorreram no país grandes mo-
vimentos pedagógicos, a nova organização instituída por
Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso
no sistema educativo, pois professores leigos começaram
a ser admitidos para ministrar “aulas-régias”, introduzi-
das pela reforma pombalina.
Para Veiga dada a predominância da influência da
pedagogia nova na legislação educacional e nos cursos
de formação para o magistério, o professor absorveu seu
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ideário.
Segundo Libâneo (1994) “um entendimento crítico
da realidade através do estudo das matérias escolares...”,
e assim os alunos podem expressar de forma elabora-
da os conhecimentos que correspondem aos interesses
prioritários da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas
sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua
realidade.
Comênio acreditava poder definir um método capaz
de ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra “a
arte de ensinar tudo a todos” e esclarece:
45
 A proa e a popa de nossa Didática será investigar e
descobrir o método segundo o qual os professores ensi-
nem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas
haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inú-
til, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atrati-
vo e mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos
trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais
ordem, mais paz, mais tranquilidade.
De certo modo podemos dizer que a Didática é uma
ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estra-
tégias de ensino, das questões práticas relativas à meto-
dologia e das estratégias de aprendizagem.
Ao longo do estudo sobre o processo de ensino na
escola podemos observar a relação entre o ensino e a
aprendizagem através da atividade do professor em re-
lação a do aluno. Desta forma a didática se manifesta no
contexto de se organizar o ensino; de maneira que se
tracem os objetivos, estipulando os métodos a serem se-
guidos e planejando as ações conjuntas dentro da escola.
Dentro dessa perspectiva percebemos que “a ativida-
de de ensinar é vista, comumente, como transmissão de
matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos,
memorização de definições e fórmulas”. Essa caracteriza-
ção de ensino é vista em muitas escolas em que o pro-
fessor é o elemento ativo que fala, interpreta e transmite
o conteúdo; levando ao aluno à tarefa de reproduzir me-
canicamente o que absorveu; o que na visão de Libâneo
é chamado de “ensino tradicional”.
Concordamos com o autor quando diz que o pro-
fessor não proporcionar através desse método o desen-
volvimento individual de conhecimento; com isso é ob-
servável que o livro didático é feito para ser vencido, o
trabalho do professor fica restrito às paredes de sala de
aula, a realidade; assim como o nível e condições que o
aluno é submetido para chegar até o conhecimento não
são levados em conta.
Nesse contexto a Didática é de extrema importância
para um bom funcionamento e desenvolvimento do tra-
balho na escola de forma que ela organiza e planeja as
atividades do professor em relação aos alunos visando
alcançar seus objetivos, desenvolvimento de habilidades;
como também hábitos e o conhecimento intelectual.
A didática como fator de qualidade no processo
de ensino e aprendizagem
O processo de ensino deve ter como ponto de partida
o nível de conhecimento, as experiências que proporcio-
nam uma transmissão progressiva das capacidades cog-
nitivas como intelectuais; o que liga o ensino à aprendi-
zagem. Nesse contexto a história da Didática e a prática
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
escolar presente tende a separar os conteúdos de ensino
do desenvolvimento de capacidades e habilidades; con-
figuradas também como aspecto material e formal do
ensino. Desta forma percebemos que o ensino une dois
aspectos pelo fato de que a assimilação de conteúdos
requer desenvolvimento de capacidades e habilidades
cognoscitivas.
É importante ressaltar que o processo de ensino faz
a interação entre dois momentos fundamentais: a trans-
missão e assimilação ativa tanto de conhecimentos quan-
to de habilidades. Com isso cabe ao professor a tarefa de
46
ensinar de modo que se tenha organização didática dos
conteúdos que venha a promover condições assimiláveis
de aprendizagem; de forma que ele controle e avalie as
atividades. Nesse sentido, Planejamento de ensino é o
processo de decisão sobre atuação concreta dos profes-
sores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envol-
vendo as ações e situações, em constantes interações
entre professor e alunos e entre os próprios alunos.
O professor, portanto, planeja, controla, facilita e
orienta o processo de ensino; de maneira que estimula o
desenvolvimento de atividades próprias dos alunos para
a aprendizagem.
Essa interação de acordo com o autor é que promove
a situação de ensino aprendizagem; ela é denominada
de “aprendizagem organizada” por ter uma finalidade
especifica onde as atividades são organizadas intencio-
nalmente, com planejamento e de forma sistemática. Po-
rém há por outro lado a “aprendizagem casual” definida
como uma forma espontânea que surge naturalmente
da interação entre pessoas com o meio; isto é ressaltado
pelo fato de que a observação, experiência e aconteci-
mentos do cotidiano proporcionam também aprendiza-
gem e que isto deve ser observado pelo professor de
forma que se possa utilizar didaticamente.
A aprendizagem escolar também está vinculada com
a motivação dos alunos tanto para atender necessidades
orgânicas ou sócias; quanto para atender exigências da
escola, da família e até mesmo dos colegas. Essa aprendi-
zagem resulta da reflexão proporcionada pela percepção
prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam
o pensamento, estes vão sendo formados de acordo com
a organização lógica e psicológica das matérias de ensi-
no, sendo que nos remete a ideia de que o desenvolvi-
mento escolar é progressivo, ou seja, a aprendizagem é
um processo contínuo de desenvolvimento.
Segundo Libâneo: A didática, assim, oferece uma
contribuição indispensável à formação dos professores,
sintetizando no seu conteúdo a contribuição de conhe-
cimentos de outras disciplinas que convergem para o
esclarecimento dos fatores condicionantes do processo
de instrução e ensino, intimamente vinculado com a edu-
cação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos
específicos necessários para o exercício das tarefas do-
centes.
Castro, afirma a importância da didática dizendo:
Pois é certo que a didática tem uma determinada
contribuição ao campo educacional, que nenhuma ou-
tra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a
econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino,
nem a psicologia aplicada à educação atingem o seu nú-
cleo central: o Ensino.
A didática é uma disciplina que complementa todas
as outras, sendo interdisciplinar, pois será a “a essência”
para que o professor procure a melhor forma de desen-
volver seu método de ensino. Podemos perceber que é
clara a importância da didática na formação docente, no
entanto, notamos que no desenvolver histórico desta
profissão, a didática não obteve (e ainda não têm) esta
mesma relevância, e quando ministrada só alteava sua
distorção e visão técnica, acentuando a distância entre
teoria e prática.
 A didática é uma disciplina fundamental na formação
do educador, pois, prepararão o futuro professor a estar
capacitado a trabalhar na sala de aula, uma vez que ele
dominará os conteúdos científicos e práticos, e principal-
mente já estará diante da realidade de sala de aula para
poder perceber se o que aprende é realmente válido ou
não, e poder questionar e cobrar seus aprendizados em
sala de aula.
A ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE E DAS ROTINAS
PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com o artigo 29 da LDB lei nº9394/96 a
Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica
e atende crianças de até 5 anos em creches, tendo como
objetivo principal promover o desenvolvimento integral
das mesmas, proporcionando às crianças dessa faixa
etária o bem-estar físico, afetivo-social e intelectual, por
meio de atividades lúdicas que criam oportunidades de
desenvolvimento, a fim de estimular a curiosidade, a es-
pontaneidade e a harmonia.
A criança é um sujeito histórico e de direitos, ela se
desenvolve pelas relações e práticas educativas e pelas
interações com adultos e outras crianças. Dessa forma, é
importante refletir a organização do meio em que a crian-
ça está inserida. A organização do trabalho pedagógico
deve fazer com que a criança se aproprie do mundo dos
objetos e das relações. A criança deve estar num am-
biente onde se sinta acolhida, segura e satisfeita, capaz
de lidar com seus anseios, num ambiente rico em expe-
riências, essencial para a construção de sua identidade. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 2010, p.18) descrevem que a proposta pedagó-
gica “deve ter como objetivo garantir à criança o acesso a
processos de apropriação, renovação e articulação de co-
nhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens. ”
Organizar o cotidiano das crianças da Educação In-
fantil pressupõe pensar que o estabelecimento de uma
sequência básica de atividades diárias é, antes de mais
nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo
de crianças, a partir, principalmente, de suas necessida-
des.
É importante que o educador observe o que as crian-
ças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem,
o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem
ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momen-
tos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados. Este
conhecimento é fundamental para que a estruturação es-
paço-temporal tenha significado. Ao lado disto, também
é importante considerar o contexto sociocultural no qual
se insere e a proposta pedagógica da instituição, que de-
verão lhe dar suporte.
A fim de possibilitar às crianças um ambiente onde elas
possam interagir, brincar, se expressar, se divertir, ampliar
o vocabulário, a linguagem escrita e a oral, desenvolver a
coordenação motora fina e ampla, entre outros aspectos,
o educador deve, desde o início do ano letivo, organizar
o espaço pedagógico (a sala de aula, demais espaços da
escola, e outros espaços que a comunidade possa ofere-
cer), esta organização do espaço pedagógico chamamos
de rotina, e consideramos que, dentre inúmeras possibili-
dades, a rotina deve oferecer às crianças momentos onde
elas possam desenvolver as diferentes atividades.
Em relação às atividades pedagógicas aplicadas às
crianças no contexto da educação infantil, é necessário
que o professor realizE o planejamento seguindo o tem-
po e a rotina pré-estabelecida pela direção e coorde-
nação pedagógica, e principalmente que as atividades
planejadas estejam de acordo com as especificidades
de cada faixa etária, por exemplo, não pode aplicar uma
atividade de leitura de vogais as crianças de um ano que
está na fase garatuja.
Cada criança possui sua individualidade, seu ritmo,
necessitam de atenção e cuidado para se desenvolver
e para que isso ocorra com êxito devemos organizar o
espaço escolar para que seja agradável e favoreça o en-
sino-aprendizagem às elas, pois a criança é um ser social
e necessita do contato com o outro para desenvolver
suas habilidades.
A rotina da educação infantil tem que ser aberta e
flexível, com atividades diversificadas realizadas em tem-
pos e espaços diferentes, por esse motivo a elaboração
do plano de aula diário é essencial sendo esse a base
para o ensino-aprendizagem, e deve incluir todas as ne-
cessidades básicas das crianças e estimular seu pleno
desenvolvimento.
As atividades oferecidas devem ser de acordo com a
idade e particularidades das crianças, a avaliação deve
ser realizada pela observação, de forma contínua e sis-
temática, sem forma de julgamento ou eliminação, para
não prejudicar o a formação das mesmas.
Para que a rotina pedagógica da Educação Infan-
til seja completa é necessário ter como base o ato de
cuidar e educar, pois é importante desenvolver o peda-
gógico desde a hora em que se está trocando a fralda,
alimentando a criança, no momento da higiene, todos
esses aspectos, devem ser trabalhados dentro do aspec-
to educativo expondo as formas, os significados, quando
realizamos estas atividades é preciso conversar com a
criança a respeito da necessidade daquele procedimen-
to e já incentivando que ela tente fazer sozinha, para
assim ir trabalhando a identidade, a independência e
autonomia.
Para vencer os desafios se faz necessário um educa-
dor que trabalhe com conteúdos de naturezas diversas,
abrangendo desde cuidados básicos e essenciais até co-
nhecimentos específicos provenientes das diversas áreas
do conhecimento.
Exemplos de como educar cuidando e vice versa: o
professor quando prepara a aula que dará noção de di-
reção para as crianças, ao mesmo tempo em que está
construindo conceitos de direção, também automatica-
mente cuidará do aspecto psicomotor, a linguagem oral,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
a coordenação motora ampla; já na hora do banho- des-
frutar o prazer da água, trabalhar a identidade, ensinar
as partes do corpo, trabalhar o desenvolvimento autô-
nomo de uma série de habilidades, como: despir, lavar,
enxugar, vestir e calçar a si próprias.
Momentos como: afetividade, sono, alimentação,
troca de fraldas, representam tempos e espaços privile-
giados de contato; brincar de faz de conta, ouvir música,
dançar, pular, interagir, socializar, sorrir, etc. Todas essas
situações são maneiras de trabalhar o cuidar e o educar
dentro da rotina da educação infantil.
47
 O professor deve planejar suas aulas seguindo a ro-
tina sempre com objetivo de proporcionar diversas ex-
periências às crianças, por esse motivo durante a aula o
professor deve oportunizar a hora da roda para conver-
sas informais sobre conteúdos, momento para revisar al-
gum conteúdo, ou até mesmo para conversarem sobre
suas vivências, quando os alunos forem maiores.
A hora da atividade nesse momento é necessária para
explicação do conteúdo o qual será desenvolvido deter-
minada atividade pedagógica, organizar as crianças de
acordo com a atividade a ser aplicada, se em grupos ou
individual, em algumas situações as atividades podem
ser planejadas e executadas foras da sala, em um passeio,
por exemplo, para observar as árvores no dia da árvore,
ou as flores na Primavera, ou uma visita ao centro para
ver os semáforos na semana do Trânsito.
A hora da História - a infância é a fase para a criança
desenvolver o interesse pela leitura, e as escolas de edu-
cação infantil são os locais propícios para o desenvolvi-
mento da aprendizagem. Por essa razão faz se necessário
incluir a contação no plano de aula diário.
O professor deve incentivar a leitura, mas sempre
com muito cuidado, pois se deve cuidar diversos aspec-
tos como, por exemplo, o ambiente, a seleção do livro
adequado à idade, a forma de contar. Na rotina da edu-
cação infantil contar histórias é um extraordinário meio
de trabalho para o professor, nesta fase a criança passa
por inúmeras transformações, e começa a adquirir novas
habilidades e conceitos, é a fase de aquisição de conhe-
cimentos, por esse motivo, ao incentivar a criança a ficar
em contato com livros e ouvir histórias está possibilitan-
do a elas o pleno desenvolvimento cognitivo, imaginá-
rio, desenvolve seus sentimentos e emoções, através da
contação de histórias vê-se o prazer e a felicidade que a
criança sente.
A hora da brincadeira é o processo de educação da
criança e temos que reconhecer o brincar em toda a sua
possibilidade e o seu potencial educativo. É necessário
que os educadores infantis realizem um vasto trabalho
para informar à sociedade que o “brincar” não é uma
perda de tempo, mas um processo pelo qual a criança
deve passar.
O papel do professor de educação infantil na brinca-
deira é essencial na estruturação, na oportunização, na
intervenção, na observação, no favorecimento do brincar
da criança na escola.
A brincadeira é, sem dúvida, uma ação educativa para
infância e deve ser considerada com todos os seus atri-
butos na Educação Infantil e sem a participação do pro-
fessor, ela não encontrará a sua total realização, o educa-
dor deve propiciar o brincar todos os dias, em formatos
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
diferenciados e de forma livre ou dirigida, observando e
participando.
A hora do lanche, da higiene bucal e corporal é muito
importante para o professor fazer com que as crianças
aprendam de forma prazerosa e lúdica os hábitos e práti-
cas de higiene, incentivando-as a conhecer e a cuidar do
próprio corpo, promover uma conversa informal com as
crianças sobre a importância de tomar banho, pentear os
cabelos, usar roupas limpas, escovar os dentes, lavar as
mãos ao usar o banheiro e antes das refeições, etc. de-
senvolver a socialização, o respeito entre si, desenvolver
a autonomia e a identidade, entre outros aspectos.
48
São importantes os diferentes momentos que são
organizados e que caracterizam a rotina da sala, pois se
percebe que a organização reflete na construção de dife-
rentes aprendizagens, e a forma como essa organização é
executada interfere na formação das novas gerações e nas
práticas pedagógicas.
O professor precisa estar em constante reflexão dian-
te de seu trabalho. É necessário conhecer a realidade das
crianças, bem como organizar o tempo e o espaço, para
que o trabalho pedagógico possa ser realizado de forma
significativa. Portanto, paralelo ao espaço e os materiais,
deve-se pensar na organização da rotina, já que a ordem
e a sequência das atividades contribuem para a criança
sentir-se segura e compreender o contexto em que está
vivenciando.
A rotina é uma categoria pedagógica cujo desafio é o
desenvolvimento do trabalho cotidiano nas instituições de
Educação Infantil, sua organização e atendimento à crian-
ça, exercendo a função de organizar o trabalho do educa-
dor, exigindo ser um momento único, mágico e de desen-
volvimento pleno. A rotina é: a estrutura básica, da espinha
dorsal das atividades do dia. A rotina diária é o desenvol-
vimento prático do planejamento. É também a sequência
de diferentes atividades que acontecem no dia-a-dia da
creche e é esta sequência que vai possibilitar que a criança
se oriente na relação tempo-espaço e se desenvolva.
Uma rotina adequada é um instrumento construtivo
para a criança, pois permite que ela estruture sua indepen-
dência e autonomia, além de estimular a sua socialização.
A rotina deve ser organizada de maneira que seja possível
dar atenção aos cuidados pessoais e à aprendizagem, ca-
bendo aos professores e colaboradores institucionais ela-
borem projetos e atividades para que o tempo seja usado a
favor das crianças. Algumas características devem ser des-
tacadas quando se pensa a palavra rotina, tais como a ideia
de repetição, o tempo desperdiçado, a sequência de ações
e a produção cultural de organização da cotidianidade.
É fundamental considerar as necessidades de quem
vivencia essa rotina em sala de aula, pois serão eles que
definirão como será exposta essa sequência. No entan-
to, organizar a rotina com as crianças proporciona noção
e compreensão de tempo, além de desenvolver o papel
ativo na construção deste contexto. Os ambientes devem
possibilitar expressões e linguagens das crianças, convívio
e diversidade, valores, construção da identidade, coopera-
ção e autonomia.
A rotina necessita de uma consciência crítica do profes-
sor em compreender que a mesma é responsável pela or-
ganização e cumprimento das metas do dia-a-dia escolar,
visando o desenvolvimento integral da criança.
É na repetição que se constroem e consolidam determi-
nadas estruturas mentais. É também repetindo situações,
como no jogo do faz-de-conta, que se consegue desem-
penhar um papel diferente, ver o mundo com outros olhos.
A repetição nas rotinas da educação infantil oportuniza
experiências às crianças, no sentido de continuidade, mas
nada impede de fugir do tempo de ordem para o da desor-
dem, investindo em outra dinâmica, rompendo com a bu-
rocracia escolar. Vale lembrar que, a rotina é uma sequência
de atividades que visam à organização do tempo que a
criança permanece na escola, contudo ela se apoia em
momentos e situações do cotidiano.
 No tipo universal que segue as rotinas, esquece-se
que crianças são diferentes, nascem e crescem com uma
cultura específica, e, portanto, é no contato com outras
experiências que valorizam e acrescem suas ações, con-
ceitos e ideias sobre sua identidade e sobre seu papel
neste mundo. Tendo uma rotina padronizada, cria-se
um modo de discurso único, não considerando ques-
tões como gênero, cultura, classe social e não dá pos-
sibilidades às crianças. Argumenta-se então, a ideia da
flexibilidade, onde as rotinas não devem ser repetitivas
e monótonas, mas contar com a participação ativa das
crianças, respeitar seu tempo e aceitar imprevistos, que é
uma coisa que a todo o momento acontece na educação
infantil.
É preciso descartar a ideia autocêntrica e ao senso
comum, e mudar a prática, agir reconstruindo valores
onde a relação entre adultos e crianças sejam executa-
das e compartilhadas, tendo em vista, que regras devem
ser sempre construídas e reconstruídas, mas executadas
de modos diferenciados.
Reescrever e criar novas formas de organizar o coti-
diano infantil é um dos meios para dar a rotina um novo
significado.
Organizações diárias das ações na instituição infantil:
a) Cuidar e educar
Na educação infantil devem-se oferecer as crianças
situações intencionais e direcionadas, para que tais inte-
grem no processo de desenvolvimento infantil. Cuidado
e educação são dois elementos complementares e nunca
um sobreposto ao outro. É dificultoso definir cada uma
destas palavras isoladamente, pois, ambas se comple-
mentam e se fundem no propósito da educação infan-
til. Ao cuidar e educar uma criança leva-a a manifestar
posturas autônomas, criando hábitos e capacidade de
realizar sozinha algumas ações, promovendo múltiplas
aprendizagens. Quando se realiza a atividade do cuidar
sem intencionalidade, perdem-se ótimas oportunidades
de se educar.
b) Adaptação
No período de adaptação das crianças, algumas cho-
ram, ficam retraídas ou agem com violência, além de
algumas famílias sentirem-se inseguras quanto ao aco-
lhimento que será dado ao seu filho. Desse modo, faz-
-se necessário que a instituição compreenda todos es-
tes sentimentos e que tome cuidados para que todos se
sintam acolhidos, a adaptação pode ser entendida como
o esforço que a criança realiza para ficar, e bem, no es-
paço coletivo, povoado de pessoas grandes e pequenas
desconhecidas. Onde as relações, regras e limites são di-
ferentes daqueles do espaço doméstico a que ela está
acostumada. Há de fato um grande esforço por parte da
criança que chega e que está conhecendo o ambiente da
instituição, mas ao contrário do que o termo sugere não
depende exclusivamente dela adaptar-se ou não à nova
situação. Depende também da forma como é acolhida.
A concepção de adaptação do ponto de vista do acolhi-
mento traz a ideia de que o ato de ensinar não está sepa-
rado do ato de cuidar. Para acolher o aluno nos primeiros
momentos em sua etapa escolar é preciso fazer-se sen-
tir cuidados, seguros e confortáveis. A ação pedagógica
neste contexto é o fator mais relevante na adaptação. O
cuidado e a percepção individual das crianças requer a
boa relação afetiva entre o educador e o bebê, resultando
num trabalho qualificado entre cuidar e educar.
c) Entrada e saída
Junto às práticas pedagógicas na educação infantil, o
momento de entrada e saída das crianças é um procedi-
mento que soma com a aprendizagem e a melhoria do
ensino. As entradas e saídas, ainda que breves, se consti-
tuem como espaços interativos cotidianos de ampliação
da interlocução pedagógica, em que diferentes vozes se
fazem presentes na instituição. O momento de entrada e
saída está inteiramente vinculada à adaptação da crian-
ça a instituição, ao seu acolhimento. Geralmente este
momento se relaciona com o cumprimento de regras,
horário estabelecido pela escola, deste modo, busca-se
avançar sobre estes estudos, confrontando este rápido
instante de entrada e saída como ação participante das
práticas pedagógicas e momentos de atividades.
d) Roda de conversa
Interação social é instrumento chave para o convívio
numa instituição de ensino. Para tal interação, momentos
como a roda de conversa são essenciais para a expres-
são dos sentimentos, dúvidas, conhecimentos e hipóte-
ses. A roda de conversa garante a troca entre as crianças,
de forma que possam comunicar-se e expressar-se, de-
monstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir,
em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança
e autoestima. Esta troca de experiências é a socialização
de suas descobertas, onde os conflitos e negociações são
indispensáveis e solucionados em sintonia e trabalho.
e) Atividades
Todas as atividades, pedagógicas e lúdicas, contri-
buem de forma direta ou indireta para a construção da
autonomia, da identidade e da socialização. Planejar to-
dos os dias tipos diversificados de atividades, como pin-
tar, desenhar, construir, ouvir músicas, dançar, modelar,
folhear livros, é um excelente instrumento para o desen-
volvimento integral da criança. Para garantir êxito nas
atividades, é preciso conhecer as possibilidades de cada
criança e delinear um planejamento que inclua ações ao
mesmo tempo desafiadoras e possíveis de serem realiza-
das por elas. Deixa-las descobrir, realizar coisas sozinhas,
resolver situações, é uma maneira de observar seu cres-
cimento e suas competências.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
f) Brincar
Brincando, as crianças são capazes de resolver proble-
mas, pois, cria-se um espaço no qual as crianças podem
experimentar o mundo e internalizar uma compreensão
particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diver-
sos conhecimentos. A brincadeira é para a criança a mais
valiosa forma de aprender e a conviver com pessoas, de
compartilhar ideias, objetos e brinquedos. Na educação
infantil, porém, entende que é preciso trabalhar numa
perspectiva de humanização, valorizando a experiência,
os sentimentos e emoções e a própria espontaneidade
infantil.
49
 g) Alimentação
Os momentos destinados á alimentação em uma
instituição infantil, conta com a variedade de situações,
como por exemplo, os bebês, que se alimentam ainda
do leite materno ou leite de outra espécie, papinhas, etc.,
e daquelas crianças que já se alimentam sozinhas e com
diversidade de alimentos.
No entanto, o Referencial curricular nacional para a
educação infantil define: o ato de alimentar tem como
objetivo, além de fornecer nutrientes para manutenção
da vida e da saúde, proporcionar conforto ao saciar a
fome, prazer ao estimular o paladar e contribui para a
socialização ao revesti-lo de rituais. Além disso, é fonte
de inúmeras oportunidades de aprendizagem. Planejar
junto com as crianças cardápios balanceados, conhecer
o indício dos alimentos, plantar e colher, cuidar com o
preparo dos alimentos, faz parte da função social do ser
humano, além de oferecer uma variedade de alimentos e
respeitar as preferências de cada um. A comida logo vai
adquirindo significado às crianças. A necessidade de pe-
gar, cheirar, jogar, provoca uma grande bagunça. Porém,
está bagunça não pode deixar de ser uma ação pedagó-
gica, parte de um aprendizado, pois esta exploração da
comida é uma atividade que a criança gosta de fazer.
h) Banho
No momento em que o banho é incluído na rotina,
deve ser planejado e realizado como um procedimento
que promova o bem-estar da criança, permitindo mo-
mentos em que possa experimentar sensações, e intera-
gir com o adulto e outras crianças. A organização do ba-
nho na creche precisa prever condições materiais, como
banheiras seguras e higiênicas para bebês, água limpa
em temperatura confortável, sabonete, toalhas, pentes
etc. O momento do banho é além de um momento de
cuidado, é de aprendizagem e construção de hábitos,
onde algumas regras são trabalhadas. A organização e o
planejamento devem permitir um contato individual com
todas as crianças, devendo esse se transformar numa ati-
vidade lúdica e significativa. O banho é uma possibilidade
de atividade permanente numa instituição de educação
infantil, que auxilia a independência da criança, contri-
buindo para a sua autoestima.
i) Higiene
O momento da higiene é a hora utilizada pelos educa-
dores para ensinar os hábitos de higiene e a preservação
da saúde. Este processo deve ser realizado diariamente,
ressaltando a necessidade da escovação dos dentes após
as refeições, lavar as mãos sempre que necessário e o
cuidado com a saúde.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
j) Hora do sono
O horário do sono e repouso tem um papel impor-
tante na saúde e no sistema nervoso da criança. As ne-
cessidades e o ritmo do sono variam de indivíduo para
indivíduo, mas sofrem influencias do clima, da idade, do
estado de saúde e se estabelecem também em relação às
demandas da vida social. Para que o repouso seja bom,
precisa ser pensado e planejado desde o momento de
ir para a sala do sono até o momento de acordar. Este
horário de acordo com o Referencial curricular nacional
para a educação infantil: não são definidos a priori, mas
50
dependem de cada caso, ou de cada tipo de atendimen-
to. A frequência em instituições de educação infantil
acaba regulando e criando uma constância. Mas é im-
portante que haja flexibilidade de horários e a existência
de ambientes para sono ou para atividades mais repou-
santes, pois as necessidades das crianças são diferentes.
Trabalhar com os pequeninos e usar deste privilegio para
desenvolver necessidades para que possam relaxar, oca-
siona maior segurança entre a criança e o educador.
A instituição de educação infantil é um espaço no qual
há a inserção de diferentes seres, em um espaço único,
compartilhando dos mesmos recursos. É neste local que
acontece às interações sociais, conhecimentos, experiên-
cias e aprendizados, portanto, a socialização.
O desenvolvimento educativo é circunstancial, pois
as potencialidades e habilidades são referentes a cada
pessoa, o educador infantil e todos os interlocutores da
instituição são responsáveis por este processo, e por pro-
piciar momentos de formação pessoal e social às crian-
ças. Cabe aos professores contribuir em cada ação diá-
ria, com diferentes estratégias de ensinar e aprender na
educação infantil. Pois, desenvolver as capacidades das
crianças e incentivá-las a conquistar a autonomia é o pri-
meiro passo para a vida em sociedade.
Em seguida, competem ao professor, no ambiente es-
colar, responsabilidades como valorizá-las e respeita-las,
para que estas possam estabelecer com outras crianças
e adultos, uma relação saudável, de valorização humana.
A organização dos cantos é uma proposta didática
ainda não muito praticada no Brasil, apesar de antiga em
outros países. A formação desses cantinhos favorece a
estruturação da personalidade da criança e se torna um
ambiente atrativo e propício para a aprendizagem.
A possibilidade de oferecer diferentes ambientes
também possibilita as oportunidades para a criança de-
senvolver sua criatividade e interagir com o mundo em
que ela vive, para muitas crianças essa oportunidade
pode ser única, devido as diferenças sociais e culturais
que muitas vivem.
O espaço é um acumulo de recursos de aprendiza-
gem e desenvolvimento pessoal. Justamente por isso
é tão importante a organização dos espaços de forma
tal que constituam um ambiente rico e estimulante de
aprendizagem.
Com essa visão a organização do ambiente no desen-
volvimento infantil deverá estar relacionada a concepção
educacional, do espaço, com brincadeiras e experiências
ricas de aprendizagem; oferecendo à criança a possibili-
dade para a construção de sua identidade pessoal, fazen-
do com que ela desenvolva o seu próprio conhecimento,
tendo autonomia para escolher onde e com quem quer
brincar, criando situações imaginarias, interagindo com
o ambiente e com os coleguinhas, aprendendo a com-
partilhar o espaço proposto e a construir suas próprias
opiniões.
O ambiente bem organizado e pensado é fundamen-
tal para promover uma aprendizagem qualitativa, pois
é a organização que constituiu e reflete quem vive no
ambiente. Dessa forma, é importante que os espaços es-
colares sejam organizados de maneira adequadas e bem
claras para que possibilitem à criança: autonomia, inte-
ração, motivação, equilíbrio, sensações, descontração e
experiências positivas.
 Organizar um espaço direcionado às crianças é um
desafio, pois é um ambiente no qual as crianças passam
a maior parte do seu tempo e por esse fato, vê-se que
os professores têm uma grande responsabilidade quan-
to a organização dos espaços onde a aprendizagem irá
acontecer.
É entendido a necessidade de um planejamento para
a realização dos cantos, nas salas de aula e de convivên-
cia, pois propiciam um ambiente prazeroso, motivador e
significativo em aprendizado.
Desta forma, o professor deve avaliar a maneira mais
adequada com diversificação e organização dos cantos
temáticos para possibilitar a autonomia e as possibilida-
des de aprendizagens das crianças, porque não adianta
só organizar, é necessário que o espaço permita a mo-
vimentação das crianças e a descentralização do adulto,
esperando que o professor tenha sua proposta voltada
para o bem-estar da criança.
O ambiente bem organizado e planejado é funda-
mental para promover uma aprendizagem qualitativa,
pois a organização constitui e reflete quem vive no am-
biente.
É importante que os ambientes escolares estejam
expostos de forma adequada para que possibilitem a
criança: autonomia, interação, motivação, equilíbrio, sen-
sações, descontração e capacidade de reproduzir e criar
novas experiências positivas.
Para que a educação infantil atenda as propostas
apresentadas nos documentos oficiais, a criança deve ser
atendida e respeitada em seus diferentes aspectos. Por-
tanto, tratar da rotina tornou-se então uma preocupa-
ção, a fim de proporcionar a criança um ambiente capaz
de lhe garantir o desenvolvimento integral nessa etapa
da educação básica. Entretanto, fazem-se necessárias fa-
voráveis condições de trabalho, e que a organização do
tempo das crianças e dos adultos no ambiente escolar,
tenha como foco o respeito aos limites dos pequenos.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. PREFEITURA DE NOVA ITABERABA – SC – PRO-
FESSOR – SUPERIOR - ALTERNATIVE - 2018
Acerca da rotina na Educação Infantil é correto afirmar,
exceto:
a) A rotina possibilita à criança domínio do espaço e do
tempo que passa na escola.
b) A rotina deve ser planejada.
c) A organização da rotina não deve ser flexível.
d) A rotina proporciona uma sensação de segurança para
a criança.
e) A rotina ajuda no desenvolvimento da autonomia.
Resposta: Letra C. A rotina da educação infantil tem
que ser aberta e flexível, com atividades diversificadas
realizadas em tempos e espaços diferentes, por esse
motivo a elaboração do plano de aula diário é essencial
sendo esse a base para o ensino-aprendizagem, e deve
incluir todas as necessidades básicas das crianças e esti-
mular seu pleno desenvolvimento.
Referência:
AMANDA, ALESSANDRA. A Didática como Fator de
Qualidade no Processo de Ensino Aprendizagem. Texto
disponível em:
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/traba-
lhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1527_6e4e9e-
d0364cf72866c1c7293edfca21.pdf
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E AS
ABORDAGENS DE ENSINO
Concepções de escola
Em suas obras, Dermeval Saviani apresenta a escola
como o local que deve servir aos interesses populares ga-
rantindo a todos um bom ensino e saberes básicos que
se reflitam na vida dos alunos preparando-os para a vida
adulta. Em sua obra Escola e Democracia (1987), o autor
trata das teorias da educação e seus problemas, expla-
nando que a marginalização da criança pela escola se dá
porque ela não tem acesso a esta, enquanto que a mar-
ginalidade é a condição da criança excluída. Saviani avalia
esses processos, explicando que ambos são prejudiciais ao
desenvolvimento da sociedade, trazendo inúmeros proble-
mas, muitas vezes de difícil solução, e conclui que a harmo-
nia e a integração entre os envolvidos na educação – esfe-
ras política, social e administração da escola podem evitar
a marginalidade, intensificando os esforços educativos em
prol da melhoria de vida no âmbito individual e coletivo.
Através da interação do professor e da participação ati-
va do aluno a escola deve possibilitar a aquisição de con-
teúdos – trabalhar a realidade do aluno em sala de aula,
para que ele tenha discernimento e poder de analisar sua
realidade de uma maneira crítica -, e a socialização do edu-
cando para que tenha uma participação organizada na de-
mocratização da sociedade, mas Saviani alerta para a res-
ponsabilidade do poder público, representante da política
na localidade, que é a responsável pela criação e avaliação
de projetos no âmbito das escolas do estado e município,
uma vez que este é o responsável pelas políticas públicas
para melhoria do ensino, visando a integração entre o alu-
no e a escola. A escola é valorizada como instrumento de
apropriação do saber e pode contribuir para eliminar a se-
letividade e exclusão social, e é este fator que deve ser leva-
do em consideração, a fim de erradicar as gritantes dispari-
dades de níveis escolares, evasão escolar e marginalização.
De fato, a escola é o local que prepara a criança, futuro
cidadão, para a vida, e deve transmitir valores éticos e mo-
rais aos estudantes, e para que cumpra com seu papel deve
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
acolher os alunos com empenho para, verdadeiramente
transformar suas vidas.
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO
Concepção Tradicionalista da Educação
l. ORIGEM HISTÓRICA - Desde o poder aristocrático
antigo e feudal. Buscou inspiração nas tradições pe-
dagógicas antigas e cristãs. Predominou até fins do
século XIX. Foi elitista, pois apenas o clero e a no-
breza tinham acesso aos estudos.
51
 2. CONCEITO DE HOMEM - O homem é um ser origi-
nalmente corrompido (pecado original). O homem
deve submeter-se aos valores e aos dogmas uni-
versais e eternos. As regras de vida para o homem
já foram estabelecidas definitivamente (num mun-
do “superior”, externo ao homem).
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem sábio (= instruído,
que detém o saber, o conhecimento geral, apre-
senta correção no falar e escrever, e fluência na
oratória) e o homem virtuoso (= disciplinado). A
Educação Tradicionalista supervaloriza a formação
intelectual, a organização lógica do pensamento e
a formação moral.
4. EDUCAÇÃO - Tem como função: corrigir a natureza
corrompida do homem, exigindo dele o esforço,
disciplina rigorosa, através de vigilância constante.
A Educação deve ligar o homem ao “mundo su-
perior”que é o seu destino final, e destruir o que
prende o homem à sua existência terrestre.
5. DISCIPLINA - Significa domínio de si mesmo, con-
trole emocional e corporal. Predominam os incen-
tivos extrínsecos: prêmios e castigos. A Escola é
um meio fechado que prepara o educando.
6. EDUCADOR - É aquele que já se disciplinou, conse-
guiu corrigir sua natureza corrompida e já detém o
saber. Tem seu saber reconhecido e sua autoridade
garantida. Ele é o centro da decisão do processo
educativo.
7. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL. - A disposi-
ção na sala de aula, um atrás do outro, reduz ao
mínimo as possibilidades de comunicação direta
entre as pessoas. É cada um só com o mestre. A
relação professor-aluno é de obediência ao mestre.
Incentiva a competição. É preciso ser o melhor. O
outro é um concorrente.
8. O CONTEÚDO - Ênfase no passado, ao já feito, aos
conteúdos prontos, ao saber já instituído. O futuro
é reprodução do passado. O saber é enciclopédico
e é preciso conhecer e praticar as leis morais.
9. PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS - O conteúdo é
apresentado de forma acabada, há ênfase na quan-
tidade de informação dada e memorizada. O aluno
ouve informações gerais nas situações particulares.
Concepção Liberalista Da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - A concepção liberalista da
Educação foi se constituindo ao longo da Histó-
ria em reação à concepção Tradicionalista, seus
primeiros indícios podem se reportar ao Renas-
cimento( séc. XV - XVI); prosseguindo com a ins-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
talação do poder burguês liberalista (séc. XVIII) e
culminando com a emergência da chamada Ëscola
Nova”(início do séc. XX) e com a divulgação dos
pressupostos da Psicologia Humanista (1950).
2. PRESSUPOSTO BÁSICO. da concepção liberalis-
ta da Educação. Referências para vida do homem
não podem ser os valores pré-dados por fontes
supra-humanas, exteriores ao homem. A Educa-
ção (como toda a vida social) deve se basear nos
próprios homens, como eles são concretamente. O
homem pode buscar em si próprio o sentido da
sua vida e as normas para a sua vida.
52
3. CONCEPÇÃO DE HOMEM - O homem é natural-
mente bom, mas ele pode ser corrompido na vida
social. O homem é um ser livre, capaz de decidir,
escolher com responsabilidade e buscar seu cres-
cimento pessoal.
4. CONCEITO DE INFÂNCIA - A criança é inocente. A
criança está mais perto da verdadeira humanida-
de. É preciso protegê-la, isolá-la, do contato com
a sociedade adulta e não ter pressa de transformar
a criança em adulto. O importante não é preparar
para a vida futura apenas, mas vivenciar intensa-
mente a infância.
5. IDEAL DE HOMEM. É a pessoa livre, espontânea,
de iniciativa, criativa, auto-determinada e respon-
sável. Enfim, auto-realizada.
6. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO - A função da Educação
é possibilitar condições para a atualização e uso
pleno das potencialidades pessoais em direção ao
auto-conhecimento e auto-realização pessoal. A
Educação não deve destruir o homem concreto, e
sim apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir con-
tra o homem para formar o homem. A Educação
deve realizar-se a partir da própria vida e expe-
riência do educando, apoiar-se nas necessidades
e interesses naturais, expectativas do educando, e
contribuir para seu desenvolvimento pessoal. Os
três princípios básicos da Educação liberalista: li-
berdade, subjetividade, atividade.
7. EDUCADOR - Deve abster-se de intervir no pro-
cesso do desenvolvimento do educando. Deve
ser elemento facilitador desse desenvolvimento.
Essa concepção enfatiza as atividades do mestre:
compreensão, empatia (perceber o ponto de
referência interno do outro), carinho, atenção,
aceitação, permissividade, autenticidade, con-
fiança no ser humano.
8. DISCIPLINA - As regras disciplinares são discuti-
das por todos os educandos e assumidas por eles
com liberdade e responsabilidade. Essas regras
são o limite real para o clima de permissividade. O
trabalho ativo e interessado substitui a disciplina
rígida.
9. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL - A relação
privilegiada é do grupo de educandos que coo-
peram, decidem, se expressam. Enfatiza as re-
lações inter-pessoais, busca dar espaço para as
emoções, sentimentos, afetos, fatos imprevistos
emergentes no aqui-agora do encontro grupal.
Permite o pensamento divergente, a pluralida-
de de opções, respostas mais personalizadas. É
centrada no estudante.
10. ESCOLA - É um meio fechado, se possível espe-
cialmente distanciado da vida social para pro-
teger o educando. A escola torna-se uma mini-
-sociedade ideal onde o educando pode agir com
liberdade, espontaneidade, alegria.
11. CONTEÚDO - As crianças podem ordenar o co-
nhecimento conforme os seus interesses. Evita-se
mostrar o mundo “mau”aos educandos. O mundo
é apresentado de modo idealizado, bonito, “co-
lorido”.
12. PROCEDIMENTO Pedagógico - Enfatiza a técnica
de descoberta, o método indutivo (do particu-
lar ao geral). Defende técnicas globalizantes que
garantam o sentido, a compreensão, a inter-rela-
ção e sequenciação do conteúdo. Utiliza técnicas
variadas: música, dança, expressão corporal,
dramatização, pesquisa, solução de probleas,
discussões grupais, dinâmica grupais, trabalho
prático. Muito som, luz, cor e movimento, supõe
a aprendizagem como processo intrínseco que
requer elaboração interna do aprendiz. Aprender
a aprender é mais fundamental do que acumu-
lar grandes quantidades de conteúdos, permite
a variedade e manipulação efetiva de materiais
didáticos pelos educandos. Ênfase no jogo, des-
contração, prazer. Enfatiza avaliação qualitativa,
a auto-avaliação, a discussão de critérios e ava-
liação com os educandos.
13. RELAÇÃO EDUCACÃO-SOCIEDADE - A concepção
liberalista de Educação é coerente com o moderno
capitalismo que propõe a livre iniciativa individual,
adaptação dos trabalhadores a situações mutáveis,
concepção de Educação é conivente com o siste-
ma capitalista de sociedade porque:
1.Contribui com a manutenção da estrutura de clas-
ses sociais, quando realiza a elitização do saber, de
dois modos: a) organizando o ensino de modo a
desfavorecer o prosseguimento da escolarização
dos mais pobres: o mundo da escola é o mundo
burguês no visual, na linguagem, nos meios,
nos fins. A escola vai selecionando os mais “capa-
zes”. Os outros vão sutilmente se mantendo nas
baixas camadas de escolaridade. A pirâmide esco-
lar também contribui, portanto, com a reprodução
contínua da pirâmide social.
b) 2. Inculca a concepção burguesa de mundo, de
modo predominante, divulgando sua ideologia
através do discurso explícito e implícito (na fala
das autoridades, nos textos de leitura, nas atitu-
des manifestas). Veicula conteúdos idealizadores
da realidade, omitindo questionamentos críticos
desveladores do social real.
3. Seu projeto de mudança social é reformista e acredi-
ta na mudança social sem conflito, não levando em
consideração as contradições reais geradas pelo
poder burguês. Quando fala em mudança so-
cial, acredita que esta se processa das partes para
o todo: mudam as pessoas - as instituições - a
sociedade.
14. CONTRADIÇÃO BÁSICA - da concepção libera-
lista de Educação: Ao contestar o autoritarismo, a
opressão e ressaltar a livre expressão e os direitos
do ser humano, a Educação Liberalista abre es-
paço para que seja possível inclusive a ultrapas-
sagem de si própria em sua nova pedagogia que
rejeita os seus pressupostos ideológicos e cons-
trua outros pressupostos com nova concepção de
mundo, de sociedade, de homem. O liberalismo
pedagógico torna possível esta ultrapassagem,
mas não a realiza.
Concepção Técnico-Burocrática Da Educação
1. ORIGEM HISTORICA - Esta concepção é também
conhecida como concepção TECNICISTA. Penetrou
nos meios educacionais a partir dos meados do
séc. XX (1950) com o avanço dos modelos de orga-
nização EMPRESARIAL. Representa a introdução do
modelo capitalista empresarial na escola.
2. CONCEPÇÃO DE HOMEM - É um ser condicionado
pelo meio físico-social.
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem produtivo e adap-
tado à sociedade.
4. FUNÇÃO DA EDUCACÃO - É modeladora, modifica-
dora do comportamento humano previsto. Educa-
ção é adaptação do indivíduo à sociedade.
5. ESCOLA - Deve ser uma comunidade harmoniosa.
Todo problema deve ser resolvido administrativa-
mente. O administrativo e o pedagógico são de-
partamentos separados.
6. EDUCADOR - É um especialista, já possui o saber.
Quem possui saber são os cientistas, os especialis-
tas. Esses produzem a cultura. Esses é que deverão
comandar os demais homens. Eles produziram a
teoria e é esta que vai dirigir a prática. Os espe-
cialistas é que devem planejar, decidir e levar os
demais a cumprirem as ordens, e executar o fazer
pedagógico. A equipe de comando técnico deve
fiscalizar o cumprimento das ordens.
7. RELAÇÃO INTER-PESSOAL - Valoriza a hierarquia,
ordem, a impessoalidade, as normas fixas e pre-
cisas, o pensamento convergente, a uniformi-
dade, a harmonia.
8. CONTEÚDO - Supervaloriza o conhecimento téc-
nico-profissional, enfatiza o saber pronto pro-
vindo das fontes culturais estrangeiros, super
desenvolvidas.
9. PROCEDIMENTO Pedagógico - Enfatiza a técnica,
o saber-fazer sem discutir a questão dos valores
envolvidos. Privilegia o saber técnico, os métodos
individualizantes na obtenção do conhecimen-
to. Enfatiza a objetividade, mensuração rigorosa
dos resultados, a eficiência dos meios para alcan-
çar o resultado final previsto. Tudo é previsto, or-
ganizado, controlado pela equipe de comando.
10. DISCIPLINA - A indisciplina deve ser corrigida
utilizando reforçamentos de preferência positivos
(recompensas, prêmios, promoções profissionais).
11. RELAÇÃO EDUCAÇÃO-SOCIEDADE - Nesta con-
cepção de Educação predomina a função repro-
dutiva do modelo social. As relações capitalistas
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
se manifestam no trabalho pedagógico de modos
diversos e complementares:
a) pela expropriação do saber do professor pelos
“planejadores” ou pelo programas e máquinas
importadas.
b) pela crescente proletarização do professor arrocho
salarial para manutenção dos lucros.
c) pela contenção de despesas e de investimento na
qualidade de ensino e na formação do educador,
buscando mínimos gastos e máximos lucros para
os proprietários da instituição.
53
 d) pela preocupação exclusiva com a formação técni-
co-profissional necessária à preparação da mão-
-de-obra coerente com as exigências do mercado
de trabalho. e) pelo uso da tecnologia à serviço
do capital : redução da mão-de-obra remunerada.
12. CONTRADIÇÃO BÁSICA. Há bases materiais, con-
cretas que sustentam a concepção tecnoburocráti-
ca de Educação. Mas a própria dominação gera o
seu contrário: a resistência, a luta. A proletarização
do professor tem sido a base material que tem le-
vado a categoria dos docentes a sair de seus mo-
vimentos reivindicatórios corporativistas para unir
suas forças à dos proletários. A luta do educador é
mais ampla: do nível da luta interna na instituição
escolar e junto à categoria profissional à luta social
contra o sistema que tem gerado esta Educação.
Concepção Dialética De Educação
1. CONCEITO DE DIALÉTICA. A dialética é uma Filo-
sofia porque implica uma concepção do homem,
da sociedade e da relação homem-mundo. É
também um método de conhecimento. Na Gré-
cia antiga a dialética signficava “arte do diálogo”.
Desde suas origens mais antigas a dialética estava
relacionada com as discussões sobre a questão do
movimento, da transformação das coisas. A dialé-
tica percebe o mundo como uma realidade em
contínua transformação. Em tudo o que existe há
uma contradição interna. (Por exemplo, numa so-
ciedade há forças conservadoras interessadas em
manter o sistema social vigente, e há forças eman-
cipadoras). Essas forças são inter-dependentes e
estão em luta. Essa luta força o movimento, a
transformação de ambos os termos contrários
em um terceiro termo. No terceiro termo há su-
peração do estar-sendo anterior.
2. CONDIÇÕES HISTÓRICAS. A dialética é muito an-
tiga, podendo ser reportada a sete séculos antes
de Cristo. Sócrates (469-399 A.C.) é considerado
o maior dialético grego. No séc. XIX, Hegel e Karl
Marx revivem a dialética e a partir deles novos
autores têm retomado e ampliado a questão da
dialética. A dialética como fundamentação filosó-
fica e metodológica da Educação existiu desde os
tempos antigos, mas não como concepção domi-
nante. Prevaleceu ao longo da História uma con-
cepção tradicionalista e metafísica de Educação.
(Metafísica: teoria abstrata, desvinculada da rea-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
lidade concreta, com uma visão estática de mun-
do). Essa concepção tradicional correspondia ao
interesse das classes dominantes, clero e nobreza,
de impedir transformações. Como as transforma-
ções radicais da sociedade só interessam às clas-
ses desprivilegiadas, compete a essas a retomada
da dialética. Assim é que o projeto pedagógico da
classe trabalhadora foi elaborado por ocasião de
revolta dos trabalhadores na França (“Comuna de
Paris”, 1871), assumida rapidamente pelo poder
burguês. O projeto pedagógico da classe trabalha-
54
dora é hoje revivido na luta dos trabalhadores em
vários pontos do mundo. A concepção dialética de
Educação supõe, pois, a luta pelo direito da classe
trabalhadora à Educação, e esige ainda, a partici-
pação na luta pela mudança radical das suas con-
dições de existência. A concepção dialética sempre
foi reprimida pelo poder dominante, mas resistindo
aos obstáculos, ela vai conquistando espaço. Ainda
não está estruturada, está se fazendo. A todo edu-
cador progresista-dialético uma tarefa se coloca: a
de contribuir com essa construção: sistematizar a
teoria e a prática dialética de educação.
3. CONCEITO DE HOMEM - O homem é sujeito, agen-
te do processo histórico. “A História nos faz, refaz e
é feito por nós continuamente”. (Paulo Freire).
4. IDEAL DE HOMEM. A educação dialética visa a
construção do homem histórico, compromissado
com as tarefas do seu tempo: participar do projeto
de construção de uma nova realidade social. Bus-
ca a realização plena de todos os homens e acre-
dita que isto não será possível dentro do modelo
capitalista de sociedade. Sendo assim, se coloca
numa perspectiva transformadora da realidade.
O homem dessa outra realidade não será mais o
homem unilateral, excluído dos bens sociais, ex-
plorado no trabalho, mas será um homem novo,
o homem total”: “É o chegar histórico do homem
a uma totalidade de capacidade, a uma totalida-
de de possibilidade de consumo e gozo, podendo
usufruir bens espirituais e materiais” (Moacir Ga-
dotti).
5. EDUCAÇÃO - Numa sociedade de classes, a educa-
ção tem uma função política de criar as condições
necessárias à hegemonia da classe trabalhadora.
Hegemonia implica o direito de todos participa-
rem efetivamente da condução da sociedade, po-
der decidir sobre sua vida social; supõe direção
cultural, política ideológica. As condições para
hegemonia dos trabalhadores passam pela apro-
priação da capacidade de direção. A Educação é
projeto e processo. Seu projeto histórico é explíci-
to: criação de uma nova hegemonia, a da classe
trabalhadora. O ato educativo, cotidiano não é um
ato isolado, mas integrado num projeto social e
global de luta da classe trabalhadora. A educação
dialética é processo de formação e capacitação:
apropriação das capacidades de organização e
direção, fortalecimento da consciência de clas-
se para intervir de modo criativo, de modo orga-
nizado, na transformação estrutural da sociedade.
”Essa educação é libertadora na medida em que
tiver como objetivo a ação e reflexão consciente e
criadora das classes oprimidas sobre seu próprio
processo de libertação.”(Paulo Freire).
CONCEPÇÃO METODOLOGICA BÁSICA : Prática - Teo-
ria - Prática
1o. Partir da prática concreta: Perguntar, problema-
tizar a prática. São as necessidades práticas que
motivam a busca do conhecimento elaborado. Es-
sas necessidades constituem o problema: aquilo
 que é necessário solucionar. É preciso, pois, iden-
tificar fatos e situações significativas da realidade
imediata.
2o. Teorizar sobre a prática: ir além das aparências
imediatas. Refletir, discutir, buscar conhecer melhor
o tem problematizado, estudar criativamente.
3o. Voltar à prática para transformá-la : voltar à
prática com referenciais teóricos mais elaborados e
agir de modo mais competente. A prática é o crité-
rio de avaliação da teoria. Ao colocar em prática o
conhecimento mais elaborado surgem novas per-
guntas que requerem novo processo de teorização
abrindo-nos ao movimento espiralado da busca
contínua do conhecimento.
7. CONTEÚDO E PROCEDIMENTO Pedagógico : A
educação dialética luta pela escola pública e gra-
tuita. Uma escola de qualidade para o povo. Para
assumir a hegemonia, a classe trabalhadora preci-
sa munir-se de instrumentais: apropriação de co-
nhecimentos, métodos e técnicas, hoje restritos
à classe dominante. Implica a apropriação crítica
e sistemática de teorias, tecnicas profissionais,
o ler, escrever e contar com eficiência e mais
ainda, apropriar-se de métodos de aquisição,
produção e divulgação do conhecimento: pes-
quisar, discutir, debater com argumentações
precisas, utilizar os mais variados meios de ex-
pressão, comunicação e arte. A Educação dialética
enfatiza técnicas que propriciem o fazer cole-
tivo, a capacidade de organização grupal, que
permitem a reflexão crítica, que permitem ao
educando posicionar-se como sujeito do conhe-
cimento. Busca partir da realidade dos educandos,
suas condições de “partida”e interferir para supe-
rar esse momento inicial. Avalia continuamente a
prática global, não apenas os conteúdos memo-
rizados. O aluno é também sujeito da avaliação. A
avaliação serve para disgnosticar, evidenciar o que
deve ser mudado.
8. A ESCOLA - É lugar de contradição numa socie-
dade de classes. Há forças contrárias em luta. Para
a educação dialética a escola não deve ser uma
sociedade ideal em miniatura. Ela não esconde o
conflito social. O conflito deve ser pedagogi-
camente codificado (não cair nas “leis da selva”),
deve ser evidenciado para ser enfrentado e su-
perado. A escola deve preparar, ao mesmo tempo,
para a cooperação e para a luta.
9. O EDUCADOR - O professor dialético assume a di-
retividade, a intervenção. O professor deve ser me-
diador do diálogo do aluno com o conhecimento
e não o seu obstáculo. O professor não se faz um
igual ao aluno, assume a diferença, a assimetria
inicial. O trabalho educativo caminha na direção
da diminuição gradativa dessa diferença. Dirigir é
ter uma proposta clara do trabalho pedagógico. É
propor, não impor.
10. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL E DISCIPLI-
NA. A educação dialética valoriza a seriedade na
busca do conhecimento, a disciplina intelectual, o
esforço. Questiona reduzir a aprendizagem ao que
é apenas “gostoso”, prazeiroso em si mesmo. Busca
resgatar o lúdico: trabalho com prazer, momento
de plenitude. Valoriza o rigor científico que não
é incompatível com os procedimentos democráti-
cos. Um não exclui o outro. Nega o autoritarismo e
espontaneismo. Reconhece que o uso legítimo da
autoridade do educador se faz em sintonia com
a expressividade e espontaneidade. A disciplina
(regras de comportamento) é algo que se constrói
coletivamente. Valoriza a afetividade no encontro
inter-pessoal, sem a chantagem ou exploração do
afetivo. Mas não basta amar, compreender e que-
rer bem o educando. O amor deve aliar-se à com-
petência profissional, iluminada por um compro-
misso político claro. 1
Tendências pedagógicas e o pensamento pedagógico
brasileiro
O ofício de professor deve consagrar temas como a
prática educativa, a profissionalização docente, o trabalho
em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades cres-
centes, pedagogias diferenciadas, e propostas concretas.
O autor toma como referencial de competência adotado
em Genebra, 1996, para uma formação contínua. O pro-
fessor deve dominar saberes a serem ensinados, ser ca-
paz de dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar.
Ressalta a urgência de novas competências, devido às
transformações sociais existentes. As tecnologias mudam
o trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o
pensamento. A prática docência tem que refletir sobre o
mundo. Os professores são os intelectuais e mediadores,
intérpretes ativos da cultura, dos valores e do saber em
transformação. Se não se perceberem como depositários
da tradição ou percursos do futuro, não serão desempe-
nhar esse papel por si mesmos. O currículo deve ser orien-
tado para se designar competências, a capacidade de mo-
bilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações, etc.) para enfrentar, solucionar uma série de
situações. Dez domínios de competências reconhecidas
como prioritárias na formação contínua das professoras e
dos professores do ensino fundamental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteú-
dos a serem ensinados e sua tradução em obje-
tivos de aprendizagem: nos estágios de planeja-
mento didático, da análise posterior e da avaliação.
- Trabalhar a partir das representações dos alunos:
considerando o conhecimento do aluno, colocan-
do-se no lugar do aprendiz, utilizando se de uma
competência didática para dialogar com ele e fazer
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
com que suas concepções se aproxime dos conhe-
cimentos científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à
aprendizagem: usando de uma situação-proble-
ma ara transposição didática, considerando o erro,
como ferramenta para o ensino.
1 Fonte:
http://letrasunifacsead.blogspot.com.br/p/dermeval-saviani-concep-
coes-de-escola.html
http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T1SF/Akiko/04.doc.
Coordenação de Ação Cultural MOVA-SP (Prefeitura Municipal de
São Paulo) Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
55
 - Construir e planejar dispositivos e sequências didá-
ticas;
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em
projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajusta-
das ao nível e as possibilidades dos alunos: em
torno da resolução de um obstáculo pela classe,
propiciando reflexões, desafios, intelectuais, con-
flitos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do
ensino: dominar a formação do ciclo de apren-
dizagem, as fases do conhecimento e do desen-
volvimento intelectual da criança e do adolescen-
te, além do sentimento de responsabilidade do
professor pleno conjunto da formação do ensino
fundamental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às ati-
vidades de aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de
aprendizagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e to-
mar decisões de progressão;
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos
de alunos e dispositivos de ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de di-
ferenciação.
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma
turma, com o propósito de grupos de necessida-
des, de projetos e não de homogeneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço
mais vasto, organizar para facilitar a cooperação e
a geração de grupos utilidades;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos
portadores de grandes dificuldades, sem todavia
transforma-se num psicoterapeuta;
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e cer-
tas formas simples de ensino mútuo, provocando
aprendizagens através de ações coletivas, criando
uma cultura de cooperação através de atitudes e
da reflexão sobre a experiência.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em
seu trabalho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação
com o saber, o sentido do trabalho escolar e de-
senvolver na criança a capacidade de auto ava-
liação. O professor deve ter em mente o que é
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ensinar, reforçar a decisão de aprender, estimu-
lar o desejo de saber, instituindo um conselho de
alunos e negociar regras e contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la
carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do
aluno, valorizando-os e reforçando-os a incitar o
aluno a realizar projetos pessoais, sem retornar
isso um pré-requisito.
56
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações co-
muns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações comple-
xas, práticas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus
parceiros (serviços para escolares, bairro, associa-
ções de pais, professores de línguas e cultura de
origem);
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a par-
ticipação dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunica-
ção transformam as maneiras de se comunicar, de traba-
lhar, de decidir e de pensar. O professor predica usar edi-
tores de textos, explorando didáticas e programas com
objetivos educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas
em relação aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud,
que trabalho nessa pesquisa, a Informática na Educação,
nos fez perceber que cada vez mais precisamos do com-
putador, porque estamos na era da informatização e por
isso é primordial que nós profissionais da educação es-
tejamos modernizados e acompanhando essa tendência,
visto que assim como um simples pagamento no ban-
co, utilizamos o computador, para estarmos atualizados
necessitamos obter mais esta competência para se fazer
uma docência de qualidade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da pro-
fissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações se-
xuais, étnicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum refe-
rente á disciplina na escola, às sanções e à aprecia-
ção da conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a co-
municação em aula;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solida-
riedade e o sentimento de justiça.
 10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e
seu programa pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os
colegas (equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de
ensino ou do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua pro-
fissionalização, com responsabilidade numa formação
contínua.2
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicio-
nantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes
concepções de homem e de sociedade e, consequente-
mente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e
da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente
estudo, tendo em vista que o modo como os professores
realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de
aprendizagem empregados pelas diferentes tendências
pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa
de contribuir, teoricamente, para a formação continuada
de professores.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicio-
nantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes
concepções de homem e de sociedade e, consequente-
mente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e
da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente
estudo, tendo em vista que o modo como os professores
realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Tendências Pedagógicas Liberais
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sus-
tenta a ideia de que a escola tem por função preparar
os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de
acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o
indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigen-
tes na sociedade de classe, através do desenvolvimento
da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto
cultural, as diferenças entre as classes sociais não são
consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta
a desigualdade de condições.
Tendência Liberal Tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tra-
dicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico,
de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional,
o aluno é educado para atingir sua plena realização atra-
vés de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de
classe social não são consideradas e toda a prática esco-
lar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
2 Fonte: Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar.
Porto Alegre: ARTMED, 2000. Reimpressão 2008
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia
de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos
para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de
que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à
do adulto, sem levar em conta as características próprias
de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em
miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concep-
ção que considera a linguagem como expressão do pensa-
mento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão
disso, preocupam-se com a organização lógica do pensa-
mento, o que presume a necessidade de regras do bem
falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de lin-
guagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui
no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa
gramática uma perspectiva de normatização linguística,
tomando como modelo de norma culta as obras dos nos-
sos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática,
teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da
língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o en-
sino da gramática pela gramática, com ênfase nos exer-
cícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo
uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos
são organizados pelo professor, numa sequência lógica, e a
avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios
de casa.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendên-
cia liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da
cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para
assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessida-
des do educando ao meio social, por isso ela deve imitar
a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pe-
dagógica estava centrada no professor, na escola renovada
progressivista, defende-se a ideia de “aprender fazendo”,
portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas ex-
perimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio
natural e social, etc, levando em conta os interesses do alu-
no.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se
torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendi-
zagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador.
Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno,
através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa
a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em no-
vas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.
No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
trouxeram maiores consequências, pois esbarraram na prá-
tica da tendência liberal tradicional.
Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na for-
mação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preo-
cupada com os problemas psicológicos do que com os
pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma
mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação
pessoal às solicitações do ambiente.
57
 Aprender é modificar suas próprias percepções. Ape-
nas se aprende o que estiver significativamente relacio-
nado com essas percepções. A retenção se dá pela rele-
vância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a
avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-a-
valiação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo
o professor apenas um facilitador. No ensino da língua,
tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias
da escola renovada não-diretiva, embora muito difundi-
das, encontraram, também, uma barreira na prática da
tendência liberal tradicional.
Tendência Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento
da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulan-
do-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto,
emprega a ciência da mudança de comportamento, ou
seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse princi-
pal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para
o mercado de trabalho, não se preocupando com as mu-
danças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada
na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depo-
sitário passivo dos conhecimentos, que devem ser acu-
mulados na mente através de associações. Skinner foi o
expoente principal dessa corrente psicológica, também
conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000),
a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua
por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a
ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada,
para que o aluno forme “hábitos” do uso correto da lin-
guagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71,
que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponde-
raram as influências do estruturalismo linguístico e a
concepção de linguagem como instrumento de comu-
nicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista
como um código, ou seja, um conjunto de signos que se
combinam segundo regras e que é capaz de transmitir
uma mensagem, informações de um emissor a um re-
ceptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é,
sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa con-
cepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lin-
guísticas, separadas do homem no seu contexto social,
é visto como possibilidade de desenvolver a expressão
oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma,
uma modernização da escola tradicional e, apesar das
contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu
superar os equívocos apresentados pelo ensino da lín-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
gua centrado na gramática normativa. Em parte, esses
problemas ocorreram devido às dificuldades de o pro-
fessor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua
materna.
Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa
as tendências que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalida-
des sociopolíticas da educação.
58
Tendência Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadoras e libertárias
têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o
antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida
como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à
luta e organização de classe do oprimido. Segundo GA-
DOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informati-
vo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insis-
te que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto
deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e
se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura
do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar
seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes,
o saber mais importante para o oprimido é a descoberta
da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da
exploração política e econômica, através da elaboração da
consciência crítica passo a passo com sua organização de
classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limi-
tes da pedagogia, situando-se também no campo da eco-
nomia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motiva-
dora deve decorrer da codificação de uma situação-pro-
blema que será analisada criticamente, envolvendo o exer-
cício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio
de representações da realidade concreta, a razão de ser
dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato
de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situa-
ção real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta
de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o
conhecimento que o educando transfere representa uma
resposta à situação de opressão a que se chega pelo pro-
cesso de compreensão, reflexão e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista,
sintetiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinho-
samente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma
cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um
diálogo comigo”.
Tendência Progressista Libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto
de que somente o vivido pelo educando é incorporado
e utilizado em situações novas, por isso o saber sistema-
tizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A
ênfase na aprendizagem informal via grupo, e a negação
de toda forma de repressão, visam a favorecer o desen-
volvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua,
procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da
negociação de sentidos na leitura.
Tendência Progressista Crítico-Social Dos Conteúdos
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-so-
cial dos conteúdos, diferentemente da libertadora e liber-
tária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto
com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na
preparação do aluno para o mundo adulto e suas con-
tradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio
da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma
participação organizada e ativa na democratização da
sociedade.
 Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o
princípio da aprendizagem significativa, partindo do que
o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se
realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno
supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão
mais clara e unificadora.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vy-
gotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses
psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque con-
cebem o conhecimento como resultado da ação que se
passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com Aranha
(1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como
queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os em-
piristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo
essa perspectiva interacionista, a leitura como processo
permite a possibilidade de negociação de sentidos em
sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é cen-
trado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam
os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down,
segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou
seja, a partir de uma negociação de sentido entre enun-
ciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista,
o receptor é retirado da sua condição de mero objeto
do sentido do texto, de alguém que estava ali para deci-
frá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no
ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao
encontro da concepção que considera a linguagem
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e
das modernas teorias sobre os estudos do texto, como
a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica
Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Li-
bâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais,
ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se
declararem neutras, nunca assumiram compromisso com
as transformações da sociedade, embora, na prática, pro-
curassem legitimar a ordem econômica e social do sis-
tema capitalista. No ensino da língua, predominaram os
métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino
da gramática tradicional, ou sob algumas as influências
teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da
Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em opo-
sição às liberais, têm em comum a análise crítica do sis-
tema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se pro-
clamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci),
essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto
produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de
mundo, assim como a possibilidade de negociação de
sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difu-
sões das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-
pectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproxi-
mação com modernas correntes do ensino da língua que
consideram a linguagem como forma de atuação sobre o
homem e o mundo, ou seja, como processo de interação
verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
Tendências Pedagógicas Brasileiras
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito
influenciadas pelo momento cultural e político da socie-
dade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos
sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica
do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) pro-
põem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mos-
trando que as principais tendências pedagógicas usadas
na educação brasileira se dividem em duas grandes li-
nhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências
Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas
tendências, que servem de apoio para a sua prática peda-
gógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em
toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada
uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho
acadêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação.
De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a
tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prá-
tica docente, há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das caracterís-
ticas de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao
analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência
não substitui totalmente a anterior, mas ambas convive-
ram e convivem com a prática escolar.
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo
aberto ou democrático, mas com uma instigação da so-
ciedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta
a ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis
sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a
viver em harmonia com as normas desse tipo de socie-
dade, tendo uma cultura individual.
Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil
por motivos históricos. Nesta tendência o professor é a
figura central e o aluno é um receptor passivo dos co-
nhecimentos considerados como verdades absolutas. Há
repetição de exercícios com exigência de memorização.
Renovadora Progressiva - Por razões de recompo-
sição da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima
tendência a aparecer no cenário da educação brasilei-
ra. Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado
como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá
aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas experimen-
tais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural
e social. Aprender se torna uma atividade de descoberta,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
é uma autoaprendizagem. O professor é um facilitador.
Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Tei-
xeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. É
um método centrado no aluno. A escola tem o papel de
formadora de atitudes, preocupando-se mais com a par-
te psicológica do que com a social ou pedagógica. E para
aprender tem que estar significativamente ligado com
suas percepções, modificando-as.
Tecnicista – Skinner foi
o expoente principal dessa corrente psicológica, também
conhecida como behaviorista. Neste método de ensino o
aluno é visto como depositário passivo dos conhecimen-
59
 tos, que devem ser acumulados na mente através de as-
sociações. O professor é quem deposita os conhecimen-
tos, pois ele é visto como um especialista na aplicação
de manuais; sendo sua prática extremamente controlada.
Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o
objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o
capitalismo, formando mão de obra especializada para o
mercado de trabalho.
Tendências Progressistas - Partem de uma análise
crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente
as finalidades sociopolíticas da educação e é uma ten-
dência que condiz com as ideias implantadas pelo capi-
talismo. O desenvolvimento e popularização da análise
marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da
tendência progressista, que se ramifica em três correntes:
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia
de Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta
e organização de classe do oprimido. Onde, para esse,
o saber mais importante é a de que ele é oprimido, ou
seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além
da busca pela transformação social, a condição de se li-
bertar através da elaboração da consciência crítica passo
a passo com sua organização de classe. Centraliza-se na
discussão de temas sociais e políticos; o professor coor-
dena atividades e atua juntamente com os alunos.
Libertária – Procura a transformação da personali-
dade num sentido libertário e autogestionário. Parte do
pressuposto de que somente o vivido pelo educando é
incorporado e utilizado em situações novas, por isso o
saber sistematizado só terá relevância se for possível seu
uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto cultural,
a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibili-
zados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido
como um conselheiro à disposição do aluno.
“Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Críti-
ca” - Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos
70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu
confronto com as realidades sociais, é necessário enfa-
tizar o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o
mundo adulto, com participação organizada e ativa na
democratização da sociedade; por meio da aquisição de
conteúdos e da socialização. É o mediador entre conteú-
dos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro
o aluno. Os conhecimentos são construídos pela expe-
riência pessoal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-
-histórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o
conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um
objeto.
Alguns dos principais expoentes da história educa-
cional nacional e internacional debruçaram-se sobre a
questão das tendências pedagógicas. Autores como Pau-
lo Freire, Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, entre outros
não menos importantes, dedicaram grande parte de suas
vidas a estudos que pudessem contribuir para o avanço
da Educação, desenvolvendo teorias para nortear as prá-
60
ticas pedagógicas, objetivando melhorar a qualidade do
ensino que é aplicado nas escolas. Essa é a função das
tendências pedagógicas no universo educacional. O que
se pretende neste trabalho é justamente trazer à tona
essa questão, erguendo a bandeira das tendências pe-
dagógicas contemporâneas, buscando, assim, contribuir
para uma melhor assimilação delas por parte de alguns
professores de escolas públicas.
A relação entre as tendências pedagógicas e a prá-
tica docente
As tendências pedagógicas são de extrema relevân-
cia para a Educação, principalmente as mais recentes,
pois contribuem para a condução de um trabalho do-
cente mais consciente, baseado nas demandas atuais da
clientela em questão. O conhecimento dessas tendências
e perspectivas de ensino por parte dos professores é
fundamental para a realização de uma prática docente
realmente significativa, que tenha algum sentido para o
aluno, pois tais tendências objetivam nortear o trabalho
do educador, ajudando-o a responder a questões sobre
as quais deve se estruturar todo o processo de ensino,
tais como: o que ensinar? Para quem? Como? Para quê?
Por quê?
E para que a prática pedagógica em sala de aula al-
cance seus objetivos, o professor deve ter as respostas
para essas questões, pois, como defende Luckesi (1994),
“a Pedagogia não pode ser bem entendida e praticada na
escola sem que se tenha alguma clareza do seu significa-
do. Isso nada mais é do que buscar o sentido da prática
docente”.
Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo
dos tempos por diversos teóricos que se debruçaram
sobre o tema, foram concebidas com base nas visões
desses pensadores em relação ao contexto histórico das
sociedades em que estavam inseridos, além de suas con-
cepções de homem e de mundo, tendo como principal
objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a
partir das necessidades de ensino observadas no âmbito
social em que viviam.
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pe-
dagógicas por parte dos professores, principalmente as
mais recentes, torna-se de extrema relevância, visto que
possibilitam ao educador um aprofundamento maior
sobre os pressupostos e variáveis do processo de ensi-
no-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibilida-
des de direcionamento do seu trabalho a partir de suas
convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais,
contribuindo para a produção de uma prática docente
estruturada, significativa, esclarecedora e, principalmen-
te, interessante para os educandos.
A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar
motivos para que o aluno vá para os bancos escolares
com satisfação, alegria. Existem escolas esperançosas,
com gente animada, mas existe um mal-estar geral na
maioria delas. Não acredito que isso seja trágico. Essa
insatisfação deve ser aproveitada para dar um salto. Se
o mal-estar for trabalhado, ele permite avanços. Se for
aceito como fatalidade, ele torna a escola um peso morto
na história, que arrasta as pessoas e as impede de sonhar,
pensar e criar (Moacir Gadotti, em entrevista para a revis-
ta Nova Escola, edição de novembro/2000).
 Desse modo, creio que seja essencial que todos os professores tenham um conhecimento mais aprofundado das
tendências pedagógicas, pois elas foram concebidas para nortear as práticas pedagógicas. O educador deve conhecê-
-las, principalmente as mais recentes, ainda que seja para negá-las, mas de forma crítica e consciente, ou, quem sabe,
para utilizar os pontos positivos observados em cada uma delas para construir uma base pedagógica própria, mas
com coerência e propriedade.
Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível “pensar que se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual;
que venha fazer a síntese do tradicional e do moderno: síntese e não confusão”. O importante é que se busque tirar
a venda dos olhos para enxergar, literalmente, o alunado e assim poder dar um sentido político e social ao trabalho
que está sendo realizado, pois, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto
é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade, o
que está em consonância com o que diz Saviani (1991): a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes so-
ciais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequen-
temente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas
para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional.
Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de uma posição filosófica definida”. Em seu livro Filosofia da
Educação, o autor discorre sobre a relação existente entre a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas
das relações entre educação e sociedade. No seu trabalho, Luckesi apresenta três tendências filosóficas responsáveis
por interpretar a função da educação na sociedade: a Educação Redentora, a Educação Reprodutora e a Educação
Transformadora da sociedade. A primeira é otimista, acredita que a educação pode exercer domínio sobre a socie-
dade (pedagogias liberais). A segunda é pessimista, percebe a educação como sendo apenas reprodutora de um
modelo social vigente, enquanto a terceira tendência assume uma postura crítica com relação às duas anteriores,
indo de encontro tanto ao “otimismo ilusório” quanto ao “pessimismo imobilizador” (Pedagogias Progressivistas).
Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as relações entre educação e sociedade, Libâneo (1985), ao
realizar uma abordagem das tendências pedagógicas, organiza as diferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia
Liberal e Pedagogia Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas formas Tradicional; Renovada Progres-
sivista; Renovada Não diretiva; e Tecnicista. A Pedagogia Progressivista é subdividida em Libertadora; Libertária; e
Crítico-social dos Conteúdos.3

PENSADORES

Neste texto objetiva-se sistematizar as características do pensamento pedagógico de diferentes autores sobre a
contextualização dos ambientes educativos de onde emergem a compreensão de homem, mundo e sociedade; com-
preender o papel do professor, do aluno, da escola e dos elementos que compõem o ambiente escolar; estabelecer
relação entre as tendências pedagógicas e a prática docente que os professores adotam na sala de aula. Além disso,
busca-se verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática
escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.
As tendências pedagógicas definem o papel do homem e da educação no mundo, na sociedade e na escola, o
que repercute na prática docente em sala de aula graças a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar
e de aprender.
A seguir, serão apresentados, os pensamentos pedagógicos dos estudiosos Paulo Freire, José Carlos Libâneo,
Fernando Becker e Maria das Graças Nicoletti Mizukami.

a) Paulo Freire: Educação Bancária e Problematizadora

Abordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não significa enquadrá-lo em um campo teórico determinado
nem testar a validade científica da sua pedagogia. Todavia, é de fundamental importância para a formação de qual-
quer profissional de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivência
teórico-prática durante toda a nossa ação docente. A esse respeito, o próprio Freire sempre chamava a atenção para
um novo conhecimento que é gerado e produzido na tensão entre a prática e a teoria.
A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a sua práxis político-pedagógica e a luta pela construção
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

de um projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é um compromisso de todos nós que lutamos por
inclusão social, por ética, por liberdade, por autonomia, pela recuperação da memória coletiva e pela construção de
um projeto para uma escola cidadã.
Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prática docente sob a forma de Educação Bancária
e Educação Problematizadora – também chamada de Libertadora, pois se propõe a conscientizar o educando de
sua realidade social. Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve à dominação e outra,
problematizadora, que serve à libertação. Nesse sentido, faz uma opção pela educação problematizadora que desde
o início busca a superação educador-educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educando
com educando-educador.

3 Por Délcio Barros da Silva

61
 Quadro-síntese da concepção da Educação Bancária e Educação Problematizadora de Paulo Freire (1982).

Educação Bancária Educação Problematizadora

O aluno é o banco em que o mestre de-
posita o seu saber que vai render largos
Ensino juros, em favor da ordem social que o
professor representa.
A narração é a técnica utilizada pelo
educador para depositar conteúdo nos
Método educandos e conduzi-los à memoriza-
ção mecânica.
O saber é uma doação dos que se jul-
gam sábios aos que julgam nada saber.
Doação que se funda numa das mani-
Professor-aluno
festações instrumentais da ideologia da
opressão – a absolutização da ignorân-
cia.
Conhecimento é algo que, por ser im- O comprometimento com a transformação social
Aprendizagem posto, passa a ser absorvido passiva- é a premissa da educação Libertadora.
mente.
“Para o educador-educando [...] o conteúdo pro-
gramático da educação não é uma doação ou im-
posição, mas a revolução organizada, sistemati-
zada e acrescentada ao povo daqueles elementos
que este lhe entregou de forma desestruturada”.
Reforça a imprescindibilidade de uma educação
realmente dialógica, problematizadora e marca-
damente reflexiva, combinações indispensáveis
para o desvelamento da realidade e sua apreen-
são consciente pelo educando.
A ação dialógica se dá entre os sujeitos “ainda
que tenham níveis distintos de função, portanto,
de responsabilidade somente pode realizar-se na
comunicação”. Abomina, dentre outras coisas, a
dependência dominadora.

A partir desse quadro-síntese constata-se que a Educação Bancária fundamenta-se numa prática narradora, sem
diálogo, para a transmissão e avaliação de conhecimento numa relação vertical – o saber é fornecido de cima para baixo
– e autoritária, pois manda aquele que sabe.
O método da concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma
prática da dominação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos,
guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam”.

Na educação problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico,
e não como um ato de doação. Supera-se, pois a relação vertical e se estabelece a relação dialógica, que supõe uma
troca de conhecimento.
Freire (1982) destaca que o “educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em
diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”. Para o autor a dialogicidade é a essência da Educação
Libertadora. Além disso, outras características são necessárias para que ela se concretize tais como: colaboração, união,
organização e síntese cultural.
Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência con-
creta para desenvolver sua metodologia dialética: ação-reflexão- ação. Metodologia que parte da problematização da
prática concreta, vai à teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna à prática para transformá-la. Nesta
concepção, o diálogo se apresenta como condição fundamental para sua concretização.
Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da sua prática refletida na alfabetização de jovens e adultos,
iniciada na década de 1960. O trabalho, que foi denominado como “método Paulo Freire”, ou “método de conscientiza-
ção” foi desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas ge-
radores e escolha de palavras geradoras, criação de situações existenciais típicas do grupo, elaboração de fichas-roteiro
e leitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatória
do processo de alfabetização divulgada e experienciada em vários países, Freire insistiu que as experiências não podem
ser transplantadas, mas reinventadas. Nesse sentido, o da reinvenção, é que acreditamos nas possibilidades didáticas
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

das experiências com a pedagogia freireana.

Ele reforça a importância da participação democrática e o exercício da autonomia para construção dos projetos po-
líticopedagógicos. Em oposição, condena os novos pacotes pedagógicos impostos sem a participação da comunidade
escolar e incentiva a incorporação de múltiplos saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso, referencia o
respeito aos saberes socialmente construídos na prática comunitária e sugere que se discuta com os alunos a razão de
ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos e às razões políticas ideológicas.

b) José Carlos Libâneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista

Libâneo classifica as tendências pedagógicas, segundo a posição que adotam em relação aos condicionantes socio-
políticos da escola, em Pedagogia Liberal – subdividida em tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva
e tecnicista – e Pedagogia Progressista – que se subdivide em libertadora, libertária e críticossocial dos conteúdos.

62
 Segundo LIBÂNEO (1994), a pedagogia liberal sus-
tenta a ideia de que a escola tem por função preparar
os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de
acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o
indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigen-
tes na sociedade de classe, através do desenvolvimento
da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto
cultural, as diferenças entre as classes sociais não são
consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta
a desigualdade de condições.
As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início
no século XIX, tendo recebido as influências do ideário
da Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade,
fraternidade”, que foi, também, determinante do libera-
lismo no mundo ocidental e do sistema capitalista, onde
estabeleceu uma forma de organização social baseada
na propriedade privada dos meios de produção, o que
se denominou como sociedade de classes. Sua preocu-
pação básica é o cultivo dos interesses individuais e não-
-sociais. Para essa tendência educacional, o saber já pro-
duzido (conteúdos de ensino) é muito mais importante
que a experiência do sujeito e o processo pelo qual ele
aprende, mantendo o instrumento de poder entre domi-
nador e dominado.
Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educa-
dor fazer com que o educando atinja a realização pes-
soal através de seu próprio esforço. O cultivo do intelec-
to é descontextualizado da realidade social, com ênfase
para o estudo dos clássicos e das biografias dos grandes
mestres. A transmissão é feita a partir dos conteúdos
acumulados historicamente pelo homem, num proces-
so cumulativo, sem reconstrução ou questionamento. A
aprendizagem se dá de forma receptiva, automática, sem
que seja necessário acionar as habilidades mentais do
educando além da memorização.
Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a
assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimu-
lação dos sentidos e na observação. Através da memo-
rização, da repetição e da exposição verbal, o educador
chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o
individualismo e a competição. Envolve cinco passos que,
segundo Friedrich Herbart, são os seguintes: preparação,
recordação, associação, generalização e aplicação.
Libâneo (1994) afirma ainda que o ensino é centrado
no professor que expõe e interpreta o conhecimento. Às
vezes, o conteúdo de ensino é apresentado com auxí-
lio de objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio
principal seja a palavra, a exposição oral. Supõe-se que
ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gra-
vam” o assunto para depois reproduzi-lo quando forem
interrogados pelo professor ou através das provas. Para
isso, é importante que o aluno “preste atenção” para que
possa registrar mais facilmente, na memória, o que é
transmitido.
Desse modo, o aluno é um recebedor do conteúdo,
cabendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos
das aulas, explícitos ou não no planejamento dos pro-
fessores, referem-se à formação de um aluno ideal, des-
vinculado da sua realidade concreta. O professor tende
a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem
que nada tem a ver com a vida presente e futura.
O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente,
isto é, desvinculado dos interesses dos alunos e dos pro-
blemas reais da sociedade e da vida. O método de ensino é
dado pela lógica e sequência do assunto, modo pelo qual
o professor se apoia para comunicar-se desconsiderando o
processo cognitivo desenvolvido pelos alunos para apren-
der. Todavia, alguns 5 métodos intuitivos foram incorpo-
rados ao ensino tradicional, baseando-se na apresentação
de dados ligados à sensibilidade dos alunos de modo que
eles pudessem observá-los e, a partir daí, formar imagens
mentais. Muitos professores ainda acham que “partir do
concreto” constitui-se na chave do ensino atualizado. Essa
ideia, entretanto, já fazia parte da Pedagogia Tradicional
porque o concreto (mostrar objetos, ilustrações, gravuras,
entre outros) serve apenas para que o aluno grave na men-
te o que é captado pelos sentidos. O material concreto é
mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida
mentalmente com ele, não o repensa, não o reelabora com
o seu próprio pensamento. A aprendizagem é, portanto,
receptiva, automática, não mobilizando a atividade mental
do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades inte-
lectuais, embora tenham surgido nos últimos anos inúme-
ras propostas de renovação das abordagens do processo
ensinoaprendizagem, como as sugestões presentes nos
atuais Parâmetros Curriculares Nacionais.
A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspec-
tos referentes às perspectivas progressivistas baseadas
em John Dewey, bem como a não-diretiva inspirada em
Carl Rogers, a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e
outras. Todavia, o que caracteriza fortemente os conheci-
mentos e a experiência da Didática brasileira vem, em sua
maioria, do movimento da Escola Nova (entendida como
“direção da aprendizagem” e que considera o aluno como
sujeito da aprendizagem). Nessa concepção pedagógica, o
professor deve deixar o aluno em condições mais adequa-
das possíveis para que possa partir das suas necessidades
e ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experiências
e buscar por si mesmo o conhecimento.
Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil, se-
gue duas versões distintas: a Renovada Progressivista (que
se refere a processos internos de desenvolvimento do in-
divíduo; não confundir com progressista, que se refere a
processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros
da Escola Nova, e a Tendência Renovada não-Diretiva, ins-
pirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais
para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações
interpessoais (sendo que este último não chegou a desen-
volver um sistema a respeito dos métodos da educação).
Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente se ca-
racteriza pelo método “aprender fazendo” e, após a jun-
ção dos cinco passos propostos por Dewey (experiência,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do
meio natural e social), desenvolve o “aprender a aprender”,
que, privilegiando os estudos independentes e também
os estudos em grupo, seleciona uma situação vivida pelo
educando que seja desafiante e que careça de uma solução
para um problema prático. Para Saviani, por estes motivos
e outros de ordem política, a Escola Nova, seguidora des-
sas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e
rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo recebendo
esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais
forte movimento “renovador” da educação brasileira.
63
 Para a tendência renovada, o papel da educação é
o de atender as diferenças individuais, as necessidades
e interesses dos educandos, enfatizando os processos
mentais e 6 habilidades cognitivas necessárias à adapta-
ção do homem ao meio social. O educando é, portanto,
o centro e sujeito do conhecimento.
Nessa perspectiva, Libâneo (1994) afirma que o aluno
aprende melhor tudo o que faz por si próprio. Não se tra-
ta apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho
manual, de ações de manipulação de objetos. Trata-se de
colocar o aluno frente a situações que mobilizem suas
habilidades intelectuais de criação, de expressão verbal,
escrita, plástica, entre outras formas de exercício cogniti-
vo. O centro da atividade escolar, portanto, não é o pro-
fessor nem a matéria, mas o aluno em seu caráter ativo
e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as
situações de aprendizagem, adequando-as às capacida-
des de características individuais dos alunos.
Assim, essa didática ativa valoriza métodos e técnicas
como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas,
o estudo individual, as pesquisas, os projetos, as expe-
rimentações, dentre outros, bem como os métodos de
reflexão e método científico de descobrir conhecimen-
tos. Tanto na organização das experiências de aprendiza-
gem como na seleção de métodos, importa o processo
de aprendizagem e não diretamente o ensino. O melhor
método é aquele que atende às exigências psicológicas
do aprender.
Em síntese, a tendência dessa escola é deixar os co-
nhecimentos sistematizados em segundo plano, valori-
zando mais o processo de aprendizagem e os fatores que
possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habi-
lidades intelectuais de quem aprende. Desse modo, os
adeptos dessa tendência didática acreditam que o pro-
fessor não ensina, mas orienta o aluno durante o proces-
so de aprendizagem, sugerindo assim uma didática não
diretiva no ensinoaprendizagem. Isso porque o conhe-
cimento ocorre a partir de um processo ativo de busca
do aprendiz e orientado pelo professor, constituindo-se,
então, o eixo norteador da ação educativa, centrada nas
atividades de investigação.
A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o
declínio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quan-
do, mais uma vez, sob a instalação do regime militar no
país, as elites dão ênfase a um outro tipo de educação
direcionada às massas, a fim de conservar a posição de
dominação, ou seja, manter o status quo dominante.
Atendendo os interesses da sociedade capitalista,
inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente
comportamentalista organizada por Skinner e na abor-
dagem sistêmica de ensino, traz como verdade absoluta
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
a neutralidade científica e a transposição dos aconteci-
mentos naturais à sociedade.
Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha
como princípios a racionalidade, a eficiência, a produtivi-
dade e a neutralidade científica, produzindo, no âmbito
educacional, uma enorme distância entre o planejamen-
to - preparado por especialistas e não por educadores,
seus meros executores - e a prática educativa.
Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho
parcelado, fragmentado, a fim de produzir determinados
produtos desejáveis pela sociedade capitalista e indus-
64
trial. Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico,
o microensino, o tele-ensino, a instrução programada,
entre outras. Subordina a educação à sociedade, tendo
como função principal a produção de indivíduos compe-
tentes, ou seja, a preparação da mão-de-obra especiali-
zada para o mercado de trabalho a ser consolidado. Nes-
te contexto, a pedagogia tecnicista termina contribuindo
ainda mais para o caos no campo educativo, gerando,
assim, a inviabilidade do trabalho pedagógico.
Seu método é o da transmissão e recepção de infor-
mações. Nele, o educando é submetido a um processo
de controle do comportamento, a fim de que os objeti-
vos operacionais previamente estabelecidos possam ser
atingidos. Trata-se do “aprender fazendo”.
Trata-se de uma tendência pedagógica que ganhou
certa autonomia quando se constituiu especificamen-
te como tendência independente, inspirada na teoria
behaviorista da aprendizagem. De acordo com Libâneo
(1994), essa orientação acabou sendo imposta às escolas
pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das dé-
cadas que constituíram o regime militar de governo, por
ser compatível com a orientação econômica, política e
ideológica desse regime político, então vigente.
Atualmente, ainda percebemos a predominância des-
sas características tecnicistas em alguns cursos de forma-
ção de professores, principalmente das áreas de Ciências
e Matemática, com relação ao uso de manuais didáticos
com essas características (tecnicistas), especificamente
instrumentais. Essa tendência didática tem como objeti-
vo a racionalização do ensino, o uso de meios e técnicas
mais eficazes, cujo sistema de instrução é composto de:
- Especificação de objetivos instrucionais a serem
operacionalizados;
- Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-re-
quisitos visando alcançar os objetivos;
- Ensino ou organização das experiências de apren-
dizagem;
- Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos
objetivos iniciais.
O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou
na seguinte sequência: objetivos, conteúdos, estratégias,
avaliação. O professor é um administrador e executor
do planejamento, o meio de previsão das ações a serem
executadas e dos meios necessários para se atingir os
objetivos. De acordo com essa tendência, os livros didá-
ticos usados nas escolas eram, e ainda são, elaborados,
em sua maioria, com base na tecnologia da instrução,
ou seja, sob a forma de atividades dirigidas nas quais os
alunos seguem etapas sequenciadas que os levem ao al-
cance dos objetivos previamente estabelecidos, sem que
possam exercitar a sua criatividade cognitiva.
Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma fun-
ção equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada
das teorias críticas, ela passa a ser analisada como re-
produtora das desigualdades de classe e reforçadora do
modo de produção capitalista.
Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil
com a Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas,
a escola passa a ser vista não mais como redentora, mas
como reprodutora da classe dominante. Snyders (1994)
foi o primeiro a usar o termo “Pedagogia Progressista”,
partindo de uma análise crítica da realidade social, sus-
tentando, implicitamente, as finalidades sociais e políti-
cas da educação.
Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedago-
gia Progressista três tendências:
A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo
de uma análise crítica das realidades sociais, sustenta os
fins sociopolíticos da educação. Teve seu início com Pau-
lo Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de
autoritarismo e dominação, defendendo a conscientiza-
ção como processo a ser conquistado pelo homem, atra-
vés da problematização de sua própria realidade. Sendo
revolucionária, ela preconizava a transformação da socie-
dade e acreditava que a educação, por si só, não faria tal
revolução, embora fosse uma ferramenta importante e
fundamental nesse processo.
A teoria educacional freireana é utópica, em seu sen-
tido de vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por
Freire, e esperançosa, porque deposita na transformação
do homem a ideia de que mudar é possível e de que
não estamos necessariamente imobilizados por estarmos
submetidos a papéis pré-determinados em uma socie-
dade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores
dessa tendência não terem tido a preocupação com uma
proposta pedagógica explícita, havia uma didática implí-
cita em seus “círculos de cultura”, sendo cerne da ativida-
de pedagógica a discussão de temas sociais e políticos,
que a nós parece ser claro o método dialógico, usado
para o despertar da consciência política.
A Pedagogia Progressista Libertária tem como ideia
básica modificações institucionais, que, a partir dos níveis
subalternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem
modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de
poder ou autoridade.
Percebemos esta tendência como decorrência de
uma abertura para uma sociedade democrática, que vai
se firmando lentamente a partir do início dos anos 80,
com a volta dos exilados políticos e a liberdade de ex-
pressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do
país. Firmando-se os interesses por escolas realmente
democráticas e inclusivas e a ideia do projeto políticope-
dagógico da escola como forma de identificação política
que atenda aos interesses locais e regionais, primando
por uma educação de qualidade para todos. A partici-
pação em grupos e movimentos sociais na sociedade,
além dos muros escolares, é incentivada e ampliada, tra-
zendo para dentro dela a necessidade de concretizar a
democracia, através de eleições para conselhos, direção
da escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão
participativa.
No Brasil, os libertários recebem a influência do pen-
samento de Celestin Freinet e suas técnicas nas quais os
próprios alunos organizavam os seus planos de trabalho.
O método de ensino é a própria autogestão, tornando o
interesse pedagógico dependente de suas necessidades
ou do próprio grupo.
Para Libâneo (1994), na didática centrada na Peda-
gogia Libertadora, o professor busca desenvolver o pro-
cesso educativo como tarefa que se dá no interior dos
grupos sociais e, por isso, ele é o coordenador ou o
animador das atividades que se organizam sempre pela
ação conjunta dele e dos alunos. Não há, portanto, uma
proposta explícita de Didática e muitos dos seus segui-
dores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao
seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescri-
tivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina na for-
mação dos professores.
Há, nessa perspectiva pedagógica, uma didática im-
plícita na orientação das atividades escolares de modo
que o professor se coloque diante de sua classe como
um orientador da aprendizagem dos seus alunos. Entre-
tanto, essas atividades estão centradas na discussão de
temas sociais e políticos, ou seja, o foco do ensino é a
realidade social, em que o professor e os alunos estão
envolvidos. Assim, eles analisam os problemas da reali-
dade do contexto socioeconômico e cultural da sua co-
munidade com seus recursos e necessidades, visando
ao desenvolvimento de ações coletivas para a busca de
descrição, análise e soluções para os problemas extraídos
da realidade.
As atividades escolares não se constituem meramen-
te da exploração dos conteúdos de ensino, já sistemati-
zados nos livros didáticos ou previstos pelos programas
oficiais, mas sim em um processo de participação ativa
nas discussões e nas ações práticas sobre as questões da
realidade social de todos os envolvidos. Nesse processo,
a discussão, os relatos da experiência vivida, a socializa-
ção das informações, a pesquisa participante, o trabalho
de grupo, entre outros atos educativo-reflexivos, fazem
emergir temas geradores que podem ser sistematizados
de modo a consolidar o conhecimento pelo aluno, com
as orientações do professor.
A tendência libertadora tem sido a perspectiva didá-
tica mais praticada com muito êxito em vários setores
dos movimentos sociais, como sindicatos, associações de
bairro, comunidades religiosas, entre outros. Parte desse
êxito deve-se ao fato de tal tendência ser utilizada entre
adultos que vivenciam uma prática política e em situa-
ções nas quais o debate sobre a problemática econômi-
ca, social e política pode ser aprofundado com a orien-
tação de intelectuais comprometidos com os interesses
populares.
A Pedagogia Progressista Críticossocial dos Conteú-
dos, tendo sido fortalecida a princípio na Europa e de-
pois no Brasil, a partir da década de 80, foi considerada
como sinônimo de pedagogia dialética, no sentido da
“dialógica”. Firmando-se como teoria que busca captar o
movimento objetivo do processo histórico, uma vez que
concebe o homem através do materialismo histórico-
-marxista, trata-se de uma síntese superadora do que há
de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova,
direcionando o ensino para a superação dos problemas
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo, buscan-
do a emancipação intelectual do educando, 10 conside-
rado um ser concreto, inserido num contexto de relações
sociais. Da articulação entre a escola e a assimilação dos
conteúdos por parte deste aluno concreto é que resulta o
saber criticamente elaborado (Libâneo, 1990).
Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos
científicos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos
de raciocínio científico, como modo de formar a cons-
ciência crítica face à realidade social, instrumentalizando
o educando como sujeito da história, apto a transformar
65
 a sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte
da prática social, constituindo tanto o ponto de partida
como o ponto de chegada, porém, melhor elaborado
teoricamente.
c) Fernando Becker: Pedagogia Diretiva, Pedago-
gia Não-Diretiva e Pedagogia Relacional
Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de mo-
delos pedagógicos e modelos epistemológicos para ex-
plicar os pressupostos pelos quais cada professor atua.
Apresenta, então, três modelos: Pedagogia Diretiva, Pe-
dagogia Não-Diretiva e Pedagogia Relacional.
Pedagogia Diretiva
Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o
conhecimento é transmitido para o aluno. Este por sua
vez, não tem nenhum saber, não o tinha no nascimento
e não o tem a cada novo conteúdo. O professor, com
essa prática, fundamenta-se numa epistemologia pela
qual o sujeito é o elemento conhecedor, totalmente de-
terminado pelo mundo do objeto ou pelos meios físicos
e sociais. Essa epistemologia é representada da seguin-
te forma:
S O
O professor representa esse mundo na sala de aula,
entendendo que somente ele, o professor, é o detentor
do saber e pode produzir algum conhecimento novo ao
aluno. Cabe ao aluno ouvir, prestar atenção, permane-
cer quieto e em silêncio e repetir, quantas vezes forem
necessárias, escrevendo, lendo, até aderir ao que o pro-
fessor deu como conteúdo.
Traduzindo o modelo epistemológico em modelo
pedagógico temos:
A P
Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse
modelo, nada de novo acontece na sala de aula, e se
caracteriza por ser reprodução de ideologia e repetição.
Pedagogia Não-Diretiva
O professor torna-se um facilitador da aprendiza-
gem, um auxiliar do aluno. O educando já traz um saber
e é preciso apenas organizá-lo ou recheá-lo de conteú-
do. O professor deve interagir o mínimo possível, pois
acredita que o aluno aprende por si mesmo. A episte-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mologia que fundamenta essa postura pedagógica é
apriorista: 11
S O
Apriorismo vem de a priori, o que significa que aqui-
lo que é posto antes vem como condição do que vem
depois. Essa epistemologia sustenta a ideia de que o ser
humano nasce com o conhecimento já programado na
sua herança genética, bastando o mínimo de interferên-
cia do meio físico ou social para o seu desenvolvimento.
66
Segundo Becker (2001), o professor que segue essa
epistemologia apriorista renuncia àquilo que seria a ca-
racterística fundamental da ação docente: a intervenção
no processo de aprendizagem do aluno.
A P
Pedagogia Relacional
O professor admite que tudo que o aluno construiu
até hoje em sua vida serve de patamar para construir
novos conhecimentos. Para esse professor, o aluno tem
uma história de conhecimento percorrida e é capaz de
aprender sempre. A disciplina rígida e a postura autori-
tária do professor são superadas através da construção
de uma disciplina intelectual e regras de convivência que
permitam criar um ambiente favorável à aprendizagem.
O professor acredita que o aluno aprenderá novos
conhecimentos se ele agir e problematizar sua ação. Para
que isso aconteça, torna-se necessário que o aluno aja
(assimilação) sobre o material que o professor traz para
a sala de aula e considera significativo para sua apren-
dizagem que o aluno responda para si mesmo às per-
turbações (acomodação) provocadas pela assimilação do
material.
S O
O sujeito constrói seu conhecimento nas dimensões
do conteúdo e da forma ou estrutura como condição
prévia de assimilação. Nessa tendência, o professor além
de ensinar, passa a aprender e o aluno, além de aprender,
passa a ensinar.
A P
d) Maria da Graça Nicoletti Mizukami: tendên-
cias pedagógicas e processo de ensino e aprendizagem
Mizukami (1986) classifica o processo de ensino nas se-
guintes abordagens:
Abordagem tradicional A abordagem tradicional
trata-se de uma concepção e uma prática educacional
que persiste no tempo, em suas diferentes formas, e que
passaram a fornecer um quadro diferencial para todas
as demais abordagens que a ela se seguiram. Na con-
cepção tradicional, o ensino é centrado no professor. O
aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por
autoridades exteriores.
A construção do conhecimento parte do pressuposto
de que a inteligência seja uma faculdade capaz de acu-
mular/armazenar informações. Aos alunos são apresen-
tados somente os resultados desse processo, para que
sejam armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo
do conhecimento humano, adquirido pelo indivíduo por
meio de transmissão, de onde se supõe o papel impor-
tante da educação formal e da instituição escola. Atribui-
-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e
aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está “ad-
quirindo” conhecimento compete memorizar definições,
anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são ofereci-
dos no processo de educação formal.
 A educação é entendida como instrução, caracteriza-
da como transmissão de conhecimentos e restrita à ação
da escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno pos-
sa chegar, e em condições favoráveis, há uma confronta-
ção com o modelo, é indispensável uma intervenção do
professor, uma orientação do mestre. Trata-se, pois, da
transmissão de ideias selecionadas e organizadas logi-
camente.
No processo de ensino-aprendizagem a ênfase é
dada às situações de sala de aula, onde os alunos são
“instruídos” e “ensinados” pelo professor. Os conteúdos
e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imi-
tados. Seus elementos fundamentais são imagens estáti-
cas que progressivamente serão “impressas” nos alunos,
cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas
mentes individuais. Uma das decorrências do ensino tra-
dicional, já que a aprendizagem consiste em aquisição
de informações e demonstrações transmitidas, é a que
propicia a formação de reações estereotipadas, de au-
tomatismos denominados hábitos, geralmente isolados
uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às
situações idênticas em que foram adquiridos. O aluno
que adquiriu o hábito ou que “aprendeu” apresenta, com
frequência, compreensão apenas parcial. Ignoram-se as
diferenças individuais.
A relação professor-aluno é vertical, sendo que (o
professor) detém o poder decisório quanto a metodolo-
gia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc.
O professor detém os meios coletivos de expressão. A
maior parte dos exercícios de controle e dos de exames
se orienta para a reiteração dos dados e informações an-
teriormente fornecidos pelos manuais.
A metodologia se baseia na aula expositiva e nas de-
monstrações do professor a classe, tomada quase como
auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o alu-
no se limita exclusivamente a escutá-lo.
Abordagem comportamentalista
O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para o
indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se
encontrava presente na realidade exterior. Os comporta-
mentalistas consideram a experiência ou a experimenta-
ção planejada como a base do conhecimento, o conheci-
mento é o resultado direto da experiência.
Aos alunos caberia o controle do processo de apren-
dizagem, um controle científico da educação, o profes-
sor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver
o sistema de ensinoaprendizagem, de forma tal que o
desempenho do aluno seja maximizado, considerando-
-se igualmente fatores tais como economia de tempo,
esforços e custos.
Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da
tecnologia educacional e estratégias de ensino, quanto
estratégias de reforço no relacionamento professor-aluno.
Abordagem Humanista
Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujei-
to como principal elaborador do conhecimento humano.
Da ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado
no desenvolvimento da personalidade do indivíduo na
sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. O
professor em si não transmite o conteúdo, dá assistência
sendo facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém
das próprias experiências do aluno o professor não ensi-
na: apenas cria condições para que os alunos aprendam.
Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nes-
sa abordagem o ensino será centrado no aluno. A educa-
ção tem como finalidade primeira a criação de condições
que facilitam a aprendizagem de forma que seja possível
seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional
seria a criação de condições nas quais os alunos pudes-
sem tornar-se pessoas de iniciativas, de responsabilidade,
autodeterminação que soubessem aplicar-se a aprendi-
zagem no que lhe servirão de solução para seus proble-
mas servindo-se da própria existência. Nesse processo
os motivos de aprender deverão ser do próprio aluno.
Autodescoberta e autodeterminação são características
desse processo.
Cada professor desenvolverá seu próprio repertório
de uma forma única, decorrente da base percentual de
seu comportamento. O processo de ensino irá depender
do caráter individual do professor, como ele se relaciona
com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de fa-
cilitador da aprendizagem e nesse clima entrará em con-
tato com problemas vitais que tenham repercussão na
existência do estudante.
Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal
como é e compreender os sentimentos que ele possui. O
aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes
a aprendizagem que tem significado para eles. As quali-
dades do professor podem ser sintetizadas em autenti-
cidade compreensão empática, aceitação e confiança no
aluno.
Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a
aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a
sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao
que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída a relação
pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento
das pessoas que possibilite liberdade para aprender.
Abordagem Cognitivista
A organização do conhecimento, processamento de
informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos,
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc.
O conhecimento é considerado como uma cons-
trução contínua. A passagem de um estado de desen-
volvimento para o seguinte é sempre caracterizada por
formação de novas estruturas que não existiam anterior-
mente no indivíduo.
O processo educacional, consoante a teoria de de-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
senvolvimento e conhecimento, tem um papel importan-
te, ao provocar situações que sejam desequilibradoras
para o aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível
de desenvolvimento em que a criança vive intensamente
(intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvol-
vimento.
Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando
a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos
da educação formal, diz, decorre essencialmente do fato
de se principiar pela linguagem (acompanhada de dese-
nhos, de ações fictícias, narradas etc.) ao invés do fazer
pela ação real e material.
67
 Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver a in-
teligência priorizando as atividades do sujeito, conside-
rando-o inserido numa situação social. Caberá ao profes-
sor criar situações, propiciando condições onde possam
se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao
mesmo tempo moral e racional.
Uma das implicações fundamentais para o ensino é
a de que a inteligência se constrói a partir da troca do
organismo como o meio, por meio das ações do indi-
víduo. A ação do indivíduo, pois, é centro do processo
e o fator social ou educativo constitui uma condição de
desenvolvimento.
Abordagem Sociocultural
Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfati-
zando aspectos sócio-político-cultural, havendo uma
grande preocupação com a cultura popular, sendo que
tal preocupação vem desde a II Guerra Mundial com um
aumento crescente até nossos dias. Toda ação educativa,
para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedi-
da tanto de uma reflexão sobre o homem como de uma
análise do meio de vida desse homem concreto, a quem
se quer ajudar para que se eduque.
Logo, a escola deve ser um local onde seja possível o
crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no pro-
cesso de conscientização o que indica uma escola dife-
rente de que se tem atualmente, coma seus currículos
e prioridades. A situação de ensino-aprendizagem deve-
rá procurar a superação da relação opressor-oprimido.
A estrutura de pensar do oprimido está condicionada
pela contradição vivida na situação concreta, existencial
em que o oprimido se forma. Nesta situação, a relação
professor-aluno é horizontal, sendo que o professor se
empenhará numa prática transformadora que procurará
desmitificar e questionar, junto com o aluno.
Referências
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhe-
cimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo:
Vozes, 1982.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez,
1994.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abor-
dagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
CURRÍCULO ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO
DO CONHECIMENTO
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Prezado candidato, o tópico já foi abordado anterior-
mente no que diz respeito a Projeto Político-Pedagógico.
Não deixe de conferir.
68
INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO
Fazenda constatou, através de uma ampla revisão
histórico-crítica dos estudos sobre interdisciplinaridade,
que nos anos 70 as principais preocupações em educa-
ção eram de natureza filosófica; nos anos 80, a diretriz
foi a sociológica e, nos anos 90, buscou-se um projeto
antropológico para a educação.
Centros de referência sobre essa temática, nos Esta-
dos Unidos, no Canadá, na Europa e no Brasil ressigni-
ficaram conceitos, metodologias e práticas, passaram a
formar professores e fazer pesquisas com base no coti-
diano de suas práticas e rotinas.
Passam a ser explorados na educação, conceitos
como ética, estética, memória e temporalidade. Busca-se
a conservação das boas rotinas, a lógica de base passa a
ser a da invenção, da descoberta da pesquisa, da vontade
planejada e construída.
Ivani Catarina Arantes Fazenda, em seu texto, A aqui-
sição de uma formação interdisciplinar de professores,
trabalha questões para o aprofundamento do conceito
de ambiguidade e o sentido que tem numa didática in-
terdisciplinar.
Parte da compreensão do sentido da educação que
prevê um cuidado anatômico, técnico, genético, eco-
lógico, etológico, mitológico e estético, como também
o sentido de uma educação que ainda se encaixa nos
moldes das teorias disciplinares. Nesse momento foca o
perfil de Formação Interdisciplinar e foca que é preciso
abandonar as posições acadêmicas que impedem novas
aberturas e o caráter intuitivo das práticas ditas interdis-
ciplinares. Busca a construção conceitual interdisciplinar,
ressaltando a importância da ambiguidade.
Nas pesquisas, orientador e orientando voltam o
olhar, comprometido e atento, às práticas pedagógicas
rotineiras menos pretensiosas, exercidas com compe-
tência, para recuperar sua magia e a essência dos seus
movimentos. Em seu sentido maior, o exercício da ambi-
guidade impele-nos ao mesmo tempo a enfrentar o caos
e a buscar a matriz de uma ordem, uma nova ordem, uma
ideia básica de organização.
Tendo como parceiros teóricos, Gusdorf e Pereira, que
consideram que a ambiguidade nasce de uma virtude
ética, guerreira, que se apresenta naturalmente, de um
sujeito individual ou coletivo, Fazenda não admite a pro-
dução de professor em série, considera o que é próprio a
cada um e teve e tem como desafio entender como sua
competência se expressa ao exercer sua profissão e qual
a base teórica da sua formação.
A competência, onde ela aparece, foi e é ainda outro
foco de pesquisas. A percepção dos professores partici-
pantes da pesquisa é estimulada recorrendo à memória.
Este trabalho revela que uma formação interdisciplinar
se evidencia na prática e mais, na intensidade das bus-
cas que empreendemos enquanto nos formamos, nas
dúvidas que nos acompanham e na relação delas com
o projeto de existência. Salientaram-se quatro tipos de
competências do professor: intuitiva, intelectiva, prática e
emocional. Baseou-se, em grande parte, em Jung e seus
seguidores nos estudos da psicologia analítica.
 Também foi essa a parceria teórica em outra pesquisa
que trilhou o caminho dos sonhos para ser realizada e
ampliou a importância da dimensão simbólica na forma-
ção interdisciplinar.
Seus orientandos, para elucidação de conceitos na
área da educação optaram pela sua construção e recons-
trução. Buscaram reconceituar ética e estética.
O trabalho sobre ética, iniciou com a revisão clássica
do conceito. Também contou com o recurso da memória
em suas múltiplas possibilidades, feito através da tenta-
tiva de traçar a autocartografia de um autor/professor;
teve como parceiro teórico Kenski. Foram revelados sen-
tidos peculiares de uma ética, identificados como bom
senso, tolerância, subserviência, engodo, difamação, co-
nivência, autoritarismo, dentre outros. Ainda ficou evi-
denciado, através da elasticidade das possibilidades de
análise, o movimento espiralado com que os traços re-
correntes aparecem o que reforçou a presença e a força
da ambiguidade
O conceito de estética foi buscado através da revisão
bibliográfica da área e pelo jogo da contradição concei-
tual de micro e macroestética. Este recurso ampliou a
compreensão da diversidade e beleza nele contidas.
Esses desvelamentos despertaram novos desafios
como o da desconstrução de conceitos como hetero-
gênese, identidade, diferença, metáfora, memória e a
descrição do cotidiano de práticas docentes apoiados
na linguagem metafórica, exercício ambíguo, geradora
de hipóteses que têm garantido a conquista de novos
parceiros.
A metáfora nos leva à elasticidade da linguagem ima-
gética, que propicia ressignificar conceitos da educação
como didática e dialética.
Fazenda esclarece que esses trabalhos merecem no-
vas análises. Partem do exercício da ambiguidade, por
isso constituem uma produção polêmica, mas indicadora
de caminhos, com vistas à construção de uma teoria in-
terdisciplinar da educação.
Isabel Alarcão escreve sobre O outro lado da compe-
tência comunicativa: a do Professor e nos revela que o
paralelismo entre o aprender e o ensinar a língua, rela-
cionado à sua didática e à da formação de professores de
línguas, tem sido o seu desafio.
Esse professor é o mediador entre o aluno e a língua
estrangeira com vistas ao desenvolvimento, pelo sujeito
que aprende, da competência comunicativa com todas
as implicações que esse processo envolve no desenvolvi-
mento pessoal e social do aluno. O âmbito de referência
inclui ainda ligações às áreas epistemológicas como as
das ciências da linguagem, da sociedade e da educação,
que podem auxiliá-lo nas situações que exigem a toma-
da de decisões e que se operacionalizam em estratégias
de comunicação, de caráter prático e específico.
A competência metacomunicativa refere-se à reflexão
sobre a comunicação pedagógica num ambiente social,
que caracteriza a situação de ensino e aprendizagem.
A autora propõe vários desafios aos professores so-
bre a formação contínua hoje institucionalizada, valoriza
sua dimensão individual e social. São possibilidades de
saberes enriquecidos com a vantagem do aprenderem
por si, numa atitude de crescente autonomia e valoriza-
ção profissional.
Antônio Joaquim Severino, autor do texto: O conhe-
cimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber
como intencionalização da prática, valoriza-a conside-
rando-a como a principal referência da existência hu-
mana. A função do conhecimento é intencionalizá-la e o
campo pedagógico; deve recorrer à abordagem filosófica
para delinear finalidades, diretrizes, referências e ação.
Sobre o trabalho do homem explica que está inseri-
do em três esferas: do fazer, do poder e do saber, sendo
pela mediação desse tríplice universo, do trabalho, da
sociedade e da cultura, que se compreende a existência
humana em sua inteireza.
A educação nesse contexto deve ser entendida ao
mesmo tempo como prática técnica e política para que
se torne mediação. Deve ser equacionada em relação às
suas modalidades e não em relação ao ser do homem.
Como todas as mediações são ambivalentes, possibilitam
tanto a humanização quanto a desumanização, individual
e/ou coletiva. O ensino nesse contexto é entendido como
processo mediador da educação e se legitima através da
sua eficácia educativa.
O autor complementa o texto ao refletir sobre a edu-
cação em seu contexto histórico, identifica os seus pro-
blemas de caráter fragmentário e para a sua superação
propõe o projeto educacional como um conjunto articu-
lado de propostas e planos de ação para buscar valores
explicitados e assumidos, que tenham uma intencionali-
dade, entendida como força norteadora da organização
e do funcionamento da escola. O projeto pedagógico
possibilita a prática da interdisciplinaridade, na perspec-
tiva da totalidade. O fundamental do conhecimento é o
seu processo de construção histórica, realizada por um
sujeito coletivo.
O autor ainda salienta a importância da pesquisa,
entendida como processo de construção de objetos do
conhecimento, numa sociedade que valoriza a ciência.
A educação necessita da atitude interdisciplinar, tanto
como objeto de conhecimento e de pesquisa, quanto
como espaço e mediação de intervenção sociocultural.
Ela compreende ainda a formação do profissional, dos
agentes sociais. Formação enquanto homem e cidadão.
Para além da interdisciplinaridade, o autor lança o de-
safio da transdisciplinaridade, com alguns comentários.
Yves Lenoir em Didática e Interdisciplinaridade: uma
complementaridade necessária e incontornável, ressalta
as ligações entre esses conceitos, segundo o seu sentido
e a sua existência, porque ligam as disciplinas escolares.
Em primeiro lugar, a interdisciplinaridade exige a relação
entre pelo menos duas disciplinas, não sendo contrária à
disciplinaridade.
Faz uma distinção entre “disciplina” científica e esco-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
lar, mostra-nos que ambas têm elementos de conteúdos,
finalidades, referenciais, lógica de estruturação interna e
modalidades de aplicação diferentes. A interdisciplinari-
dade escolar trata das “matérias escolares”, não de disci-
plinas científicas. Têm em comum o fato de que compar-
tilham uma lógica científica.
Esclarece as duas finalidades da Interdisciplinaridade:
uma perspectiva de pesquisa de uma superciência, de
uma síntese conceitual na busca da unidade do saber,
com preocupações de ordem fundamentalmente filo-
sófica e epistemológica e uma perspectiva instrumental
69
 que busca a resolução de problemas da existência coti-
diana com base em práticas particulares, para responder
às questões sociais contemporâneas. São tendências que
não se excluem, e convém que se mantenham intima-
mente ligadas.
Seus campos de operacionalização são quatro: a in-
terdisciplinaridade científica, a escolar, a prática e a pro-
fissional. De acordo com os problemas e preocupações
são três os ângulos de acesso, segundo Hermerén: as
questões organizacionais, a pesquisa e o ensino. Lenoir
acrescenta um ângulo: o da prática. Enquanto a Interdis-
ciplinaridade Científica tem por finalidade a produção de
novos conhecimentos e a resposta às necessidades so-
ciais, a Interdisciplinaridade Escolar busca a difusão do
conhecimento, para favorecer a integração de aprendi-
zagens e conhecimentos e a formação dos atores sociais.
A Interdisciplinaridade Escolar se constitui o conjunto
de três planos a saber: a interdisciplinaridade curricular,
a interdisciplinaridade didática e a interdisciplinaridade
pedagógica. São três as concepções epistemológicas da
função da interdisciplinaridade: a abordagem relacional,
que tem como característica estabelecer ligações, com-
plementaridade, convergências, interconexões; a abor-
dagem ampliativa, caracterizada por preencher o vazio
entre duas ciências existentes e a abordagem radical que
busca outra estruturação, em substituição à disciplinar.
Em segundo lugar, trata da necessidade da comple-
mentaridade entre didática e interdisciplinaridade que
são intrínsecas à especificidade da didática e extrínse-
cas, segundo a ordem de necessidade o que requer uma
equipe de trabalho interdisciplinar, que colabore na pes-
quisa e no ensino.
Vicenç Benedito Antolí, o autor em A Didática como
Espaço e Área do Conhecimento: Fundamentação Teóri-
ca e Pesquisa Didática, inicialmente aborda que todo o
campo pedagógico está em construção. Volta às origens
da palavra “didática” e informa-nos que ela provém do
grego, deriva do verbo didasko, que significa “ensinar,
instruir, expor claramente, demonstrar”. É um termo in-
troduzido na Espanha, no final do século XVIII. O termo
“ensino” parece ser o elemento-chave que identifica seu
conteúdo.
A definição (1987) que melhor a descreve é que “a
didática é, está a caminho de ser, uma ciência e uma tec-
nologia que se constrói com base na teoria e na prática,
em ambientes organizados de relação e comunicação in-
tencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino
e aprendizagem para a formação do aluno”.
Ressalta a importância da revolução copernicana
com a ruptura dos esquemas clássicos, predominantes
nos anos 70, na concepção científica do conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
educativo. Reconhece a importância de Pérez Gómes,
Férnandez López e Gimeno Sacristán que se caracteri-
zam por um denominador comum: a abertura para o
progresso da nova concepção fundamentada na necessi-
dade da reflexão epistemológica, a introdução do para-
digma qualitativo, a busca da utilidade social da pesquisa
educativa e o caráter de intervenção, às emergências do
campo do currículo e da pedagogia.
A análise epistemológica implica uma reflexão sobre
a ciência que deve ser crítica e buscar a racionalidade em
cada âmbito científico do conhecimento. Uma proposta
70
epistemológica para a didática deverá estar relacionada
aos problemas do conhecimento científico nos eixos:
descobrimento, justificação e tecnológico ou de aplica-
ção, por meio de uma reflexão baseada na teoria quando
esta estiver pronta para a aplicação na prática, para a ve-
rificação das suas afirmações.
As perspectivas das novas propostas de pesquisa ba-
seiam-se na didática como processo social, com a inten-
ção de conceituá-la desde o interesse prático até o so-
ciocrítico. Tem um fundamento humanista para entender
a realidade social, mutável e dinâmica. Os indivíduos são
conceituados como agentes ativos na construção das rea-
lidades. Busca mais o descobrimento da teoria do que da
sua comprovação. A pesquisa didática, nesse enfoque, en-
globa os fenômenos e processos que caracterizam a vida
da sala de aula, buscando os significados subjetivos, as
percepções e as interpretações de professores e alunos.
Aceita a pluralidade de métodos para compreender a rea-
lidade.
O paradigma sociocrítico estuda o ensino em con-
textos sociopolíticos, de interesses e valores. A realidade
social é o ponto de partida dos fenômenos educativos, a
pesquisa deve estar comprometida diante dos conflitos
para conseguir a liberação da opressão. Seu melhor pre-
cedente foi Freire. A pesquisa é qualitativa e etnográfica,
sua manifestação mais atual é a pesquisa-ação. É um pa-
radigma de pesquisa de grande potência e atrativo para
uma transformação do sistema educativo por meio da for-
mação de professores como agentes ativos e críticos do
ensino.
A preocupação maior é com análises profundas e con-
textuais do ensino, para averiguar o que está por trás da
atuação de cada professor e para conhecer as estruturas
cognitivas implícitas nos processos de ensino e aprendiza-
gem, com o comprometimento do professor e do pesqui-
sado em uma combinação de papéis para a transforma-
ção da escola. A criação do conhecimento científico geral
passa a um segundo plano. É um processo educativo por
natureza.
Julie Thompson Klein, autora de Ensino Interdisciplinar:
Didática e Teoria, tem sua pesquisa direcionada para as
práticas e a teoria do conhecimento interdisciplinar. Con-
sidera que cinco questões formam a base para uma teoria
do ensino interdisciplinar: pedagogia apropriada, proces-
so integrador, ensino em equipe, mudança institucional e
relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade
O aumento de interesse pelo ensino interdisciplinar
nos Estados Unidos aconteceu, devido à mudança de con-
cepção de ensino e aprendizagem. Em contraposição a
produto, controle, performance, domínio e especialização
proclamam: processo, diálogo, transformação, questio-
namento e interação. A teoria da pedagogia mudou, de
estratégias universais para situacionais e para as neces-
sidades dos alunos. O papel do professor mudou, antes
bedel e fonte de sentido, agora guia e facilitador. Sua pre-
missa central é que o conhecimento, a competência e o
talento artístico estão incorporados na prática hábil, que
denomina de “reflexão-em-ação”. Trabalham em contexto
de complexidade, incerteza, singularidade, instabilidade
e conflito de valores. Precisam de uma epistemologia da
prática marcada pela união reflexiva de pensar e fazer em
que a capacidade interdisciplinar não é periférica, mas
central.
 Vani Moreira Kenski, escreve sobre A Formação do
Professor-Pesquisador: Experiências no Grupo de Pes-
quisa “Memória, Ensino e Novas Tecnologias (Ment)”,
aborda que o cientista-pesquisador além da busca do
conhecimento e da reflexão original, apresenta um com-
portamento individual e um comportamento em parceria
e comunicação, para o enriquecimento e avanço que essas
trocas e diálogos possibilitam aos seus estudos na produ-
ção e divulgação do conhecimento.
O novo papel do professor de professores é participar
desse processo de formar iguais, ou seja, formar profes-
sores-pesquisadores de igual competência, para criar um
quadro de qualidade para o ensino superior. Essa reunião
de pessoas com base no interesse teórico pelo mesmo
tema altera o próprio conceito de “disciplina”, sobretudo
em cursos de pós-graduação.
A autora cita as atividades do grupo “Memória, Ensino
e Novas Tecnologias” (Ment) como exemplo. As atividades
foram iniciadas em 1992 com alunos que participavam da
disciplina por ela ministrada no curso de pós-graduação
da Faculdade de Educação da Unicamp, “Memória e Ensi-
no”. Estudavam como o tema memória vinha sendo abor-
dado nas áreas do conhecimento e, como as “memórias”
dos professores se refletem em suas práticas pedagógicas.
Os objetivos do Ment se prenderam à realização das
pesquisas, aos seminários temáticos, aos workshops, mini-
cursos, cursos externos e também realizaram estudos indi-
viduais de acordo com suas teses, monografias, relatórios
de pesquisa, etc. Houve o desdobramento de temáticas
como as “novas tecnologias de informação e comuni-
cação” e a “reflexão sobre a sociedade contemporânea”.
Compreenderam ensino como uma atividade essencial-
mente comunicativa e pesquisa como a necessidade de
observar, investigar e entender a realidade para comuni-
cá-la melhor, para comunicar-se com ela.
Cita ainda um dos grandes desafios do Ment, ocorrido
em 1995, quando assumiram coletivamente a disciplina
eletiva “Comunicação e educação”, no Curso de Pedagogia
da mesma Faculdade, que superou todas as expectativas.
Conclui, citando Fazenda (1991), que “o desejo de criar,
de inovar, de ir além [...]” que permeia todas as práticas
interdisciplinares surge como superação de barreiras e di-
ficuldades institucionais e pessoais, para construir outras
histórias, outra memória, uma nova prática, dialética e in-
terdisciplinar de formar professores-pesquisadores.
Ana Gracinda Queluz, em O Tempo, o Espaço e o Mo-
vimento do Grupo de Pesquisa da UNIP - Universidade
Paulista na Estrutura de Pós-Graduação, enquanto orien-
tadora no mestrado em educação dessa Universidade, na
disciplina “Formação e desenvolvimento de educadores”,
relata os movimentos do grupo em formação para a reali-
zação da sua pesquisa e o preparo da dissertação. Aborda
como a vivência do tempo é trans-formada e trans-forma-
dora na formação do pesquisador.
Considera que o impulso pessoal é marcado por um
sentimento de tensão – pois há algo sempre que se deseja
alcançar, que orienta nossa vida para o futuro. Afirma que
existem fenômenos vitais suscetíveis de dar resposta ao
futuro vivido, na medida em que formam o fundamento e
a consistência desse futuro. São: a atividade e a espera;
o desejo e a esperança; a prece e a busca da ação ética.
Desenvolve-os no texto.
Ainda aborda a questão do espaço nas dimensões
psicológica, filosófica e sociológica, espaço onde se
constrói coletivamente o conhecimento sobre pesquisa e
sua formação, onde é criada uma zona de interseção entre
o subjetivo e o que é objetivamente percebido, o que au-
menta também as possibilidades de quebrar o isolamento
do pesquisador, na busca de ampliar a interlocução orien-
tador-orientando.
O movimento do grupo e de cada um como parceiros
se faz presente, num tipo de existência grupal capaz de
romper com amarras institucionais e apenas colocar al-
gumas regras de funcionamento, para que todos saibam
sobre o próximo encontro, um novo início.
Selma Garrido Pimenta, em Formação de Professores:
Saberes da Docência e Identidade do Professor, posiciona-
-se quanto à importância do trabalho do professor, enten-
dido como mediação nos processos constitutivos da cida-
dania dos alunos, que contém a superação do fracasso e
das desigualdades escolares.
Delineia novos caminhos para a formação docente
que se referem à identidade profissional do professor e
aos saberes que configuram à docência. Compreende um
projeto humano emancipatório que projeta os professores
como autores na prática social.
“Mobilizar os saberes da experiência” e “O contexto da
contemporaneidade” constituem seus passos. A proposta
metodológica numa perspectiva crítica – reflexiva (Nóvoa),
configura-se na articulação possível entre pesquisa e po-
lítica de formação.
A escola se constitui num espaço de trabalho e de for-
mação o que implica em gestão democrática, práticas cur-
riculares participativas e redes de formação contínuas. As
escolas de formação de professores precisam ser reconce-
bidas como esferas contrapúblicas, para educá-los como
intelectuais críticos, capazes, com consciência e sensibili-
dade social, de ratificar e praticar o discurso da liberdade
e da democracia.
A formação de professores na tendência crítico-reflexi-
va prevê uma política de valorização do desenvolvimento
pessoal-profissional dos professores e das instituições es-
colares, porque pressupõe a possibilidade dessa formação
ser realizada no local de trabalho, em redes de autoforma-
ção e em parceria com outras instituições.
A permanente formação é entendida como ressigni-
ficação identitária dos professores e valoriza a docência
como mediação para a superação do fracasso escolar.
Marcos T. Masetto, em Aula na Universidade, considera
que, na aula estão presentes todos os grandes problemas,
concretizados na interação educativa de professores e alu-
nos que desenvolvem um programa de formação, de pro-
fissionalização e de aprendizagem.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Através de uma pesquisa realizada, 250 alunos do cur-
so de licenciatura, sujeitos da pesquisa, deram informa-
ções sobre como as aulas poderiam ser mais interessantes
e motivadoras para aprender. Identificou como caracterís-
tica importante a “aula como espaço de con-vivência hu-
mana e de relações pedagógicas”. Explica essa concepção.
A aula modifica a postura do professor de “ensinante”
para “estar com”, de transmissor para parceiro de troca, por
meio de uma ação conjunta de grupo, que visa a formação
do cidadão, do profissional, do pesquisador e favorece a
iniciativa, a criatividade e a participação no processo.
71
 Analisa experiências em conjunto e observa seus
pontos comuns em relação à atividade aula. São eles:
1. Os alunos desenvolvem atividades de pesquisa e
estudo individual e buscam informações e dados novos
para os debates em aula.
2. Aprendizagem ativa e um processo de descobertas
dirigidas.
3. Aprendizagem interativa em pequenos grupos.
4. Discussão de temas e assuntos atuais, de forma
abrangente, integram-se os seus diversos aspectos, in-
clusive teoria e prática, conhecimento e realidade, supe-
ra-se a dicotomia.
5. Desde o início os alunos são colocados em situa-
ções concretas e são orientados para aprender na ação.
6. A aprendizagem é avaliada quanto ao conhecimen-
to, às habilidades e atitudes e por diversos avaliadores,
desde o próprio aluno, os professores, elementos exter-
nos à universidade, com os quais os alunos interagem no
período de sua formação.
Mazetto tem como desafio descobrir caminhos para
as aulas nos cursos de ciências exatas e humanas e de
formação de professores.
Ao exporem seus trabalhos nessa obra, realizada a
“muitas mãos”, os parceiros conceituam didática e inter-
disciplinaridade, retratam os aportes teóricos construí-
dos para a transformação da educação, num tempo de
mudanças constantes e desafiadoras. Os argumentos so-
bre o projeto curricular e a mudança institucional envol-
vem diferentes atitudes sociais, psicológicas e políticas.
É um tempo de soltar as amarras, mas, ora parecem já
soltas, em outras horas nos prendem. O olhar interdisci-
plinar detém-se nesse tempo e nesses espaços. Quanto
ao tempo, nos fortalece para ousarmos, enquanto desa-
tamos os nós em movimentos de descontinuidade do já
construído, um tempo presente que nos remete ao pas-
sado e ao futuro, mas, que contém esse momento do
agora. Os espaços são muitos e múltiplos e neles estão
as escolas, presentes no encontro entre pessoas. A mu-
dança na Educação começa nessa presença da e na es-
cola, nos movimentos reflexivos sobre a sua história, nas
buscas de novas palavras e múltiplos enfoques, para que
seja humanizadora.
Referência:
FAZENDA, Ivani, Catarina Arantes. (Org.). Didática e
Interdisciplinaridade. 9ª. ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
(1998). v. 1. 192 p. Disponível em: http://www.pucsp.br/
gepi/page51/page53/page76/page76.html
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
72
HORA DE PRATICAR!
1. (Secretaria do Estado de Educação – SC – Supervi-
sora - Nível Superior - ACAFE - 2017) “A ação peda-
gógica da escola, ancorada na perspectiva de percurso
formativo como unidade, consiste em condição concreta
de repensar tempos, espaços e formas de aprendizagem
na relação com desenvolvimento humano, como alterna-
tiva que busca superar os atuais limites impostos pelos
componentes curriculares no ambiente escolar”. Nesse
sentido, analise as afirmações a seguir, marque V para
as Verdadeiras e F para as Falsas, e assinale a alternativa
com a sequência correta.
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina: formação
integral na educação básica. Florianópolis: SED, 2014.
( ) Cabe pensar o currículo escolar como um contexto
em permanente (re)elaboração, em constante disputa e
reordenamento.
( ) É preciso reconhecer a fonte das questões de análise
na realidade vivenciada pela comunidade como aquela
que oferece os problemas, os objetos de análise e síntese
à luz dos conhecimentos sistematizados.
( ) Importa compreender como se produz e se reproduz
o conhecimento na escola (áreas, disciplinas, temáticas
etc.) e como crianças, jovens, adultos e idosos apro-
priam-se ou não desses conhecimentos.
( ) Demanda fazer escolhas quanto à forma mais apro-
priada de organização escolar (série, ciclo, módulos,
dentre outros modos), considerando os sujeitos dentro
de seus espaços de vida, sejam eles urbanos, rurais, das
periferias urbanas, quilombos, aldeias indígenas, dentre
outros.
a) V - V - F – F
b) V - V - V – V
c) F - F - V - V
d) F - V - F - V
2. (Secretaria do Estado de Educação – SC – Supervi-
sora - Nível Superior - ACAFE - 2017) “A educação das
relações étnico-raciais/ERER tem por alvo a formação de
cidadãos, mulheres e homens empenhados em promover
condições de igualdade no exercício de direitos sociais,
políticos, econômicos, dos direitos de ser, viver, pensar,
próprios aos diferentes pertencimentos étnico-raciais e
sociais.” Nesse sentido, todas as alternativas estão corre-
tas, exceto a:
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina – 2014
p.66/67.
a) A abertura proposta pela ERER para os currículos enca-
minha novos saberes, novas formas de ensinar e novos
comportamentos para aqueles a quem se dará essa
oportunidade de aprender.
b) A ERER se aloja na ideia da desconstrução dos mode-
los e instituições escolares assumidos como únicos e
propõe a construção de possibilidades educativas que
levem em conta a pluralidade étnica.
c) A ERER reconhece a presença de sujeitos étnicos de
matriz africana e indígena no território do conheci-
mento (currículos oficiais).
d) A ERER fomenta ações educativas de combate ao racis-
mo e às discriminações. Esse princípio encaminha para
que se estabeleça conexão entre os objetivos da esco-
la e os dos sujeitos negros e indígenas, na busca por
igualdade e equidade.
3. (Secretaria do Estado de Educação – MG – Especia-
lista em Educação - Nível Superior - FCC - 2012). Os
pressupostos de uma gestão participativa fundamentam-
-se em valores inquestionáveis subjacentes a todos os
desdobramentos da gestão. É um desses pressupostos:
a) A realidade e o conhecimento são construídos indivi-
dualmente conforme as habilidades de cada membro
do grupo.
b) O reconhecimento de que os grupos sociais são plu-
ralistas, e que eles constituem sistemas de pessoas e
grupos heterogêneos.
c) O poder de influência de um indivíduo é vinculado ape-
nas ao papel que ele desempenha na gestão escolar.
d) O condicionamento de todos a uma participação em
atividades promovidas pelos gestores da unidade es-
colar.
4. (Secretaria do Estado de Educação – MG – Especia-
lista em Educação - Nível Superior - FCC - 2012). Na
atualidade, um dos assuntos mais discutidos no mundo
da educação são as COMPETÊNCIAS. Para Philippe Perre-
noud, sociólogo suíço, especialista em práticas pedagógi-
cas e instituições de ensino, COMPETÊNCIA em educação
é lho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
a) o currículo que defende o agrupamento de assuntos
para serem memorizados e uma sequência de exercí-
cios a serem praticados até serem dominados pelos
alunos.
b) o referencial de conteúdos curriculares que os alunos
precisam aprender para se assumirem como cidadãos
capazes de desenvolver e expressar opiniões, analisar e
julgar comportamentos e fatos do cotidiano.
c) a faculdade de mobilizar simultaneamente um conjun-
to de recursos cognitivos - como saberes, habilidades
e informações - para se posicionar com clareza e solu-
cionar com pertinência e eficácia variadas situações de
aprendizagem.
d) a capacidade indispensável da escola de constituir-se
em um lugar no qual as gerações transmitam umas
às outras o acervo dos conhecimentos historicamente
construídos.
5. (Secretaria do Estado de Educação – MG – Especia-
lista em Educação - Nível Superior - FCC - 2012). O
Fórum Mineiro de Educação Infantil - FMEI vem discutin-
do, aprofundando concepções, intervindo na mobilização
de gestores, conselheiros, técnicos e educadores para a
construção de consensos e práticas que efetivem os di-
reitos das crianças pequenas. Para avaliar os principais as-
pectos que integram esta política, o FMEI faz uma leitura
do cenário do Estado seguindo alguns passos para serem
analisados:
a) Diagnóstico, Planejamento, Regulamentação, Gestão,
Financiamento, Formação de Profissionais, Proposta
Pedagógica.
b) Avaliação de viabilidade do plano de carreira dos pro-
fessores, da estratégia de reforma arquitetônica das
escolas, bem como da relação entre as unidades esco-
lares e a Secretaria de Educação.
c) Aprofundamento do diagnóstico psicológico das
crianças pequenas e de suas famílias, objetivando
compreender as dificuldades de adaptação da criança
ao meio escolar.
d) Envolvimento da comunidade de educadores em um
estudo que investigue se a evasão e o fracasso no
ensino fundamental são consequências de repetên-
cias consecutivas por conta da idade inapropriada da
criança pequena matriculada no 1º ano.
6. (Secretaria de Estado as Educação – SC - Especia-
lista em Educação - Nível Superior - ACAFE – 2017).
“A escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe aten-
dimento aos seguintes requisitos (...)”. Os requisitos que
completam o enunciado são, exceto:
Fonte: Resolução 4 de 2010, Art. 9º.
a) foco no projeto político pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como
instrumento de contínua progressão dos estudantes.
b) preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e ou-
tros.
c) inter-relação entre organização do currículo, do traba-
tendo como objetivo a aprendizagem do estudante.
d) compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura, entendida como espaço informativo in-
dependente da disponibilidade de tempos para sua
utilização e acessibilidade.
7. (Secretaria de Estado as Educação – SC - Pedagoga
- Nível Superior - ACAFE – 2017). Todos os profissio-
nais devem atuar na escola para relação professor-aluno.
Nesse sentido, compete ao Supervisor Escolar uma atua-
ção progressista, que se verifica nas assertivas abaixo, ex-
ceto na:
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina 1991, p.71.
a) Promover avaliação permanente do currículo visando
o replanejamento.
b) Garantir que a escola cumpra sua função social de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
construção e socialização do conhecimento.
c) Coordenar a elaboração do planejamento curricular.
d) Controlar a produtividade do ensino e o aperfeiçoa-
mento da técnica docente.
8. (Secretaria de Estado da Educação – SC – Pedagogo
– nível superior – ACAFE – 2017). Promover a constru-
ção de estratégias pedagógicas que visam a superação,
rotulação e discriminação das classes trabalhadoras está
descrita na Proposta Curricular de Santa Catarina 1991,
p.72, como função da supervisão escolar. Nesse sentido
é correto afirmar, exceto:
73
 a) O acolhimento aos conhecimentos que os estudantes
trazem de seus contextos é ponto de partida para am-
pliação do repertório cultural.
b) Educar para democracia implica numa concepção de
humano crítico, reflexivo, criativo, consciente, com-
prometido socialmente e adaptado à sociedade.
c) Educar para democracia implica numa concepção de
ensino e aprendizagem que entenda as diversidades
como riqueza cultural e social.
d) Entender o currículo como um fazer coletivo e ine-
vitavelmente político, o que obriga ao compromisso
com a qualidade da aprendizagem de todos os estu-
dantes, independente de suas origens.
c) colocar-se disponível para os alunos, saber escutar o
grupo e compreender as demandas de conhecimen-
to que surgem entre eles, através da observação, das
conversas, da investigação das expressões corporais e
das brincadeiras.
d) intervir sempre que o grupo de crianças apresentar
perguntas do tipo: “Por que chove? O que tem dentro
do nosso corpo? Por que os homens fazem guerra?”,
informando que haverá um momento propício para
responder às indagações.

9 (Secretaria do Estado de Educação – MG – Pedago-

GABARITO
go - Nível Superior - FCC - 2012). A escola inclusiva
baseia-se na defesa de princípios e valores éticos, nos 1. B
ideais de cidadania, justiça e igualdade para todos. Para
2. C
que se torne realidade, a escola precisa responder às
necessidades dos alunos. Nesse sentido, é fundamental 3. B
4. C
a) uma transformação e democratização da educação
5. A
que envolva o compromisso de pais, professores,
especialistas, agentes do poder público e de outros 6. D
atores sociais. 7. B
b) que a escola seja um espaço que receba todas as
8. A
crianças indistintamente e possa se adaptar de tal
forma que não precise de aparelhamento específico, 9. C
professores especializados e nem reformas do espa- 10. D
ço físico.
c) evitar discussões na sala de aula que possam eviden-
ciar posicionamentos diferenciados, pois cada grupo
deve garantir sua identidade podendo se defender
da perda de suas características, mantendo-as intac-
tas.
d) um currículo diferenciado para cada segmento da
sociedade, adaptando os conteúdos escolares às es-
pecificidades dos alunos, sejam elas de fundo social,
econômico, cultural, étnico, religioso, político, físico
ou intelectual.

10. (Secretaria do Estado de Educação – MG – Peda-

gogo - Nível Superior - FCC - 2012). Sabe-se que o
que dá sentido aos processos de aprendizagem é o grau
de comprometimento emocional que o grupo de alunos
e professores atribui aos atos de ensinar e aprender. Sa-
be-se ainda que a emoção tem papel fundamental nas
relações que se estabelecem dentro da sala de aula e
na construção de vínculos entre as pessoas do grupo, o
que favorece o desabrochar do interesse pelo conheci-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

mento. Partindo dessa premissa, cabe ao professor

a) solicitar que os alunos se coloquem de maneira pas-

siva diante da aprendizagem e que aguardem que o
professor os oriente sobre o que devem fazer para
garantir altos níveis de concentração.
b) explicar para os alunos, no início do ano escolar, as
diferentes aprendizagens e conhecimentos que terão
no espaço escolar, despertando seu interesse em di-
versificar os aprendizados, alternando aqueles obti-
dos no cotidiano com os construídos na escola.

74
 ÍNDICE

CONHECIMENTOS ESPECIFICOS - HISTÓRIA

História Geral. As sociedades antigas orientais: Egito e Mesopotâmia – economia e sociedade .......................................... 01
A antiguidade clássica: formação e transformação da Grécia antiga – a Grécia clássica – aspectos da cultura grega .... 03
Roma: da monarquia à república – origens e declínio – magia e religião ........................................................................................ 06
O Islã. O medievo: o império carolíngio ....................................................................................................................................................... 09
Feudalismo: economia e sociedade – origem e desagregação ............................................................................................................ 12
As Cruzadas .............................................................................................................................................................................................................. 14
A era moderna: a expansão ultramarina e a colonização ....................................................................................................................... 15
A América pré-colombiana ................................................................................................................................................................................ 17
Renascimento cultural .......................................................................................................................................................................................... 18
O absolutismo e o antigo regime ..................................................................................................................................................................... 20
As revoluções inglesas ......................................................................................................................................................................................... 22
A revolução francesa ............................................................................................................................................................................................ 23
A contemporaneidade: Revolução industrial. As revoluções liberais. Os grandes confl itos mundiais. O período entre
guerras. A guerra fria. A formação e a desintegração do bloco soviético ........................................................................................ 25
O terceiro mundo e a dependência da América Latina ........................................................................................................................... 29
História do Brasil Colonização portuguesa: aspectos sociais, econômicos e políticos. A escravidão indígena e africana.
A vinda da família real. A Independência. Primeiro Reinado. As Regências. Segundo Reinado. Desagregação do
império e movimento republicano. A república das espadas e a república dos coronéis. Tenentismo. Revolução de
1930. Era Vargas. O Estado Novo. O interregno democrático. A ditadura militar. A Nova República. O Brasil na era da
globalização ............................................................................................................................................................................................................. 32
História da Paraíba Colonização; Resistência Indígena; Política; Economia; Diversidade Cultural; Patrimônio Cultural e
Histórico; Movimentos Sociais .......................................................................................................................................................................... 58

HISTÓRIA GERAL. AS SOCIEDADES ANTI-
GAS ORIENTAIS: EGITO E MESOPOTÂMIA –
ECONOMIA E SOCIEDADE.
Quando pensamos em povos Orientais, precisamos
compreender que os povos que compõe essas civiliza-
ções, proporcionara um grande desenvolvimento para a
humanidade. Sendo assim, a palavra mesopotâmia é de
origem grega e significa “terra entre rios”. Essa região, lo-
caliza-se entre os rios Tigre e Eufrates, no Oriente Médio,
onde atualmente é o Iraque. Esta civilização é considera-
da uma das mais antigas da história.
Desta forma, vários povos antigos habitaram a re-
gião da Mesopotâmia entre os séculos V a.C. e I a.C. En-
tre estes povos, podemos destacar: babilônicos, assírios,
sumérios, caldeus, amoritas e acádios. De forma geral,
seguiam religiões politeístas, pois acreditavam em vários
deuses ligados à natureza. No que se refere à política,
tinham uma forma de organização baseada na centrali-
zação de poder, onde apenas uma pessoa (imperador ou
rei) comandava tudo. A economia era baseada na agri-
cultura e no comércio nômade de caravanas.
Ademais, vale ressaltar que os povos da Antiguidade
buscavam regiões férteis, próximas aos rios, para desen-
volverem as suas comunidades. Dentro desta perspecti-
va, a região da mesopotâmia era uma excelente opção,
pois garantia água para consumo, rios para pescar e vias
de transporte pelos rios. Outro benefício oferecido pe-
los rios, eram as cheias que fertilizavam as margens, ga-
rantindo um ótimo local para a agricultura. Sendo assim,
para entendermos esses povos, vamos analisar alguns
grupos, sendo eles:
Sumérios, se destacaram na construção de um com-
plexo sistema de controle da água dos rios. Construíram
canais de irrigação, barragens e diques. A armazenagem
da água era de fundamental importância para a sobrevi-
vência das comunidades. Uma grande contribuição dos
sumérios foi o desenvolvimento da escrita cuneiforme,
por volta de 4000 a.C. Para registrar a escrita, usavam
placas de barro, onde cunhavam os textos e dados. Mui-
to do que sabemos hoje, sobre este período da história,
deve-se às placas de argila com registros cotidianos, ad-
ministrativos, econômicos e políticos da época. Eles que
eram excelentes arquitetos e construtores, desenvolve-
ram os zigurates. Estas construções eram em formato de
pirâmides e serviam como locais de armazenagem de
produtos agrícolas; e também como templos religiosos.
Construíram várias cidades importantes como Ur, Nipur,
Lagash e Eridu.
Babilônicos, este povo construiu suas cidades nas
margens do rio Eufrates. Foram responsáveis por um
dos primeiros códigos de leis que temos conhecimento.
Portanto, baseando-se nas Leis de Talião (“olho por olho,
dente por dente”), o imperador e legislador Hamurabi,
desenvolveu um conjunto de leis para poder organizar
e controlar a sociedade. De acordo com o Código de
Hamurabi, todo criminoso deveria ser punido de uma
forma proporcional ao delito cometido. Com isso, os ba-
bilônios também desenvolveram um rico e preciso calen-
dário, cujo objetivo principal era conhecer mais sobre as
cheias do rio Eufrates e também obter melhores condi-
ções para o desenvolvimento da agricultura. Excelentes
observadores dos astros e com grande conhecimento de
astronomia, desenvolveram um preciso relógio de sol.
Ademais, além de Hamurabi, outro imperador que se
tornou conhecido por sua administração foi Nabucodo-
nosor II, responsável pela construção dos Jardins suspen-
sos da Babilônia (que fez para satisfazer sua esposa) e a
Torre de Babel (zigurate vertical de 90 metros de altura).
Sob seu comando, os babilônios chegaram a conquistar
o povo hebreus e a cidade de Jerusalém.
Assírios, se destacaram pela organização e desen-
volvimento de uma cultura militar. Encaravam a guerra
como uma das principais formas de conquistar poder
e desenvolver a sociedade. Eram extremamente cruéis
com os povos inimigos que conquistavam. Impunham
aos vencidos, castigos e crueldades como uma forma de
manter o respeito e espalhar o medo entre os outros po-
vos. Com estas atitudes, tiveram que enfrentar uma série
de revoltas populares nas regiões que conquistavam.
Caldeus, são de origem semita, habitaram a região
conhecida como Baixa Mesopotâmia no primeiro milênio
antes de Cristo. Entre 612 a.C. e 539 a.C., formaram um
império na Mesopotâmia (Segundo Império Babilônico).
O auge do Império Caldeu ocorreu em 587 a.C., quan-
do Nabucodonosor conquistou os judeus de Jerusalém
e ampliou o território do império. Portanto, Nabucodo-
nosor II foi o mais importante imperador caldeu. Após
a morte deste imperador, o império babilônico foi con-
quistado pelos persas, em 539 a.C., sob o comando do
rei Ciro.
Além da Mesopotâmia, no Oriente houve o desen-
volvimento dos egípcios. Essa civilização, extremamente
rica e organizada, sendo assim, os povos orientais foram
fundamentais para entendermos a Antiguidade Ociden-
tal. Sendo assim, a civilização egípcia foi uma das mais
importantes civilizações que se desenvolveram na região
do crescente fértil.
FIQUE ATENTO!
Os povos da Mesopotâmia, são baseados
nos rios Tigre e Eufrates, sendo assim, a for-
mação dessa sociedade, estava ancorada na
agricultura de regadio e no modo de produ-
ção asiático.
Portanto, instalada no extremo nordeste da África,
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
numa região caracterizada pela existência de desertos e
pela vasta planície do rio Nilo. Essa civilização se formou
a partir da mistura de diversos povos, entre eles, os ha-
míticos, os semitas e os núbios, que surgiram no Período
Paleolítico. Os primeiros núcleos populacionais só come-
çaram a se formar durante o Período Neolítico, onde as
comunidades passaram a se dedicar mais à agricultura
do que a caça ou a pesca.
Deste modo, por volta de 4000 a.C., os antigos nú-
cleos deram lugar a pequenas unidades políticas, os no-
mos, governados por nomarcas, que se reuniram em dois
1
 reinos, um do Baixo Egito, ao norte e outro do Alto Egito,
ao sul. Assim sendo, por volta de 3200 a.C., Menés, o go-
vernante do Alto Nilo, unificou os dois reinos e tornou-se
o primeiro Faraó, dando origem ao período dinástico,
que pode ser dividido em três momentos distintos: Anti-
go Império, Médio Império e Novo Império.
O Antigo Império (3200 – 2300 a.C.), época em que foi
concluída a unificação do Egito. A capital egípcia passou
a ser Tínis e depois transferida para Mênfis, na Região do
Cairo, que é a capital atual do Egito. Com isso, o faraó,
considerado uma divindade, governava com poder ab-
soluto. Entre 2700 e 2600 a.C., foram construídas as pirâ-
mides de Guizé, atribuídas aos faraós Queópes, Quéfren
e Miquerinos.
Já no Médio Império (2000 – 1580 a.C.), foi nessa fase
os faraós reconquistaram o poder que estava enfraque-
cido por ação dos nomarcas. Na Palestina conquistada,
foi encontrada mina de cobre, e na Núbia, mina de ouro.
Entre 1800 e 1700 a.C.), os hebreus retirando-se da Pa-
lestina, chegaram ao Egito. Os hicsoss, povo nômade, de
origem asiática, invadem o pais, permanecendo na re-
gião até 1580 a.C.)
O Novo Império (1580 – 525 a.C.), foi marcado pela
expulsão dos hicsos, pelo grande desenvolvimento mili-
tar e pela conquista de um vasto território. Os Hebreus
foram escravizados e por volta de 1250 a.C., sob a lide-
rança de Moisés, os hebreus conseguiram fugir do Egito,
no episódio que ficou conhecido como Êxodo e está re-
gistrado no Antigo Testamento da Bíblia.
Desta forma, no auge da civilização egípcia foi atin-
gido durante o longo governo do faraó Ramés (1292 –
1225 a.C.), que derrotou vários povos asiáticos. Após seu
reinado, as lutas entre os sacerdotes e os faraós enfra-
quecem o Estado, o que estimulou novas invasões. Em
525 a.C., os persas comandados por Cambires, derrota-
ram os egípcios na Batalha de Pelusa e conquistaram de-
finitivamente a região.
Assim sendo, o Egito deixaria de ser independente
por pelo menos 2500 anos, período em que se tornaria
sucessivamente, província dos persas, território ocupado
por macedônios, romanos, árabes, turcos e finalmente
ingleses. As invasões constantes exerceram grande in-
fluência na cultura egípcia, sobretudo o domínio mace-
dônico que permitiu a penetração das ideias gregas. Esse
domínio instaurou uma dinastia de origem macedônica,
chamada ptolomaica ou lágida, à qual Cleópatra perten-
ceu.
Portanto, seu filho com o imperador romano Júlio
César foi o último rei ptolomaico. Em seguida, a região
caiu sob o domínio romano e mais tarde árabe, nesse
período, foram introduzidos elementos culturais cristãos
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
e muçulmanos sucessivamente.
Ademais, a sociedade egípcia era marcada por uma
profunda religiosidade. Politeístas, adoravam diversos
deuses: Amon-Ra, protetor dos faraós; Ptah, protetor dos
artesãos; Thot, deus da ciência e protetor dos escribas;
Ambis, protetor dos embalsamentos; Maat, deusa da jus-
tiça, entre outros. Acreditavam em vida após a morte e
no retorno da alma ao corpo, cultuavam os mortos e de-
senvolviam técnicas de mumificação, para conservar os
corpos.
2
Além disso, os egípcios desenvolveram o estudo da
matemática e da geometria, voltada principalmente para
a construção civil. Usaram a raiz quadrada e as frações;
calculavam também a área do círculo e do trapézio. A
preocupação com as cheias e vazantes do Nilo estimu-
lou o desenvolvimento da astronomia. Observando os
astros, localizaram planetas e constelações.
#FicaDica
No Egito, ocorre a formação de um Impé-
rio, logo ocorre uma unificação, e esse, é
um dos fatores mais claro para diferencial
da Mesopotâmia.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Sobre a produção cultural e científica da Mesopotâ-
mia, é CORRETO afirmar que:
a) os mesopotâmios foram exímios na elaboração de sa-
gas que relatavam as experiências de heróis míticos
em viagens de exploração marítima e colonização das
costas da Arábia e da África. Além disso, desenvolve-
ram amplamente a medicina, pois adquiriram profun-
dos conhecimentos sobre o corpo humano com a prá-
tica da mumificação, que fazia parte de sua religião.
b) os mesopotâmios desenvolveram a pintura de forma
bastante rica e harmoniosa. Foram, também, os inven-
tores do arco redondo ou de berço, muito utilizado
na construção de pontes e de fortificações militares.
Muito engenhosos, inventaram o concreto em substi-
tuição à pedra bruta, bastante rara na região da Me-
sopotâmia.
c) os mesopotâmios eram grandes apreciadores de es-
portes, em especial da tauromaquia, na qual execu-
tavam jogos e apresentações acrobáticas com touros,
com participação de mulheres. Apreciavam também
esportes como o lançamento de dardos e pesos à lon-
ga distância. Na arquitetura desenvolveram comple-
xos tumulares conhecidos como nuragues, de forma
cônica, que revelavam sua ampla capacidade de cál-
culo.
d) os mesopotâmios foram os maiores especialistas da
Antiguidade na construção de monumentos de pe-
dra esculpida. Os entalhadores mesopotâmicos eram
reconhecidamente os melhores de seu tempo, tanto
que foram requisitados para trabalhar em complexos
palacianos na Pérsia e na Índia. Na Literatura, se des-
tacaram nos temas religiosos, reflexo de sua profunda
devoção e da grande importância da religião para a
população mesopotâmica, comparável ao Egito.
e) os mesopotâmios sobressaíram-se nas ciências, na ar-
quitetura e na literatura. Observando o céu, especial-
mente a partir de suas torres ou zigurates, e buscando
decifrar a vontade dos deuses, os sacerdotes desen-
volveram a astrologia e a astronomia, conseguindo
atingir um amplo conhecimento sobre fenômenos ce-
lestes, como o movimento de planetas e estrelas e a
previsão de eclipses.
 Resposta: Letra E.
A Mesopotâmia destacou-se por avanços em áreas do
conhecimento como a arquitetura – construções de
Zigurates e canais de irrigação –, a astronomia – estu-
dos sobre corpos celestes e movimentos dos planetas
– e astrologia – estudos sobre estrelas e eclipses.
2. A maior parte das regiões vizinhas [da antiga Meso-
potâmia] caracteriza-se pela aridez e pela falta de água,
o que desestimulou o povoamento e fez com que fos-
se ocupada por populações organizadas em pequenos
grupos que circulavam pelo deserto. Já a Mesopotâmia
apresenta uma grande diferença: embora marcada pela
paisagem desértica, possui uma planície cortada por dois
grandes rios e diversos afluentes e córregos.
(Marcelo Rede. A Mesopotâmia, 2002.)
A partir do texto, é correto afirmar que
a) os povos mesopotâmicos dependiam apenas da caça e
do extrativismo vegetal para a obtenção de alimentos.
b) a ocupação da planície mesopotâmica e das áreas vizi-
nhas a ela, durante a Antiguidade, teve caráter seden-
tário e ininterrupto.
c) a ocupação das áreas vizinhas da Mesopotâmia tinha
características nômades e os povos mesopotâmicos
praticavam a agricultura irrigada.
d) a ocupação sedentária das regiões desérticas repre-
sentava uma ameaça militar aos habitantes da Meso-
potâmia.
e) os povos mesopotâmicos jamais puderam se sedenta-
rizar, devido às dificuldades de obtenção de alimentos
na região.
Resposta: Letra C.
A existência dos rios Tigre e Eufrates na região da Me-
sopotâmia proporcionou a sedentarização de popu-
lações no local para a prática da agricultura. Já nas
regiões vizinhas, desérticas, o nomadismo prevalecia.
3. No século V a.C., Heródoto, historiador grego, afirmou
que “O Egito é uma dádiva do Nilo”.
Assinale a alternativa que apresenta, corretamente, a
principal razão de se atribuir ao rio Nilo uma importância
tão grande para o desenvolvimento do Egito Antigo.
a) Nos períodos de cheias, as águas desse rio fertilizavam
as margens, o que possibilitou a agricultura.
b) Os faraós construíram barragens para obter eletricida-
de, aumentando a produção de itens de exportação.
c) A navegação pelo grande rio permitiu que os egípcios
conquistassem o sul da Europa, formando um grande
império.
d) Das margens do rio se retirava o barro com que eram
fabricados os tijolos utilizados na construção das
grandes pirâmides.
e) Atravessando a África de norte a sul, o Nilo possibili-
tou a integração cultural e econômica da área entre o
Saara e o deserto da Namíbia.
Resposta: Letra A.
O Egito encontrava-se numa área majoritariamente
desértica. Por isso, as cheias do rio Nilo, que fertiliza-
vam as terras a sua volta, eram fundamentais para a
ocorrência da agricultura e, consequentemente, para
o desenvolvimento da civilização egípcia.
4. Uma equipe internacional de cientistas usou um fluxo
de partículas para fazer uma espécie de radiografia da
Grande Pirâmide de Quéops, em Gizé, no Egito. Isso per-
mitiu descobrir, em 2017, um grande espaço vazio, que
ficou escondido atrás das grossas paredes da edificação.
Construída por ordem do faraó Khufu, que reinou entre
2509 e 2483 a.C., a pirâmide tem 139 metros de altura e,
durante mais de três milênios, foi a construção mais alta
do planeta. Mesmo hoje, não há certeza sobre a forma
como foi construída, nem se sabe se ainda há câmaras a
serem descobertas em seu interior.
É possível entrar na pirâmide através de um túnel que foi
escavado ao nível do solo no ano de 820, que permite o
acesso às três câmaras até hoje conhecidas: a subterrâ-
nea, a da rainha e a do rei.
Com base nas informações do texto, é correto afirmar
que
a) a Grande Pirâmide de Quéops, construída há dois mil
anos, continua a ser a construção mais alta do planeta.
b) a pirâmide de Gizé, uma das maravilhas do mundo
moderno, foi construída em honra dos deuses egíp-
cios Zeus e Hórus.
c) a pirâmide de Quéops, construída há mais de quatro
milênios por ordem de Khufu, teve uma câmara inter-
na descoberta recentemente.
d) a escavação de um túnel no ano de 820, por ordem de
Gizé, permitiu o acesso da população aos túmulos no
interior da pirâmide de Quéops.
e) as pirâmides do Egito, palácios residenciais dos faraós,
foram equipadas com câmaras secretas construídas
para garantir a segurança desses imperadores.
Resposta: Letra C
Somente a proposição [C] está condizente com o
texto. A Pirâmides de Quéops, em Gisé, no Egito, foi
construída no reinado do faraó Khufu entre 2509 e
2483 a.C. Cientistas descobriram recentemente um
grande espaço vazio, que ficou escondido atrás das
grossas paredes da edificação.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
A ANTIGUIDADE CLÁSSICA: FORMAÇÃO E
TRANSFORMAÇÃO DA GRÉCIA ANTIGA – A
GRÉCIA CLÁSSICA – ASPECTOS DA CULTURA
GREGA.
O processo de formação do mundo grego, passa por
uma série de transições, desde seu processo de ocupa-
ção na Península Balcânica e proximidades, até suas tran-
sições sociais e políticas. Porém, foi durante o período
3
 arcaico, que a Grécia sofreu um processo de expansão
de seus núcleos urbanos, responsável pela formação de
várias cidades. Na maioria das vezes, essas cidades ser-
viam como núcleos residenciais para os trabalhadores
rurais que passavam boa parte do dia cuidando do culti-
vo de alimentos. Ao final de cada dia, regressavam para
o núcleo urbano usufruindo a proteção das muralhas que
cercavam a cidade e estabelecendo contato social com
outros indivíduos.
Dentro desse mesmo contexto, podemos destacar
um expressivo processo de crescimento populacional,
responsável por grandes mudanças nas relações sociais e
econômicas. Geralmente, os aristocratas formavam uma
camada social privilegiada que tinha direito de posse so-
bre as terras mais férteis. Quando um proprietário vinha
a falecer, o direito de posse dessa terra era transmitido
para os seus filhos que, por conseguinte, realizavam a
divisão dessas terras entre si.
Quando foi adotado esse sistema de partilha dos
bens, levando ainda em consideração o crescimento
demográfico, a população grega passaria a sofrer com
a escassez de terras. Com isso, gerou-se um tenso qua-
dro social que somente viria a ser resolvido quando as
próprias cidades gregas, entre os séculos VIII e VI a.C.,
buscaram ocupar outras regiões do Oriente e ao longo
da orla mediterrânea. Foi a partir daí que observamos a
formação das chamadas colônias gregas.
No seu processo de formação inicial, a formação das
novas colônias aconteceu de forma não planejada, sendo
as ocupações feitas de forma espontânea. Contudo, es-
sas iniciativas viriam a sofrer a intervenção das polis gre-
gas, que regulariam a colonização de acordo com as ne-
cessidades do governo. Com essa mudança, os colonos
passariam a obedecer às determinações do oikiste, líder
que organizava a administração da colônia. Além disso,
as regiões seriam escolhidas por meio de sua posição fa-
vorável à navegação. Em cada um dos lugares conquis-
tados, um ritual era realizado antes da demarcação dos
lotes de terra. Cada colônia mantinha relações econômi-
cas e culturais com a pólis que primeiramente ocupou a
região. Nos primeiros anos de exploração, a colônia sus-
tentava uma economia de caráter essencialmente agrário
integrado às demandas da cidade com a qual mantinha
vínculo. Desta forma, com o passar do tempo, também
poderiam vir a realizar outras atividades no campo do
comércio e do artesanato.
#FicaDica
O processo de formação do período Arcai-
co, ocorre com o declínio do período Ho-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
mérico, onde a Grécia, estava dividida em
Comunidades Gentílicas, sendo controlada
pelo Pater Família e vivendo da subsistência.
Evolução política e social de Atenas e Esparta
Quando analisamos a Grécia Antiga, temos uma falsa
impressão sobre a organização dessa civilização clássica.
Em geral, em materiais didáticos falam repetidamente
sobre as características da Grécia como se tratassem de
4
um povo dotado de características comuns. Porém, ao
conhecermos sua organização política descentralizada,
acabamos tendo fortes indícios de que, dentro do “mun-
do grego”, existiam povos com diferentes costumes e
tradições.
Desta forma, a comparação entre as cidades-Estado
de Esparta e Atenas nos oferece um quadro de contras-
tes muito interessante; dessa forma, podemos entender
a diversidade cultural encontrada dentro desse território.
As formas de concepção do mundo, os papéis desem-
penhados pelos sujeitos sociais, as instituições políticas,
valores e tradições desses dois povos são de grande uti-
lidade para que possamos, assim, apagar a impressão de
que existe um povo grego marcado pela mesma cultura.
Quando estudamos assuntos referentes às institui-
ções políticas, depois da adoção dos regimes monár-
quico e aristocrático, em Atenas criou-se uma forma de
governo democrática. Mesmo sendo considerado um
“governo do povo”, aqueles que participavam da de-
mocracia ateniense correspondiam a menos de 20% da
população. Já em Esparta, as questões políticas eram de
obrigação de um conjunto de 28 homens, maiores de 60
anos, que formavam a Gerúsia. Além disso, existiam dois
reis, que formavam a chamada Diarquia, governo de dois
reis, onde suas funções eram ligadas às questões religio-
sas e militares.
A formação social e os papéis desempenhados por
homens e mulheres nas sociedades ateniense e espar-
tana também tinham suas especificidades. Em Esparta,
as mulheres recebiam uma rigorosa educação física e
psicológica. Além disso, elas participavam das reuniões
públicas, disputavam competições esportivas e adminis-
travam o patrimônio familiar. Em contrapartida, a cultura
ateniense restringia suas mulheres ao mundo doméstico.
A docilidade e a submissão ao pai e ao marido eram va-
lores repassados às mulheres atenienses.
No fomento de formação educacional, as duas cida-
des também apresentavam diferenças entre si. As insti-
tuições atenienses se preocupavam em desenvolver um
equilíbrio entre mente e corpo. Dessa forma, a educação
buscava conciliar a saúde física e o debate filosófico. Já
em Esparta, dada sua intensa tradição militarista, privile-
giava-se o treinamento do corpo. Os jovens espartanos
aprendiam a escrever aquilo que era estritamente neces-
sário. Dessa forma, o cidadão espartano deveria ser forte
e resistente, um indivíduo apto para as batalhas militares.
Portanto, não poderíamos julgar quais dessas duas
diferentes culturas do mundo clássico foi mais “desen-
volvida” ou “sofisticada”. Nem mesmo poderíamos con-
cluir que os atenienses eram simples antíteses dos es-
partanos. As diferenças entre as experiências vividas por
Atenas e Esparta podem nos explicar tantos contrastes.
Dessa forma, a analise desenvolvida acima, apenas nos
proporciona uma amostra da riqueza dos costumes, tra-
dições e histórias que envolveram as cidades-Estado do
Mundo Grego.

FIQUE ATENTO!
É muito comum aparecer a termologia Pó-
lis para se referir as cidades-Estado, então,
cuidado para não fazer confusão na hora da
prova.
A formação do Helenismo Grego foi marcada pelo
forte domínio do Império Macedônico sobre a Grécia.
Estando localizado em uma região ao norte da Grécia,
eram considerados povos bárbaros pelos povos gregos.
Liderados por Felipe II conseguiram conquistar toda a
Grécia em 338 a.C. marcando o início do período. Felipe
morreu em batalha, mas seu trono ficou para o filho, Ale-
xandre Magno, que ascendeu ao poder em 336 a.C. Ale-
xandre fora educado pela cultura grega e teve aulas com
Aristóteles, o que marcou sua trajetória de conquista dos
povos do oriente.
#FicaDica
Alexandre, ficou conhecido como Alexan-
dre, o Grande, e quando foi buscar por um
mestre, escolheu por Diógenes, mas o mes-
mo, refutou ensinar ele, e com isso, Aristó-
teles assumiu essa função.
Alexandre Magno, passou a ser conhecido como Ale-
xandre, o Grande, foi o principal responsável pela cultura
helenística que marcou o período. Além de manter os
domínios já conquistados pelo pai, rumou em direção ao
oriente conquistando novas terras e fazendo do seu im-
pério um império extenso. Após a morte de Alexandre,
vítima de doença à época, seu império não se sustentou
e foi dividido. Ele foi um importante nome do mundo
antigo. O domínio macedônio e a expansão de Alexan-
dre, o Grande, marcaram o que chamamos de Período
Helenístico, que se estende desde a conquista da Grécia
pelos macedônios em 338 a.C. até sua anexação pelos
romanos em 146 a.C.
Ao herdar o trono de seu pai, Felipe II, Alexandre pro-
curou manter os domínios já conquistados por Felipe e
expandir seu poder. Foi um viajante conquistador que,
por onde passou, dominou os povos e tratou de espalhar
a cultura grega. Nas sociedades que conquistou estabe-
leceu a forma de vida grega e sua organização social.
Com isso, o período helenístico foi marcado pela mis-
tura: dos povos conquistados do oriente com a cultura
grega. Ao construir templos, ágoras e ginásios por onde
passaram a cultura grega se expandiu. O centro desta
nova cultura, um misto dos gregos e da cultura oriental,
estava localizada no Egito, na cidade de Alexandria, que
teve a maior biblioteca do mundo antigo: a biblioteca de
Alexandrina.
Porém, a cultura helenística continuou existindo, pois
se caracteriza por ser o resultado da mistura das cultu-
ras gregas e dos povos orientais conquistados por Ale-
xandre. Foi através dele que a cultura grega se expandiu
e se alastrou pelo oriente. Os povos conquistados por
Alexandre conviveram com a cultura grega assim como
os gregos e macedônios conviveram com a cultura local,
formando o que chamamos de helenismo. Ainda assim,
há pesquisadores que afirmam que é preciso ter cuidado:
a expansão da cultura grega e a sua apropriação entre as
sociedades orientais se deu, especialmente, entre as suas
elites, que frequentavam os espaços destinados à difusão
da cultura grega. Foi neste período que a cultura grega,
além de se colocar para s sociedades ocidentais através
das ideias, se fez presente também na forma física. As
esculturas são grandes marcas da cultura helenística: elas
representam os corpos humanos e são meticulosamente
detalhadas a ponto de representarem corpos em movi-
mento.
A grandiosidade do Império de Alexandre imensu-
rável, pois ele conseguiu atingir lugares distantes e de-
sejados por muitos: além do Egito, da Mesopotâmia, da
Síria e da Pérsia, já conectados pelo mar com os gregos,
Alexandre chegou à Índia.
Desta forma, após um longo período de profusão da
cultura helenística, uma fusão de diversas sociedades e
culturas – gregos, persas, egípcios – os romanos final-
mente conseguiram dominá-los em seu projeto expan-
sionista e acabaram com o antigo Império Macedônico.
FIQUE ATENTO!
Dentro do processo formador da cultura he-
lenística, é preciso demarcar a mescla cultura
entre povos da Antiguidade Oriental e Oci-
dental, formando uma cultura muita vasta e
rica.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Leia o texto a seguir.
No decorrer da História, nenhum poeta, nenhuma perso-
nalidade literária ocupou na vida de seu povo um lugar
semelhante. Ele foi o símbolo por excelência deste povo,
a autoridade incontestada dos primeiros tempos de sua
história e uma figura decisiva na criação de seu panteão,
assim como o seu poeta preferido, o mais largamente
citado.
FINLEY, Moses. T. O mundo de Ulisses. Lisboa: Presen-
ça, 1965, p. 13.
A citação expressa a importância de Homero para a cul-
tura grega antiga. De acordo com os historiadores, Ho-
mero foi um
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
a) historiador responsável por publicar a primeira obra
histórica da Grécia, retratando as guerras médicas.
b) personagem de origem indefinida a quem é atribuída
a autoria dos textos épicos Ilíada e Odisseia.
c) dramaturgo que se valeu dos mitos gregos para a pro-
dução de dramas teatrais, como Édipo Rei.
d) filósofo pré-socrático que reuniu e catalogou os mitos
gregos na famosa obra As palavras e os Dias.
e) legislador responsável por codificar as leis e os costu-
mes das cidades de Esparta e Atenas.
5
 Resposta: Letra B
Apesar de não haver nenhuma evidência histórica da
existência de Homero, os antigos gregos acreditaram
não só na existência como na produção literária do
mesmo. Homero ficou conhecido como um grande
poeta épico, a quem se atribui as obras Ilíada e Odis-
seia.
2. “(...) o teatro trágico usava histórias e personagens que
todos conheciam e mostrava o que acontecia a esses
personagens, de tal forma que, no final, os espectado-
res entendessem que as histórias da carochinha que lhes
contavam, quando eram crianças, expressavam uma es-
pécie de coerência interna no destino do homem, uma
experiência simuladora, cujo objetivo era mostrar o cará-
ter necessário de tudo aquilo que acontecera a um tipo
de indivíduo socialmente definido (herói, rei, etc.)”.
Eyler, Flávia Maria Schlee. História Antiga: Grécia e Roma:
a formação do Ocidente. Petrópolis: Vozes, 2014, p. 106.
(Adaptado).
O trecho fala da função social do teatro trágico em Ate-
nas, que tinha como principal objetivo a
a) diversão dos cidadãos.
b) incorporação dos estrangeiros à cidade.
c) educação cívica por meio da performance.
d) evolução econômica dos metecos.
e) destruição da moral dos espartanos.
Resposta: Letra C
O teatro, e várias outras formas de arte, tinha função
social educativa na Grécia Antiga. Através de “lições”
aprendidas pelos personagens nas peças teatrais,
ensinava-se ao público noções de moral, cidadania e
política.
3. Durante as guerras entre os Persas e os Gregos, no
mundo antigo, um conjunto de ações foi realizado, o que
levou à produção de narrativas sobre esses episódios,
com consequências também para os seus vizinhos ma-
cedônicos.
Com base nos conhecimentos sobre esse processo histó-
rico, considere as afirmativas a seguir.
I. A Liga do Peloponeso, criada por Esparta, uniu-se à
Confederação de Delos, liderada por Atenas, e com essa
unificação as esquadras dos gregos tornaram-se fortifi-
cadas com os grandes navios de combate.
II. A Confederação de Delos reuniu as cidades-estado
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
gregas contra a invasão persa e, no decorrer dos confli-
tos, sua sede foi transferida para Atenas, com a função de
unificar os tributos e a frota.
III. Na obra História da Guerra do Peloponeso, escrita
pelo general ateniense Tucídides, foi descrito o flagelo
da peste natural, que se abateu sobre eles, expondo as
ilusões de seu mundo.
IV. Plutarco descreveu as habilidades de Alexandre
Magno na conquista e unificação dos povos envolvidos
no conflito, por meio da miscigenação e integração cul-
tural e do incentivo às artes e às ciências.
6
Assinale a alternativa correta.
a) Somente as afirmativas I e II são corretas.
b) Somente as afirmativas I e IV são corretas.
c) Somente as afirmativas III e IV são corretas.
d) Somente as afirmativas I, II e III são corretas.
e) Somente as afirmativas II, III e IV são corretas.
Resposta: Letra E.
Somente a proposição [E] está correta. As Guerras Mé-
dicas, 500-475 a.C, foram um conflito travado entre o
Império Persa e os Gregos. As colônias gregas na Ásia
Menor entraram em conflito com o expansionismo
dos Persas na região da Jônia. Atenas organizou a Liga
de Delos, uma união entre diversas cidades estados
visando agregar forças contra os Persas. Tucídides,
general e historiador grego, em sua obra “Guerra do
Peloponeso”, narrou o conflito entre a Liga de Delos
liderada por Atenas contra a Liga do Peloponeso lide-
rada por Esparta. Neste livro, Tucídides apontou para
a importância das pestes que assolaram a cidade de
Atenas contribuindo para a dissolução de acordos so-
ciais. Plutarco em sua obra “Vidas Paralelas” comentou
sobre a importância de Alexandre Magno na constru-
ção de um grande império provocando uma fusão en-
tre a cultura grega com a cultura oriental Persa incen-
tivando as artes e as ciências.
ROMA: DA MONARQUIA À REPÚBLICA –
ORIGENS E DECLÍNIO – MAGIA E RELIGIÃO.
A história de Roma Antiga é fascinante em função
da cultura desenvolvida e dos avanços conseguidos por
esta civilização. De uma pequena cidade, tornou-se um
dos maiores impérios da antiguidade. Dos romanos, her-
damos uma série de características culturais. O Direito
Romano está presente na cultura ocidental até os dias
de hoje. De igual forma o latim, que deu origem a língua
portuguesa, francesa, italiana e espanhola.
Os romanos explicavam a origem de sua cidade atra-
vés do mito de Rômulo e Remo. Segundo a mitologia
romana, os gêmeos foram jogados no rio Tibre, na Itá-
lia. Resgatados por uma loba, que os amamentou, foram
criados, posteriormente, por um casal de pastores. Quan-
do se tornaram adultos, os gêmeos retornaram à cidade
natal de Alba Longa e ganharam terras para fundar uma
nova cidade, que seria Roma.
FIQUE ATENTO!
Roma tem uma divisão única: Monarquia, Re-
pública e Império, além disso, muita atenção
para a origem lendária de Roma (Rômulo e
Remo) versus a histórica (Latinos, Sabinos e
Etruscos).
Seguindo a vertente historiográfica, a fundação de
Roma resulta da mistura de três povos que foram habitar
a região da Península Itálica: latinos, sabinos e etrsucos.
Na região, desenvolveu-se uma economia baseada na
agricultura e nas atividades pastoris. A sociedade, naque-
la época, era formada por patrícios (nobres proprietários
de terras) e plebeus (comerciantes, artesãos e pequenos
proprietários). O sistema político era a monarquia, já que
a cidade era governada por um rei de origem patrícia.
A religião era politeísta e adotava deuses semelhan-
tes aos dos gregos, porém, com nomes diferentes. Nas
artes, destacavam-se a pintura de afrescos, murais deco-
rativos e esculturas com influências gregas.
Durante o período republicano, o senado Romano
ganhou grande poder político. Os senadores, de origem
patrícia, cuidavam das finanças públicas, da administra-
ção e da política externa. As atividades executivas eram
exercidas pelos cônsules e pelos tribunos da plebe.
A criação dos tribunos da plebe estava ligada às lu-
tas dos plebeus por uma maior participação política e
melhores condições de vida. Em 367 a.C., foi aprovada
a Lei Licínia, que garantia a participação dos plebeus no
Consulado (dois cônsules eram eleitos: um patrício e um
plebeu). Esta lei também acabou com a escravidão por
dívidas (era válida somente para cidadãos romanos).
Após dominar toda a Península Itálica, os romanos
partiram para as conquistas de outros territórios. Com
um exército bem preparado e com muitos recursos, ven-
ceram os cartagineses, liderados pelo general Aníbal,
nas Guerras Púnicas (século III a.C.). Esta vitória foi muito
importante, pois garantiu a supremacia romana no Mar
Mediterrâneo. Os romanos passaram a chamar o Medi-
terrâneo de Mare Nostrum (Nosso Mar). Após dominar
Cartago, Roma ampliou suas conquistas dominando a
Grécia, o Egito, a Macedônia, a Gália, a Germânia, a Trá-
cia, a Síria e a Palestina.
Desta forma, com as conquistas, a vida e a estrutura
de Roma passaram por significativas mudanças. O impé-
rio romano passou a ser muito mais comercial do que
agrário. Povos conquistados foram escravizados ou pas-
saram a pagar impostos para o império. As províncias
(regiões controladas por Roma) renderam grandes recur-
sos para Roma. A capital do Império Romano enriqueceu
e a vida dos romanos mudou. Os principais Imperadores
romanos foram: Augusto (27 a.C. - 14 d.C.), Tibério (14-
37), Caligula (37-41), Nero (54-68), Marco Aurelio (161-
180), Comodus (180-192).
Conquistas romanas no Mediterrâneo, expansão ter-
ritorial e escravidão
No período republicano, a conquista de novas ter-
ras foi um fator determinante para que a feição social
de Roma passasse por inúmeras transformações. Logo
de início, a economia de caráter agropastoril disputou
espaço com um articulado comércio entre várias regiões
próximas do Mediterrâneo. A ampliação da oferta de es-
cravos estabeleceu um aumento da oferta de alimentos.
Paralelamente, generais e magistrados se beneficiavam
com a administração e a tributação das novas províncias.
Com isso, o controle dos patrícios sobre o Senado fez
com que essa classe ficasse ainda mais enriquecida com
a ampliação de suas propriedades e a larga utilização
da mão de obra escrava. Apesar de gerar uma incrível
produção de riquezas, essa nova realidade prejudicou
imensamente os pequenos proprietários, que não con-
seguiam competir com o preço dos alimentos oferecidos
pelos patrícios. Por outro lado, vários plebeus perderam
oportunidade de emprego com o uso dos escravos.
Dentro desse processo, alguns dos plebeus que com-
punham as longas fileiras do exército romano passaram
a se beneficiar com a conquista das terras e escravos. Os
chamados cavaleiros eram plebeus que se enriqueceram
com a cobrança de impostos, a distribuição de comida
aos exércitos, o arrendamento de florestas e minas e a
construção de pontes e estradas. A garantida de controle
sobre tais atividades foi reforçada quando os senadores
e seus descendentes foram proibidos de exercer qual-
quer atividade que não fosse agrícola.
Logo, os plebeus que não conseguiam se enrique-
cer foram obrigados a vender as suas terras para algum
grande proprietário. Ao chegarem às cidades, enfrenta-
vam outro grande problema com a falta de empregos. O
fácil acesso à força de trabalho dos escravos estreitava as
oportunidades de trabalho livre. Dessa forma, o enrique-
cido Estado romano se viu forçado a fornecer alimentos,
vinho e espetáculos que continham a insatisfação dessa
grande massa sem ocupação certa.
Desta forma, por volta do século I a.C., o grande nú-
mero de escravos também transformou essa classe su-
balterna em um vigoroso e ameaçador agente político
do mundo romano. Em 71 a. C., o gladiador Espártaco
organizou uma revolta que congregou aproximadamen-
te 90 mil escravos contra as tropas do exército romano.
Graças à ação dos generais romanos, o levante foi conti-
do no período em que essas novas classes sociais com-
punham o complexo mosaico de reivindicações políticas
da República Romana.
FIQUE ATENTO!
O processo de expansão romano, está vincu-
lado a formação das Legiões Romanas, que
visavam adquirir terras e ampliar a projeção
dos generais que lideravam as mesmas além
fronteira de Roma.
Instituições romanas
Dentro das grandes instituições que formaram a so-
ciedade romana, podemos destacar o Senado Roma-
no, que era a principal instituição política da República
Romana. Os senadores eram os responsáveis pela ela-
boração de projetos de lei. Eram também os senadores
romanos que escolhiam os magistrados. Dentro das Ma-
gistraturas podemos destacar:
• Consulado, tratavam das políticas interna e externa
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
da República. O Consulado era composto por dois
cônsules escolhidos pelo Senado.
• Pretores, eram os responsáveis pelo sistema judi-
ciário da República. A aplicação das leis civis, por
exemplo, ficava sob a responsabilidade dos preto-
res. Estes eram subordinados aos cônsules. Se um
destes ficasse impedido de exercer o cargo, este
era assumido por um pretor.
• Edis, eram espécies de prefeitos da República Ro-
mana. Eram responsáveis pela administração das
7
 cidades, policiamento, funcionamento dos merca-
dos e aplicação de leis relacionados aos fatos ocor-
ridos e ligados à vida urbana.
• Questores, tinham a função de administrar a vida
financeira da República Romana. Geralmente,
o cargo de questor era desempenhado por um
membro do senado com menos de 32 anos.
• Assembleia das Centurias, está instituição pos-
suía funções relacionadas a votação de leis e de-
clarações de guerra e restabelecimento de paz.
O direito Romano
O direito Romano é o nome que se dá ao conjunto
de princípios, preceitos e leis utilizados na antiguidade
pela sociedade de Roma e seus domínios. A aplicação do
Direito Romano vai desde a fundação da cidade de Roma
em 753 a.C. até a morte do imperador do Oriente Jus-
tiniano, em 565 da nossa era. Dentro dos princípios do
Direito Romano, os três princípios básicos são: honestere
vivere (viver honestamente), alterum non laedere (não
prejudicar ninguém) e suum cuique tribuere (dê a cada
um o que lhe é devido). Os Estados de direito ocidental,
como o nosso, herdaram sua estrutura jurídica do Direito
Romano.
Desta forma, Direito Romano, se entende por direito
objetivo a norma agendi, regra jurídica hipotética e abs-
trata, cuja finalidade é regulamentar o comportamento
humano na sociedade e cuja característica essencial é a
força coercitiva que a própria sociedade lhe atribui, para
garantir seu cumprimento.
#FicaDica
Todos os povos que viviam fora das Mu-
ralhas de Roma, eram conceituados como
bárbaros, pois não seguiam os códigos de
leis romanos.
O cristianismo
O processo de consolidação do cristianismo, come-
çou a ocorrer na gestão do Imperador Teodósio I, que
transformou o cristianismo em religião oficial do Império
Romano no ano 380, que tomou a medida numa lei co-
nhecida como Édito de Tessalônica. Porém, antes disso,
os cristãos foram, durante muito tempo, impopulares em
Roma por não adorarem o imperador e sim outro tipo de
rei, no caso Jesus Cristo, o que era encarado como um
ato subversivo.
Mesmo gerando antipatias, e até mesmo, muitas per-
seguições, como no reinado de Nero entre os anos 54 e
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
68, eles foram tolerados nos primeiros séculos de vida
dessa religião. Com a decadência do império no final
do século II e a ameaça de invasões bárbaras, se iniciou
outro período de dura perseguição aos cristãos, que se
recusavam a servir no exército romano.
Porém, nem isso impedia o cristianismo de ganhar
seguidores, tornando-se logo a crença mais popular no
império. Desta forma, percebendo a força crescente da
religião, o imperador Constantino I resolveu usá-la politi-
camente para fortalecer seu próprio poder e enfrentar a
decadência romana. Sob a inspiração do lema “um Deus
8
no Céu, um Imperador na Terra”, Constantino proclamou
em 313 o Édito de Milão, lei que garantia liberdade para
cultuar qualquer deus, o que seria fundamental para a
futura conversão total do império à religião. “Na práti-
ca, o Édito de Milão representou a verdadeira guinada.
Teodósio apenas sacramentou um processo de algu-
mas décadas, consolidando a tendência inaugurada por
Constantino”.
Com isso, esse processo de tramitação religiosa em
Roma, os cristãos foram fiéis em suas crenças e resistiram
a todos os ataques contra a Nova Religião. Esse fator, faz
com que o cristianismo se consolide, e posteriormente,
comece a ganhar força e projeção em caráter mundial.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (…) o “arco do triunfo” é um fragmento de muro que,
embora isolado da muralha, tem a forma de uma porta
da cidade. (...) Os primeiros exemplos documentados são
estruturas do século II a.C., mas os principais arcos de
triunfo são os do Império, como os arcos de Tito, de Sé-
timo Severo ou de Constantino, todos no foro romano, e
todos de grande beleza pela elegância de suas propor-
ções.
PEREIRA, J. R. A., Introdução à arquitetura. Das ori-
gens ao século XXI. Porto Alegre: Salvaterra, 2010, p. 81.
Dentre os vários aspectos da arquitetura romana, desta-
ca-se a monumentalidade de suas construções. A relação
entre o “arco do triunfo” e a História de Roma está ba-
seada
a) no processo de formação da urbe romana e de edifica-
ção de entradas defensivas contra invasões de povos
considerados bárbaros.
b) nas celebrações religiosas das divindades romanas
vinculadas aos ritos de fertilidade e aos seus ances-
trais etruscos.
c) nas celebrações das vitórias militares romanas que
permitiram a expansão territorial, a consolidação terri-
torial e o estabelecimento do sistema escravista.
d) na edificação de monumentos comemorativos em
memória das lutas dos plebeus e do alargamento da
cidadania romana.
e) nos registros das perseguições ao cristianismo e da
destruição de suas edificações monásticas.
Resposta: Letra C.
O militarismo teve papel central na consolidação da
República romana. A sociedade criou o costume de
celebrar as vitórias militares – e as consequentes ex-
pansões territoriais – em uma cerimônia batizada de
triunfo que, ao longo do tempo, acabou levando à
construção de edificações em forma de arco. Daí a ex-
pressão arco do triunfo.
2. Leia o trecho abaixo, escrito por Agostinho de Hipona
(354-430) em 410, sobre a devastação de Roma:
Não, irmãos, não nego o que ocorreu em Roma. Coisas
horríveis nos são anunciadas: devastação, incêndios, ra-
pinas, mortes e tormentos de homens. É verdade. Ou-
vimos muitos relatos, gememos e muito choramos por
tudo isso, não podemos consolar-nos ante tantas des-
graças que se abateram sobre a cidade.
Considerando os conhecimentos sobre a história do Im-
pério Romano (27 a.C. – 476 d.C.) e as informações do
trecho acima, assinale a alternativa que situa o contexto
histórico em que ocorreram os problemas relatados so-
bre Roma e a sua consequência para o Império, entre os
séculos IV e V.
a) Trata-se do contexto das invasões dos povos visigo-
dos, sendo uma das causas do final do Império Roma-
no do Oriente.
b) Trata-se do contexto dos saques de povos vândalos,
sendo uma das causas do final do Sacro Império Ro-
mano-Germânico.
c) Trata-se do contexto das pilhagens de povos ostro-
godos, sendo uma das causas do final do Império Bi-
zantino.
d) Trata-se do contexto das incorporações de povos vi-
kings, sendo uma das causas do final do Sacro Império
Romano do Oriente.
e) Trata-se do contexto das invasões de povos bárbaros,
sendo uma das causas do final do Império Romano do
Ocidente.
Resposta: Letra E.
Somente a alternativa [E] está correta. Santo Agos-
tinho, 354-430, viveu no contexto de uma profunda
crise que contribuiu para o fim do Império Romano do
Ocidente no ano de 476. O cenário foi caracterizado
por uma crise econômica, política, escravista, êxodo
urbano, etc. Entre tantos problemas, o Império Roma-
no sofreu com uma intensa onda de invasões bárba-
ras marcadas por muita violência. Exatamente isso que
Agostinho de Hipona estava retratando.
3. Considere as seguintes afirmações sobre a história an-
tiga de Roma.
I. Com o fim do período monárquico, a hierarquia
social na República deixou de estar fundada na descen-
dência familiar e na propriedade de terras, valorizando
as ocupações ligadas ao comércio urbano e à prática da
magistratura.
II. No contexto dos séculos III e II a.C., a manumis-
são de estrangeiros, escravizados a partir de conquistas
bélicas, possibilitava a tais indivíduos liberdade social e
cidadania política.
III. Entre as principais causas do fim da República,
estão a invasão de tribos normandas oriundas do norte
da Europa, a difusão do cristianismo e a crise econômica
provocada pela chamada “Conspiração de Catilina”.
Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e II.
e) I, II e III.
Resposta: Letra B.
A afirmativa [I] está incorreta porque o Período Mo-
nárquico romano chegou ao fim por iniciativa dos Pa-
trícios numa tentativa clara de não perder seus privi-
légios e de não permitir a ascensão social dos Plebeus
e, por isso, a hierarquia social romana foi mantida na
República;
A afirmativa [III] está incorreta porque as invasões
normandas e a difusão do Cristianismo aconteceram
durante a fase do Império Romano. A Conspiração de
Catilina, por sua vez, apesar de ocorrida na República,
não provocou uma crise econômica, mas sim uma cri-
se institucional.
O ISLÃ. O MEDIEVO: O IMPÉRIO CAROLÍN-
GIO.
A formação do islamismo entrou no continente afri-
cano a partir dos países da África do Norte, como Mar-
rocos e Egito, e foi uma das primeiras regiões a ser con-
quistadas pela expansão inicial árabe-islâmica (séculos
VII e VIII). Dos séculos X a XVI, mercadores muçulmanos
contribuíram para o surgimento de importantes reinos
na África Ocidental, que floresceram graças ao comércio
feito por caravanas que, atravessando o Saara, punham
em contato o mundo mediterrâneo ao das estepes e sa-
vanas do Sudão Ocidental e África centro-ocidental.
Vale destacar, que os sunitas (cerca de 90% dos mu-
çulmanos) acreditam que o califa (chefe de Estado e su-
cessor de Maomé) deveria ser eleito pelos próprios mu-
çulmanos. Já para os xiitas, o profeta e sucessor legítimo
deveria ser Ali (601-661), genro de Maomé, que por fim,
foi assassinado.
A Doutrina do Islã, se compõe:
1. Crença em um Deus: os muçulmanos acreditam
que Alá seja o único, eterno, criador e soberano;
2. A crença nos anjos;
3. A crença nos profetas: os profetas são os profetas
bíblicos, mas termina com Maomé como o último profe-
ta de Alá;
4. A crença nas revelações de Deus: os muçulmanos
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
aceitam certas partes da Bíblia, como a Torá e os Evange-
lhos. Eles acreditam que o Alcorão seja a perfeita a pree-
xistente palavra de Deus.
5. Crença no último dia de julgamento e na vida futu-
ra: todos serão ressuscitados para julgamento no paraíso
ou inferno.
6. Crença na predestinação: os muçulmanos acredi-
tam que Alá decretou tudo o que vai acontecer. Os mu-
çulmanos atestam a soberania de Deus com sua frase
frequente, inshallah, ou seja, “se Deus quiser”.
9
 Porém, a difusão do islã no continente africano se deu
muito mais pelo comércio e para migração do que por
imposições militares. A expansão islâmica se deu, basica-
mente em três frentes:
• Oriundos do noroeste do continente (região do
Magreb), para o Saara e a África Ocidental
• De origem no baixo para o alto vale do Nilo, che-
gando ao nordeste da África (península da Somália
e arredores)
• Os comerciantes originários da porção sul-sudoes-
te da Península Arábica e imigrantes do subconti-
nente indiano, criaram assentamentos no litoral do
Índico e, dali, difundiram a presença muçulmana
para o interior.
Portanto, o número de muçulmanos na África é na
atualidade estimado em mais de 300 milhões, cerca de
27% do total dos seguidores da religião criada pelo pro-
feta Maomé.
#FicaDica
Os Cinco Pilares do Islã, são os cinco prin-
cípios compõem o quadro de obediência
para os muçulmanos:
1- Sahada: Aceitar a profissão de fé “Não
há mais Deus que Alá e Maomé é o enviado
de Alá”
2- Salat. Realizar as orações diárias a Deus
olhando para A Meca.
3- Zakat. Fazer obras de caridade e a es-
mola.
4- Swan. Jejum durante o Ramadã (em um
mês de 29 ou 30 dias do calendário lunar
do Islã), que se inicia com a Hégira, a fugida
de Maomé a Medina.
5- Hajj. Peregrinar à Meca (Arábia Saudita),
ao menos uma vez na vida da cada muçul-
mano se dispõe de meios para fazê-lo e
saúde.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. O islamismo, religião monoteísta fundada por Mao-
mé (c. 570-632), mudou o cenário religioso e político do
Oriente Médio e de toda a bacia do Mediterrâneo. Os
padrões islâmicos de moralidade e as normas que re-
gulam a vida cotidiana são fixados pelo Alcorão, que os
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
muçulmanos acreditam conter a palavra de Alá, tal qual
revelada a Maomé. Para os muçulmanos, sua religião é a
conclusão e o aperfeiçoamento do judaísmo e do cristia-
nismo. Maomé conseguiu unificar as tribos árabes, en-
volvidas em constantes disputas, numa força poderosa
dedicada a Alá e à difusão da fé islâmica. Após a morte
de Maomé, no entanto, seus sucessores não consegui-
ram manter a unidade, por disputas sucessórias. Essas
disputas dividiram o Islã em dois grupos principais, que
permanecem até os dias de hoje.
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É CORRETO afirmar que esses dois grupos rivais são:
a) Monofisistas e nestorianos.
b) Monofisistas e maronitas.
c) Sunitas e xiitas.
d) Otomanos e assírios.
e) Xiitas e politeístas.
Resposta: Letra C.
A questão remete ao surgimento do Islamismo bem
como suas disputas internas. Maomé fundou o Islamis-
mo tendo como base o catolicismo e o judaísmo. Esta
religião monoteísta unificou as diversas tribos árabes.
Após a morte de Maomé em 632 o Islamismo perdeu
a unidade surgindo dois grupos que permanecem até
hoje: Xiitas e Sunitas. Xiitas. Partidários de Ali, o jovem
genro de Maomé, casado com Fátima. Defendiam o
Corão e que a família de Maomé (descendentes) deve
governar. Os xiitas são minoria entre os muçulmanos.
Eles são maioria no Irã (90%) e Iraque (60%da popu-
lação). Sunitas defendiam o Suna (livro sobre Maomé)
defendiam um Estado eleito pelos crentes. Defendiam
que o califa (escolhido por Deus) Abu Bahr, amigo de
Maomé e mais experiente, deveria governar e não o
inexperiente Ali. Os sunitas são maioria entre os mu-
çulmanos (Arábia saudita, Síria, Egito, Tunísia, Paquis-
tão, Jordânia). Os sunitas levam em consideração as
transformações que ocorreram no mundo.
2. O fundamentalismo islâmico, uma tendência oculta
por muito tempo, embora poderosa na vida do Oriente
Médio, chamou a atenção do mundo com a Revolução
iraniana de 1979. Valendo-se da significativa renda do
petróleo iraniano, o aiatolá Khomeini criou um ‘Serviço
para a exportação da Revolução islâmica’. No ano de
1982, milhares de militantes jovens de cerca de sessenta
países estavam sendo treinados para divulgar sua men-
sagem contagiante por todo o mundo.
A principal característica sociopolítica da revolução ira-
niana foi a
a) defesa de reformas sociais, além da tentativa de re-
cuperar valores religiosos e tradicionais do islamismo.
b) instauração de um governo democrático e a total se-
paração entre religião e política, anulando o antigo
Estado teocrático.
c) resolução das tensões políticas entre Estados Unidos e
Irã mediante acordos diplomáticos.
d) aproximação com o Ocidente por meio de uma gran-
de abertura social e política.
e) radicalização no âmbito social e político, depois da
morte de Khomeini, em 1989.
Resposta: Letra A.
A Revolução Iraniana transformou o Irã de uma Mo-
narquia Autocrática Pró-Ocidente em uma República
Islâmica Teocrática, sob o comando do Aiatolá Kho-
meini. Logo, recuperação dos valores religiosos islâ-
micos e defesa de reformas sociais eram algumas de
suas características.
3. Analise as proposições sobre o Islamismo e a cultura
ocidental.
I. O Islamismo é uma religião que se propagou no
Oriente Próximo e Norte da África logo após a morte de
Maomé, sobretudo entre os povos que viviam como pas-
tores nômades e comerciantes das regiões desérticas.
II. Os mouros islamizados do Norte da África ocupa-
ram diversos territórios da Península Ibérica, do início do
século VIII ao final do século XV, permitindo que cristãos
e judeus, que viviam em Portugal e na Espanha, manti-
vessem suas crenças e cultos, embora oferecessem van-
tagens àqueles que se convertessem ao Islã.
III. A Revolução Islâmica no Irã, em 1979, instituiu um
estado fundamentalista xiita, no qual as leis do país pas-
saram a ser inspiradas em preceitos religiosos. Com isso,
aqueles que praticavam o ateísmo, as religiões politeís-
tas, bem como a prostituição, o adultério feminino e o
homossexualismo podiam ser punidos com a pena de
morte.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
b) Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
c) Somente as afirmativas I e III são verdadeiras.
d) Somente a afirmativa I é verdadeira.
e) Todas as afirmativas são verdadeiras.
Resposta: Letra E.
A questão remete a relação entre o Islamismo com a
cultura ocidental. Após a morte de Maomé em 632
ocorreu uma grande expansão do Islamismo através
da Guerra Santa para o Oriente Médio, norte da África
e a Península Ibérica. Entre os séculos VIII ao XV teve
a presença de muçulmanos na Península Ibérica, havia
liberdade religiosa para cristãos e judeus, mas quem
se convertessem ao Islamismo teria uma série de re-
compensas políticas e econômicas. Em 1979, ocorreu
uma revolução fundamentalista xiita no Irã nas quais
as leis foram ancoradas em dogmas religiosos.
O medievo: o império carolíngio.
O perfil Europeu passou por uma forte transição volta
do século V, o Império Romano do Ocidente enfrentava
grave crise, a economia havia perdido parte do seu di-
namismo e a atividade econômica começou a girar cada
vez mais em torno da vida agrária. Esse cenário de crise
favoreceu a invasão do império por diversos povos, so-
bretudo os de origem germânica, chamados de “povos
bárbaros”, pelos romanos, por serem estrangeiros e não
falarem o latim.
Nessas ondas invasoras, os germanos formaram no-
vos reinos dentro do território romano. A partir do sécu-
lo IV, se formaram reinos independentes, entre eles: os
vândalos (no norte da África), ostrogodos (na península
Itálica), anglo-saxões (na Britânia – atual Inglaterra), vi-
sigodos (na península Ibérica) e os francos (na Europa
Central – atual França).
Porém, foram os francos que constituíram o reino
mais poderoso da Europa Ocidental na Alta Idade Média.
Carlos Magno foi o mais importante rei da dinastia Ca-
rolíngia. No século VIII, foi coroado imperador pelo papa
Leão III, em Roma.
Desta forma, recebeu o nome de Império Carolíngio,
o império estabelecido pela dinastia carolíngia, da qual
foi seu maior representante Carlos Magno (742 – 814).
Ocupando grande parte da região central da Europa, este
estado medieval é o embrião da atual França.
FIQUE ATENTO!
Antes de formar o Império Carolíngio, a Igre-
ja apoiou a edificação da Dinastia Merovín-
gia, que segue a mesma linhagem do Caro-
língio, porém com menos poder.
Sendo assim, com a desagregação do Império Ro-
mano e a organização da sociedade feudal, inúmeros rei-
nos se formaram. O reino Franco, formado na Gália (atual
França), foi o mais duradouro desses novos territórios.
Ali, a dinastia carolíngia sucedeu à dinastia merovíngia
em 751, sendo fundada por Pepino, o Breve, que naquele
ano depôs o último merovíngio e se fez eleger rei dos
francos por uma assembleia do seu povo, para além da
sagração papal em 754.
Assim sendo, em 768, a dinastia carolíngia foi entre-
gue a Carlos Magno, monarca responsável pelo apogeu
da dominação dos francos na Europa medieval. Seguindo
uma política de tom expansionista, o novo rei promoveu
o domínio de territórios situados na península itálica e
entrou em luta contra os muçulmanos, estabelecendo a
Marca Hispânica, na região sul dos Pirineus (espécie de
zona neutra, destinada a isolar e proteger as fronteiras
do império). Logo depois, conquistou a cidade de Bar-
celona, as ilhas Baleares e impôs sua dominação sob os
povos saxões da Germânia.
Deste modo, formando um vasto território, Carlos
Magno teve grande preocupação em organizar adminis-
trativamente as regiões conquistadas. Para tanto, reali-
zou a doação de terras a todos os nobres que o auxi-
liavam durante as batalhas. Além disso, dividiu todos os
domínios imperiais em duzentos condados que seriam
geridos por um nobre e um bispo. O controle do poder
exercido por esses líderes locais era fiscalizado por um
funcionário público chamado missi dominici (“enviados
do senhor”).
Portanto, com a morte de Carlos Magno, em 814, o
poder passou para seu filho Luís, o Piedoso, que gover-
nou até 840. Fortemente influenciado pela Igreja, Luís foi
um monarca fraco. Terras da Igreja e domínios senhoriais
conseguiam livrar-se do controle do poder central, tor-
nando-se autônomos, deixando de cumprir suas obriga-
ções para com o poder central.
Assim sendo, após sua morte, seus três filhos repar-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
tiram o Império por meio do Tratado de Verdum (843).
Carlos, o Calvo, ficou com a França Ocidental (que deu
origem ao Reino da França); Luís, o Germânico, com a
França Oriental (a futura Alemanha); e Lotário, com a
França Central, repartida após a sua morte, em 870, entre
Carlos e Luís.
Desta forma, em 987, morre o último soberano ca-
rolíngio da França Ocidental, Luís V, e os aristocratas es-
colheram Hugo Capeto, Conde de Paris, como rei. É o
fim da dinastia carolíngia sobre a França, dando origem à
dinastia capetíngia, que governou o país até o século XIV.
11

EXERCÍCIO COMENTADO
1. O século X é caracterizado, na Europa, pela desestru-
turação do Império Carolíngio e pelas invasões de outros
povos. Esta situação acabou intensificando um processo
de ruralização já em andamento e a procura da proteção
militar oferecida pelos nobres e guerreiros, por parte das
pessoas pobres ou com menos recursos. Era o início do
que ficou conhecido como feudalismo. As instituições
feudais se originaram de elementos romanos e germâ-
nicos.
São elementos germânicos:
a) economia agropastoril, comitatus, beneficiun.
b) comitatus, fragmentação do poder político, beneficiun.
c) colonato, comitatus, fragmentação do poder político.
d) comitatus, beneficiun, colonato.
e) fragmentação do poder político, economia agropas-
toril, beneficiun.
Resposta: Letra A.
Característica típicas do Feudalismo, como a rurali-
zação, a vassalagem e a servidão tiveram origem em
hábitos germânicos, como os apresentados na alter-
nativa [A].
FEUDALISMO: ECONOMIA E SOCIEDADE –
ORIGEM E DESAGREGAÇÃO.
O feudalismo e a sociedade medieval
Com a crise e a queda do Império Romano do Ociden-
te, ocorreu uma grande redução na circulação de pro-
dutos, pessoas e mercadorias na Europa, o que resultou
na queda das atividades econômicas. Como resultado
da chegada dos povos bárbaros e a perda de domínios,
o Império Romano deixou de trazer produtos e novos
trabalhadores das regiões conquistadas, reduzindo suas
possibilidades de gerar riqueza. Nesse contexto, houve
um processo de ruralização.
Devido à falta de opções de sobrevivência e à fragili-
dade militar dos romanos para conter as invasões bárba-
ras, a vida no campo se tornou uma opção para que as
pessoas pudessem, ao menos, manter a subsistência por
meio de atividades agrícolas.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
Assim, entre os séculos V e X, período chamado de
Alta Idade Média, ocorreu na Europa uma redução do
nível das atividades comerciais e produtivas, prevale-
cendo uma economia agrícola, que, aos poucos, foi se
organizando com base em grandes domínios senhoriais.
Eles eram divididos em duas partes: reserva senhorial e
mansos.
A primeira delas era explorada diretamente pelo pro-
prietário, o senhor feudal. Nela ficavam a moradia da fa-
mília do senhor, os estábulos, os celeiros e o moinho. A
segunda parte, os mansos servis, eram pequenas faixas
12
de terra ocupadas por camponeses, que viviam nos do-
mínios do senhor e produziam apenas o suficiente para
a subsistência.
Em um domínio senhorial poderia haver centenas de
mansos, que formavam a unidade produtiva do sistema
feudal. Nesses domínios, produzia-se quase tudo que era
necessário para a sobrevivência da comunidade local, in-
cluindo alimentos, mobília, ferramentas e vestuário. Com
isso, as atividades econômicas foram muito reduzidas,
recorrendo-se ao mercado apenas quando não era pos-
sível produzir internamente algum utensílio.
O domínio senhorial também podia ser denominado
de feudo. Esse era o nome utilizado para designar um
benefício que foi concedido por um senhor a um nobre
cavaleiro. Nesse caso, o senhor, que poderia ser um no-
bre ou mesmo um rei, concedia a outro nobre uma ex-
tensão de terra em troca da prestação de serviços milita-
res e ajuda em casos de necessidade.
Havia um juramento de fidelidade, no qual o cavaleiro
(aquele que recebia a doação e passava a ser chamado
de vassalo) se comprometia a ser fiel ao senhor (aquele
que doava e que passava a ser chamado de suserano) em
troca do feudo recebido.
Além de terras, o feudo poderia ser a doação do di-
reito de cobrar um pedágio ou qualquer outro privilégio
que permitisse ao vassalo obter riquezas. Essas relações
de poder entre membros da nobreza, que consolidavam
alianças político-militares, eram chamadas de relações de
suserania e vassalagem, ou ainda feudo-vassálicas. Em
caso de descumprimento das obrigações estabelecidas
nessas relações, ocorria o confisco do feudo por traição.
Não se pode deixar de fazer referência à importân-
cia que a Igreja Católica exercia nesse contexto europeu.
Além de participar ativamente das decisões políticas de
muitos reinos, era ela quem ditava as regras de conduta
da vida social.
Os católicos acreditavam que desobedecer às leis im-
postas pela Igreja poderia impedir a obtenção da dese-
jada salvação após a morte, pois teriam ingressado no
mundo do pecado. Na sociedade medieval havia basica-
mente três grandes grupos sociais que viviam sob rígida
ordem hierárquica e com limitadas possibilidades de mo-
bilidade social: o clero, os nobres e os camponeses. No
topo da hierarquia social estava o clero, que incluía os
padres, os bispos e todos os membros da Igreja Católica,
sendo o papa sua maior liderança.
Em seguida, vinham os nobres, que eram proprietá-
rios de importantes porções de terra, como era também
a Igreja, e tinham como principal função defender seus
domínios e os domínios de seu suserano, além de con-
quistar novas terras. Por fim, os trabalhadores encontra-
vam-se na base da sociedade, devendo obediência aos
nobres e ao clero.
Os camponeses e artesãos eram a grande maioria da
população, mas tinham menos direitos. Assim, eles aca-
bavam por desenvolver uma relação de dependência em
relação aos seus senhores, os nobres, donos das terras
das quais eles precisavam para viver.
Por isso, nesse período ocorreu a formação de uma
sociedade de ordens ou uma sociedade de estamentos.
O clero era a primeira ordem, a nobreza a segunda e os
camponeses e outros trabalhadores compunham a ter-
ceira ordem.
 A ideia de ordem indicava também que as posições não poderiam ser mudadas: um camponês não poderia nunca
se tornar um nobre, nem vice-versa. Havia, portanto, aqueles que tinham nascido para orar, os que haviam nascido para
guerrear e aqueles destinados a trabalhar.
Os religiosos, como muitos padres, bispos e cardeais, tinham origem na nobreza, mas alguns padres também po-
deriam vir dos grupos mais pobres da população. Porém, quando entravam para a vida religiosa, não poderiam mais se
deslocar para outros grupos, isto é, um padre não se tornaria nobre ou camponês.
O clero tinha suas divisões: o papa, os cardeais e os bispos formavam o alto clero, enquanto os padres faziam parte
do baixo clero, embora houvesse a possibilidade de ascensão dentro do clero católico.

No entanto, essa situação não era totalmente imutável e havia momentos em que os camponeses se rebelavam
contra a ordem social. No século XIV, por exemplo, ocorreram as jacqueries, na região do atual norte da França, quando
os “jacques” (maneira como eram chamados os camponeses), em um contexto de crise do sistema feudal, revoltaram-
-se com as decisões tomadas pela nobreza. Os nobres desejavam ampliar ainda mais a exploração sobre os trabalha-
dores rurais, que realizaram vários protestos e ataques contra seus senhores.
Entretanto, essas revoltas populares foram reprimidas e a situação de exploração no campo continuou nos séculos
seguintes. Os camponeses que dependiam das terras dos senhores para viver eram chamados servos. Eles tinham várias
obrigações em relação ao senhor, isto é, eram obrigados a pagar taxas (em produtos ou serviços) pelo uso da terra e
dos equipamentos e pela proteção senhorial.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

A talha definia que parte da produção do servo deveria ser entregue ao proprietário. Também poderia ser exigida a
corveia, que era a obrigação de realizar trabalhos gratuitos nas terras do senhor alguns dias da semana. Além disso, os
camponeses tinham de pagar tributos como a mão-morta e as banalidades. A primeira era cobrada caso um filho de
camponês continuasse a viver nas terras que o pai ocupava antes de morrer.
As segundas eram cobradas pelo uso das instalações do senhor, tais como moinho e fornos. As obrigações servis
eram uma forma de exploração do trabalho dos camponeses. Esses passavam a vida produzindo para seus senhores e
não conseguiam acumular riquezas ou mudar sua condição social.
As terras de um determinado reino poderiam pertencer ao rei, à Igreja ou algum nobre, mas não aos camponeses,
que eram explorados pelos senhores e não podiam abandonar o feudo para trabalhar em outro lugar; portanto, apesar
de livres, estavam presos à terra. Os camponeses constituíam a mão de obra essencial que impulsionava o sistema
feudal.

13

AS CRUZADAS.
As Cruzadas: disputas entre cristãos e muçulma-
nos
Durante a Idade Média, como você já viu, a Igreja Ca-
tólica tinha grande importância política e também exer-
cia forte controle sobre as regras da vida social, definindo
as condutas morais consideradas adequadas aos indiví-
duos.
Para a Igreja, todos aqueles que não seguissem o cris-
tianismo poderiam estar associados ao pecado. Assim, os
povos que professavam outras religiões eram considera-
dos inimigos dos cristãos. Entre eles estavam os adep-
tos do islamismo e do judaísmo. Cristãos, muçulmanos
e judeus alternaram, ao longo de centenas de anos, mo-
mentos de coexistência pacífica com épocas de intensos
conflitos. Contudo, as razões dos enfrentamentos nunca
foram exclusivamente religiosas, envolvendo também
questões comerciais e disputas por territórios.
Os judeus que viviam em terras cristãs durante a Ida-
de Média passaram por um longo processo de margina-
lização e perseguição. Em alguns lugares, houve a criação
de leis que limitavam os direitos dos judeus de se casa-
rem com cristãos ou até mesmo de se converterem ao
cristianismo. Em algumas regiões da Europa, eles foram
proibidos de adquirir propriedades da Igreja e prestar
serviços na administração das cidades. Além disso, em
certos períodos, a perseguição aos judeus se tornou mais
intensa, incluindo ataques violentos contra as comunida-
des judaicas.
Muitos foram expulsos de onde viviam e precisaram
buscar abrigo em novas terras ou outros reinos. Essas
perseguições se tornaram especialmente intensas duran-
te a época das Cruzadas.
Apesar disso, os judeus desempenhavam um papel
econômico importante para a sociedade medieval. Eram
eles que realizavam atividades financeiras, como em-
préstimos ou financiamentos de empreendimentos co-
merciais.
Os cristãos reprovavam esse tipo de atividade, já que
as consideravam como indignas ou mesmo pecaminosas.
Por isso, os judeus recebiam autorização das autorida-
des, como os reis, para praticá-las. Por sua vez, os mu-
çulmanos expandiam seus territórios desde o século VII,
inspirados pelo islamismo e seu profeta fundador, Mao-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
mé. Nascido em 570, na cidade de Meca, na Península
Arábica, ele defendia a existência de um único deus, Alá
(Deus, em árabe).
Conforme o número de seguidores de Maomé au-
mentava, eles começaram a sofrer perseguições dos
sacerdotes locais. Os comerciantes de Meca também ti-
nham medo de que o islamismo afetasse o rico comércio
gerado pelos peregrinos fiéis às religiões locais. Por isso,
em 622, Maomé e seus seguidores foram expulsos de
Meca, episódio conhecido como Hégira.
14
Alguns anos depois, a partir da cidade de Medina
(antiga Yatreb), o islamismo se fortaleceu e conseguiu se
difundir pela Península Arábica. Para registrar os princí-
pios religiosos da nova religião, assim como os códigos
de conduta de seus seguidores, foi escrito o Corão, livro
sagrado do islamismo.
O século VIII foi um período de grande expansão para
os árabes, que conquistaram territórios ao norte do con-
tinente africano e ao sul da Europa, na Península Ibérica.
Dominaram também grande parte do Oriente Médio e
estenderam seus domínios até a Índia. Esse processo de
expansão ajudou a espalhar a religião muçulmana pelo
mundo.
Os muçulmanos dominaram importantes rotas de co-
mércio no Mar Mediterrâneo e com o Oriente. A partir do
século X, quando a Europa começava a ampliar sua vida
comercial (conforme você vai estudar na Unidade 4), os
conflitos entre cristãos e muçulmanos ficaram ainda mais
evidentes. Em 1095, o papa Urbano II anunciou o que
ficou conhecido como a Primeira Cruzada.
As Cruzadas eram expedições organizadas contra os
inimigos dos cristãos, fossem eles muçulmanos, povos
pagãos ou de qualquer orientação religiosa que não fos-
se a cristã. Aqueles que participassem das Cruzadas rece-
beriam a indulgência (o perdão de seus pecados), além
de terem o direito de saquear os bens dos povos derro-
tados. Assim, os peregrinos, ou cruzados, eram atraídos
pela promessa do paraíso após a morte ou de conquista
de terras durante a vida.
Nas oito Cruzadas ocorridas, muitos nobres, e até
mesmo reis, participaram das expedições. A Primeira
Cruzada, ocorrida entre 1096 e 1099, teve como objetivo
a retomada de Jerusalém, cidade considerada sagrada
para os cristãos e que estava sob domínio dos muçul-
manos.
Os cristãos conseguiram retomá-la temporariamente,
tendo sido essa a única empreitada bem-sucedida. A úl-
tima Cruzada, liderada pelo rei francês Luís IX em 1270,
tinha o objetivo de lutar contra os muçulmanos na Tuní-
sia. Contudo, ela foi encerrada no mesmo ano do faleci-
mento do rei, vítima de uma epidemia.
Em reconhecimento aos seus trabalhos em nome da
fé cristã, o rei acabou sendo canonizado como São Luís.
Em mais de dois séculos de expedições ao Oriente, as
Cruzadas não conseguiram recuperar o controle de Je-
rusalém, exceto por aquele breve momento durante a
Primeira Cruzada.
Por sua vez, as Cruzadas contribuíram para o fortale-
cimento das rotas de comércio entre Ocidente e Orien-
te, uma vez que nesse período foi constante o fluxo de
mercadorias do Oriente para o Ocidente. As Cruzadas
ajudaram também a criar novas rotas que viabilizaram a
ampliação do comércio.

A ERA MODERNA: A EXPANSÃO ULTRAMA-
RINA E A COLONIZAÇÃO.
Expansão Ultramarina
As primeiras grandes navegações permitiram a supe-
ração das barreiras comerciais da Idade Média, o desen-
volvimento da economia mercantil e o fortalecimento da
burguesia.
A necessidade do europeu lançar-se ao mar resultou
de uma série de fatores sociais, políticos, econômicos e
tecnológicos.
A Europa saía da crise do século XIV e as monarquias
nacionais eram levadas a novos desafios que resultariam
na expansão para outros territórios.
Veja no mapa abaixo as rotas empreendias em dire-
ção ao Ocidente pelos navegadores e o ano das viagens:
Rota das viagens
A Europa atravessava um momento de crise, pois
comprava mais que vendia. No continente europeu, a
oferta era de madeira, pedras, cobre, ferro, estanho,
chumbo, lã, linho, frutas, trigo, peixe, carne.
Os países do Oriente, por sua vez, dispunham de açú-
car, ouro, cânfora, sândalo, porcelanas, pedras preciosas,
cravo, canela, pimenta, noz-moscada, gengibre, unguen-
tos, óleos aromáticos, drogas medicinais e perfumes.
Cabia aos árabes o transporte dos produtos até a
Europa em caravanas realizadas por rotas terrestres. O
destino eram as cidades italianas de Gênova e Veneza
que serviam como intermediárias para a venda das mer-
cadorias ao restante do continente.
Outra rota disponível era pelo Mar Mediterrâneo mo-
nopolizada por Veneza. Por isso, era necessário encontrar
um caminho alternativo, mais rápido, seguro e, principal-
mente, econômico.
Paralela à necessidade de uma nova passagem, era
preciso solucionar a crise dos metais na Europa, onde as
minas já davam sinais de esgotamento.
Uma reorganização social e política também impul-
sionava à busca de mais rotas. Eram as alianças entre reis
e burguesia que formaram as monarquias nacionais.
O capital burguês financiaria a infraestrutura cara e
necessária para o feito ao mar. Afinal, era preciso navios,
armas, navegadores e mantimentos.
Os burgueses pagavam e recebiam em troca a par-
ticipação nos lucros das viagens. Este foi um modo de
fortalecer os Estados nacionais e submeter à sociedade a
um governo centralizado.
No campo da tecnologia foi necessário o aperfeiçoa-
mento da cartografia, da astronomia e da engenharia
náutica.
Os portugueses tomaram a dianteira deste processo
através da chamada da Escola de Sagres. Ainda que não
fosse uma instituição do modo que conhecemos hoje,
serviu para reunir navegadores e estudiosos so patrocí-
nio do Infante Dom Henrique (1394-1460).
Portugal
A expansão marítima portuguesa começou através
das conquistas na costa da África e se expandiram para
os arquipélagos próximos. Experientes pescadores, eles
utilizaram pequenos barcos, o barinel, para explorar o
entorno.
Mais tarde, desenvolveriam e construiriam as cara-
velas e naus a fim de poderem ir mais longe com mais
segurança
A precisão náutica foi favorecida pela bússola e o as-
trolábio, vindos da China. A bússola já era utilizada pelos
muçulmanos no século XII e tem como finalidade apon-
tar para o norte (ou para o sul). Por sua vez, o astrolábio
é utilizado para calcular as distâncias tomando como me-
dida a posição dos corpos celestes.
No mapa a seguir é possível ver as rotas empreendi-
das pelos portugueses:
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
As navegações portuguesas na África foram denomi-
nadas Périplo Africano
15
 Com tecnologia desenvolvida e a necessidade econô-
mica de explorar o Oceano, os portugueses ainda soma-
ram a vontade de levar a fé católica para outros povos.
As condições políticas eram bastante favoráveis. Por-
tugal foi a primeira nação a criar um Estado-nacional as-
sociado aos interesses mercantis através da Revolução
de Avis.
Em paz, enquanto outras nações guerreavam, houve
uma coordenação central para as estimular e organizar
as incursões marítimas. Estas seriam essenciais para su-
prir a falta de mão de obra, de produtos agrícolas e me-
tais preciosos.
O primeiro sucesso português nos mares foi a Con-
quista de Ceuta, em 1415. Sob o pretexto de conquista
religiosa contra os muçulmanos, os portugueses domi-
naram o porto que era o destino de várias expedições
comerciais árabes.
Assim, Portugal estabeleceu-se na África, mas não foi
possível interceptar as caravanas carregadas de escra-
vos, ouro, pimenta, marfim, que paravam em Ceuta. Os
árabes procuraram outras rotas e os portugueses foram
obrigados a procurar novos caminhos para obter as mer-
cadorias que tanto aspiravam.
Na tentativa de chegar à Índia, os navegadores por-
tugueses foram contornando a África e se estabelecendo
na costa deste continente. Criaram feitorias, fortes, por-
tos e pontos para negociação com os nativos.
A essas incursões deu-se o nome de périplo africano
e tinham o objetivo de obter lucro através do comércio.
Não havia o interesse em colonizar ou organizar a produ-
ção de algum produto nos locais explorados.
Em 1431, os navegadores portugueses chegavam às
ilhas dos Açores, e mais tarde, ocupariam a Madeira e
Cabo Verde. O Cabo do Bojador foi atingido em 1434,
numa expedição comandada por Gil Eanes. O comércio
de escravos africanos já era uma realidade em 1460, com
retirada de pessoas do Senegal até Serra Leoa.
Foi em 1488 que os portugueses chegaram ao Cabo
da Boa Esperança sob o comando de Bartolomeu Dias
(1450-1500). Esse feito constitui entre as importantes
marcas das conquistas marítimas de Portugal, pois desta
maneira se encontrou uma rota para o Oceano Índico em
alternativa ao Mar Mediterrâneo.
Entre 1498, o navegador Vasco da Gama (1469-1524)
conseguiu chegar a Calicute, nas Índias, e aí estabelecer
negociações com os chefes locais.
Dentro deste contexto, a esquadra de Pedro Álvares
Cabral (1467-1520), se afasta da costa da África a fim de
confirmar se havia terras por ali. Desta maneira, chega
nas terras onde seria o Brasil, em 1500.
Espanha
A Espanha unificou grande parte do seu território
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
com a queda de Granada, em 1492, com a derrota do
último reino árabe. A primeira incursão espanhola ao mar
resultou na descoberta da América, pelo navegador ita-
liano Cristóvão Colombo (1452-1516).
Apoiado pelos reis Fernando de Aragão e Isabel de
Castela, Colombo partiu em agosto de 1492 com as cara-
velas Nina e Pinta e com a nau Santa Maria rumo a oeste,
chegando à América em outubro do mesmo ano.
Dois anos depois, o Papa Alexandre VI aprovou o Tra-
tado de Tordesilhas, que dividia as terras descobertas e
por descobrir entre espanhóis e portugueses.
16
França
Através de uma crítica ao Tratado de Tordesilhas feita
pelo rei Francisco I, os franceses se lançaram em busca de
territórios ultramarinos. A França saía da Guerra dos Cem
Anos(1337-1453), das lutas do rei Luís XI (1461-1483)
contra os senhores feudais.
A partir de 1520, os franceses passaram a fazer expe-
dições, chegando ao Rio de Janeiro e Maranhão, de onde
foram expulsos. Na América do Norte, chegaram à região
hoje ocupada pelo Canadá e o estado da Louisiana, nos
Estados Unidos.
No Caribe, se estabeleceram no Haiti e na América do
Sul, na Guiana.
Inglaterra
Os ingleses, que também estavam envolvidos na
Guerra dos Cem Anos, Guerra das Duas Rosas (1455-
1485) e conflitos com senhores feudais, também queriam
buscar uma nova rota para as Índias passando pela Amé-
rica do Norte.
Assim, ocuparam o que hoje seria os Estados Unidos
e o Canadá. Igualmente, ocuparam ilhas no Caribe como
a Jamaica e Bahamas. Na América do Sul, se estabelece-
ram na atual Guiana.
Os métodos empregados pelo país eram bastante
agressivos e incluía o estímulo à pirataria contra a Espa-
nha, com a anuência rainha Elizabeth I (1558-1603).
Os ingleses dominaram o tráfico de escravos para a
América Espanhola e também ocuparam várias ilhas no
Pacífico, colonizando as atuais Austrália e Nova Zelândia.
Holanda
A Holanda se lançou na conquista por novos territó-
rios a fim de melhorar o próspero comércio que domina-
vam. Conseguiram ocupar vários territórios na América
estabelecendo-se no atual Suriname e em ilhas no Cari-
be, como Curaçao.
Na América do Norte, chegaram a fundar a cidade de
Nova Amsterdã, mas foram expulsos pelos ingleses que
a rebatizaram de Nova Iorque.
Igualmente, tentaram arrebatar o nordeste do Brasil
durante a União Ibérica, mas foram repelidos pelos espa-
nhóis e portugueses. No Pacífico, ocuparam o arquipé-
lago da Indonésia e ali permaneceriam por três séculos
e meio.
DIVISÕES REGIONAIS: BRASIL E MUNDO
TRATADO DE TORDESILHAS
Em 1494, antes do Descobrimento do Brasil, Portu-
gal e Espanha já celebravam o Tratado de Tordesilhas,
que dividia as áreas já conquistadas e futuros territórios
a serem conquistados por cada nação. Muitos teóricos já
consideram esse fato como a primeira divisão territorial
do Brasil. Em linhas gerais, a parte leste ficou sob domí-
nio português e a porção oeste sob domínio espanhol.
Em 1534, o Brasil que já era uma colônia da Coroa Portu-
guesa, seria dividido nas capitanias hereditárias, onde o
domínio das regiões era passado de pai para filho.
 DIVISÕES NO SÉCULO 20
Até chegar às atuais divisões regionais, o Brasil pas-
sou por outras versões desde a primeira década do sécu-
lo 20. Parte dessas divisões tem buscado levar em conta
questões econômicas, sociais e culturais para a divisão
das regiões.
As primeiras definições, em 1913, levaram em conta
aspectos como clima, vegetação e outros dados naturais.
O Brasil já teve as seguintes divisões: Setentrional, Norte
Oriental, Oriental e Meridional. Isso na primeira década
do século 20.
Em 1940, o país passaria por uma nova divisão, des-
sa vez, considerando dados socioeconômicos, com as
seguintes divisões: Norte (Amazonas, Pará, Maranhão e
Piauí e Acre), Centro (Goiás, Mato Grosso e Minas Gerais),
Leste (Bahia, Sergipe e Espírito Santo), Nordeste (Ceará,
Rio Grande do Norte, Pernambuco, Paraíba e Alagoas) e
a região Sul (Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul,
São Paulo e Rio de Janeiro). Houve ainda mais duas mu-
danças, em 1945 e 1950.
ATUAIS DIVISÕES
Já em 1970, ocorreu a divisão mais próxima da atual
realidade, com a criação da região Sudeste, com os Es-
tados: São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Espírito
Santo. O Nordeste contava agora com a Bahia e Sergipe.
Goiás era integrado ao Centro-Oeste. Já a atual configu-
ração foi definida nos anos 90, com a integração de um
novo Estado: Tocantins, inserido na região Norte.
DIVISÕES GEOECNÔMICAS
Essas divisões não priorizam a questão territorial, ou
seja, a divisão entre os Estados, mas agrupa localida-
des semelhantes quanto a aspectos geoeconômicos. As
divisões são as seguintes: Amazônia (todos os Estados
do Norte, além de uma porção do Mato Grosso e Ma-
ranhão), Nordeste (todos os Estados do Nordeste, mais
o Norte de Minas Gerais) e o Centro-Sul (Sudeste, Sul e
Centro-Oeste, incluindo ainda porção sul do Tocantins).
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (ENEM– 2014)
O jovem espanhol Daniel se sente perdido. Seu diplo-
ma de desenhista industrial e seu alto conhecimento de
inglês devem ajudá-lo a tomar um rumo. Mas a taxa de
desemprego, que supera 52% entre os que têm menos
de 25 anos, o desnorteia. Ele está convencido de que seu
futuro profissional não está na Espanha, como o de, pelo
menos, 120 mil conterrâneos que emigraram nos últimos
dois anos. O irmão dele, que é engenheiro-agrônomo,
conseguiu emprego no Chile. Atualmente, Daniel parti-
cipa de uma “oficina de procura de emprego” em países
como Brasil, Alemanha e China. A oficina é oferecida por
uma universidade espanhola.
GUILAYN, P. Na Espanha, universidade ensina a emi-
grar. O Globo, 17 fev. 2013 (adaptado)
A situação ilustra uma crise econômica que implica
a) valorização do trabalho fabril.
b) expansão dos recursos tecnológicos.
c) exportação de mão de obra qualificada.
d) diversificação dos mercados produtivos.
e) intensificação dos intercâmbios estudantis.
Resposta: Letra C. Esse cenário é bem comum nos
dias atuais. Em muitas situações, esses profissionais
encontram situações vantajosas de oportunidades
profissionais.
REFERÊNCIA
<https://www.todamateria.com.br/expansao-mariti-
ma-europeia/>
A AMÉRICA PRÉ-COLOMBIANA.
Para entendermos a América pré-colombiana, deve-
mos compreender que ela era composta por civilizações
que se desenvolveram na América Central e na Améri-
ca do Sul antes da chegada de Cristóvão Colombo, em
1492. As mais conhecidas são as civilizações maia, inca e
asteca. Elas foram destruídas no século XVI pelos solda-
dos espanhóis, que vieram para conquistar as terras do
Novo Mundo em nome da Coroa Espanhola.
Sendo assim, a civilização inca atingiu seu auge no
século XV. Em apenas dois séculos, os incas dominaram,
a partir de Cuzco, muitos povos que ocupavam os atuais
territórios do Peru, Equador, Bolívia e Chile. Eles não co-
nheciam a escrita, o ferro, nem a roda, mas seu império
era muito estruturado e burocratizado, e sua sociedade
uma das mais organizadas e disciplinadas que já existi-
ram. Os Incas adoravam o Sol, e em todo o império os
templos eram dedicados a ele. O imperador, chamado
“Inca”, era considerado o filho do Sol. Foram derrotados
pelos espanhóis liderados por Francisco Pizarro.
Já os Astecas fundaram sua capital, Tenochtitlán, em
1325, no local do atual México. Diz a lenda que a cida-
de foi construída onde havia uma águia pousada em um
cacto, que acabara de comer uma cobra. Esta águia está
representada na bandeira mexicana atual. A partir de
sua capital, eles conquistaram terras vizinhas e forjaram
alianças militares com outras cidades, até a chegada de
Hernan Cortés. Sua sociedade era dividida em classes, e,
tal como os maias, seus prisioneiros de guerra eram sa-
crificados ou escravizados. O imperador, por sua vez, era
escolhido por um grande conselho. Os Astecas sabiam
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
escrever e fazer papel e também praticavam a astrono-
mia. O comércio era altamente desenvolvido no império
e a capital abrigava grandes mercados.
Por fim, os Maias estavam organizados em estados
independentes, sua sociedade era dividida em classes e
as cidades eram governadas por famílias nobres. Suas
maiores cidades foram Tikal e Calakmul, e depois Chi-
chén Itzá e Uxmal, localizadas no sul do México, Guate-
mala e Honduras. No auge de sua cultura (séculos III e
IV), os maias não sabiam como usar a roda e os metais
para fazer ferramentas, mas praticavam a escrita, a as-
17
 tronomia e a matemática. Sua economia era baseada na
agricultura, especialmente no cultivo de milho e cacau,
cujos grãos serviam como moeda. Eles adoravam deuses
relacionados à natureza (Sol, Chuva, Lua) e seus prisio-
neiros de guerra eram sacrificados ou escravizados. Do
século VIII ao X, as grandes cidades maias foram gradual-
mente abandonadas sem que ninguém saiba o porquê
(Tikal, Calakmul, Copán, Palenque). Com isso, as cidades
do norte (Chichen Itzá, Uxmal, Mayapan), no entanto,
continuaram a florescer por alguns séculos, até a chega-
da dos conquistadores.
Portanto, as três civilizações que compõe a América
pré-colombiana possuíam um grande desenvolvimento e
estrutura, sendo bastante diferente da realidade na Amé-
rica Portuguesa, onde o predomínio era de fragmentação
tribal, sem tanta organização e estrutura.
#FicaDica
Os Espanhóis quando chegaram na Améri-
ca, se depararam com civilizações extrema-
mente organizadas e desenvolvidas, sendo
assim, o processo de colonização foi “mais
fácil” que na América Portuguesa.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Os conquistadores espanhóis dos povos da América
Pré-Colombiana adaptaram as formas de exploração do
trabalho indígena, antes praticadas nos impérios Asteca
e Inca (mita, yanacona, coatequitl), aos interesses mer-
cantilistas europeus. Isto foi possível em razão da:
a) aliança firmada entre os conquistadores e os gover-
nantes locais em torno da administração partilhada da
força de trabalho.
b) servidão estatal vigente entre povos pré-colombianos
corresponder à condição de servidão que se impunha
aos camponeses europeus no século XVI.
c) manutenção parcial da hierarquia preexistente nas so-
ciedades ameríndias combinada à exploração do tra-
balho de camponeses e servos do estado.
d) incompatibilidade da introdução de formas modernas
de produção entre os povos ameríndios, habituados
ao trabalho compulsório.
e) abolição das formas tradicionais de exploração do tra-
balho e imposição de modernas relações de produção.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
Gabarito Comentado:
Resposta: Letra C.
Somente a proposição [C] está correta. A questão re-
mete a colonização espanhola na América. Quando os
espanhóis chegaram na América encontraram grandes
civilizações agrárias com alto grau de desenvolvimen-
to como o Império Asteca no México e o Império Inca
na América do Sul. Estas civilizações já possuíam uma
complexa organização social pautada em hierarquia e
cobranças de impostos. Assim, os espanhóis se apro-
18
priaram de boa parte desta organização social. Ocor-
reu uma forte exploração do trabalho indígena através
da Mita que consistia no trabalho dos nativos nas mi-
nas em troca de um baixíssimo salário.
RENASCIMENTO CULTURAL.
O Renascimento, Renascentismo ou Renascença são
os termos usados para identificar o período da história
europeia aproximadamente entre meados do século XIV
e o fim do século XVI. Os estudiosos, contudo, não che-
garam a um consenso sobre essa cronologia, havendo
variações consideráveis nas datas conforme o autor. Ape-
sar das transformações serem bem evidentes na cultura,
economia, política, sociedade e religião, caracterizando
a transição do feudalismo para o capitalismo e signifi-
cando uma evolução em relação às estruturas medievais,
o termo é mais comumente empregado para descrever
seus efeitos nas artes, nas ciências e na filosofia.
Desta forma, chamou-se Renascimento em virtude
da intensa revalorização das referências da Antiguidade
Clássica, que nortearam um progressivo abrandamento
da influência do dogmatismo religioso e do misticismo
sobre a cultura e a sociedade, com uma concomitante e
crescente valorização da racionalidade, da ciência e da
natureza. Neste processo o ser humano foi revestido de
uma nova dignidade e colocado no centro da Criação, e
por isso deu-se à principal corrente de pensamento des-
te período o nome de humanismo.
Esse movimento se manifestou primeiro na região ita-
liana da Toscana, tendo como principais centros as cida-
des de Florença e Siena, de onde se difundiu para o resto
da Península Itálica e depois para praticamente todos os
países da Europa Ocidental, impulsionado pelo desen-
volvimento da imprensa e pela circulação de artistas e
obras. A Itália permaneceu sempre como o local onde
o movimento apresentou sua expressão mais típica, po-
rém manifestações renascentistas de grande importância
também ocorreram na Inglaterra, França, Países Baixos,
Alemanha e Península Ibérica.
A difusão internacional dos referenciais italianos pro-
duziu em geral uma arte muito diferente dos seus mode-
los, influenciada por tradições regionais, que para muitos
é melhor definida como um novo estilo, o Maneirismo. O
termo Renascimento foi registrado pela primeira vez por
Giorgio Vasari no século XVI, um historiador que se em-
penhou em colocar Florença como a protagonista de to-
das as inovações mais importantes, e seus escritos exer-
ceram uma influência decisiva sobre a crítica posterior.
Sendo assim, por muito tempo o período foi visto nos
Estados Unidos e Europa como um movimento homo-
gêneo, coerente e sempre progressivo, como o período
mais interessante e fecundo desde a Antiguidade, e uma
de suas fases, a Alta Renascença, foi consagrada como a
apoteose da longa busca anterior pela expressão mais
sublime e pela mais perfeita imitação dos clássicos, e seu
legado artístico foi considerado um insuperável paradig-
ma de qualidade. Porém, estudos realizados nas últimas
décadas têm revisado essas opiniões tradicionais, consi-
derando-as pouco substanciais ou estereotipadas, e têm
visto o período como muito mais complexo, diversifica-
do, contraditório e imprevisível do que se supôs ao longo
de gerações. O novo consenso que se firmou, porém, re-
conhece o Renascimento como um marco importante na
história da Europa, como uma fase de mudanças rápidas
e relevantes em muitos domínios, como uma constelação
de signos e símbolos culturais que definiu muito do que
a Europa foi até a Revolução Francesa, e que permane-
ce exercendo larga influência ainda nos dias de hoje, em
muitas partes do mundo, tanto nos círculos acadêmicos
como na cultura popular.
#FicaDica
No processo de formação do Renascimen-
to, as ciências ainda sofriam grandes im-
posições religiosas, pois alquimia e uso de
ervas ainda eram tomadas como “pecado”
pela Igreja Católica.
Quando pensamos em humanismo, devemos desta-
car que foi um movimento intelectual iniciado na Itália no
século XV com o Renascimento e difundido pela Europa,
rompendo com a forte influência da Igreja e do pensa-
mento religioso da Idade Média. O teocentrismo (Deus
como centro de tudo) cede lugar ao antropocentrismo,
passando o homem a ser o centro de interesse.
Sendo assim, em um sentido amplo, humanismo sig-
nifica valorizar o ser humano e a condição humana aci-
ma de tudo, e isso, está relacionado com generosidade,
compaixão e preocupação em valorizar os atributos e
realizações humanas.
Com isso, o humanismo procura o melhor nos seres
humanos sem se servir da religião, oferecendo novas for-
mas de reflexão sobre as artes, as ciências e a política.
Além disso, o movimento revolucionou o campo cultural
e marcou a transição entre Idade Média e a Moderna.
Portanto, especificamente no campo das ciências, o
pensamento humanista resultou em um afastamento dos
dogmas e ditames da igreja e proporcionou grandes pro-
gressos em ramos como a física, matemática, engenharia
e medicina. Desta forma, entre as principais característi-
cas do humanismo destaca-se:
As emoções humanas começaram a ser mais valoriza-
das pelos artistas;
Ênfase no antropocentrismo, ou seja, o homem no
centro do universo;
Período de transição entre Idade Média e Renasci-
mento;
• Valorização do racionalismo e do método cientí-
fico;
• Valorização de debates e opiniões divergentes;
• Valorização do ser humano;
• Surgimento da burguesia;
• Afastamento de dogmas.
FIQUE ATENTO!
O humanismo trouxe um novo layout para o
estudo das ciências e a valorização do ho-
mem na sociedade moderna.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Ainda hoje a palavra Renascimento evoca a ideia de
uma época dourada e de homens libertos dos cons-
trangimentos sociais, religiosos e políticos do período
precedente. Nessa “época dourada”, o individualismo, o
paganismo e os valores da Antiguidade Clássica seriam
cultuados, dando margem ao florescimento das artes e à
instalação do homem como centro do universo.
(Tereza Aline Pereira de Queiroz. O Renascimento,
1995. Adaptado.)
O texto refere-se a uma concepção acerca do Renasci-
mento cultural dos séculos XV e XVI que
a) projeta uma visão negativa da Idade Média e identifica
o Renascimento como a origem de valores ainda hoje
presentes.
b) estabelece a emergência do teocentrismo e reafirma o
poder tutelar da Igreja Católica Romana.
c) caracteriza a história da arte e do pensamento como
desprovida de rupturas e marcada pela continuidade
nas propostas estéticas.
d) valoriza a produção artística anterior a esse período
e identifica o Renascimento como um momento de
declínio da criatividade humana.
e) afirma o vínculo direto das invenções e inovações tec-
nológicas do período com o pensamento mítico da
Antiguidade.
Resposta: Letra A.
A resposta para a questão se encontra na primeira
frase do texto: “(...) ainda hoje a palavra Renascimen-
to evoca a ideia de uma época dourada e de homens
libertos dos constrangimentos sociais, religiosos e
políticos do período precedente (...)”. Ou seja, os re-
nascentistas consideravam a Idade Média negativa
para a humanidade e o Renascimento a salvação para
a mesma.
2. Luís Vaz de Camões, um dos maiores nomes do Renas-
cimento Cultural português, imortalizou, em sua princi-
pal obra, a viagem de Vasco da Gama às Índias.
“Já no largo Oceano navegavam,
As inquietas ondas apartando;
Os ventos brandamente respiravam,
Das naus as velas côncavas inchando;
Da branca escuma os mares se mostravam
Cobertos, onde as proas vão cortando
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
As marítimas águas consagradas,
Que do gado de Próteo são cortadas.”
(CAMÕES. Os Lusíadas. Verso 19)
Assinale a alternativa que apresenta corretamente ele-
mentos relativos à participação de Portugal na expansão
marítima europeia nos séculos XV e XVI.
a) O total apoio da Igreja Católica, desde a aclamação do
primeiro rei português, visando à expansão econômi-
ca e religiosa que a expansão marítima iria concretizar.
19
 b) Para o grupo mercantil, a expansão marítima era co-
mercial e aumentava os negócios, superando a crise
do século XV; para o Estado, trazia maiores rendas;
para a nobreza, trazia cargos e pensões; e, para a Igre-
ja Católica, representava maior cristianização dos “po-
vos bárbaros”.
c) O pioneirismo português se deveu mais ao atraso dos
seus rivais, envolvidos em disputas dinásticas, do que
a fatores próprios do processo histórico, econômico,
político e social de Portugal.
d) A expansão marítima, embora contasse com o apoio
entusiasmado do grupo mercantil, recebeu o combate
dos proprietários agrícolas, para quem os dispêndios
com o comércio eram perdulários.
e) A burguesia, ao liderar a arraia-miúda na Revolução de
Avis, conseguiu manter a independência de Portugal,
centralizou o poder e impôs ao Estado o seu interesse
específico na expansão.
Resposta: Letra B.
A questão remete às Grandes Navegações que ocor-
reram no século XV, sendo Portugal o pioneiro nes-
te processo histórico. Ocorreu uma aliança entre rei
e burguesia em Portugal durante a dinastia de Avis.
Em 1415 começaram as Grandes Navegações com a
tomada de Ceuta, no norte da África. A expansão ma-
rítima comercial se deu a partir de vários interesses de
distintos grupos sociais. O objetivo deste empreendi-
mento era a busca de metais preciosos e um caminho
alternativo para chegar até as Índias. Para o rei repre-
sentava mais recursos para o Estado Nacional. Para a
burguesia, comércio e lucro. Para a nobreza, terras,
rendas e pensões. Para a Igreja, expandir a fé católica.
3. A modernidade europeia trouxe consigo uma nova
configuração de valores ditados, no sentido da produ-
ção e da difusão cultural, por movimentos denomina-
dos Renascimento Cultural e Reforma Religiosa. O que
se entendia por saber científico passa a ser estimulado
e divulgado. Esse novo padrão nos costumes, elementos
característicos da nova mentalidade burguesa, foi apoia-
do diretamente pelo(a)
a) chegada ao novo mundo.
b) circulação de moedas.
c) aparecimento da imprensa.
d) renascimento comercial.
e) abolição do modo de produção escravista.
Resposta: Letra C.
A questão aponta para o início da Idade Moderna,
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
século XV, quando o alemão Gutenberg inventou a
imprensa facilitando a publicação de obras, e por con-
sequência, a divulgação das novas ideias, novos valo-
res vinculados à burguesia, ideias humanistas, novos
saberes científicos defendendo o heliocentrismo.
20
O ABSOLUTISMO E O ANTIGO REGIME.
Antigo Regime
Este modelo de aliança entre setores mercantis em
ascensão, a chamada burguesia, e nobres será o mode-
lo principal de organização social do século XV ao XVIII,
ou seja, o modelo da Idade Moderna. Este ordenamento
ficou conhecido como o Antigo Regime - formação de
monarquias nacionais com a aliança de burgueses e no-
bres. A Igreja perde parte de seu poder neste período. A
passagem oficial da Idade Média para a Idade Moderna
se dá com a tomada de Constantinopla pelos turcos-o-
tomanos, em 1453. Porém, o importante é que se com-
preenda que o movimento histórico amplo que define
essa passagem é a formação de estados nacionais, cres-
cimento do comércio e ascensão da burguesia.
O surgimento do estado nacional português se dá ao
mesmo tempo em que a Guerra dos Cem Anos se de-
senvolvia - impedindo os deslocamentos terrestres pelo
interior da Europa; ao mesmo tempo em que os comer-
ciantes marítimos italianos, sobretudo de Gênova e Ve-
neza, hegemonizavam o comércio no mar mediterrâneo
e o mar do norte era controlado pela Liga Hanseática.
Para este pequeno país se manter a saída encontrada foi
buscar rotas no Oceano Atlântico. Portugal será pioneiro
nas Grandes Navegações.
Absolutismo
A Europa, durante a Antiguidade e a Idade Média,
esteve organizada de diferentes maneiras – em cidades-
-estado (a pólis grega), em impérios (como o Romano
e o Carolíngio), em reinos (como os dos francos e dos
anglo-saxões) e em divisões menores, como os ducados,
condados e marquesados, que eram territórios gover-
nados por nobres feudais. Portanto, não havia os países
como existem hoje.
Atualmente, o mundo está organizado em países,
que também podem ser chamados de Estados nacionais.
Esses Estados, por meio de seus diferentes governos,
desempenham várias funções e atividades, como: zelar
pelo direito de seus cidadãos, organizando a justiça e a
segurança; investir em infraestrutura pública (transpor-
te, comunicação, energia); oferecer saúde, educação e
saneamento básico à população; preservar o meio am-
biente; manter as fronteiras seguras; cuidar das relações
diplomáticas com outros países; e discutir e elaborar as
políticas públicas.
Os países, ou Estados nacionais, são compostos de
um Estado (poder político), uma nação (determinada
pelos grupos sociais que vivem no país) e um território
(espaço determinado). Mas essa forma de organizar o Es-
tado e essa definição atual de suas funções são, de uma
perspectiva histórica, bastante recentes.
Foi na Idade Moderna que nasceram os Estados na-
cionais, que mais tarde formaram países, como França,
Inglaterra, Portugal e Espanha. Antes disso, ao longo
do período medieval, o poder político permaneceu nas
mãos da nobreza. Ela governava suas propriedades, e seu
poder poderia ser mais abrangente ou mais fragmenta-
do, dependendo das disputas sucessórias que dividiam
os territórios entre os nobres.
A partir do século XII, as monarquias, com o apoio
da burguesia, foram centralizando seu poder e unifican-
do o governo em territórios cada vez maiores. Foi esse
processo que deu origem aos Estados nacionais. Como
visto no Volume 1, a terra deixou de ser o centro da vida
econômica, dando lugar ao comércio, que se expandia
e se tornava uma grande fonte de riqueza. A burguesia,
que ficava cada vez mais poderosa economicamente por
causa do comércio, necessitava de transformações políti-
cas para continuar sua expansão.
E por quê? Durante o feudalismo, havia muitas guer-
ras entre a nobreza, o que gerava insegurança para a li-
vre circulação de mercadorias e prejudicava, portanto, o
comércio. Além disso, cada senhor feudal cobrava uma
série de impostos sobre as mercadorias dos burgueses e
cunhava a sua própria moeda, atrapalhando o comércio.
Nesse sentido, interessava à burguesia que houvesse
um governo centralizado, capaz de proteger a proprieda-
de e dar segurança à circulação de mercadorias em todo
o território sobre o qual governasse. Além disso, para a
burguesia era importante que existisse uma unificação
da economia com uma única moeda válida e somente
uma instituição cobradora de impostos em um mesmo
território.
Foi assim que a burguesia passou a usar seu poder
econômico para fortalecer o rei, ajudando-o a centralizar
seu poder político, de forma a unificar a economia por
meio da unificação político- -territorial, que acabaria por
dar origem ao Estado nacional.
O rei, então, passou a exercer seu poder de forma
independente dos senhores feudais, tornando-se o so-
berano absoluto do território que governava. Para isso,
ele passou a contar com um exército permanente e com
uma burocracia estatal que o auxiliava a colocar em prá-
tica suas resoluções.
Diferentemente da forma de exercer o poder político
no período medieval, o Estado moderno passou a orga-
nizar regras mais gerais de aplicação das leis e das medi-
das de governo, isto é, passou a criar leis que valiam para
todo o território. Esse processo se consolidou de forma
bastante lenta, mas possibilitou a ampliação do poder do
governo para controlar as relações entre pessoas dentro
dos limites geográficos do Estado.
Com isso, o monarca passava a governar para todos
os seus súditos, não apenas de acordo com os interesses
dos nobres. Outra mudança se deu em relação ao exér-
cito. Se antes as forças militares eram particulares e de-
pendiam dos cavaleiros nobres, agora o exército era do
rei, pago pelo Estado, e devia proteger todos que viviam
no seu território.
O poder da Igreja também passou a se subordinar ao
poder do rei. Houve a implantação de um sistema fiscal
e tributário, com crescente arrecadação de impostos, im-
prescindíveis à manutenção da estrutura estatal, como
o pagamento dos funcionários públicos e dos soldados.
A consolidação dos Estados-nação na maior parte da
Europa durou oito séculos e contou com a criação de leis
e símbolos para cada nação.
Desse modo, esses Estados forjaram suas próprias
identidades. Fazem parte desse processo a adoção dos
idiomas nacionais e a criação de bandeiras, hinos, moe-
das e sistemas de pesos e medidas. Os primeiros Estados
modernos foram organizados com base nas monarquias
nacionais, tendo o absolutismo como forma de governo,
no qual o rei governava de forma soberana e absoluta.
Ele não dividia seu governo nem devia satisfações a nin-
guém; o rei era a lei.
As monarquias absolutistas marcaram o período de-
nominado Antigo Regime (séculos XV a XVIII). O abso-
lutismo não se instalou da mesma maneira em todos os
Estados modernos europeus – como Portugal, Espanha e
França. No entanto, apesar das particularidades de cada
Estado, havia características comuns a essas monarquias
absolutistas. Inicialmente, o poder dos reis foi justificado
como sendo uma “vontade de Deus”. O rei era, portanto,
a maior autoridade na sociedade.
O poder real era hereditário, soberano e, na maioria
dos casos, não dependia de um parlamento, embora o
monarca pudesse indicar um para auxiliá-lo. As monar-
quias absolutistas garantiram a continuidade do poder
da nobreza, como no período medieval. Os principais
cargos e funções do Estado eram ocupados pela nobre-
za, gerando o fortalecimento político desse grupo. Po-
rém, os reis não governavam apenas pensando na manu-
tenção dos privilégios da aristocracia feudal, pois, como
já visto antes, a burguesia tornara-se um grupo social
com importante poder econômico, concedendo suporte
ao poder centralizado do rei.
Isso obrigava os reis a contemplar também os inte-
resses burgueses, ainda que os burgueses não tivessem
poder político nem os privilégios concedidos somente à
nobreza.
Além do mais, as necessidades da burguesia inte-
ressavam igualmente ao Estado. Em um contexto eco-
nômico de consolidação do capitalismo – e de crise do
feudalismo –, os reis tornaram-se, ao lado da burgue-
sia, financiadores de empreendimentos comerciais, bus-
cando participar dos lucros que as atividades mercantis
proporcionavam e, assim, favorecer o fortalecimento do
poder real e o enriquecimento do Estado nacional.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
Um exemplo dessa parceria foi a realização das gran-
des navegações, viagens comerciais financiadas pelo Es-
tado. Assim, o rei garantia os privilégios aristocráticos e,
ao mesmo tempo, contemplava os interesses econômi-
cos da classe burguesa mercantil e manufatureira. Com
21
 o tempo, a burguesia exigiria não só que seus interesses
econômicos fossem contemplados, mas que também
pudesse governar e deter o poder político.
AS REVOLUÇÕES INGLESAS
No decorrer do século XVII, basicamente, todas as
potências europeias viviam sob o regime das monar-
quias absolutistas. Tais governos se fortaleceram desde
os últimos tempos medievais, quando a crise que então
assolava a Europa feudal abriu espaço à formação dos
Estados Nacionais Modernos. Neste momento, a existên-
cia de um governo centralizador foi fundamental ao pro-
cesso de unificação territorial, jurídica e monetária pelo
qual passaram países como Portugal, Espanha, Inglaterra
e França.
Porém, com o passar dos anos, as críticas ao excessivo
centralismo político por este Estado absolutista começa-
ram a ganhar força em boa parte do Velho Mundo. A
burguesia mostrava-se, então, como o grupo social res-
ponsável pelos principais ataques desferidos contra esse
tipo de governo, o qual identificava como um poderoso
empecilho ao desenvolvimento de práticas econômicas
mais liberais e lucrativas.
Desta forma, embora as estruturas absolutistas te-
nham começado a ruir mais visivelmente ao longo do sé-
culo XVIII, notadamente a partir da difusão dos ideais ilu-
ministas, este processo pôde ser percebido na Inglaterra
já em meados do século anterior. Após os bem-sucedi-
dos governos de Henrique VIII e Elizabeth I, os reinados
de Jaime I (1603 – 1625) e Carlos I (1625 – 1649) foram
marcados pelo agravamento das insatisfações sociais, o
que acabou por debilitar o poder da Coroa.
FIQUE ATENTO!
A Dinastia Tudor, de Henrique VIII e Elizabeth
I havia uma “ideia” de respeito ao parlamen-
to, logo não havia enfrentamento entre am-
bos. Porém, a sucessão governamental da Di-
nastia Stuart, não estava apta a manter essa
relação ativa com o parlamento.
Desta forma, o parlamento inglês, que há tempos
buscava ampliar sua autonomia frente aos desmandos
dos monarcas, mostrou-se ainda mais inconformado
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
com as ações centralizadoras tomadas nesses dois últi-
mos governos. A burguesia, interessada em um sistema
econômico mais liberal, colocava-se claramente contrária
ao intervencionismo estatal típico das monarquias abso-
lutistas. Por fim, as reações de grupos religiosos perse-
guidos pelos reis anglicanos contribuíram igualmente
para a fragilização do Absolutismo na Inglaterra.
Assim sendo, nos últimos anos do reinado de Carlos I,
a Inglaterra assistiu ao desenrolar de uma violenta guerra
civil. Em lados opostos estavam os defensores do monar-
ca, grupos em sua maioria anglicanos, e a maioria dos
22
burgueses e dos membros da gentry (pequena nobreza
rural), em geral defensores da religião puritana. Ao lado
do parlamento, estes opositores do rei foram liderados
por Oliver Cromwell na bem-sucedida Revolução Puri-
tana, processo que determinou a queda da monarquia
inglesa.
#FicaDica
Oliver Cromwell liderou as tropas do parla-
mento na Revolução Puritana, assim sendo,
acabou ficando no poder, estabelecendo
assim, um governo “republicano”.
A República de Cromwell foi caracterizada por uma
grande centralização do poder nas mãos de seu líder. A
Revolução Puritana havia rompido com o monarquismo,
mas não necessariamente com o autoritarismo. E foi uti-
lizando-se desse seu poder que Oliver Cromwell estabe-
leceu os “Atos de Navegação”, um conjunto de medidas
que favoreceram amplamente as relações comerciais fei-
tas pela Inglaterra e, consequentemente, sua burguesia.
Deste modo, com a morte de Oliver Cromwell e a re-
núncia de seu filho Ricardo, a monarquia acabou sendo
restaurada. Assim, a dinastia Stuart voltava ao governo e
Carlos II era coroado, dando início a um reinado extre-
mamente autoritário. Mesmo com a ascensão de Jaime
II ao poder, a monarquia inglesa continuava a tender ao
absolutismo, o que gerava grande insatisfação nos par-
lamentares.
FIQUE ATENTO!
O governo controlador e autoritário de Oli-
ver, fez eclodir a Revolução Gloriosa (1688-
1689), onde o parlamento novamente reivin-
dicava o poder, afim de fazer valer a Magna
Carta de 1215, assinada por João Sem Terra.
Portanto, foi formado basicamente por burgueses e
membros da gentry, o parlamento constitui, então, um
exército com o objetivo de depôr o rei. Ao mesmo tem-
po, negocia com Guilherme de Orange, genro de Jaime II,
sua indicação para o trono real. Em contrapartida, o par-
lamento exigia que o novo rei jurasse obediência à “De-
claração dos Direitos” (Bill of Rights). Sucedia-se, assim,
a Revolução Gloriosa, cujo principal desdobramento foi
a consolidação da monarquia parlamentar e a deposição
do absolutismo inglês.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. As chamadas “revoluções inglesas”, transcorridas entre
1640 e 1688, tiveram como resultados imediatos
a) a proclamação dos Direitos do Homem e do Cidadão e
o fim dos monopólios comerciais.
b) o surgimento da monarquia absoluta e as guerras con-
tra a França napoleônica.
c) o reconhecimento do catolicismo como religião oficial
e o fortalecimento da ingerência papal nas questões
locais.
d) o fim do anglicanismo e o início das demarcações das
terras comuns.
e) o fortalecimento do Parlamento e o aumento, no go-
verno, da influência dos grupos ligados às atividades
comerciais.
Resposta: Letra E.
As Revoluções Inglesas ocorridas a partir de 1640 es-
tabeleceram a Monarquia Parlamentarista na Inglater-
ra, fortalecendo o poder do Parlamento em detrimen-
to do poder Real. Tais revoluções foram burguesas e,
logo, influenciadas por grupos comerciais.
A REVOLUÇÃO FRANCESA
Quando pensamos em Revolução Francesa, é neces-
sário analisar a sociedade no pré-revolucionário. Com
isso, a França tinha uma divisão social bem diferente,
onde o Rei, da Dinastia Bourbon, era a figura mais im-
portante, e abaixo dele, haviam três estados, sendo eles:
• 1° Estado – Clero com 1% da população
• 2° Estado – Nobreza com 2% da população
• 3° Estado – Povo com 97% da população
Essa organização, mantinha a base econômica no
país, uma vez que apenas o 3° Estado trabalha e paga
impostos, desta forma, o povo era explorado em detri-
mento dos privilégios Reais, do Clero e Nobreza.
FIQUE ATENTO!
Base econômica da França era agrícola, em
torno de 80% da economia advém do campo
e 20% de uma base industrial.
Nessa perspectiva, a situação da França, no século
XVIII, era de extrema injustiça social na época do Antigo
Regime. Sendo assim, a França era um país, que possuía
um governo absolutista. O rei governava com poderes
absolutos, controlando a economia, a justiça, a política e
até mesmo a religião dos súditos. Havia falta de demo-
cracia, pois os trabalhadores não podiam votar e nem
mesmo dar opiniões na forma de governo. Os oposicio-
nistas eram presos na Bastilha, que era a prisão política
da monarquia, ou então, dos condenados à morte.
Portanto, a sociedade francesa, do século XVIII, era
estratificada e hierarquizada. No topo da pirâmide so-
cial estava o clero, que também tinha o privilégio de não
pagar impostos. Abaixo do clero, estava a nobreza; for-
mada pelo rei e sua família, condes, duques, marqueses
e outros nobres que viviam de banquetes e muito luxo
na corte. A base da sociedade era formada pelo tercei-
ro estado (trabalhadores, camponeses e burguesia) que,
como já dissemos, sustentava toda a sociedade com seu
trabalho e com o pagamento de altos impostos. A con-
dição de vida dos desempregados, que aumentavam em
larga escala nas cidades francesas, era dramática.
Com esse cenário, a vida dos trabalhadores e campo-
neses era de extrema miséria. Por esta razão, desejavam
melhorias na qualidade de vida e de trabalho. A burgue-
sia, mesmo tendo uma condição social melhor, desejava
uma participação política maior e mais liberdade econô-
mica em seu trabalho.
Destarte, a situação social estava tão grave e o ní-
vel de insatisfação popular tão grande, que o povo foi
às ruas com o objetivo de tomar o poder e arrancar do
governo a monarquia comandada pelo rei Luís XVI. O pri-
meiro alvo dos revolucionários foi a Bastilha. A Queda
da Bastilha, em 14/07/1789, marca o início do processo
revolucionário, pois a prisão política era o símbolo da
monarquia francesa.
#FicaDica
Bastilha era o símbolo coercitivo do poder
Real.
Os revolucionários, assumiram o seguinte lema: “Li-
berdade, Igualdade e Fraternidade “, pois ele resumia
muito bem os desejos do terceiro estado francês.
Desta forma, durante o processo revolucionário,
grande parte da nobreza deixou a França. Porém, a fa-
mília real foi capturada enquanto tentava fugir do país.
Presos, os integrantes da monarquia, entre eles o rei Luís
XVI e sua esposa Maria Antonieta, foram guilhotinados,
em 1793. O clero também não saiu impune, pois os bens
da Igreja foram confiscados durante a revolução.
Sendo assim, no mês de agosto de 1789, a Assem-
bleia Constituinte cancelou todos os direitos feudais que
existiam. E promulgou a Declaração dos Direitos do Ho-
mem e do Cidadão. Este importante documento, trazia
significativos avanços sociais, que garantiam direitos
iguais aos cidadãos, além de maior participação política
para o povo.
Logo após a revolução, o terceiro estado começou a
se transformar. Em decorrência disso, começaram a sur-
gir partidos com opiniões diversificadas. Os girondinos,
por exemplo, representavam a alta burguesia e queriam
evitar uma participação maior dos trabalhadores urba-
nos e rurais na política. Por outro lado, os jacobinos, re-
presentavam a baixa burguesia e defendiam uma maior
participação popular no governo. Liderados por Robes-
pierre e Saint-Just, os jacobinos eram radicais e defen-
diam, também, profundas mudanças na sociedade que
beneficiassem os mais pobres.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
FIQUE ATENTO!
O termo direita e esquerda aplicada no Brasil
atual, é oriundo dos Girondinos (direita) e Ja-
cobinos (esquerda).
Sem chegar a um resultado efetivo, e tendo a influên-
cia da planície, um partido político sem grandes ideo-
logias, mas com muitos interesses, em 1792, os radicais
23
 jacobinos, liderados por Robespierre, Danton e Marat,
assumiram o poder e a organização das guardas nacio-
nais. Estas, receberam ordens, dos líderes, para matar
qualquer oposicionista do novo governo. Muitos inte-
grantes da nobreza e outros franceses de oposição foram
condenados a morte neste período. A violência e a radi-
calização política foram as principais marcas desta época.
#FicaDica
Começa aqui, a formação de alianças, quem
recebia o apoio da Planície, acaba assumin-
do o poder.
No ano de 1795, os girondinos assumiram o poder
e começaram a instalar um governo burguês na Fran-
ça. Uma nova Constituição foi aprovada, garantindo o
poder da burguesia e ampliando seus direitos políticos
e econômicos. O general francês, Napoleão Bonaparte,
foi colocado no poder após o Golpe de 18 de Brumário,
em 9 de novembro de 1799, com o objetivo de controlar
a instabilidade social e implantar um governo burguês.
Napoleão assumiu o cargo de primeiro-cônsul da França,
instaurando uma ditadura.
Portanto, a Revolução Francesa foi um importante
marco na História Moderna da nossa civilização, pois ela
é o marco divisor entre modernidade e contemporanei-
dade. Significou o fim do sistema absolutista e dos pri-
vilégios da nobreza. O povo ganhou mais autonomia e
seus direitos sociais passaram a ser respeitados. A vida
dos trabalhadores, urbanos e rurais, melhorou significa-
tivamente. Por outro lado, a burguesia conduziu o pro-
cesso de forma a garantir seu o domínio político e social.
As bases de uma sociedade burguesa e capitalista foram
estabelecidas durante a revolução. Os ideais políticos,
(principalmente iluministas) presentes na França antes
da Revolução Francesa, também influenciaram o proces-
so de independência de alguns países da América Espa-
nhola e o movimento de Inconfidência Mineira no Brasil.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. A Revolução Francesa, ocorrida em 1789, foi um dos
maiores movimentos sociais e políticos da história do
Ocidente. Os revolucionários tinham como ideais defen-
der a liberdade e a igualdade como elementos essenciais
para a construção de uma sociedade para todos. A Revo-
lução Francesa, com seu vigor revolucionário, influenciou
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
diversos movimentos no mundo, inclusive no Brasil.
Podemos apontar como um importante fator propulsor
para a Revolução Francesa
a) as guerras de conquistas realizadas por Napoleão Bo-
naparte.
b) a revolta da maioria da população francesa (burguesia,
camponeses e trabalhadores urbanos), motivada pelas
injustiças sociais promovidas pela monarquia absolu-
tista e os governantes da época.
24
c) a grande influência da burguesia e dos trabalhadores
urbanos sobre o sistema político da França.
d) a busca pelo direito de voto da nobreza e por eleições
sem fraudes.
e) o desejo de permanência da divisão da sociedade em
três ordens, conhecida como primeiro estado, segun-
do estado e terceiro estado.
Resposta: Letra B.
Somente a alternativa [B] está correta. O absolutismo
da dinastia de Bourbon na França prejudicou profun-
damente o Terceiro Estado composto por trabalha-
dores do campo, da cidade e a burguesia. Os traba-
lhadores eram muito explorados pagando pesados
impostos e a burguesia mantinha o Estado através de
impostos em dinheiro. Inspirados nas ideias Iluminis-
tas, a burguesia liderou um movimento com apoio do
povo culminando no fim do Absolutismo no contexto
da Revolução Francesa, 1789-1799.
2. Na sua faceta mais radical, a Revolução Francesa pro-
moveu uma certa redistribuição de terra, por meio de
medidas como a venda dos bens nacionais. Entretanto,
nesse processo de construção de uma ordem jurídica
burguesa, o fim da escravidão não seria, no final das con-
tas, incluído. A Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão de 1789 trazia, no seu artigo 1º, o princípio se-
gundo o qual “os homens nascem e permanecem livres e
iguais em direitos”. Mas a história revolucionária mostrou
que essa fórmula clássica do liberalismo político foi ca-
paz de gerar, de imediato, posturas contraditórias entre
os diferentes atores históricos do período, que interpre-
tavam os termos liberdade e igualdade à luz de suas pró-
prias aspirações e interesses.
(Laurent Azevedo Marques de Saes. A Societé des
Amis des Noirs e o movimento antiescravista sob a Revo-
lução Francesa (1788-1802). Tese (Doutorado em História
Social) – FFLCH, USP. 2013. Adaptado)
Nesse contexto, é correto afirmar que
a) a Revolução Francesa, embora conduzida em nome de
princípios universais de liberdade e igualdade, acabou
incorporando a escravidão colonial na nova ordem ju-
rídica, sem que essa instituição tivesse sido posta em
discussão nem sequer no período mais radical do pro-
cesso revolucionário, no momento no qual os jacobi-
nos tentaram dirigir os rumos da revolução.
b) os princípios de liberdade e igualdade, para a maioria
dos homens nas assembleias revolucionárias, não en-
contravam fronteiras ou limites ditados pela condição
da França de potência colonial, mas representavam
valores universais a serem difundidos inclusive para
a América a partir de Paris, ainda que a ascensão de
Napoleão tenha freado a propagação das ideias revo-
lucionárias.
c) o império colonial francês à época girava em torno
da “pérola das Antilhas”, São Domingos (futuro Hai-
ti), colônia que havia projetado a França para o topo
do mercado internacional de produtos tropicais e que
transformou o sucesso da produção caribenha na
 base da riqueza burguesa dos portos franceses, o que
não impediu que jacobinos e sans culottes defendes-
sem a abolição e a independência colonial desde julho
de 1789.
d) a questão colonial evidenciava, sob certos aspectos, os
limites da Revolução Francesa, liberal e burguesa, pois
dentro da ótica mercantilista que orientou a economia
francesa desde o século XVII, a prosperidade da Na-
ção dependia da balança comercial favorável e, nesse
sentido, o papel do comércio com as colônias e da
reexportação dos produtos proporcionados por esse
comércio era visto como capital.
e) a restauração da escravidão nas colônias, ocorrida em
1799 por ordem de Bonaparte depois da abolição em
1789, por exigência dos revolucionários, teve como
desdobramento o levante negro no Haiti, em que se
lutava simultaneamente pela abolição da escravidão
e pelo rompimento dos laços coloniais com a França,
resultando na independência do Haiti, primeiro a li-
bertar os escravos no continente americano.
Resposta: Letra D.
O texto expõe que, apesar do teor igualitário da De-
claração de Direitos do Homem e do Cidadão, os ato-
res sociais franceses pós-Revolução adaptaram os ter-
mos de liberdade e igualdade conforme melhor lhes
conveio. Sendo assim, na relação entre Metrópole e
Colônia, o Pacto Colonial continuou sendo seguido à
risca, o que garantiu o prosseguimento da exploração
econômica e da escravidão.
3. Em julho de 1789, houve a explosão de movimentos
populares em Paris. Artesãos, operários e desemprega-
dos se envolveram fortemente com o processo revolu-
cionário, que ocasionou a tomada da Bastilha, momento
simbólico da Revolução Francesa. Os grupos populares
que protagonizaram a revolução passaram a ser conhe-
cidos como sans-culottes.
Em relação aos sans-culottes, assinale a resposta que
CORRESPONDA às suas reivindicações e atitudes.
a) Desejavam tomar o poder do rei de forma moderada,
mediante as decisões do Primeiro Estado.
b) Defendiam o aprofundamento das reformas políticas e
a tomada de poder por parte da aristocracia.
c) Tinham um projeto político bem definido, cuja princi-
pal proposta era o alinhamento com grupos contrar-
revolucionários.
d) Exigiam melhores condições de vida e participação
política dos setores sociais médios e pobres, saque-
ando armazéns e tomando edifícios governamentais.
e) Defendiam que os preços fossem tabelados e o fim
da exploração econômica, sem qualquer proximidade
com os camponeses e suas reivindicações.
Resposta: Letra D.
Somente a proposição [D] está correta. A questão faz
referência a um importante grupo social no contexto
da Revolução Francesa, 1789-1799, os sans-culottes.
Este grupo compunha os homens pobres da França
que ao longo da revolução atuaram contra a explo-
ração econômica exigindo melhores condições de
vida e, em alguns momentos, radicalizaram com sa-
ques, ataques a propriedades e violência contra pes-
soas privilegiadas. O período da Convenção Nacional,
1792-1795, em especial no governo dos jacobinos,
1793-1794, os sans-culottes apoiaram o tumultuado
governo dos jacobinos por reformas sociais mais pro-
fundas.
A CONTEMPORANEIDADE: REVOLUÇÃO IN-
DUSTRIAL; AS REVOLUÇÕES LIBERAIS. OS
GRANDES CONFLITOS MUNDIAIS. O PE-
RÍODO ENTRE GUERRAS. A GUERRA FRIA. A
FORMAÇÃO E A DESINTEGRAÇÃO DO BLO-
CO SOVIÉTICO.
Como formulamos no tópico anterior, após um perío-
do de relativa tranquilidade e baixa movimentação social
e política, que caracterizou parte da Idade Média, os con-
tatos e deslocamentos se aceleraram na Idade Moderna.
A aliança entre nobres e burgueses ficava cada vez mais
tensa, assim também entre as nações. França, Holanda
e Inglaterra também entraram na disputa por terras na
América. Portugal e Espanha haviam firmado um trata-
do, validado pelo Papa, que dividia o novo mundo em
duas partes - uma pertencente aos portugueses; outra,
aos espanhóis. Mais gente queria participar da festa da
exploração: os novos países navegantes não aceitaram o
acordo e buscaram conquistar terras.
Os ingleses tiveram grande sucesso na empreitada,
sobretudo por terem desenvolvido uma marinha forte e
bem equipada, que se tornou a principal do mundo. Por
terem saído tarde ao mar, conquistaram pouco ouro e
pouca prata. Porém, para reverter este quadro, investi-
ram fortemente na produção de mercadorias. Portugue-
ses e espanhóis ,mais preocupados em acumular metais,
acabaram dependentes da produção inglesa. Na prática,
ao longo dos anos, o ouro e a prata dos países ibéricos se
direcionara para a Inglaterra. Os ingleses puderam, en-
tão, promover a chamada Revolução Industrial, no século
XVIII.
Revolução Industrial
A Revolução Industrial foi um processo de modifica-
ção do modelo produtivo, ocorrido na Inglaterra, mais
intensamente na segunda metade do Século XVIII. Po-
demos elencar alguns dos fatores mais importantes para
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
que ela se desenvolvesse. Em primeiro lugar, ao transfor-
mar sua armada marinha na mais forte do globo, passa-
ram também a monopolizar o tráfico de escravos, ativi-
dade altamente lucrativa. O saque colonial foi também
outra importante fonte de recursos - invadiam territó-
rios e de lá extraiam riquezas. Como já apontado acima,
os metais conquistados nas relações comerciais com os
ibéricos também foram importantes. Eram os comercian-
tes que realizavam as transações comerciais, ou seja, a
burguesia começa a acumular muito dinheiro. O governo
taxava, cobrava imposto sobre as mercadorias e movi-
25
 mentações, mas o grosso do dinheiro ficava nas mãos
dos burgueses. Todo esse dinheiro conquistado implicará
na criação de bancos. Estes vão direcionar grandes in-
vestimentos na produção de mercadorias - fato que será
crucial à Revolução.
Outro ponto importante foi o chamado cercamento
de terras. Você se lembra que as terras feudais eram re-
partidas em três partes - o manso senhorial, o manso
servil e o manso comunal? Essa estrutura pouco a pouco
passou a mudar - os senhores passaram a se preocupar
com uma produção agrária voltada para o lucro e não
para o sustento alimentar dos membros de seu terra. Nas
cidades inglesas, a produção de tecidos crescia vertigino-
samente. Por isso, no campo passou-se a cercar as terras
e nelas colocar ovelhas. Das ovelhas sairia a matéria-pri-
ma dos tecidos - a lã. Para a criação dos ovinos, não é ne-
cessário grande mão-de-obra: é só deixá-los em um pas-
to. Muitos campesinos perderam espaço em sua própria
plantação, caça e coleta - ficaram, assim, sem condições
de sobreviver na zona rural. Ao mesmo tempo, havia uma
demanda crescente nas cidades por mão-de-obra. Por-
tanto, os homens e mulheres do campo começam a se
dirigir às cidades, que, contudo, não conseguem absor-
vê-los a todos em postos de trabalho.
Um último e importantíssimo ponto foi a criação da
máquina a vapor por James Watt - a grande mudança
tecnológica que marcou a Revolução Industrial. A partir
desse momento, a produção de mercadorias aumentou
desenfreadamente. Grandes fábricas eram formadas e
muita riqueza gerada. Contudo, a distribuição dessa ri-
queza era muito desigual - criou-se uma massa de po-
bres operários nunca vista na história. A Revolução In-
dustrial avançava e criava a necessidade de se buscar
novos mercados para absorver a enorme produção.
SE LIGA!
A Revolução Industrial ocorrida na Inglaterra
e a Revolução Francesa abriram o século XIX.
1789, ano de início da Revolução Francesa, é
o ano em que se inicia a Idade Contemporâ-
nea. A partir de então, a estrutura capitalista
estava solidificada, tanto em termos técnico-
-econômicos, quanto em termos políticos. A
burguesia se torna a grande classe dominante
da sociedade.
Século XIX
Ao longo do século XIX, a disputa entre nobres e bur-
gueses continua. Em 1814, após frear a ofensiva expan-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
sionista da Era Napoleônica e derrotá-lo, as monarquias
europeias se reuniram no Congresso de Viena. Este con-
gresso teve como função primeira, reorganizar as fron-
teiras entre as nações aos moldes das que haviam antes
de Napoleão. Também alçaram a França novamente a
uma monarquia - Luís XVIII, irmão de Luís XVI, foi coroa-
do rei francês. Mas, o objetivo principal do Congresso era
organizar a nobreza contra o avanço liberal. As ideias ilu-
ministas de liberdade, igualdade e fraternidade, que mo-
tivaram a Revolução Francesa se espalharam pelo conti-
nente e até para fora dele. Criou-se a Santa Aliança - um
26
exército em defesa das famílias reais. Contudo, a força
do vento dos novos tempos era irresistível. Na América,
processos de independência das antigas colônias pipo-
cavam. Na Europa, as sociedades se organizavam em vis-
ta a maior participação política e social. Pouco a pouco,
as monarquias foram caindo em definitivo.
A Revolução Industrial, que começou na Inglaterra, se
espalhou por toda a Europa e também para os Estados
Unidos, antiga colônia inglesa que se emancipara em
1783. A cada dia se produzia mais. Os grandes capita-
listas concentraram uma enorme quantia de capital. Po-
rém, os grandes capitalistas eram poucos - e os que não
faziam parte desse grupo tinham grandes dificuldades
para competir. Iniciou-se a fase do capitalismo financeiro
(porque muito ligado aos bancos), industrial e monopo-
lista (a competição de mercado era muito pequena).
Vamos imaginar o seguinte caso: você é dono de uma
fábrica de tapetes. Antes da máquina a vapor, a fábrica
produzia cinco tapetes por semana - o necessário para a
demanda de sua cidade. Com a máquina a vapor, a pro-
dução salta para cinquenta tapetes semanais. Você pre-
cisará ampliar mercado. Com as melhoras tecnológicas
ao longo do século XIX, a produção vai para cem tapetes
semanais. Será necessário ampliar mais e mais o mercado
consumidor.
1. Imperialismo
O exemplo acima foi mais ou menos o que se passou
com os burgueses europeus. A demanda interna da Eu-
ropa era insuficiente. Novos mercados eram necessários,
ainda mais após a Segunda Revolução Industrial, que
aconteceu na segunda metade do século XIX. Ferro, alu-
mínio, energia elétrica, óleo diesel - novas descobertas
do período. Inicia-se a fase do Imperialismo (ou Neoco-
lonialismo) europeu - ocupação política e militar de ter-
ritórios na África, Ásia e Oceania. Seus objetivos eram 1)
garantir reserva de mercado para a produção industrial;
2) garantir também fornecimento de matérias-primas
como carvão, ferro, petróleo e metais não-ferrosos; 3)
controle dos mercados externos para investimento de
capitais excedentes.
Inglaterra e França são os dois principais países na
expansão imperialista. Contudo, dois importantes e ri-
cos países surgiam na Europa após processos internos
de unificação - a Alemanha e a Itália. E eles também
queriam os benefícios de ter novos territórios. Em 1884,
foi realizada a Conferência de Berlim, na qual 14 nações
europeias dividiram o continente africano. A justificativa
principal utilizada para ocupar o continente foi levar os
progressos civilizatórios aos africanos. Ao contrário, leva-
ram uma ocupação violenta que durou quase cem anos.
Século XX
O século XX começou com um desenho distinto do
que foi o início do século anterior. Com os avanços tec-
nológicos, a população mundial aumentou muito, assim
como a urbanização também era crescente.
Em 1870, ocorreu uma guerra entre a França e a Prús-
sia, nação que seria a base para a formação da Alemanha.
Alarmados pelo crescimento econômico dos germânicos
e inseguros quanto às consequências da união dos rei-
nos daquela região, os franceses tentavam desarticular
a união alemã. Contudo, Otto Von Bismarck, primeiro-
-ministro prussiano, articulou de maneira estratégica a
unificação: criando um inimigo em comum. Por conta da
sucessão do trono espanhol, que se tornara vago, o prín-
cipe de um dos reinos próximos à Prússia se declarou
candidato ao trono. Descontentes com a possibilidade
de uma formação hispano-prussiana, a França declarou
guerra, caso o príncipe não renunciasse à candidatura.
Não renunciou e a guerra estava formada. Todos os rei-
nos da região se aliaram e, liderados por Bismarck, derro-
taram os franceses. O caminho da unificação alemã esta-
va sedimentado. Além disso, anexaram parte do território
francês, Alsácia e Lorena, e impuseram uma pesada inde-
nização - com ocupação militar da França pelo exército
alemão até a quitação da dívida.
A guerra e as humilhantes condições impostas pe-
los alemães, deixaram os franceses com um sentimento
de revanche. Também a disputa por novos territórios na
corrida imperialista era um fator de tensão. A Inglaterra,
maior potência econômica do período, também se preo-
cupava e formou uma aliança militar com os franceses e
russos. Os russos estavam preocupados sobretudo com
os processos de independência e formação de nações
no leste europeu - região que vive este tipo de dispu-
ta até hoje. Ao mesmo tempo, os alemães se uniam ao
Império Austro-Húngaro, que tinha interesses na mesma
região que os russos, e aos italianos. De um lado, a Trípli-
ce Aliança - Alemanha, Áustria-Hungria e Itália. De outro,
a Tríplice Entente - França, Inglaterra e Rússia. A Europa
era um barril de pólvora prestes a explodir. A centelha
foi o assassinato do arquiduque Francisco Ferdinando,
herdeiro do trono austro-húngaro, pela organização se-
creta sérvia Mão Negra. Áustria-Hungria declarou guerra
à Sérvia. Os russos se posicionaram a favor dos sérvios. O
sistema de alianças militares foi ativado e se iniciou a 1ª
Guerra Mundial.
1ª Guerra Mundial (1914 - 1918)
A 1ª Guerra Mundial (1914 - 1918) tem esse nome
por envolver as principais potências ocidentais do pe-
ríodo. Ela basicamente teve dois períodos: o primeiro
caracterizado como a guerra de movimento, por conta
da tentativa de ataques rápidos dos alemães; a segunda,
guerra de trincheiras - cada país defendendo cada peda-
ço de seu território. A Alemanha conquistou importantes
vitórias até 1917 - ano em que dois acontecimentos mu-
daram o rumo da Guerra: a Revolução Russa e a entrada
dos Estados Unidos na batalha. A Revolução Russa foi
a primeira revolução socialista da história. Com o lema
de Paz (saída da Guerra, que já havia vitimado milhares
de russos), Pão (a fome era generalizada) e Terra (país
agrário em que os campesinos não tinham terra própria),
os revolucionários derrubaram o governo czarista (mo-
delo próximo a uma monarquia) e implantaram o socia-
lismo. A entrada dos norte-americanos na Guerra se deu
porque os alemães intensificaram o bloqueio marítimo à
Inglaterra - chegando a atacar navios comerciais dos Es-
tados Unidos. Ao entrarem na Guerra, trouxeram consigo
enorme contingente de armamentos e de soldados.
Em 1918, a Tríplice Aliança é finalmente derrotada.
Assim como os alemães fizeram na Guerra Franco-Prus-
siana, os franceses e ingleses impuseram um humilhante
tratado. Os alemães pagariam uma pesada multa, e en-
quanto não quitassem a dívida os franceses ocupariam
seu território, o exército alemão foi limitado a cem mil
homens e foi proibido de construir navios e ter repartição
aérea, além de verem a região da Alsácia Lorena passar
novamente ao domínio francês.
O Período do Entre Guerras
O que se seguiu na Europa durante a década de 1920
foi um período de grande abalo econômico. Destroçados
pela guerra mais violenta da história até então, as nações
tentavam se reerguer. Os governos liberais, amparados
nos paradigmas de não-intervenção estatal na economia
e livre mercado, se abalavam. De um lado, o espectro
do comunismo vindo da União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas (URSS - centrada na antiga Rússia). De outro,
um novo campo político - o fascismo. O fascismo foi um
projeto que negava o modelo democrático vigente - era
contra os liberais, e também rejeitava radicalmente o so-
cialismo. Carregava um gérmen totalitário - grande mo-
bilização popular em torno de um líder, um nacionalismo
exacerbado e um desejo expansionista. A Itália com Mus-
solini e a Alemanha com Hitler serão os grande modelos
deste projeto. A Alemanha em específico carregava um
forte aspecto anti semita - ódio aos judeus. Junto a esse
exacerbamento das tensões europeias veio a crise eco-
nômica que assolou os Estados Unidos.
Após a Primeira Guerra, os EEUU se alçaram ao pos-
to de maior potência econômica mundial - tinham ⅓ da
produção industrial do mundo e foram os grandes cre-
dores para a reconstrução europeia. A cada dia se produ-
zia mais mercadorias. Contudo, o crescimento de produ-
ção não foi acompanhado de consumo, porque a Europa
não tinha dinheiro para comprar mais e, no mercado
interno norte-americano, o consumo chegou ao limite.
A especulação na Bolsa de Valores era enorme e mais
e mais pessoas compravam ações. Quando perceberam
a crise de superprodução, todos tentaram vender suas
ações ao mesmo tempo. Era tarde - veio a Crise de 1929.
Mais de 80 mil empresas fecharam nos EEUU e mais de
12 milhões de pessoas ficaram desempregadas. A crise
se expandiu internacionalmente - só não afetou a URSS,
pois esta estava com uma política internalista.
A Segunda Guerra Mundial (1939 - 1945)
O resultado foi que dez anos após o surgimento da
crise econômica rompeu a Segunda Guerra Mundial. A
Alemanha não respeitou o acordo de limitação de seu
exército e passou a anexar territórios próximos. França
e Inglaterra novamente se uniram pela preocupação em
torno de tais atos. Em 1939, os alemães invadem a Polô-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
nia - a gota d’água para desencadear o conflito.
Em 1940, Alemanha e Itália, na Europa, se aliaram aos
japoneses, que seguiam a mesma política expansionis-
ta na Ásia. Estruturava-se o Eixo - Alemanha, Itália e Ja-
pão. No ano anterior, os alemães assinaram um pacto de
não-agressão com a URSS. A partir de então colocaram
todas as suas forças para anexar a maior quantidade de
territórios possíveis sob influência inglesa e francesa.
Em 1941, os alemães rompem o pacto com os sovié-
ticos e invadem a URSS. No mesmo ano, os japoneses
iniciam ataques às bases navais norte-americanas no Pa-
27
 cífico. A partir de então, o jogo virou. Formou-se o gran-
de bloco dos Aliados - Inglaterra, França, Estados Unidos,
URSS e China. Estes dois últimos, após um primeiro pe-
ríodo de derrotas, invertem a situação e partem para a
ofensiva. Em maio de 1943, a Itália é derrotada. Em 1945,
os soviéticos ocupam Berlim. Três meses depois, sob o
argumento de duas bombas atômicas, os norte-america-
nos obtêm a rendição dos japoneses.
Formação da URSS
Com o fim da guerra civil, a Rússia pôde por em prá-
tica seus ideais socialistas. Instalou-se pela primeira vez
no mundo e de forma institucional, o regime socialista.
Empenhada em solucionar seculares problemas so-
cioeconômicos, a Rússia situou-se como um modelo
para países que enfrentavam dificuldades semelhantes,
especialmente para os que recebiam sua influência direta
cultural e política, em virtude da proximidade geográ-
fica. A partir daí, a expansão do socialismo passa a ter
conotação geopolítica-ideológica, fator que definiu, em
1922, a criação da URSS, abrangendo os territórios antes
pertencentes ao Império Russo.
Eram, portanto, 15 Estados formando a União das Re-
públicas Socialistas Soviéticas, com a direção do partido
comunista centralizado em Moscou,numa área territorial
de aproximadamente 22 milhões de Km2 de extensão.
O declínio da URSS
Os movimentos separatistas que tiveram início nas
republicas Bálticas (Lituânia, Estônia e Letônia) foram
decisivos para desencadear uma desintegração em série
das republicas soviéticas.
A grande diversidade étnica existente no leste euro-
peu também tiveram uma grande parcela de contribuição
para que essa desintegração acontecesse, mas a princi-
pal causa desses movimentos separatistas e movimentos
nacionalistas era o descontentamento da população em
relação ao sistema de governo existente.
A população começou a perceber que à distância que
os separava dos ocidentais estava ficando cada vez maior
e atribuíram esses retardos tecnológicos ao modelo eco-
nômico utilizado pelos governantes ultraconservadores
que não apostaram na economia de mercado, não abri-
ram mão do uni-partidarismo, preferiram sempre estar
com o poder centralizado nas mãos do estado, enfim não
contribuíram em quase nada para que um país de tão
grandes dimensões não tivesse mergulhado em tão pro-
funda crise tecnológica e econômica.
O descontentamento da população gerando movi-
mentos nacionalistas também desencadeou uma série
de conflitos no leste europeu, a maioria das repúblicas
soviética partiu em busca de sua independência. Poucas
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
republicas conseguiram sua independência sem derra-
mamento de sangue.
Foi nesse contexto que em 1985 Mikhail Gorbachev
assume o governo e tenta reverter à situação, tentando
fortalecer as republicas soviéticas e evitar a desintegra-
ção.
Gorbachev inicia a dura transição da economia pla-
nificada para a economia de mercado. Inicia um período
de reformas na URSS implantando a Glasnost e a Peres-
troika, que nada mais eram senão a abertura ou transpa-
rência política e a abertura da economia.
28
A intenção era regularizar a situação econômica e po-
lítica do país. Com essa abertura econômica, a URSS es-
tava aceitando investimentos estrangeiros no país, coisa
que até então não era possível. Outra tentativa para que
não ocorresse esta desintegração foi à autorização à cria-
ção de outros partidos político além do PCUS.
Apesar das tentativas de Gorbachev em manter as
republicas unidas, isso não foi possível, uma a uma as
repúblicas soviéticas foram conquistando a sua indepen-
dência.
A URSS organizou até 30 de Dezembro de 91 quando
se formou a CEI e a Rússia deixando o país então de ter
um poder central único exercido pelo estado para cons-
truir sociedades democráticas.
A Guerra Fria (1946 - 1991)
Eixo derrotado, era hora de reorganizar a política in-
ternacional. Em 1946, cria-se a Organização das Nações
Unidas - com a participação da quase totalidade dos paí-
ses do mundo. Dentro da Organização, fez-se o Conse-
lho de Segurança formado por Estados Unidos, França,
Inglaterra, URSS e China - países vencedores da Guerra.
Cada um dos membros do Conselho tem o direito de ve-
tar unilateralmente qualquer decisão da ONU. O mundo
entrava numa nova fase.
SE LIGA!
Estados Unidos e URSS, após se aliarem na
Guerra, passam a disputar a hegemonia do
poder global. É a disputa entre duas ordem
sociais: a capitalista, representada pelos
EEUU; a socialista, representada pelos sovi-
éticos. Com o advento das armas atômicas,
um conflito militar entre ambos seria apoca-
líptico. Por essa impossibilidade, inicia-se a
Guerra Fria – período de enorme tensão pela
possibilidade da guerra direta entre ambos.
Recebe o nome de “fria”, pois ela se dará de
outras maneiras, que não o confronto direto.
Em 1949, os EEUU lideram a criação da Organização
do Tratado do Atlântico Norte - bloco político militar com
outras potências capitalistas, como Inglaterra e França.
Em resposta, no ano de 1955, os soviéticos formalizam o
Pacto de Varsóvia - aliança político militar com os países
de orientação socialista.
A disputa entre os capitalistas e socialistas se deu em
vários aspectos. Um deles foi a chamada “guerra nas pe-
riferias do mundo”. Cada espaço do globo era disputado.
Desta maneira, norte-americanos e soviéticos apoiaram
direta ou indiretamente diferentes golpes e governos, ao
sabor do alinhamento a suas perspectivas. Assim acon-
teceu nas guerras do Vietnã, do Afeganistão, nos golpes
militares que aconteceram na década de 1960 e 1970 na
América Latina.
Cabe destacar que em meio à polarização da Guerra
Fria, povos asiáticos e africanos que ainda se viam sob o
jugo imperialista iniciado pelos europeus no século XIX
se levantam e põem em prática lutas pela independência.
Várias nações se formam da década de 1960 em diante.
 Outro ponto da disputa foi a corrida espacial. A ciên-
cia cumpriu um papel de destaque. O exemplo máximo
disso foram os progressos espaciais - os russos lançam
o primeiro homem ao espaço e, depois, os norte-ameri-
canos lançam o primeiro homem à lua. Ideologicamen-
te, também se disputava o mundo - o modelo cultural
norte-americano conseguiu muito mais sucesso também
nesse ponto.
Economicamente, a URSS privilegiou a indústria pe-
sada, enquanto nos pólos capitalista, destacadamente da
década de 1970 em diante, a indústria do consumo de
bens ganha destaque - o modelo capitalista consumista
brilhava aos olhos dos cidadãos sob o regime soviético. A
URSS se desintegraria em 1991, marcando o fim da Guer-
ra Fria. Os soviéticos saíram derrotados por não conse-
guir 1) externamente, competir economicamente com os
capitalistas e 2) internamente, não conseguirem sufocar
amplos movimentos no interior dos países soviéticos que
exigiam maior autonomia política e abertura de contatos
com países capitalistas.
Inicia-se a Nova Ordem Mundial com hegemonia
norte-americana e seu modelo neoliberal - ode ao Esta-
do Mínimo, queda de barreiras alfandegárias, formação
de transnacionais. A palavra da moda se torna para uns,
flexibilização, para outros, precarização dos direitos dos
trabalhadores ao redor do mundo, sobretudo para os
mais pobres.
REFERÊNCIA
<https://www.coladaweb.com/historia/formacao-e-
-desintegracao-da-urss>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1.(Enem - 2014) Três décadas – de 1884 a 1914 - se-
param o século XIX – que terminou com a corrida dos
países europeus para a África e com o surgimento dos
movimentos de unificação nacional na Europa - do sé-
culo XX, que começou com a Primeira Guerra Mundial.
É o período do Imperialismo, da quietude estagnante na
Europa e dos acontecimentos empolgantes na Ásia e na
África.
ARENDT. H. As origens do totalitarismo. São Paulo:
Cia. das Letras, 2012.
O processo histórico citado contribuiu para a eclosão da
Primeira Grande Guerra na medida em que
a) difundiu as teorias socialistas.
b) acirrou as disputas territoriais.
c) superou as crises econômicas.
d) multiplicou os conflitos religiosos.
e) conteve os sentimentos xenófobos.
Resposta: Letra B.
A corrida imperialista colocou em choque as potências
europeias que desejavam colonizar os territórios asiá-
ticos e africanos.
2. (Fuvest) Identifique, entre as afirmativas a seguir, a
que se refere a consequências da Revolução Industrial:
a) redução do processo de urbanização, aumento da po-
pulação dos campos e sensível êxodo urbano.
b) maior divisão técnica do trabalho, utilização constante
de máquinas e afirmação do capitalismo como modo
de produção dominante.
c) declínio do proletariado como classe na nova estrutura
social, valorização das corporações e manufaturas.
d) formação, nos grandes centros de produção, das as-
sociações de operários denominadas “trade unions”,
que promoveram a conciliação entre patrões e em-
pregados.
e) manutenção da estrutura das grandes propriedades,
com as terras comunais, e da garantia plena dos direi-
tos dos arrendatários agrícolas.
Resposta: Letra B.
A Revolução Industrial representou as mudanças téc-
nicas e econômicas que iriam marcar a ordem social
capitalista – divisão do trabalho e automoção.
O TERCEIRO MUNDO E A DEPENDÊNCIA DA
AMÉRICA LATINA.
América Latina: nacionalismo e desenvolvimentismo
Alguns países latino-americanos saíram da Segunda
Guerra Mundial com suas economias fortalecidas, pois
parte de seus setores produtivos foram absorvidos pela
economia de guerra, criando condições para acelerar o
processo de industrialização. Isso ocorreu sobretudo na
Argentina, Chile, Brasil e México. Em alguns deles, hou-
ve investimentos até mesmo na indústria pesada, como
siderurgia e extração de petróleo. No entanto, setores
das elites latino-americanas estavam insatisfeitos com a
dependência em relação aos EUA e Europa ocidental e
preocupados com as desigualdades sociais. Para resol-
ver a situação, as elites progressistas julgavam necessário
superar a economia baseada na exportação de produtos
agrícolas e minerais e basear o desenvolvimento na in-
dustrialização. Para isso, a opção foi criar empresas es-
tatais e recorrer a capitais privados nacionais apoiados
pelo Estado ou mesmo o capital estrangeiro. O projeto
era estatizante, nacionalista e de defesa das riquezas na-
cionais. Alguns setores das elites – como no México –
também defendiam uma reforma agrária.
Desenvolvimentismo: entre revoluções e ditaduras
O governo de Lázaro Cárdenas, na década de 1930,
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
no México, inaugurou muitas políticas desenvolvimen-
tistas latino-americanas. Com orientação nacionalista,
esse governo estatizou o setor petrolífero, criou bancos
estatais, investiu na infraestrutura, incentivou a industria-
lização, implantou a legislação trabalhista e adotou uma
política externa independente. Essa política serviu de mo-
delo para outros governos latino-americanos, como o de
Juan Domingos Perón (na Argentina), Getúlio Vargas (no
Brasil), Paz Estensoro (na Bolívia) e Juan Velasco Alvarado
(no Peru). Contudo, as politicas de industrialização no sé-
culo XX trouxeram novos problemas sociais. Os operários
29
 continuavam a receber baixos salários e os camponeses,
a serem explorados. Nos anos 1960, em plena Guerra
Fria, grupos de esquerda exigiam reformas sociais. Eli-
tes conservadoras e amplos setores das classes médias
foram apoiar ditaduras militares para conter projetos
revolucionários ou reformistas. Tais ditaduras não foram
iguais em toda a América Latina: no Chile, o regime mi-
litar implantou o neoliberalismo; no Peru, foi instaurado
um regime nacionalista preocupado com a justiça social;
na Argentina, foi construído um Estado terrorista.
O Governo de Allende, no Chile
Em 1970 Salvador Allende foi eleito presidente do
Chile, representando a Unidade Popular. Esse agrupa-
mento político era formado por socialistas, comunistas,
setor católico e liberal do partido Radical e do Partido
Social Democrata, e contava com grande apoio dos tra-
balhadores urbanos e camponeses. Durante o primeiro
ano de governo foram realizadas importantes mudanças,
incluindo a reforma Constitucional de 1971, que passou
a considerar como propriedade do Estado todas as ri-
quezas do subsolo. No entanto, as pressões do impe-
rialismo norte americano e das elites chilenas fizeram-se
sentir a partir do ano seguinte, destacando-se o lockout
(paralisação) dos proprietários de caminhões, respon-
sável por grave crise de abastecimento e uma série de
boicotes contra o governo popular. Cabe destacar que a
importante vitória da Unidade popular em 1970 e as me-
didas progressistas do governo desde então, não eram
uma garantia de poder completo, na medida em que as
demais instituições do Estado – o Congresso e o Poder
Judiciário – continuavam sob controle da burguesia. Se
de um lado as forças de esquerda exigiam maior radica-
lização para superar os obstáculos impostos, por outro,
os setores conservadores do próprio governo exigiam
maior flexibilidade com o objetivo de superar as dificul-
dades. Nesse sentido Allende incorporou à seu ministério
alguns militares legalistas, garantindo a estabilidade ins-
titucional, fato que permitiu a vitória da Unidade Popu-
lar nas eleições para o Congresso Nacional em março de
1973. A partir de junho desse ano, a reação conservadora
tornou-se mais intensa: levantes militares, atentados ter-
roristas, greves. Destaca-se ao mesmo tempo as divisões
internas ao governo, uma vez que a Unidade Popular era
uma frente política formada por partidos e grupos di-
ferentes. Se o Partido Comunista defendia a via pacífi-
ca para o socialismo, apoiando as atitudes de Allende, o
MIR (Movimento de Izquierda Revolucionário) realizava
maior pressão no sentido da radicalização.
Por último havia no Chile uma ilusão em relação às
Forças Armadas, na medida em que, na história do país
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
praticamente não haviam interferido diretamente no
processo político. No entanto, a Doutrina Truman e a re-
volução Cubana fizeram com que núcleos fascistas se or-
ganizassem no interior da estrutura militar e que, apoiada
pelos EUA seria a responsável pelo golpe de Setembro,
que derrubou o governo popular. O Golpe iniciou-se em
Val paraíso com um levante da Marinha na madrugada
de 11 de setembro e recebeu a adesão, na capital, das
três armas e do Corpo de Cabineiros, numa operação co-
mandada pelo general Augusto Pinochet. Os confrontos
nas ruas foram caracterizados pelo massacre nos bairros
30
operários e fábricas ocupadas responsável por cerca de
10 mil mortos e milhares de prisões; o ataque ao Palácio
de La Moneda, onde Allende resistiu e acabou assassina-
do, completou a vitória da extrema direita e da CIA sobre
as forças populares chilenas.
Militarismo no Peru
No Peru o militarismo teve características bastante
peculiares: Em 1919 inicia-se o movimento reformista
no Peru, na Universidade de Lima, e em Montevidéu; em
1920 reúne-se na cidade de Cuzco o primeiro Congresso
Nacional de Estudantes Peruanos, incluindo na agenda
de debates a questão da exploração indígena. A pre-
sença dos estudantes em todos esses movimentos e a
pauta de mobilização que empunhavam indicam de for-
ma exemplar o conteúdo político que impregnou toda a
história universitária latino-americana. Nossas tradições
oligárquicas empurraram para as universidades as lutas,
discussões e possibilidades de inserção e participação
política de distintos segmentos da sociedade aos quais
o Estado interditou historicamente a inclusão participa-
tiva. Assumindo o poder em 1968, o general Juan Velas-
co Alvarado deu início a uma política caracterizada por
um discurso nacionalista e anti imperialista e colocou
e marcha a reforma agrária, garantindo a uma parcela
dos camponeses o acesso a terra, reivindicação secular
da sociedade rural, reformou a legislação social criando
condições para a elevação do nível de consumo do país,
fato que interessou tanto a burguesia internacional como
à incipiente burguesia nacional.
Nicarágua Sandinista
No início do século XIX, passado o processo de inde-
pendência mexicana, as regiões pertencentes à América
Central experimentaram diversas transformações polí-
ticas em favor da formação de várias nações indepen-
dentes. Na maioria dos casos, as elites locais obtinham o
apoio estadunidense e britânico na formação de nações
frágeis e incapazes de fazer frente aos interesses das po-
tências capitalistas. Foi nesse contexto que notamos o
surgimento da Nicarágua. Por volta da década de 1920,
o camponês Augusto César Sandino iniciou a formação
de um grupo revolucionário determinado a dar fim à in-
tervenção imperialista em seu país. Entre outros pontos,
Sandino defendia a realização de um projeto de distri-
buição de terras e saída dos militares americanos que
ocupavam o território nicaraguense.
Dessa maneira, os partidários de Sandino participa-
ram de movimentos de guerrilha que atuaram no país
entre 1926 e 1933. Após conseguir a saída das tropas es-
tadunidense do país, Sandino aceitou assinar um acordo
onde concordava em depor das armas mediante a pre-
servação da soberania de seu país. A opção pela pacifi-
cação política permitiu que militares liderados por Anas-
tásio Somoza Garcia empreendessem o assassinato do
líder revolucionário e instalassem um governo ditatorial
alinhado aos interesses norte-americanos. Entre as dé-
cadas de 1930 e 1970, a família Somoza controlou os di-
tames da vida política nicaraguense. Contudo, em 1961,
um novo movimento guerrilheiro foi formado com o ob-
jetivo de acabar com a ingerência estrangeira e a opres-
são ditatorial. A partir da reunião de líderes, como To-
más Borge, Carlos Fonseca e Carlos Mayorga, fundou-se
a Frente Sandinista de Libertação Nacional (FSLN). Seus
partidários passaram a formar sindicatos, abrir escolas de
alfabetização e organizar focos em favor do seu projeto
de natureza socialista. No início de 1978, uma guerra ci-
vil tomou conta do país após a morte do jornalista Pedro
Joaquín Chamorro, que participava ativamente contra a
ditadura da família Somoza. Por meio de batalhas contra
as forças governistas, a FSLN conseguiu dominar o Palá-
cio Nacional de Manágua, na capital do país.
Chegando ao poder por meio da formação da Direção
Nacional da Frente Sandinista de Libertação Nacional, o
novo governo representado por Daniel Ortega prometeu
dar fim às mazelas que tomavam o país. No plano políti-
co interno, os sandinistas promoveram uma aproximação
com as nações do bloco socialista. Além disso, prome-
tiam um amplo processo de desapropriação onde o Esta-
do controlaria as terras e as demais forças produtivas do
país. O projeto radical oferecido pelos sandinistas aca-
bou não só incomodando os interesses do bloco capita-
lista, bem como de porções heterogêneas da população
nicaragüense. Dessa maneira, a partir de 1981, formou-se
uma ação contra-revolucionária no país. Os oponentes
do governo sandinista, popularmente conhecidos como
“Contras”, tiveram o apoio financeiro dos Estados Unidos
e de membros da alta cúpula católica do país.
Durante toda a década de 1980, o governo sandinis-
ta enfrentou uma grave crise econômica que ampliou as
forças oposicionistas e colocou a Nicarágua à beira do
caos. Em 1990, a crise acabou configurando uma derrota
eleitoral dos sandinistas e a eleição de Violeta Chamorro.
Somente após uma sequência de governos de tendência
neoliberal e conservadora, os sandinistas se fortaleceram
politicamente com as permanências dos problemas que
afligiam a população. Em 2007, Daniel Ortega voltou à
presidência com um discurso político moderado e com
o apoio declarado dos norte-americanos. Hoje, o históri-
co líder da revolução de 1979 tem de enfrentar o atraso
tecnológico, a inflação, o desemprego e a dívida externa
que corroem a Nicarágua.
Argentina dividida
No golpe de 1955, a opinião dos apoiadores do gol-
pe (e mesmo das Forças Armadas) estava dividida entre
iniciar uma ditadura ou restaurar a democracia. Enquanto
uma decisão não era tomada, os trabalhadores e anti-im-
perialistas continuavam desejando o retorno de Perón.
Ele não voltou (ainda), mas acompanhou lá da Europa a
ruptura da União Cívica Radical em União Cívica Radical
do Povo (mais conservadora, aliada ao grande capital) e
União Cívica Radical Intransigente composto pela cama-
da média, profissionais liberais, intelectuais e pequeno
e médio empresariado. Ambos, no entanto, apoiaram a
“Revolução Libertadora”. Nas eleições de 1958, a União
Cívica Radical Intransigente lançou a candidatura de Ar-
turo Frondizi à presidência. Frondizi teve apoio de Perón
(lá do exílio em troca da promessa de retirar o partido
Peronista da ilegalidade) e venceu as eleições.
Em 1967 vários movimentos de guerrilha urbana se
iniciaram na argentina, e o crescimento das guerrilhas
facilitou a volta de Perón do exílio. Em 1973 ele se can-
didata novamente, dessa vez contava com sua esposa
como vice, e vence aclamado pela população. A tônica
do governo era implantar um desenvolvimento econô-
mico capaz de gerar excedentes suficientes para atender
demandas da classe média e populares mas sem afrontar
à oligarquia e aos grandes grupos econômicos. Mesmo
estando menos combativo no poder, o casal Perón redu-
ziu a taxa de lucro e discutiu projetos de reforma agrá-
ria. Porém, o casal não convencia os empresários com
seu discurso em cima do muro. Resultado: a oligarquia
fundiária provocou um desabastecimento de carne, os
industriais entraram na onda e provocaram desabaste-
cimento e, com isso, crescia o mercado ilegal de bens
de consumo e do dólar. Esse governo de Perón foi curto,
não completou nem um ano pois em 1º de julho de 1974
veio a falecer e deixou o posto para sua esposa, Isabelita.
Isabelita assumiu o poder ciente de que sua popularida-
de junto ao povo argentino não era das maiores. Para
piorar, a viúva teve apoio das Forças Armadas e adotou
políticas econômicas favoráveis à oligarquia e ao impe-
rialismo. Isso fez com que Isabelita fosse vista como uma
traidora e gerou grande descontentamento popular.
No governo de Isabelita Martínez Perón houve alta
inflação, desvalorização da moeda, aumento das tarifas
de serviços públicos e suspensão de convenções cole-
tivas de trabalho. Mas, não podemos jogar toda a culpa
nela pela derrocada do peronismo na década de 1970.
O leque de apoio à Perón já era bastante problemático
desde o momento em que o líder quis agradar esquer-
da e direita, polarizando os conflitos dentro do próprio
governo. A guerrilha reaparece com os Montoneros (pe-
ronistas) e o Exército Revolucionário do Povo (ERP – não-
-peronista). Com o reaparecimento dos grupos armados,
a repressão ganha força com a atuação das Forças Ar-
madas para conter a subversão. Crescia, também, grupos
paramilitares de direita como a “Triple A”, a Associação
Anticomunista Argentina. Isabelita, que a essas alturas
já era um fantoche na mãos dos militares foi derrubada
pelo golpe militar de março de 1976, dando início ao pe-
ríodo de maior terror do Estado argentino. Isabelita foi
posta em prisão domiciliar pelos militares até que, em
1981, conseguiu exilar-se na Europa.
< https://historedificando.wordpress.com/2014/08/04/o-
-terceiro-mundo-america-latina/>
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
31
 HISTÓRIA DO BRASIL COLONIZAÇÃO PORTUGUESA: ASPECTOS SOCIAIS, ECONÔMICOS E PO-
LÍTICOS. A ESCRAVIDÃO INDÍGENA E AFRICANA. A VINDA DA FAMÍLIA REAL. A INDEPENDÊN-
CIA. PRIMEIRO REINADO. AS REGÊNCIAS. SEGUNDO REINADO. DESAGREGAÇÃO DO IMPÉRIO
E MOVIMENTO REPUBLICANO. A REPÚBLICA DAS ESPADAS E A REPÚBLICA DOS CORONÉIS.
TENENTISMO. REVOLUÇÃO DE 1930. ERA VARGAS. O ESTADO NOVO. O INTERREGNO DEMO-
CRÁTICO. A DITADURA MILITAR. A NOVA REPÚBLICA. O BRASIL NA ERA DA GLOBALIZAÇÃO.

BRASIL, UMA HISTÓRIA TERRITORIAL

Desde o início da colonização, vários fatores possibilitaram a expansão do território da América portuguesa e sua
efetiva exploração econômica. Após curto período de extração do pau-brasil, ainda no século XVI, a cana-de- -açúcar –
recém-introduzida na faixa litorânea nordestina, que apresentava solos e clima favoráveis – tornou-se a primeira base
econômica e o primeiro grande produto de exportação da colônia, o que a transformou no principal produtor mundial
de açúcar.

O sistema açucareiro funcionava nos engenhos de cana, que operavam à base de trabalho escravo: no começo, com
indígenas e, mais tarde, com africanos trazidos de seus lugares de origem à força. Isso permitiu a instalação de um
comércio – lucrativo por um lado e aviltante por outro, por se tratar de comércio de seres humanos e pelo tratamento
cruel dispensado aos escravizados.
Vale notar que os primeiros grupos de escravizados africanos chegaram ao Brasil ainda no século XVI. A pecuária,
por sua vez, difundiu-se no sertão nordestino. A criação de gado bovino, introduzida pelos portugueses, oferecia carne
seca, leite, couro e animais que eram utilizados como força de tração em engenhos situados no litoral. Nos séculos
XVII e XVIII, essa produção abasteceu a região central da colônia (atuais Estados da região Centro-Oeste) e as regiões
situadas ao sul (atual Sudeste), incluindo vilas e cidades de Minas Gerais.
A pecuária colaborou, assim, para expandir os limites territoriais da colônia, fixando-se, até os dias de hoje, como
importante atividade econômica, mesmo após a decadência de atividades centrais, como a produção de cana-de-açú-
car. Nesse movimento de expansão das fronteiras, vale destacar as expedições dos bandeirantes em busca de metais
preciosos e da captura de indígenas para serem usados como escravos. Partindo da vila de São Paulo, os bandeirantes
viajavam, entre outros trechos, por rios navegáveis da bacia do Rio Paraná, alcançando terras da atual região Centro-
-Oeste.
Os séculos XVII e XVIII, em especial, foram marcados pela exploração do ouro e de pedras preciosas em Minas
Gerais e no Brasil central. Acompanhando as mudanças no eixo econômico do território colonial, causadas por essa
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

exploração, houve a transferência da capital federal de Salvador (BA) para o Rio de Janeiro (RJ), em 1763. Nas últimas
décadas do século XIX, já no período do Brasil Independente, o comando econômico passou em definitivo para o Su-
deste, com a economia baseada na produção e na exportação do café (ver mapa acima).
Essa mudança de comando foi acompanhada pela imigração e pela criação ou crescimento de cidades – inicialmen-
te no Vale do Paraíba, no Rio de Janeiro, e depois no oeste paulista. Os temas da imigração e da economia cafeeira
serão retomados nas próximas Unidades. No final do século XIX e início do século XX, o norte do País vivenciou uma
fase próspera com o surto da borracha.
O território nacional ingressou no século XX unificado e definido, já com as fronteiras atuais, mas com desequilíbrios
regionais. Ao longo do período colonial e também após a independência, houve a concentração de atividades, pessoas
e núcleos urbanos na faixa oriental. Só ocorreu maior articulação interna nas últimas décadas do século XX, por meio
da economia urbano-industrial e do estabelecimento de rodovias e fluxos econômicos entre as regiões do País.

32
 Esse percurso contribuiu para criar a imagem do Brasil
como um “arquipélago”, ou seja: as regiões funcionando
como “ilhas” com poucas ligações entre si. Um arquipé-
lago econômico, mas também geográfico. Como se pode
observar na coleção de mapas a seguir, os anos 1890 e
1940 apresentam núcleos econômicos isolados e, nos
anos 1990, os centros econômicos já se inter-relacionam.
TERRITÓRIO BRASILEIRO E POVOAMENTO: HIS-
TÓRIA INDÍGENA
Os índios reagiram de formas diversas à presen-
ça dos colonizadores e à chegada de [outros] invasores,
como os holandeses e franceses. Veja abaixo algumas
das formas de reação:
Alianças com os colonizadores
O apoio indígena foi decisivo para o triunfo da
colonização portuguesa. Com este apoio, entretanto, as
lideranças indígenas tinham seus próprios objetivos: lu-
tar contra seus inimigos tradicionais, que, por sua vez,
também se aliavam aos inimigos dos portugueses (fran-
ceses e holandeses) por idênticas razões. Abaixo estão
exemplos das alianças [...]:
- Guerreiros temiminós liderados por Arariboia se aliaram
aos portugueses para derrotar os franceses na baía de
Guanabara, em 1560, que recebiam apoio dos Tamoios;
- Chefe tupiniquim Tibiriçá, valioso para o avanço portu-
guês na região de São Vicente e no planalto de Piratinin-
ga, combatia rivais da própria “nação” Tupiniquim e os
“Tapuias” Guaianás, além de escravizar os Carijó para os
portugueses. [...]
- O potiguar Felipe Camarão, a mais notável das lideran-
ças indígenas no contexto das guerras pernambucanas
contra os holandeses no século XVII. Camarão combateu
os flamengos [holandeses], os Tapuias e os próprios “po-
tiguares” que, ao contrário dele, se bandearam para o
lado holandês [...].
Resistência aos colonizadores
Alguns grupos moveram inúmeros ataques aos
núcleos de povoamento portugueses, dentre estes, os
Aymoré, posteriormente chamados de Botocudos, foram
um permanente flagelo para os colonizadores durante o
século XVI, na Bahia. Entre os episódios célebres de resis-
tência ou represália, ficaram registrados:
- o do donatário da Bahia, Francisco Pereira Coutinho,
devorado pelos Tupiniquim, em 1547;
- o do jesuíta Pero Correa, devorado pelos Carijó, nas
bandas de São Vicente, em 1554;
- o do primeiro bispo do Brasil, D. Pedro Fernandes Sar-
dinha, em 1556, devorado pelos Caeté, após naufragar
no litoral nordestino. Alianças com invasores contra os
colonizadores “Nações” inteiras optaram por se aliarem
aos inimigos dos portugueses. Por exemplo:
- os Tamoio, no Rio de Janeiro, fortes aliados dos france-
ses nas guerras dos anos 1550-60;
Povos indígenas
Em pleno século XXI a grande maioria dos bra-
sileiros ignora a imensa diversidade de povos indígenas
que vivem no país. Estima-se que, na época da chegada
dos europeus, fossem mais de 1.000 povos, somando en-
tre 2 e 4 milhões de pessoas. Atualmente encontramos
no território brasileiro 241 povos, falantes de mais de 150
línguas diferentes. Os povos indígenas somam, segundo
o Censo IBGE 2010, 896.917 pessoas. Destes, 324.834 vi-
vem em cidades e 572.083 em áreas rurais, o que corres-
ponde aproximadamente a 0,47% da população total do
país.
A maior parte dessa população distribui-se por
milhares de aldeias, situadas no interior de 695 Terras In-
dígenas, de norte a sul do território nacional. Falar, hoje,
em povos indígenas no Brasil significa reconhecer, basi-
camente, seis coisas:
- Nestas terras colonizadas por portugueses, onde vivia
a se formar um país chamado Brasil, já havia populações
humanas que ocupavam territórios específicos;
- Não sabemos exatamente de onde vieram; dizemos
que são “originárias” ou “nativas” porque estavam por
aqui antes da ocupação europeia;
- Certos grupos de pessoas que vivem atualmente no ter-
ritório brasileiro estão historicamente vinculados a esses
primeiros povos;
- Os índios que estão hoje no Brasil têm uma longa his-
tória, que começou a se diferenciar daquela da civilização
ocidental ainda na chamada “pré-história” (com fluxos
migratórios do “Velho Mundo” para a América ocorridos
há dezenas de milhares de anos); [...]
- Como todo grupo humano os povos indígenas têm cul-
turas que resultam da história de relações que se dão
entre os próprios homens e entre estes e o meio ambien-
te; uma história que, no seu caso, foi (e continua sendo)
drasticamente alterada pela realidade da colonização;
- A divisão territorial em países (Brasil, Venezuela, Bolívia,
etc.) não coincide, necessariamente, com a ocupação in-
dígena do espaço; em muitos casos, os povos que hoje
vivem em uma região de fronteiras internacionais já ocu-
pavam essa área antes da criação de divisões entre os
países;
A INDUSTRIALIZAÇÃO BRASILEIRA:
PERCURSOS E PERSPECTIVAS
Diversos registros indicam restrições a atividades in-
dustriais, impostas por Portugal, que era a metrópole,
durante o período colonial. Assim, até as primeiras déca-
das do século XIX, havia apenas uma pequena fabricação
para o mercado interno, como fiação, peças de vestuário,
utensílios domésticos e a proveniente de curtumes.
Nas últimas décadas do século XIX, por meio de in-
centivos fiscais, como isenção ou redução de taxas de
serviços de água e até doação de terrenos, surgiram di-
versas tecelagens, em especial no Rio de Janeiro. Nos
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
primeiros anos do século XX, com a crise econômica de
1929 e o declínio nas vendas do café, principal produto
nacional, os capitais disponíveis passaram a ser aplicados
na atividade industrial, sobretudo nas fábricas tradicio-
nais. Foi a primeira fase da industrialização nacional. Até
1940, 54% da produção nacional estava concentrada nos
setores têxtil e alimentício.
O primeiro grande salto na indústria nacional ocorreu
durante a Era Vargas (1930-1945). Governando com ple-
nos poderes, sobretudo após 1937, quando foi aprovada
uma nova Constituição, Vargas afastou as elites agrárias
33
 do poder e estimulou a industrialização no País com base
na forte intervenção do Estado. Nesse contexto autori-
tário, ele criou indústrias de base, como siderúrgicas, de
cimento e de energia. Surgiram o Conselho Nacional do
Petróleo (CNP, 1938), a Companhia Siderúrgica Nacional
(CSN, 1941), a Companhia Vale do Rio Doce (1942) e ou-
tras.
A Petrobras iniciou suas operações em 1953, durante
o segundo período Vargas (1951-1954). No campo do
trabalho, unificaram-se as leis trabalhistas com a Con-
solidação das Leis do Trabalho (CLT), em 1943. Esse salto
modernizador concentrou-se no eixo Rio-São Paulo, va-
lendo-se das bases industriais já existentes e da presença
de migrantes de várias regiões, em especial os que traba-
lhavam no cultivo do café.
Consolidou-se, assim, o comando econômico do Su-
deste, em um quadro marcado por fortes desequilíbrios
regionais. De 1956 a 1960, o governo Juscelino Kubits-
chek acelerou a transformação econômica e social no
País. Com o Plano de Metas, cujo lema era “50 anos em
5”, baseado em seu modelo desenvolvimentista, Kubits-
chek substituiu a importação de mercadorias pela produ-
ção industrial interna.
A chegada de multinacionais (montadoras de veícu-
los, principalmente) e investimentos em energia e trans-
portes contribuíram com a implantação do Plano de Me-
tas.
Nesse contexto de internacionalização da economia,
dinamizou-se e diversificou-se a produção industrial com
financiamentos estatais e privados, tanto internos como
estrangeiros, o que gerou crescimento econômico e um
novo passo na modernização do País.
A nova capital, Brasília, foi construída, assim como ex-
tensas rodovias, ampliando a integração físico-territorial
e a articulação do mercado nacional. Iniciou-se a transi-
ção de um país agrário e rural para um país urbano-in-
dustrial.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
O otimismo daquele período, entretanto, não se
traduziu em benefícios sociais. Houve crescimento do
Produto Interno Bruto (PIB), mas não a distribuição de
riquezas, reforçando desigualdades sociais e desequilí-
brios regionais no País. A partir de 1964, após o golpe
que derrubou o presidente João Goulart (1919-1976), o
Brasil ingressou no sombrio período da Ditadura Militar.
Forte repressão, mortes e prisões de opositores e
controle de liberdades individuais marcaram o período,
que durou até 1985. No campo econômico, os militares
34
mantiveram a substituição de importações, com emprés-
timos internacionais (elevando a dívida externa do País)
e o estímulo à produção em setores como siderurgia e
aeronáutica, e investiram na construção de infraestrutura
(tais como estradas e aeroportos) e em energia nuclear.
O Programa Nacional do Álcool (Proálcool) teve ori-
gem nesse período, mas foi abandonado quando os pre-
ços internacionais do petróleo se estabilizaram. Ao longo
das décadas de 1990 e 2000, o álcool converteu-se em
alternativa energética por ser um biocombustível reno-
vável à base de cana-de-açúcar, cuja escala de produção
brasileira é única no mundo. Proliferaram indústrias mul-
tinacionais no País, em especial no Sudeste, mas seguin-
do um modelo dependente de tecnologias importadas.
Os militares se pautaram também pelo desenvolvimento
regional e por projetos de efetiva “conquista” territorial,
sobretudo da Amazônia.
Alguns programas, como a construção da rodovia
Transamazônica e os projetos de colonização previstos
para suas margens, fracassaram. Já no Nordeste, o proje-
to do Polo Petroquímico de Camaçari, município próximo
a Salvador (BA), foi bem-sucedido. Hoje, estão agregados
a ele outros setores, como o automobilístico, o de papel
e celulose, o têxtil, entre outros.
Brasil: perspectivas atuais para a produção industrial
O Brasil ingressou no século XXI com um parque in-
dustrial diversificado e com setores que se destacaram,
como o aeronáutico. Ao longo dos anos 1990, houve
esforço para controlar a inflação no País e estimular in-
vestimentos na indústria, no agronegócio e em serviços
modernos.
Apesar da concentração de indústrias no Sudeste, ve-
rifica-se certa descentralização industrial no País, iniciada
na década de 1970 e que está em marcha ainda hoje.
Novas fábricas instalaram- -se em Estados como Ceará,
Bahia e Pernambuco.
A região Sul, mais próxima de países que integram o
Mercosul, também registrou crescimento industrial. Em
parte, esses deslocamentos vêm se dando em razão da
busca de força de trabalho mais barata e das facilidades
para instalação das novas unidades, como isenção de
impostos, obtenção de terrenos em posição geográfica
privilegiada e acesso a tecnologias e infraestruturas de
comunicação e informação.
Algumas incertezas têm surgido nos últimos anos.
Mesmo com divergências de opinião, analistas alertam
que os investimentos e a inovação tecnológica na indús-
tria têm sido insuficientes, afetando os índices de pro-
dutividade. Isso se torna mais preocupante por causa da
forte competição por mercados na globalização.
Alguns setores sofrem com a concorrência externa,
como o têxtil e o de vestuário, e há carência de força
de trabalho especializada para diferentes setores. Por sua
vez, diversas montadoras de automóveis têm procurado
o País para instalar novas unidades, embora hoje, nesse
setor, as unidades industriais sejam em geral mais enxu-
tas e funcionem à base de uso intensivo de tecnologias.
Além disso, elas também têm claros interesses em
usar força de trabalho mais barata e obter benefícios fis-
cais dos Estados e municípios, gerando, por isso, menos
empregos que nas décadas passadas.

#FicaDica
As indústrias podem ser classificadas em três
grandes grupos, de acordo com o tipo de
mercadoria que produzem. Assim, elas po-
dem ser de:
• bens de consumo – produzem bens
a ser adquiridos por consumidores
finais. Dividem-se em: duráveis (auto-
móveis, motocicletas, geladeiras etc.)
e não duráveis (alimentos, roupas,
bebidas). Há também os semiduráveis
(alguns eletrodomésticos, calçados e
outros);
• bens de capital – fabricam máquinas,
instrumentos e equipamentos que
serão aproveitados por outros ramos
industriais;
• bens intermediários – geram matérias-
-primas processadas ou bens manufa-
turados utilizados por outros ramos
industriais (derivados de petróleo,
peças e componentes para computa-
dores, açúcar e aditivos para fábricas
de alimentos, chapas de ferro ou aço
e outros).
Outro aspecto a ser mencionado é a dificuldade de
implantar ou aperfeiçoar novas infraestruturas no País.
Elas estão diretamente ligadas à capacidade de agilizar
a articulação entre unidades produtivas, como oferta de
energia, estradas e comunicações.
Portanto, trata-se de um aspecto “espacial”, já que en-
volve o transporte e a circulação de bens, criando fluxos
no espaço. Entre as pendências existentes nas infraestru-
turas citadas, estão as ferrovias Norte-Sul e a Transnor-
destina, que vêm sendo construídas há anos, mas ainda
não foram concluídas. A infraestrutura de transportes,
altamente centrada em rodovias, não atende às deman-
das nacionais. Assim, os gargalos em estradas e portos
encarecem a produção e a exportação de bens.
A isso, somam-se demandas sociais ainda não aten-
didas, como os casos de moradia e transportes públicos
urbanos. É importante lembrar que parte das dificulda-
des econômicas e sociais deu-se em função dos efeitos
da crise econômica mundial ocorrida após 2008, a qual
provocou a retração dos mercados internacionais e dos
investimentos diretos em setores produtivos.
A descoberta de novas reservas de petróleo e gás na-
tural no litoral do Sudeste, na camada do pré-sal, pode
estimular o setor energético e as cadeias produtivas de
subprodutos dos combustíveis fósseis. Mas será preciso
avaliar quais benefícios isso poderá trazer à população e
à economia do País nos próximos anos.
A PRODUÇÃO AGROPECUÁRIA BRASILEIRA:
ESPAÇOS, SETORES E ATIVIDADES
Brasil, celeiro agrícola: benefícios, controvérsias, de-
safios Diferentemente do período colonial, em que havia
dependência de apenas um grande bem de exportação,
fosse o açúcar ou o café, direcionado para alguns países
da Europa, o Brasil é, na atualidade, um celeiro agrícola
mundial. O País é líder na venda de diversos produtos,
como açúcar, feijão, café e laranja.
Destaca-se também na produção de soja e carne bo-
vina. Os resultados atuais estão associados ao intenso
processo de modernização do campo no País, em que
os cultivos passaram a contar com insumos industriais
diversos, como fertilizantes, defensivos, sementes me-
lhoradas e a introdução de máquinas agrícolas sofistica-
das (tratores, semeadeiras, colheitadeiras, ordenhadeiras
mecânicas, equipamentos para irrigação etc.).
O trabalho da Empresa Brasileira de Pesquisa Agrope-
cuária (Embrapa) é fundamental para o desenvolvimento
tecnológico da agropecuária brasileira. Com unidades
espalhadas pelo território, ela desenvolveu espécies
adaptadas às condições de cada local, estudos sobre cor-
reção de solos (como no Cerrado), projetos de máquinas
e instrumentos agrícolas e muitas outras atividades.
No Brasil, desenvolveu-se e consolidou-se um impor-
tante setor de processamento industrial dos bens produ-
zidos no campo. São as agroindústrias, que processam,
entre outros produtos, laranja, cana-de-açúcar, soja, car-
ne bovina, suína e de frango, couro e outros.
O resultado foi a adoção de novas tecnologias nos
cultivos, com altos ganhos de produtividade. Segundo
um informe do ano de 2013 da Embrapa, a produção de
grãos cresceu por volta de 400%, enquanto a área culti-
vada aumentou aproximadamente 80% entre os anos de
1972 e 2013.
Assim como em outros setores, a maior parte das
inovações beneficiou, sobretudo, os produtores capita-
lizados (grandes produtores, empresas rurais, o chama-
do agronegócio e os que participam da comercialização
das safras), que têm condições de cultivar grãos e outros
bens de exportação em extensas áreas e com forte meca-
nização. A modernização tem, assim, um lado perverso.
A expansão dos cultivos deu-se sobre uma estrutura
fundiária (distribuição e propriedade das terras) profun-
damente marcada pela concentração nas mãos de pou-
cos proprietários. Muitos pequenos agricultores enfren-
tam dificuldades para escoar a produção ou para obter
financiamentos. Com isso, são obrigados a vender suas
propriedades ou a se tornar assalariados rurais ou urba-
nos, reforçando ainda mais a concentração fundiária.
O avanço dos cultivos também vem causando impac-
tos em biomas importantes como o Cerrado (estima-se
em 40% a perda de suas coberturas naturais) e a Ama-
zônia. Isso tem se dado apesar de haver um imenso es-
toque de outras terras disponíveis no País que poderiam
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
levar ao aumento da produção, sem que se avançasse
um palmo de terra sequer sobre essas áreas de grande
biodiversidade.
Além disso, são frequentes os conflitos de terra no
País, vitimando pequenos agricultores, indígenas ou qui-
lombolas. Não é por outra razão que proliferaram nas úl-
timas décadas movimentos sociais organizados no cam-
po, que ocupam fazendas e terras improdutivas e exigem
reforma agrária (basicamente, distribuir terras e dar ao
agricultor condições de produzir).
35
 A violência e o trabalho escravo, seja em condições
rudimentares como em certas carvoarias no Mato Grosso
do Sul ou na produção moderna em São Paulo, ainda são
frequentes no campo, quase sempre com exploração ou
morte de trabalhadores rurais e líderes sindicais.
Mesmo em um quadro de extrema desigualdade so-
cial, a agricultura familiar, entendida aqui como aquela
que se desenvolve em pequenas propriedades e que uti-
liza principalmente a força de trabalho da própria família,
tem sido muito produtiva.
Ela responde pela maior parte (74,4%) do pessoal
ocupado no campo e, apesar de utilizar apenas 24,3%
das áreas rurais produtivas, é a que mais produz alimen-
tos no País.
Nos últimos anos, o conceito de agricultura familiar
se ampliou no Brasil, em especial em face dos programas
de financiamento e das leis aprovadas. Por exemplo, a Lei
federal no 11.326, de 24 de julho de 2006, que fixa dire-
trizes para o setor, estabelece, além do que foi descrito
anteriormente, que também são beneficiários de pro-
gramas de créditos e assistência à agricultura familiar as
comunidades quilombolas, os pescadores, os criadores
de peixes e outras espécies aquáticas, os extrativistas, as
populações ribeirinhas e até mesmo certos grupos indí-
genas, como os que participam de projetos de conserva-
ção ambiental.
Os gráficos a seguir representam a participação da
agricultura familiar na produção agropecuária e de ali-
mentos no Brasil. Os dados estão representados em grá-
ficos de “pizza” (círculos com proporções) e de barras, e
ambos mostram percentuais.
De forma geral, há no Brasil demanda por melhores
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
condições nos sistemas de armazenamento e transpor-
te da produção agrícola. São novos recordes de safras a
cada ano, mas com as mesmas estruturas para armaze-
nagem e transporte (realizado muitas vezes em rodovias
precárias e de pista única), o que eleva os custos finais.
Assim como no caso da produção industrial, no Brasil
também existe um gargalo no escoamento da produ-
ção agrícola pelos principais portos, como Santos (SP) e
Paranaguá (PR). Nesses portos, ocorrem longas filas de
caminhões em rodovias próximas ou restrições ao em-
barque nos navios. Para a agricultura, em geral, esperam-
36
-se, portanto, melhorias nos sistemas de circulação, em
especial a expansão de ferrovias e hidrovias, ideais para
o transporte de cargas.
Do mesmo modo, anseia-se pelo fornecimento de
serviços básicos às comunidades rurais, já que muitas
ainda não têm acesso a educação, eletricidade ou abas-
tecimento de água. Além dos aspectos já mencionados,
é importante destacar que a melhoria das condições de
vida e trabalho no campo no Brasil passa pela justa e
equitativa distribuição de terras.
Ademais, os pequenos agricultores precisam ter mais
acesso a créditos, à assistência técnica rural e a políticas
de preços mínimos para poderem se manter. As mortes,
a violência no campo e o regime de trabalho em condi-
ções análogas às da escravidão, resquícios de um Brasil
colonial e escravista, devem ser punidos com rigor.
Comércio e serviços no Brasil O setor terciário da eco-
nomia corresponde às atividades de comércio e presta-
ção de serviços. Diferentemente do setor primário (agro-
pecuário) e secundário (industrial), o terciário não produz
objetos.
No caso dos serviços, quem paga por eles tem acesso
a um meio, um suporte ou uma conveniência para aten-
der determinadas necessidades. Dessa forma, contratar
um técnico para consertar o computador, uma pessoa
que realize serviços domésticos ou consultar um médico
são relações comerciais do setor terciário.
Em economias modernas, o setor terciário, sobretu-
do os serviços, tem apresentado grande capacidade de
absorver excedentes de força de trabalho dos demais se-
tores. Um segmento que vem tendo grande crescimento
no Brasil é o de turismo, que mobiliza inúmeros traba-
lhadores (guias turísticos, tradutores e intérpretes etc.) e
atividades (hotelaria, locação de veículos, construção ci-
vil, companhias aéreas etc.). O setor de serviços também
é essencial no apoio a atividades produtivas, sejam elas
agropecuárias ou industriais. É cada vez mais frequente,
por exemplo, encontrar empregados de setores adminis-
trativos ou técnicos de informática em fazendas.
Esse setor vem ganhando muita importância nos úl-
timos anos diante dos avanços da informática, da inter-
net e das telecomunicações em geral. Surgiram, e ain-
da surgem, novas empresas e subsetores, como os de
softwares (programas e aplicativos para computadores,
telefones celulares, tablets etc.), de comércio eletrônico,
portais de notícias, empresas de design gráfico e mui-
tas outras. Trata-se de um segmento em plena expansão,
tanto no Brasil como no mundo.
BRASIL: DINÂMICAS DEMOGRÁFICAS E SOCIAIS
Dinâmicas demográficas
Para entender o comportamento demográfico de um
país, é preciso levar em conta o que ocorre com a nata-
lidade, a mortalidade e as migrações, elementos centrais
da análise demográfica. Assim, a demografia envolve es-
tudos e levantamentos estatísticos sobre esses pontos.
Os dados costumam ser expressos em taxas.
 Além disso, a estrutura populacional de um país pode
ser analisada com base na classificação e na distribuição
das pessoas em categorias como sexo, idade e estado
civil. Deve-se considerar também que os estudos popu-
lacionais procuram relacionar taxas e dados estatísticos a
fatores de ordem social, política, econômica, cultural, ou
às dinâmicas do espaço geográfico, de modo a entender
o que estaria motivando determinado fluxo migratório.
Para compreender os fundamentos da análise demo-
gráfica, serão estudados os indicadores com os quais ela
trabalha.

A natalidade refere-se ao número de nascidos vivos

em um período e local. Mantém estreita relação com a
fecundidade (número médio de filhos das mulheres em
idade reprodutiva, basicamente dos 15 aos 49 anos) e
a fertilidade (capacidade reprodutiva de mulheres e ho-
mens em uma população). Geralmente, a natalidade é
expressa pelo número de nascidos vivos por grupo de
mil habitantes.
A mortalidade refere-se ao número de óbitos em uma
população, em um dado período. Geralmente, ela é ex-
pressa pelo número de óbitos por grupo de mil habitan-
tes. É importante saber o número de óbitos e suas causas
em recém-nascidos (neonatal), no primeiro ano de vida
(infantil) e na população adulta. Para interpretar as taxas
de mortalidade dos recém-nascidos, é necessário consi-
derar fatores como as condições do parto e a assistência
à mulher. No caso da fase infantil, itens como saneamen-
to e atendimento médico devem ser observados. E, no
caso da vida adulta, pesam as condições de vida e de
trabalho, o acesso à saúde, a maior ou menor exposição
à violência e outros.
As migrações, por sua vez, dizem respeito à entrada e
à saída de pessoas em um determinado local e período.
Os imigrantes são os que chegam a uma cidade, uma
região ou um país; emigrantes são os que partem.
Há, ainda, outros elementos centrais das dinâmicas
demográficas, como a estrutura etária (distribuição da
população em faixas de idade), a esperança ou expecta-
tiva de vida (número médio de anos que se espera que
vivam os membros da população, com base no ano de
nascimento) e a condição feminina (referente ao papel e
à participação da mulher na vida social).
A transição demográfica no Brasil
Se você conversar com familiares, amigos e vizinhos,
Comparando-se as pirâmides etárias, você percebe
que a projeção para 2020 ainda apresenta uma base lar-
ga, o que indica número elevado de crianças e jovens.
Mas, em relação à pirâmide do período de 1970, ela está
bem mais larga nas faixas etárias intermediárias e um
pouco mais larga nas faixas correspondentes aos ido-
sos. Isso reflete, em boa medida, o processo chamado de
transição demográfica.
Ele é caracterizado por fases que vão de situações
de crescimento populacional expressivo até fases pos-
teriores de estabilização ou, até mesmo, de estagnação
do crescimento. Nessas últimas fases, às quais o Brasil
começa a chegar, há redução das taxas de natalidade e
um crescimento natural ou vegetativo relativamente pe-
queno da população.
Processos como esse vêm ocorrendo há mais tempo
e de forma mais intensa em países da Europa (Itália, Fran-
ça, Espanha e outros), cujas taxas de crescimento estão
abaixo das necessárias para a reposição populacional. Ou
seja, o número de nascimentos não está sendo suficiente
para manter as populações ou propiciar seu crescimento
em termos absolutos. Há várias explicações para o pro-
cesso de transição demográfica no Brasil. Eis algumas:
Houve significativa mudança na condição das mulhe-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

res na sociedade nas últimas décadas. Elas ingressaram

poderá constatar que hoje já não são tão frequentes fa-
mílias com grande número de filhos, dada a queda nas
taxas de fecundidade no País. Conforme o Censo Demo-
gráfico do IBGE (Resultados gerais da amostra, 2010), em
1940 a média era de 6,1 filhos por mulher e passou a 1,9
filho por mulher em 2010. A população brasileira aumen-
tou em números absolutos, mas houve queda na natali-
dade e na fecundidade. Portanto, a população brasileira
está crescendo, mas a um ritmo menor que nas décadas
passadas.
no mercado de trabalho e passaram a exercer funções
tradicionalmente destinadas apenas aos homens. Hoje,
as mulheres estão mais escolarizadas e muitas são pes-
soas de referência da família (antes chamadas de “che-
fes de família”). Não são mais donas de casa dedicadas a
cuidar do lar e dos filhos em tempo integral. Nesse con-
texto, muitas delas tendem a adiar ou suspender a ma-
ternidade. Colabora também para essa situação o amplo
acesso a métodos anticoncepcionais, o que não ocorria
em décadas anteriores.

37
 A partir das décadas de 1960 e 1970, o Brasil conhe-
ceu um vigoroso processo de urbanização. Há muito
mais pessoas morando nas cidades. Nelas, a tendência é
de as pessoas terem menor número de filhos, por causa
do ritmo de vida e dos elevados custos para cuidar de
uma criança e manter a família, entre outros motivos. Ao
contrário do comportamento de tempos atrás, quando
vigorava no campo a ideia de que quanto mais filhos,
mais pessoas para colaborar no trabalho agrícola.
É possível notar também uma queda nas taxas de
mortalidade infantil. Os dados são importantes, pois
mostram que houve melhorias nas condições de vida
da população, entre elas, nos serviços médicos e no sa-
neamento básico. Mas isso ainda varia entre as regiões.
Segundo o Censo Demográfico de 2010, a taxa mais alta
de mortalidade infantil é a de Alagoas (46,4 por mil) e a A partir de 1990, mudaram a natureza, a direção e a
mais baixa é a do Rio Grande do Sul (12,7 por mil). Ainda intensidade dos fluxos (veja mapa da próxima página).
há muito que fazer: em Macapá (AP), apenas 3% da área Eles passaram a ser de curta distância e entre Estados da
do município tem rede de esgotos. Segundo o Instituto mesma região. Chamaram a atenção também as migra-
Trata Brasil, que acompanha a evolução desse serviço em ções de retorno, como o caso de migrantes nordestinos
relação à população atendida, números similares tam- que voltam para sua região de origem.
Existem ainda fluxos sazonais, que acontecem quan-
bém são encontrados em municípios como Nova Iguaçu
do alguém trabalha parte do ano em uma cidade e a ou-
(RJ), Belém (PA), Jaboatão dos Guararapes (PE), Rio Bran-
tra metade do ano no lugar de origem, como ocorre na
co (AC) e Canoas (RS). colheita de cana-de-açúcar e na construção civil.
Por outro lado, cresce a expectativa de vida no Brasil.
Em 1990, a média era de 62,3 anos. Vinte anos depois,
passou para 73,5 anos e, em 2012, para 74,6 anos (sendo
71,0 anos para os homens e 78,3 anos para as mulheres).
De forma geral, isso mostra avanços no acesso à saú-
de (consultas, exames, medicamentos etc.), à previdência
social, ao saneamento básico etc. Mesmo que o sistema
de saúde ainda tenha deficiências graves, mortes prema-
turas têm sido evitadas e doenças graves vêm sendo tra-
tadas. O aumento da longevidade, combinado com su-
cessivas quedas nas taxas de natalidade e fecundidade,
resulta no gradativo envelhecimento da população.
Com isso, é muito provável que nas próximas déca-
das o Brasil tenha uma “janela de oportunidades” com
a presença massiva de jovens e adultos no mercado de
trabalho, gerando a capacidade de sustentar os demais
membros da população. Contudo, estima-se que no fu-
turo a sociedade brasileira tenha de se preocupar mais
com o atendimento aos idosos, que representarão per-
centual mais elevado no conjunto da população.
Desse modo, o desafio seria, em vez de construir cre-
ches e escolas de educação infantil, ampliar ofertas de
saúde, assistência social, lazer e cultura para os idosos.
Migrações no Brasil Registros mostram que a popula-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

ção brasileira sempre foi muito móvel. No século XX, em

especial na segunda metade, as más condições de vida
no campo e o avanço da industrialização e da urbaniza-
ção provocaram fortes fluxos migratórios.
De forma geral, a partir dos anos 1950 e 1960, eram
movimentos de longa distância e entre regiões, sobretu-
do do Nordeste para grandes cidades do Sudeste, como
São Paulo e Rio de Janeiro. Houve também fluxos de
sulistas para as áreas de fronteiras agrícolas no Centro-
-Oeste e no sul da Amazônia (veja infográficos a seguir).

38
 Nos séculos XIX e XX, o Brasil recebeu milhões de imi-
grantes, como italianos, espanhóis e japoneses. Nos anos
1980 e 1990, vieram chineses, coreanos e grupos origi-
nários de países africanos de língua portuguesa, como
Angola e Moçambique.
Nas décadas seguintes, chegaram imigrantes de paí-
ses vizinhos, em especial da Bolívia. Nas últimas déca-
das do século XX, em um quadro de crise econômica e
dificuldades para conseguir empregos, o movimento se
inverteu: brasileiros emigraram em busca de novas opor-
tunidades.
Os principais destinos foram Estados Unidos, Para-
guai, Japão, Reino Unido e Portugal. Os emigrantes se
originam principalmente dos Estados de São Paulo, Mi-
nas Gerais e Paraná.
Contudo, com a forte crise econômica ocorrida a par-
tir de 2008, muitos brasileiros emigrados retornaram e
se somaram a novos imigrantes que se dirigiram para o
Brasil. Nos últimos anos, sobretudo após 2010, ano em
que ocorreu um forte terremoto no Haiti, muitos imi-
grantes daquele país ingressaram no Brasil, por conexões
que passam pelo Panamá e pelo Peru até a entrada pelas
fronteiras no Estado do Acre.
Composição da população segundo a cor
O resultado das matrizes étnico-culturais da socieda-
de brasileira (indígenas, europeus e afrodescendentes)
foi a constituição de uma formação social marcada pela
mistura, pela diversidade e, também, pela desigualda-
de de oportunidades, afetando em especial indígenas e
afrodescendentes.
A cada década, o Censo Demográfico do IBGE afere a
composição da população pela cor ou “raça”. A identifi-
cação de cada um é autodeclarada, ou seja, é o cidadão
que indica sua cor.
Os dados de 2010 trazem uma grande novidade: pela
primeira vez na história do Brasil, pretos e pardos (desig-
nação do Censo) alcançaram mais de 50% da população,
com 43,1% de pardos e 7,6% de pretos.
Para pesquisadores, esse resultado pode estar ligado
ao resgate e à valorização da história e cultura africana
e afro-brasileira nos últimos anos, feitos por movimen-
tos sociais e políticas públicas. É provável que, em vista
disso, os afrodescendentes estejam se declarando mais
como pretos ou pardos, reafirmando suas origens e sua
identidade.
Mas os afrodescendentes ainda sofrem com as de-
sigualdades e a discriminação no mundo do trabalho e
no acesso à educação. Esse grupo também é o que mais
sofre com a violência no País.
O Censo Demográfico 2010 apurou também que
atualmente há aproximadamente 900 mil indígenas no
Brasil, dos quais 517.383 vivem em aldeias nos parques e
terras indígenas e o restante em cidades ou áreas rurais.
A maior concentração está na região Norte, em es-
pecial no Amazonas. A boa notícia é que vem ocorrendo
crescimento populacional entre a maior parte dos grupos
indígenas, mas ainda são grandes as dificuldades desses
povos para sobreviver e garantir suas terras.
Brasil: de país agrário e rural a urbano-industrial
A partir da década de 1940, o Brasil passou de País
agrário e rural a urbano- -industrial. Assim, atualmente,
de cada dez brasileiros, pouco mais de oito vivem em
cidades que podem variar em extensão ou em número
de habitantes.
Embora esse processo seja mais intenso no Centro-
-Sul, em todas as regiões as taxas de população urbana
ultrapassaram a marca dos 70% – similares às taxas de
vários países desenvolvidos, que também são muito ur-
banizados.
Outro dado essencial refere-se à distribuição terri-
torial da população urbana: parcelas importantes estão
nas grandes cidades. Há, portanto, uma urbanização
marcada pela metropolização, ou seja, a constituição de
extensas manchas urbanas metropolitanas. Nesse ponto,
é essencial compreender o que é uma metrópole.
Proveniente do grego, o termo significa “cidade-mãe”.
Mas uma metrópole não é só uma grande cidade. Ela é
também um núcleo que concentra pessoas, empresas e
poder político- -econômico, com grande capacidade de
irradiar influências pelo território.
Observe a seguir a distribuição da população urba-
na no Brasil e verifique a concentração populacional nas
metrópoles.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
39
 Há no Brasil duas principais metrópoles: São Paulo e
Rio de Janeiro, que exercem forte influência sobre o ter-
ritório nacional. Somadas, elas contam com mais de 30
milhões de pessoas e aproximadamente 35% do PIB na-
cional. Juntas, essas duas metrópoles nacionais e o cor-
redor urbano que as une formam uma megalópole, ou
seja, uma grande mancha urbana, com elevada concen-
tração de recursos, situações de junção física das cidades
(conurbação) e capacidade de comando e de exercer in-
fluências diversas na escala mundial.
Esse papel também é exercido, de forma ainda mais
intensa, por outras megalópoles globais, como Nova Ior-
que-Filadélfia (EUA), Londres-Paris (Europa ocidental) e
Tóquio-Osaka (Japão). Dada a necessidade de integrar
serviços de infraestrutura e de abastecimento nessas
grandes manchas urbanas, nos anos 1970, foi criada no
Brasil a designação região metropolitana (RM). Com isso,
o governo federal cria delimitações oficiais para estabe-
lecer um novo sistema de gestão dessas grandes cidades.
A nova Constituição Federal, de 1988, deu aos Esta-
dos autonomia para identificar e criar RMs e as chama-
das Regiões Integradas de Desenvolvimento (RIDEs). Esse
conjunto envolve as RMs de São Paulo e do Rio de Janei-
ro e também outros conjuntos, como as RMs de Campi-
nas, da Baixada Santista e de cidades do Vale do Paraíba.
Veja alguns dados sobre esse assunto na tabela a se-
guir.
Uma característica das grandes manchas metropolita-
nas é a existência de situações de conurbação. Isso não
ocorre em todas, mas, onde ocorre, a mancha urbana
acaba ultrapassando limites municipais, formando uma
única e grande cidade.
É justamente para administrar problemas comuns a
todos os municípios que integram essas grandes man-
chas urbanas (transportes, rede viária, coleta de lixo etc.)
que foram criadas as RMs.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
Algumas cidades como Fortaleza (CE), Campinas (SP)
e Brasília (DF) também registraram grande crescimento
populacional e aumento do seu peso econômico nos
últimos anos. Crescem ainda no País as cidades médias
(entre 100 mil e 500 mil habitantes), como Dourados
(MS), Barreiras (BA) e Marabá (PA).
Além disso, observa-se um deslocamento, ainda pe-
queno, de pessoas que saem das metrópoles para viver
em cidades menores, como Florianópolis (SC) e as do in-
terior paulista.
40
Como a urbanização nacional foi acelerada e con-
centrada, logo surgiram problemas. Talvez o mais grave
seja o do acesso aos terrenos urbanos. No capitalismo,
os mais ricos ficam com terrenos mais valorizados, e aos
pobres restam terrenos em piores condições.
Assim, muitos (incluindo a maioria dos migrantes)
foram viver em periferias mal assistidas e distantes dos
centros, em conjuntos habitacionais precários, favelas,
cortiços ou modestas casas de alvenaria construídas mui-
tas vezes pelos próprios moradores. Essas áreas sofrem
também com falta de infraestrutura, serviços públicos e
áreas verdes.
O IBGE calcula o déficit habitacional em pelo menos
5,5 milhões de moradias no País (que envolveria aproxi-
madamente 30 milhões de pessoas). Outra questão é a
da ampliação das redes de saneamento básico, em espe-
cial a coleta e o tratamento de esgoto e de lixo.
A excessiva impermeabilização do solo e a construção
de edificações em áreas de risco podem causar enchen-
tes e deslizamentos, o que ocorre com frequência em
cidades como São Paulo (SP), Recife (PE), Rio de Janeiro
(RJ), Salvador (BA) e Florianópolis (SC).
Como parte dos empregos e serviços está concentra-
da nas áreas centrais, surge também o desafio da mobili-
dade espacial. É conhecido o fato de que milhões de pes-
soas são obrigadas a se deslocar diariamente para seus
empregos utilizando transporte precário ou insuficiente,
perdendo até quatro horas por dia.
Contribui para esse quadro a opção feita pelo País
em privilegiar o automóvel, o que afeta os transportes
coletivos e gera congestionamentos. Pode-se dizer que
apenas nas últimas décadas houve investimentos consis-
tentes em redes de metrô, que, entretanto, custam caro
e demoram a ficar prontas, e em vias expressas para ôni-
bus.
Algumas cidades também passam por um processo
de deterioração de seus centros antigos. Entre outras
razões, essa deterioração se dá pelo abandono desses
locais, diante dos investimentos e das atividades con-
centrados em novos subcentros apoiados no comércio
e nos serviços. Apesar dos problemas, diversos pesqui-
sadores apontam soluções urbanas criativas e eficientes
criadas em algumas cidades brasileiras, o que revela o
potencial humano das cidades para resolver os próprios
problemas. Entre elas, a expansão de ciclovias, a coleta
seletiva de lixo e a promoção da participação popular na
aplicação de recursos públicos (o chamado “orçamento
participativo”).
Nesse aspecto, cada cidade deve procurar identificar
seus problemas e se mobilizar para encontrar soluções.
 INDICADORES SOCIAIS:
O DESAFIO DAS DESIGUALDADES NO BRASIL
As condições de vida do brasileiro: desafios
Os dados apresentados na Atividade 1 deste tema
mostram que houve significativa melhoria de alguns
índices no País. Eles apontam para maior longevidade,
acesso à educação e crescimento da renda, aumentando
o IDH nos municípios.
Os resultados de 2011 e 2012 mostram, além da evo-
lução nesses índices, aumento do acesso a serviços es-
senciais, como os de saneamento básico. Isso já é um in-
dicativo do avanço que houve nessas áreas, mas também
do que pode ser melhorado.
Examinando-se os dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD) com atenção, pode-se ver
que, apesar do aumento do IDHM entre 1991 e 2010,
ainda existem grandes diferenças regionais quanto ao
desenvolvimento humano. Enquanto o município de
São Caetano (SP), líder do ranking nacional, apresenta
resultados similares aos de países desenvolvidos, outros
pequenos municípios do Norte e do Nordeste estão no
patamar de baixo desenvolvimento humano, segundo
os critérios adotados pela ONU. Houve melhora geral
no acesso à educação, mas ainda há um contingente ex-
pressivo de pessoas de mais de 15 anos que não sabem
ler nem escrever.
Os dados do gráfico Evolução da taxa de analfabe-
tismo no Brasil – 1993-2012 (exercício 2 da Atividade 1)
mostram um pequeno aumento no percentual de pes-
soas nessa condição no período entre 2011 e 2012. Pode
ser apenas uma variação estatística, mas pode também
representar recuo nas políticas para a educação de jo-
vens e adultos e estagnação na diminuição do número
de pessoas dessa faixa etária que não completaram os
estudos.
Os dados na área de educação preocupam quando
se considera a cor ou a “raça”. Por exemplo, o acesso de
pretos e pardos ao Ensino Superior é bem mais baixo do
que os da categoria “branca”. Ou seja, há quase univer-
salização do acesso à educação básica, mas há desigual-
dade de acesso ao Ensino Superior. Quanto aos serviços
essenciais, houve melhoria em todos os quesitos (abaste-
cimento de água, coleta de lixo e esgotos etc.).
Mas ainda se está muito longe do ideal no atendi-
mento dos domicílios por redes de coleta e tratamento
de esgotos. Isso é decisivo para garantir a saúde em fai-
xas de renda mais baixas e mais expostas à contaminação
de rios, córregos e lagos por esgotos domésticos e in-
dustriais, assim como para conter a degradação ambien-
tal, sobretudo em áreas urbanas. A renda do brasileiro
também merece considerações. Houve melhora signifi-
cativa na renda média nacional. Entretanto, ela ainda está
concentrada nas mãos dos mais ricos.
Em 2011, segundo a PNAD, a renda real do trabalho
dos 1% mais ricos era 84 vezes superior à dos 10% mais
pobres. Essa desigualdade também ocorre nos grupos
segundo a cor ou “raça”. Segundo o Censo 2010, entre
os grupos de renda média mensal de até ½ salário míni-
mo, 29,6% eram brancos, 9,7% eram pretos e 58,8% eram
pardos.
Assim, uma radiografia das condições sociais atuais
revela que as melhorias e os avanços ainda precisam ser
melhor distribuídos, de modo a combater mais efetiva-
mente a pobreza e a desigualdade. Pesquisadores indi-
cam que muitos pobres são dependentes dos programas
de transferência de renda (sobretudo do governo fede-
ral).
Mesmo que esses programas ajudem a combater a
pobreza extrema e a redução da mortalidade infantil, é
preciso ir além, ampliando as oportunidades para que
essas pessoas sejam capazes de gerar renda própria de
maneira autônoma.
Garantir ensino, saúde, moradia e saneamento bási-
co de qualidade são formas de combater a pobreza. E
isso depende bastante de uma atuação organizada da
sociedade. No Brasil, atender plenamente esses direitos
humanos fundamentais está entre os principais desafios
do século XXI.
BRASIL IMPERIAL
1. Independência
Após a Independência, era necessário formar o que
seria o Estado Nacional brasileiro e buscar o reconheci-
mento da nova nação pela comunidade internacional. O
primeiro país a reconhecer a independência do Brasil foi
os Estados Unidos, em 1824. Estes queriam evitar tenta-
tivas de recolonização da América e concomitantemente
formar uma zona de influência na região. No ano seguin-
te foi a vez do reconhecimento português, após negocia-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
ções desenvolvidas pela Inglaterra. A mesma Inglaterra
emprestou 2 milhões de libras esterlinas ao Brasil para
pagar o ressarcimento exigido por Portugal. Depois de
Portugal reconhecer oficialmente o Brasil como uma na-
ção soberana, a Inglaterra também o fez, seguida de ou-
tros países europeus e americanos.
A Inglaterra manteve sua influência, inclusive man-
tendo a baixa taxa de importação de seus produtos. Além
disso, o Brasil se tornava cada vez mais dependente da
economia inglesa - sucessivos empréstimos eram feitos
41
 para contrabalançar a balança comercial deficitária. A
função do Brasil no mercado internacional era de simples
exportador de produtos primários.
Em 1823, formou-se uma Assembleia Constituinte
para escrever a primeira constituição do Brasil. Ela foi
formada por 90 deputados, todos da aristocracia - eram
juristas, membros da Igreja e grandes proprietários de
terra. Um dos primeiros projetos propostos colocava o
Imperador sob controle do parlamento, à maneira ingle-
sa, e instituia o voto censitário - para poder votar ou ser
votado seria necessário um mínimo de renda, um míni-
mo que excluía a maioria da população da vida política.
Não aceitando a possibilidade de ver seu poder limitado
pelo parlamento, D. Pedro, pelo uso da força, dissolve a
Assembleia Constituinte.
Junto a outros dez nomes de sua confiança, D. Pedro
redige o texto da Constituição que seria promulgada em
1824. Nesta, divide o poder em quatro partes: o poder
executivo (Imperador e ministros de Estado - executores
das leis), o poder legislativo (Câmara dos Deputados e
Senado - criadores das leis), o poder judiciário (juízes e
tribunais - fiscalizadores da lei e julgadores dos trans-
gressores) e o poder moderador (poder que se situava
acima de todos os outros e era de uso exclusivo do Impe-
rador). Também implementou o voto censitário, instituiu
a religião católica como oficial, porém subordinada ao
Estado e dividiu o país em províncias - cada província
teria um presidente nomeado pelo Imperador. Na prá-
tica, era uma constituição com elementos absolutistas e
liberais.
A atitude autoritária do Imperador em dissolver a As-
sembleia Constituinte e impor uma Constituição na qual
o poder se concentrava em suas mãos, revoltou parte da
população. No nordeste aconteceu a principal revolta.
Após nomear um presidente da província de Pernam-
buco a contragosto dos locais, organizou-se um movi-
mento separatista que contou com o apoio também das
províncias do Rio Grande do Norte, Ceará e Paraíba. For-
mou-se a Confederação do Equador, que carregava esse
nome pela posição geográfica das províncias próximas à
linha do Equador. O movimento foi duramente reprimido
e derrotado.
A situação econômica do país só piorava. Os crescen-
tes empréstimos e o consequente aumento da dívida, a
queda nas exportações nacionais, e o ingresso em duas
guerras - a Cisplatina, movimento de emancipação uru-
guaia em relação ao Império brasileiro, e a de Sucessão
do trono português, aumentavam o descontentamen-
to entre os cidadãos. O caráter autoritário do Impera-
dor, inclusive assassinando Líbero Badaró, jornalista de
prestígio e um de seus mais ferrenhos críticos, colocou
a própria elite agrária em estado de alerta. Passou-se a
correr a ideia de que D. Pedro era antibrasileiro e queria
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
transformar novamente o Brasil em colônia. Em abril de
1831, D. Pedro abdica do trono em favor de seu filho,
então com cinco anos, embarca para Portugal e assume o
trono português após enfrentar seu próprio irmão. Como
o filho ainda não podia assumir por conta da lei da maio-
ridade, institui-se o Período Regencial.
2. Período Regencial
O Período Regencial (1831 - 1840) foi um período
de enorme tensão social. Logo após a abdicação de D.
Pedro, a Assembleia Geral instituiu uma Regência Trina
42
Provisória para assumir as funções até então exercidas
pelo imperador. Ela durou apenas dois meses - de abril a
junho de 1831. Logo após, deputados e senadores elege-
ram uma Regência Trina Permanente (1831 - 1835). Das
principais medidas desta Regência, podemos destacar: 1)
a formação da Guarda Nacional, milícia, de caráter mu-
nicipal, criada para combater os levantes populares. O
comando de cada Guarda ficava sob responsabilidade de
um “coronel”, geralmente o grande fazendeiro local; 2)
aprovação do Código de Processo Criminal, responsável
pela autoridade policial e judiciária em alçada municipal,
o que fortalecia a aristocracia fundiária. Essas medidas,
junto à aprovação do Ato Adicional de 1834, que de-
cretava, entre outras coisas, o fim do Poder Moderador,
enquanto durasse a Regência, tinham caráter descentra-
lizador.
No período regencial, os indivíduos de posses di-
vidiam-se em três grupos: a) o grupo restaurador, que
defendia a volta de D. Pedro I ao Brasil e era composto,
majoritariamente por comerciantes portugueses, funcio-
nários públicos de alto escalão e militares conservadores;
b) o grupo liberal moderado, formado por membros da
aristocracia rural, que era contra a volta do ex-impera-
dor, mas desejava um governo centralizado, reivindica-
va a unidade nacional e a ordem vigente - monarquia
e escravidão; c) o grupo liberal exaltado, composto por
proprietários rurais, classe média urbana e exército, de-
fendia a descentralização política e maior autonomia às
províncias.
Durante a Regência Una do padre Diogo A. Feijó
(1835 - 1837), o grupo moderado se dividiu em dois: o
grupo dos progressistas, formado por elementos da clas-
se média urbana e de proprietários rurais do Sudeste e
do Sul, que daria origem ao Partido Liberal, favoráveis à
manutenção do projeto de descentralização; e o grupo
dos regressistas, composto pela elite agrária, comercian-
tes e burocratas, que originaria o Partido Conservador,
eram defensores da centralização política. Partido Libe-
ral e Partido Conservador se tornaram as duas grandes
forças políticas do período. Porém, cabe destacar, ne-
nhum deles questionava a estrutura econômica brasileira
- agrária e escravista.
SE LIGA!
As revoltas populares eram intensas no novo
país. Esta era a principal preocupação das
elites no período regencial. Se durante o
governo de D. Pedro as elites desejavam maior
descentralização para não deixar o poder nas
mãos da alta burocracia do Estado, formado
à época sobretudo por portugueses, agora, a
centralização parecia o melhor caminho, pois
um Estado forte e uno teria maiores condições
de conter as revoltas.
Quatro rebeliões merecem destaque: 1) a Cabanagem
(1835 - 1840), no Pará, formada pela população ribeiri-
nha que habitava cabanas e vivia em condições miserá-
veis; 2) a Sabinada (1837 - 1838), na Bahia, composta por
elementos da classe média urbana e setores populares;
3) a Balaiada (1838 - 1841), no Maranhão, dirigida pela
população pobre e escravizada; e 4) a Revolução Farrou-
pilha (1835 - 1845), no Rio Grande do Sul, liderada por fa-
zendeiros locais. Em comum, ocorreram longe do centro
político do país. As três primeiras concentravam motivos
mais desesperadores, como a miséria, enquanto a última
tinha um caráter mais à favor dos interesses da elite agrá-
ria, ainda que contasse com apoio popular.
Feijó, incapaz de controlar as revoltas e muito pres-
sionado, renuncia ao cargo. Vem ao poder a Regência
Una de Araújo Lima, conservador. Ele traz de volta ao
poder central os órgãos da polícia e da justiça e reprime
brutalmente as revoltas. Milhares de mortes sustentam a
coesão nacional. Só no Pará, aproximadamente 20% da
população, cerca de 30 mil pessoas, foi morta.
Em 1840, os liberais, desejosos de voltar ao poder,
promovem uma campanha para que D. Pedro II, então
com 14 anos, assuma o trono. A justificativa é de que ele
seria capaz de dar fim às revoltas regionais e sustentaria
a unidade nacional. A campanha é vitoriosa e, em julho
do mesmo ano, D. Pedro II é coroado Imperador. Este
evento ficou conhecido como o Golpe da Maioridade.
3. Segundo Reinado
Politicamente, o Segundo Reinado pode ser dividido
em três períodos: 1) a consolidação oligárquica (1840 -
1850); 2) a conciliação oligárquica (1850 - 1870); a crise
(1870 - 1889). No primeiro período, o da consolidação
oligárquica, Dom Pedro II formou ora ministérios liberais,
ora conservadores. Buscou continuamente acalmar a si-
tuação interna do país. Em 1847, institui o parlamentaris-
mo. Mas, ao contrário do modelo clássico, aqui o parla-
mento era subordinado ao Executivo, processo que ficou
conhecido como parlamentarismo às avessas.
No século XIX, década por década, o Brasil começa a
elevar sua produção de café. Em princípio, as plantações
se concentravam na Baixada Fluminense, estendendo-se
depois pelo Vale do Ribeira, região que liga o Rio de Ja-
neiro a São Paulo. A produção cresceu tanto que se tor-
nou o principal produto de exportação nacional, a frente
do açúcar, do cacau, da borracha. Ao mesmo tempo, o
Brasil passava por mudanças em seu modelo produtivo.
Em 1850, após anos de pressão inglesa, o Brasil institui a
lei Eusébio de Queirós, sob pressão inglesa, interessada
na ampliação de trabalhadores assalariados e, portanto,
consumidores. Esta lei proibia o tráfico internacional de
escravos, ou seja, os escravistas brasileiros já não podiam
mais comprar sua principal mão de obra. Imigrantes eu-
ropeus começam a vir para o Brasil ora para substituir a
mão de obra escrava, ora para complementar a mão de
obra que faltava nas plantações de café.
Vive-se um período de tranquilidade social, sem a
instabilidade que caracterizou o período regencial, no
período de conciliação oligárquica (1850 - 1870). Porém,
já no fim deste período, de 1864 a 1870, o Brasil se en-
volveu em uma guerra de grandes proporções. Brasil,
Argentina e Uruguai, apoiados pela Inglaterra, entraram
em conflito com o Paraguai, que buscava ampliar seus
territórios. Após destruir o Paraguai e sua população, os
três países saem vencedores da guerra. Porém, economi-
camente foi péssimo para o Brasil, pois precisou tomar
diversos empréstimos dos ingleses.
Ao mesmo tempo, surgia, liderado pelos modernos
cafeicultores paulistas, distantes das oligarquias coloniais
do açúcar, o Partido da República. Produtores de grande
parte da riqueza nacional viam-se excluídos da participa-
ção política, burocrática e centralizada no Rio de Janeiro.
Aliaram-se a eles camadas importantes das classes mé-
dias urbanas, cada vez mais dinâmicas, e também oficiais
do Exército - prestigiados e estruturados após a Guer-
ra do Paraguai. A monarquia se sustentava pelo apoio
das antigas oligarquias agrárias. O apoio destas àquela
residia destacadamente na manutenção da escravidão.
Na década de 1880, o movimento abolicionista ganha
enorme destaque - a luta das populações escravizadas
com fugas em massa, o apoio de setores progressistas
das classes médias, como os jornalistas, a pressão inter-
nacional, todos esses fatores impeliram a monarquia a
decretar a Lei Áurea, em 13 de maio de 1888. Sem escra-
vidão, sem apoio da antiga elite agrária. No ano seguinte,
com apoio dos cafeicultores paulistas e também da an-
tiga elite agrária, coincidentemente recém republicana,
membros do exército dão um golpe de Estado, exilam
Dom Pedro II e instituem a República.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1.(ENEM – 2014) Em 1879, cerca de cinco mil pes-
soas reuniram-se para solicitar a D. Pedro II a revogação
de uma taxa de 20 réis, um vintém, sobre o transporte
urbano. O vintém era a moeda de menor valor da época.
A polícia não permitiu que a multidão se aproximasse
do palácio. Ao grito de “Fora o vintém!”, os manifestan-
tes espancaram condutores, esfaquearam mulas, viraram
bondes e arrancaram trilhos. Um oficial ordenou fogo
contra a multidão. As estatísticas de mortos e feridos são
imprecisas. Muitos interesses se fundiram nessa revolta,
de grandes e de políticos, de gente miúda e de simples
cidadãos. Desmoralizado, o ministério caiu. Uma grande
explosão social, detonada por um pobre vintém.
Disponível em: www.revistadehistoria.com.br. Acesso
em: 4 abro 2014 (adaptado).
A leitura do trecho indica que a coibição violenta das
manifestações representou uma tentativa de
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
a) capturar os ativistas radicais.
b) proteger o patrimônio privado.
c) salvaguardar o espaço público.
d) conservar o exercício do poder.
e) sustentar o regime democrático.
Resposta: alternativa E. As manifestações de descon-
tentamento popular eram reprimidas de maneira vio-
lenta para impedir que o poder, e as oligarquias que
se beneficiavam dele, não fosse posto em xeque.
43
 2. IMPÉRIO (Ufrs) A partir da gravura a seguir, é possível afirmar que, logo após a emancipação política do Brasil.

I - os escravos estavam gratificados porque, desde aquele momento, não podiam ser recomprados pelos comer-
ciantes de escravos e vendidos em outras partes da América.
II - a abdicação do primeiro Imperador determinou o fim da escravidão.
III - a situação dos escravos permaneceu essencialmente a mesma do período colonial.

Quais afirmativas completam corretamente a frase inicial?

a) Apenas I
b) Apenas II
c) Apenas III
d) Apenas I e II
e) Apenas I e III

Resposta: alternativa C. A monarquia tem fim em 1889, porém a estrutura fundiária brasileira permanece inalterada.

1ª REPÚBLICA
Após derrubar a Monarquia, cabia aos dois principais setores que impulsionaram a República, oligarcas do café
paulista e exército, definir como se organizaria institucionalmente o novo período. No primeiro momento, receosos
de sublevações que pusessem em jogo o novo regime, como a volta dos monarcas ao poder, os paulistas acharam de
bom tom que os militares assumissem a transição em vistas da manutenção da ordem. De 1889 a 1894 estabeleceu-se
o que ficou conhecido como a República da Espada.

1. República da Espada
O governo provisório do Marechal Deodoro da Fonseca foi estabelecido. Ele revogou a Constituição de 1824 - e
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

suas instituições, promoveu a separação da Igreja com o Estado, e convocou eleições para uma assembleia consti-
tuinte. A nova constituição brasileira foi promulgada em 1891, inspirada na constituição norte-americana. Dentre suas
principais características, podemos citar: a) a transformação do país em uma República federativa com um governo cen-
tral e vinte estados (antigas províncias) - fato que fomentou a descentralização do poder; b) equilíbrio em três poderes
- executivo, legislativo e judiciário - nos âmbitos federal, estadual e municipal; c) voto universal masculino, não-secreto,
proibido a analfabetos, padres e soldados. A maior parcela da sociedade estava excluída da política.
A assembleia constituinte elegeu o novo presidente - o próprio Deodoro da Fonseca, que governou apenas um ano.
A política econômica proposta em seu governo provisório e continuada agora, aumentou de maneira exorbitante a
inflação, prejudicando as exportações e, consequentemente, os cafeicultores. A oposição a seu governo estava escan-
carada. Para tentar debelar os oposicionistas, decretou estado de sítio, fechou o congresso e prendeu opositores. A rea-
ção foi imediata: estados pegaram em armas, a oposição dentro do próprio exército aumentou, e até mesmo a marinha

44
posicionou seus navios na Baía da Guanabara para atacar
o governo. Não suportando a pressão, Deodoro renun-
ciou. Quem assumiu em seu lugar foi o vice-presidente
Marechal Floriano Peixoto, eleito na chapa de oposição
a Deodoro (presidente e vice-presidente eram votações
separadas).
O governo de Floriano foi muito hábil no equilíbrio
de interesses - agradou setores do exército, os cafeicul-
tores paulistas e mesmo setores populares. Apesar da
tênue costura promovida pelo governo, a situação vol-
tou a se conturbar. Disputas regionais no Rio Grande do
Sul desembocaram em um conflito civil entre republica-
nos (apoiadores de Floriano) e federalistas (opositores).
A marinha, sentindo-se desprestigiada e fomentada por
setores monarquias, repetiu o que fez com Deodoro
apontando seus canhões para a cidade. Floriano não se
abalou e enfrentou os revoltosos. A situação de guer-
ra civil perdurou por seis meses, de setembro de 1893 a
março de 1894, até que as forças governistas debelaram
os revoltosos e normalizaram a situação.
O fim da República da Espada se dá com a eleição do
civil paulista Prudente de Morais. O governo de Morais
(1894 - 1898) tinha como um de seus objetivos pacificar
de vez a nação. Não foi o que aconteceu. Seu governo
ficou marcado pela guerra de Canudos (1896 - 1897). Ca-
nudos é uma região do sertão baiano. À época, os ser-
tanejos viviam na mais completa miséria, enquanto ao
seu redor viviam enormes latifúndios improdutivos. Um
líder religioso de nome Antônio Conselheiro peregrina-
va pelo sertão e seu discurso conseguia atrair multidões.
Por onde passava, ele buscava ajudar em obras públicas,
reformando igrejas, construindo cemitérios. Seguidores
começaram a acompanhá-lo. Fixaram-se em uma fazen-
da abandonada, a fazenda de Canudos, e ali ergueram
a aldeia de Belo Monte - uma aldeia livre, que chegou
a contar com aproximadamente 30 mil moradores, que
sobrevivia por meio de uma agricultura de subsistência.
Alegando que o líder religioso era monarquista, o go-
verno mandou uma expedição do exército para acabar
com a aldeia. A primeira expedição de 100 homens foi
derrotada. A segunda com 500 teve o mesmo destino.
A terceira com 1300 homens, também. Canudos só foi
derrotada, ou melhor, massacrada, quando o exército le-
vou 15000 homens, liderados pelo próprio ministro da
Guerra. O exército, força que desejava voltar ao governo,
saiu desmoralizado da campanha. Com o fim do governo
de Prudente de Morais, iniciava-se o período de apogeu
da ordem oligárquica (1898 - 1914), definitivamente es-
tabelecida.
2. Apogeu da ordem oligárquica
Dois foram os principais mecanismos políticos do po-
der oligárquico. O primeiro, a política do café-com-leite.
O título desta se deve à aliança costurada entre paulistas
e mineiros pela hegemonia na presidência do país. Os
paulistas detinham o poder econômico derivado do café.
Os mineiros, além de certo poder econômico, eram res-
ponsáveis pelo maior colégio eleitoral do país, ou seja,
tinham grande poder político.
O segundo mecanismo foi a política dos governado-
res. Lembre-se que vivíamos uma república presidencia-
lista e, nesta, o poder executivo precisa negociar com o
legislativo. Somente com o apoio das bancadas paulistas
e mineiras, governar se tornaria impraticável. É para con-
tornar este problema que Campos Sales (1898 - 1902)
implementa a política dos governadores. Sua ideia era
simples: o presidente deixaria os estados à vontade, com
a maior autonomia possível, desde que os governadores
destes estados elegessem bancadas favoráveis ao go-
verno federal. O projeto era interessante tanto para os
governadores, quanto para o presidente. Para que o go-
vernador pudesse obter o êxito eleitoral, ele precisaria do
apoio das lideranças locais de seu estado, as lideranças
dos municípios. Estas eram formadas pelos chamados
coronéis, homens que detinham o poder econômico da
localidade. O processo se desenvolvia da seguinte ma-
neira: o coronel valia-se da prática do clientelismo, ou
seja, trocava favores com a população local - isso era
possível pela completa ausência de serviços públicos. O
voto não era secreto: quem não votasse nos candidatos
do coronel, perdia os favores. E mais: se os favores não
bastassem, os contrários eram ameaçados violentamen-
te. No plano local, os coronéis garantiam a eleição da
oligarquia estadual e da oligarquia federal. Em troca, o
governo federal deixava o governo estadual dos apoia-
dores à vontade com sua autonomia e o governo esta-
dual privilegiaria os interesses dos coronéis locais que
o apoiassem. A estrutura política e social do país ficava
assim fixada.
Coincidentemente, no período em que a ordem oli-
gárquica se fixa, a economia cafeeira começa a entrar em
crise. O preço do café cai no mercado internacional e im-
possibilita o pagamento da dívida externa, que só cresce.
Uma das saídas buscadas para a crise foi o funding-loan,
acordo firmado entre o governo brasileiro e os bancos
credores. Na prática, ele implicava um novo empréstimo,
agora só para pagar os juros e um corte profundo nos
gastos do governo com aumento dos impostos. De um
lado, a inflação foi controlada, a moeda valorizada e o
pagamento dos juros realizado de maneira sagrada. De
outro, o país entrou em recessão, o desemprego aumen-
tou e a população, sobretudo a mais humilde, ficou ainda
mais desassistida.
Uma outra política implementada para a salvação do
café foi tocada por governos estaduais. Os governos de
Minas Gerais, São Paulo e Rio de Janeiro (os três princi-
pais produtores de café) se reuniram e firmaram o Con-
vênio de Taubaté. Este garantia que os governos com-
prariam a um preço fixo toda a produção cafeeira, que
ficaria estocada. Quando o preço subisse no mercado
internacional, o governo venderia. Quando não, manteria
estocado ocasionando a falta do café internacionalmente
e provocando o aumento de seu preço. Na prática, esta
política só salvou o lucro dos barões do café. Com a falta
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
no mercado externo, outros países passaram a produzir
o café, e os governos precisaram realizar vultuosos em-
préstimos, enquanto deliberadamente os oligarcas super
produziam, cientes de que não perderiam um centavo.
Este período de apogeu também ficou conhecido
pelas revoltas - que não cessaram ao longo de toda a
1ª República. As mais importantes foram 1) a Revolta da
Vacina, ocorrida em 1904, no Rio de Janeiro - revolta po-
pular contra os desmandos e autoritarismo do governo;
2) a Revolta da Chibata, em 1910, também no Rio de Ja-
neiro - marinheiros se levantaram contra as condições
45
 desumanas a que eram submetidos no exercício de seus
ofícios; 3) a Revolta do Contestado, em 1914, na região SE LIGA!
interiorana entre Santa Catarina e Paraná - semelhante O advento da 1ª República atualizou
ao massacre acontecido em Canudos, o governo se ele- em novas linguagens as formas de su-
vou contra a organização do povo em torno do líder José bordinação e inferiorização da massa
Maria. trabalhadora de origem mestiça e es-
crava. Dentre suas armas ideológicas
3. Declínio da ordem oligárquica para moldar uma política de reconstru-
A 1ª República tem o seu declínio no período entre ção nacional, podemos citar: a) reurba-
1914 a 1930. O controle do poder político significa con- nização; b) sanitarismo; c) federalismo
trole dos investimentos - significa dinheiro. Oligarquias político; d) imigração de camponeses
secundárias nos estados e outras oligarquias que não as europeus. Sobretudo, queria-se dar fim
mineiras e paulistas se sentiam desprestigiadas no plano à continuada mobilização social das
federal. Essas oligarquias começavam a formar um grupo massas urbanas, que se iniciou nos anos
de oligarquias dissidentes. 1880 com a campanha abolicionista.
Outras mudanças também impactaram o tecido de Em 1930, o regime centrado no auto-
controle oligárquico. O Brasil começava a se urbanizar e ritarismo e marcado pelo domínio das
industrializar. As cidades se tornaram importantes pon- oligarquias cafeeiras chegava ao fim.
tos no contexto político - ainda não tinham o peso da
áreas rurais, mas crescente. Em 1914, explode a 1ª Guer-
ra Mundial na Europa, o que implicou no desabasteci-
mento de gêneros manufaturados em nosso país. Foi a
oportunidade para a indústria começar a crescer. São EXERCÍCIOS COMENTADOS
Paulo concentra este processo. Com a urbanização e in-
dustrialização, ao menos três setores surgem com peso 1.(ENCCEJA - 2017 - adaptada)
político: a burguesia industrial, o operariado (a primeira
grande greve brasileira foi realizada em 1917) e as cama- Texto I
das médias urbanas. Do interior do exército, surge um
movimento de oficiais de baixa patente - o tenentismo,
que questionava a imoralidade na administração pública.
A década de 1920 bota à prova a estrutura da 1ª Re-
pública. A sucessão mineira-paulista no governo federal
começa a ser combatida pelas oligarquias dissidentes,
pelo tenentismo, pelas classes médias urbanas. Inclusi-
ve, com levantes internos - como a Revolta do Forte de
Copacabana em 1922, a Revolução Gaúcha de 1923, a
Revolução Paulista de 1924 e a Coluna Prestes por toda
a década pelo interior do Brasil. Durante quase todo o
governo de Artur Bernardes (1922 - 1926), o Brasil viveu
sob estado de sítio.
O próximo e último presidente da 1ª República foi
Washington Luís (1926 - 1930). Seu governo foi mais
conciliador que o anterior - finalizou o estado de sítio
e desfez prisões políticas. Contudo, seu principal objeti- STORNI. Careta, n. 974, 1927.
vo era fortalecer a moeda nacional, a partir da formação Texto II
de um enorme depósito de ouro. A quebra da bolsa de Durante a chamada República Velha (1889 a 1930), as
Nova York, em 1929, pôs fim a qualquer possibilidade de eleições, apesar de diretas e periódicas, serviam tão só
recuperação econômica. Com o preço do café empurra- para legitimar o controle do governo pelas elites políti-
do a um abismo, os cafeicultores, principais fiadores do cas estaduais através do poder dos coroneis. As fraudes
presidente, buscaram seu auxílio para novamente seus ocorriam em todas as fases do processo eleitoral (alista-
lucros serem salvos. Washington não aceitou. mento, voto, apuração, reconhecimento dos eleitos), de
Em 1930, novas eleições aconteceram. O candidato forma institucionalizada e estatizada.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

escolhido por Washington Luís foi o paulista Júlio Pres- MACIEL, A. R. R. Disponível em: www.boletimjuridico.
tes. Do outro lado, a crescente frente de oposição se com.br
formou em torno do gaúcho Getúlio Vargas, candida-
to a presidente, e João Pessoa como candidato a vice- No período a que a imagem e o texto se referem, o
-presidente, da Paraíba. Júlio Prestes, em novas eleições processo eleitoral limitava a
marcadas pelas fraudes, ganhou o pleito. Dias antes da
posse de Prestes, João Pessoa foi assassinado a tiros. A a) força da elite.
agitação social se tornou insustentável. Oligarquias dissi- b) renda do eleitor.
dentes com apoio popular e aliadas ao exército depuse- c) liberdade de escolha.
ram Washington Luís e nomearam Getúlio Vargas como d) jurisdição do governo.
o novo presidente do Brasil. e) fraude eleitoral.

46
 Resposta: alternativa C. O voto neste período ficou
conhecido como “voto de cabresto”. O voto não era
secreto, ficando o eleitor sob a pressão do líder local.
2. (Enem 2014) O problema central a ser resolvido pelo
Novo Regime era a organização de outro pacto de po-
der que pudesse substituir o arranjo imperial com grau
suficiente de estabilidade. O próprio presidente Campos
Sales resumiu claramente seu objetivo: “É de lá, dos esta-
dos, que se governa a República, por cima das multidões
que tumultuam agitadas nas ruas da capital da União. A
política dos estados é a política nacional”.
CARVALHO, J. M. Os Bestializados: o Rio de Janeiro e a
República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras,
1987 (adaptado).
Nessa citação, o presidente do Brasil no período expressa
uma estratégia política no sentido de
a) governar com a adesão popular.
b) atrair o apoio das oligarquias regionais.
c) conferir maior autonomia às prefeituras.
d) democratizar o poder do governo central.
e) ampliar a influência da capital no cenário nacional.
Resposta: alternativa B. A política dos governado-
res – alicerçando uma gama de interesses nos níveis
federais, estaduais e municipais – foi a tônica da 1ª
República.
ERA VARGAS
O período identificado como Era Vargas se estende
do momento em que Getúlio Vargas toma posse em 3
de novembro de 1930, após a deposição de Washing-
ton Luís, até o dia em que o próprio Getúlio é deposto
por uma junta militar em 29 de outubro de 1945. Divide-
-se o período em três partes: Governo Provisório (1930
- 1934), Governo Constitucional (1934 - 1937) e Estado
Novo (1937 - 1945).
1. Governo Provisório
Um dos primeiros atos do Governo Provisório de Var-
gas foi a suspensão da Constituição de 1891. Desta for-
ma, Vargas acaba concentrando poderes discricionários.
A suspensão interessava aos revolucionários de 1930,
pois havia o receio de que, convocada novas eleições
aos moldes da primeira república, as oligarquias do café-
-com-leite assumissem novamente o comando do país.
Obviamente, estas oligarquias se desgostaram da atitude
e buscavam maneiras de se opor ao processo.
Em seu período provisório, a disputa política de Var-
gas esteve ao redor da formação de uma assembleia
constituinte para a elaboração de uma nova constituição.
O então presidente retardava ao máximo a convocação
de eleições para representantes de tal assembleia, por-
que seu interesse não era de rever uma ordem demo-
crática. Vargas e os tenentistas que o acompanhavam
acreditavam ser necessário um governo forte e centra-
lizado em oposição à descentralização que foi marca da
1ª República. Buscando centralizar ainda mais o poder, o
governo provisório decretou a dissolução do Congres-
so Nacional e das Assembleias estaduais e municipais, e
substituiu governadores estaduais eleitos por intervento-
res nomeados pelo próprio Presidente.
Das medidas concretas, o governo provisório come-
çou a organizar uma legislação trabalhista para ganhar
apoio das crescentes massas urbanas e iniciou um pro-
cesso de fomento estatal à indústria para substituir im-
portações. Em relação ao café, principal mercadoria de
exportação nacional, Vargas retirou o poder decisório de
São Paulo ao criar o Conselho Nacional do Café, em 1931,
e assim enfraquecer o Instituto do Café do Estado de São
Paulo. Cabia, a partir desse momento, ao governo federal
elaborar as políticas em torno deste produto, que pas-
sava por grave crise após a quebra da Bolsa de Valores
de Nova York, em 1929. O governo provisório não rom-
pe com o modelo anterior de subsídio e compra das sa-
cas excedentes de café. Ao contrário, mantém a compra
de parte da safra de café paulista, queima toneladas de
café para evitar a queda nos preços internacionais e es-
tabelece acordos de venda com diversos países. Este foi
um aceno para acalmar os cafeicultores paulistas. Aceno
contraditório, pois ao mesmo tempo em que mantinha
os lucros destes, retirava das mãos dos mesmos o po-
der decisório sobre a política cafeeira e passa a fomentar
outras atividades econômicas, como a indústria já citada,
mas também a produção de açúcar, cacau, borracha e
algodão.
A agitação entre os paulistas em torno da convoca-
ção da assembleia constituinte não diminuía. Em 1932,
o governo provisório elaborou um novo Código Eleito-
ral. Neste, houve a criação da Justiça Eleitoral, adoção
do voto secreto e obrigatório para todos os maiores de
21 anos e voto universal para homens, mulheres, alfa-
betizados e não-alfabetizados. Tal atitude não foi sufi-
ciente para acalmar os ânimos paulistas, também porque
Vargas nomeou um interventor militar e não-paulista no
estado, o que só agravou a situação. Em fins de 1932,
inicia-se uma guerra civil que durou apenas três meses
- era o Movimento Constitucionalista de 1932. O levante
foi derrotado pelas forças federais, contudo seu objetivo
político surtiu efeito: Vargas indicou um novo interventor
para o estado - paulista e civil, e convocou as eleições
para a assembleia constituinte em 1933.
No ano seguinte, a Assembleia Constituinte promul-
gou a Constituição de 1934, de características modernas
como o sufrágio universal, fortalecimento do Judiciário
com a independência da Corte Suprema, garantia de li-
berdades básicas e direitos trabalhistas, como o salário
mínimo, limite de 8 horas de trabalho diário, folgas se-
manais, férias anuais remuneradas e proibição do traba-
lho de menores de 14 anos. Após a promulgação, Vargas
foi reeleito presidente em eleição indireta realizada pela
própria Assembleia Constituinte. Iniciava-se o período
do Governo Constitucional (1934 - 1937).
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
2. Governo Constitucional
O Governo Constitucional foi marcado pela instabi-
lidade política e manutenção da política econômica do
governo provisório. Dois grupos antagônicos, além das
forças políticas tradicionais, disputavam e polarizavam a
sociedade - a Ação Integralista Brasileira (AIB) e a Aliança
Nacional Libertadora (ANL). A primeira é ligada aos ideais
fascistas, enquanto a segunda aos comunistas.
Para entendermos o significado de se aproximar dos
fascistas ou dos comunistas, vamos fazer uma digressão.
Com o advento da ordem social capitalista, marcada so-
47
 bretudo pela Revolução Industrial (em seus aspectos téc-
nicos e econômicos) e pela Revolução Francesa (em seu
aspecto político), três concepções sobre a nova socie-
dade se estruturam no século XIX: o liberalismo, o con-
servadorismo e o comunismo. Os liberais vão elogiar a
nova sociedade - apontavam o rompimento das amarras
do Antigo Regime e, a partir daí, os indivíduos poderão
disputar as posições sociais através do próprio mérito, e
não do sangue. Os conservadores rejeitavam a nova so-
ciedade - para eles, era a época da desagregação social
e rompimento com os costumes construídos há séculos;
defendiam a volta à ordem anterior, queriam conservar
as características do Antigo Regime. Os comunistas en-
caravam a nova ordem de maneira contraditória: ao mes-
mo tempo em que era um avanço em relação à ordem
anterior do Antigo Regime, a desigualdade econômica
colocada pelo capitalismo era algo nunca visto na histó-
ria e inaceitável. A polarização principal entre liberais e
comunistas residia, e até hoje reside, na maneira como
encarar a propriedade privada. Para os liberais, o direito
à propriedade privada é característica essencial da so-
ciedade - sendo mesmo sagrado. Para os socialistas, a
propriedade privada deve ser abolida.
No século XX, com o advento das eleições que en-
volviam contingentes enormes da população, surge na
Europa, especificamente na Itália, o movimento fascista.
Este negava tanto os liberais, quanto os comunistas. Ne-
gavam os primeiros, pois creditavam a eles a defesa de
uma classe burguesa parasitária, que em nada conhecia
a realidade dos trabalhadores. Negava os segundos, pois
carregavam um ideal de igualdade entre os seres huma-
nos que os fascistas discordavam. Os fascistas surgem
como um movimento de características de massas, mili-
tarista, nacionalista e de viés antidemocrático.
No Brasil, até mesmo embates físicos entre membros
da AIB e ANL estavam ocorrendo. Ambos desejavam
conduzir as massas e tomar o poder. Em novembro de
1935, os partidários da ANL, muitos deles jovens tenen-
tes, junto ao Partido Comunista Brasileiro iniciaram um
levante para a deposição de Vargas e a tomada do poder
- a Revolta Comunista de 1935. Quartéis no Rio Grande
do Norte, Pernambuco e Rio de Janeiro se sublevaram
junto a greves de trabalhadores. A força do movimen-
to foi, contudo, bem abaixo da necessária aos objetivos
desejados. Rapidamente o governo federal derrotou os
revoltosos e ganhou o argumento do “Perigo Comunista”
para reforçar características autoritárias, sempre almeja-
das, como a censura e as prisões políticas. A AIB coopera-
va com o governo Vargas neste sentido. Em setembro de
1937, o capitão Olympio Mourão Filho, membro da AIB,
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
criou um documento chamado Plano Cohen. Sintetica-
mente, este documento dizia das intenções comunistas
de tomar o poder à força e assassinar diversos políticos.
Cohen é o fictício comunista que assina o documento.
Logo, o governo, valendo-se de seu controle sobre os
meios de comunicação, divulgou amplamente os objeti-
vos do plano. No dia 2 de outubro de 1937, Vargas de-
creta estado de guerra devido à ameaça comunista e em
10 de novembro do mesmo ano, com o apoio do alto
escalão das Forças Armadas, instaura o Estado Novo.
48
SE LIGA!
O Estado Novo (1937 – 1945) foi o período
ditatorial de Getúlio Vargas. Desde sua che-
gada ao poder em 1930, desejava governar
com máximos poderes em uma estrutura
política nacional centralizada no governo
federal. Exemplo máximo da ideia de “um
povo, uma nação, um Estado” foi a cerimô-
nia da queima das bandeiras estaduais em
27 de novembro de 1937 – agora, como
em toda ditadura, as disposições só pode-
riam se voltar um único tipo de orgulho, de
desejo – neste momento, ao Brasil e a seu
líder, Getúlio Vargas.
3. O Estado Novo
Como marca do novo período, construiu-se a Consti-
tuição de 1937. Esta constituição ficou conhecida como
Constituição Polaca, pois inspirada na Constituição de
1935 da Polônia, de caráter antiliberal, próxima ao fas-
cismo. Os partidos políticos estavam proibidos, o par-
lamento perdia sua função e o judiciário se torna um
simples referendador do executivo. Criou-se, em 1939,
o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP). Sua
função era criar e fomentar uma identidade nacional - a
valorização do Brasil alegre e miscigenado, e reivindicar a
figura de Getúlio Vargas como o grande líder da nação, o
“pai dos pobres”. O DIP agia nas cartilhas escolares, pro-
pagandas públicas em rádio e rua, construção de datas
comemorativas - todo lugar era lugar para reivindicar a
figura varguista.
Politicamente, o período se caracterizou pela perse-
guição a opositores - com direito a prisões e torturas. Até
mesmo a AIB foi proibida de atuar, o que revela o caráter
do governo varguista - de posições e alianças sempre ao
sabor do jogo político. Em 1938, membros da AIB ligados
às Forças Armadas tentaram um golpe para retirar Vargas
do poder - no qual foram mal sucedidos.
Vargas equilibrou também outro grupo conflitante: o
dos operários e industriais. Ao mesmo tempo em que
permitia àqueles a representação por meio de sindica-
tos e interlocução com o governo, só era permitido um
sindicato por categoria - e o sindicato só poderia atuar
depois de regulamentado pelo mesmo governo. Ou seja,
só existiam os sindicatos que seguissem as ordens gover-
namentais. Os industriais, por sua vez, viam seu capital
crescer com o estímulo à indústria.
Vargas é considerado o grande mentor nacional do
populismo - política na qual o governante equilibra os
conflitos sociais, ora cedendo a um, ora a outro, sem
nunca alterar radicalmente a organização econômica. Se
os trabalhadores urbanos ganharam direitos, os indus-
triais ganhavam mais dinheiro com o estímulo estatal.
No campo econômico, Vargas inicia o projeto na-
cional desenvolvimentista - fomento à criação de uma
verdadeira indústria de base nacional. Ao mesmo tempo,
em 1939, iniciava-se a Segunda Guerra Mundial, o que
deixava mais fácil o caminho para essa política. Recursos
naturais, fontes de energia e riquezas foram nacionaliza-
das. Criou-se a Companhia Siderúrgica Nacional (1941),
a Companhia Vale do Rio Doce (1942), a Fábrica Nacio-
nal de Motores (1942), a Companhia Hidrelétrica do São
Francisco (1945) - todas estatais.
A característica dúbia do varguismo também pode ser
notada em relação à Segunda Guerra Mundial. A Cons-
tituição de 1937 é de inspiração fascista, assim como
muitas das medidas de Vargas. Porém, até 1941, ele não
havia declarado apoio do Brasil nem ao Eixo, nem aos
Aliados. Sua declaração só surgiu depois da entrada dos
Estados Unidos na Guerra e à leitura política de que seria
muito difícil uma vitória do Eixo.
Em 1945, com a Segunda Guerra quase decidida, o
Estado Novo já não conseguia mais manter sua elevada
centralização e autoritarismo. Cedendo à pressão inter-
na, Vargas decreta o fim da censura à imprensa, a liber-
tação de presos políticos, a volta dos partidos políticos
e eleições em dezembro do mesmo ano. Quatro impor-
tantes partidos são criados: 1) a União Democrática Na-
cional (UDN), fortemente liberal; 2) o Partido Trabalhista
Brasileiro (PTB), liderado por Vargas; 3) O Partido Social
Democrático (PSD), formado por tradicionais políticos
brasileiros, desejosos de voltar ou se manter no poder,
no caso dos interventores; 4) o Partido Comunista Brasi-
leiro (PCB), com nome autoexplicativo.
PTB e PSD se unem em torno da candidatura do gene-
ral Eurico Gaspar Dutra. A UDN lança o brigadeiro Eduar-
do Gomes e o PCB lança Yedo Fiúza. Contudo, setores
populares rejeitam as eleições e iniciam uma campanha
pela continuidade do governo Vargas. Este movimento
ficou conhecido como “queremismo”, pois inscreviam
nas paredes das cidades a palavra de ordem “queremos
Vargas”. Receosos de alguma manobra varguista, a cúpu-
la do exército dá um golpe de estado em 29 de outubro
de 1945 para garantir as eleições, que ocorrem em 2 de
dezembro do mesmo ano. Dutra, apoiado por Vargas, é
eleito presidente com 55% dos votos. Estava extinto o
Estado Novo.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1.(ENEM – 2014) Ao deflagrar-se a crise mundial de
1929, a situação da economia cafeeira se apresentava
como se segue. A produção, que se encontrava em al-
tos níveis, teria que seguir crescendo, pois os produtores
haviam continuado a expandir as plantações até aquele
momento. Com efeito, a produção máxima seria alcança-
da em 1933, ou seja, no ponto mais baixo da depressão,
como reflexo das grandes plantações de 1927-1928. En-
tretanto, era totalmente impossível obter crédito no ex-
terior para financiar a retenção de novos estoques, pois o
mercado internacional de capitais se encontrava em pro-
funda depressão, e o crédito do governo desaparecera
com a evaporação das reservas.
FURTADO, C. Formação econômica do Brasil. São Paulo:
Cia. Editora Nacional, 1997 (adaptado).
Uma resposta do Estado brasileiro à conjuntura econô-
mica mencionada foi o(a)
a) atração de empresas estrangeiras.
b) reformulação do sistema fundiário.
c) incremento da mão de obra imigrante.
d) desenvolvimento de política industrial.
e) financiamento de pequenos agricultores.
Resposta: alternativa D. A crise internacional de su-
perprodução, possibilitou que o Brasil iniciasse sua
própria industrialização.
2. (ENEM – 2015) Bandeira do Brasil, és hoje a única.
Hasteada a esta hora em todo o território nacional, única
e só, não há lugar no cora ção do Brasil para outras flâ-
mulas, outras bandeiras, outros símbolos. Os brasileiros
se reuniram em torno do Brasil e decretaram desta vez
com determ inação de não consentir que a discórdia vol-
te novamente a dividi-lo!”
(Discurso do Ministro da Justiça Francisco Campos na ce-
rim ônia da festa da bandeira, em novembro de 1937. In:
OLIVEN G. R. A p a rte e o to do : a diversidade cultural
do Brasil nação. Petrópolis: Vozes, 1992.)
O discurso proferido em uma celebração em que as ban-
deiras estaduais eram queimadas diante da bandeira
nacional revela o pacto nacional proposto pelo Estado
Novo, que se associa à
a) supressão das diferenças socioeconômicas entre as
regiões do Brasil, priorizando as regiões estaduais ca-
rentes.
b) orientação do regime quanto ao reforço do federa-
lismo, espelhando-se na experiência política norte-am
ericana.
c) adoção de práticas políticas autoritárias, considerando
a contenção dos interesses regionais dispersivos.
d) propagação de uma cultura política avessa aos ritos
cívicos, cultivados pela cultura regional brasileira.
e) defesa da unidade do território nacional, ameaçado
por movimentos separatistas contrários à política var-
guista.
Resposta: alternativa C. A Era Vargas se notabilizou
por sua enorme centralização política.
PERÍODO DEMOCRÁTICO (1946 – 1964)
Após a deposição de Vargas e a realização de elei-
ções, o Estado Novo estava definitivamente acabado.
Dutra, o presidente eleito, comandou as Forças Expedi-
cionárias Brasileiras na 2ª Guerra, era ligado ao Estado
Novo e tinha o apoio de Vargas - sua eleição era certa,
neste contexto. Junto a ele, foram eleitos os parlamen-
tares constituintes. Cabe destacar que Getúlio foi eleito
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
para senador e o PCB elegeu 15 deputados e um sena-
dor - com um total de 500 mil votos, número muito ex-
pressivo. O novo período terá também forte influência
da Guerra Fria.
Em 1946, promulgava-se mais uma constituição do
Brasil. O voto manteve-se secreto e universal, porém res-
trito aos alfabetizados, o que excluía considerável parce-
la da sociedade, sobretudo a mais pobre. A organização
sindical ainda mantinha parte do atrelamento imposto
no período anterior e os três poderes (executivo, legisla-
tivo e judiciário) voltaram a se equilibrar.
49
 1. Governo Dutra
O governo Dutra (1946 - 1951) foi social e politica-
mente calmo. Não houve levantes populares, nem mo-
bilizações políticas para derrubá-lo. Economicamente,
sobretudo em seus primeiros anos de governo, aplicou
a cartilha liberal de não-intervenção estatal na econo-
mia e abertura do mercado aos produtos importados,
marcadamente produtos norte-americanos. O resultado
dessa política econômica foi a desvalorização da moe-
da nacional, aumento da dívida externa e diminuição da
produção industrial nacional. Ciente da necessidade de
proteção da economia nacional, Dutra propõe, em 1947,
o Plano Salte - investimentos do governo nas áreas de
saúde, alimentação, transporte e energia. A valorização
do café no mercado externo também ajudou as finanças
públicas ao fim do mandato.
Dutra se alinhou aos norte-americanos não apenas
nas relações comerciais. Politicamente, agiu fortemente
para enfraquecer os comunistas, que ganhavam força.
Interveio em sindicatos e conseguiu a cassação do PCB -
uma das justificativas para a ação era a de que constava
no programa político do partido a revolução comunista,
fato que não coadunava, na argumentação de Dutra e
dos conservadores, com um sistema democrático.
Em 1950, as candidaturas se organizavam para novas
eleições. PSD, partido de Dutra, lançou Cristiano Macha-
do a presidente, a UDN foi novamente com Eduardo Go-
mes e o PTB com Getúlio Vargas. Nenhuma força política
conseguia rivalizar com o carisma construído em 15 anos
de política centralizada na figura de Vargas. Com 48%
dos votos, ele foi eleito novamente presidente da Repú-
blica.
2. Segundo Governo Vargas
O segundo governo de Getúlio Vargas (1951 - 1954)
foi de grande instabilidade. O primeiro ponto de disten-
são política foi em torno do debate entre liberalismo e
nacionalismo. De um lado, setores da sociedade acredi-
tavam que a melhor maneira de desenvolver o país era
através da política liberal, que apregoava portas abertas
ao capital internacional. A burguesia nacional e o Estado
brasileiro não teriam dinheiro, nem tecnologia suficiente
para dinamizar a economia. Com a abertura, emprésti-
mos internacionais aos industriais brasileiros seriam fa-
cilitados, assim como o investimento direto das grandes
indústrias norte-americanas e europeias.
Por outro lado, os nacionalistas argumentavam que
a abertura ao capital internacional enfraqueceria nossa
economia e nos tornaria dependentes das políticas eco-
nômicas dos países centrais. Os grandes investidores es-
trangeiros só aportariam seus recursos aqui na medida
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
em que conseguissem explorar tanto os recursos natu-
rais, quanto a mão-de-obra. Não ficaria nenhum legado
ao país, a não ser a dependência econômica.
Vargas, de bases nacionalistas, na composição de seu
governo se aliou ao PSD para ter a base legislativa ne-
cessária para governar, o que acabou enfraquecendo sua
política nacionalista. A grande disputa entre liberais e na-
cionalistas se deu em torno da criação da Petrobrás. Os
primeiros queriam formar uma empresa de capital priva-
do, sem interferência do Estado. Os segundos desejavam
uma empresa estatal com monopólio da extração e uso
50
dos derivados do petróleo - argumentavam em torno da
soberania nacional. Em 1953, a Petrobras foi criada aos
moldes nacionalistas.
A instabilidade do governo se deu porque a econo-
mia ia mal. Desde que Vargas assumiu a presidência, a in-
flação mais que dobrou, impactando em perda do poder
de compra dos trabalhadores. Greves aconteceram e na
tentativa de acalmar a situação, o governo nomeou João
Goulart como ministro do trabalho. Ao contrário, a situa-
ção se agravou: Goulart propôs um aumento de 100%
no salário mínimo para repor as perdas inflacionárias, o
que revoltou os patrões e parte das Forças Armadas, que
viam nessa medida uma “tendência comunista” que o
governo tomava.
A UDN era o partido que mais combatia o governo.
Carlos Lacerda, o líder udenista, fazia discursos inflama-
dos contra Vargas e acusava duramente o governo de
corrupção. Para elevar ainda mais a tensão, no dia 5 de
agosto de 1954, Lacerda sofreu uma emboscada e ten-
tativa de assassinato. Seu guarda-costas foi morto. As
investigações levaram à pessoa de Gregório Fortunato
como o mentor do atentado. Gregório era chefe da guar-
da pessoal de Vargas. Pressionado pelo Parlamento e pe-
las Forças Armadas, que exigiam sua renúncia, Getúlio
resistiu por 19 dias. Na manhã de 24 de agosto, o país
acordou com o informe de que o presidente, o “pai dos
pobres”, havia se suicidado com um tiro no coração. A
comoção popular foi enorme e violenta - todos os sím-
bolos antivarguistas foram atacados. Se havia uma movi-
mentação golpista para retirar Vargas do poder à força,
ela precisou ser abortada.
Café Filho, o vice-presidente, assumiu a cadeira prin-
cipal. Seu governo ficou marcado não tanto pelas suas
políticas, mas mais pela sucessão presidencial. Em 1955,
as eleições ocorreram em meio a enorme tensão. O PTB,
desgastado pelo último período, não lançou candidatu-
ra a presidente. Firmou-se uma chapa entre PSD-PTB. O
candidato a presidente era Juscelino Kubitschek (PSD), o
candidato a vice era João Goulart (PTB). A UDN lançou
Juarez Tavora e do PSP (Partido Social Progressista) veio
Ademar de Barros.
3. O governo de JK
Juscelino venceu o pleito com 36%, somente 6 pon-
tos percentuais a mais que o segundo colocado, Juarez
Tavora (UDN). Os udenistas não aceitaram o resultado,
alegando fraude, e convocaram as Forças Armadas a se
sublevar contra os “corruptos comunistas” que queriam
chegar ao poder. Foi através da ação do então ministro
da Guerra, Teixeira Lott, militar legalista, que o resultado
foi cumprido e Juscelino empossado.
O governo Juscelino esteve longe de ser comunista.
Ao contrário, implementou uma política desenvolvimen-
tista que aliava tanto investimentos estatais, quanto pri-
vados. Houve mesmo uma política estatal direcionada
para atrair o capital estrangeiro - nunca antes este tinha
sido tão presente. A industrialização do país crescia a
passos largos com a presença pungente das multinacio-
nais. A indústria automobilística é fortemente fomenta-
da, assim como a criação e ampliação de estradas. Uma
das facetas mais visíveis de seu desenvolvimentismo, do
desejo por grandes obras, é explicitado na construção de
Brasília como nova capital federal.
 O PIB nacional crescia a 7% ao ano. Contudo, esse
forte crescimento escondia a grave crise econômica que
se desenhava. O crescimento nacional se deu graças a
investimentos e empréstimos internacionais - na hora de
pagá-los, a conta não fechava, pois as nossas exporta-
ções não conseguiam crescer na mesma velocidade que
a dívida avançava. Para pagar a dívida, novos emprésti-
mos. Assim a dívida externa foi galgando cifras enormes.
Apesar dos problemas deixados para o próximo governo,
social e politicamente o governo JK transcorreu e termi-
nou tranquilamente.
Em 1960, ocorreu a última eleição presidencial do
período democrático (1946 - 1964). PSD e PTB mantive-
ram a aliança vitoriosa no pleito anterior e lançaram o
general Lott como candidato a presidente e novamente
João Goulart como vice-presidente. O PSP foi mais uma
vez com a candidatura do paulista Ademar de Barros e a
UDN apoiou o candidato independente, e então gover-
nador de São Paulo, Jânio Quadros. Com 48% dos votos,
o candidato a presidente apoiado pela UDN foi eleito. O
eleito para a vice-presidência foi João Goulart.
4. Jânio Quadros, João Goulart e o fim da de-
mocracia
Jânio Quadros agia de maneira distinta dos políticos
tradicionais, e talvez seja esse o seu grande feito. Politica-
mente, não se atrelava a nenhum grupo ou ideologia. Sua
bandeira era a da moralidade - limpar a sujeirada da po-
lítica. Construía seu próprio personagem com discursos
rebuscados, ternos desalinhados, caspa nos ombros e, na
frente dos populares, comia um belo sanduíche de mor-
tadela. Em sua carreira política no estado de São Paulo,
fazia visitas surpresas a repartições públicas como se fos-
se um grande fiscal. A população, cansada dos mesmos
quadros políticos de sempre, gostava de seu jeito. Assim
ele foi eleito e assim governou - amparado em polêmicas
e sem um direcionamento claro na economia, nem na
política. Dentre seus “grandes” feitos estão a proibição
do uso de lança-perfume e das brigas de galo.
Jânio não se importava com as negociações congres-
suais, bem ao estilo autoritário. Sua política econômica
aliada à herança de JK em poucos meses levou o país à
recessão. Ao mesmo tempo em que era conservador nos
costumes e aplicava a cartilha liberal do FMI na econo-
mia, na política externa se alinhava a setores da esquerda.
Chegou mesmo a convidar Ernesto Che Guevara, líder da
revolução cubana, e condecorá-lo com a mais importan-
te medalha nacional. Governava como um Frankenstein.
Sem maiores explicações, apenas oito meses trans-
corridos de seu mandato, enviou o vice-presidente em
missão oficial à China comunista, e no dia 25 de agosto
de 1961 renunciou para se defender contra “forças ter-
ríveis” que se organizavam contra ele. Até hoje não se
sabe quais eram essas “forças terríveis”. Supõe-se que a
renúncia foi uma manobra política de Jânio: sem apoio
político no Congresso, nem nas Forças Armadas, com a
população descontente com a recessão, renunciou cren-
do que todos o procurariam para rever a decisão com
medo de que o trabalhista João Goulart assumisse a pre-
sidência com seus ideais de esquerda.
O Congresso aceitou sem grandes problemas a re-
núncia. Os militares se mobilizaram para impedir que
Goulart assumisse. O Congresso, contudo, rejeitou a
ideia. As Forças Armadas estavam divididas entre os que
defendiam a legalidade da posse e os que exigiam um
golpe. Para contornar a crise, os congressistas aprovaram
que Goulart assumiria, contudo em um regime parla-
mentarista, não presidencialista. O regime parlamenta-
rista diminui o poder do presidente, pois cabe ao pri-
meiro-ministro, eleito indiretamente pelo congresso, a
prerrogativa de muitas ações.
O regime parlamentarista não vingou: entre setembro
de 1961 e janeiro de 1963, foram três os primeiros-mi-
nistros. A instabilidade política e na administração dos
órgãos públicos implicou negativamente na economia,
que já não ia bem. No início de 1963, a população foi
consultada em plebiscito se desejava a manutenção do
parlamentarismo ou a volta do presidencialismo. A volta
do presidencialismo ganhou com mais de 90% dos votos.
SE LIGA!
Na prática, Goulart governou por pou-
co mais de um ano com poderes de
presidente, do plebiscito no início de
1963 até o golpe militar que o destituiu
do poder, em 31 de março de 1964.
Goulart tinha um ousado projeto socioeconômico. A
primeira parte deste se concentrava no Plano Trienal - a
partir do investimento estatal no mercado interno, gra-
dualmente substituiria-se a importação de mercadorias.
As consequências que se esperava obter como o controle
da inflação que rondava a casa dos 70% ao ano, a volta
do crescimento do PIB e distribuição de renda, não foram
alcançadas. O ano de 1964 começou com uma inflação
ainda maior - acima de 90%.
O insucesso do Plano Trienal se aliou às polêmicas
em torno das Reformas de Base. Desejava-se alterar pro-
fundamente quatro pontos da organização social - as
estruturas agrária, financeira, administrativa e tributária.
O Brasil estava à flor da pele. Os congressistas não con-
seguiam encaminhar mínimos consensos. As ruas passa-
ram a ser tomadas por mobilizações. Em 13 de março de
1964, Goulart fez um inflamado e radical discurso para
uma plateia de mais de 150 mil pessoas na Central do
Brasil, no Rio de Janeiro. Defendeu uma profunda refor-
ma agrária e urbana.
Em 19 de março do mesmo ano, em São Paulo se de-
senrolou a Marcha da Família com Deus pela Liberdade.
500 mil pessoas estavam presentes e pediam a deposi-
ção de Goulart. Doze dias depois, as Forças Armadas com
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
o apoio de importantes políticos depõe o então presi-
dente. Era o fim do curto período democrático.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1.(Unesp 2012) Sob a presidência de Juscelino Kubits-
chek (1955-1961), a nação brasileira assistiu à criação de
Brasília, – considerada, pela UNESCO, patrimônio cultural
da humanidade – e vivenciou:
51
 a) momentos de euforia resultantes, em boa parte, da
política desenvolvimentista de incremento à indústria
nacional e aumento do poder aquisitivo da classe mé-
dia.
b) importante papel político para a aproximação dos paí-
ses da América Latina com os Estados Unidos, em vista
da estratégica posição do Brasil no Atlântico Sul.
c) época de forte repressão política ao operariado e des-
caso para com a interiorização do desenvolvimento
econômico.
d) um período predominantemente liberal, em termos
econômicos, o que pode ser exemplificado pelo início
da construção da Companhia Siderúrgica Nacional.
e) uma forte recessão econômica em que a indústria na-
cional não deu sinais de crescimento e o poder aquisi-
tivo da classe média caiu.
Resposta: alternativa A. O período de JK à frente da
presidência da República ficou marcado pelo enorme
crescimento econômico, ainda que amparado no en-
dividamento externo.
2. (FGV) A eleição de Jânio Quadros, em 1960, significou
certa alteração de rumos da política brasileira com rela-
ção ao período iniciado em 1945. Tal alteração baseou-
-se:
a) No apoio que os comunistas emprestaram à candi-
datura de Jânio em troca da legalização do PCB, que
ocorreria em 1961.
b) Na primeira vitória das forças trabalhistas em pleitos
nacionais e no fortalecimento de novas lideranças sin-
dicais.
c) No rompimento da hegemonia paulista e no descon-
tentamento militar provocado pelas propostas eleito-
rais janistas.
d) Na vitória de uma candidatura da UDN, que interrom-
peu a série de vitórias do PSD e do PTB, em arranjo
político orquestrado por Getúlio Vargas.
e) Na inauguração de um novo estilo político baseado na
valorização das estruturas partidárias e na definição
clara de propostas políticas programáticas.
Resposta: alternativa D. Dutra, Getúlio e JK, os presi-
dentes anteriores a Jânio, foram eleitos em uma coli-
gação que unia PSD – PTB. Jânio rompe este cenário.
DITADURA E REDEMOCRATIZAÇÃO
Com a deposição de Goulart em 31 de março de
1964, os militares tomaram o poder e decretaram o Ato
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
Institucional número 1. Ele autorizava o poder executivo
a cassar mandatos de representantes eleitos, suspender
direitos políticos e decretar estado de sítio sem neces-
sidade do aval do congresso nacional. O AI-1 também
decretava eleição indireta para presidente e nova eleição
direta após um ano. O congresso, com os oposicionistas
suspensos e perseguidos, por meio de eleição indireta
elegeu o general do exército Humberto Castelo Branco
para assumir a presidência da República. Seu governo
era apoiado pela UDN e por setores conservadores das
classes médias.
52
Ao analisar os anos em que os militares estiveram no
poder é possível realizar sempre dois recortes: em rela-
ção à política econômico e em relação à política de se-
gurança nacional.
1. Governo Castelo Branco
No campo econômico, o governo Castelo Branco
(1964 - 1967) se caracterizou pelo alinhamento com os
norte-americanos, aliás, fiadores do golpe militar execu-
tado no Brasil. O primeiro ponto atacado foi o do défi-
cit público. Para alterar a situação que se agravava ano
a ano, o governo elevou impostos e reduziu gastos em
empresas públicas, o que acabou elevando o custo de
vida. Logo após, buscou controlar a crescente inflação
através da indexação da economia - processo no qual o
governo regula os reajustes dos preços através de índi-
ces oficiais. Inflação controlada significa oferta de crédito
pelos bancos. No mesmo sentido das outras medidas,
salários foram arrochados e funcionários públicos perde-
ram a estabilidade do cargo.
A política de segurança nacional ia ao encontro da
política econômica. Os opositores tinham seus direitos
políticos cassados. As medidas impopulares do governo
puderam ser postas em prática também pelo autorita-
rismo do presidente - a oposição estava desmantelada.
Em relação à implementação do arrocho salarial, nada os
sindicalistas puderam fazer - a maioria dos dirigentes es-
tava presa. Mesmo os apoiadores de primeira hora, como
os udenistas, começaram a demonstrar insatisfação. O
mandato de Castelo Branco, que deveria ir até 31 de ja-
neiro de 1966, foi estendido por mais um ano através de
emenda à constituição.
Em 27 de outubro de 1965, após avanços da oposi-
ção nas eleições estaduais e municipais, o governo de-
creta o Ato Institucional número 2. Muito mais radical
que o anterior, ele aponta a “revolução” como o poder
constituinte, que se legitima a si mesmo. Na prática, o
AI-2 concentra ainda mais poder nas mãos do executivo
- facultando ao presidente encerrar os trabalhos dos le-
gislativos federal, estaduais e municipais. As eleições que
seriam diretas em fins de 1965, passam a ser indiretas. Os
partidos políticos são extintos. No entanto, criam-se dois:
a Arena (partido de apoio ao regime) e MDB (partido de
oposição consentida).
A ditadura dia após dia se radicalizava. Em fevereiro
de 1966, novo decreto: o Ato Institucional número 3, que
estendia eleições indiretas também nas esferas estaduais
e municipais. Com direitos políticos reservados apenas
aos apoiadores ou opositores “que não se opunham”, as
eleições perdem seu sentido representativo. Em dezem-
bro de 1966, o Ato Institucional número 4 é editado para
a formulação de uma nova constituição.
2. Governo Costa e Silva
O general Castelo Branco é substituído, após eleição
indireta, pelo também militar marechal Artur da Costa
e Silva, no início de 1967. A oposição parlamentar era
definitivamente uma farsa. Nomes como Juscelino Ku-
bitschek, Carlos Lacerda e João Goulart - antigos rivais
políticos, se unem em torno de uma organização suprai-
deológica denominada Frente Ampla, em vistas à defe-
sa da democracia. A Frente é desmontada pelo governo
com seus principais líderes sendo exilados.
 O último gueto de resistência ao regime autoritário
foi a rua. Capitaneados por jovens lideranças estudantis,
o ano de 1968 foi marcado por atos de rua e tensão. No
campo da cultura também se resistia - o teatro se rein-
ventava, assim como o cinema e a música. A morte do
estudante Edson Luís em março de 1968, na cidade do
Rio de Janeiro, após brutal repressão contra um ato que
pedia diminuição nos preços de um restaurante estudan-
til comoveu a sociedade. Setores urbanos e da Igreja se
sensibilizaram com o movimento em ascensão. Em junho
do mesmo ano, ocorreu a Passeata dos Cem Mil, grande
ato de oposição à ditadura, com diversos setores sociais.
Cada vez mais incomodados com a oposição ao re-
gime, o governo militar de Costa e Silva (1967 - 1969)
decreta o mais pesado dos atos institucionais no dia 13
de dezembro de 1968: o AI-5. Este ato decretava a sus-
pensão do Congresso Nacional, Assembleias estaduais e
câmaras municipais - pelo tempo que o presidente dese-
jasse. Cabia ao presidente além de executar as leis, tam-
bém editá-las. O artigo décimo do Ato permitiu prisões
arbitrárias e torturas como prática de Estado - o direito
ao habeas corpus estava suspenso. O AI-5 é mantido por
onze anos. Poucos meses depois, Costa e Silva sofre um
derrame cerebral e morre. Seu vice, civil, Pedro Aleixo é
impedido de assumir. Inicia-se, então, o governo do ge-
neral Emílio Garrastazu Médici (1969 - 1974).
3. O Governo Médici
O governo Médici é marcado como o período de
maior violência de todo o regime militar. Com a inten-
sificação do autoritarismo e da repressão, surgem movi-
mentos de luta armada contra o governo. É sobre o ar-
gumento do perigo que estes movimentos representam
que Médici executa suas ações. As ações de guerrilha nos
interiores rurais são reprimidas pelo governo rapidamen-
te. O movimento de guerrilha urbana criado por Carlos
Marighella, no entanto, se mostra mais difícil de ser ex-
terminado. Fortalecem-se para este objetivo os serviços
de inteligência do governo. O estado de vigília e suspei-
ção é constante. A censura toma conta da imprensa e das
expressões artísticas e culturais.
No plano econômico, o Brasil se caracterizou no pe-
ríodo pelo Milagre Econômico. Este foi possível graças à
continuidade de ações já iniciadas no governo Castelo
Branco. Incentivou-se as exportações nacionais e a entra-
da de capital estrangeiro no país. A balança de pagamen-
tos (diferença entre o dinheiro que entra e o que sai), de-
ficitária no início dos governos militares, passava agora a
ser superavitária. Os juros baixos no mercado internacio-
nal, na casa dos 2,2% ao ano, favoreciam os empréstimos
e a consequente expansão de investimentos internos. Os
baixos salários também se mantinham - qualquer movi-
mentação contrária dos operárias era duramente repri-
mida. Os maiores beneficiários do crescimento econô-
mico, além da elite econômica do país, são os membros
da classe média. O incentivo ao consumo era feito sobre-
tudo para os trabalhadores mais especializados. Apesar
do autoritarismo, o governo Médici gozava de apoio de
setores importantes da população.
O milagre econômico deixa de ser milagroso a partir
da crise internacional do petróleo em 1973. A crise foi
uma retaliação dos países árabes produtores de petróleo
aos países que apoiaram direta ou indiretamente o Esta-
do de Israel na Guerra do Yom Kippur. A retaliação foi um
aumento de mais de 400% no preço do barril de petró-
leo. O Brasil, que importava 80% do petróleo utilizado,
tomou um duro golpe em seu crescimento econômico.
Os juros internacionais voltaram a subir, consequente-
mente a dívida externa também. A inflação, controlada
até então, mostrava sinais de descontrole.
No ano de 1974, finda-se o governo Médici. Inicia-se,
então, o governo do general Ernesto Geisel (1974 - 1979).
4. Governo Geisel
O governo Geisel é marcado por um abrandamento
do autoritarismo e uma abertura à redemocratização de
maneira “lenta, gradual e segura”. O perigo de levantes
armados tinha sido definitivamente derrotado no gover-
no anterior. A desaceleração da economia aliada à falta
de possibilidade de mudança política voltava a incomo-
dar parcelas da sociedade. A abertura tornava-se algo
vislumbrável a longo prazo. Os empecilhos para tal pro-
cesso vinham de dentro do próprio governo: a dificul-
dade da linha mais dura das Forças Armadas em aceitar
novos rumos políticos e também possíveis apurações de
crimes cometidos pelos agentes nos processos repressi-
vos. Geisel desempenhou importante função na desmon-
tagem do aparelho repressivo, inclusive revogando o AI-
5. O governo continuava manobrando as regras eleitorais
para manter a maioria no congresso e assembleias es-
taduais e municipais. Contudo, cada vez era mais difícil
evitar o caminho para o fim da ditadura.
5. Governo Figueiredo
Em março de 1979, assumiu o general João Batista
Figueiredo. Seu governo seguiria no processo de aber-
tura política. Figueiredo promove a lei da anistia aos exi-
lados políticos, com exceção dos que fossem acusados
de terrorismo. Cada vez mais se organizava frentes de
resistência. As greves do ABC, em fins da década de 1970,
com a mobilização de mais de 300 mil metalúrgicos, sob
a liderança do jovem líder sindical Luís Inácio da Silva, o
Lula, são um exemplo disso. Em seu governo também
há a volta do pluripartidarismo: a criação do PMDB, lide-
rado por Ulysses Guimarães; do PDT, de Leonel Brizola;
do PT, dos novos sindicalistas destacadamente Lula; e o
PDS, novo nome da antiga Arena. No campo econômi-
co, o governo Figueiredo vê a estagnação econômica e o
crescimento desenfreado da inflação, na casa dos 200%,
corroer a já cambaleante popularidade do governo.
Em 1982, após anos de intervencionismo federal,
acontecem eleições diretas para os cargos de governa-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
dores - e a oposição conquista importantes resultados. O
governo militar havia determinado também eleições in-
diretas para presidente em 1985 e diretas em 1989. Pelos
bons resultados nas eleições de 1982 e pelo desconten-
tamento cada vez maior da população, no ano de 1983
tem início o movimento das Diretas Já!, que levam mi-
lhares de pessoas às ruas de todo o Brasil. O movimento
queria que já em 1985 fossem realizadas eleições diretas.
O Congresso, ainda controlado pelas forças ligadas ao
regime, rejeitou o projeto.
53
 6. A saída dos militares do poder
Em 1985, aproveitando-se de um racha político no in-
terior do PSL, que originaria um novo partido chamado
PFL, Tancredo Neves (PMDB) vence Paulo Maluf (PSL) nas
eleições indiretas. Tancredo teve como vice de sua chapa
José Sarney(ex-PDS, atual PMDB). A aliança com setores
dissidentes do PSL foi fundamental para conseguir der-
rotar a candidatura de Maluf. Após 21 anos, o Brasil tinha
um novo presidente civil. Era o fim da ditadura militar
(1964 - 1985) e o início do processo de redemocratiza-
ção.
Dias antes de assumir a presidência, Tancredo foi aco-
metido por uma grave infecção generalizada e acabou
vindo a óbito. Em meio à tensão instaurada por possível
uma retomada do poder pelos militares, o vice Sarney
assume e governa até 1990. Duas são as características
principais de seu governo: a criação de uma Assembleia
Constituinte para a formulação de uma nova constitui-
ção para o Brasil, e a luta contra a inflação. Em relação a
esta última, Sarney lança alguns planos ao longo de seu
mandato - todos ineficientes. De 367% ao ano em 1986,
a inflação chegou a 1764% ao ano no fim do mandato.
SE LIGA!
A Constituinte promulgou a Constituição de
1988, conhecida como Constituição Cidadã.
Ela é um longo texto, formulado com am-
pla participação popular, com artigos sobre
diversos temas e de caráter progressista na
garantia de direitos e liberdades individu-
ais, bem como o respeito a direitos sociais,
como educação, saúde e moradia dignos a
todos.
7. Redemocratização
Em 1989 ocorre eleição direta para Presidente da
República, após 29 anos. 22 candidatos concorriam ao
pleito - o que mostra o quadro de renovação política e
disputa por projetos hegemônicos. Dois candidatos pas-
sam ao segundo turno: Fernando Collor, um outsider po-
lítico, que se portava como o oposto à velha política e
com capacidade de moralizar o país; e Luís Inácio Lula
da Silva, candidato do PT. Em uma eleição marcada por
polêmicas, sobretudo pela cobertura da imprensa, Collor
é eleito presidente.
8. Governo Collor
O governo Collor (1990 - 1992) iniciou de maneira
mais destacada a nova política econômica apregoada
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
pelos Estados Unidos - o neoliberalismo. Flexibilizava-se
taxas alfandegárias e incentivava-se a entrada do capital
privado no país, com respectiva diminuição do Estado e
dos gastos públicos. O país entrou em recessão e den-
tre suas medidas mais polêmicas esteve o congelamen-
to dos saques das poupanças. Seu governo teve um fim
prematuro por conta de denúncias de corrupção que,
após intensas manifestações populares (o movimento
dos caras pintadas), levou à aprovação de seu impeach-
ment. Pouco antes de confirmado o impeachment, Collor
renuncia em fins de 1992.
54
9. Governos Itamar Franco e FHC
Em janeiro de 1993, o então vice-presidente Itamar
Franco assume o governo. Dois eram os grandes desafios
do governo Franco (1993 - 1994) - não deixar que a crise
política incendiasse e resolver a longa crise econômica,
que não fora resolvida desde o fim da década de 1970.
Com costuras políticas entre diversos partidos, sobretu-
do PMDB e PSDB, o primeiro desafio foi resolvido. Em
relação aos problemas econômicos, ficou a cargo do mi-
nistro da Fazenda, Fernando Henrique Cardoso (FHC), a
implementação do Plano Real. Este seguia a tendência
neoliberal. Houve forte redução dos gastos públicos, pri-
vatização de empresas públicas e maior fiscalização em
relação às evasões de divisas, aumento das taxas de juros
e a criação de uma nova moeda, o Real - que seria parea-
do com o dólar. A inflação foi controlada, ainda que para
isso a economia nacional precisasse ficar em situação de
dependência com o capital internacional.
Graças ao sucesso do Plano Real, em 1994, FHC lança-
-se candidato a Presidente pelo PSDB. Ele vence o pleito
em primeiro turno com 54% dos votos. Lula fica em se-
gundo com 27%. Em seu primeiro mandato consegue a
aprovação de uma Emenda à Constituição que permitiria
a reeleição presidencial. Em 1998, é reeleito presidente
com 53% dos votos válidos, novamente a frente de Lula,
que ficou com 31%. Seus dois mandatos mantém a polí-
tica neoliberal na economia.
10. Governos brasileiros no Século XXI
Em 2003, Lula, após três derrotas eleitorais, é eleito
presidente do Brasil com 61% dos votos válidos, derro-
tando no segundo turno José Serra (PSDB). Seus gover-
nos mantém a estrutura econômica herdada do governo
anterior de subordinação do orçamento ao pagamento
de juros e da dívida pública, porém busca uma maior in-
tervenção estatal e mecanismos mais fortes de distribui-
ção de renda. Lula é reeleito em 2006 com 60% dos votos
válidos, também em segundo turno, com vitória sobre
Geraldo Alckmin (PSDB).
Em 2010, sustentado por massivo apoio popular, Lula
consegue eleger sua sucessora Dilma Rousseff, que ha-
via sido ministra de Minas e Energia e depois ministra
da Casa Civil em seus governos, derrotando em segundo
turno, José Serra (PSDB). Dilma é reeleita em 2014 com
apertada vitória em segundo turno sobre o tucano Aécio
Neves. Em 2016 com seu governo em meio a uma cri-
se econômica e política sofre um processo de impeach-
ment. Em seu lugar, assume Michel Temer (2016 - 2018).
Nas eleições de 2018, Jair Bolsonaro (PSL) dá fim a mais
de 20 anos de polarização PT-PSDB e é eleito presidente
do Brasil para o período 2018 - 2022.
GLOBALIZAÇÃO, UMA NOVA FACE DO MUNDO
ATUAL
O surgimento da globalização
O debate em torno de visões sobre a globalização e
seus principais elementos tem sido intenso nos últimos
anos. Nesse processo, ainda em construção, são muitos
os pontos de vista e divergências. Levando isso em con-
ta, pode-se dizer que ela se refere a uma aceleração nos
fluxos de bens, pessoas, serviços e informações, que hoje
circulam mais livremente e ultrapassam fronteiras nacio-
nais. Isso precisa ser avaliado criticamente.
Por exemplo, nem todos os trabalhadores imigrantes
podem circular livremente. Mas é inegável que há um
quadro de crescente integração entre mercados, pessoas
e países. Nele, empresas ou grupos ampliam sua escala
de atuação no espaço mundial. Esse ponto será retoma-
do mais adiante. Como ressalta o geógrafo Milton San-
tos, isso foi possível, entre outras razões, por causa das
inovações tecnológicas na informática, na microeletrôni-
ca e nas telecomunicações.
A primeira inovação, a da informática, refere-se a
uma verdadeira revolução, com o uso generalizado de
computadores. O desenvolvimento da microeletrônica
possibilitou a construção de circuitos eletrônicos e com-
ponentes muito pequenos que são instalados em com-
putadores, celulares e máquinas industriais, assim como
em automóveis, eletrodomésticos e brinquedos.
As transmissões via satélite e o uso de cabos de fi-
bra óptica permitiram, por sua vez, a rápida transmissão
de informações a distância, ampliando o alcance das te-
lecomunicações. Hoje, pode-se assistir pela TV ou pela
internet a algo que está ocorrendo no mesmo instante
em diferentes lugares do planeta. Esses avanços cada vez
mais se integram ao espaço geográfico e à vida social,
criando o que Milton Santos chamou de meio técnico-
-científico-informacional.
Significa que o espaço geográfico passou a incor-
porar progressivamente as inovações tecnológicas. Isso
pode ser percebido em infraestruturas de telecomunica-
ções (torres, cabos, antenas etc.), usos de tecnologia “de
ponta” nas fábricas e fazendas modernas ou nos chama-
dos edifícios “inteligentes” das grandes metrópoles.
Nesse último caso, as tecnologias permitem, por
exemplo, reduzir o consumo de água e energia, apro-
veitar melhor a iluminação natural e diminuir custos e
desperdícios. Nesse contexto, ganha destaque uma mer-
cadoria especial, a informação, difundida pela internet ou
pelas redes globais de comunicação (agências de notí-
cias, portais de bancos de dados, redes de televisão etc.).
Ela é essencial para que empresas globais e países
possam tomar decisões, enviar ordens ou realizar investi-
mentos. Vive-se nos dias de hoje o que passou a se cha-
mar sociedade da informação, na qual se produz e se
consome vorazmente informações. Inovações nos meios
de transporte também podem ser incluídas nesse con-
junto.
O uso de modernos aviões, trens e navios de carga
permite o envio de bens por longas distâncias em tempo
mais curto. Evidentemente, tais medidas têm contrapar-
tida social: muitas vezes prejudicam regiões, setores eco-
nômicos ou sociedades inteiras.
#FicaDica
As divisões e classificações regionais agru-
pam países de acordo com características
comuns, entre as quais os níveis de desen-
volvimento econômico e social. São fre-
quentes classificações como norte/sul; paí-
ses ricos/países pobres; Primeiro, Segundo
e Terceiro Mundos; países desenvolvidos/
países em desenvolvimento (ou subdesen-
volvidos), cada qual organizada por critérios
diferentes. Mas todas elas têm vantagens e
imperfeições e sofreram mudanças ao longo
do tempo.
A ação das empresas globais
Foi visto o exemplo da organização de uma gran-
de empresa global ou transnacional. Para compreender
por que as empresas globais são também chamadas de
transnacionais, primeiramente é preciso compreender o
conceito de empresa multinacional. Multi significa “vá-
rios”, “muitos”. Assim, multinacionais são empresas que
possuem sede em seus países de origem, mas que tam-
bém têm muitas filiais em outros países.
Portanto, ainda que operem em muitos países, as
multinacionais têm uma origem nacional. O prefixo trans
quer dizer “além de”, como na palavra transcender (“ir
além de”, “ultrapassar o limite”). As empresas transna-
cionais seriam, portanto, entidades que ultrapassam os
limites nacionais, independentemente de suas origens.
Apesar de instalar suas unidades em vários territórios
nacionais, a empresa transnacional tem como objetivo
atingir a escala global. Assim, suas unidades espalhadas
pelo mundo integram uma mesma rede global, criada e
organizada pela empresa. Várias corporações já transfe-
riram, inclusive, sedes administrativas ou científicas para
fora do país de origem, embora ainda mantenham al-
guns laços e vínculos com seu território.
A montadora japonesa mostrada no mapa instalou
centros de pesquisa e desenvolvimento científico-tec-
nológico em outros países, como a França e os Estados
Unidos. Não significa, entretanto, que não haja ordem ou
hierarquia nessa distribuição: os comandos para as uni-
dades ficam concentrados na sede da empresa.
Mesmo assim, muitas empresas passaram a ter vín-
culo mais frágil com seu país de origem. O mesmo se dá
com os bens que elas fabricam, como o automóvel. Parte
das peças e componentes é fabricada em uma unidade,
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
em certo país; os acessórios são fabricados em outro; e a
montagem final é feita em um terceiro. Este último, por
sua vez, exporta os bens prontos para outros países.
Assim se organiza a produção do chamado carro
mundial. Essas montadoras também costumam “ficar de
olho” nos mercados nacionais com potencial de cresci-
mento (como o do Brasil), adaptando seus veículos a pre-
ferências ou demandas locais. Desse modo, no México,
elas produzem carros pequenos e econômicos e, na Aus-
trália, picapes e utilitários. São os chamados mercados
55
 personalizados. As empresas escolhem criteriosamente
os locais de instalação de suas unidades produtivas. E
elas têm motivos para isso.
Um deles, talvez o principal, está ligado aos baixos sa-
lários nos países procurados. Os ganhos, porém, podem
aumentar também com as concessões oferecidas por go-
vernos locais que, por sua vez, têm interesses na atração
de novas empresas e novos investimentos. Muitas vezes,
uma grande empresa já sai ganhando com as isenções
fiscais do país que vai receber sua nova fábrica. Isso se
refere à participação dos Estados nacionais no cenário
global, com políticas industriais e atração de Investimen-
tos Diretos Estrangeiros (IDE).
Quando se examinam setores como o automobilís-
tico, o de produtos de informática ou o de máquinas e
equipamentos industriais, pode-se verificar que suas fá-
bricas operam no novo sistema produtivo, chamado de
produção flexível.
As unidades, atualmente, são intensivas em tecno-
logia, com robôs e outras máquinas informatizadas que
desempenham o trabalho de várias pessoas.
Desse modo, nesse sistema produtivo, as fábricas são
mais enxutas, com quadro reduzido de funcionários. Dis-
tintas, portanto, da grande empresa industrial de déca-
das anteriores, com dezenas de milhares de operários. As
empresas de hoje têm apenas algumas centenas de tra-
balhadores, que podem produzir mais do que as antigas
unidades, que operavam no regime fordista.
#FicaDica
Fordismo
Sistema produtivo criado pelo empresá-
rio estadunidense Henry Ford, fundador da
montadora de automóveis Ford. Baseia-se
na produção em massa de um único ou de
poucos produtos, no uso da linha de mon-
tagem e na especialização de cada traba-
lhador, que deve desempenhar apenas uma
tarefa das etapas de produção. Henry Ford
também voltou sua atenção para o consu-
mo, aumentando os salários e a oferta de
créditos para converter cada operário em
consumidor.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
Para que uma empresa se instale em um país, há tam-
bém exigências quanto à infraestrutura. Os locais preci-
sam contar com telecomunicações, fontes de energia, es-
tradas em boas condições e posição estratégica, próxima
de portos e aeroportos, por exemplo.
56
A atual produção global de mercadorias é viabilizada
por meio das sucessivas inovações nos meios de trans-
porte, nas comunicações e nas informações. Esses ele-
mentos compõem as redes geográficas globais, que es-
tão por trás da produção global de mercadorias. Elas não
devem ser confundidas com as redes sociais da internet,
pois as redes geográficas são um modo de organizar o
espaço.
Não são espaços contíguos, e sim formadas por pon-
tos, linhas e nós, como uma rede de pesca. Nessa dis-
posição espacial, os pontos e nós são as fábricas, e as
linhas são os fluxos de mercadorias e informações entre
as unidades. Nesses sistemas, fábricas e centros de pes-
quisa e de gestão pertencentes a um mesmo conglome-
rado podem estar localizados em países ou continentes
diferentes.
Processos similares ocorrem também no setor de
serviços, a começar pela própria informática, com a pro-
dução de softwares em diferentes países. Nas empresas
industriais, essa rede tem uma estrutura física implanta-
da nos territórios (fábricas, pátios, galpões de armazena-
gem, escritórios etc.), o que a distingue de outro impor-
tante ator global, o sistema financeiro global. A conexão
e os fluxos entre as unidades vão configurar a rede de
cada empresa.
O sistema financeiro global
O sistema financeiro é composto por instituições e
operadores que lidam diariamente com a compra e a
venda de ações em bolsas de valores, títulos públicos e
privados, fundos de investimento, créditos imobiliários
etc. Na arena global, esse sistema movimenta trilhões de
dólares todos os dias. O sistema financeiro global se ca-
racteriza por não necessitar, em boa parte, de atividades
territorializadas (ou seja, implantadas fisicamente nos
territórios), como ocorre com as fábricas.
Para muitas operações, basta um agente, um com-
putador conectado à internet, determinadas informações
e o recebimento de mensagens em uma praça financei-
ra, mesmo estando ela situada do outro lado do plane-
ta (como a bolsa de valores de Tóquio em relação à de
São Paulo). Desse modo, os fluxos e as aplicações podem
circular nas redes informatizadas sem se fixarem em um
território.
Outro dado importante é que os fluxos de investi-
mentos podem ocorrer ininterruptamente, 24 horas por
dia. Ao anoitecer, um operador de Nova Iorque já pode
fazer operações na Bolsa de Tóquio ou de Shangai.
Apesar de global, esse sistema também tem uma
hierarquia: é conhecido o fato de que praças financeiras
como Nova Iorque, Londres e Tóquio concentram mais
da metade das transações do mundo. Como comportam
margens de risco, as operações podem ser um desastre
para países, empresas ou investidores.
Crises ocorridas nos últimos anos tiveram as finanças
como protagonistas, como a de 2008, que teve início nos
Estados Unidos e se espalhou para o resto do mundo,
com efeitos percebidos até hoje
Foi visto que indivíduos e grupos podem utilizar as
tecnologias modernas de comunicação e informação
para diversos fins, por exemplo, para mobilizar pessoas
em torno de causas comuns. Desde os anos 1990, muitos
movimentos protestam contra a globalização.
 Grupos, fóruns e organizações passaram a se organi-
zar para as mais diversas finalidades, utilizando mensa-
gens em SMS, e-mails e redes sociais. Esse tipo de mobi-
lização ocorreu, por exemplo, durante a crise econômica
iniciada em 2008, nos Estados Unidos, com o movimento
Occupy Wall Street, e também durante o Fórum Social
Mundial.
Globalização e desemprego
Em função da crise econômica mundial ocorrida a
partir de 2008, diversas empresas globais resolveram fe-
char fábricas e demitir trabalhadores. Como elas atuam
em escala global, suas decisões provocam desemprego e
turbulências econômicas mundo afora.
Há, nesses casos, uma relação direta entre o seu
modo de operar e o aumento do desemprego ou a trans-
ferência de empregos. Mas é sempre bom lembrar que
o desemprego também pode resultar de políticas eco-
nômicas nacionais, uma atribuição dos governantes dos
países.
É importante considerar ainda que, além de fechar
as fábricas de uma mesma empresa, tais situações atin-
gem outras companhias a ela associadas. É comum que
as unidades das empresas globais operem com a ter-
ceirização, isto é, a empresa principal repassa etapas do
processo produtivo a outras empresas menores, que se
responsabilizam, por exemplo, pela fabricação de peças
e componentes.
É comum também que tarefas como limpeza, manu-
tenção e alimentação sejam terceirizadas pela firma prin-
cipal. Não raro, o trabalho terceirizado é mais precário e
instável, embora em muitos casos o trabalhador tenha
carteira assinada e direitos trabalhistas assegurados. Há
perdas visíveis nas cidades que sediam as fábricas, pois
trabalhadores demitidos poderão se deslocar ou deixar
de consumir bens, afetando a economia local. Isso inter-
fere na arrecadação de impostos.
Um exemplo conhecido é o de Detroit (EUA), cidade
polo de montadoras de automóveis que hoje está em
franca decadência demográfica e econômica. Certas em-
presas globais transferem unidades para outros países,
seja porque os salários serão mais baixos no lugar de
destino ou porque terão vantagens na instalação. Trans-
fere-se, assim, todo o sistema produtivo e, com isso, os
empregos. Esse traço perverso da globalização não se dá
apenas em períodos de crise.
É comum que haja deslocamento industrial (que al-
guns chamam de deslocalização) de acordo com circuns-
tâncias e interesses dos agentes. Isso também tem ocor-
rido no Brasil, com algumas diferenças. O município de
São Paulo, por exemplo, deixou de sediar algumas das
fábricas que havia em seu território. Elas se transferiram
para outros municípios da Região Metropolitana, para o
interior do Estado de São Paulo ou para outros Estados
da federação – processo conhecido como desindustria-
lização. O mesmo ocorreu na aglomeração industrial do
ABCD.
Mas isso não significa, necessariamente, decadência
econômica. São Paulo é uma metrópole global que cada
vez mais concentra sedes de grandes empresas e servi-
ços modernos. A capital paulista não é mais o espaço
das fábricas, mas do comando dessa produção. As ino-
vações tecnológicas em curso desde os últimos anos do
século XX já haviam provocado ajustes na estrutura das
empresas, das atividades e do mercado de trabalho.
A regra foi a demissão de pessoas, como ocorreu
com os bancos, que, com a informatização dos seus
serviços e com o uso da internet, fecharam agências.
O mesmo aconteceu com fábricas e certos setores da
agricultura moderna, que substituíram o trabalho hu-
mano por máquinas. Hoje, no Brasil, já existem políticas
e programas para inserir novamente essas pessoas no
mercado de trabalho.
Tanto em países ricos como em países em desen-
volvimento houve absorção de parte dos trabalhado-
res excedentes dos setores primário e secundário pelo
setor terciário da economia, em especial nos serviços.
Trata-se de um subsetor amplo, com diferentes níveis
de qualificação para o trabalho. Mas, mesmo com essa
absorção de trabalhadores, não é possível que todos
voltem a ter empregos.
Em face da atual crise global, Espanha, Grécia, Itália e
Portugal são países que vivem o drama do desemprego
de forma intensa. Nesses países, há casos de pessoas
que ocultam de seus currículos sua formação para con-
seguir empregos.
E nem sempre os novos empregos atendem aos di-
reitos trabalhistas, reforçando o trabalho informal ou o
trabalho precário. Muitos trabalhadores tiveram de mu-
dar de ramo ou buscar nova formação e novos cursos
de qualificação profissional para fugir do desemprego.
Essa mudança pode se constituir em uma nova “jane-
la” de oportunidades, mas também pode revelar outra
face da mesma história. Outra situação que não tem ne-
cessariamente vínculo direto com o desemprego foi o
surgimento e a ampliação do teletrabalho ou trabalho
a distância.
Ele se tornou possível, sobretudo, por causa do
avanço de novas tecnologias de comunicação, em par-
ticular da internet e da telefonia. Nesses casos, o traba-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
lhador não precisa se deslocar para a empresa todos os
dias, ainda que muitas tarefas exijam o cumprimento de
horários e metas.
Além disso, o trabalhador deve arcar com custos de
água, eletricidade, telefone, materiais, equipamentos,
alimentação etc. Quem trabalha em casa pode ser soli-
citado a qualquer momento – situação que invade sua
vida privada e pode acabar ampliando sua jornada de
trabalho.
57

EXERCÍCIO COMENTADO
1.(ENEM – 2015)
ZIRALDO. 20 anos de prontidão. In: LEMOS, R. (Org.).
Uma história do Brasil através da caricatura (1840-2001).
Rio de Janeiro: Letras & Expressões, 2001.
No período de 1964 a 1985, a estratégia do Regime
Militar abordada na charge foi caracterizada pela
a) priorização da segurança nacional.
b) captação de financiamentos estrangeiros.
c) execução de cortes nos gastos públicos.
d) nacionalização de empresas multinacionais.
e) promoção de políticas de distribuição de renda.
Resposta: alternativa B. O Regime Militar se caracte-
rizou pela enorme abertura ao capital internacional.
HISTÓRIA DA PARAÍBA COLONIZAÇÃO; RE-
SISTÊNCIA INDÍGENA; POLÍTICA; ECONO-
MIA; DIVERSIDADE CULTURAL; PATRIMÔ-
NIO CULTURAL E HISTÓRICO; MOVIMENTOS
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
SOCIAIS.
História da Paraíba Colonização
O processo de formação da história da Paraíba co-
meça antes do descobrimento do Brasil, quando o litoral
do atual território do Estado era povoado pelos índios
tabajaras e potiguaras. Demorou um certo tempo para
que Portugal começasse a explorar economicamente o
Brasil, uma vez que os interesses lusitanos estavam vol-
tados para o comércio de especiarias nas Índias. Além
58
disso, não havia nenhuma riqueza na costa brasileira que
chamasse tanta atenção quanto o ouro, encontrado nas
colônias espanholas, minério que tornara uma nação
muito poderosa na época.
Sendo assim, devido ao desinteresse lusitano, piratas
e corsários começaram a extrair o pau-brasil, madeira
muito encontrada no Brasil Colônia. Esses invasores eram,
em sua maioria, franceses, e logo que chegaram no Brasil
se aproximaram dos índios, o que possibilitou entre eles
uma relação comercial conhecida como “escambo”: o tra-
balho indígena era trocado por alguma manufatura sem
valor. Com o objetivo de povoá-la, a colônia portuguesa
foi dividida em quinze capitanias para doze donatários.
Ademais, entre elas destacam-se a capitania de Ita-
maracá, a qual se estendia do rio Santa Cruz até a Baía
da Traição. Em 1574 aconteceu um incidente conhecido
como “Tragédia de Tracunhaém”, no qual índios mata-
ram todos os moradores de um engenho chamado Tra-
cunhaém, em Pernambuco. Esse episódio ocorreu devido
ao rapto e posterior desaparecimento de uma índia, filha
do cacique potiguar nesse engenho. Após esta tragédia,
Dom João III, rei de Portugal, desmembrou Itamaracá,
dando formação à capitania do Rio Paraíba.
Deste modo, quando o governador-geral Dom Luís
de Brito recebeu a ordem para separar Itamaracá, rece-
beu também do rei de Portugal a ordem de punir os ín-
dios responsáveis pelo massacre, expulsar os franceses
e fundar uma cidade. Assim começaram as cinco expe-
dições para a conquista da Paraíba. Para isso o rei Dom
Sebastião mandou primeiramente o ouvidor-geral Dom
Fernão da Silva.
Portanto, a primeira expedição aconteceu em 1574,
cujo comandante foi o ouvidor-geral Dom Fernão da Sil-
va. Ao chegar no Brasil, Fernão tomou posse das terras
em nome do rei sem que houvesse nenhuma resistência,
mas isso foi apenas uma armadilha. Sua tropa foi sur-
preendida por indígenas e teve que recuar para Pernam-
buco.
Destarte, a segunda expedição ocorreu em 1575 e foi
comandada pelo governador-geral, Dom Luís de Brito.
Sua expedição foi prejudicada por ventos desfavoráveis
e eles nem chegaram sequer às terras paraibanas. Três
anos depois outro governador-geral Lourenço Veiga,
tenta conquistar o Rio Paraíba, não obtendo êxito.
Assim sendo, a terceira aconteceu em 1579, ainda sob
forte domínio “de fato” dos franceses, foi concedida, por
dez anos, ao capitão Frutuoso Barbosa a capitania da Pa-
raíba, desmembrada de Olinda. Essa ideia só lhe trouxe
prejuízos, uma vez que quando estava vindo à Paraíba,
caiu sobre sua frota uma forte tormenta e além de ter
que recuar até Portugal, ele perdeu sua esposa.
Além disso, em 1582, na quarta expedição, com a
mesma proposta imposta por ele na expedição anterior,
Frutuoso Barbosa volta decidido a conquistar a Paraíba,
mas cai na armadilha dos índios e dos franceses. Barbosa
desiste após perder um filho em combate.
Desta forma, na quinta e última expedição, em 1584,
após a sua chegada à Paraíba, Frutuoso Barbosa cap-
turou cinco navios de traficantes franceses, solicitando
mais tropas de Pernambuco e da Bahia para assegurar
os interesses portugueses na região. Nesse mesmo ano,
da Bahia vieram reforços por meio de uma esquadra co-
mandada por Diogo Flores de Valdés, e de Pernambuco
tropas sob o comando de Dom Filipe de Moura. Conse-
guiram finalmente expulsar os franceses e conquistar a
Paraíba. Após a conquista, eles construíram os fortes de
São Tiago e São Filipe.
Portanto, para as jornadas, o ouvidor-geral Martim
Leitão formou uma tropa constituída por brancos, índios,
escravos e até religiosos. Quando aqui chegaram se de-
pararam com índios que sem defesa, fogem e são apri-
sionados. Ao saber que eram índios tabajaras, Martim
Leitão manda soltá-los, afirmando que sua luta era con-
tra os potiguaras, rivais dos Tabajaras. Após o incidente,
Leitão procurou formar uma aliança com os Tabajaras,
que por temerem outra traição, rejeitaram-na.
Assim sendo, depois de um certo tempo, Leitão e sua
tropa finalmente chegaram aos fortes (Forte de São Fi-
lipe/São Filipe e Santiago), ambos em decadência e mi-
séria devido às intrigas entre espanhóis e portugueses.
Com isso, Martim Leitão nomeou o espanhol conheci-
do como Francisco Castejón para o cargo de Frutuoso
Barbosa. A troca só fez piorar a situação. Ao saber que
Castejón havia abandonado, destruído o Forte e jogado
toda a sua artilharia ao mar, Leitão o prendeu e o envio
de volta à Espanha.
Ademais, quando ninguém esperava, os portugueses
unem-se aos Tabajaras, fazendo com que os potiguaras
recuassem. Isto se deu no início de agosto de 1585. A
conquista da Paraíba se deu ao final, pela união de um
português e um chefe indígena chamado Pirajibe, pala-
vra que significa “Braço de Peixe”. A província tornou-se
estado com a proclamação da República, em 15 de no-
vembro de 1889.
Resistência Indígena
Quando analisamos as questões relativas à conquis-
ta da Paraíba, devemos destacar que a maior parte da
historiografia paraibana, infelizmente, trata-as de forma
equivocada, preconceituosa, insatisfatória. Assim sendo,
divulga-se, uma concepção apologética da História da
Paraíba, que se concentra no enaltecimento de alguns
personagens (brancos europeus), elevando-os à condi-
ção de heróis e tratando nossos índios como povos in-
feriores, selvagens, bárbaros, preguiçosos, conforme os
denominavam os portugueses.
Deste modo, quando o rei de Portugal criou as capi-
tanias hereditárias, não existia entre elas a capitania da
Paraíba. O território que, aproximadamente, corresponde
a atual Paraíba era ocupado pela capitania de Itamaracá,
cujo donatário não teve condições de tomar conta, dei-
xando-as praticamente inexplorada, dominada pelos ín-
dios e frequentada pelos índios franceses que, “amigos”
dos índios vinham constantemente buscar pau-brasil.
Ademais, enquanto isso, a capitania de Pernambuco,
vizinha de Itamaracá, já estava muito próspera devido à
grande produção de açúcar. Contudo, os senhores de en-
genho de Pernambuco sentiam-se incomodados pela vi-
zinhança dos índios que habitavam Itamaracá, alegando
que eles invadiam suas terras, destruíam suas lavouras e,
instigados pelos franceses, os hostilizavam.
Além disso, ocorria que os franceses, diferentemen-
te dos portugueses, não pretendiam tomar as terras dos
potiguara e escravizá-lo, seu relacionamento com os ín-
dios era “amistoso”. Os potiguaras trabalhavam para os
franceses, extraindo pau-brasil e embarcando-o em tro-
ca de objetos variados. As hostilidades dos portugueses
com os potiguaras se agravaram muito após a chamada
“Tragédia de Tracunhaém.”
#FicaDica
Os nativos foram inferiorizados, e com isso,
ocorre muitos prejuízos as nações existen-
tes na região antes da chegada dos Euro-
peus.
Portanto, esse episódio ocorreu devido ao rapto e
posterior desaparecimento de uma índia, filha do cacique
potiguar, no Engenho de Tracunhaém (Pe.). Após receber
a comitiva constituída pela índia e seus irmãos, vindos de
viagem, após resgatar a índia raptada, para pernoite em
sua casa, um senhor de engenho, Diogo Dias, provavel-
mente escondeu-a, de modo que quando amanheceu o
dia a moça havia desaparecido e seus irmãos voltaram
para sua tribo sem a índia. Seu pai ainda apelou para as
autoridades, enviando emissários a Pernambuco sem o
menor sucesso.
Sendo assim, os franceses que se encontravam na Pa-
raíba estimularam os potiguaras à luta. Pouco tempo de-
pois, todos os chefes potiguaras se reuniram, movimen-
taram guerreiros da Paraíba e do Rio Grande do Norte e
atacaram o engenho de Diogo Dias. Foram centenas de
índios que, ardilosamente, se acercaram do engenho e
realizaram uma verdadeira chacina a morte de todos que
encontraram pela frente: proprietários, colonos e escra-
vos, seguindo-se o incêndio do engenho.
Mediante tal fato e os angustiosos apelos de habitan-
tes de Pernambuco, o rei de Portugal criou a Capitania
Real da Paraíba, desmembrando-a da capitania de Itama-
racá. Às vésperas do início das tentativas de conquista da
Paraíba, habitavam seu território duas tribos indígenas,
separadas apenas pelo Rio Paraíba. Além dos potiguaras,
que já habitavam a Paraíba, vieram da região do Rio São
Francisco os tabajaras. Havendo sofrido traição de portu-
gueses Pirajibe, chefe dos tabajaras, resolveu abandonar
a aldeia onde morava e, após percorrer o interior, chegou
à Paraíba com sua tribo.
Desta forma, potiguaras e tabajaras dividiam entre si
a capitania da Paraíba. Ao norte o Rio Paraíba habitavam
os potiguaras e ao sul os tabajaras. Em 1585, os tabaja-
ras estavam aliados aos potiguaras impedir a conquista
da Paraíba. Criada a Capitania Real da Paraíba em 1574,
apenas em 1585 efetivou-se sua conquista e ocupação.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
Política
Para compreender a administração colonial do Brasil,
foram configuradas três modalidades de estatutos polí-
ticos: o das capitanias hereditárias, o do governo geral
e o do Vice-reino. Sendo assim, n a Paraíba, tivemos a
criação da Capitania Real em 1574. Ademais, em 1694,
depois de mais de noventa anos de fundação, esta capi-
tania se tornou independente. Entretanto, passados mais
de sessenta anos, a capitania da Paraíba foi anexada à de
Pernambuco em 1o de janeiro de 1756.
59
 Desta forma, houve prejuízo nesta fusão para a ca-
pitania paraibana, além de prejudicar o Real Serviço, em
virtude das complicações de ordem General de Pernam-
buco, do governador da Paraíba e do Rio Grande do
Norte. Assim sendo, em 1797, o governador da capitania,
Fernando Castilho dá um depoimento, descrevendo a si-
tuação da Capitania Real da Paraíba à Rainha de Portugal.
Em 11 de janeiro de 1799, pela Carta Régia, a Capitania
da Paraíba separou-se da de Pernambuco.
Portanto, o interior da capitania foi devastado por
bandeirantes, que penetravam até o Piauí. Entretanto
a conquista do Sertão foi realizada pela família Oliveira
Ledo. Desta forma, outro fato político foram as constan-
tes invasões de franceses a mando da própria coroa fran-
cesa. A invasão holandesa e a Guerra dos Mascates, em
que a Paraíba esteve sempre presente com heroísmo de
seus filhos, tiveram a sua consequência política, uma vez
que estimulou o sentimento nacionalista dos paraibanos.
FIQUE ATENTO!
A formação política da Paraíba, foi fortemen-
te influenciada pelo processo de invasões es-
trangeiras no Nordeste Brasileiro.
Economia
O processo de formação da economia no período
colonial, a Paraíba ofereceu no aspecto econômico um
traço digno de registro. Entre os principais produtos e
fontes de riqueza, destacavam-se o pau-brasil, a cana-
-de-açúcar, o algodão e o comércio de negros. Assim
sendo, o pau-brasil, proveniente da Ásia, era conhecido
como ibirapitanga pelos índios. O seu valor como maté-
ria prima de tinturaria foi atestado na Europa e na Ásia.
Daí a sua importância econômica. Pernambuco e Paraíba
figuravam entre os pontos do Brasil onde a ibirapitanga
era mais encontrada.
Desta forma, a cana de açúcar, que foi a principal ri-
queza da Paraíba com os seus engenhos, veio do Cabo
Verde. Foi plantada inicialmente na Capitania de Ilhéus.
Com isso, a cana não se aclimatou na Europa. Na idade
média o açúcar era um produto raro de preço exorbi-
tante. Figurava em testamento no meio das joias. Sendo
assim, isto provou bem a importância do açúcar, de que
resultou o desenvolvimento e progresso das colônias
brasileiras. Na primeira década da fundação da Paraíba,
já se encontravam dez engenhos montados.
Portanto, desde 1532 que entrava na capitania este
produto armazenado nos celeiros, nas feitorias de Igaras-
su. Os franceses já traficavam com o algodão. Entretanto
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
a economia do “ouro branco” só se desenvolveu no sé-
culo XVIII. Aqui na capitania o algodão teve uma suma
importância na balança da economia. Com isso, na Paraí-
ba o rebanho de gado vacum também teve importância
econômica. Não foi ele somente utilizado como fonte de
subsistência entre nós. Entrou nos engenhos como im-
pulsionador das moendas. Ademais, teve o gado a sua
fase áurea durante a “idade do couro”, quando tudo se
fazia com o couro com fins comerciais; móveis, portas,
baús, dente outros.
60
Diversidade Cultural, Patrimônio Cultural e Histó-
rico
Para compreendermos a riqueza, a diversidade cul-
tural e força de suas expressões culturais tradicionais, o
Estado da Paraíba sempre foi reconhecido como um dos
Estados dos brasileiros de maior significado para os es-
tudos culturais.
Assim sendo, com a intensificação da migração inter-
na nordestina às metrópoles do Sul do país, em particular
a São Paulo, e tomando-se consciência da necessidade e
da oportunidade do desenvolvimento de estudos das ex-
pressões culturais dos migrantes, constatou-se que essas
pesquisas não poderiam resumir-se a estudos do “folclo-
re” nordestino sem a ida ao Nordeste, mas sim deveriam
considerar os processos econômicos e de transformação
cultural e sociocultural em que os migrantes e os imigra-
dos se inseriam, ao mesmo tempo dando atenção às pró-
prias transformações culturais por que passava a cidade
de São Paulo.
Ademais, estudos de transformação de espaços urba-
nos e de sua percepção associaram-se àqueles voltados
a expressões culturais na sua dinâmica e àqueles de mi-
grações. Deste modo, compreende-se, assim, que essas
preocupações levassem a trabalhos de cooperação entre
estudantes e pesquisadores de diferentes instituições no
âmbito do movimento então iniciado, entre elas da Fa-
culdade de Arquitetura e Urbanismo, do Departamento
de História e Geografia da Faculdade de Filosofia, Ciência
e Letras da Universidade de São Paulo e da Associação
Brasileira de Folclore através do Museu de Artes e Técni-
cas Populares.
Portanto, o estudo de expressões e questões culturais
relativas ao Estado da Paraíba partiu, assim, de situações
migratórias, aguçando ainda mais a sensibilidade para
questões relativas a processos históricos e à análise de
suas estruturas.
Deste modo, o responsável pelo setor cultural do es-
tado da Paraíba é o Conselho Estadual de Cultura, junta-
mente com a Secretaria Estadual de Cultura. O conselho
foi instituído pelo decreto estadual nº 32 408 de 14 de
setembro de 2011, está vinculado ao gabinete do gover-
nador e tem por objetivo planejar e executar a política
cultural do estado por meio da elaboração de progra-
mas, projetos e atividades que visem ao desenvolvimen-
to cultural, além de defender a conservação do patrimô-
nio artístico, cultural e histórico da Paraíba.
FIQUE ATENTO!
A Paraíba é extremamente completa no que
tange a patrimônio cultural, sendo muita rica
em espaços e formação de pessoas para o
Brasil, afinal, podemos ver muitos paraibanos
no cenário nacional e internacional, receben-
do grande expressividade.
Desta forma, em todos os municípios da Paraíba
ocorre uma diversa quantidade de eventos, sendo os
mais importantes: na capital, a festa da padroeira Nossa
Senhora das Neves e de Nossa Senhora da Penha, em
Campina Grande, O Maior São João do Mundo, já men-
cionado; em Guarabira, a festa da Luz; em Pombal e San-
ta Luzia, a festa do Rosário e, em Patos, a Festa de Nossa
Senhora da Guia, além de O Melhor São João do Mundo.
Entre as danças mais praticadas encontram-se: bumba-
-meu-boi, coco-de-roda, ciranda, nau-catarineta, pastoril
e xaxado, muito populares durante todo o ano, sendo
algumas principalmente durante o carnaval e o mês de
junho, durante o período das festas juninas. Dentre os
folguedos, estão a barca, a cavalhada, os cocos e as la-
pinhas.
Ademais, Augusto dos Anjos, considerado o maior
poeta de literatura paraibana. Assim sendo, a literatura
paraibana tem dado grandes contribuições para o cená-
rio literário brasileiro, destacando-se Augusto dos Anjos,
Ariano Suassuna, Assis Chateubriand, Celso Furtado, Pe-
dro Américo, José Lins do Rego, José Américo de Almei-
da, Félix Araújo, José Nêumanne Pinto, Lúcio Lins, Moacir
Japiassu, dentre muitos outros.
Portanto, além dos escritores, também pode-se citar
a literatura de cordel, gênero literário geralmente expres-
so em folhetos expostos ou não em barbantes, trazido
pelos portugueses durante o período colonial; além da
Paraíba, esse tipo de produção também é típico dos seus
vizinhos Ceará, Pernambuco e Rio Grande do Norte. Des-
te modo, a Paraíba também é terra de vários escritores,
músicos e intelectuais, e de várias outras personalidades,
como os políticos Aurélio Lira, que foi presidente da Jun-
ta Militar de 1969, Epitácio Pessoa, que foi presidente do
Brasil entre 1919 e 1922 e o único brasileiro a ocupar
a presidência dos três poderes da república, além deles,
Humberto Lucena que foi por duas vezes presidente do
Senado Federal do Brasil e João Pessoa Cavalcanti de Al-
buquerque que foi candidato na chapa de Getúlio Var-
gas à presidência da república em 1930, além de ter sido
presidente do Estado da paraíba entre 1928 e 1930, o
ano em que foi assassinado, desta forma, atualmente, a
capital paraibana, João Pessoa, leva seu nome.
Ademais, outras personalidades famosas são André
Vidal de Negreiros, governador colonial português e he-
rói da Insurreição Pernambucana de 1645, temos tam-
bém Assis Chateaubriand que foi empresário, jornalista,
fundador do Museu de Arte de São Paulo, membro da
Academia Brasileira de Letras e político. Destacamos
também, Cláudia Lira, que foi uma importante atriz, El-
pídio Josué de Almeida, que foi historiador e político,
Inácio de Sousa conhecido como padre Rolim, foi edu-
cador, missionário e sacerdote, João Câmara Filho, que
foi um grande pintor, além de Piragibe que foi o herói
da conquista da Paraíba, destacamos Luiza Erundina que
foi prefeita de São Paulo entre 1989 e 1993 e deputa-
da federal, Maílson da Nóbrega, ex-ministro da Fazenda,
Manuel Arruda Cãmara religioso, médico e intelectual, os
irmãos Vladimir Carvalho e Wlater Carvalho, que são ci-
neastas, Wills Leal jornalista, dentre outros.
Destacamos também o artesanato paraibano, pois é
uma das formas mais espontâneas da expressão cultu-
ral paraibana. Em várias partes da Paraíba é possível en-
contrar uma produção artesanal diferenciada, criada de
acordo com a cultura e o modo de vida local e feita com
matérias-primas regionais, como os bordados, a cerâmi-
ca, o couro, o crochê, a fibra, o labirinto, a madeira, o
macramê e as rendas.
Desta forma, alguns grupos reúnem diversos arte-
sãos, disponibilizando espaço para confecção, exposi-
ção e venda dos produtos artesanais. Entre os principais
centros de artesanato do estado estão: o Mercado de
Artesanato da Paraíba, em João Pessoa, espaço de 120
lojas com vários produtos artesanais variados, como bor-
dados e redes, além de comidas típicas regionais, a Feira
de Artesanato de Tambaú, também em João Pessoa, que
possui lanchonetes, praças de alimentação e restauran-
tes, além de contar com diversas apresentações culturais,
a Casa do Artista Popular, igualmente situada na capital,
inaugurada em 2006, reunindo mais de mil peças e repre-
sentações do artesanato paraibano e a Vila do Artesão,
em Campina Grande, que possui 77 chalés e é bastante
procurada durante o São João.
Além destes equipamentos permanentes, acontece,
duas vezes ao ano, o evento Salão do Artesanato Parai-
bano, vinculado ao Programa de Artesanato da Paraíba
do governo estadual, que conta com mais de cinco mil
artesãos. Uma das edições do evento ocorre durante o
verão em João Pessoa e a outra, durante o inverno em
Campina Grande. Participam dos eventos milhares de ar-
tesãos e visitantes todos os anos.
Ademias, o primeiro teatro construído na Paraíba foi
o Minerva, localizado em Areia, na segunda metade do
século XIX. Com o decorrer dos anos, foram surgindo no-
vos espaços teatrais que foram ganhando importância,
como o Teatro Santa Rosa, no Centro Histórico de João
Pessoa, o mais importante do estado.
Desta forma, o teatro mais recentemente entregue é
o Teatro Pedra do Reino, no Centro de Convenções da
capital. Outros teatrais do estado são o teatro Santa Inês
(em Alagoa Grande), teatro Santa Catarina (Cabedelo);
teatro Íracles Pires (Cajazeiras); Espaço Paulo Pontes e
teatros Elba Ramalho, Rosil Cavalcanti e Severino Cabral
(Campina Grande); teatros de Arena, Ariano Suassuna,
Cilaio Ribeiro, Ednaldo Egypto, Lampião, Lima Penante,
Paulo Pontes, Piollin e da SESI, além do Cine Teatro Ban-
guê (em João Pessoa); teatro Oficina de Artes (em Santa
Rita) e cine-teatro Gadelha (em Sousa).
Além disso, o Museu de Arte Popular da Paraíba, loca-
lizado em Campina Grande, é a última edificação contem-
porânea finalizada em vida pelo arquiteto Oscar Nieme-
yer. Além disso, o Estado também possui vários museus,
dentre os quais destacam-se o Museu da Rapadura (em
Areia), Museu de Arte Assis Chateaubriand (está locali-
zado em Campina Grande e é o mais famoso da Paraíba,
foi inicialmente denominado Museu de Arte de Campina
Grande em 1967, ano de sua fundação, depois Museu
Regional de Arte Pedro Américo e, desde a década de
1980, o museu possui seu nome atual), o Museu Histó-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
rio e Geográfico, também em Campina Grande, o Museu
da Fundação Ernani Satyro que está situado em Patos e
possui arquitetura do século XIX, sendo doada poste-
riormente para a fundação Ernani Satyro e atualmente
possui vários objetos e utensílios da antiga residência de
Ernani Satyro e o Museu Sacro, em João Pessoa.
Movimentos Sociais
No decorrer da história da Paraíba, o Estado partici-
pou de várias revoltas. No período colonial, destaca-se a
Revolução Pernambucana de 1817, que surgiu baseada
61
 na Independência dos Estados Unidos e nos ideais da Re-
volução Francesa, com o objetivo de tornar o Brasil um
país independente. De Pernambuco, a revolução se espa-
lhou por todo o Nordeste.
Sendo assim, na Paraíba, o movimento entrou por Ita-
baiana e seguiu em direção a Areia, estendendo-se por
diversas outras localidades do agreste, sertão e litoral.
O desfecho do movimento não obteve êxito, contudo a
luta pela independência prosseguiu. Os cinco anos se-
guintes (1818-1822) foram marcados por acirramentos
entre duas facções rivais, os cajás, revolucionários, tam-
bém chamados de patriotas, e os carambolas (realistas),
contrarrevolucionários.
Deste modo, em 1822, o Brasil se torna Independente
de Portugal, e a Paraíba se torna uma província do Impé-
rio e Dom Pedro I é proclamado imperador do país. Dois
anos depois, a Paraíba se envolve na Confederação do
Equador, que teve início em Pernambuco e representou a
principal reação contra a tendência monarquista e a polí-
tica centralizadora de Dom Pedro I esboçada na primeira
constituição brasileira, outorgada em março de 1824.
FIQUE ATENTO!
A Constituição foi imposta por Dom Pedro I,
fato esse que desagradou boa parte do Bra-
sil, inclusive membros da Paraíba.
Deste modo, seu principal líder foi o frei Joaquim do
Amor Divino Caneca, apelidado de Frei Caneca, que de
Recife se deslocou a Itabaiana e se juntou ao areiense
Félix Antônio. De lá, percorreram partes da Paraíba, Per-
nambuco, Rio Grande do Norte e Ceará, em defesa dos
seus ideais federalistas e nacionalistas. Do Ceará, foram
mandados para Recife para serem fuzilados, mas apenas
Frei Caneca acabou morto pelas tropas imperiais, en-
quanto Félix Antônio conseguiu fugir.
Ademais, entre o final de 1848 e 1849, ocorreu, sem
sucesso, a Revolta Praieira, cujo palco foi novamente Per-
nambuco. Durou cerca de cinco meses, tendo seus ideais
inspirados pelas revoluções ocorridas em 1848 na Euro-
pa. A Revolta Praieira chegou à Paraíba em fevereiro de
1849, liderada por Maximiano Machado e Borges da Fon-
seca, e reivindicava várias reformas sociais e econômicas,
como a divisão latifundiária, a instalação de um regime
democrático e a liberdade de imprensa.
#FicaDica
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
Essa revolução, promoveu o surgimento do
Partido Praieiro, um partido de oposição ao
Império Brasileiro.
Além disso, três anos depois, em 1851, a Paraíba,
juntamente com suas províncias vizinhas, envolveu-se
em mais uma revolta, intitulada Ronco da Abelha, que
objetivava controlar os trabalhadores livres, na época
da diminuição do tráfico de escravos. Entre os meses de
outubro e dezembro de 1874, participou da Revolta do
62
Quebra-Quilos, ocorrida após a substituição do sistema
de pesos e medidas vigente no país; a revolta na Paraíba
teve como principal palco localidades do agreste e foi
caracterizada por diversos atos de violência, ao mesmo
tempo em que era desencadeada a questão religiosa. A
Paraíba participou ainda da Guerra do Paraguai, com um
efetivo de três mil homens.
Deste modo, em 1860 a Paraíba tinha uma popu-
lação de aproximadamente 212 mil habitantes e sofria
com sérios problemas de saúde pública e epidemias de
doenças, como cólera e febre amarela, sendo uma das
principais causas o precário abastecimento de água. Em
1877, a província é atingida por uma grande seca, a mais
grave da história, acentuando a pobreza e provocando
consequentemente uma migração populacional do inte-
rior para o litoral.
FIQUE ATENTO!
Na atualidade, a maioria dos movimentos
sociais na Paraíba, referem-se a busca pelo
acesso as terras, desta forma, estão vincula-
dos ao MST.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Assim, as províncias do nordeste, há muito insatisfeitas
com a política da corte, e agitadas com essa guerra de
palavras, manifestaram-se em uma nova explosão revo-
lucionária.
Contra decisões de D. Pedro I, conclamava o Typhis Per-
nambucano: ‘Eia, pernambucanos! A nau da pátria está
em perigo, cada um a seu posto, unamo-nos com as
províncias limítrofes. Escolhamos um piloto, que mareie
a nau ameaçada de iminente e desfechada tempestade;
elejamos um governo supremo, que nos conduza à sal-
vação e à glória.’.
(Lúcia Bastos Pereira das Neves. “A Vida Política” in: Cri-
se Colonial e Independência / coordenação Alberto da
Costa e Silva)
O contexto tratado deve ser relacionado com:
a) a Confederação do Equador;
b) a Revolução Pernambucana de 1817;
c) a Praieira;
d) a Sabinada;
e) a Cabanagem.
Resposta: Letra A
O texto faz referência à Confederação do Equador,
movimento rebelde promovido por algumas provín-
cias do Nordeste brasileiro que surgiu após d. Pedro I
fechar a Assembleia Nacional Constituinte, em 1823.
2. A Revolução Praieira foi um movimento que arregi- e) Ao final do Império, os partidos Republicano Paulista
mentou oligarcas e setores empobrecidos da população e o Republicano Mineiro, promoveram um golpe de
pernambucana contra o Império do Brasil. Ao divulgarem Estado que resultou no novo regime a partir de 1889.
o “Manifesto ao Mundo”, os rebeldes exigiam, entre ou-
tras demandas, o voto livre e universal, a independência Resposta: Letra D.
dos poderes constituídos, o fim do Poder Moderador e o A Revolução Praieira, ocorrida entre 1848 e 1850, teve
monopólio de brasileiros no comércio varejista. amplo caráter liberal, republicano e federalista, tendo
Em relação aos seus ideais, é correto afirmar que os re- sofrido influência de movimentos liberais ocorridos na
beldes Europa em 1848, conhecidos como Primavera dos Po-
vos, em especial na França.
a) foram inspirados pela Revolução Francesa, eram fa-
voráveis à centralização política no poder executivo e
partidários da presença portuguesa na economia.
b) foram influenciados pela “Primavera dos Povos” de
1848, eram liberais e possuíam um componente an-
tilusitano.
c) eram adeptos das teorias socialistas, incentivando a
luta de classes e a administração centrada no poder
do imperador.
d) lutavam contra o predomínio das oligarquias regio-
nais, preconizavam a “revolução dos pobres” e a inde-
pendência da região Nordeste.
e) defendiam o fim do Império, o retorno à condição co-
lonial e o incentivo ao comércio interno.

Resposta: Letra B.
Sofrendo influência da chamada Primavera dos Povos
(que levou, dentre outras coisas, ao fim do Absolutis-
mo na França, em 1848), a Revolução Praieira foi mar-
cadamente liberal, federalista e contrária a permanên-
cia de elementos portugueses na política brasileira.

3. Leia o excerto a respe

ito da política brasileira durante o Segundo Reinado.

Conservadores e liberais, apesar de lutarem intensamen-

te pelo poder, representavam basicamente os mesmos
interesses, ou seja, os interesses dos grandes proprietá-
rios rurais. A afirmação da época “nada mais parecido
com um conservador do que um liberal no governo” tan-
to era verdadeira que, no início da segunda metade do
século XIX, liberais e conservadores chegaram a partici-
par do mesmo ministério. Durante quase todo o Segun-
do Reinado, predominou o regime parlamentarista.

Sobre a política do Segundo Reinado, assinale a alterna-

tiva correta.

a) O Brasil adotou o regime parlamentarista sob os mol-

des britânicos, extinguindo o Poder Moderador, valo-
rizando assim, as atividades do Poder Legislativo.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

b) O Ministério da Conciliação foi formado por represen-

tantes dos partidos Restaurador e Farroupilha, cons-
tituindo uma ala progressista de apoio ao governo
imperial.
c) O Exército brasileiro participou ativamente da política
brasileira nesse período, defendendo desde o início
do Império ideias positivistas.
d) A Revolução Praieira, ocorrida em Pernambuco, apre-
sentava caráter republicano liberal, tendo influência
das revoluções europeias de 1848.

63

HORA DE PRATICAR!
1. (PUC - PR) Algumas civilizações da Idade Antiga, em-
bora brilhantes, não formaram estados unificados, ou
seja, sempre foram politicamente fragmentadas, mos-
trando o predomínio periódico de algumas cidades. São
exemplos desse enunciado as civilizações:
a) persa e egípcia.
b) romana e hebraica.
c) sumeriana e romana.
d) acadiana e persa.
e) grega e fenícia.
Competência ENEM: Idade Antiga
2. (FUVEST) A partir do III milênio a. C. desenvolveram-
-se, nos vales dos grandes rios do Oriente Próximo, como
o Nilo, o Tigre e o Eufrates, estados teocráticos, forte-
mente organizados e centralizados e com extensa buro-
cracia. Uma explicação para seu surgimento é
a) a revolta dos camponeses e a insurreição dos artesãos
nas cidades, que só puderam ser contidas pela impo-
sição dos governos autoritários.
b) a necessidade de coordenar o trabalho de grandes
contingentes humanos, para realizar obras de irriga-
ção.
c) a influência das grandes civilizações do Extremo Orien-
te, que chegou ao Oriente Próximo através das cara-
vanas de seda.
d) a expansão das religiões monoteístas, que fundamen-
tavam o caráter divino da realeza e o poder absoluto
do monarca.
e) a introdução de instrumentos de ferro e a conseqüen-
te revolução tecnológica, que transformou a agricultu-
ra dos vales e levou à centralização do poder.
Competência ENEM: Idade Antiga
3. (UEL) “ ... essencialmente mercadores, exportavam
pescado, vinhos, ouro e prata, armas, praticavam a pira-
taria, e desenvolviam um intenso comércio de escravos
no Mediterrâneo...”
O texto refere-se a características que identificam, na An-
tiguidade Oriental, os
a) fenícios.
b) hebreus.
c) caldeus.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
d) egípcios.
e) persas.
Competência ENEM: Idade Antiga
4. (Unesp) Os Estados Teocráticos da Mesopotâmia e
do Egito evoluíram acumulando características comuns
e peculiaridades culturais. Os Egípcios desenvolveram a
prática de embalsamar o corpo humano porque:
a) se opunham ao politeísmo dominante na época.
64
b) os seus deuses, sempre prontos para castigar os peca-
dores, desencadearam o dilúvio.
c) depois da morte a alma podia voltar ao corpo mumi-
ficado.
d) construíram túmulos, em forma de pirâmides trunca-
das, erigidos para a eternidade.
e) os camponeses constituíam categoria social inferior.
Competência ENEM: Idade Antiga
5. (PUCCAMP) “É precisamente para assegurar o reino da
igualdade, para permitir que os mais humildes cidadãos
assumam uma parte legítima na vida política, que o Es-
tado concede uma remuneração àqueles que se colocam
ao seu serviço e na participação das Assembleias.” O texto
referente à Atenas, no século V, expressa:
a) o interesse do Estado em criar uma sociedade iguali-
tária, remunerando melhor os funcionários públicos.
b) a necessidade de estimular os desinteressados habi-
tantes da das Assembleias políticas.
c) a fragilidade da democracia ateniense, uma vez que
aos cidadãos não correspondiam direitos políticos,
apenas obrigações.
d) a preocupação do regime democrático em garantir o
direito de igualdade política aos cidadãos atenienses
mais pobres.
e) a determinação dos tribunais atenienses em banir a
escravidão no vasto território grego sob o seu domí-
nio.
Competência ENEM: Idade Antiga
6. (Fatec) A expansão romana pelo Mar Mediterrâneo
gerou importantes transformações políticas, econômicas
e sociais.
Dentre elas temos:
a) fortalecimento da família; desenvolvimento das ativi-
dades agropastoris; grande afluxo de riquezas, prove-
nientes das conquistas.
b) aumento do trabalho livre; maior concentração popu-
lacional nos campos e enriquecimento da elite patrícia.
c) influência bastante grande da cultura grega; domínio
político dos plebeus; grande moralização dos costu-
mes.
d) fim do trabalho escravo; concentração da plebe no
campo; domínio político dos militares.
e) grande número de escravos; predomínio do comércio;
êxodo rural, gerando o empobrecimento da plebe.
Competência ENEM: Idade Antiga
7. (Fuvest) A expansão de Roma durante a República,
com o consequente domínio da bacia do Mediterrâneo,
provocou sensíveis transformações sociais e econômicas,
dentre as quais:
a) marcado processo de industrialização, êxodo urbano,
endividamento do Estado.
b) fortalecimento da classe plebeia, expansão da peque-
na propriedade, propagação do cristianismo.
c) crescimento da economia agropastoril, intensificação
das exportações, aumento do trabalho livre.
d) enriquecimento do Estado romano, aparecimento de
uma poderosa classe de comerciantes, aumento do
número de escravos.
e) diminuição da produção nos latifúndios, acentuado
processo inflacionário, escassez de mão-de-obra es-
crava.
Competência ENEM: Idade Antiga
8. (Fuvest) “O Feudalismo medieval nasceu no seio de
uma época infinitamente perturbada. Em certa medida,
ele nasceu dessas mesmas perturbações. Ora, entre as
causas que contribuíram para criar ou manter um am-
biente tão tumultuado, algumas existiram completamen-
te estranhas à evolução interior das sociedades euro-
peias.”
(Marc Bloch, A SOCIEDADE FEUDAL)
O texto refere-se:
a) às invasões dos turcos, lombardos e mongóis que a
Europa sofreu nos séculos IX e X, depois do esfacela-
mento do Império Carolíngio.
b) às invasões prolongadas e devastadoras dos sarrace-
nos, húngaros e vikings na Europa, nos séculos IX e
X (ao Sul, Leste e Norte respectivamente), depois do
esfacelamento do Império Carolíngio.
c) às lutas entre camponeses e senhores no campo e en-
tre trabalhadores e burgueses nas cidades, impedindo
qualquer estabilidade social e política.
d) aos tumultos e perturbações provocadas pelas cons-
tantes fomes, pestes e rebeliões que assolavam as áre-
as mais densamente povoadas da Europa.
e) à combinação de fatores externos (invasões e introdu-
ção de novas doutrinas e heresias) e internos (escassez
de alimentos e revoltas urbanas e rurais).
Competência ENEM: Idade Média
9. (Mackenzie) A respeito do Sistema Feudal, assinale a
alternativa correta.
a) A sociedade feudal era estática e não permitia a mo-
bilidade social, era uma sociedade de castas - dela fa-
ziam parte quatro ordens hierarquizadas: os nobres, o
clero, os servos e os escravos.
b) Consistia em um sistema de relações onde os vassa-
los doavam terras aos seus suseranos, que ficavam
obrigados a pagar impostos nas formas de produtos
e serviços.
c) Esse sistema foi condenado pela Igreja Católica, que
não concordava com as exigências senhoriais que so-
brecarregavam os camponeses.
d) Através do domínio político, exercido por meio da vio-
lência e da obediência aos costumes, o servo era obri-
gado a prestar trabalhos e serviços ao Senhor Feudal.
e) A principal fonte de lucro era o excedente de produ-
ção, oriundo do trabalho servil e livremente comercia-
lizado pelos senhores feudais e servos.
Competência ENEM: Idade Média
10. (FGV) Para explicar a rápida expansão muçulmana,
ou do Islão, há vários fatores. Qual dos tópicos a seguir
não é explicativo disso:
a) o crescimento demográfico da população árabe, que
pressionava o povo a procurar terras favoráveis à agri-
cultura;
b) à fraqueza defensiva do Ocidente, devida à política de
paz e tolerância da Igreja Católica;
c) o império Bizantino e o Império Persa guerrearam du-
rante séculos, enfraquecendo-se mutuamente;
d) no Ocidente a expansão árabe soube aproveitar as
fraquezas dos Estados bárbaros descentralizados, que
sucederam o Império Romano;
e) o estímulo muçulmano à Guerra Santa (Jihad), coor-
denado pelos califas, em nome da expansão da fé is-
lâmica.
Competência ENEM: Idade Média
11. (Faap) As cruzadas no Oriente Médio (séculos XI-XIII)
tiveram profunda repercussão sobre o feudalismo por-
que, entre outros motivos,
a) diminuíram o prestígio da Santa Sé, em virtude da se-
paração das Igrejas cristãs de Roma e de Bizâncio.
b) impediram os contatos culturais com civilizações refi-
nadas como a bizantina e a árabe.
c) aceleraram o comércio e o desenvolvimento de ma-
nufaturas, promovendo o crescimento de uma nova
camada social.
d) desintegraram o sistema de comércio com o Oriente,
gerando a decadência dos portos de Veneza, Gênova
e Marselha.
e) estimularam a expansão da economia agrária, que mi-
nou a economia monetária dos centros urbanos.
Competência ENEM: Idade Média
12. (Fuvest) A peste, a fome e a guerra constituíram os
elementos mais visíveis e terríveis do que se conhece
como a crise do século XIV. Como conseqüência dessa
crise, ocorrida na Baixa Idade Média,
a) o movimento de reforma do cristianismo foi interrom-
pido por mais de um século, antes de reaparecer com
Lutero e iniciar a modernidade;
b) o campesinato, que estava em vias de conquistar a
liberdade, voltou novamente a cair, por mais de um
século, na servidão feudal;
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
c) o processo de centralização e concentração do poder
político intensificou-se até se tornar absoluto, no iní-
cio da modernidade;
d) o feudalismo entrou em colapso no campo, mas man-
teve sua dominação sobre a economia urbana até o
fim do Antigo Regime;
e) entre as classes sociais, a nobreza foi a menos preju-
dicada pela crise, ao contrário do que ocorreu com a
burguesia.
Competência ENEM: Idade Média
65
 13. (Cesgranrio) Com a expansão marítima dos séculos
XV/XVI, os países ibéricos desenvolveram a idéia de “im-
pério ultramarino” significando:
a) a ocupação de pontos estratégicos e o domínio das
rotas marítimas, a fim de assegurar a acumulação do
capital mercantil;
b) o estabelecimento das regras que definem o Sistema
Colonial nas relações entre as metrópoles e as demais
áreas do “império” para estabelecer as idéias de liber-
dade comercial;
c) a integração econômica entre várias partes de cada
“império” através do comércio intercolonial e da livre
circulação dos indivíduos;
d) a projeção da autoridade soberana e centralizadora
das respectivas coroas sobre tudo e todos situados no
interior desse “império”;
e) a junção da autoridade temporal com a espiritual atra-
vés da criação do Império da Cristandade.
Competência ENEM: Idade Média
14. (Unesp) A Baixa Idade Média tem sua importância
ligada à dissolução de um modo de produção e o início
da longa fase de transição que levará ao desenvolvimen-
to de um outro. Assinale a alternativa diretamente rela-
cionada com a crise e a desagregação do sistema feudal:
a) Condenação do modo de produção feudal pela Igreja
Católica Apostólica Romana.
b) Declínio do comércio a longa distância, florescimen-
to da pequena indústria e enfraquecimento do poder
central dos monarcas.
c) Equilíbrio entre o ritmo da produção e do consumo.
d) Exigências senhoriais sobrecarregando os camponeses
e a substituição de obrigações antigas por contratos
de arrendamento da terra e por pagamento em di-
nheiro.
e) Predomínio do modo assalariado de trabalho acarre-
tando, em curto prazo, mudanças profundas na Euro-
pa Oriental.
Competência ENEM: Idade Média
15. (Cesgranrio) Foram inúmeras as conseqüências da
expansão ultramarina dos europeus, gerando uma radi-
cal transformação no panorama da história da humani-
dade.
Sobressai como UMA importante conseqüência:
a) a constituição de impérios coloniais embasados pelo
espírito mercantil.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
b) a manutenção do eixo econômico do Mar Mediterrâ-
neo com acesso fácil ao Oceano Atlântico.
c) a dependência do comércio com o Oriente, fornecedor
de produtos de luxo como sândalo, porcelanas e pe-
dras preciosas.
d) o pioneirismo de Portugal, explicado pela posição ge-
ográfica favorável.
e) a manutenção dos níveis de afluxo de metais preciosos
para a Europa.
Competência ENEM: Idade Moderna
66
16. (Enem - 2014) Todo homem de bom juizo, depois
que tiver realizado sua viagem, reconhecerá que é um
milagre manifesto ter podido escapar de todos os peri-
gos que se apresentam em sua peregrinação; tanto mais
que há tantos outros acidentes que diariamente podem
aí ocorrer que seria coisa pavorosa àqueles que aí nave-
gam querer pô-los todos diante dos olhos quando que-
rem empreender suas viagens.
J. P. T. Histoire de plusieurs voyages aventureux. 1600. In:
DELUMEAU, J. História do medo no Ocidente: 1300·1800.
São Paulo: Cia. das Letras, 2009 (adaptado).
Esse relato, associado ao imaginário das viagens maríti-
mas da época moderna, expressa um sentimento de
a) gosto pela aventura.
b) fascínio pelo fantástico.
c) temor do desconhecido.
d) interesse pela natureza.
e) purgação dos pecados.
Competência ENEM: Idade Moderna
17. (Puccamp) Como características gerais dos Estados
Modernos, que se organizavam na Europa Ocidental no
período que vai do século XV ao XVIII, pode-se mencio-
nar entre outros, a
a) consolidação da burguesia industrial no poder e a des-
centralização administrativa.
b) centralização e unificação administrativa, bem como o
desenvolvimento do mercantilismo.
c) confirmação das obrigações feudais e o estímulo à
produção urbano-industrial.
d) superação das relações feudais e a não intervenção na
economia.
e) consolidação do localismo político e a montagem de
um exército nacional.
Competência ENEM: Idade Moderna
18. (Fuvest) “Um comerciante está acostumado a em-
pregar o seu dinheiro principalmente em projetos lucra-
tivos, ao passo que um simples cavalheiro rural costuma
empregar o seu em despesas. Um frequentemente vê seu
dinheiro afastar-se e voltar às suas mãos com lucro; o
outro, quando se separa do dinheiro, raramente espera
vê-lo de novo. Esses hábitos diferentes afetam natural-
mente os seus temperamentos e disposições em toda
espécie de atividade. O comerciante é, em geral, um em-
preendedor audacioso; o cavalheiro rural, um tímido em
seus empreendimentos...”
(Adam Smith, A RIQUEZA DAS NAÇÕES, Livro III, capítulo
4)
Neste pequeno trecho, Adam Smith
a) contrapõe lucro a renda, pois geram racionalidades e
modos de vida distintos.
b) mostra as vantagens do capitalismo comercial em face
da estagnação medieval.
c) defende a lucratividade do comércio contra os baixos
rendimentos do campo.
d) critica a preocupação dos comerciantes com seus lu-
cros e dos cavalheiros com a ostentação de riquezas.
e) expõe as causas da estagnação da agricultura no final
do século XVIII.
Competência ENEM: Idade Moderna
19. (Mackenzie) “É preciso ensinar aos cristãos que
aquele que dá aos pobres, ou empresta a quem está ne-
cessitado, faz melhor do que se comprasse indulgências”.
(Martinho Lutero)
As Indulgências eram:
a) documentos de compra e venda de cargos e títulos
eclesiásticos a qualquer pessoa que os desejasse.
b) cartas que permitiam a negociação de relíquias sagra-
das, usadas por Cristo, Maria ou Santos.
c) dispensas, isenções de algumas regras da Igreja Católi-
ca ou de votos feitos anteriormente pelos fiéis.
d) proibições de receber o dízimo oferecido pelos fiéis e
incentivo à prática da usura pelo alto clero.
e) absolvições dos pecados de vivos e mortos, concedi-
das através de cartas vendidas aos fiéis.
Competência ENEM: Idade Moderna
20. (Mackenzie) O Humanismo foi um movimento que
não pode ser definido por:
a) ser um movimento diretamente ligado ao Renasci-
mento, por suas características antropocentristas e
individuais.
b) ter uma visão do mundo que recupera a herança gre-
co-romana, utilizando-a como tema de inspiração.
c) ter valorizado o misticismo, o geocentrismo e as reali-
zações culturais medievais.
d) centrar-se no homem, em oposição ao teocentrismo,
encarando-o como “medida comum de todas as coi-
sas”.
e) romper os limites religiosos impostos pela Igreja às
manifestações culturais.
Competência ENEM: Idade Moderna
21. (Pucsp) “O trono real não é o trono de um homem,
mas o trono do próprio Deus. Os reis são deuses e par-
ticipam de alguma maneira da independência divina. O
rei vê de mais longe e de mais alto; deve acreditar-se que
ele vê melhor...”
(Jacques Bossuet.)
Essas afirmações de Bossuet referem-se ao contexto
a) do século XII, na França, no qual ocorria uma profun-
da ruptura entre Igreja e Estado pelo fato de o Papa
almejar o exercício do poder monárquico por ser re-
presentante de Deus.
b) do século X, na Inglaterra, no qual a Igreja Católica
atuava em total acordo com a nobreza feudal.
c) do século XVIII, na Inglaterra, no qual foi desenvolvida
a concepção iluminista de governo, como está exposta.
d) do século XVII, na França, no qual se consolidavam as
monarquias nacionais.
e) do século XVI, na Espanha, no momento da união dos
tronos de Aragão e Castela.
Competência ENEM: Idade Moderna
22. (Puccamp) Dentre as consequências sociais forjadas
pela Revolução Industrial pode-se mencionar:
a) o desenvolvimento de uma camada social de trabalha-
dores, que destituídos dos meios de produção, pas-
saram a sobreviver apenas da venda de sua força de
trabalho.
b) a melhoria das condições de habitação e sobrevivência
para o operariado, proporcionada pelo surto de de-
senvolvimento econômico.
c) a ascensão social dos artesãos que reuniram seus ca-
pitais e suas ferramentas em oficinas ou domicílios
rurais dispersos, aumentando os núcleos domésticos
de produção.
d) a criação do Banco da Inglaterra, com o objetivo de
financiar a monarquia e ser também, uma instituição
geradora de empregos.
e) o desenvolvimento de indústrias petroquímicas favo-
recendo a organização do mercado de trabalho, de
maneira a assegurar emprego a todos os assalariados.
Competência ENEM: Idade Contemporânea
23. (Enem) Algumas transformações que antecederam
a Revolução Francesa podem ser exemplificadas pela
mudança de significado da palavra “restaurante”. Desde
o final da Idade Média, a palavra ‘restaurant’ designava
caldos ricos, com carne de aves e de boi, legumes, raízes
e ervas. Em 1765 surgiu, em Paris, um local onde se ven-
diam esses caldos, usados para restaurar as forças dos
trabalhadores. Nos anos que precederam a Revolução,
em 1789, multiplicaram-se diversos ‘restaurateurs’, que
serviam pratos requintados, descritos em páginas emol-
duradas e servidos não mais em mesas coletivas e mal
cuidadas, mas individuais e com toalhas limpas. Com a
Revolução, cozinheiros da corte e da nobreza perderam
seus patrões, refugiados no exterior ou guilhotinados,
e abriram seus restaurantes por conta própria. Apenas
em 1835, o Dicionário da Academia Francesa oficializou
a utilização da palavra restaurante com o sentido atual.
A mudança do significado da palavra restaurante ilus-
tra
a) a ascensão das classes populares aos mesmos padrões
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
de vida da burguesia e da nobreza.
b) a apropriação e a transformação, pela burguesia, de
hábitos populares e dos valores da nobreza.
c) a incorporação e a transformação, pela nobreza, dos
ideais e da visão de mundo da burguesia.
d) a consolidação das práticas coletivas e dos ideais re-
volucionários, cujas origens remontam à Idade Média.
e) a institucionalização, pela nobreza, de práticas coleti-
vas e de uma visão de mundo igualitária.
Competência ENEM: Idade Contemporânea
67
 24. (Fuvest) A expansão colonialista europeia do século
XIX foi um dos fatores que levaram:
a) à diminuição dos contingentes militares europeus.
b) à eliminação da liderança industrial da Inglaterra.
c) ao predomínio da prática mercantilista semelhante à
do colonialismo do século XVI.
d) à implantação do regime de monopólio.
e) ao rompimento do equilíbrio europeu, dando origem
à Primeira Guerra Mundial.
Competência ENEM: Idade Contemporânea
25. (Unesp) A Primeira Guerra Mundial (1914-1918) re-
sultou de uma alteração da ordem institucional vigente
em longo período do século XIX. Entre os motivos desta
alteração, destacam-se
a) a divisão do mundo em dois blocos ideologicamente
antagônicos e a constituição de países industrializa-
dos na América.
b) a desestabilização da sociedade européia com a emer-
gência do socialismo e a constituição de governos fas-
cistas nos países europeus.
c) o domínio econômico dos mercados do continente
europeu pela Inglaterra e o cerco da Rússia pelo ca-
pitalismo.
d) a oposição da França à divisão de seu território após
as guerras napoleônicas e a aproximação entre a In-
glaterra e a Alemanha.
e) a unificação da Alemanha e os conflitos entre as po-
tências suscitados pela anexação de áreas coloniais na
Ásia e na África.
Competência ENEM: Idade Contemporânea
26. (FUVEST) “A crise atingiu o mundo inteiro. O operá-
rio metalúrgico de Pittsburgo, o plantador de café brasi-
leiro, o artesão de Paris e o banqueiro de Londres, todos
foram atingidos”.
(Paul Raynaud - LA FRANCE A SAUVÉ L’EUROPE, T. I.
Flamarion).
O autor se refere à crise mundial de 1929, iniciada nos
Estados Unidos, da qual resultou:
a) o abalo do liberalismo econômico e a tendência para a
prática da intervenção do Estado na economia.
b) o aumento do número das sociedades acionárias e da
especulação financeira.
c) a expansão do sistema de crédito e do financiamento
ao consumidor.
d) a imediata valorização dos preços da produção indus-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
trial e fim da acumulação de estoques.
e) o crescimento acelerado das atividades de empresas
industriais e comerciais, e o pleno emprego.
Competência ENEM: Idade Contemporânea
27. (Fei) Não pode ser considerado um fator que propi-
ciou a eclosão da Segunda Guerra Mundial:
a) A ascensão de regimes totalitários na Itália e na Ale-
manha nos anos 20 e 30.
68
b) Os efeitos da crise de 29 na economia européia.
c) As cláusulas punitivas do Tratado de Versalhes, impos-
to à Alemanha ao final da Primeira Guerra Mundial.
d) A vitória dos republicanos na Guerra Civil Espanhola
barrando o avanço do fascismo na Espanha.
e) A união entre a Áustria e a Alemanha empreendida
por Hitler.
Competência ENEM: Idade Contemporânea
28. (Puccamp) “... foi um período em que a guerra era
improvável, mas a paz era impossível. A paz era impossí-
vel porque não havia maneira de conciliar os interesses
de capitalistas e comunistas. Um sistema só poderia so-
breviver à custa da destruição total do outro. E a guerra
era improvável porque os dois blocos tinham acumulado
tamanho poder de destruição, que se acontecesse um
conflito generalizado seria, com certeza, o último...”
O texto descreve uma problemática que, na história
recente da humanidade,
a) identifica as tensões internacionais durante a Re-
volução Russa.
b) ilustra as relações americano-soviéticas durante a
Guerra Fria.
c) caracteriza o panorama mundial durante a Guerra
do Golfo Pérsico.
d) revela o perigo da corrida armamentista durante a
Revolução Chinesa.
e) explica os movimentos pacifistas no Leste Europeu
durante a Guerra do Vietnã.
Competência ENEM: Idade Contemporânea
29. (Encceja - 2017 - adaptada) A imagem do rapaz de
blusão de couro, topete e jeans, em motos ou lambre-
tas, na década de 1960, mostrava uma rebeldia ingênua
sintonizada com ídolos do cinema como James Dean e
Marlon Brando. As moças bem comportadas já começa-
vam a abandonar as saias rodadas e atacavam de calças
cigarette, num prenúncio de liberdade.
Disponível em: http://almanaque.folha.uol.com.br.
A comercialização dos produtos descritos no texto favo-
receu a
a) difusão da cultura norte-americana.
b) oposição ao modelo consumista.
c) adesão ao movimento feminista.
d) contestação da ordem política.
e) formação socialista.
Competência ENEM: Idade Contemporânea
30. (Encceja - 2017 - adaptada) Os homens e mulheres
africanos, embarcados na Costa da Mina, na África, com
destino ao Brasil colonial, eram tradicionais conhecedo-
res de técnicas de mineração do ouro e do ferro, além de
dominarem antigas técnicas de fundição desses metais.
Eles conheciam muito mais sobre a matéria que os por-
tugueses.
PAIVA, E. F. Bateias, carumbés, tabuleiros: mineração
africana e mestiçagem no Novo Mundo. In: PAIVA, E. F.;
ANASTASIA, C. M. J. (Org.). O trabalho mestiço: maneiras
de pensar e formas de viver - século XVI a XIX. Belo Hori-
zonte: Annablume, 2002.
No processo de formação histórica do Brasil, as caracte-
rísticas das pessoas apresentadas no texto favoreceram a
a) ocupação do litoral nordestino.
b) exploração de recursos naturais.
c) proibição do tráfico de escravos.
d) aplicação de experiências indígenas.
e) conexão com povos andinos.
Competência ENEM: Brasil Colonial
31. (Encceja - 2017 - adaptada) Minha intenção era fi-
car mesmo no brejo para esperar que um dia as chuvas
voltassem a cair no sertão, e eu também voltasse para
a minha terra. Não tinha intenção de abandoná-la. Mas
não vi jeito de me acomodar na zona de açúcar para es-
perar que a seca abrandasse. Descia uma serra, quando
vi embaixo, no vale, um imenso mar de verde. Pensei que
já estava na costa e que aquilo tudo era água. Mas não
era não. Era um mar de cana. Era cana que não acabava
mais, até perder de vista. Nunca tinha visto plantação tão
descomunal.
CASTRO, J. Homens e caranguejos. Rio de Janeiro: Ci-
vilização Brasileira, 2010.
A paisagem rural descrita no texto se refere a um modelo
agrícola baseado em que aspecto?
a) produção orgânica.
b) extrativismo vegetal.
c) cultivo de subsistência.
d) lavoura de monocultura.
e) biocombustíveis.
Competência ENEM: Brasil Colonial
32. (ENEM - 2014) “O índio era o único elemento en-
tão disponível para ajudar o colonizador como agricul-
tor, pescador, guia, conhecedor da natureza tropical e,
para tudo isso, deveria ser tratado como gente, ter re-
conhecidas sua inocência e alma na medida do possível.
A discussão religiosa e jurídica em torno dos limites da
liberdade dos índios se confundiu com uma disputa en-
tre jesuítas e colonos. Os padres se apresentavam como
defensores da liberdade, enfrentando a cobiça desenfre-
ada dos colonos.
CALDEIRA, J. A nação mercantilista. São Paulo: Edito-
ra 34,1999. (Adaptado)
Entre os séculos XVI e XVIII, os jesuítas buscaram a con-
versão dos indígenas ao catolicismo. Essa aproximação
dos jesuítas em relação ao mundo indígena foi mediada
pela
a) demarcação do território indígena.
b) manutenção da organização familiar.
c) valorização dos líderes religiosos indígenas.
d) preservação do costume das moradias coletivas.
e) comunicação pela língua geral baseada no Tupi.
Competência ENEM: Brasil Colonial
33. (Pucrs 2010) Entre 1500 e 1530, os interesses da
coroa portuguesa, no Brasil, focavam o pau-brasil, ma-
deira abundante na Mata Atlântica e existente em quase
todo o litoral brasileiro, do Rio Grande do Norte ao Rio
de Janeiro. A extração era feita de maneira predatória e
assistemática, com o objetivo de abastecer o mercado
europeu, especialmente as manufaturas de tecido, pois
a tinta avermelhada da seiva dessa madeira era utilizada
para tingir tecidos. A aquisição dessa matéria-prima bra-
sileira era feita por meio da
a) exploração escravocrata dos europeus em relação aos
índios brasileiros.
b) criação de núcleos povoadores, com utilização de tra-
balho servil.
c) utilização de escravos africanos, que trabalhavam nas
feitorias.
d) exploração da mão de obra livre dos imigrantes portu-
gueses, franceses e holandeses.
e) exploração do trabalho indígena, no estabelecimento
de uma relação de troca, o conhecido escambo.
Competência ENEM: Brasil Colonial
34. (Ufc 2010) Por aproximadamente três séculos, as re-
lações de produção escravistas predominaram no Brasil,
em especial nas áreas de plantation e de mineração. So-
bre este sistema escravista, é correto afirmar que:
a) impediu as negociações entre escravos e senhores, daí
o grande número de fugas.
b) favoreceu ao longo dos anos a acumulação de capital
em razão do tráfico negreiro
c) possibilitou a cristianização dos escravos, fazendo de-
saparecer as culturas africanas.
d) foi combatido por inúmeras revoltas escravas, como a
dos Malês e a do Contestado.
e) foi alimentado pelo fluxo contínuo de mão de obra
africana até o momento de sua extinção em 1822.
Competência ENEM: Brasil Colonial
35. (Unesp 2012) Os africanos não escravizavam africa-
nos, nem se reconheciam então como africanos. Eles se
viam como membros de uma aldeia, de um conjunto de
aldeias, de um reino e de um grupo que falava a mesma
língua, tinha os mesmos costumes e adorava os mesmos
deuses. (...) Quando um chefe (...) entregava a um na-
vio europeu um grupo de cativos, não estava vendendo
africanos nem negros, mas (...) uma gente que, por ser
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
considerada por ele inimiga e bárbara, podia ser escravi-
zada. (...) O comércio transatlântico (...) fazia parte de um
processo de integração econômica do Atlântico, que en-
volvia a produção e a comercialização, em grande escala,
de açúcar, algodão, tabaco, café e outros bens tropicais,
um processo no qual a Europa entrava com o capital, as
Américas com a terra e a África com o trabalho, isto é,
com a mão de obra cativa.
(Alberto da Costa e Silva. A África explicada aos meus
filhos, 2008. Adaptado.)
69
 Ao caracterizar a escravidão na África e a venda de escra-
vos por africanos para europeus nos séculos XVI a XIX,
o texto
a) reconhece que a escravidão era uma instituição pre-
sente em todo o planeta e que a diferenciação entre
homens livres e homens escravos era definida pelas
características raciais dos indivíduos.
b) critica a interferência europeia nas disputas internas
do continente africano e demonstra a rejeição do co-
mércio escravagista pelos líderes dos reinos e aldeias
então existentes na África.
c) diferencia a escravidão que havia na África da que exis-
tia na Europa ou nas colônias americanas, a partir da
constatação da heterogeneidade do continente africa-
no e dos povos que lá viviam.
d) afirma que a presença europeia na África e na América
provocou profundas mudanças nas relações entre os
povos nativos desses continentes e permitiu maior in-
tegração e colaboração interna.
e) considera que os únicos responsáveis pela escravi-
zação de africanos foram os próprios africanos, que
aproveitaram as disputas tribais para obter ganhos
financeiros.
Competência ENEM: Brasil Colonial
36. (Fuvest) O ideário da Revolução Francesa, que en-
tre outras coisas defendia o governo representativo, a
liberdade de expressão, a liberdade de produção e de
comércio, influenciou no Brasil a Inconfidência Mineira e
a Conjuração Baiana, porque:
a) cedia às pressões de intelectuais estrangeiros que
queriam divulgar suas obras no Brasil.
b) servia aos interesses de comerciantes holandeses aqui
estabelecidos que desejavam influir no governo co-
lonial.
c) satisfazia aos brasileiros e aos portugueses, que desta
forma conseguiram conciliar suas diferenças econômi-
cas e políticas.
d) apesar de expressar as aspirações de uma minoria da
sociedade francesa, aqui foi adaptado pelos positivis-
tas aos objetivos dos militares.
e) foi adotado por proprietários, comerciantes, profissio-
nais liberais, padres, pequenos lavradores, libertos e
escravos, como justificativa para sua oposição ao ab-
solutismo e ao sistema colonial.
Competência ENEM: Brasil Colonial
37. (Enem 2014) Respeitar a diversidade de circunstân-
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
cias entre as pequenas sociedades locais que constituem
uma mesma nacionalidade, tal deve ser a regra suprema
das leis internas de cada Estado. As leis municipais se-
riam as cartas de cada povoação doadas pela assembleia
provincial, alargadas conforme o seu desenvolvimento,
alteradas segundo os conselhos da experiência. Então,
administrar-se-ia de perto, governar-se-ia de longe, alvo
a que jamais se atingirá de outra sorte.
BASTOS, T. A província (1870). São Paulo: Cia. Editora
Nacional, 1937 (adaptado).
70
O discurso do autor, no período do Segundo Reinado no
Brasil, tinha como meta a implantação do
a) regime monárquico representativo.
b) sistema educacional democrático.
c) modelo territorial federalista.
d) padrão político autoritário.
e) poder oligárquico regional.
Competência ENEM: Brasil Imperial
38. (ENEM 2014) TEXTO I Em todo o país a lei de 13
de maio de 1888 libertou poucos negros em relação à
população de cor. A maioria já havia conquistado a alfor-
ria antes de 1888, por meio de estratégias possíveis. No
entanto, a importância histórica da lei de 1888 não pode
ser mensurada apenas em termos numéricos. O impac-
to que a extinção da escravidão causou numa sociedade
constituída a partir da legitimidade da propriedade sobre
a pessoa não cabe em cifras.
ALBUQUERQUE, W. O jogo da dissimulação: Abolição e
cidadania negra no Brasil. São Paulo: Cia. das Letras, 2009
(adaptado).
TEXTO II Nos anos imediatamente anteriores à Abolição,
a população livre do Rio de Janeiro se tornou mais nume-
rosa e diversificada. Os escravos, bem menos numerosos
que antes, e com os africanos mais aculturados, certa-
mente não se distinguiam muito facilmente dos libertos
e dos pretos e pardos livres habitantes da cidade. Tam-
bém já não é razoável presumir que uma pessoa de cor
seja provavelmente cativa, pois os negros libertos e livres
poderiam ser encontrados em toda parte.
CHALHOUB, S. Visões da liberdade: uma história das
últimas décadas da escravidão na Corte. São Paulo: Cia.
das Letras, 1990 (adaptado).
Sobre o fim da escravidão no Brasil, o elemento destaca-
do no Texto I que complementa os argumentos apresen-
tados no Texto II é o
a)A variedade das estratégias de resistência dos cativos.
b) controle jurídico exercido pelos proprietários.
c) inovação social representada pela lei.
d) ineficácia prática da libertação.
e) significado político da Abolição.
Competência ENEM: Brasil Imperial
39. (Fuvest) O reconhecimento da independência brasi-
leira por Portugal foi devido principalmente:
a) à mediação da França e dos Estados Unidos e à atribui-
ção do título de Imperador Perpétuo do Brasil a D.João
VI.
b) à mediação da Espanha e à renovação dos acordos
comerciais de 1810 com a Inglaterra.
c) à mediação de Lord Strangford e ao fechamento das
Cortes Portuguesas.
d) à mediação da Inglaterra e à transferência para o Brasil
de dívida em libras contraída por Portugal no Reino
Unido.
e) à mediação da Santa Aliança e ao pagamento à Ingla-
terra de indenização pelas invasões napoleônicas.
Competência ENEM: Brasil Imperial
40. (Fuvest) Podemos afirmar que tanto na Revolução
Pernambucana de 1817, quanto na Confederação do
Equador de 1824,
a) o descontentamento com as barreiras econômicas vi-
gentes foi decisivo para a eclosão dos movimentos.
b) os proprietários rurais e os comerciantes monopolistas
estavam entre as principais lideranças dos movimen-
tos.
c) a proposta de uma república era acompanhada de um
forte sentimento antilusitano.
d) a abolição imediata da escravidão constituía-se numa
de suas principais bandeiras.
e) a luta armada ficou restrita ao espaço urbano de Reci-
fe, não se espalhando pelo interior.
Competência ENEM: Brasil Imperial
41. (Uel)
Na visão do cartunista, a Independência do Brasil,
ocorrida em 1822,
a) foi resultado das manifestações populares ocorridas
nas ruas das principais cidades do país.
b) resultou dos interesses dos intelectuais que participa-
ram das conjurações e revoltas.
c) decorreu da visão humanitária dos ingleses em relação
à exploração da colônia.
d) representou um negócio comercial favorável aos inte-
resses dos ingleses.
e) não passou de uma encenação, já que os portugueses
continuaram explorando o país.
Competência ENEM: Brasil Imperial
42. (Unesp) A respeito da independência do Brasil, po-
de-se afirmar que:
a) consubstanciou os ideais propostos na Confederação
do Equador.
b) instituiu a monarquia como forma de governo, a partir
de amplo movimento popular.
c) propôs, a partir das idéias liberais das elites políticas, a
extinção do tráfico de escravos, contrariando os inte-
resses da Inglaterra.
d) provocou, a partir da Constituição de 1824, profundas
transformações na estruturas econômicas e sociais do
País.
e) implicou na adoção da forma monárquica de governo
e preservou os interesses básicos dos proprietários de
terras e de escravos.
Competência ENEM: Brasil Imperial
43. (Cesgranrio) A Proclamação da República, em 1889,
está ligada a um conjunto de transformações econô-
micas, sociais e políticas ocorridas no Brasil, a partir de
1870, dentre as quais se inclui:
a) a universalização do voto com a reforma eleitoral de
1881, efetivada pelo Partido Liberal.
b) o desenvolvimento industrial do Rio de Janeiro e de
São Paulo, criando uma classe operária combativa.
c) a progressiva substituição do trabalho escravo, culmi-
nando com a Abolição em 1888.
d) a concessão de autonomia provincial, que enfraque-
ceu o governo imperial.
e) o enfraquecimento do Exército, após as dificuldades e
os insucessos durante a Guerra do Paraguai.
Competência ENEM: Brasil Imperial
44. (Fuvest) O Bill Aberdeen, aprovado pelo Parlamento
inglês em 1845, foi:
a) uma lei que abolia a escravidão nas colônias inglesas
do Caribe e da África.
b) uma lei que autorizava a marinha inglesa a apresar
navios negreiros em qualquer parte do oceano.
c) um tratado pelo qual o governo brasileiro privilegiava
a importação de mercadorias britânicas.
d) uma imposição legal de libertação dos rescém-nasci-
dos, filhos de mãe escrava.
e) uma proibição de importação de produtos brasileiros
para que não concorressem com os das colônias an-
tilhanas.
Competência ENEM: Brasil Imperial
45. (Mackenzie) Segundo o historiador Bóris Fausto, o
fim do regime monárquico resultou de uma série de fa-
tores de diferentes relevâncias, destacando-se:
a) unicamente o xenofobismo despertado pelo Conde
d’Eu, nos meios nacionalistas.
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
b) a disputa entre a Igreja e o Estado, sem dúvida, o fator
prioritário na queda do regime.
c) a maior força política da época: os barões fluminenses,
defensores da Abolição.
d) a aliança entre exército e burguesia cafeeira que, além
da derrubada da monarquia, constituíram uma base
social estável para o novo regime.
e) a doutrina positivista, defendida pelas elites e que se
opunha a um executivo forte e reformista.
Competência ENEM: Brasil Imperial
71
 46. (ENEM - 2014) A charge, datada de 1910, ao retratar
a implantação da rede telefônica no Brasil, indica
A charge, datada de 1910, ao retratar a implantação
da rede telefônica no Brasil, indica que esta
a) permitiria aos índios se apropriarem da telefonia mó-
vel.
b) ampliaria o contato entre a diversidade de povos in-
dígenas.
c) faria a comunicação sem ruídos entre grupos sociais
distintos.
d) restringiria a sua área de atendimento aos estados do
norte do país.
e) possibilitaria a integração das diferentes regiões do
território nacional.
Competência ENEM: Brasil 1ª República
47. (ENEM 2014) A Estrada de Ferro Noroeste do Brasil,
que começa a ser construída apenas em 1905, foi criada,
ao contrário das outras grandes ferrovias paulistas, para
ser uma ferrovia de penetração, buscando novas áreas
para a agricultura e povoamento. Até 1890, o café era
quem ditava o traçado das ferrovias, que eram vistas
apenas como auxiliadoras da produção cafeeira.
CARVALHO, D. F. Café, ferrovias e crescimento popula-
cional noroeste paulista. Disponível em: www.historica.
arquivoestado.sp.gov.br. Acesso em: 2 ago. 2012.
Essa nova orientação dada à expansão ferroviária, duran-
te a Primeira República, tinha como objetivo a
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
a) articulação de polos produtores para exportação.
b) criação de infraestrutura para atividade industrial.
c) integração de pequenas propriedades policultoras.
d)valorização de regiões de baixa densidade demográ-
fica.
e) promoção de fluxos migratórios do campo para a ci-
dade.
Competência ENEM: Brasil 1ª República
72
48. (ENEM - 2015)
Texto I
“Canudos não se rendeu. Exemplo único em toda a
história, resistiu até o esgotamento completo. Vencido
palmo a palmo, na precisão integral do termo, caiu no
dia 5, ao entardecer, quando caíram os seus últimos de-
fensores, que todos morreram. Eram quatro apenas: um
velho, dois homens feitos e uma criança, na frente dos
quais rugiam raivosamente cinco mil soldados/7 CUNHA,
E. Os se rtõ e s. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1987.
Texto II
“Na trincheira, no centro do reduto, permaneciam
quatro fanáticos sobreviventes do extermínio. Era um
velho, coxo por ferimento e usando uniforme da Guar-
da Católica, um rapaz de 16 a 18 anos, um preto alto e
magro, e um caboclo. Ao serem intimados para deporem
as armas, investiram com enorme fúria. Assim estava ter-
minada e de maneira tão trágica a sanguinosa guerra,
que o banditismo e o fanatismo traziam acesa por longos
meses, naquele recanto do território nacional”. SOARES,
H. M. A Guerra d e Canudos. Rio de Janeiro: Altina, 1902.
Os relatos do último ato da Guerra de Canudos fazem
uso de representações que se perpetuariam na memó-
ria construída sobre o conflito. Nesse sentido, cada autor
caracterizou a atitude dos sertanejos, respectivamente,
como fruto da
a) manipulação e incompetência.
b) ignorância e solidariedade.
c) hesitação e obstinação.
d) esperança e valentia.
e) bravura e loucura.
Competência ENEM: Brasil 1ª República
49. (ENCCEJA - 2017 - adaptado) Em junho de 1917,
uma greve geral paralisou totalmente a cidade de São
Paulo por oito dias. As principais reivindicações eram o
aumento de salários, a redução de jornada - trabalhava-
-se de 12 a 16 horas diárias - , o fim da exploração de
menores e mulheres, e a transformação das condições
gerais de trabalho. Vitorioso, o movimento assustou as
elites.
IPEA. Disponível em: www.ipea.gov.br.
A iniciativa que viabilizou a conquista dos direitos men-
cionados no texto partiu dos
a) grupos empresariais receosos de retaliação.
b) partidos políticos atuantes nas causas sociais.
c) trabalhadores organizados em sindicatos de classe.
d) líderes religiosos preocupados com o avanço socia-
lista.
e) empresários republicanos.
Competência ENEM: Brasil 1ª República
50. (Fuvest) O período de 1900 a 1930, identificado no
processo histórico brasileiro como República Velha, teve
por traço marcante:
a) o fortalecimento da burguesia mercantil, que se uti-
lizou do Estado como instrumento coordenador do
desenvolvimento.
b) a abertura para o capital estrangeiro, principal alavan-
ca do rápido desenvolvimento da região amazônica.
c) a modificação da composição social dos grandes cen-
tros urbanos, com a transferência de mão-de-obra do
Centro-Sul para áreas do Nordeste.
d) o pleno enquadramento do Brasil às exigências do ca-
pitalismo inglês, ao qual o país se mantinha cada vez
mais atrelado.
e) o predomínio das oligarquias dos grandes Estados,
que procuravam assegurar a supremacia do setor
agrário-exportador.
Competência ENEM: Brasil 1ª República
51. No contexto da polis grega, as leis comuns nasciam
de uma convenção entre cidadãos, definida pelo con-
fronto de suas opiniões em um verdadeiro espaço públi-
co, a ágora, confronto esse que concedia a essas conven-
ções a qualidade de instituições públicas.
MAGDALENO, F. S. A territorialidade da representação
política: vínculos territoriais de compromisso dos depu-
tados fluminenses. São Paulo: Annablume, 2010.
No texto, está relatado um exemplo de exercício da ci-
dadania associado ao seguinte modelo de prática demo-
crática:
a) Direta.
b) Sindical.
c) Socialista.
d) Corporativista.
e) Representativa.
52. O Coliseu, construído entre os anos 70 e 82 d.C., tor-
nou-se um dos grandes símbolos da Roma Antiga. Podia
abrigar 45 mil espectadores. Ocorriam ali combates de
gladiadores, execuções de criminosos por animais selva-
gens e encenação de batalhas históricas e mitológicas.
(Flavio Campos, A Escrita da História. São Paulo, Escala
Educacional, 2009. Adaptado)
Para essa construção, foi preponderante o trabalho
a) de um enorme contingente de escravos, na sua maio-
ria, prisioneiros de guerras.
b) livre e assalariado dos plebeus romanos.
c) dos patrícios romanos empobrecidos pelas conquistas.
d) dos milhares de vassalos dos suseranos romanos.
e) escravo da plebe romana empobrecida após o êxito
das invasões bárbaras.
53. Roma constitui o maior Império da Antiguidade con-
quistando povos, submetendo populações ao trabalho
e ao pagamento de impostos. Da desagregação do Im-
pério Romano formou-se o sistema feudal em torno do
século V d.C..
Assinale a alternativa correta em relação à Civilização Ro-
mana.
a) A economia de Roma era agrícola e comercial e utiliza-
va a mão de obra de trabalhadores livres.
b) Roma conquistou a Grécia, porém destruiu as obras
filosóficas dos pensadores gregos.
c) No império romano usava-se a política do “pão e cir-
co”.
d) Os patrícios eram nobres romanos e protegiam os ple-
beus, trabalhadores sem terras.
e) Foi em Roma que surgiu o conceito de democracia e
cidadania.
54. O termo cidadania teve sua origem no modo de vida
das antigas cidades de Grécia e Roma.
Leia atentamente o texto a seguir que traz uma das inter-
pretações sobre a cidadania na Antiguidade.
Se quisermos definir os cidadãos dos tempos antigos por
seu atributo mais essencial, é necessário dizer-se que ci-
dadão é o homem que pratica a religião da cidade. É o
que honra os mesmos deuses da cidade.
O estrangeiro, pelo contrário, é aquele a quem os deuses
da cidade não protegem, e que não tem nem mesmo o
direito de invocá-los. As leis da cidade não existiam para
ele.
COULANGES, Fustel de. A cidade Antiga.
De acordo com a interpretação de Coulanges, é corre-
to afirmar que o conceito de cidadania da Antiguidade
greco-romana era
a) estabelecido de acordo com critérios monoteístas,
pois havia crença em um único Deus.
b) baseado no princípio de que todos os habitantes da
cidade tinham os mesmos direitos.
c) definido por critérios de nobreza, já que os reis deter-
minavam quem eram os cidadãos.
d) relacionado à prática religiosa de cada cidade, por isso
a cidadania era vetada aos estrangeiros.
e) aplicado, por meio de uma Constituição, a todos os
que haviam nascido em território greco-romano.
55. Leia o texto abaixo.
À morte de Carlos Magno, as instituições centrais do feu-
dalismo já se encontravam presentes, sob o dossel de um
império centralizado pseudo-romano. De fato, em breve
se tornou claro que a rápida generalização dos benefícios
e sua crescente hereditariedade tendiam a minar todo
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
o pesado aparelho de Estado carolíngio, cuja ambiciosa
expansão nunca correspondera às suas reais capacidades
de integração administrativa, dado o nível extremamen-
te baixo das forças de produção nos séculos VIII e IX. A
unidade interna do Império não tardou a ruir, no meio de
guerras civis de sucessão e de uma crescente regionali-
zação da classe aristocrática que a mantinha. [...]. Ataques
externos selvagens e inesperados, surgidos de todos os
pontos cardeais, da terra e do mar, de vikings, sarracenos
e magiares, pulverizou todo o sistema para-imperial de
governação dos condes que ainda subsistia.
73
 ANDERSON, P. Passagens da Antiguidade ao Feudalis-
mo. Porto: Afrontamento, 1982. p. 156.
Sobre os fatores presentes na transição da Antiguidade
ao feudalismo na Europa Ocidental, estão CORRETAS as
seguintes alternativas que indicam características desse
período.
I. Decadência econômica e estagnação técnica do Im-
pério Romano.
II. Incapacidade administrativa dos Estados nacionais
(como França, Alemanha e Itália) em fazer frente às inva-
sões bárbaras.
III. Crescente influência da Igreja Católica sobre os se-
nhores locais.
IV. Progressivo papel desempenhado pela servidão
nas relações econômicas e sociais.
V. Afastamento da nobreza das antigas cidades roma-
nas e sua fixação nas áreas rurais.
a) Somente I e II.
b) II, IV e V.
c) Somente IV e V.
d) Todas estão corretas.
e) I, III, IV e V.
56. Quanto aos povos germânicos que vieram dar ori-
gem aos reinos bárbaros no ocidente europeu medieval,
pode-se afirmar corretamente:
a) No território do antigo Império Romano, um dos rei-
nos que mais se destacaram no século VII da era cristã
foi o dos hicsos.
b) A presença dos bárbaros no Império Romano foi um
processo que ocorreu gradualmente, iniciado muito
antes das “invasões”, à medida que eles penetravam
nos territórios do Império e passavam a ser utilizados
em trabalhos agrícolas, bem como a integrar o exér-
cito.
c) O renascimento carolíngio inibiu o desenvolvimento
científico e proibiu a recuperação de obras clássicas.
d) Com as invasões germânicas foi abolido totalmente
o direito consuetudinário devido à adoção do Direito
Romano.
e) Não há registros históricos que apontem a contratação
de bárbaros como mercenários para lutar no exército
romano.
57. “Em muitos reinos sudaneses, sobretudo entre os
reis e as elites, o islamismo foi bem recebido e conse-
guiu vários adeptos, tendo chegado à região da savana
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS
africana, provavelmente, antes do século XI, trazido pela
família árabe-berbere dos Kunta.
(...) O islamismo possuía alguns preceitos atraentes e
aceitáveis pelas concepções religiosas africanas, (...) asso-
ciava as histórias sagradas às genealogias, acreditava na
revelação divina, na existência de um criador e no des-
tino. (...) O escritor árabe Ibn Batuta relatou, no século
XIV, que o rei do Mali, numa manhã, comemorou a data
islâmica do fim do Ramadã e, à tarde, presenciou um ri-
tual da religião tradicional realizado por trovadores com
máscaras de aves.”
74
(Regiane Augusto de Mattos, História e cultura afro-bra-
sileira. 2011)
Considerando o trecho e os conhecimentos sobre a his-
tória da África, é correto afirmar que
a) a penetração do islamismo nas regiões subsaarianas
mostrou-se superficial porque atingiu poucos setores
sociais, especialmente aqueles voltados aos negócios
comerciais, além de sofrer forte concorrência do cris-
tianismo.
b) a presença do islamismo no continente africano deri-
vou da impossibilidade dos árabes em ocupar regiões
na Península Ibérica, o que os levou à invasão de terri-
tórios subsaarianos, onde ocorreu violenta imposição
religiosa.
c) o desprezo das sociedades africanas pela tradição ára-
be gerou transações comerciais marcadas pela des-
confiança recíproca, desprezo mudado, posteriormen-
te, com o abandono das religiões primitivas da África
e com a hegemonia do islamismo.
d) o comércio transaariano foi uma das portas de entrada
do islamismo na África, e essa religião, em algumas
regiões do continente, ou incorporou-se às religiões
tradicionais ou facilitou uma convivência relativamen-
te harmônica.
e) as correntes islâmicas mais moderadas, caso dos su-
nitas, influenciaram as principais lideranças da África
ocidental, possibilitando a formação de novas deno-
minações religiosas, não islâmicas, desligadas das tra-
dições tribais locais.
58. A arabização foi um fenômeno ligado à expansão
muçulmana nos séculos VII e VIII. Sobre esse processo, é
correto afirmar que
a) os árabes impunham sua religião aos povos domina-
dos. Cristãos e judeus eram violentamente persegui-
dos e, algumas vezes vendidos como escravos e, até
mesmo, mortos.
b) o idioma foi um dos fatores que prejudicou a afirma-
ção árabe, em especial na Península Ibérica, onde se
falavam línguas de origem latina. Assim, não puderam
impor sua religião, nem mesmo sua cultura.
c) a convivência com os judeus foi pacífica desde o início
do islamismo, não existindo maiores incompatibilida-
des com o judaísmo. Em função disso, a região da Pa-
lestina foi preservada das conquistas islâmicas.
d) os árabes consentiam, nos primeiros anos da expan-
são, que os povos conquistados seguissem suas pró-
prias religiões. No entanto, impunham o pagamento
do imposto aos infiéis.
e) os árabes eram monogâmicos e não aceitavam o ca-
samento com pessoas que não praticassem a mesma
religião que a sua. Dessa forma, foi difícil solidificar a
etnia e a cultura árabe nas regiões conquistadas.
59. Em relação à Formação dos Estados Nacionais Mo-
dernos, é correto afirmar.
a) O absolutismo e o poder centralizado no monarca fo-
ram as bases iniciais para a formação do Estado Na-
cional Moderno.
b) Os Estados se formam sob bases democráticas e não 63. Era característica da Primeira Constituição Brasileira,
sob as absolutistas. de 1824:
c) O poder descentralizado foi uma das marcas da Insti-
tuição Estado Nacional Moderno. a) ser imposta pelo Imperador D. Pedro I.
d) A forte mobilidade social fez com que os burgueses b) ser fruto de uma Assembleia Constituinte decorrente
produzissem a Instituição do Estado Nacional Moder- da Confederação do Equador.
no. c) instituir o voto universal, secreto, obrigatório, para
e) Os burgueses controlavam o exército e cobravam im- maiores de 18 anos, independente de ser alfabetizado
postos do povo para as cortes. ou não.
d) estabelecer três poderes, que funcionaram em harmo-
60. Que é ilegal a faculdade que se atribui à autoridade nia e independência.
real para suspender as leis ou seu cumprimento. e) decretar o fim da escravidão, além de definir direitos,
como a propriedade de terras, para os indígenas e
Que é ilegal toda cobrança de impostos para a Coroa seus descendentes que ainda viviam no Brasil.
sem o concurso do Parlamento, sob pretexto de prerro-
gativa, ou em época e modo diferentes dos designados 64. Ocorrida no Brasil, no século XIX, foi a última das re-
por ele próprio. beliões provinciais do Império. Os revoltosos lançaram
um manifesto ao mundo em que propunham o voto livre
Que é indispensável convocar com frequência os Parla- e universal, a liberdade de imprensa, a independência dos
mentos para satisfazer os agravos, assim como para cor- poderes constituídos, a extinção do poder moderador, o
rigir, afirmar e conservar as leis. federalismo e a nacionalização do comércio varejista.
Declaração dos Direitos.
A revolta a que o enunciado se refere é:
No documento de 1689, identifica-se uma particulari-
a) Sabinada;
dade da Inglaterra diante dos demais Estados europeus
b) Farroupilha;
na Época Moderna. A peculiaridade inglesa e o regime
c) Confederação do Equador;
político que predominavam na Europa continental estão
d) Praieira;
indicados, respectivamente, em:
e) Balaiada.
a) Redução da influência do papa — Teocracia.
b) Limitação do poder do soberano — Absolutismo.
c) Ampliação da dominação da nobreza — República. GABARITO
d) Expansão da força do presidente — Parlamentarismo.
e) Restrição da competência do congresso — Presiden-
cialismo. 1 E
2 B
61. A Revolução Francesa é considerada um dos mais im-
3 A
portantes acontecimentos da História Contemporânea.
Inspirada pelos ideais iluministas de “Liberdade, Igual- 4 C
dade, Fraternidade”, ela ecoou por todo mundo e pôs 5 D
abaixo vários regimes absolutistas.
6 E
Sobre as origens desse episódio podemos destacar a(o): 7 D
8 B
a) invasão da Rússia.
b) guilhotinamento da rainha Maria Antonieta. 9 D
c) eclosão da “Conspiração dos Iguais”. 10 B
d) convocação dos “Estados-Gerais”. 11 C
e) golpe do “18 Brumário”.
12 C
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

62. Movimento implantado em Pernambuco de 1824, 13 D

que teve adesão das províncias da Paraíba, Ceará e Rio
14 D
Grande do Norte, tendo como um dos seus objetivos
estabelecer uma República com princípios federalistas e 15 A
que teve a participação de homens livres e escravos, foi a: 16 C
17 B
a) Balaiada.
b) Insurreição Pernambucana. 18 B
c) Confederação do Equador. 19 E
d) Sabinada.
e) Farroupilha. 20 C

75
 21 D ANOTAÇÕES
22 A
23 B
________________________________________________
24 E
25 E _________________________________________________
26 A _________________________________________________
27 D
_________________________________________________
28 B
_________________________________________________
29 A
30 B _________________________________________________
31 D _________________________________________________
32 E
_________________________________________________
33 E
_________________________________________________
34 B
35 C _________________________________________________
36 E _________________________________________________
37 C
_________________________________________________
38 A
_________________________________________________
39 D
40 C _________________________________________________
41 D _________________________________________________
42 E
_________________________________________________
43 C
_________________________________________________
44 B
45 D _________________________________________________
46 E _________________________________________________
47 D
_________________________________________________
48 E
_________________________________________________
49 C
50 E _________________________________________________
51 A _________________________________________________
52 A
_________________________________________________
53 C
_________________________________________________
54 D
55 E _________________________________________________
56 B _________________________________________________
57 D
CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

_________________________________________________
58 D
_________________________________________________
59 A
60 B _________________________________________________
61 D _________________________________________________
62 C _________________________________________________
63 A
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64 D
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